Autores

Daniel Rebouças Carvalho

Saulo Matias Dourado
Rogério Santos Souza
Gabriel Seixas Matos
Simone Borges dos Santos
Leonardo Tangel dos Reis

MÓDULO III.C

COMPONENTE: CARGA
HORÁRIA
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e os componentes
História, Geografia, Filosofia e Sociologia 20h

EMENTA

Os eixos de Ciências Humanas previstos na BNCC e seus aspectos de interlocução e de

crítica no DCRB. O caráter dialógico de área nas Humanidades e as suas especificidades
por componente na elaboração curricular. O papel da área para o protagonismo de
saberes regionais em contextos de territórios da Bahia. Os objetos de conhecimentos de
Filosofia, Sociologia, Geografia e História e sua relação temática ao longo do Ensino
Médio. O aprofundamento de temas e a questão da representatividade no currículo. A
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade nos Itinerários Integrados. Relações de
aprendizagem com Projeto de Vida e Investigação Científica.
AULA 1 – Quem sou eu? Indivíduo x Ser Político

Tempo: 3h.

TEMA: O aprofundamento de temas e a questão da representatividade.

Caro professor, cara professora,

espero que estejam animados com nosso percurso e preparados para continuar o
nosso tear.

Neste módulo, propomos uma reflexão sobre o tema representatividade, a partir,

principalmente, da Lei nº 11.645, que torna obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena. Na primeira aula, suscitamos a análise de reconhecimento de
identidade, tomando como ponto de partida o “Sujeito Universal”.

Bons estudos!

Acolhimento/Socialização

Caro/a professor/a, o/a convidamos a ouvir e ler os versos da canção Um corpo no mundo,
escrita e interpretada pela cantora baiana Luedji Luna.

https://www.youtube.com/watch?v=V-G7LC6QzTA

UM CORPO NO MUNDO

Atravessei o mar
Um sol da América do Sul me guia
Trago uma mala de mão
Dentro uma oração
Um adeus

Eu sou um corpo
Um ser
Um corpo só
Tem cor, tem corte
E a história do meu lugar
Eu sou a minha própria embarcação
Sou minha própria sorte
E je suis ici, ainda que não queiram não
Je suis ici, ainda que eu não queira mais
Je suis ici agora

Cada rua dessa cidade cinza sou eu

Olhares brancos me fitam
Há perigo nas esquinas
E eu falo mais de três línguas

E palavra amor, cadê?

Je suis ici, ainda que não queiram não
Je suis ici ,ainda que eu não queira mais
Je suis ici, agora
Je suis ici
E a palavra amor, cadê?

(Luedji Luna)

Essa canção nos faz refletir, entre outros aspectos da vida humana, sobre a forma
como nos portamos no mundo; como percebemos a nós mesmos e como somos percebidos
pelos outros.

A partir da análise da música, em especial o trecho “Eu sou um corpo / Um ser / Um

corpo só / Tem cor, tem corte / E a história do meu lugar / Eu sou a minha própria
embarcação / Sou minha própria sorte”, nos conte, por meio da nuvem de palavras abaixo, o
que você entende pelo termo Identidade.

Conhecimento prévio

ATIVIDADE - MENTIMETER

Professor/a, clique no link para acessar a nuvem de palavras e escreva três palavras que
sintetizem o que você entende por identidade.

No Mentimeter (www.mente.com.br), será criada uma nuvem de

palavras com o título: O que é IDENTIDADE?
 Desenvolva uma atividade para estudantes em que eles possam
interagir nessa plataforma a partir do tema da Identidade. É um
recurso muito interessante para uso no cotidiano.

Identidade, Representação Social e Política do Indivíduo

O Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), em consonância com a Lei nº

11.645, de 10 de março de 2008, que torna obrigatória a inclusão no currículo oficial da rede
de ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, propõe a abordagem das
temáticas sobre:

Identidade. Identidade étnica e racial. Branquitude. Diversidade

étnico-racial no Brasil. Origem científica da raça. História do racismo
científico. Conceitos de raça e etnia. Relações entre raça, genética e classe.
Manifestações do racismo ao longo da história do Brasil, diferentes formas
de racismo no Brasil (inclui racismo ambiental, racismo religioso, racismo
institucional...). História da luta antirracista no Brasil e no mundo, políticas
antirracistas no Brasil. História da África em uma perspectiva descolonial.
Contribuições do povo negro e dos povos indígenas para a construção da
sociedade brasileira, segundo narrativas descoloniais. Resgate histórico das
contribuições de povos africanos para o desenvolvimento da humanidade.
Constituição geopolítica do continente africano. Diversidade cultural
africana. A importância da cultura e religiosidade africanas e afrodiaspóricas
para a cultura brasileira. Contribuições de negras e negros para a ciência.
Pesquisa e investigação de manifestações da cultura popular do território de
identidade da escola sobre racismo e a luta antirracista. O racismo e a luta
antirracista em nosso cotidiano. Perspectivas para o futuro do povo negro e
afrofuturismo. Representatividade negra. Educação antirracista. (DCRB,
2022, p. 458).

É necessário termos a compreensão da nossa participação como sujeitos no mundo.

Embora sejamos seres únicos, plurais, fazemos parte de conjunturas em que estamos
inseridos/as. Conforme consta no DCRB para o Ensino Médio:
 Essa pluralidade e diversidade cultural são expressas nos 417 municípios do Estado,
organizados em 27 Territórios de Identidade, com dinâmicas demográficas
específicas e aspectos diversificados quanto à sua configuração ambiental,
geográfica e de desenvolvimento econômico e político, que demandam políticas
adequadas e singulares à composição demográfica e de identidade da população
(DCRB, 2022, p. 66).

Somos seres diversos e, nessa condição, cada diferença que nos compõe deve ser
percebida como elemento potencial que forma o povo baiano e brasileiro. O DCRB, ao
discutir sobre territorialidade, no componente curricular de Geografia enfatiza que cada um/a
de nós, professores/as, precisa assumir o compromisso e estar atento/a ao “fato de que a
percepção espacial de cada sujeito ou sociedade é o reflexo, inclusive, das relações afetivas e
de referências socioculturais”. (DCRB, 2022, p. 212).

A singularidade de cada sujeito precisa ser entendida como elemento que identifica,
impulsiona e forma os Territórios de Identidade da Bahia. Por esse motivo, é necessário
entusiasmar, assim como “manter a curiosidade e o interesse dos/as educandos/as pelas
comunidades tradicionais e formação do território brasileiro deve ser a prioridade dos
docentes e um desafio obstinado para a escola”. (ibidem, p. 212).

ATIVIDADE - FÓRUM

Professor/a, partindo do pressuposto da singularidade que forma cada um/a de nós e,

consequentemente, o nosso território, será que esses contextos nos permitem perceber a
pluralidade de outros grupos?

Reconhecemos o diferente como semelhante a nós a partir de uma compreensão da

existência, e não apenas da aparência?
Após a reflexão, seguiremos as discussões com seus pares sobre identidade e “sujeito
universal”.)

Vamos refletir?

Quando nos questionamos “Quem sou eu? Qual a minha identidade?”,

tendencialmente respondemos de maneira espontânea: homem, mulher, mãe, pai, profissional
etc. Entretanto, a pergunta é mais complexa: “Quem sou eu no mundo?”. É necessária uma
análise mais profunda sobre identidade e alteridade, também chamada de outridade.

A alteridade nos coloca em perspectiva ao outro; nossas individualidades devem ser

relacionadas às nossas características físicas, sociais, culturais, mas, também, diante de nossa
experiência coletiva. Maria Aparecida da Silva Bento nos permite compreender como se
constroem as identidades quando afirma que estas se dão

[...] por meio do corpo e na convivência com o outro. Nosso “eu” é produto de
muitos outros que o constituem. Esses “outros”, nos primeiros anos de vida, com
frequência são a mãe, o pai, a professora ou outros adultos [...]. Por meio do olhar,
do toque, da voz, dos gestos desse outro, a criança vai tomando consciência de seu
corpo, do valor atribuído a ele e ao corpo dos coetâneos, e construindo sua
autoimagem, seu autoconceito (BENTO, 2012, p. 112).

É exatamente nesse sentido que se situa a importância e a responsabilidade das

escolas, do currículo e de nós, professores e professoras, em relação a como nos vemos e
como possibilitamos o olhar para si, por parte dos/das estudantes, pois eles/elas possuem uma
faixa etária propícia ao desenvolvimento, podendo a escola, juntamente com a família, os
meios de comunicação, entre outros, contribuir para a construção de uma identidade positiva
ou negativa de si mesmo/a.

Ainda sobre a construção do conceito de identidade, Kwame Anthony Appiah salienta

que

Toda identidade é construída e histórica; todo o mundo tem o seu quinhão de

pressupostos falsos, erros e imprecisões que a cortesia chama de “mito”, a religião,
de “heresia”, e a ciência, de “magia”. Histórias inventadas, biologias inventadas e
afinidades culturais inventadas vêm junto com toda identidade; cada qual é uma
espécie de papel que tem que ser roteirizado, estruturado por convenções de
narrativa a que todo o mundo jamais consegue conformar-se realmente. (APPIAH,
1997, p. 243).

A partir dessa indicação de Kwame Appiah, é necessário que tenhamos atenção no

que tange à realidade brasileira e baiana; pois, no caso do Brasil e da Bahia, a identidade está
relacionada à cultura, que, conforme o antropólogo Roque de Barros Laraia, é uma dimensão
humana intrinsecamente dinâmica, com mudanças ao longo do tempo, por razões internas ou
externas. Entender esses processos de variações, por sua vez, nos convida a entender
compreensivamente tanto as “diferenças entre povos e culturas diferentes” como as
imposições resultado do processo colonialista (LARAIA, 2003, p. 52).

Analisando esse processo de mudanças culturais identitárias, o pesquisador Stuart

Hall afirmou que

[...] o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades

que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades
contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas
identificações estão sendo continuamente deslocadas [...]. A identidade plenamente
unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida que
os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos
confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades
possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos
temporariamente (HALL, 2006, p. 13).

No processo de (re)construção da identidade, os vínculos são de fundamental

importância, tendo em vista que a primeira interação da criança ocorre no ambiente familiar,
e só posteriormente nos demais grupos sociais, inclusive na escola. É nessa fase da vida do
indivíduo que se dá origem às lentes com que vai enxergar a si e o mundo que o cerca; por
isso, a apresentação dos valores, crenças e hábitos deve ser feita com muito cuidado e em
comunhão entre família e escola, para que ambas possam contribuir de forma positiva na
formação de sua identidade de sujeito, livrando-o de qualquer tipo de preconceito.

A partir do exposto, entendemos a importância resultante das relações com o outro e

com o mundo na formação da identidade dos indivíduos. É nesse jogo complexo das relações
consigo, com o outro e com o mundo que nos tornamos sujeitos únicos e plurais. De modo
que o modo como nossas histórias e as de nossos ascendentes são contadas servem de
referência para formarmos nossas identidades.

Uma educação que não esteja atenta a essas questões expõe os/as estudantes à
construção de baixa autoestima no espaço da sala de aula, pois não acolhe as diferenças, mas,
sim, impõe uma desigualdade em detrimento da diferença e/ou da diversidade.

Segundo a filósofa Angela Davis (2019b, p. 35), a escravidão “tornou-se um

receptáculo para todas aquelas formas de punição que, com o desenvolvimento da
democracia, passaram a ser consideradas bárbaras”. A pena de morte foi acolhida na lei
escrava. Os escravizados eram sujeitados a todo tipo de barbárie. Para Davis, o fim da
escravidão desracializou esse tipo de castigo. Entretanto, a pena capital insiste em ser
aplicada desproporcionalmente em corpos negros.

Problematizar questões sociais a partir de um escopo filosófico é um dos modos de

aprofundar a competência nº 2 da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas na BNCC:
"Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a
compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico
dos Estados-nações". Nesse sentido, a filosofia, em relação transdisciplinar com as
humanidades, propõe um questionamento direto com as situações de nosso tempo,
atravessada por aspectos sociológicos, geográficos e históricos.

Para Saber Mais

Sugestão de Leitura: Em palestra-performance, Grada Kilomba desfaz a ideia de conhecimento

“universal”.

6/em-palestra-performance-grada-kilomba-desfaz-a-ideia-de-conhecimento-universal/

https://mitsp.org/201
SUJEITO UNIVERSAL X EU E OS OUTROS

O “sujeito universal” é a representação do homem branco, cis, heterossexual. Ao lado

deste homem, a mulher branca, que performa o Outro. Segundo Simone de Beauvoir (2016),
a mulher representa o não-essencial perante o homem, o sujeito absoluto; portanto, ela é o
Outro. O que difere desse padrão estabelecido é considerado destoante. Homens e mulheres
negras, pessoas cis hétero ou homossexuais, com ou sem trejeitos afeminados ou
masculinizados, homens e mulheres trans negras e brancas, pessoas não binárias. Todas elas
entram na categoria do dessemelhante. Aquelas e aqueles que não são o padrão e, por isso,
não merecem o reconhecimento de humanidade. É o resto, o lixo, a escória. Muitas vezes (a
maioria das vezes) são as alunas e os alunos do sistema público de educação.

É necessário discutir o não reconhecimento desse ser dessemelhante. O jovem negro

periférico, marginalizado, sujeitado a subemprego, à exploração capitalista, deve ser situado a
respeito de sua condição; compreendido nos porquês da marginalização, animalização e não
reconhecimento como sujeito de direitos e de cidadania. Conceitos filosóficos como esses são
emblemáticos para a socialização de saberes entre os/as estudantes, a fim de que se apropriem
criticamente das questões que os/as envolvem e criem possibilidades de superação.

Nesse entendimento, a partir do filósofo camaronês Achille Mbembe (2018), em

Crítica da razão negra, podemos debater que a raça foi inventada, pois ela não existe
enquanto natureza física, antropológica ou genética. “A raça não passa de uma ficção útil,
uma construção fantasmática ou uma projeção ideológica” (MBEMBE, 2018, p. 28). Para
Mbembe, o hemisfério ocidental, em sua busca por se estabelecer como centro do globo
terrestre, terra mãe do logos, da civilização, da verdade e da universalidade, foi capaz de
inventar os “direitos das gentes”, da reciprocidade de direitos. Direitos que não envolvem o
Resto. O Ocidente se mostra como “uma espécie de espelho ou molde pelo qual todas as
sociedades devem se orientar. O dessemelhante constitui, portanto, a manifestação do
negativo. O dessemelhante é o continente africano”, a figura objetificada da África e, por
consequência, das pessoas negras (SANTOS, 2022, p. 36). Segundo a autora, as pessoas
negras representam o “ser-outro”. O negativo contaminou todos os momentos de sua
existência. “Entre todas as raças que sofrem desse ressentimento, as pessoas de cor são as que
mais sofrem. A melanina não permite disfarce. O corpo traz em si a evidência para a
perseguição.” (ibidem, p. 36).

A partir das interações com o mundo, o indivíduo assume uma identidade política, por
meio de uma lógica de reconhecimento (ou não). Pois, como sujeito histórico, é estabelecido
pertencimento em contextos culturais e socioeconômicos. Todo movimento, orientação,
escolha é resultado de um ato político. É como se traz na introdução do componente de
História no DCRB, ao citar Thompson (1981):

a construção do conhecimento histórico se dá na conexão de fatos a

fenômenos e destes aos processos mais amplos, cabendo ao
historiador analisá-los, tendo em vista a noção de totalidade,
amparados por uma teoria e conceitos que dão sentido ao objeto,
como capitalismo, luta de classes, poder político. (DCRB, 2022, p.
213).

ATIVIDADE 3

Professor/a, a partir do podcast com Thiffany Odara e das discussões realizadas nesta aula,
crie um relato em que você conta para um melhor amigo ou amiga os conceitos de
representatividade e identidade.

AULA 2 – Tempo: 2h

TEMA: Interseccionalidade
OBJETIVO: Refletir como o uso da interseccionalidade possibilita a compreensão das
subjetividades e das implicações políticas e sociais interpostas pelo gênero e pela raça.

Caro/a professor/a,

Na aula anterior, abordamos a noção de identidade como ato político. Agora,

propomos reflexão a respeito da interseccionalidade como categoria de análise que, por
meio dos estudos de gênero, raça, classe e sexualidade, propõe o entendimento sobre a
importância da representatividade em espaços de liderança e poder.

Você sabe o que é interseccionalidade? Vamos iniciar a discussão sobre a percepção

dessa categoria de análise. Vamos realizar um iconográfico? A iconografia, formada pelos
termos gregos eikon (imagem) e graphia (escrita), significa “a escrita da imagem".

ATIVIDADE 1

Professor/a, use seu aparelho celular para fazer uma selfie. Observe a foto como quem se vê
diante de um espelho. Descreva como você se vê. Pela ótica de gênero, raça, classe,
sexualidade, como você se percebe representado/a?

Sugerimos colocar uma moldura de espelho no Ambiente

Virtual.
Professor/a, a poeta Negreiros Souza se apresenta, em uma percepção de si, utilizando sua
poética periférica. Vamos conhecer?

PODEM ME CHAMAR

(Negreiros Souza)

Podem me chamar

Meu nome é quilombo, resistência, ancestralidade, abolição.

- Prazer, meu nome é

Ressignificação.

É preciso muito mais que coragem para admitir que carrega na pele a

cor da escuridão.

Meu nome é Kêtu, Jêje, Nagô, Bantu, navios negreiros,

- Prazer, meu nome é

Quebrada e se escrito em cruz pode ser Encruzilhada.

Meu nome é

Dandara, Aquatune, Zumbi, Steve Biko, Lélia Gonzales, Maria Filipa,

Akotirene, Malcom X, Luther King, Nzinga, Nelson Mandela

- Prazer em conhecer, meu nome é Favela

e não nego as minhas origens.

Meu nome é respeito, igualdade, consciência, meu nome é reparação.

- Prazer em conhecer, meu sobrenome é Afirmação!

Meu nome poderia ser João, Antônio, Creuza, Maria, Kaiala, Benguela,

Diáspora.

Meu nome poderia ser Ogum, Oxossi, Xangô, Omolú, Nanã, Iansã,

Oxum, Yemanjá...

Eu poderia ter tantos outros nomes, mas escolhi me chamar

ÁFRICA

(Poéticas periféricas: novas vozes da poesia soteropolitana)

A poesia periférica de Negreiros Souza nos permite perceber os diferentes marcadores

sociais que a compõem como indivíduo. Em sua “escrevivência”, apresenta diferentes
categorias que se interseccionam e formam sua identidade como sujeito social. Mas, afinal, o
que é interseccionalidade?

Interseccionalidade

A seguir, um vídeo em que Carla Akotirene explica “o que é interseccionalidade”:

link https://www.youtube.com/watch?v=q4VAm2BnO5E

tempo: de 14:26 min até 16:14 min; de 18:09 min até 19:49 min; de
27:47 min até 28:25 min.

Vídeo – Entrevista com Carla Akotirene.

Interseccionalidade é um termo cunhado pela professora e jurista afro-americana

Kimberlé Crenshaw. Para a intelectual, a interseccionalidade visa incluir questões raciais nos
debates sobre gênero e direitos humanos e incluir questões de gênero nos debates sobre raça e
direitos humanos, a fim de que sejam consideradas mutuamente, e não excludentes, a
discriminação racial que afeta mulheres e a discriminação de gênero que afeta mulheres
negras.

Se o feminismo branco negligenciou a pauta da questão racial trazida pelas feministas

negras, bem como o movimento negro também agiu com indiferença às questões de gênero, a
interseccionalidade surge como uma ferramenta analítica, teórico-metodológica e política que
possibilita, por meio da análise de sobreposições, a leitura e a intervenção nas condições de
múltiplas discriminações e violências que acometem mulheres negras.

Para Crenshaw (2002), é necessário aprofundar objetivamente como as estruturas de

exclusão social afetam a vida cotidiana das mulheres negras e como limitam seu acesso a
direitos, subordinando-as a interesses hegemônicos, que colocam como referência universal
de ser humano os homens brancos, heterossexuais, burgueses. Constituindo, assim, um
padrão universal de referência de ser humano, em direitos, em humanidade, ratificando
assimetrias e desigualdades, e sedimentando privilégios.

Ao longo de sua teorização sobre o fenômeno, Crenshaw expande seu conceito para
abarcar outras categorias de interseção que subalternizam sujeitos e grupos, tais como classe,
orientação sexual, geração, religião, nacionalidade etc., tratando-as como sobreposições
hierarquicamente equivalentes. Para a autora, há sistemas de discriminação, como raça,
gênero e classe, que criam desigualdades e geram consequências estruturais que estão
imbricadas em um ou mais eixos de subordinação, que interagem de forma dinâmica criando
intersecções complexas. Então, a interseccionalidade surge como ferramenta que busca
capturar e decodificar essas sobreposições de opressão a fim de enfrentá-las e combatê-las.

É com a leitura sobre interseccionalidades que podemos, também, problematizar os

privilégios. Enquanto existem sujeitos que sofrem tripla, quádrupla, ou melhor, múltiplas
discriminações, há sobreposições que também beneficiam indivíduos de forma múltipla.
Essas dimensões valorizadas são construídas por meio da cultura, da história e de sistemas
simbólicos, para citar alguns: a língua, a arte, a ciência, a religião.

Nos Eixos Estruturantes do DCRB, há um apontamento muito nítido de um

embasamento antirracista para a educação baiana, em que se inclui a necessidade de ampliar
o olhar para as diferentes experiências da população negra, considerando as suas realidades
locais e territoriais, modos e subjetividades das crianças, jovens e adultos, bem como pode
ser conduzida pela autonomia docente, com base em pedagogias, metodologias, perspectivas
e correntes teóricas, tais como pós-colonial, decolonial, descolonial, afrocentrada, com base
nas perspectivas do Movimento Mulherismo Africana, Feminismo e Negros, considerando a
interseccionalidade (BAHIA, p. 56).
Para ir além

Se ligue no vídeo!

Podcast Mano a Mano: Vídeo/Entrevista com Angela Davis:

https://open.spotify.com/episode/6M7BvYD8ymJGd3MdGC3tDj?si=edeeac3f7dea4671

Obs: A partir do tempo 13:54 min até 23:40min.

ATIVIDADE - ANGELA DAVIS

Professor/a,

No podcast, a filósofa Angela Davis fala sobre liberdade. Escreva no fórum o que
você gostaria de perguntar para ela, se fosse o entrevistador ou a entrevistadora. Capriche
na justificativa de sua pergunta!

ATIVIDADE - INTERSECCIONALIDADE

Professor/a,

A partir do que foi apresentado nesta aula, faça um mapa mental sobre
interseccionalidade, observando como essa categoria de análise pode contribuir na
qualidade das relações políticas, sociais e culturais dos estudantes do ensino médio.
 https://www.mindmeister.com/pt/

AULA 3 – Tempo: 2h

TEMA: Escrevivências da ancestralidade

OBJETIVO: Descolonizar narrativas hegemônicas acerca de saberes afro diaspóricos

ocultados, possibilitando acesso às escrevivências ancestrais da população negra

Prezado/a professor/a,

Nesta aula, teremos como tema central a escrevivência, tecnologia ancestral

desenvolvida por Conceição Evaristo, que nos permite um diálogo com a literatura como
possibilidade de (re)escrevermos sobre nós e sobre os/as nossos/as.

A sabedoria ancestral africana nos ensina, através da manutenção da memória,

guardada e compartilhada pela oralidade, a importância de refazermos o movimento Sankofa.
 Seu significado é seguir em frente, rumo ao futuro, sempre revisitando o passado, a
ancestralidade.

A Lei nº 11.645/08 orienta que todas as áreas do conhecimento devem contemplar as

temáticas referentes à história e à cultura africana e afro-brasileira em todo o currículo
escolar, nas diferentes etapas de ensino. A obrigatoriedade na efetivação da educação para as
relações étnico-raciais está inscrita no artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), alterada pela Lei nº 10.639/03 e, em seguida, pela Lei nº 11.645/08.

Importante salientar que a implementação equivocada da Lei nº 11.645/08, no chão da

sala de aula, em vez de valorizar a história e cultura africana e afro-brasileira, pode reafirmar
o preconceito e o racismo estrutural, ao invés de seu combatê-los. Sua adequada aplicação
pode contribuir para a desocultação de vozes negras na educação e na literatura, reinventando
as Áfricas, seus saberes, suas tradições e a importância da ancestralidade, atribuindo um novo
sentido ao presente e futuro da população negra em diáspora.

Diante desse cenário, é válido reforçar que “a Bahia, ao longo de sua história,
marcada por lutas de resistência e movimentos de libertação do seu povo e da sua
ancestralidade, na atualidade, é arriscado qualquer passo que leve a retrocessos”, tal como
podemos ler no DCBR (DCRB, 2022, p. 24-25). E, continua o mesmo documento, que deve
ser resguardado o “compromisso político deste Estado propor políticas que promovam a
reparação e equidade social, inclusive as políticas educacionais como a política curricular que
está sendo tratada neste documento”. (ibidem, p. 25).

No que concerne ao livro didático, como observado nos estudos da professora Ana
Célia da Silva (2004, 2005), de modo geral, esse instrumento didático-pedagógico omite o
processo histórico-cultural e as experiências dos/as africanos/as e dos indivíduos negros,
resultando em “sua quase total ausência nos livros e a sua rara presença de forma
estereotipada concorrem, em grande parte para o recalque de sua identidade e autoestima”
(Silva, 2004, p. 51). Uma forma de (re)construir e/ou fortalecer a educação na perspectiva
antirracista, que valorize a ancestralidade africana, é romper o silenciamento das vozes negras
nas obras literárias e, consequentemente, nos currículos escolares.

Professor/a, ao refletir sobre o compromisso de (re)construir as escrevivências ancestrais da

população negra e a necessidade de se produzir materiais educativos com esse enfoque, sem
incorrer em equívocos, propomos a leitura e escuta dos documentos abaixo.

Vamos às escrevivências!

Documento 1: O fragmento do livro infantojuvenil O cabelo que dava volta ao mundo,

organizado pelo professor Rogério Santos Souza, conta a história de Sol, uma criança negra
que sonhava ir à escola com os cabelos soltos e que encontra na ancestralidade a
possibilidade de se perceber no mundo como uma criança feliz com os elementos de seus
ancestrais marcados em sua identidade.
 [...] Um dia Sol olhava um álbum antigo de
família, de tanto folhear acabou adormecendo...

Sonhou com uma senhora bem velhinha, com

cabelos bem branquinhos, que pareciam dar a
volta ao mundo, crespos e volumosos como os seus.

Sol, ao se aproximar da senhora, perguntou:

- Qual é o seu nome? Por que seus

cabelos são assim?

- Meu nome é Nanã. Assim como?

Soltos, lindos e livres?

Com olhar compreensivo, Dona Nanã pegou nas

mãos de Sol, a conduziu até o espelho e perguntou:

- O que você vê?

Sol fica por alguns instantes em silêncio. E Dona

Nanã preenche todo aquele silêncio cantando...

- “Tem tanta gente tão bonita nessa terra...”

 Ao acordar, Sol reconhece Dona Nanã numa das
fotografias do álbum. Conta o sonho e mostra para
sua mãe a senhora que conheceu no sonho. A mãe,
emocionada, conta que Nanã era sua avó, que
tinha cabelos crespos e volumosos que pareciam
dar a volta ao mundo.

Daquele dia em diante, a mãe de Sol permitiu que

ela escolhesse a maneira que quisesse usar os
cabelos: soltos, lindos e livres. E toda vez que
alguém lhe perguntava: - Por que seu cabelo é
assim?

Ela respondia cantando: “Só eu sou eu, só eu sou

eu, além de mim não tem ninguém que seja eu...”

Documento 2: Poema Vozes-Mulheres, da escritora Conceição Evaristo, registrado em

vídeo, que traz uma memória individual e coletiva, fazendo-nos refletir sobre ancestralidade
latente na existência presente no “eu lírico”, que é desdobramento das vozes das mulheres
de uma linhagem matrilinear.
 https://www.youtube.com/watch?v=VTKZFr2AAKY

ATIVIDADE - ESCREVIVÊNCIA

Professor/a, a partir da leitura do fragmento do livro O cabelo que dava volta ao mundo e
após assistir à interpretação do poema Vozes-Mulheres, produza sua “escrevivência”, em
forma de poema ou conto breve, refletindo como a ancestralidade se faz presente em sua
existência.

A linguagem, como um elemento do discurso, deve ser entendida como expressão de

poder. Partindo dessa enunciação, Francisco Noa (2009), estudioso moçambicano, ao inferir
que, do ponto de vista da literatura, será concedido mais poder aos indivíduos, em sua
maioria brancos, heteronormativos, cristãos, a quem é permitido enunciar, contar suas
histórias e manejar a histórias dos outros sujeitos a quem não foi permitido falar por si. A
linguagem é, ainda, um espaço privilegiado da branquitude que oculta, sonega e marginaliza
existências e histórias individuais e coletivas.

Além da necessidade de reconhecimento e valorização das “escrevivências” de

mulheres, homens e grupos sociais historicamente excluídos e destituídos de poder na
literatura, destacamos a importância de “restituição de linguagem, de vozes e de falas
reprimidas e omissas” (NOA, 2009, p. 91). A não existência de literatura negra nos espaços
educativos limita a possibilidade da construção de uma identidade positiva de si e de seus
ancestrais, e corrobora para a manutenção da invisibilização da cultura negra brasileira.
Insubmissamente, como resistência, devemos romper a lógica colonizadora, estabelecendo
“um contradiscurso à literatura produzida pela cultura hegemônica” (EVARISTO, p. 27,
2009) e, assim, promover a materialização das memórias, das histórias e do conhecimento
ancestral do população afro diaspórica.

Colega professor/a, sobre a importância das narrativas literárias que estão (ou que devem
estar) presentes na dinâmica da sala de aula nas escolas baianas e a necessidade da
(re)apropriação da literatura afrocêntrica, o convidamos a conhecer Niní Kemba Náyọ̀,
africana (re)nascida na diáspora em Salvador, consultora pedagógica, escritora, contadora
de histórias pretas e pesquisadora da literatura negra infantojuvenil, em estudos sobre
cultura, oralidade africana, educação e literatura afrocêntricas, com vista à valorização dos
saberes africanos e afrodiaspóricos.

É indispensável que tenhamos consciência e criticidade para compreender o contexto

histórico do Brasil pautado no racismo. Na introdução do componente de História no DCRB,
está dito: “A partir do conhecimento histórico, podemos observar que a escravidão foi um dos
fatos mais marcantes da nossa história e o seu término não significou a garantia da cidadania
plena da população negra, que luta por ela até hoje. Veremos como se constituiu a família
patriarcal e a inserção dos interesses particulares no Estado” (DCRB, 2022, p. 213). Tendo
em vista que seu desdobramento no currículo escolar pode vincular a ocultação das vozes e
das narrativas negras como estratégia de manutenção e permanência do colonialismo.

Em presença de tal realidade, nós, professores e professoras, devemos nos atentar,

cotidianamente, às produções literárias destinadas aos/às jovens das escolas da Bahia. Para
tanto, devemos ressignificar o olhar para que não permitamos a validação de uma literatura
que restrinja os/as africanos/as e os/as negros/as brasileiros/as e baianos/as “a uma África
e/ou diáspora cujo império é o da pobreza, da criminalidade, das disputas e consequente
desumanização” (Oliveira, 2014, p. 146). Por isso é necessário falar de humanização, seja
com os filósofos antigos gregos, que descobrem um sentido comum e cósmico de ser
humano, passando pelos filósofos modernos, em sua descoberta de um entendimento de
sujeito, até os filósofos contemporâneos, em sua radicalização de um sentido mais pleno de
identidade e alteridade.
ATIVIDADE - AÇÕES PEDAGÓGICAS

Professor/a, o estudioso moçambicano Francisco Noa, em seu texto As falas das vozes
desocultas: a literatura como restituição, nos apresenta a necessidade de “desocultar” as
vozes negras na literatura. O termo “desocultar” ressignifica o sentido de silenciar quando o
autor escolhe dizer que as vozes negras nunca foram silenciadas, mas ocultadas no perverso
processo de epistemicídio das produções dos/das africanos/as e de seus/suas descendentes.

A partir da contribuição epistemológica de Francisco Noa, reúna-se com os colegas

das diversas áreas e produza duas ações pedagógicas (aula ou sequência didática) na
perspectiva transdisciplinar. Sendo uma ação envolvendo um escritor e a segunda, uma
escritora, ambos de origem africana, ou afro-brasileira, ou afro-baiana.

O momento da AC se caracteriza como o espaço ideal para essa construção.

AULA 4 – Tempo: 2h

TEMA: Direitos humanos para quem?

OBJETIVO: A partir dos ideais iluministas, refletir sobre quem tem resguardados os
direitos de liberdade, igualdade e fraternidade

Caro/a professor/a,

Nesta aula, propomos a reflexão acerca dos direitos humanos. Vivemos em uma
sociedade democrática que tem como lema a liberdade, mas será que ela está ao alcance de
todas e todos?

Desde a ascensão do Iluminismo, lemas de liberdade, igualdade e fraternidade foram

fortalecidos. A Europa, considerada centro do mundo a partir dessa nova era, admite a
igualdade e o reconhecimento entre homens brancos europeus e homens brancos americanos.
O novo status quo, entretanto, prescindiu da questão racial. A liberdade não alcançou negros
nem indígenas. A lei, em teoria, não faz distinção entre negros, chicanos, povos originários e
brancos. A prática, entretanto, atua na fiscalização e punição de corpos não brancos. Os
meios utilizados pelo capitalismo contribuem para o depauperamento dos povos racializados,
tornando-os, assim, alvos inequívocos para todo e qualquer tipo de violência.

A seguir, assista ao vídeo de Ailton Krenak, no documentário Guerras do Brasil.

Vídeo de Ailton Krenak – Guerras do Brasil

https://www.youtube.com/watch?v=6Qk90VMfMfs

ATIVIDADE - DOC
Professor/a, a partir do documentário Guerras do Brasil, como você analisa a ideia, que
ainda circula, em pleno século XXI, de que o Brasil foi “descoberto”? Em sua opinião, quais
impactos essa ideologia causou e causa na educação e na compreensão de identidade de
seus alunos negros/negras (pretos e pardos) e indígenas? (Produção textual)

Atividade no Ambiente Virtual

Segundo Achille Mbembe (2018), desde as plantations, e, depois, nas colônias, foram
construídas engrenagens essenciais de um novo tipo de cálculo e de consciência planetária,
que concebia a mercadoria como forma elementar da riqueza. A produção capitalista é, dessa
forma, uma enorme acumulação de mercadorias, cujo valor reside na contribuição para a
formação de riqueza. E, nesse sentido, são utilizadas ou trocadas. Para Mbembe (ibidem), o
negro é uma matéria energética, pois seu valor deriva de sua força física. “Na perspectiva da
razão mercantilista, o escravo negro é simultaneamente um objeto, um corpo e uma
mercadoria.” (ibidem, p. 145). Um “corpo-objeto” que possui forma e substância,
substância-trabalho. Esse é o primeiro acesso do negro no processo de troca.

O negro é, no sistema mercantil, “esse corpo-objeto e essa mercadoria que passa de

uma forma a outra e, quando chega à fase terminal, atingida à exaustão, sofre uma
desvalorização universal. A morte do escravo assinala o fim do objeto e sua saída do estatuto
mercadoria” (2018, p. 146). Para Mbembe, o racismo é o meio para o adestramento do corpo
negro, em que a obtenção de ganhos econômicos é a finalidade.

Michel Foucault (2008), em Nascimento da Biopolítica, afirma que o liberalismo, em

sua origem, formula: “Vou produzir o necessário para tornar você livre. Vou fazer de tal modo
que você tenha a liberdade de ser livre” (p. 87). O que, para Foucault, é uma relação
problemática entre a gestão e a organização de como podemos ser livres, pois a liberdade
produzida é móvel, e o que a produz pode limitá-la ou destruí-la. Mbembe (2018) observa
que Foucault, entretanto, não cita a escravidão de negros como ponto culminante dessa
aniquilação de liberdade.

Achille Mbembe (ibidem), assim como Foucault, compreende o neoliberalismo como

um sistema econômico que se beneficia da produção de desigualdades, opressões e limitações
de liberdade; que está ancorado na política do medo e negocia procedimentos de fiscalização,
de controle, de coação e de coerção em troca de segurança e pseudoliberdade – uma garantia
parcial a grupos específicos. “É necessário, de um lado, produzir a liberdade, mas esse gesto
mesmo implica que, do outro lado, se estabeleçam limitações, controles, coerções, obrigações
apoiadas em ameaças etc.” (FOUCAULT, 2008, p. 87). Mbembe, preenchendo uma lacuna
deixada por Foucault, observa que a imagem do negro representa o perigo racial, que está na
gênese da democracia neoliberal e de quem a sociedade precisa defender-se. Mesmo com o
fim da escravidão, negros continuaram a ser tratados como infans, desprovidos de razão, de
linguagem, de história. Permanecendo, assim, um ser-à-parte, ocupando um não lugar.
Indesejado, é redirecionado das senzalas às periferias, ao exílio, aos guetos, às prisões, à
morte.

Deste modo, um dos pontos-chaves de interdisciplinaridade na área de Ciências Humanas e

Sociais Aplicadas é a promoção e a discussão sobre os direitos humanos.

ATIVIDADE - COMENTÁRIO

Professor/a, a partir da leitura do texto acima, como você analisa o quadrinho abaixo?
Comente. (Produção textual)

Disponível em: https://umbrasil.com/charges/charge-16-01-2019/. Acesso em: 25 abr. 2023.

 Atividade no Ambiente Virtual

AULA 5 – Tempo: 1h

TEMA: Padronização de gostos

OBJETIVO: Compreender como os estereótipos refletem na definição de beleza

Caro/a professor/a,

Chegamos à última aula. Neste curso, vimos a identidade política, buscamos

compreender a ideia de auto reconhecimento no mundo partindo da percepção e
entendimento do que é considerado sujeito universal; suscitamos a interseccionalidade como
categoria de análise para os fatores de gênero, raça, classe e sexualidade que interferem nos
diferente tratamentos entre os sujeitos na sociedade; através de um recorte racial,
analisamos as escrevivências invisibilizadas pela literatura hegemônica; em seguida,
refletimos acerca dos direitos humanos, os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade que
não alcançam todas as pessoas.

Nesta aula, observaremos os estereótipos. Como são criados, partindo de um ideal de

beleza que, mais uma vez, não alcança todos os indivíduos, em suas complexidades e
particularidades, e como esse ideal influencia em nossa compreensão de quem deve ser ou
não amado/a.

Vamos falar de amor? A seguir, um poema de Gisele Soares, poeta periférica baiana.

QUERO FALAR DE AMOR

 (Gisele Soares - Poéticas periféricas: novas vozes da poesia soteropolitana)

Sim, eu quero falar de amor

No meio de tanta dor, de um país despedaçado

onde o trabalho escravo é mais uma vez aprovado.

Eles, eles continuam pisando e chicoteando

nossos corpos massacrados.

Brancos Mascarados, Desgraçados.

Mas, mas eu vim falar de amor,

no meio de tanta dor,

da mãe chorando pelo filho que não voltou,

ou pela filha que, em casa, ensanguentada, chegou,

estuprada pelo próprio marido que a deixou...

Mas, mas eu vim falar de amor,

aquele amor que não pode ser da mesma cor,

do mesmo sexo, do mesmo calor, sabor...

e por quantas vidas ele nem sequer passou

só o silêncio ficou, parou, calou...

Ah, ah este amor...

E quantos corpos ele deixou?

Corpos Negros. Olhe o Genocídio do Povo Preto!

Corpos Negros espalhados por todo o gueto.

Corpos Negros que você chorou. E eles, choraram?

E o Estado que é laico, cujo preto, de branco, é demonizado,

onde só se tem o cabelo bonito se for alisado;

onde se tem um padrão estético forçado, implantado, empurrado,

empurrado pelos nossos ventos para que tudo ficasse miscigenado.

E os nossos? Ah, os nossos, alienados!

Brancos Mascarados, Desgraçados,

Mas, mas eu ainda eu quero um dia falar de amor

ATIVIDADE - COMENTÁRIO SOBRE POEMA

Professor/a, após ler esse poema-desabafo, comente entre cinco e dez linhas um texto com
suas impressões sobre o conteúdo e aborde a questão da afetividade enquanto importância
social e política, em formato de fórum.

Este fórum tem como objetivo criar um espaço de discussão e reflexão sobre o
poema "Quero Falar de Amor" de Gisele Soares, explorando como o amor é abordado
em meio a questões sociais e adversidades. Convidamos os participantes a
compartilharem suas interpretações, emoções e reflexões inspiradas pelo poema,
bem como a discutir como a poesia pode ser uma forma poderosa de expressar
sentimentos e questionar a realidade.

Atividade no Ambiente Virtual

A seguir, apresentamos um vídeo de Nataly Neri explicando a importância da

valorização da estética negra. Logo após, abordamos, de forma resumida, como a
padronização de costumes influenciam em nossas escolhas de beleza.

Se ligue no vídeo!
 A IMPORTÂNCIA DA ESTÉTICA E AUTOESTIMA NEGRA: Geração Tombamento é
Política?

Ser ou não ser belo.

Para Platão, o belo não pertence ao corpo. Na verdade, é o corpo quem participa do
belo. Não alcançamos o belo no mundo sensível, pois a verdadeira beleza está no plano
inteligível. É através da alma, ou razão, presa ao corpo que conseguimos apreender o belo.
Por meio da contemplação, conseguimos, na concepção de Platão, vislumbrar o belo que está
associado ao bem e à verdade. Ou seja, quanto mais afastada da verdade e do bem a coisa for,
menos bela ela é.

Vimos anteriormente a ausência de reconhecimento de humanidade dos povos

racializados. A pessoa negra vive a complexa luta por uma identificação. Segundo Frantz
Fanon (2008), em Pele negra, máscaras brancas, a pessoa tem sua humanidade afirmada na
medida em que se impõe a uma outra, a fim de ser reconhecida. Sua realidade humana
depende desse reconhecimento. A busca pela identificação como sujeito de direito provocou
nas pessoas negras a apreensão da branquitude como referência, o que almejavam tornar-se.
Já Hegel (1992, p. 127), em Fenomenologia do espírito, afirma que é inútil agir
unilateralmente, pois “o que deve acontecer, só pode efetuar-se através de ambas as
consciências”, ou seja, por mais que o negro, a negra busque empatia, ela nunca será vista
como igual.

A invenção da raça não só destituiu a humanidade de alguns grupos, como também

gerou questões existenciais de não pertencimento. A aquisição da certeza de “si mesmo”,
segundo Fanon, não prescinde do conceito de reconhecimento. É necessária uma expectativa
mútua, em que cada indivíduo se reconheça no outro. A cor da pele impede que o “sujeito
universal” perceba semelhanças com indivíduos racializados. Para Fanon, a pessoa
racializada não pretende viver enclausurada em sua “coisidade”, sua luta é pelo nascimento
de um mundo humano, de reconhecimentos recíprocos. Contudo, ainda sob os efeitos do
período de escravidão, o racismo não permite o reconhecimento à pessoa negra. O sujeito
racializado tem sua imagem associada à animalização, brutalidade e violência.

Se para Platão o belo está intrinsicamente relacionado ao bem e à verdade, Fanon e

Hegel nos trazem nitidez sobre o (não) reconhecimento e a associação ao não humano das
negras e negros. Destarte, torna-se uma luta interminável perceber pessoas racializadas como
belas ou possuidoras de dignidade.

Tratar de beleza é um tópico de estética, em seu sentido filosófico, e uma

oportunidade de trazer aspectos de padrões de gosto e de indústria cultural, em Sociologia,
como também a construção histórica da normatividade dos corpos e a apresentação de
diferentes formas de expressar a beleza em diferentes espaços e culturas. A chamada
“ditadura da estética” é uma questão essencial para estudantes adolescentes, que se veem
obrigados a construir sua autoestima em torno de um entendimento de beleza.

Sugestão de vídeos:

https://www.youtube.com/embed/CdoqqmNB9JE?feature=oembed

https://www.youtube.com/watch?v=Qk3-0qaYTzk

Sociologia

Aula 6 – Integração e modos de estruturação dos conhecimentos de Sociologia em

Ciências Humanas

Enunciado: Um aspecto comum às diversas tentativas de definir currículo é a ideia de

organização das experiências da aprendizagem. Nenhum currículo é neutro, porque o
conhecimento é constituído socialmente, por isso depende de vários marcadores sociais,
como classe, raça, gênero, sexualidades etc. A trans e a interdisciplinaridade são duas
maneiras de estruturação dos currículos que podem potencializar os processos de ensino e
aprendizagem e, desse modo, auxiliar na integração dos itinerários formativos
 Para tentar começar a pensar nessas estruturações do currículo de modo mais prático,
leia o texto a seguir:

Somos herdeiros de uma mitologia que cultua o espírito e ignora e/ou tenta dominar
os corpos (ARROYO, 2012). A inferiorização do trabalho manual passa por uma
desvalorização e desabilitação dos movimentos dos corpos. A elite, em conjunto com
instâncias ideológicas de poder, se une e cria dispositivos para fortalecer essa dicotomia que
marcará toda a história do nosso país. Aliás, não podemos esquecer que foi da histórica
intervenção da mentalidade do colonizador que uma nova distinção do trabalho foi forjada
(CUNHA, 2005).

Outro traço que acompanha a burguesia e seu principal produto histórico, o

capitalismo comercial, traz, nas relações de trabalho, e essencialmente na escravidão das
colônias americanas, especialmente no Brasil, a consolidação de um modelo de lucro e
exploração reproduzido na América portuguesa. A propriedade privada se constitui como
base de conflitos que colocam os seres humanos em posição de exploração em relação a
outros seres humanos. A terra (percebida como propriedade estática) forma parte do espaço
territorial adquirido para a exploração das/os escravizadas/os. Desse modo, o território do
capitalismo comercial em nosso país se desdobra através de insidiosa articulação entre
propriedade estática (disposição espacial da terra) e propriedade móvel (população
escravizada). Esse é um traço das plantações monoculturais coloniais, que converte o trabalho
escravo em mercadoria, que produz outras mercadorias.

As plantações monoculturais intensificam a mobilização do trabalho compulsório

como aliança que atrela os fazeres manuais à terra, com o intuito da obtenção de lucros. A
palavra cultura deriva do verbo latino colere, que quer dizer cultivar a terra, cultivar as
plantas, ou ato de plantar e desenvolver atividades agrícolas. Porém, na sua acepção moderna,
a cultura passou a se aproximar mais da sua raiz latina culturae, significando o cultivo da
mente e dos conhecimentos. Por isso, podemos afirmar que a guerra da civilidade
eurocêntrica é uma guerra contra a natureza e todos/as os/as filhos/as que se sentem muito
próximos/as a ela.

A referida guerra está conectada às tentativas de imposição de uma virtualização da

existência, já que um dos seus principais focos é a suspensão e depreciação da terra e de tudo
que possua seu odor. Desse modo, os fazeres, saberes e sabores da terra são trabalhados pela
lógica modernizadora do requinte, de modo a suavizar qualquer “cheiro forte” ou “gosto raiz”
que possa prejudicar a assepsia propalada pela cuidadosa e mediada educação dos sentidos,
porque estes têm de ser cuidadosamente revistos pelo formalismo do intelecto. Todas/os que
precisam trabalhar para sobreviver são marcadas/os pela dependência das artes mecânicas.
Ser atrelada/o ao mecânico significa estar envolvida/o e necessitar dos movimentos dos
corpos. O manual é tido como perigoso, já que seus excessos podem aproximar a pessoa da
indesejada necessidade de realizar atividades para sua própria sobrevivência. Dessa forma, o
sistema escravocrata, que sobreviveu por mais de três séculos, deixou marcas profundas na
construção das representações sobre o trabalho como atividade social e humana. Além de
envolver a violência cometida contra os habitantes nativos, impondo-lhes um padrão
civilizatório que não era o seu, e de afugentar os trabalhadores livres, o emprego da
mão-de-obra escrava para execução de atividades artesanais e de manufatura acabou criando
a representação de que todo e qualquer trabalho que exigisse esforço físico e manual
consistiria em um ‘trabalho desqualificado’ (MANFREDI, 2002, p. 71).

No Brasil, como já percebemos, esse racismo esteve presente desde o começo do

processo de colonização, segregando e inferiorizando grupos (especialmente os indígenas e
os negros), marcando-os pela desvalorização e desabilitação das atividades manuais. Assim, a
conotação negativa que se tem do “sujar as mãos", ainda tão operante, reporta ao racismo
laboral dos tempos das colônias e serve para marcar as pessoas que precisam trabalhar para
sobreviver como dependentes de um trabalho indigno, dado que muito voltado para os
movimentos sinuosos dos corpos. Aqui, mais uma vez, sentimos a união da burguesia com o
ideário cristão, sobretudo por se tratar de fugir dos perigos provocados pela sensualidade dos
movimentos, operando um paradoxal trabalho e uso dos corpos, por meio da imposição de
uma anátomo-política, como nos apresentou Foucault (1987), cujo fito é majorar e direcionar
as forças dos corpos para a atividade produtiva, e minorar sua capacidade de se rebelar contra
a ordem vigente.

Para Refletir

A separação entre teoria e prática, resguardada nos dualismos, só reforça a

valorização de um aspecto do saber, à custa de nos retirar do nosso sentido de corpo e de
mundo. Todo fazer carrega história, afeto, memória e intenção, que dependem da relação
entre mundo, corpo e consciência correlacionados. Para se compreender enquanto presença
significativa e pertencente, o sujeito tem de se lançar em ambientes repletos de coisas que lhe
impõem vários tipos de resistências e se constituir a partir dessas relações. Dessa maneira, a
integração aponta para um ensinar ao “saber usar”, que advém das nossas experimentações
com as coisas sensíveis, sempre nos encontros com os/as outros/as.

Para Refletir

A Idade Moderna, apesar de toda a sua “revolução” epistemológica, permaneceu na

linha valorativa do conhecimento racional, fortemente influenciada pelo paradigma cognitivo
dualista e dicotômico de desvalorização das expressões corporais, dando primazia à
conhecida “filosofia da consciência”. Aliás, se observarmos a disposição da sala de aula,
percebemos que esta é preparada para criar posturas que limitam os movimentos corporais.
Limitando, também, por outro lado, os movimentos da/o professor/a de se expressar em todo
seu potencial como pessoa no mundo. É como se o ambiente da sala de aula solicitasse que
a/o professor/a fosse apenas uma mente sem corpo (hooks, 2013). Os movimentos dos corpos
só são permitidos no componente de Educação Física e de Artes. É o que sugere Bell Hooks
(2013, p. 183):

[...] a pessoa mais poderosa tem o privilégio de negar o próprio corpo.

Lembro que, na graduação, eu tinha professores brancos do sexo masculino
que usavam sempre o mesmo paletó de tweed, a mesma camisa amassada ou
coisa que o valha, mas todos nós sabíamos que tínhamos de fingir. Nunca
podíamos comentar sobre a vestimenta dele, pois isso seria sinal de carência
intelectual de nossa parte. A questão era que todos nós tínhamos de respeitar
o fato dele estar ali para ser uma mente, não um corpo. (HOOKS, 2013, p.
183).

A pedagogia moderna, com sua “obsessão cognitivista”, foi a responsável por nos
acomodar a certos movimentos do corpo e a expurgar outros, fenômeno chamado por
Foucault (1987) de docilização disciplinar do corpo. Em Vigiar e Punir, o filósofo Michel
Foucault afirmava que a lógica disciplinar atuava na docilização dos corpos, direcionando
seus movimentos com o intuito de mobilizar as forças vitais para o mercado de trabalho,
transformando-os em forças produtivas por meio da criação de um anátomo-política. O autor
ressaltava que as questões corporais se transformam em questões políticas e econômicas.
Essa lógica disciplinar não deixava de ser uma continuação da análise marxiana da alienação
do trabalho.
 Nesse processo, a pedagogia moderna colocou as mãos a serviço da cabeça e a
concebeu como sinônimo de civilidade, porque condição necessária à experiência eleita a
mais legítima e formativa: a do/a intérprete. É por isso que, “quando começamos a falar em
sala de aula sobre o corpo, estamos automaticamente desafiando o modo como o poder se
orquestrou nesse espaço institucionalizado em particular” (HOOKS, 2013, p. 183).

Nesse sentido, é como se fosse possível, em um dado momento, escolhermos o

processo abstrativo e esquecermos de nossos corpos, de nossa capacidade de interagir e agir.
Somos herdeiros de uma mitologia que cultua o espírito e ignora e/ou tenta dominar os
corpos (ARROYO, 2012). A etiqueta ocidental valoriza um estilo de se pôr no mundo, de se
comportar, especialmente nos lugares públicos, que fora cultivado pelo uso ostensivo das
cadeiras. Desse modo, podemos compreender que a docilização dos corpos, como apontada
por Foucault (1987), passa pelas tentativas de controle dos movimentos expressivos dos
corpos, por uma subjetivação centrada na cognição dualista e dicotômica.

A política dos afetos ajuda a criar uma ambiência formativa nas escolas. Uma possível
definição para ambiência é que ela consiste numa espécie de atmosfera moral e material que
circunda os lugares e as pessoas (THIBAUD, 2012). Ela é simultaneamente inseparável das
propriedades materiais do ambiente e dos estados afetivos do sujeito sensível. “A noção de
ambiência restitui o lugar dos sentidos na experiência dos espaços vividos; ela permite
caracterizar nossas formas de experienciar a vida” (THIBAUD, 2012, p. 10). Ela não existe
apenas no nível de recepção sensorial, mas também no nível de produção material. “Não é
por acaso que o meio ambiente sensível se encontra na junção entre a qualidade de vida dos
moradores, [n]as estratégias socioeconômicas da cidade e [n]as questões ecológicas”
(THIBAUD, 2012, p. 11). Trata-se de ‘aprenderensinar’ com a natureza política e social da
“distribuição do sensível”.

Indo além da trilha

Para saber mais acerca da dicotomia corpo e mente na educação, acesse e baixe
gratuitamente o livro O Caminhar na educação, no link:
https://www.atenaeditora.com.br/catalogo/ebook/o-caminhar-na-educacao-narrativas-de-apre
ndizagens-pesquisa-e-formacao
Indo além da trilha

ATIVIDADE - ESCOLHA DE POEMA OU LETRA

Tendo em vista que as escolas como nós a conhecemos nasce na modernidade, numa
configuração de currículo disciplinar, para dar conta das demandas de trabalho que surgem
com a industrialização nos ambientes urbanos; por meio da leitura do texto e da guerra
civilizadora contra os/as filhos/as da terra, problematize como sua prática de sala de aula
pode contribuir para ultrapassar essas dicotomias classistas e racistas, fruto do modo de vida
eurocêntrico, que tenta separar mente e corpo, trabalho intelectual e trabalho intelectual.

Para isso, selecione um poema ou uma letra de música, tentando ressaltar alguns
movimentos presentes em sua prática pedagógica, de cariz interdisciplinar e/ou
transdisciplinar, capaz de mexer nos dualismos citados. A letra da música pode ser uma
paródia de uma música existe, ou pode ser uma letra inédita, também. Comente, em seguida,
a razão de sua escolha.

Assista ao vídeo abaixo

Entrevista Miguel Arroyo: https://www.youtube.com/watch?v=zs__dIEMq6U&t=132s

ATIVIDADE - DEBATE

Na construção coletiva das DCRB, é possível identificar os entrelaçamentos das

diferentes concepções de currículo escolar. Entretanto, é importante destacar a existência de
um nexo comum na construção das Diretrizes da Bahia para o Ensino Médio, porque todos os
movimentos buscam explicitar o currículo como campo de resistência, por meio do foco nos
movimentos cotidianos escolares, e na mobilização das demandas e dos direitos dos
movimentos identitários de resistência. Dessa maneira, a partir dos conhecimentos
consolidados e dos movimentos abordados por Miguel Arroyo no vídeo, escolha um tema do
DCRB, do item 11 – Estrutura Curricular, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, da página
207 a 227, e debata no fórum as possibilidades práticas de ações pedagógicas.
Aula 7 - Transdisciplinaridade: currículos e práticas docentes em humanidades no
ensino médio da Bahia

“A função da escola não é só acompanhar os processos de humanização,

mas recuperar a humanidade roubada.”

(Miguel Arroyo, 2012).

Vamos refletir

Com essa estrutura, que não leva em consideração as políticas de afetos e dos
movimentos ampliados dos corpos, será que esses ambientes estão preparados para o
acolhimento das questões afetivas provocadas pela sobrecarga desses/as estudantes? De que
modo a Sociologia pode colaborar com a interação entre os conhecimentos?

Já estamos muito longe da glória das sociedades industriais, ao ponto de grande parte
do trabalho encontrar-se em torno do chamado capitalismo cognitivo, que não mobiliza nem
produz mercadorias palpáveis (como nas fábricas), mas trabalha com a circulação de
habilidades, com o desenvolvimento do trabalho girando mais em torno do “intelecto geral”,
que Marx anunciou nos Grundrisse (2011). Como aponta Galeffi (2020):

No arco da modernidade, o conhecimento ganhou uma infinidade de rótulos

para identificação de suas especializações intermináveis e se enredou em
uma pulverização e separação jamais conhecida. No âmbito da educação
básica e superior, o modelo disciplinar foi realizado em todas as suas etapas
e hoje se encontra exaurido. Impõe-se conceber e realizar uma outra
modelagem para a educação humana presente e futura. Isto também
pressupõe uma mudança paradigmática fundamental (p.168).

Como já vimos em outros momentos do curso, entre os diversos modos de

organização dos currículos temos:
 Uma vez que já nos debruçamos sobre aspectos que dizem respeito à disciplinaridade,
nos dedicaremos, daqui em diante, às outras formas de organização curricular, iniciando pela
interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade, por sua vez, dialoga com ela, tentando
problematizá-la, utilizando táticas de ligação dos saberes, em tentativas de juntar o que foi
separado pela excessiva especialização requerida pela lógica disciplinar.

Já a multidisciplinaridade é mais pontual, porque não está tão preocupada com o

aprofundamento do diálogo entre os saberes, mas com a criação de exames e avaliações que
tenham um único objeto que será “lido” por meio dos diversos prismas das várias disciplinas
envolvidas no processo. A transdisciplinaridade, por sua vez, é mais radical, porque visa
transcender a lógica disciplinar, criando currículos e processos educativos não mais
estruturados em disciplinas.

Sobre a transdisciplinaridade, Galeffi (2020) continua nos dando outras pistas:

As palavras de Morin indicam o tônus afetivo de uma outra concepção de

ciência que leva em conta o complexus, os diferentes níveis de realidade e os
diferentes modos de percepção, operando-se pela dialógica a reunião do que
foi cindido pela razão monológica moderna. Nesses termos, a concepção de
uma nova ciência da complexidade está na base da criação do educar
transdisciplinar, o que possibilita pensar metodologias de ação diferenciadas
e inovadoras. (GALEFFI, 2020, p.173).

Galeffi (2020) afirma que, para transcender a disciplinaridade, é preciso investir numa
política dos afetos, como já discutimos na primeira parte da aula. Ao nosso ver, essa política
tem de ser capaz de criar modos de subjetivações que ousem ir além da arquitetura criadora
dos corpos dóceis.

E para que isso aconteça, são importantes os seguintes aspectos:

1° ponto - ousar formar além dos dualismos entre corpo e mente, manual e intelectual,
emocional e racional etc., uma vez que esses binarismos são heranças da subjetivação
disciplinar moderna.
 2° ponto - Avançar com a educação transdisciplinar é criar para além deles. Esse é um
modo de educar que se envolve muito com a estética, afinal, a arte mobiliza todos os nossos
sentidos, sem separações dualistas.

Desse modo, é preciso instituir um política de afetos, que seria uma:

a ética do cuidado triético, porque também o mundo natural nos afeta com
suas dinâmicas e movimentos ordenados em sistemas de sistemas e todo o
existir humano consiste justamente em um modo de afeto florescente, que
dura enquanto se vive. Uma política de afetos da paz, uma política de paz
ajustada ao bem viver. Uma utopia transigente, uma utopia de paz e bem.
Uma utopia investigativa e questionadora, que não deixa de lado o sentido
de comum-responsabilidade que significa estar no mundo aprendendo com
as coisas mesmas. (GALEFFI, 2020, p. 181).

Em sequência ao entendimento da conexão de ideias que se apresenta na teoria de

Dante Galleffi, podemos afirmar que a Sociologia é um eixo central de comunicação de
saberes. A ciência sociológica nasceu no final do século XIX e início do século XX, em um
contexto de desenvolvimento da sociedade moderna, urbana e industrial, em que estamos
inseridos e atravessados até hoje. Essa história e trajetória da Sociologia estão
intrinsecamente ligadas às transformações sociais que ocorreram ao longo desse período
(DCRB, 2022, p. 215).

Ao nos debruçarmos sobre a especificidade do componente de Sociologia no currículo

escolar, compreendemos que seu objeto de estudo é o fenômeno da modernidade, em que
tange a transformação da vida social. O principal objetivo da disciplina é garantir que os
estudantes do ensino médio desenvolvam compreensões sobre a influência das
macroestruturas na dinâmica social. Isso significa que eles devem ser capazes de perceber a
historicidade e reversibilidade das estruturas sociais e avaliar o mundo que os cerca de forma
crítica, assumindo sua subjetividade e demandas próprias.

A Sociologia, por sua natureza polilógica, busca analisar os fenômenos sociais sob
vários pontos de vista. Isso implica considerar múltiplas abordagens teóricas e metodológicas
para compreender a complexidade das relações sociais. No DCRB, as demandas da
contemporaneidade em relação às premissas humanistas que norteiam valores éticos e morais
para a construção de uma sociedade justa e inclusiva colocam para a Sociologia a tarefa de
discutir modelos econômicos desgastados, padrões de produção e consumo inviáveis para a
conservação de recursos naturais e humanos, bem como outras questões relativas ao
constante fluxo de transformações do mundo social (DCRB, 2022, p. 215).

Em termos curriculares, no organizador proposto para o componente na 1ª série,

aborda-se o conceito de modernidade na sociedade ocidental e sua relação com o surgimento
da Sociologia, ressaltando a importância de analisar as transformações sociais, políticas e
culturais desse período. Destaca-se, também, a polissemia das teorias sociológicas,
mencionando a relevância dos clássicos e seus conceitos fundamentais, como o fato social de
Émile Durkheim, a ação social de Max Weber e a classe social de Karl Marx. O texto também
menciona a contribuição da sociologia de Florestan Fernandes para a análise da integração do
negro na sociedade de classes, assim como a importância das cosmologias dos cultos de
matriz africana na Bahia. Além disso, destaca o poder do simbólico nas relações sociais,
abordando conceitos como cultura, ideologia e indústria cultural. Nesse sentido, são tratadas
as questões de culturas, identidades e alteridade, bem como o debate entre relativismo
antropológico e colonização etnocêntrica. É ressaltada a riqueza das culturas da Bahia,
destacando as organizações simbólicas e materiais dos povos originários, africanos e
afro-brasileiros, como uma integração própria.

Na 2ª série, exploram-se conceitos básicos de política moderna, como Estado,

governo, monarquia, república, presidencialismo, parlamentarismo e regimes autocráticos,
totalitários e democráticos. Destaca-se, também, a análise do patrimonialismo e do populismo
na democracia brasileira. Além disso, são ressaltadas as contribuições do pensamento de
Lélia Gonzalez para o estudo das desigualdades raciais no Brasil, abordando a cidadania e os
direitos. Há uma compreensão, ainda, dos conceitos de revolução e movimento social,
discutindo tanto os movimentos sociais tradicionais como os novos movimentos sociais.
Nessa conexão entre regionalidade e universalidade global, indicam-se os processos de
racionalização da produção, como o taylorismo/fordismo e o toyotismo/capital transnacional.
É um suporte para a análise da estrutura e da estratificação social, bem como a condição do
jovem no Brasil e na Bahia, considerando estatísticas, perfis etnográficos e caminhos para a
mobilidade na hierarquia social.
 Como fechamento para o ensino médio, é destacada a importância de estudos sobre o
crescimento econômico dos indicadores sociais de desenvolvimento. Também são discutidas
as crises do capitalismo e os ciclos de reestruturação produtiva, o conceito de modernidade
líquida, pós-modernidade e a era da informação. Além disso, são explorados estudos da nova
sociologia urbana, especialmente a escola francesa, que analisa a desigualdade e a segregação
socioespacial. Revela-se, também, a relação entre sociedade e meio ambiente, abordando
práticas sociais sustentáveis no Brasil e na Bahia, incluindo as práticas sustentáveis dos povos
originários. A luta pela terra na Bahia, os movimentos pelo meio ambiente e o
preservacionismo são discutidos, assim como o conceito de justiça ambiental. É o que encerra
a relação entre a questão local e global, mais uma vez.

Ao explorarmos conceitos como conhecimento como produto do processo

humanizador, modernidade, teorias sociológicas, poder político, movimentos sociais,
desigualdades raciais, cultura, ambiente e sustentabilidade, estamos reconhecendo a
necessidade de uma compreensão holística dos fenômenos sociais. Ao abordarmos o conceito
de modernidade, reconhecemos que a sociedade ocidental passou por transformações
significativas nos séculos XIX e XX, incluindo mudanças políticas, econômicas e culturais.
Compreender a modernidade implica analisar os impactos da industrialização, urbanização e
racionalização na vida da sociedade.

Vamos retomar!

Poderíamos afirmar, então, que uma política dos afetos seria capaz de criar
corpos fortes! Afinal, o que pode um corpo?

Para continuarmos nossa discussão, gostaríamos que vocês continuassem aprendendo

sobre a transdisciplinaridade. A partir da leitura do texto indicado abaixo, do estudo da
interdisciplinaridade, multirreferencialidade e da transdisciplinaridade como modo de
organização dos currículos, debata em ACs e espaços virtuais, compartilhando com seu/sua
colega alguns movimentos da sua prática docente abordados na aula. Boa conversa, vamos
interagir e mobilizar. Afinal, a integração diz respeito à potencialização dos corpos-inteiros
nas salas de aulas e em vários outros espaços sociais, sem separação entre trabalho intelectual
e trabalho manual.

Após o debate, redija

- Texto - Transdisciplinaridade, Multirreferencialidade e Currículo, das autoras

Norma Carapiá Fagundes e Teresinha Fróes Burnham.

Disponível em: https://periodicos.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/2837

Para Refletir

Como as práticas educativas podem auxiliar no processo de recuperação da humanidade

roubada?

Assista ao clipe oficial da música Triste, Louca ou Má, do grupo Francisco, el Hombre.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=lKmYTHgBNoE.

Indo além da trilha

Você já parou para refletir acerca da tensão entre diversidade e desigualdade na

educação? Para saber mais um pouco sobre isso, ouça o podcast Conversas com o
Documento final da II CONAPE (Conferência Nacional Popular de Educação) 4, no link
https://open.spotify.com/episode/3Dxq2LmzMXRs5V8brxT5ep?si=aYjzjtsaTleJ3hjMbovA2
A&nd=1.

Indo além da trilha

Atividade 3 - PLANO DE AULA

A partir do discutido ao longo dessa aula, crie um plano de aula utilizando os itens a
seguir:
 - Escolha pelo menos uma série do ensino médio e um dos temas disposto no
DCRB, no item 11;

- Destaque a questão da postura transdisciplinar, não disciplinar e de resistência

como foco da prática docente;

- Utilize o modelo a seguir para enviar o link indicado abaixo.

Geografia

Aula 8 – “Rios, pontes e overdrives”: impressionantes caminhos da

trans(inter)disciplinaridade no ensino médio.

Tema: Os objetos do conhecimento do conhecimento de Filosofia, Sociologia, Geografia e

História e sua relação temática ao longo do ensino médio
 Nesta aula, iremos nos dedicar aos conceitos e relevância da interdisciplinaridade e da
transdisciplinaridade para a educação, em especial a partir do diálogos entre os objetos do
conhecimento das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Partindo da Geografia – uma
disciplina trans/interdisciplinar por natureza –, a proposta é refletir sobre as possibilidades
concretas – como fazer –, propondo levar os professores a ampliarem seu repertório
conceitual por meio da compreensão, como forma de subsidiar uma atitude intelectual crítica
e autônoma e um raciocínio lógico e reflexivo. Vamos lá!

“O imaginário acontece no nível da Transdisciplinaridade. E ele ocorre num nível, que o Basarab nos explica,
dentro da sua teoria, na zona do sagrado. Que é a zona da não resistência, na qual nós não entramos com a
racionalidade, mas, sim, com nossos níveis de percepção ampliados.” (Maria Cândida Moraes, 2020).

Caro/a professor/a,

O título desta aula foi inspirado em uma canção do grupo Chico Science e Nação
Zumbi, do disco Lama aos Caos, de 1994. No refrão, que você pode ouvir aqui, o saudoso
poeta Chico Science cantava:
 Rios, pontes e overdrives – impressionantes esculturas de lama

Mangue, mangue, mangue, mangue, mangue, mangue, mangue

Rios, pontes e overdrives – impressionantes esculturas de lama

Mangue, mangue, mangue, mangue, mangue, mangue, mangue

Veremos como algumas imagens dessa canção nos remetem ao universo da

transdisciplinaridade: as pontes, como formas concretas da prática educacional que vai além
das disciplinas; o rio, como imagem de eterna mudança, na metáfora do filósofo Heráclito; o
Overdrive, termo inglês para nomear o som saturado, causado pela elevação do volume ao
ponto que se quebra o limite do som limpo; e o mangue, local onde podemos ver estruturas
rizomáticas, conceito caro à filosofia deleuziana e ao pensamento complexo, como já vimos
em outros módulos.

Hoje vamos retomar o assunto da transdisciplinaridade nas Ciências Humanas,

focando nosso olhar sobre os objetos de conhecimento desta área. Tomaremos a Geografia
como ponto do rizoma, sem dúvida uma disciplina inter e transdisciplinar por natureza, como
reforça o geógrafo Rogério Haesbeart. Dessa disciplina, pensaremos sobre as formas
concretas de se construir essas pontes – ou, quem sabe ,até rios de conexão – entre as
Ciências Humanas, e além dela, partindo da “postura” da transdisciplinaridade e das
discussões presentes no DCRB.

PARA APROFUNDAR

Em uma live de lançamento do seu livro Território e descolonialidade, o importante

pesquisador geógrafo Rogério Haesbeart esclarece a natureza inter/transdisciplinar da
Geografia, base da sua reflexão sobre a descolonialidade da geografia.

Assista aqui! (34:32 – 36:04)

Disponível em: (2) "TERRITÓRIO E DESCOLONIALIDADE", com Prof. Dr. Rogério
Haesbaert/UFF - YouTube

Para alguns autores, inclusive, a inter e a transdisciplinaridade seriam, na verdade, a

própria atitude, e não algo exterior a ela. Nesse sentido, quase trinta anos atrás, em 1994, no
encontro Ciência e Tradição, promovido pela UNESCO, em Paris, já se questionava a
possível existência de “especialistas transdisciplinares”, mas preferindo a docentes “animados
por uma atitude transdisciplinar”. Longe de ser “contra” disciplinas, o convite era – e
continua sendo – por se flexibilizar limites disciplinares e por se convergir saberes em
atenção aos problemas planetários e aos sujeitos (BARROS, 2019, p. 11).

Já discutimos como a interdisciplinaridade tem ganhado destaque na educação

brasileira nas últimas décadas. De forma geral, o termo indica uma integração de diferentes
áreas do conhecimento com o objetivo de solucionar problemas complexos e desafios
demandantes de uma abordagem ampla e diversa. Como reforçou Ivani Fazenda,
interdisciplinaridade é uma “postura epistemológica que busca superar a fragmentação do
conhecimento e a estagnação do pensamento, criando novas possibilidades de compreensão
de problemas complexos". Ou seja, não é uma justaposição de disciplinas. Trata-se de pensar
a integração e a articulação entre diferentes áreas do conhecimento. Nesse sentido, Edgar
Morin (2000) nos lembra a importância de uma "visão de conjunto" para a compreensão de
fenômenos complexos.

Refletindo sobre a inter e transdisciplinaridade dentro da Geografia, Milton Santos

(2005) colocava que, apesar dos inegáveis avanços científico e tecnológico, a especialização
do saber gerou um “comprometimento do entendimento do mundo”. Assim, pontuou o
pesquisador, era preciso superar o temor de “saberes antigos sucumbirem aos saberes novos”,
sob pena de que os “prisioneiros de uma visão imobilista corram o risco de ficarem à deriva
diante da tarefa de interpretação do presente”. (SANTOS, 2005, p. 139).

Vamos refletir
Como têm se dado as experiências concretas de interdisciplinaridade da
Geografia – e mesmo de outras disciplinas – na sua realidade escolar?

Em termos práticos, como realizar uma proposta de interdisciplinaridade da

Geografia, por exemplo, com a História, a Sociologia ou a Filosofia?

Caminhado para além das Ciências Humanas, como seria uma

interdisciplinaridade com a Biologia, a Matemática ou a Física?

Diante de tais questões, um ponto central sentido por muitos docentes é compreender
como fazer, na prática, essa comunicação, seja em qual intensidade for, entre as disciplinas.
Sem pretensões de ser guia definitivo, vamos analisar uma interessante proposta do
pesquisador José D´Assunção de Barros, discutida em seu livro Interdisciplinaridade na
História e em outros Campos do Saber, publicado em 2019.

1° Aspecto - Refletir a partir da Etimologia…

- O prefixo latino “inter” aponta para duas grandes ideias:

- Ideia 1 - como uma posição intermediária (uma coisa entre duas outras coisas) →
Vamos encontrá-la em palavras “intervir” ou “interferir” como mediação de algo ou
do vir por dentro; em “interpretar”, o prefixo tem sentido de algo por “dentro”;

- Ideia 2 - como uma reciprocidade → Essa ideia aparece na palavra “internacional”

(como espaço de relações recíprocas entre nações, onde há confronto e diálogo,
agindo uma sobre as outras).

Para José D´Assunção de Barros, a reciprocidade é uma forma muito poderosa e

profunda de se pensar o diálogo dentro do campo das Ciências Humanas e Aplicadas. Isso
porque ela pressupõe uma mudança na disciplina, de ambos os lados, visando à criação de um
novo espaço. E é nesse movimento que os docentes são convidados a ter uma postura mais
flexível e porosa.

2° Aspecto: Alinhavar pontes interdisciplinares (à moda rizomática)

 - Outro ponto importante é refletir sobre as chamadas pontes, imaginadas aqui
como os caminhos que criam possibilidades de interpenetração entre as áreas
do conhecimento.

- Para o autor, as principais pontes são:

pela teoria (uso de conceitos);

pelo método (pelo troca de procedimentos);

pelo discurso (padrões e formas expressivas);

pela temática (campos de interesse em comum).

História e Geografia em permanentes reencontros

Disciplinas com imensas proximidades, muitos autores argumentam que o correto é

imaginar em ‘permanentes reencontros’, em vez de uma recente aproximação. Nascidas
juntas na Antiguidade, nas últimas décadas do século XX, historiadores, por sua vez, têm
percebido as limitações de restringir a História a uma “ciência dos homens no tempo”, para
citar a formulação de Marc Bloch, expoente da Escola dos Annales. À famosa frase-síntese, a
disciplina ganharia muito em alcance e em complexidade se partisse da premissa de ser uma
“ciência dos homens no espaço (ou em algum lugar)”, admitindo a inseparabilidade das
categorias espaço e tempo.

Na Geografia, a força da unicidade dessas duas categorias tem ganhado mais adeptos,
sintetizada na expressão que “todo espaço é construído temporalmente, historicamente”.
Segundo o geógrafo Rogério Haesbaert, é preciso questionar a abordagem dicotômica que
separou, de um lado, o espaço – sinônimo de fixação, de estrutura material, de essência
duradoura e do ser – com a dimensão do tempo, do outro lado – relativo à mudança, à
dinâmica social e ao devir. Aliás, não apenas a história, distintas áreas foram capturadas pelo
chamado “giro espacial”, como os estudos culturais, a ciência política, a sociologia, a
antropologia, a filosofia, os estudos literários e as artes, passando a ler e a dialogar com
conceitos trabalhados no interior da disciplina geográfica, especialmente por meio de obras
como A condição pós-moderna, de David Harvey, Geografias Pós-Modernas, de Edward
Soja, e Espaço, Lugar e Gênero (e, mais tarde, Pelo Espaço), de Doreen Massey
(HAESBAET, 2021).

Para José D´Assunção de Barros, a ponte conceitual tem sido o elo mais profícuo na
conexão entre a História e a Geografia. Para os historiadores, o macroconceito de espaço – e
suas derivações, como território, lugar, paisagem – tem gerado grandes avanços na
compreensão dos fenômenos, além da criação de importantes subáreas na História, como a
História Regional, na qual o conceito de lugar é fundante para a concepção de pertencimento
cultural.

Entre os geógrafos, o aprofundamento das reflexões teóricas em torno do uso do

conceito de tempo os tem tornado especialistas em “ler o tempo através do espaço”,
aprofundando a análise de paisagens e camadas temporais “consolidadas no espaço e
materializadas no meio”. Sem dúvida, há outros diálogos importantes, a exemplo do que
ocorre com o conceito de região. Segundo o geógrafo Rogério Haesbaert, em uma palestra
on-line, essa perspectiva dialógica aparece no surgimento, dentro das Ciências Sociais, da
Sociologia Urbana e Rural, ou da “Sociologia do espaço”; na relevante discussão sobre a
Identidade Regional, no diálogo com a Antropologia, tal como já discutimos no Módulo 2; na
reflexão sobre os regionalismos e as buscas por autonomia política, em clara referência ao
campo de interesses da Ciência Política.

Vale relembrar: a rejeição da dimensão espacial dentro das Ciências Humanas tem
origem na crítica ao chamado determinismo geográfico, ou da aceitação acrítica do ‘espaço
universal’, mas tendo a Europa como única referência. Como já vimos em módulos
anteriores, esse questionamento de um espaço tido como universal, abstrato e neutro é um dos
fundamentos do pensamento descolonial, demonstrando, assim, o quanto o citado giro
espacial – ou melhor, no caso da “América Latina”, considera a multiterritorialidade, algo
indissociável dessa outra forma de ler o mundo (HAESBAET, 2021).

O esquema abaixo foi elaborado por José D´Assunção de Barros e pode nos ajudar a
visualizar essas pontes e linhas de diálogos mais claramente.

(Adaptado de: BARROS, José D´Assunção. Op. cit.; p. 121).

Como notamos, as possibilidades de conexões podem ser bastante numerosas e

efetivas. Isto faz eco às palavras de Milton Santos (2002):
 a interdisciplinaridade é um desafio para a geografia, mas é também uma
oportunidade de enriquecimento e ampliação do conhecimento. É preciso
abraçar esse desafio e buscar sempre novas formas de diálogo com outras
disciplinas. A geografia não pode ser uma ciência que se fecha em si
mesma, que se contenta em estudar apenas o espaço. Ela tem que estar em
diálogo com outras disciplinas, como a sociologia, a história, a economia,
entre outras. (SANTOS, 2002).

Para as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no DCBR, vale lembrar a importância

das noções derivadas do espaço – como território e lugar – para o desafio de desenvolver a
capacidade dos/as estudantes de estabelecer diálogos e opiniões variadas, a fim de construir
uma sociedade mais igualitária. Em primeiro lugar, a discussão sobre o espaço, em
conjugação com o tempo, permite “localizar, comparar e analisar as diferenças que ocorrem
no mundo” e a compreensão das variadas formas culturais, de sociedade nas suas
especificidades. O lugar, por sua vez, deve nos instigar a pensar objetos do conhecimento e as
identidades que compõem a Bahia. Neste sentido, a Geografia, em conjunto com a História,
deve passar pelos discursos e paisagens que nos tocam, não mirando apenas conceitos
universais e em rígidas narrativas clássicas (BAHIA, 2022, p. 207-208).

Uma abordagem a partir dessas reflexões e sugestões de caminhos, a

interdisciplinaridade pode enriquecer, sem dúvida, o ensino da Geografia, tornando-o mais
complexo e diversificado, em termos teóricos e metodológicos. Além disso, pode contribuir
para uma formação mais ampla e crítica dos estudantes, que serão capazes de compreender a
complexidade das relações entre as sociedades e o meio ambiente, bem como de refletir sobre
os desafios e perspectivas para a construção de um futuro mais sustentável.

Transdisciplinaridade

Já vimos em outros momentos do curso que a transdisciplinaridade pode ser pensada

como uma abordagem integradora, em sentido amplo e profundo, em diferentes disciplinas. O
objetivo maior é abordar problemas obscuros e multifacetados, que não poderiam ser
interpelados somente a partir de uma única disciplina. Nos ganhos disso, estão a compreensão
mais abrangente e profunda dos problemas globais. Na sala de aula, aprimora-se a
curiosidade e a criatividade, permitindo que os alunos explorem áreas de diferentes
conhecimentos. Como exemplo, questões relacionadas à sustentabilidade, que exigem uma
abordagem transdisciplinar, já que exigem a integração de diferentes saberes e de
perspectivas para se encontrar soluções mais eficientes.

Como bem sistematizou Candau (2010), a transdisciplinaridade não se trata de uma

abordagem que visa substituir a Geografia e as disciplinas tal qual as conhecemos, ou criar
uma metadisciplina, ou criar um novo domínio com novo nome. É uma perspectiva que as
complementa e as integra de forma mais ampla – a ponto de uma disciplina transformar a
outra –, mas sem negar a importância desse conhecimento disciplinar. É o além, é o
transbordar-se, em um projeto coletivo de integração de diferentes perspectivas e saberes em
uma visão mais ampla e abrangente da realidade.

Voltando à proposta do como fazer, de José D´Assunção de Barros:

1° Aspecto - Um olhar pela Etimologia…

O vocábulo “trans”, originalmente de origem grega, e que depois passou pelo

universo do latim, nos remete a:

- Ideia 1 - como através de algo, ultrapassar ou mudar → encontramos

essas ideias em palavras como “transbordar”, “transformar” ou em
“trânsito” (essa última vem do latim transitus, o particípio passado de
transire, traduzível como ir além).

Já vimos em outros momentos os desafio da transdisciplinaridade nesse e em outros

movimentos para além dos limites ou dos campos conhecidos, cujo destino aparentemente
não parece ainda, para muitos docentes, claramente definido. Por outro lado, a proposta da
pesquisadora Maria Cândida de Moraes é que o “lugar” da interdisciplinaridade é o sujeito,
em todas as suas dimensões, incluindo a dimensão do imaginário, como destacamos na
epígrafe da aula. Sendo um espaço de não resistência, ou seja, despegando-se, por ora, dos
limites disciplinares, o “destino” aponta para o não racionalizado, da percepção ampliada.

2° Aspecto - Transdisciplinaridade e dimensão ética: a Geografia e o meio ambiente

 A transdisciplinaridade tem sido frequentemente empregada para abordar questões
relacionadas ao meio ambiente, a partir das dimensões éticas e políticas já discutidas em
aulas passadas. Nesse sentido, busca-se uma análise mais ampla dos problemas ambientais,
considerando não apenas fatores físicos e biológicos, mas também socioeconômicos, culturais
e políticos. Isso é particularmente importante para entender as causas e consequências das
mudanças ambientais globais, como o aquecimento global, a degradação do solo, a perda de
biodiversidade e a poluição.

Um exemplo de pesquisa transdisciplinar em geografia ambiental é o estudo das

mudanças climáticas e seus impactos no meio ambiente e na sociedade. Essa pesquisa
envolve a colaboração de cientistas físicos, biólogos, geógrafos, economistas e sociólogos,
entre outros, para entender as complexas interações entre o clima, a natureza e a sociedade.

Outro exemplo é o estudo que envolve a análise de políticas e práticas que visam
proteger o meio ambiente e promover o desenvolvimento sustentável considerando não
apenas fatores biológicos e físicos, mas também questões econômicas, políticas e sociais. Na
geografia ambiental também é importante, para entender as relações entre as pessoas e o meio
ambiente, especialmente nos contextos urbanos, analisar essas interações requerendo uma
abordagem transdisciplinar, que envolve a colaboração de geógrafos, sociólogos,
antropólogos, arquitetos e urbanistas, entre outros.

Em suma, a transdisciplinaridade associada à geografia ambiental é fundamental para

abordar os problemas ambientais complexos e multifacetados da atualidade, permitindo uma
compreensão mais abrangente e profunda dos fenômenos estudados. A contribuição entre
diferentes disciplinas e especialidades é essencial para enfrentar os desafios ambientais
globais e promover um desenvolvimento sustentável, contribuindo para a formação de
cidadãos mais críticos e conscientes.

Caro/a cursista, sintetizando tudo visto até aqui, para a Atividade 1, leia com atenção
a boa síntese formulada pelo José D´Assunção de Barros sobre a situação entre a Geografia e
a História nas últimas décadas. Em sua avaliação, têm crescido as possibilidades de
“fraternidades epistemológicas e os espaços transdisciplinares entre os
dois saberes” (BARROS, 2019, p. 45)

Partindo dessa formulação, acesse o nosso chat e debata a questão norteadora abaixo,
e comente pelo menos uma resposta dentro do chat.

Quais as possibilidades de fraternidades epistemológicas e os

espaços transdisciplinares entre a sua disciplina com outras disciplinas?

Vamos levantar ideias, questionamentos e possibilidades de trabalho a partir da sua

realidade escolar. É importante que você considere as viabilidades de aplicações das ideias
discutidas em suas práticas pedagógicas, e como elas poderão contribuir para uma formação
mais completa e integrada dos estudantes.

As transdisciplinaridades e Geografia em sala de aula

Nesta segunda parte da aula, nosso foco será na pluralidade da transdisciplinaridade.

E sim! Como você acabou de ler, a ideia é refletir sobre as possibilidades, ou seja, os
possíveis caminhos que concretizem o transdisciplinar na educação básica, nas mais diversas
dimensões ontológica, pedagógica, política e ética.
 Para isso, vamos seguir algumas questões levantadas por três professores de
Geografia a partir da análise de dois projetos, e divulgado no artigo “Contextos inter e
transdisciplinaridade de ensino de Geografia para a compreensão do território usado”.

Como o título do texto nos sugere, os autores argumentam que os dois projetos
visavam à compreensão do conceito de “território usado”, de Milton Santos, para que os
educandos construíssem “compreensões críticas sobre o contexto socioespacial em que
vivem”. A compreensão do conceito de território usado ajudaria, ainda segundo os
professores, na superação de “ausências de conhecimento geográfico”, ao explicitar os
conflitos pelo uso do território, no âmbito local, e as estratégias de luta pelas redes de
solidariedade local.

A seguir, os professores apresentam como entendiam o tema da inter e

transdisciplinaridade naquelas aulas de Geografia:

Nossa aula está centrada sobre o que se denomina de “práticas (inter) (trans)
disciplinares” na educação básica. Com a preocupação de uma educação que
contemple a educação na sua integralidade, o que se via, porém, era um
trabalho disciplinar restritivo ao caráter cognitivo dos fatos, dos conceitos e
aos conteúdos procedimentais e atitudinais. Para superar essa situação, os
autores enfatizam a necessidade de pensar currículo pensado a partir da
realidade do contexto da escola, uma escuta sensível às demandas estudantil
e uma valorização dos saberes dos educandos. Mais do que isso, a inter e a
transdisciplinares surgem como possibilidade de superar a fragmentação e
de criar novos saberes, já que faz “articular os fragmentos”, minimizando “o
isolamento ou dar novos rumos a eles”. (PAULA et al., 2018, p. 88).

Como deve ter notado, aspectos acima são semelhantes a outras avaliações que vimos
ao longo do curso. Superar a fragmentação, conteúdos ligados à realidade e necessidade dos
educandos.

Por outro lado, vejamos um dos fundamentos do argumento dos três autores sobre as
“práticas (inter) (trans) disciplinares”:

Sobre esses conceitos, Suertegaray (2003) entende que transdisciplinaridade

é um dos passos iniciais para a construção da interdisciplinaridade.
Transdisciplinaridade é entendida como a capacidade de trânsito, de diálogo
entre as disciplinas. Promove a construção do conhecimento complexo,
tecendo junto com as outras disciplinas, colocando-se no lugar do outro,
 entendendo seus métodos. Para esta autora, interdisciplinaridade constitui a
prática coletiva que surge da organização em grupo e busca a explicação do
problema formulado pelo conjunto dos pesquisadores. (grifos nossos. Idem,
p. 89).

Assim, aqui, a transdisciplinaridade antecede a ação interdisciplinar, sem dúvida uma

perspectiva distinta do defendido por muitos autores que trabalhamos ao longo das aulas
Além disso, a transdisciplinaridade, menos do que inspiração de se olhar o mundo de forma
complexa, era o fundamento para “abordagens didáticas mais contundentes na formação dos
educandos”.

Pesquisadores avaliavam que, apesar dos ganhos do olhar transdisciplinar, era

fundamental “enaltecer o papel da Geografia nesse processo de diálogo disciplinar e com
outros saberes”. Seguindo as reflexões de Milton Santos, os autores defendiam que era
necessário que a Geografia consolidasse reflexões teóricas consistentes, que garantisse seu
papel de “uma ciência totalizadora por meio de sistemas analíticos fortes”. Somente após isso
era que, então, a Geografia se colocaria “com importância no debate inter e transdisciplinar”.

Encontramos entendimento semelhante no Documento Curricular Referencial da

Bahia sobre os diálogos da Geografia com as disciplinas das humanidades e sociais aplicadas.
No campo da interdisciplinaridade, a “ponte”, para usar a terminologia de José D´Assunção
de Barros, de conexão da ciência geográfica reside no fato do seu objeto de estudo – o espaço
geográfico – ser algo “indissociável da formação social”. Além disso, os objetos de
conhecimentos de outras área, saberes e práticas dialogam com o mundo da Geografia:
espaço e sociedade, regionalização, demografia, geopolítica, entre outros. (BAHIA, 2022, p.
211).

Voltando ao texto em questão, esses dois pontos – uma anterioridade da

transdisciplinaridade a momento interdisciplinar e uma posição pró-disciplina – são
perspectivas que sugerem uma diversidade de entendimentos e de práticas inter e
transdisciplinares no cotidiano escolar.

Diante dessas questões, o objetivo da Atividade 2 é oportunizar uma reflexão mais

ampliada e profunda sobre essa diversidade, criando uma nuvem de ideias com
conceitos-chaves do seu entendimento a respeito desses temas construídos ao longo do curso.
Primeiro, assista aos três trechos de uma interessante entrevista da professora e pesquisadora
Maria Cândida de Moraes, uma das principais intelectuais do mundo sobre o pensamento
complexo e a transdisciplinaridade na educação brasileira.

Atente como, nos trechos selecionados, a pesquisadora:

- Apresenta uma leitura particular sobre o que seria um docente transdisciplinar;

- Discute sobre o momento em que a transdisciplinaridade acontece, de fato; e

- Comenta sobre a formação integral como consequência de uma educação inspirada

pela complexidade transdisciplinar.

Maria Cândida Moraes

Vídeo 1 - Docente Transdisciplinar (11:50 a 15:55)

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=F5P_-42GmHI&t=954s

Vídeo 2 - Para além das disciplinas (08:25 a 15:35)

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5vEtTdrBQDU&t=1013s

Vídeo 3 - Pedagogia Integral (15:38 a 19:41)

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5vEtTdrBQDU&t=1013s

Em seguida, finalize a Atividade 2 produzindo uma nuvem de ideias com, pelo

menos, cinco termos/ideias que você considera como os principais para uma docência e uma
prática educacional transdisciplinar.

Leia as orientações abaixo:

- Selecione os cinco termos a partir da leitura dos textos da aula, dos

vídeos e da nuvem abaixo, que reúne os principais conceitos discutidos
na aula;
 - Feita sua seleção, justifique a escolha de cada uma das palavras,
redigindo pelo menos um parágrafo por termo;

- A seguir, envie pelo link abaixo.

Palavras para nuvem de ideias

- Educação integral - Reducionismo didático

- Autoformação, heteroformação e - Racionalidade aberta

ecoformação
- Ambiência, diálogo, multidimensões
- Experiencial
- Racionalidade aberta
- Autopoiética
- Emergências em sala de aula
- Abertura
- Território usado
- Pensamento complexo
- Entre, através e além das disciplinas
- Projetos em rede
- Pontes interdisciplinares

- Transdisciplinaridade no sujeito

Referências

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