Presidente da Repblica

Luiz Incio Lula da Silva

Ministro da Educao
Cristovam Buarque
Secretrio Executivo
Rubem Fonseca Filho
Secretria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Especial

SABERES E
PRTICAS DA
INCLUSO

A BIDIRECIONALIDADE
DO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM

Braslia 2003

Srie: SABERES E PRTICAS DA INCLUSO

Caderno de Apresentao
Guia do Formador de Grupo
1 . A Bidirecionalidade do Processo de Ensino e Aprendizagem
2 . Ensinando a Diversidade: reconhecendo e respondendo s
necessidades especiais
3 . Declarao de Salamanca: recomendaes para a construo
de uma escola inclusiva
4 . Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais
5 . Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades
Educacionais de Alunos Surdos
6 . Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades
Educacionais de Alunos com Deficincia Fsica/neuro-motora
7 . Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades
Educacionais de Alunos com Altas Habilidades/Supertodao
8 . Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades
Educacionais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Viso
9 . Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais Especiais

FICHA TCNICA
Coordenao Geral
SEESP/MEC
Elaborao
Maria Salete Fbio Aranha
Colaborao
Maria Ins Laranjeira
Marlene de Oliveira Gotti
Luzimar Cames Peixoto
Martha Marilene de Freitas Souza

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Infornao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
B584b

A bidirecionalidade do processo de ensino e aprendizagem / Coordenao

geral: SEESP/MEC ; organizao: Maria Salete Fbio Aranha. Braslia :
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2003.
40 p. (Saberes e prticas da incluso ; 1)
1. Incluso escolar 2. Educao dos portadores de deficincia 3. Processo
de ensino-aprendizagem 4. Currculo I. Brasil. Secretaria de Educao
Especial II. Aranha, Maria Salete Fbio III. Srie
CDU:

376.214

Apresentao da Secretaria

Prezado (a) Professor (a),

A LDB 9394/96 definiu a Educao Especial como uma modalidade de
educao escolar que permeia todas as etapas e nveis de ensino e a
Resoluo do CNE 02/2001 regulamentou seus artigos 58, 59 e 60,
garantindo aos alunos com necessidades educacionais especiais o direito de
acesso e permanncia no sistema regular de ensino.
Entendemos que o paradigma da incluso desses alunos implica a
reestruturao dos sistemas de ensino, a partir da qualificao (capacitao)
dos professores, viabilizando a reorganizao escolar de modo a assegurar aos
alunos as condies de acesso e, principalmente, de permanncia, com sucesso,
nas classes comuns.
Considerando a necessidade de colaborarmos para sua formao continuada,
a Secretaria de Educao Especial do MEC tem a satisfao de entregar-lhe a
publicao Saberes e Prticas da Incluso.
Este material visa proporcionar-lhe momentos de reflexo e condies de
desenvolver sua prtica pedaggica, atendendo diversidade das necessidades
apresentadas por seus alunos.
Um grande abrao e sucesso em seu trabalho

Secretaria de Educao Especial

Sumrio

Introduo

Desvelando o conhecimento subjetivo

O processo de ensino e aprendizagem

13

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A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Introduo

FINALIDADE
Favorecer condies para que os professores aprofundem sua compreenso
sobre o seu pensar e o seu fazer pedaggicos, considerando a bidirecionalidade e a interdependncia constituintes do processo de
ensino e de aprendizagem.

EXPECTATIVAS GERAIS DE APRENDIZAGEM

Ao final deste mdulo, o professor dever ser capaz de:
1. Discutir criticamente sobre o seu pensar e o seu fazer pedaggico(s).
2. Dissertar sobre a bidirecionalidade do processo de ensino e aprendizagem.
3. Discutir sobre as peculiaridades no aprender como determinantes do
processo de ensinar.

CONTEDO
1. Eu, professor, quem sou: minha histria, minha formao, meu pensar e
fazer pedaggicos (expectativa 1)
2. O processo de ensino e aprendizagem no contexto da relao entre
professor e aluno: a bidirecionalidade e a interdependncia (expectativas
2,3)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Aranha, M.S.F. e Laranjeira, M.I. (1996). Brasil, sculo XX, ltima
dcada. Texto matriz da Carta ao Professor, publicada nos Cadernos A
Integrao do Aluno com Deficincia na Rede de Ensino, vol. 01, Braslia:
MEC/SEESP.

7
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

8
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

I ENCONTRO
DESVELANDO O CONHECIMENTO SUBJETIVO

TEMPO PREVISTO
04 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer, ao professor, a reflexo sobre o seu saber e o seu fazer pedaggicos,
luz dos diferentes determinantes psicossociais a que historicamente esteve
exposto.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dele participante dever ser capaz de
discutir criticamente sobre o seu pensar e o seu fazer pedaggicos, luz de
sua histria de vida pessoal e profissional.

CONTEDO
O que ns, professores, temos em comum, que nos une nessa imensa
diversidade?
1. O que e quem somos?
2. A caminhada de construo de nossa histria.
3. Produtos e produtores: relao determinante de nossa prtica pedaggica.

RECURSOS NECESSRIOS
Texto
Aranha, M.S.F. e Laranjeira, M.I. (1996). Brasil, sculo XX, ltima
dcada. Braslia: MEC/SEESP. (Anexo, pp. 24-33).

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A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Material
1. Um tronco de rvore, de aproximadamente 1m x 0,60m, desenhado em
cartolina branca e pintado de marrom.
2. Folhas de rvore, feitas em cartolina verde, em nmero correspondente
ao nmero de participantes.
3. Fita crepe, para pregar as folhas no tronco.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Apresentao dos participantes (1h)
Este encontro dever se caracterizar por diferentes momentos de
interao reflexiva.
Para iniciar, o coordenador dever propor aos participantes que se
apresentem, dizendo nome, qualificao profissional, histrico
profissional, posio e funes profissionais atuais.

Recomenda-se que o coordenador utilize alguma tcnica

de dinmica de grupo para descontrair e alegrar o grupo.
Uma estratgia que tem dado bons resultados a de fixar
um grande tronco de rvore (feito em cartolina e pintado
de marrom) numa das paredes da sala, distribuindo-se,
aos participantes, folhas de rvore (feitas em cartolina
verde).
Nestas, cada participante dever escrever uma palavra,
que represente o que est sentindo nesse incio de
programa. Em seguida, cada um dever ir at a frente
da sala, apresentar-se e apresentar a palavra que
escreveu, explicando porque a escolheu. Cada
participante, aps essa explicao, dever pregar a folha
em algum lugar do tronco, sua escolha.

2. Reflexo coordenada (45 min.)

O coordenador dever iniciar o processo de estimulao da exposio
de idias, pelos participantes, apresentando, seqencialmente,
algumas questes para reflexo e discusso, com o objetivo de
favorecer o desvelar das idias e dos pressupostos subjetivos que
constituem o pensar de cada professor, possveis determinantes de
suas aes pedaggicas.

10
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Essas questes devero ser apresentadas ao grupo seqenciada e

sistematicamente, sugerindo-se que as respostas obtidas primeira
delas, sejam seguidas de uma nova questo, de forma a ampliar
gradativamente o campo perceptual e o espao reflexivo do professor.
Assim sugere-se, primeiramente, que o coordenador pea aos
professores que digam o que pensam sobre O que ensinar?
O coordenador dever constantemente provocar a maior exposio
possvel do pensar de cada um e de todos os membros do grupo,
atravs da apresentao de perguntas sucessivas que solicitem
ampliao do contedo j exposto.
Palavras que sintetizem o contedo relevante das respostas devem ir
sendo anotadas no quadro negro, para posterior uso como norteadores
de discusso e reflexo.
Aps a maioria dos professores ter exposto suas idias a respeito do
que ensinar, o coordenador deve propor duas novas questes: como
voc costuma ensinar e como foi desenvolvendo esse mtodo de
ensino?
O procedimento deve se repetir, sendo recomendado ao coordenador
que acrescente, sempre que necessrio, perguntas que estimulem os
participantes a compartilhar descrio, reflexo e discusso sobre os
processos de formao (formais e informais) que cada um vivenciou,
na busca de compreenso sobre os determinantes do seu pensar e fazer
atuais.
Recomenda-se, ainda, que se continue registrando o contedo
relevante das falas no quadro.

OBS: Sugere-se, para facilitar a visualizao do contedo, que o

quadro seja dividido em trs colunas largas, cada uma destinada
ao registro do contedo central das respostas obtidas para cada
uma das perguntas. Este material deve ser guardado, para uso
em momento posterior.

3. Intervalo (15 min.)

4. Estudo dirigido (60 min.)
Reiniciando os trabalhos, o coordenador dever solicitar aos
participantes que se dividam em grupos de at 4 pessoas, com a tarefa
de ler e discutir o contedo constante das pginas 24-33 do texto, em
anexo, Brasil, sculo XX, ltima dcada (Aranha e Laranjeira, 1996),
at o seguinte pargrafo: exatamente a conscincia de que

11
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

indispensvel e improrrogvel a necessidade da educao continuada

que justifica a construo do presente texto e o que norteia a escolha
do assunto desta nossa conversa.
Deve-se, ainda, solicitar que discutam seu contedo, tendo como
parmetros:
O contedo do texto
As respostas registradas no quadro.

5. Plenria (60 min.)

Por ltimo, os professores devero voltar a se reunir em plenria, para a
apresentao da sntese das reflexes e dos contedos abordados nas
discusses em pequenos grupos.
Nesta sntese, os professores devero ser auxiliados a ampliar a
compreenso crtica sobre o seu prprio pensar enquanto professor /
educador, sobre determinantes do seu pensar e de que forma isso se
relaciona com o que faz em sua prtica profissional cotidiana.

12
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

2 ENCONTRO
O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA
RELAO ENTRE PROFESSOR E ALUNO

TEMPO PREVISTO
04 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer, ao professor, a reflexo sobre o processo de ensino e
aprendizagem, enquanto fenmeno bidirecional, caracterizado pela
mutualidade e pela interdependncia.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor, dele participante, dever ser capaz de:
1. Dissertar sobre a natureza bidirecional do processo de ensino e
aprendizagem
2. Dissertar sobre a interdependncia existente entre a aprendizagem do
aluno e o seu planejamento e ao pedaggicos
3. Exemplificar situaes de seu cotidiano profissional, nas quais o processo
do aluno provocou mudanas em seu plano de ensino e em sua ao
pedaggica.

CONTEDO
1. Processo de Ensino e Aprendizagem
2. Ensinar Pesquisando

RECURSOS NECESSRIOS
Texto
Aranha, M.S.F. e Laranjeira, M.I. (1996). Brasil, sculo XX, ltima
dcada. Braslia: MEC/SEESP. Anexo pp. 33-47.

13
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Material
1. Flores, feitas em cartolina vermelha, amarela, branca, em nmero
correspondente ao nmero de participantes.
2. Fita crepe, para pregar as flores, no tronco.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (1h 45 min.)
O mediador dever solicitar ao grupo de professores que forme grupos
de no mximo quatro pessoas, para leitura e discusso das pginas
33-47 do texto em anexo.
Cada grupo dever ler o texto, discutir e responder s seguintes
questes:

O que significa a bidirecionalidade, no processo de

ensino e aprendizagem?
Cite exemplos de sua prtica cotidiana, onde se pode
observar aes de ensino do professor, que afetaram
a aprendizagem do aluno. Analise e discuta os
porqus.
Cite exemplos de sua prtica cotidiana, onde se pode
identificar aes de alunos, que afetaram as aes de
ensino do professor. Analise e discuta os porqus.

2. Intervalo (15 min.)

3. Plenria (60 min.)
Os professores devero voltar a se reunir em plenria, para a apresentao
da sntese das reflexes e dos contedos abordados nas discusses em
pequenos grupos.
Nesta sntese, os professores devero novamente ser auxiliados a ampliar
a compreenso crtica sobre a relao entre seu ensinar e o processo de
aprender de seus alunos, bem como sobre as implicaes deste fenmeno
sobre sua prtica pedaggica.
Recomenda-se, ainda, que se continue registrando as palavras chaves das
falas dos professores, no quadro.

14
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

4. Produo de Texto (45 min.)

Sob a mediao e suporte do coordenador, o grupo dever produzir uma
sntese, produto da discusso do coletivo, nos diferentes momentos de
trabalho.
5. Fechamento (15 min.)
Cada participante dever escrever, na flor que recebeu, uma palavra que
represente o que est pensando ou sentindo no final deste encontro, em
fechamento atividade iniciada no 1o. encontro.
Em seguida, cada um dever ir at a frente da sala, apresentar a palavra
que escreveu, explicando porque a escolheu.
Cada participante, aps essa explicao, dever pregar a flor em algum
lugar do tronco, sua escolha.

15
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

16
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

ANEXO
BRASIL,
SCULO XX,
LTIMA DCADA1

Maria Salete Fbio Aranha

Maria Ins Laranjeira

PREZADO PROFESSOR,
Se s vezes no fcil iniciar uma conversa, por certo difcil estabelec-la
distncia. E, nesse processo, dois fatores permearam a construo deste texto:
a preocupao com as particularidades de cada um dos professores que com
ele venha a ter contato e
a certeza do interesse comum pelo tema aqui abordado
Dessa forma, o que definiu o tom desta nossa conversa foi a confluncia entre o
respeito e a parceria.
Pensando que se por um lado cada professor nico, tem sua prpria
personalidade, sua forma particular de pensar e de agir, por outro lado, todo
professor como todos: PROFESSOR.

O que temos, ento, em comum? O que nos une,

nessa imensa diversidade?
Precisvamos encontrar uma trilha que nos aproximasse e favorecesse a execuo
desta tarefa. Apurando o olhar sobre a estrada, logo percebemos algo que vem
funcionando como guia em nossa caminhada. Algo que, como um bero, acolhe
nosso sonho comum:

Aranha, M. S. F. e Laranjeira, M.I. (1996), Brasil, Sculo XX, ltima Dcada. Bauru: UNESP-Bauru.

ntegra de texto produzido para Projeto A Integrao do aluno com deficincia na rede de ensino, da SORRIBRASIL, MEC/SEESP, UNICEF, 1996.

17
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O esprito coletivo de luta, que existe e resiste em ns.

Todos temos vivenciado a fora das profecias que, ora irresponsveis, apostam
em nosso fracasso e ora alienadas, impem-nos um dado sucesso. Se quisermos
contribuir com a dominncia do que chamamos de profecia irresponsvel do
fracasso, basta que nos aceitemos vencidos. Se quisermos contribuir com a
dominncia do que chamamos de profecia alienada do sucesso, basta que nos
iludamos vencedores.

Se ns no quisermos ver nem com apatia dos que j se

sentem vencidos, nem com a inconscincia dos que j se
sentem vencedores, como, ento, devemos nos ver?
Temos de ver-nos e sermos vistos com responsabilidade e compromisso, sendo
que o que consideramos responsabilidade e compromisso fica em um espao
onde habita o possvel. E o possvel, o que podemos efetivamente realizar nesse
contexto to carregado de descrenas e ingenuidades. dar passos constantes,
que promovam o avano, sem desvio de rota.
De tais passos, parece no haver dvidas de que o primeiro descobrirmos nossa
real potncia, assegurarmo-nos das possibilidades reais que temos. Ou seja,
descobrirmos o que realmente sabemos e fazemos, o que realmente precisamos
saber e fazer, bem como o que podemos vir a saber e a fazer.
Poderamos, nesse momento, pensar: ora, isso j o sabemos! Porm, se
considerarmos que, por vezes, o que pensamos que somos o que os outros nos
dizem que somos e que por vezes, os que nos vem podem estar sendo descrentes
ou ingnuos,

No vale a pena repensar?

No basta que nos vejamos nem somente pelos nossos prprios olhos, nem
somente pelos olhos dos outros. Para de fato enxergarmos a complexa teia da
vida, tornam-se necessrios muitos pares de olhos. E para isso, imprescindvel
uma reflexo que nos coloque tanto na viso individual, como na viso do coletivo.

Vamos, ento, fazer um exerccio.

Partamos de uma idia comum, ou seja, de uma idia que ocorre a todos os que

18
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

se vem professores e a todos os que vem os professores: o professor tem que

pensar no aluno! Buscando compreender tal idia em meio complexidade que
constitui o nosso contexto de existncia, havemos de refletir: para que o professor
possa pensar no aluno, temos que pensar no professor! E temos que pensar
mais do que pensar apenas que o professor tem o aluno; temos que pensar
que o professor foi aluno! Pensar no professor somente enquanto professor,
um pensar fragmentado, que congela, isolando, os papis e os acontecimentos
da nossa vida, no nos permitindo v-la e compreend-la tal como ela realmente .
Se somos adultos, temos de ter sido crianas: se somos pais, temos de ter sido
filhos; se somos professores, temos de ter sido alunos. E tem mais:

O jeito de termos sido crianas, filhos ou alunos, influncia o jeito

de sermos pais ou professores, o que, por sua vez, influencia o jeito
de ser das nossas crianas, filhos ou alunos.

Somos, na verdade, elos marcados e marcantes,

numa cadeia de influncias!
Isto nos coloca diante de uma incontestvel verdade: se o que entendemos que
as condies da vida, e em particular de nossa vida profissional, esto a exigir
mudanas, se o que queremos promover transformaes, o que necessitamos,
portanto, reexaminar o nosso jeito de pensar, que o que altera o nosso jeito
de fazer, os quais, ao se modificarem, podem provocar mudanas.
O jeito de repensar a vida passa pelo re-exame das nossas crenas, dos nossos
valores, os quais foram, ao longo do tempo, se formando e cristalizando em ns.
Alguns deles permanecem em nossa cabea como verdades inquestionveis at
que a vida nos leve a coloc-los em cheque. Mas possvel, muitas vezes, que
no precisemos de um choque para p-los em cheque.

possvel rever nossas verdades, analisando as influncias

que recebemos na formao de nossas idias!
Podemos ter estado sob a influncia da idia de que vivemos cumprindo uma
dada sina, ficando, assim, submetidos fora do destino. Outrossim, podemos
nos deixar crer que nossa vida funo exclusiva de nossas vontades,
submetendo, dessa forma, os outros, nossa vontade. Quando assim o fazemos,

19
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

estamos nos posicionando diante da vida, ora com impotncia, ora com
prepotncia.

No haver um espao mais adequado, que possa que possa nos

situar entre a impotncia e a prepotncia?
Cremos ser esse, o lugar onde se encontra a real autonomia!
Ter autonomia ter autoridade e ter autoridade no ser submisso e no ser,
tambm, arbitrrio. to somente, como a prpria palavra j o diz, ter a qualidade
de autor. Na atividade do professor, isso significa dizer que para que exeramos
nossa autonomia imprescindvel que nos tornemos autores de nossas prprias
aes.

Ser autor da prpria ao implica em poder v-la por inteiro, ou

seja, analis-la, inserida no bojo das relaes onde ela ocorre.
O bojo das relaes onde nossa ao ocorre, como j o vimos anteriormente,
assenta-se num terreno em que tanto influenciamos, como somos influenciados.
Estamos diante, ento, de um intercmbio de aes, processo no qual temos
tanto o papel de produtos, como de produtores.
Partimos do pressuposto de que as idias pessoais que temos, ou seja, a viso
particular de mundo que cada um de ns possui, determina as aes que
desenvolvemos em nossa atividade profissional, no caso do professor, o contexto
da sala de aula.

Podemos considerar que as idias que temos so mera reproduo,

completamente dependente do pensar dos outros?
Por certo, tais idias no so nem to somente por ns inventadas, nem
totalmente coladas pelos outros em ns, pois nossas idias pessoais so fruto
da elaborao ativa que fazemos das trocas havidas em nossas relaes
interpessoais. No so, portanto, nem unicamente produtos dos contedos
estudados em nossos cursos de formao, nem totalmente deles desligados.
So, na verdade, produtos das anlises e snteses que fazemos de todas as
experincias que tivemos e temos em nossa vida, nas diferentes reas de nossa
existncia: pessoal, social, educacional e profissional.

20
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Em outras palavras, a ao do professor, tanto no que se refere ao seu

planejamento como sua atuao efetiva na vivncia de sala de aula,
determinada pelo seu jeito de pensar a vida, pela sua viso de mundo, pela leitura
que faz de sociedade, de educao, de ensino, de papel e funo do professor, de
si mesmo enquanto cidado, profissional de Educao, de seu compromisso com
o aluno, da relao professor-aluno.
Todas essas idias, essas concepes, constituem, enfim, uma verdadeira teoria
pessoal, subjetiva, particular, resultado da histria de vida de cada um, da qual
produto e tambm produtor.
Parece oportuno que agora nos perguntemos:

Como nos vemos quanto s nossas dimenses

de produto e de produtor?
Vemo-nos como quem traa seu prprio caminho, ou como quem
trilha por caminho que j encontrou traado?
Pensando na real autonomia, e considerando que as condies de nossa vida na
realidade atual pedem mudanas,

Seria adequado que, justo ns, professores que pertencemos

classe pensante deste pas, possamos nos conformar em
simplesmente seguir as trilhas que j encontramos traadas?
Por outro lado, seria possvel traarmos ns prprios um novo
caminho, ignorando a geografia que j existe?
Bem, no difcil para nenhum de ns dar-se conta de que esses caminhos no
s no nos servem, como tambm so artificiais, dado sermos sujeitos ativos na
construo de nossa realidade! A orientao clara que esta reflexo nos d, a
de que se nos determinarmos assumir com conscincia nossa ao
transformadora na sociedade e mudar rumos da vida, podemos, sim, faz-lo;
entretanto, teremos que partir daquilo que temos em nosso cotidiano. Para
alterarmos alguma coisa, preciso que comecemos pelo desafio que ns prprios
venhamos nos propor a enfrentar.
Considerando os argumentos dessa nossa conversa, seu encadeamento agora
nos leva a pensar nos eixos comuns de nossa histria, aqueles que produziram
as caractersticas que so comuns na nossa situao profissional.

21
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Dissemos que freqente a expectativa de que o professor

pense no aluno. Dissemos tambm, que para que o
professor pense no aluno preciso que se pense no
professor. Dissemos, ainda que preciso pensar, no s
que o professor tem aluno, mas que o professor tambm
foi aluno.
Sob esse ngulo, pensar nossa histria de professor implica em pensar em nossa
histria de aluno. Exige que nos perguntemos:

Sob quais condies fomos alunos?

Para pensar no aluno, temos que pensar na escola e, para pensar na escola, temos
que pensar na sociedade, da qual a escola no fica parte, mas sim parte.
Como parte da sociedade, a escola constitui-se em uma de suas instituies, assim
como o so, dentre outras, a famlia, a igreja, os poderes constitudos e os partidos
polticos. Como caracterstica comum entre as instituies, est a busca de
divulgao e consolidao de valores.
Em primeiro lugar, ento, para pensar a escola que freqentamos, temos de
pens-la como fazendo parte de um todo, um meio em que alguns valores so
ressaltados, em detrimento de outros. Vivemos em uma cultura que valoriza mais
as questes econmicas que as questes sociais. No mundo capitalista, tudo o
mais se submete ao capital. Essa verdade, to sabida de todos ns, vem explicar
a menor valorizao que, em nossa sociedade, se d aos idosos, s crianas e aos
adolescentes. As pessoas, nesses perodos da vida, por no fazerem parte da
populao economicamente ativa acabam sendo consideradas um peso para o
sistema. Da, a categorizao das crianas como tolinhas, dos adolescentes como
problemticos e dos idosos como estorvos. Quanto s crianas, fica ento
justificado, que se lhes oferea menos, sob a falsa alegao de que elas ainda
no entendem nada. Quanto aos adolescentes, sob a alegao de que so
problemticos por natureza, fica, ento, justificada, a dificuldade em entendlos e atend-los em suas necessidades, alm do que, no mercado de trabalho,
sua fora vale menos. Quanto aos idosos, sob a falsa alegao de que j deram a
contribuio que tinham que dar, desmerece-se sua experincia, sua capacidade
e sua sabedoria.

Essas idias correspondem realidade?

Quando no refletimos sobre estas questes, corremos o risco de agirmos em

22
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

conformidade com essas estratgias de excluso, com as quais certamente no

concordamos.
Por no serem posturas claras, mas sim, cristalizadas nas idias da sociedade e
assim, por ns apreendidas no bojo dos valores e das crenas que permeiam a
existncia do sistema, elas precisam ser desveladas e para isso, precisamos deter
sobre elas a nossa ateno. A ausncia da reflexo faz com que passemos a
reproduzir, sem o perceber, tais valores, sem ao menos questionarmo-nos a
respeito. Desta forma, terminamos por achar normal, por exemplo, que os
professores de crianas recebam salrios menores de que os professores de
adultos. Ora, to complexo ensinar, para os adultos, teorias cientficas, na
Universidade, como complexo ensinar para crianas os recursos de leitura,
escrita ou as operaes matemticas fundamentais. Os desafios so proporcionais
e no, por si, necessariamente, maiores ou menores.
Quando nos ocupamos em refletir sobre esse processo de apreenso e de
reproduo de valores importante que, em especial ns, professores, nos
voltemos para a anlise das estratgias que alimentam esse processo, com o qual,
consciente ou inconscientemente, a escola vem contribuindo.

Como foi a escola em que nos formamos?

A escola que freqentamos, em que pesem as diferenas de lugar e de tempo,
ocupou de nossas capacidades mentais, sempre mais a memria do que o
raciocnio. Isso significa que cobrou-nos sempre mais a reproduo, do que a
produo de idias. Entregando-nos pronta a tarefa do pensar, atribua-nos quase
que exclusivamente a tarefa do fazer. Entretanto, sabemos que o fazer,
descolado do pensar pode, sem que o saibamos, conduzir-nos a algo que no
queremos, pois nos leva a resultados que no podemos prever! Desta forma, fica
possvel que terminemos sendo colaboradores do alcance de objetivos contrrios
aos nossos desejos, s nossas verdades e aos nossos ideais.
Um professor que oferece ao aluno um questionrio com perguntas e respostas
prontas, d ordens para que ele siga o modelo, ou somente exige cpias de
textos, pode no estar sequer imaginando que essas prticas esto preparando o
aluno para a submisso, para a subservincia, ao invs de prepar-lo para um
exerccio consciente e responsvel de cidadania. Nossas dificuldades quanto
percepo clara da importncia social do cumprimento competente de nossos
deveres e da reivindicao efetiva dos nossos direitos tem razes tambm nessas
prticas.

23
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A escola que freqentamos, via de regra, como estimulava, ento, a memorizao

do conhecimento, valorizava a passividade do aluno, que ficava refletida
principalmente na exigncia do silncio na sala de aula e na exigncia da fidelidade
s palavras do professor e do livro didtico, nas avaliaes.
Em suma, fomos alunos-objeto, e hoje, o que as teorias pedaggicas postulam
que consideremos nosso aluno sujeito de seu processo de construo de
conhecimento. Ocorre-nos, assim, questionar:
lcito que se pense que alguma transformao
possa se consolidar, sem que se trate com seriedade a
educao continuada dos professores?
exatamente a conscincia de que indispensvel e improrrogvel a necessidade
da educao continuada que justifica a construo do presente texto e o que
norteia a escolha do assunto desta nossa conversa.
Estabelecer sob novas bases a relao professor-aluno tarefa que exige,
considerando nossa histria, repensarmos ambos os papis, refletindo sobre a
bi-direcionalidade e a interdependncia que configuram as relaes pessoais,
para que nos fiquem claras as suas conseqncias.
No caso especfico da relao professor-aluno, primordialmente quando os alunos
freqentam as sries iniciais da vida escolar, no podemos ignorar que a relao
interpessoal est configurada por uma assimetria, ou seja, temos a relao entre
duas pessoas substancialmente diferentes, no s quanto ao nvel de escolaridade,
mas tambm no que se refere experincia de vida, habilidades sociais e
complexidade intelectual. Isso o que faz diferentes, entre elas, as suas tarefas
de desenvolvimento e os papis que devem exercer.
As tarefas de desenvolvimento de um adulto so substancialmente
diferentes das tarefas de desenvolvimento de uma criana,
assim como o papel de um professor substancialmente
diferente do papel de um aluno.
Entretanto, como j o salientamos anteriormente nesta nossa conversa, olhar a
vida tal qual ela , exige uma viso do seu contexto, em suas complexidades. Da,
diante da afirmativa de que o professor e o aluno so substancialmente diferentes,
preciso cuidar de no incorrer no erro de imagin-los seres de espcies
diferentes ou que o exercer de influncias entre eles obedea a uma via de mo
nica, unilateral.

24
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Igualdade no valor humano, diferena de papis

Os preconceitos que vigoram em nossa sociedade espalham-se por diversas
categorias de diferenas e tendem a colocar na idia de quem as v, uma grave e
malfica confuso conceitual: aprendendo a ver com os olhos do preconceito,
fomos levados a tomar o diferente como sinnimo de inferior. Ora, as crianas
so diferentes dos adultos e os alunos so diferentes dos professores; entretanto,
equivocado pensar que os adultos so superiores s crianas, ou que os alunos
so inferiores aos professores.
Esquivando-nos de sermos levados por esses engodos, nossa reflexo nos
encaminha para a deteco de que, sem dvida, as diferenas que realmente
existem entre os adultos-professores e as crianas-alunos, coloca-os quando em
relao uns aos outros, em patamares diferentes quanto ao poder da influncia
que caracteriza essa relao. Os adultos-professores, pela desigualdade de
recursos, exercem, na interveno com as crianas-alunos, maior grau de
influncia.
Disso decorre maior responsabilidade conferida ao professor, quanto ao resultado
do seu trabalho com o aluno.
Para formar um homem acomodado, um homem derrotado, preciso um
professor autoritrio. A isso equivale dizer que quando o professor se v no s
diferente, mas superior ao aluno, tende a apostar na incompetncia desse aluno
e sob a alegao da proteo, legar-lhe- tudo pronto, delegando-lhe apenas a
tarefa de guardar direitinho, sendo que ao constatar que nem isso o aluno
consegue, culpabiliza a criana, fortalecendo sua prpria pressuposio de que
a incompetncia exclusiva do aluno, em funo de atributos pessoais dele. Isso
favorece condies para que o aluno acredite na mentira da sua natural e inteira
dependncia, alm de assumir em sua identidade a caracterstica de incapacidade.
Para formar um homem desacomodado preciso um professor omisso. A isso
equivale dizer que, quando o professor no enxerga as diferenas que realmente
existem entre ele e o aluno, tende a v-lo como algum absolutamente igual e
assim, sob a alegao da total confiana dar-lhe- uma liberdade exacerbada,
que se traduz em abandono, delegando ao aluno a tarefa de decidir por si
prprio, ou de responsabilizar-se por sua aprendizagem, permitindo ao aluno
acreditar na mentira da sua natural e inteira independncia.

25
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Em ambos os casos, o professor se exime do ensinar e atribui ao aluno

a culpa do fracasso ou dos problemas do processo de ensino e
aprendizagem.
Se de antemo sabemos que no desejamos para ns, professores, possuir como
trao de carter, nem a prepotncia, nem o descompromisso, tambm sabemos
que aos nossos alunos no interessa assumir as marcas que se fundem tanto
naqueles acomodados que aceitam tudo, pensando que no podem nada,
quanto naqueles desacomodados que no aceitam nada, pensando que podem
tudo.
Para formar um aluno homem-cidado, capaz de usufruir seus
direitos individuais e assumir as responsabilidades dos seus deveres
para com o coletivo, preciso um professor profissional-cidado,
capaz do exerccio da conscincia crtica e do domnio efetivo do saber
que socializa na escola.
Precisa, ento, ter clareza da abrangncia do seu papel e do valor social dos
conhecimentos que coloca disposio do aluno. Precisa, enfim, no submeter
seu papel condio de um gerente-feitor, ou de um tarefeiro-reprodutor,
ou ainda de um orientador-missionrio.
Levantamos, at esse momento, questes que nos parecem importantes de serem
refletidas, ao privilegiar, no cenrio da Educao, a tarefa do professor.
Entretanto, em se tratando de uma relao bidirecional, no poderamos deixar
de fazer o mesmo no que se refere ao sujeito de nossa ao, que naturalmente
o aluno.

A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
Voc acha que as pessoas so todas iguais?
Dificilmente podemos dizer que sim, no ?
Cada um de ns tem peculiaridades em seu modo de ser, de pensar, de agir, que
fazem com que, embora nos assemelhemos a muitas outras pessoas, em muitos
aspectos, o conjunto de caractersticas que nos identifica nico e nos faz
singulares. Desta forma,

26
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A sociedade constituda por indivduos diferentes entre si,

que se assemelham no anonimato do grupo.
Os alunos de uma sala de aula, membros da sociedade como qualquer outra
pessoa, tambm so aparentemente semelhantes, quando olhados como grupo,
diferindo, entretanto, fundamentalmente, um do outro, nas peculiaridades de
sua individualidade.
Embora a seqncia das etapas do desenvolvimento seja a mesma para todos e o
processo de construo de conhecimento envolva princpios e leis comuns a
todos,
A forma de vivncia desses processos, bem como o ritmo com
que so vivenciados difere de um aluno para outro.
Tais diferenas so produtos de um conjunto complexo de determinantes. Como
exemplos, pode-se citar: o aparato biolgico de cada um, o contexto scio-cultural
em que cada um se desenvolveu e no qual vive (trama de relaes que constitui o
contexto de sua existncia), o conhecimento que j construiu no decorrer de sua
histria de vida, o nvel de desenvolvimento real em que cada um se encontra,
no tocante a cada momento de aprendizagem (tpico do conhecimento focalizado,
funes exigidas, habilidades envolvidas), bem como peculiaridades vigentes em
seu cotidiano (condies de sade, de alimentao, de sono, de cansao, condies
emocionais, eventos sociais, experincias de significao subjetiva, etc...)
Tais variveis encontram-se, como em um caleidoscpio, em constante
movimento e interao, determinando, atravs do processo de elaborao ativa
do aluno, caractersticas de sua individualidade: algumas, mais consistentes e
estveis (conquanto em constante processo de desenvolvimento) enquanto que
outras, mais circunstanciais e episdicas.
Tais caractersticas determinam, ento, necessidades educacionais especficas,
peculiares a cada aluno.
Conhec-las e reconhec-las, em nossa prtica de ensino, exige de ns o ensinar
pesquisando.
Ensinar pesquisando:
! Significa buscar conhecer cada aluno nosso, tanto no que se refere a suas
caractersticas pessoais, como especialmente s peculiaridades em seu
processo de aprender, antes e durante todo o processo de ensinar.

27
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

! Significa elaborar um plano de ensino voltado para os alunos que realmente

temos em nossa sala de aula, e no para alunos fictcios, como se o grupo
fosse uma massa amorfa e sem identidade, cujas peculiaridades e
necessidades educacionais especficas desconhecemos. Todos podem
aprender, todos podem se desenvolver. Para que isso ocorra, entretanto, h
que se constatar as peculiaridades individuais. Ensinar igualmente para
todos seria ignorar tais peculiaridades e deixar de ensinar para alguns, ou
at mesmo para muitos.
! Significa estarmos atentos s respostas de aprendizagem que nossos alunos
do a cada uma de nossas atividades de ensino.
! Significa buscarmos identificar os problemas que ocorrem no processo de
ensino e aprendizagem, atravs de um olhar bidirecional: esta estratgia
metodolgica que usei no favoreceu a aprendizagem deste, ou destes alunos...
porque ser? O que est acontecendo na parte do aluno? O que ele j sabe a
esse respeito? O que consegue fazer sozinho? O que consegue fazer com ajuda?
O que eu posso fazer a respeito? Que outra (s) estratgia (s) posso utilizar?
Esta, dentre muitas outras, so questes fundamentais, para as quais
respostas precisam ser obtidas, caso queiramos ser autoridades no processo
do ensinar.
! Significa fazer modificaes em nosso planejamento, em funo das respostas
obtidas para as questes anteriores, reajustando-o de forma a buscar atender
s peculiaridades e necessidades educacionais especficas de cada um e de
todos os alunos da sala.
! Significa buscar suporte tcnico-cientfico na instncia adequada da
comunidade escolar.
! Significa buscar suporte no estudo de literatura especializada.
! Significa participar de eventos e de oportunidades onde possamos
compartilhar nossa experincia e sermos expostos experincia de outros
colegas.
! Significa registrar nossas experincias e procurar socializ-las em veculos
de comunicao da comunidade educacional e escolar.
Assim,

O ensinar e o aprender so processos interdependentes,

que ocorrem a partir de, e na relao entre professor e aluno
Cabe a ns professores, conhecermos cada aluno nosso: em suas peculiaridades
de existncia e de funcionamento. A elaborao de nosso plano de ensino
depende de informaes sobre como cada aluno se encontra nas diferentes
reas do conhecimento objetivadas, de como se caracteriza seu processo de

28
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

construo do conhecimento, de quais so suas necessidades educacionais

especficas.
Somente com tais informaes que podemos planejar o ensino, levando em
conta a totalidade da diversidade que constitui nosso grupo de alunos.
Somente assim podemos fazer os ajustes pedaggicos que se mostram necessrios
para um ensino mais eficiente e eficaz.
Estar atento s peculiaridades individuais, buscando identific-las,
reconhec-las e atend-las em nosso planejamento um passo de
essencial importncia para o sucesso de nosso ensino.

ENSINANDO NA DIVERSIDADE
Olhando para essa questo da diferena, constatamos que ao observarmos o grupo,
algumas diferenas se destacam, seja pela aparncia fsica, seja pela forma e / ou
ritmo de funcionamento do aluno na sala de aula. Se o destaque da atipia fosse o
nico aspecto a ser considerado, talvez pudssemos parar por aqui, pois j vimos a
importncia essencial de se identificar as peculiaridades de cada um e planejamos o
atendimento das necessidades delas decorrentes. Entretanto, como tambm sabemos
que a nossa ao determinada pelo significado que atribumos a tudo o que
percebemos, parece-nos importante desvelar, nesse caso, o conjunto de mitos e
significados sociais freqentemente associados a essas diferenas que se destacam.
Embora j tenhamos apontado para o fato de que todos somos diferentes uns
dos outros, h algumas diferenas, cuja presena tende a nos levar a atribuir ao
aluno que as apresenta, a posio de inferior, de cidados de segunda categoria,
de mais incapaz.
Isto, obviamente no natural, embora muitas vezes assim seja pressuposto.
Para melhor compreender esse processo, cabe-nos lembrar que a organizao
da produo, em nossa sociedade capitalista, estabelece parmetros que so
utilizados na avaliao dos indivduos, em funo da necessidade que o sistema
tem de se manter estvel. O parmetro bsico representado pela capacidade
produtiva do sujeito. Ora, cabe ainda lembrar que no sistema capitalista as
exigncias estabelecidas para a produo so iguais para todos, como se todos
fossem iguais e como se a contribuio de cada indivduo para a sociedade
pudesse ser avaliada exclusivamente pela sua participao no mercado de
trabalho formal. Os que puderem corresponder a essa exigncia de existir para
produzir, entendendo-se a produo como a via de aumento do capital, adquirem
valorao maior que os que no o puderem. Desta forma os fracos, os

29
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

incapazes, os lentos passam a ser desvalorizados por representaram dentro

dessa viso, o peso extra a ser carregado pela sociedade.
Construdos nesse sistema, sem o exerccio essencial da busca de compreenso
crtica sobre os eventos do nosso cotidiano de existncia, torna-se muito fcil
reproduzirmos esse processo, atribuindo, sem o percebermos, menor valor a
alunos nos quais detectamos caractersticas de fragilidade, de ritmo mais lento
no processo de construo de conhecimento, ou at mesmo a outras
caractersticas que se diferenciam das da maioria e das quais ignoramos a
natureza. Ora, olhando desta forma, perguntamo-nos:
O aluno que se destaca do grupo em suas peculiaridades, tem mesmo
menor valor como ser humano, membro da sociedade? Ele por acaso,
no apresenta tambm necessidades prprias, funo de suas
caractersticas, como qualquer outro aluno? Ele no tem, tambm,
contribuies a dar?
Ento, porque tendemos a excluir veladamente o aluno que se destaca em suas
diferenas? Por que nos permitimos nos enganar de que ele no aprende porque
diferente? Ou melhor ainda, de que ele no aprende porque deficiente? Ele
pode realmente ter uma deficincia de origem orgnica, mas permanecer
deficiente em seu desenvolvimento, se no houver aprendizagem e
desenvolvimento e no haver aprendizagem e desenvolvimento, se no houver
ensino! Alm do que, quantas deficincias no so produzidas exatamente pela
falta de ensino, ou pelo fazer de conta de que se est ensinando... No h nada
mesmo que possamos fazer? claro que sim! Muito pode ser feito, naquele espao
do possvel, que discutimos anteriormente!
Atribuir exclusivamente ao aluno o seu fracasso escolar, ou ampliar essa
atribuio s condies de vida da famlia, ou ainda exclusivamente ao sistema
educacional, pode nos aliviar um pouco do peso da responsabilidade, mas jamais
nos garantir a satisfao do exerccio consciente de nossa autonomia!

REVISANDO NOSSO BATE-PAPO

Todo problema educacional relacional, afetando ambos os
membros de uma parceria.
As peculiaridades individuais, produtos das histrias de cada
parceiro, sinalizam suas caractersticas e necessidades pessoais.

30
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Na relao de ensino e aprendizagem ao professor que cabe

ensinar; portanto, ele a quem cabe analisar crtica e
profissionalmente a relao, de forma a nela se compreender,
bem como compreender o seu aluno-parceiro, para que dele
possa atender as necessidades.
Desta forma, da competncia do professor buscar identificar as
necessidades educacionais especiais evidenciadas pelo aluno nessa
relao, planejar os passos para uma interveno, implant-los e
reajust-los, em funo dos efeitos observados no desenrolar do
processo de ensino e aprendizagem.
Lembremos sempre, que:
No haver ensino, se no houver aprendizagem.
No haver aprendizagem, se no houver um ensino conseqente.
Em sendo assim,
No haver problema de aprendizagem sem que haja
problema no ensino, bem como no existe problema no ensino,
sem que haja problema na aprendizagem.
As relaes sociais que permeiam toda nossa existncia e constituem o terreno
onde construmos o conhecimento que temos da realidade, existem e ocorrem
tambm na sala de aula.
Elas so funo de todo o conjunto de interaes que efetivamos uns com os
outros, no decorrer do tempo, e sua natureza depende daquilo que acontece entre
ns, bem como do significado subjetivo, pessoal, que atribumos a aquilo que
acontece. Cada um de ns, com sua individualidade, influencia as interaes e
as relaes que estabelecemos. Alm disso, cada relao que estabelecemos
influencia as demais que j temos, bem como a formao de novas relaes.
Some-se a tudo isso, ainda, o fato de que cada relao didica (entre dois
parceiros), ocorre em um contexto que polidico (com muitas outras pessoas),
afetando-o e sendo por ele influenciado.
Ora, o grupo constitudo pelos alunos e pelo professor de uma sala de aula tem
uma convivncia diria, regular e sistemtica, durante um perodo bastante
extenso no tempo. Estes interagem, construindo relaes de diferente natureza,
mais ou menos estveis, a partir das caractersticas dessas interaes.

31
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Alm dos aspectos didtico-pedaggicos, do domnio do conhecimento que se

encontra sob sua responsabilidade ensinar, cabe a cada professor a compreenso
deste cenrio constitudo por uma complexa trama de relaes que se faz tambm
importante, caso pretendamos produzir mudanas em nossa atuao profissional.
Que leitura fazemos de cada aluno?
E que leitura cada aluno faz de ns?
O que sentimos em funo daquilo que lemos no aluno?
O que ele sente em funo daquilo que l em ns?
Quais os efeitos disso nas nossas aes e nas aes dos alunos, em nossa relao
de sala de aula?
Todos esses aspectos tambm precisam ser considerados na anlise
da efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
No esforo de intervir para transformar, o professor tem, ento, duas principais
direes de atuao.
A primeira constituda do desenvolvimento de aes de planejamento e de
estruturao de condies psicossociais favorveis para a efetivao do processo
de ensino e aprendizagem.
A segunda se constitui das aes didtico-pedaggicas propriamente ditas.
Isto posto, vamos nos voltar para alguns exemplos de situaes onde se
manifestam as necessidades acadmicas de nossos alunos, que chamaremos de
pr-condies para o processo de ensino e aprendizagem.

VIVENDO O COTIDIANO
Comeo de aula, perodo da tarde, a professora entra na sala, onde se encontram
12 alunos; rudo intenso, porque vrios esto falando ao mesmo tempo, cadernos
voando (entre dois alunos), um aluno batendo a carteira no cho. A professora
grita Vamos fazer silncio, gente! Os alunos se encaminham para seus lugares,
alguns bruscamente, sentando-se com rudo. Outros, que j se encontravam
prximos de seus lugares, sentam-se e continuam a rir e a falar. Dois deles, j se
encontravam sentados e em silncio, desde a chegada da professora ao local. A

32
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

professora comanda silncio! novamente, d uma bronca e manda que todos

peguem o caderno. Algum diz: Professora! e comea a contar um episdio
acontecido em sua casa. A professora faz uma pergunta sobre o assunto e aps a
resposta do aluno, outro comea a falar sobre um outro episdio, apresentando
dificuldades de encadear o relato. A professora vai fazendo perguntas e ao
terminar o assunto, olha em direo classe e pergunta quem no fez a tarefa.
Muitos comeam a gritar Eu fiz, eu fiz, eu fiz, professora... Algum ergue o
caderno at quase se encostar ao rosto da professora e diz V o meu, v o meu!.
Outro, inicialmente sentado ao fundo da classe, vem correndo de l e, estendendo
insistentemente o caderno em direo ao brao da professora, fala diversas vezes.
V o meu, o meu, professora!
Esta estria parece fico? Achamos que no; ao contrrio, sabemos que ela
descreva uma situao bastante comum no cotidiano de uma sala de aula. Ao
imaginarmos este cenrio, vemos um grupo diversificado, constitudo por
crianas das mais silenciosas s mais barulhentas, agitadas. Algumas, solicitando
constantemente a nossa ateno. Outras, completamente alheias situao,
mexendo em um cantinho da carteira, como se esse cantinho fosse a nica coisa
existente no mundo, outros, andando pela classe, mexendo provocativamente
com seus colegas, e ns, chamando, falando, passando instrues, elogiando,
pedindo, gritando...
O que est acontecendo nesse cenrio uma amostra da vida! a manifestao
de peculiaridades e de necessidades educacionais especficas a cada aluno,
afetando-nos e por ns sendo afetado! E por isso mesmo que precisamos olhar
bi-direcionalmente. O que est acontecendo com o aluno, que nos afeta, e o que
est acontecendo conosco, que est afetando os alunos? Caso contrrio, ficamos
limitados a nos desgostar, a nos irritar, somente vivenciando emoes de um
processo no compreendido e mal administrado.
Vamos, ento, olhar, reflexiva e bilateralmente para algumas dessas instncias.

CONDIES DO ESPAO DE SALA DE AULA

Sabemos que a maioria de nossas salas de aula acanhada no tamanho, apresenta
sua pintura desgastada, encontra-se expostas ao rudo das demais salas, do ptio
da escola e muitas vezes at ao rudo da rua. Muitas tm problemas de ventilao,
dado serem construes antigas, onde no se previu arejamento suficiente para
os dias de calor, temperatura mais freqente em nosso pas.
Sabemos, tambm, a dificuldade de se obter verba para que as reformas e arranjos
possam ser feitos.

33
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Entretanto, com imaginao e criatividade, sempre podemos fazer algumas

coisas, envolvendo, inclusive, os prprios alunos na melhoria das condies de
nossas salas.
Como poderamos dispor as carteiras, de forma a otimizar o espao de que
dispomos? Muitas vezes, disp-las em crculo ou em semicrculos favorece um
melhor aproveitamento do espao, alm de favorecer a exposio de todos viso
do grupo, limitando a quantidade de estmulos sociais, irrelevantes situao
de ensino e aprendizagem, aos quais cada um pode responder. Em outros casos,
entretanto, essa disposio se mostra mais provocativa da desateno e
inadequada para a administrao do espao. Tais decises devem ser tomadas
pelo professor em funo da observao e da anlise das caractersticas da sala,
do nmero de alunos e das caractersticas de funcionamento apresentadas pelo
grupo. O importante observar, pensar, analisar, tentar a mudana, observando
seus efeitos, para implementar os ajustes que possam se fazer necessrios.
Como podemos mudar aquela parede descascada e manchada? Ser que
conseguiramos tinta para pint-la? No? E se a usssemos para expor material
produzido pelos alunos? Ou para a exposio de cartazes, painis, enfim,
ilustraes dos assuntos que estamos trabalhando academicamente? Que tal
discutir isto com os alunos e levantar com eles possibilidades de utilizao daquele
espao, de forma que o ambiente de trabalho se tornasse mais agradvel?
Se o rudo intenso e prejudica nosso trabalho, porque no discutir isso com a
direo, encaminhar o assunto para as instncias administrativas adequadas,
Conselho Municipal de Educao, buscando alternativas de soluo? Talvez uma
reorganizao dos horrios de sada para o ptio, ou a troca de sala com algum
setor que no seja por ele to prejudicado...Ou mesmo, dada a gravidade do
problema, ampliar a sua discusso, considerando que o rudo externo interfere
no nvel de ateno que podemos dedicar a atividades de sala de aula?
Como poderamos aumentar o arejamento da sala, para torn-la mais suportvel
no vero? D para manter as janelas e a porta sempre abertas? Se no, por que
no discutir isto seriamente com a direo ou com a Secretaria da Educao,
com a APM, com a comunidade, com o Conselho Municipal, enfim, utilizar os
caminhos de competncia para tratar do problema?
A caracterizao fsica da sala de aula pode passar desapercebida de nossa
ateno, dada a nossa familiaridade com ela, entretanto, muitas dificuldades de
ateno, de motivao e de envolvimento nas atividades escolares so produzidas,
ou pelo menos favorecidas, por essas condies. No h regras fixas, nem
definitivas a serem aqui mencionadas. O essencial que olhemos para o nosso

34
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

local de trabalho, que o analisemos, buscando alterar aquilo que pudermos, na

constituio de um local mais agradvel e aconchegante. Afinal, dentro dele
que nossos alunos e ns passamos pelo menos um tero do tempo em que estamos
acordados!

A INTERAO PROFESSOR E ALUNO

No bom convivermos regularmente com algum que nos irrita, ou a quem
irritamos constantemente. No bom convivermos com algum que nos agride,
ou a quem agredimos constantemente. No bom convivermos com algum
que nos ignora, ou a quem fazemos questo de ignorar, constantemente.
Parece-nos muito claro que uma situao assim caracterizada afeta igualmente
ambos os parceiros, dificilmente permitindo que consigamos construir uma
relao agradvel e construtiva.
Mostra-se de grande importncia, nesses casos, identificar porque as coisas esto
assim encaminhadas. Mesmo porque ns, professores, assumimos, diante dos
alunos, papel de modelos, de parmetros, de instigadores da construo do
conhecimento. Muito da viso que o aluno construir de homem, de sociedade,
bem como de sua prtica de relaes sociais sofrer influncia de sua relao
com o professor e de suas relaes em sala de aula e na escola.
Existem determinadas caractersticas dos alunos, que nos afetam
emocionalmente, dado esquecermos de com elas lidar profissionalmente,
buscando identificar seus determinantes e a partir de sua identificao, adotar
os procedimentos mais adequados para atender s necessidades detectadas, seja
intervindo diretamente, seja solicitando ajuda de pessoas especializadas. Quando
isto ocorre, deixamo-nos escravizar pelo emocional e perdemos a possibilidade
de intervir educativa e profissionalmente na situao.
Vamos ver alguns exemplos.
Existem alunos que se apresentam em constante
movimento, ficando, assim, tanto impossibilitados de
atender aos estmulos componentes das tarefas da sala de
aula, como impedindo, muitas vezes, que seus colegas
tambm o faam.
A hiperatividade, muitas vezes, nos provoca intensa irritao, especialmente se
no procuramos identificar seus determinantes, para neles intervir. comum

35
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

que o professor culpabilize o aluno ou sua famlia, deixando assim de atender as

peculiaridades do aluno e suas necessidades educacionais especiais.
Em alguns casos, ela determinada neurologicamente e nesses casos o
encaminhamento responsvel indicado. O que chamamos de encaminhamento
responsvel? Estamos nos referindo prtica de solicitar a avaliao e o parecer
de um profissional, enviando-lhes nossas observaes e dele solicitando
firmemente respostas e orientao clara e objetiva. Somente solicitar dos pais
que levem ao mdico, no nos ajuda a viabilizar qualquer interveno responsvel
na sala de aula.
Na maioria dos casos, entretanto, a excessiva atividade no produtiva do aluno
produto das condies existentes no prprio contexto escolar.
Qual a funo de seu constante movimento? Para que que ele tanto se
movimenta? O que ele obtm com isso? Observe-o! Tente identificar suas
finalidades! Ento, muitas possibilidades comeam a ser abrir.
ateno que ele busca? Que tal, ento, dar-lhe ateno sistematicamente, nos
poucos momentos em que ele se envolve produtivamente com a atividade
esperada? J conversou com ele sobre isso? Por que no faz-lo? ( claro que
nunca aos berros, em frente classe; talvez, em um bate-papo individual, com
calma, de forma respeitosa, atenciosa e firme).
J experimentou dar-lhe alguma responsabilidade especial que tenha notado
ser por ele valorizada?
Alm disto, mudar sua localizao na sala, de forma a limitar o nmero de
estmulos irrelevantes com o qual possa ter contato, poderia ser uma providncia
auxiliar, de grande importncia!
A utilizao de exerccios de relaxamento no incio de cada perodo tambm tem
se mostrado til, tanto na diminuio da hiperatividade, especialmente aps o
perodo no ptio, onde os alunos brincam de correr, brincam de bola, ficando
excitados e afogueados, como na instalao de um ritmo mais tranqilo e
adequado para as atividades que deles exigem concentrao, na sala de aula.
Outras providncias ainda podem ser tentadas. O importante, novamente,
observar o contexto e buscar, sempre, formas criativas e viveis para a situao
em que nos encontramos.

36
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Outros alunos se mostram impulsivos, tendendo a

responder de imediato, ainda quando, por exemplo, no
incio de uma instruo. Ao agirem desta forma,
sistematicamente, no se permitem ouvir e compreender
por inteiro o que lhes est sendo solicitado, ou
recomendado.

H ainda, os que manifestam grande facilidade em se

distrair, atendendo a estmulos totalmente irrelevantes,
que possam se apresentar na sala (a mosca que passa
voando, a borracha do colega que cai ao cho, o movimento
dos galhos de uma rvore, visvel pela janela...).
Em ambos os casos, encontra-se diminuda a possibilidade do aluno atender a
estmulos relevantes do contexto de aprendizagem.
Faz-se necessrio que paremos para pensar que estratgias podemos utilizar,
para favorecer-lhe melhores condies de ateno.
Um procedimento interessante o de adquirirmos o hbito de darmos instrues
claramente, devagar, passo a passo, solicitando dos alunos, e em especial desse
aluno, a participao na reviso, na discusso e na explicao das razes, que
subjazem a execuo da atividade.
importante que esse aluno esteja localizado na classe, em lugar de menor
concorrncia de estmulos irrelevantes; que ele possa enxergar o professor, com
facilidade; muitas vezes, importante refazer o processo com ele individualmente,
desde que se cuide que o nvel proposto de dificuldade esteja consistente com o
nvel de desenvolvimento de que ele dispe.
H alunos que constantemente exigem a ateno do
professor sobre si, solicitando, com intensa freqncia,
ajuda para a realizao de qualquer tarefa.
Isto indicativo de que ele no sabe, de fato, trabalhar, independentemente? Ou
ele mostra necessidade de ateno, mal administrada? Ou no tem segurana e
coragem de produzir, sem a participao de algum que ele reputa mais capaz?
Muitas so as possveis razes. E delas precisamos ter conhecimento, para uma
interveno bem sucedida!

37
A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

No caso desta caracterstica ser indicativa de estarmos exigindo dele um

conhecimento que ainda no tem, faz-se importante que refaamos o caminho
com ele, apresentando-lhe questes que o ajudem a delimitar seu campo
perceptual e a buscar as relaes existentes os dados presentes na atividade.
Desta forma, estaremos auxiliando a criana a construir novos conceitos e a
alcanar a independncia desejada.
No caso de nele detectarmos insegurana, podemos oferecer-lhe ajuda total, de
incio, de forma a garantir xito na execuo da tarefa. A retirada da ajuda deve
ser gradativa, sempre assegurando que o aluno perceba e se veja reconhecido
em sua autonomia e independncia.
Na eventualidade de ser o caso da necessidade de ateno, importante identificar
que tipo de ateno precisa e porque dela assim necessita. s vezes, discutir isto
com o aluno favorece essa identificao, possibilitando ensinar-lhe formas
socialmente aceitas para sua obteno. Alm disso, logicamente, no ignor-lo
quando isto acontecer!
H crianas que no aprenderam a se organizar para o
trabalho, o que resulta em perda de tempo, prejuzo para a
construo dos conhecimentos propostos, frustrao e
desmotivao.
importante que o professor discuta claramente com os alunos as estratgias
que pensa adotar na realizao das atividades propostas, refletindo com eles
sobre a relao lgica existente entre os passos explicitados. essencial que o
aluno aprenda o conceito de pr-requisito, sem o qual ele no poder manifestar,
em sua prtica escolar cotidiana, o encadeamento seqencialmente lgico de
aes que lhe permitam alcanar a terminalidade da atividade.
As sugestes de interveno aqui exemplificadas representam unicamente
algumas possibilidades, frente a multiplicidade de possibilidades que se abrem
quando paramos, observamos nosso contexto de atuao e identificamos as
peculiaridades que o caracterizam. So elas que devem nortear nossa ao com
os alunos, no que refere a alguns aspectos da relao entre professor e aluno, no
contexto do processo de ensino e aprendizagem. importante, alm da
observao e da reflexo, que busquemos solues criativas. A literatura pode
nos oferecer sugestes de como enfrentar problemas na relao. Outras vezes,
no conseguimos encontrar tal ajuda. Nesse caso, a criatividade pode ser de

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A BIDIRECIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

grande utilidade. No importa se ningum ainda usou determinada estratgia, o

que importa que planejemos como agir, em funo do que encontramos em
nossa realidade, fiquemos atentos aos resultados obtidos e reajustemos nossa
prtica em funo dos resultados observados. O melhor parmetro para avaliao
da eficcia de nossa ao, ento, analisar os seus efeitos, em funo dos objetivos
que nos propusemos a alcanar.
Bem, caro colega, por hoje nos despedimos. Muito ainda h para conversarmos.
Aspectos poltico-administrativos, tcnico-cientficos, didtico-pedaggicos so
alguns dos que nos afetam e sobre os quais tanto precisamos conversar e trocar
experincia. Ficam, entretanto, para prximas oportunidades.
Esperamos que reajam a este nosso contato, de forma que juntos, possamos
contribuir para melhorar nossas aes no contexto educacional, para aumentar
nossa comunicao intra-categoria, contribuindo assim, para a transformao
de nosso sistema educacional. O exerccio de redigir este texto nos foi de grande
prazer e oportunidade de sntese. Esperamos que possam, ao l-lo, sentir-se
estimulados reflexo e ao debate de idias.
Com um grande abrao, um no definitivo ponto final.

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