UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Faculdade de Educao

CAROLINA PICCHETTI NASCIMENTO

A atividade pedaggica da Educao Fsica

a proposio dos objetos de ensino e o desenvolvimento das
atividades da cultura corporal

So Paulo
2014

CAROLINA PICCHETTI NASCIMENTO

A atividade pedaggica da Educao Fsica

a proposio dos objetos de ensino e o desenvolvimento das
atividades da cultura corporal

Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Educao (verso
corrigida).
rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de
Moura

So Paulo
2014

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,

POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

372.7
N244a

Nascimento, Carolina Picchetti

A atividade pedaggica da educao fsica : a proposio dos objetos de
ensino e o desenvolvimento das atividades da cultura corporal / Carolina
Picchetti Nascimento ; orientao Manoel Oriosvaldo de Moura . So Paulo:
s.n., 2014.
293 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao : Ensino de Cincias e Matemtica) -- Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo)
1. Educao fsica escolar 2. Corpo (educao fsica) 3. Ensino 4.
Atividade escolar 5. Educao fsica Teoria Histria Aspectos culturais
I. Moura, Manoel Oriosvaldo de, orient.

NASCIMENTO, C. P. A atividade pedaggica da Educao Fsica: a proposio dos

objetos de ensino e o desenvolvimento das atividades da cultura corporal. Tese
apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de Doutor em Educao.

Aprovada em: ___/___/______

BANCA EXAMINADORA

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

AGRADECIMENTOS

Ao Breno, Carlo, Celeste, Tom, Andrea, Kati, Marcela, Sula, Ana e Milena: companheiros
de um primeiro coletivo no qual participei como professora de Educao Fsica e no qual
pudemos gestar os embries de muitas das reflexes e proposies apresentadas nesta tese.
Impossvel no v-los e no ver nossas discusses, questionamentos e elaboraes sobre a
construo de um currculo da Educao Fsica na creche, incorporados neste trabalho.
muito bonito poder sentir esta tese como uma nova etapa, e de certo modo uma sntese, desse
nosso percurso juntos entre 2003-2005.... muito obrigada.
Ao Ori, que em nossa primeira conversa sobre a possibilidade de ser sua orientanda de
mestrado em 2007 alertava-me sobre as possveis consequncias institucionais para a
minha carreira com relao rea a qual tomaria parte (rea de cincias e matemtica). E
meu lado "irresponsvel" para com as formalidades institucionais disse e continua a dizer sem
o menor arrependimento: "... se tiver problemas com isso... pacincia: eu quero poder
trabalhar com o ensino da Educao Fsica com o grupo (GEPAPeOrientandos) e com essa
perspectiva terica". Obrigada por cultivar com tanto carinho e coerncia esses espaos
coletivos que so fundamentais para nossas formaes como pesquisadores. muito bonito
poder sentir e ver, no meu modo de ser e nas pginas que apresentamos de nossa tese, uma
sntese desses sete anos de reunies semanais do grupo de Orientandos, do Gepape e das
orientaes contigo. O meu "muito obrigada" para voc est tambm direcionado para
o futuro: que bom que continuaremos juntos em nossas atividades.
Aos companheiros do GEPAPe, LIEPPE, GEPEFE-(EEFE) e Orientandos: coletivos de
estudo permanentes. Obrigada por darem muito sentido aos versos de Gonzaguinha: E aprendi
que se depende sempre/ De tanta, muita, diferente gente/ Toda pessoa sempre as marcas/ Das lies
dirias de outras tantas pessoas. E to bonito quando a gente entende/ Que a gente tanta gente
onde quer que a gente v/ E to bonito quando a gente sente/ Que nunca est sozinho por mais que
pense estar.

Malu Panossian, por compartilhar de muito perto o processo de elaborao deste trabalho.
Pelas muitas prosas e piraes juntas sobre a anlise dos objetos de ensino e pelo
companheirismo construdo para alm das relaes acadmicas: as viagens, o violo, as
caminhadas, as prosas da vida. Como voc diria, que joia!, como eu diria, que bacana!
podermos estar juntas. Valeu menina!
Flvia Asbahr, companheira acadmica cujos laos apertaram-se em forma de amizade.
Pela carinhosa acolhida nas reunies do LIEPPe (ainda em 2004!), pelo incentivo a participar
das reunies do GEPAPe e pelos muitos debates e aprendizagens que tenho com suas falas
firmes mas cheias de ternura! E entre esses laos acadmicos e afetivos, entre as discusses
tericas e as prosas da vida, sua presena se faz presente e incorpora-se no processo dessa
tese. Obrigada!
J Pasqualini, mais uma companheira acadmica e, cada vez mais, de vida. Que as
parcerias de piraes e snteses (em pedacinhos de papel improvisados... ou em prosas
sistemticas) sigam adiante e que os laos de amizade se apertem cada vez mais.
Ao Luiz Dantas, pelo companheirismo e orientaes desde a graduao. Minha admirao e
meu muito obrigada, na certeza de que continuaremos a seguir juntos em nossas reflexes
sobre a Educao Fsica.

 Elaine Araujo, por nos ensinar em suas aes como vivificar os laos coletivos na atividade
pedaggica e na vida. Obrigada pela presena, pelas orientaes e pela sempre amizade ao
meu lado!
Elenita Tanamachi, pela acolhida inicial na seara da Psicologia Histrico-Cultural, pelas
falas deliciosamente provocativas e pelos dilogos e contribuies no exame de qualificao
deste trabalho.
Celi Taffarel, pela presena e contribuies no exame de qualificao e pela referncia na
luta acadmica e poltica na rea de Educao Fsica.
Ao Seth Chaiklin, pela superviso no perodo do Doutorado Sanduiche, pela sempre
disposio para as discusses acadmicas, instigando e contribuindo para ampliar o debate
sobre a anlise dos objetos de ensino.
Naasirah, pelas muitas discusses conjuntas sobre os modelos tericos, entre xcaras de
caf e rascunhos de desenhos e entre as conversas sobre a vida em Brunei e no Brasil.
Aos professores, Thiago, Marlene, Luciano e Jorge (in memoriam), pelos debates e estudos
compartilhados durante a Oficina Pedaggica de Educao Fsica.
cumadi Cia... muitas histrias nesses quase 14 anos juntas (ual... que susto esse monte de
anos, hein?). Que esses anos se multipliquem e, com eles, nossas deliciosas histrias, sempre
recheadas de risadas.
Ao Diogo, companheiro de longa data, pela amizade e sempre presena nas prosas da vida e
no estudo.
Marcita, minha brodi dos tempos de vida praiana. Muitas saudades do nosso
companheirismo dirio.
Aos amigos da 70 turma, em especial: Cris, Lel, Carlo, Tom Tom, Brenovski, Heitor,
Massaru, Imamura, Fut, Gui, Ingrid, Marquinhos, Rotta, Naty e Legal, pelas viagens, prosas,
risadas e peripcias esportivas! Que essas histrias sigam adiante.
Aos meus pais, Eduardo e Marcia (popito e mamita), ao meu irmo Daninho, cunhada
Aninha e pequena Elis, por compartilharmos e construirmos aqueles muitos momentos nos
quais podemos transformar as narrativas de nossas vidas cotidianas em poemas musicados!
Ao Bre, companheiro de todos os momentos e que, quase sem querer, foi parar no centro do
processo de elaborao desta tese, compartilhando as snteses de madrugada, os discursos na
hora do almoo, as crises pela manh... e os esboos de solues noite, as infinitas
reflexes a qualquer momento do dia e por ler atenta e criticamente cada pargrafo da tese.
Mas, ainda bem que voc tambm foi parar, de forma ainda mais intencional, no centro de
outras dimenses da minha vida, em especial, da deliciosa e divertida jornada de uma vida a
dois!
FAPESP, pelo apoio financeiro para o desenvolvimento desta pesquisa (em forma
de bolsa de estudo) e pelo financiamento para a realizao de estgio na Universidade de Bath.

Que bela coisa a cincia Aliocha! O homem se

transforma, compreendo-o...
Os Irmos Karamazov (Dostoievski)

Resumo
NASCIMENTO, C. P. A atividade pedaggica da Educao Fsica: a proposio dos
objetos de ensino e o desenvolvimento das atividades da cultura corporal. 2014. 293 p.
Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2014.
A atividade pedaggica da Educao Fsica lida com as atividades da cultura corporal, tal qual
o jogo, a luta, a dana, a mmica e a ginstica, que podem ser consideradas os objetos de
ensino dessa disciplina. A tese defendida neste trabalho que os objetos de ensino da
Educao Fsica devem ser elaborados a partir da explicao e sistematizao das dimenses
genricas que constituem as atividades da cultura corporal. O objetivo da pesquisa foi
elaborar uma proposio sobre os objetos de ensino da Educao Fsica como uma expresso
do processo histrico de desenvolvimento das atividades corporais. O trabalho fundamentouse nos princpios terico-metodolgicos da Teoria Histrico-Cultural e do Materialismo
Histrico e Dialtico, notadamente no princpio referente anlise lgico-histrica dos
fenmenos. Essa fundamentao nos permitiu investigar as condies necessrias para o
surgimento das atividades da cultura corporal (sua gnese), bem como as relaes essenciais
que as constituem (sua estrutura). Destaca-se dessa investigao duas snteses principais. A
primeira delas refere-se s dimenses simultaneamente humanizadora e alienadora das
atividades da cultura corporal, dimenses essas que se encontram sintetizadas no fenmeno
Esporte como a mediao central que permitiu o desenvolvimento dessas atividades em nossa
sociedade. A segunda sntese refere-se s proposies das relaes essenciais da cultura
corporal s quais denominamos de: criao de uma imagem artstica com as aes corporais,
controle da ao corporal do outro e domnio da prpria ao corporal. Essas relaes,
sistematizadas em seus aspectos gerais, constituem-se nos objetos de ensino da Educao
Fsica, passando a ser o principal critrio pedaggico para a determinao dos contedos e
modos de organizao do ensino dessa disciplina em uma perspectiva histrica e cultural da
formao humana. A elaborao da tese nos permite afirmar que a Educao Fsica deve
ensinar essas relaes gerais e essenciais, que se manifestam nas muitas e diferentes formas
das atividades da cultura corporal e que expressam modos de ao e capacidades humanogenricas desenvolvidas pela prtica social. Essa conceituao da Educao Fsica permite
que ela contribua para concretizar o objetivo geral do trabalho educativo escolar a partir da
especificidade de suas atividades: a formao do pensamento terico dos estudantes e
professores.

Palavras-chave: atividade pedaggica; Educao Fsica escolar; cultura corporal; objeto de

ensino; Teoria Histrico-Cultural; atividade de ensino.

Abstract
NASCIMENTO, C. P. Physical Educations pedagogical activity: the proposition of the
teaching objects and the development of bodily culture activities. 2014. 293 p. Tese
(Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2014.
Physical Educations pedagogical activity deals with bodily culture activities, such as game,
combat game, dance, mimicry and gymnastic, that may be considered as the teaching objects
of this discipline. The thesis defended in this work is that the teaching objects of Physical
Education must be elaborated through the explanation and systematization of the generic
dimensions that constitute bodily culture activities. The objective of this research was to
elaborate a proposition of the teaching objects of Physical Education as an expression of the
historical development of bodily culture activities. The work was based on the theoretical and
methodological principles of the Cultural Historical Theory and of the Historical and
Dialectical materialism, notably, the historical and logical principle to analyze a phenomenon.
This framework allows us to investigate the necessary conditions for the development of
bodily culture activities (its genesis), as well as its essential relations (its structure). We
highlight in this investigation two main syntheses. The first one refers both to the humanizing
dimension of bodily culture activities and to its alienating dimension, that can be found
synthesized in the phenomenon Sport which is the central mediation for the development of
those activities in our society. The second synthesis refers to the propositions of the essential
relations of bodily culture, named by us as: the creation of an artistic image with bodily
actions, the controlling of others bodily action and the mastery of ones own bodily action.
These relations systematized in their general aspects are the teaching objects of Physical
Education and, as such, the main pedagogical criterion for determining the contents and the
teaching organization in a cultural and a historical perspective of human education. The thesis
elaboration allows us to affirm that Physical Education must teach these general and essential
relations, manifested in different forms of bodily culture activities and expressing generichuman modes of action and capacities developed through social practice. This
conceptualization of Physical Education enables it to contribute to materialize the general
goal of school practice through the specificity of its activities: the development of the
theoretical thinking of students and teachers.
Key words: pedagogical activity; Physical Education; bodily culture; teaching objects;
Cultural Historical Theory, teaching activity.

Lista de figuras
Figura 1: Modelo das relaes essenciais das atividades da cultura corporal .......................... 55
Figura 2: Modelo das relaes essenciais das atividades da cultura corporal ........................ 130
Figura 3: Exemplos de construes de figuras com o corpo .................................................. 139
Figura 4: Representaes grficas das figuras (a). Destaque de figuras com formas retilneas
(b) e curvas (c) ........................................................................................................................ 140
Figura 5: Exemplos de cenas com as figuras coletivas .......................................................... 145
Figura 6: Formas provocadas pelas aes corporais no espao: (1) exemplos de formas
lineares, curvas ou angulares; (2) nos planos, direes e extenses. .................................... 148
Figura 7: Cena da obra A usina, de Etienne Decroux (1961): representao dinmica da
forma das aes das coisas. ................................................................................................... 156
Figura 8: Cena da obra A esttua, de Etienne Decroux: representaes estticas de cenas
dinmicas. ............................................................................................................................... 158
Figura 9: Condio inicial do jogo encostar no ombro. ...................................................... 179
Figura 10: Modificao no espao de jogo da brincadeira de encostar no ombro. ............. 180
Figura 11: Ao de jogo cooperada no pega-pega: mais de um jogador para pegar um
adversrio .............................................................................................................................. 188
Figura 12: Ao de ataque cooperada no jogo de pega-pega: encurralar o adversrio
(diminuir o espao de ao da defesa, procurando peg-lo nos cantos do terreno de jogo)... 190
Figura 13: Ao de ataque cooperada no jogo de pega-pega: pegar primeiro os jogadores que
correm mais devagar, depois se juntar para pegar os restantes ............................................ 190
Figura 14: Ao de defesa cooperada no jogo de pega-pega: ocupar os espaos em grupos
(no ter desvantagem numrica) e evitar os cantos ................................................................ 191
Figura 15: Ao de ataque no jogo de pega-pega orientada pela ocupao do espao: criar
zonas de ataque no campo................................................................................................... 192
Figura 16: Ao de ataque no jogo de pega-pega orientada pela ocupao do espao: criar
zona de ataque intermediria e diviso de papis na equipe ............................................... 194
Figura 17: Organizao do jogo de polcia e ladro: ter jogadores de defesa e jogadores de
ataque ...................................................................................................................................... 197
Figura 18: Disposio inicial e geral do terreno de jogo do pique-bandeira ...................... 198
Figura 19: Soluo quantitativa equilibrada entre os jogadores de ataque e defesa no piquebandeira .................................................................................................................................. 201
Figura 20: Ao da defesa no jogo de pique-bandeira orientada pelo objeto-fsico (a
bandeira) ............................................................................................................................... 202
Figura 21: Ao de defesa no jogo de pique-bandeira orientada pela ocupao racional do
espao ..................................................................................................................................... 204
Figura 22: Diferentes possibilidades tcnicas para realizar o salto em altura. ....................... 226
Figura 23: Diferentes possibilidades de formas das aes corporais no salto. ....................... 228
Figura 24: Exemplo de orientao para a forma da ao: comear e terminar a cambalhota em
p. ........................................................................................................................................... 239

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................................... 11
1. OS PROBLEMAS RELACIONADOS INVESTIGAO DOS OBJETOS DE ENSINO DA
EDUCAO FSICA ..................................................................................................................... 17
2. O MTODO DE INVESTIGAO PARA A ANLISE DOS OBJETOS DE ENSINO DA
EDUCAO FSICA ..................................................................................................................... 31
3. A GNESE DOS OBJETOS DAS ATIVIDADES DA CULTURA CORPORAL ................ 80
3.1. A gnese da relao de criao de uma imagem artstica com as aes corporais ................ 86
3.2 A gnese da relao de controle da ao corporal do outro .................................................... 99
3.3 A gnese da relao de domnio da prpria ao corporal .................................................... 111
4. O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DA CULTURA CORPORAL ................. 128
4.1 A criao de uma imagem artstica como objeto central das atividades da cultura corporal:
Dana, Mmica e Circo.................................................................................................................. 130
4.1.1 A criao de formas cnicas com as aes corporais ..............................................................138
4.1.2 A organizao da apresentao das formas cnicas com as aes corporais ..........................144
4.1.3 A criao de formas cnicas dinmicas e estticas com as aes corporais ...........................154
4.2 O controle da ao corporal do outro como objeto central das atividades da cultura corporal:
o Jogo e a Luta ............................................................................................................................... 164
4.2.1 O papel das regras ...................................................................................................................169
4.2.2 A dinmica de ataque e defesa ................................................................................................174
4.2.3 A percepo e anlise nas situaes de jogo ...........................................................................184
4.2.4 Os conhecimentos estratgicos e tticos .................................................................................206
4.3 O domnio da prpria ao como objeto central das atividades da cultura corporal: Ginstica
e Atletismo...................................................................................................................................... 220
4.3.1 A produo de marcas externas e internas com as aes corporais ........................................224
4.3.2 Questes terminolgicas a partir das atividades de Ginstica e Atletismo .............................229
4.3.3 As aes e operaes no processo de produo de uma marca ...............................................232
5. OS OBJETOS DE ENSINO DA EDUCAO FSICA: elementos para a discusso da
atividade pedaggica ..................................................................................................................... 244
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................................... 282
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................ 286
APNDICE: Oficina pedaggica de Educao Fsica ........................................................... 292

11

INTRODUO
Diante da vasta quantidade de manifestaes corporais existentes na atualidade, com
suas diversas caractersticas e formas de existncia, a Educao Fsica precisa explicitar os
seus critrios pedaggicos para a escolha desta ou daquela manifestao, deste ou daquele
aspecto de uma atividade corporal como seu contedo de ensino.
O estudo dos objetos de ensino da Educao Fsica direciona-se a uma sntese dos
conhecimentos gerais encarnados nas diferentes manifestaes corporais existentes em nossa
sociedade, tal qual o Jogo, a Luta, a Dana, o Circo, o Atletismo e a Ginstica. Este estudo
constitui-se em uma tarefa fundamental para a atividade pedaggica da Educao Fsica na
medida em que permite explicitar os critrios para a escolha dos contedos a serem ensinados
e dos modos de organizao do ensino. Por essa razo, uma teorizao dos objetos de ensino
, tambm, uma teorizao da prpria Educao Fsica.
A proposio de uma conceituao sobre os objetos de ensino da Educao Fsica
significa a proposio de uma conceituao sobre o fenmeno com o qual essa disciplina lida.
Diante dessas consideraes iniciais, trs questes podem ser propostas: qual o fenmeno
com o qual a Educao Fsica lida? Quais so as teorias pedaggicas e os mtodos filosficos
que analisam esse fenmeno e, ao analis-lo, propem determinados objetos de ensino para a
rea? Em que medida essa conceituao dos objetos de ensino da Educao Fsica constitui-se
em uma proposio terica e qual a importncia dessa para a sua prtica pedaggica?
Uma primeira compreenso sobre a natureza do objeto de ensino da Educao Fsica
refere-se a sua condio de ser uma cincia da prtica ou uma cincia da ao
(GAMBOA, 2007), tal qual a Pedagogia, a Poltica e a tica. Essa conceituao contrape-se
s compreenses da Educao Fsica como uma cincia aplicada e/ou como uma cincia
me1.
Ao se constituir como uma cincia da ao e mais especificamente, da ao
pedaggica cabem s investigaes no campo da Educao Fsica a tarefa primria e o

No primeiro caso (cincia aplicada), o objeto de estudo da Educao Fsica no existe como tal, porque se
trata, na verdade, dos objetos das outras cincias (da Psicologia, da Sociologia, da Medicina, da Fisiologia)
aplicados aos fenmenos empricos de que trata a Educao Fsica. Assim, teramos como ponto de partida e de
chegada no processo de produo do conhecimento os objetos de outras cincias aplicados ao campo emprico
da Educao Fsica: a Psicologia do Esporte, a Sociologia das Prticas Corporais, a Medicina Esportiva, a
Fisiologia do Exerccio etc. No segundo caso (cincia me), trata-se da tentativa de se construir a
cientificidade da Educao Fsica elevando-a a um status de uma cincia que produziria conhecimentos bsicos
para serem aplicados na atividade da Educao Fsica, do Esporte e, eventualmente, de outras atividades
decorrentes.

12

compromisso poltico de produzir conhecimentos relacionados atividade pedaggica. Nesse

sentido, a finalidade de sistematizao dos objetos de ensino da Educao Fsica relaciona-se
ao processo de contribuio tarefa de produo da natureza humano-genrica em cada
sujeito (SAVIANI, 2004; DUARTE, 1993; LEONTIEV, 1983).
Essa conceituao sobre a natureza do conhecimento produzido pela Educao Fsica
nos permite delimitar o seu objeto de estudo para alm da nomeao de suas manifestaes
empricas, tal qual o jogo ou a dana. Essas formas de atividades da prtica corporal
podem ser estudadas por outras reas do conhecimento, caso, por exemplo, da Antropologia,
da Sociologia e da Histria. Cada rea ou cincia prope-se no apenas olhares diferentes
para o estudo do jogo ou da dana, mas objetos de estudo distintos, ainda que compartilhem
entre si um mesmo fenmeno emprico.
Um antroplogo investigando uma atividade de dana ter como objetivo de sua
pesquisa elucidar uma ou outra questo sobre os povos e as etnias: formular uma teoria sobre
a sociedade investigada a partir da dana, explicar a constituio do homem a partir dessa
atividade etc. Da mesma forma, um historiador ocupando-se do estudo da dana talvez esteja
interessado em explicar as mudanas que ocorrem nessa atividade humana em decorrncia das
mudanas histricas gerais existentes em um determinado modo de relaes sociais. O fato
que queremos ressaltar que um fenmeno em si mesmo, ao ser estudado por diferentes
reas, produzir diferentes objetos de investigao e, assim, diferentes explicaes do
fenmeno. No se trata de uma questo subjetiva ou do ponto de vista do investigador,
mas sim do sistema de relaes objetivas que se determina para estudar em um fenmeno
concreto, relaes essas dadas pela rea ou pelo campo cientfico ao qual a investigao se
vincula.
Todo fenmeno concreto absolutamente infinito e inesgotvel se
considerarmos em separado cada um de seus traos. Em todos os fenmenos
sempre preciso buscar o que os converte em objeto cientfico. isso
precisamente que distingue a observao de um eclipse do sol por parte de
um astrnomo da observao desse fenmeno a ttulo de simples
curiosidade. Na primeira observao se destacar do fenmeno aquilo que o
transforma em um fato astronmico; na segunda, s se observaro aqueles
traos que por acaso chamam a ateno (VIGOTSKI2, 2004, p. 213).

O objeto cientfico, portanto, coloca um fenmeno em si em um determinado sistema

de relaes, em um determinado sistema de conceitos e, tambm, em uma determinada
2

A grafia do nome do autor ser utilizada de acordo com a obra na qual estivermos fazendo referncia. Por essa
razo, aparecero no texto diferentes grafias, com [i] e/ou [y] (Vigotski; Vigotsky; Vygotski e Vygotski) de
acordo com a traduo da obra citada.

13

perspectiva terica. Abstrai-se do fenmeno em si aquelas caractersticas que nos permitem

convert-lo em um objeto de uma dada cincia.
No caso da Educao Fsica, seus objetos de estudo e de ensino constituem-se como
tais a partir do sistema de relaes ou sistema de conceitos prprios da atividade pedaggica.
A Educao Fsica abstrai para seu estudo os processos de produo da natureza humanogenrica no homem a partir dos fenmenos ou atividades relacionadas s prticas corporais.
Ao se estudar o jogo ou a dana, a Educao Fsica prope-se a estudar as
relaes objetivas desses fenmenos do ponto de vista das aes necessrias dos sujeitos que
jogam e danam para que essas atividades possam revelar para esses sujeitos as capacidades
humano-genricas3 nelas existentes. Busca-se, com esse estudo, revelar e sistematizar a
substantividade dessas atividades: o que so hoje, como produto da prtica social4 e,
sobretudo, as possibilidades e limites das suas formas atuais para a constituio do tipo de
sujeito, do tipo de personalidade, que queremos formar. Educao Fsica cabe estudar essas
atividades a fim de descobrir respostas s questes sobre quais as aes necessrias para que
os sujeitos joguem, dancem, lutem, brinquem etc., sendo que a qualidade dessas aes dada
pela relao entre as capacidades humano-genricas historicamente elaboradas em cada uma
dessas atividades e o projeto de sociedade e de homem que buscamos concretizar e que pode
se manifestar nessas formas particulares da atividade humana. Nesse sentido, trata-se de uma
anlise que, no ponto de partida, explicita valores e motivos para a atividade investigativa,
posto que se trata de uma anlise que no serve apenas para compreender melhor os
fenmenos empricos a que chamamos jogo, dana, luta etc., mas serve,
fundamentalmente, para se agir com esses fenmenos na organizao da educao das novas
geraes.
Neste trabalho iremos discutir e propor uma elaborao sobre os objetos de ensino da
Educao Fsica a partir de uma perspectiva histrica e cultural da formao humana. Essa
perspectiva nos permite apresentar e desenvolver a seguinte tese: a Educao Fsica tem por
finalidade ensinar os conhecimentos humano-genricos produzidos e encarnados nas
atividades da cultura corporal. Nosso pressuposto o de que as atividades da cultura corporal

O homem um ser genrico (Gattungswesen) no somente quando prtica e teoricamente faz do gnero, tanto
do seu prprio quanto do restante das coisas, o seu objeto, mas tambm [...] quando se relaciona consigo mesmo
como [com] o gnero vivo, presente, quando se relaciona consigo mesmo como [com] um ser universal, [e] por
isso livre. (MARX, 2004, pp. 83-84).
4
Estamos utilizando o termo Prtica social para designar as aes prtica e subjetiva do sujeito coletivo
(humanidade) sob determinadas condies histricas (MARX; ENGELS 2007). Essas aes prticas e subjetivas
e materiais e ideais, produzem a vida social e histrica do homem (suas necessidades, os objetos que satisfazem
essa necessidade e, assim, o conjunto de atividades humanas).

14

so tipos particulares de atividades humanas e, por essa razo, preciso explicar o contedo
especfico das mesmas que lhes permite contribuir para o desenvolvimento de cada sujeito.
Afinal, o que significa cultura corporal? Quais so as relaes humanas presentes e
sintetizadas nas atividades da cultura corporal? Quais as capacidades ou funes psquicas
que esto objetivadas nessas atividades? Como essas atividades se constituram como tais e,
assim, quais os seus processos de gnese e desenvolvimento?
O problema geral de nossa investigao refere-se determinao de quais sejam os
objetos de ensino da Educao Fsica em uma perspectiva histrico-cultural. Diante da
existncia de tantas e diversas atividades e manifestaes corporais, quais os critrios para a
escolha dos seus contedos e objetivos de ensino? A partir desse problema, o objetivo da
pesquisa foi o de propor uma conceituao sobre os objetos de ensino da Educao Fsica a
partir do movimento lgico e histrico das atividades da cultura corporal, explicitando o
contedo e o desenvolvimento dessas atividades como critrios para a sistematizao dos
objetos de ensino da Educao Fsica.
Na tentativa de expressar logicamente o movimento de investigao realizado ao longo
da pesquisa, propusemos a seguinte estrutura de exposio.
No primeiro captulo (Os problemas relacionados investigao dos objetos de
ensino da Educao Fsica), apresentamos as questes introdutrias para a anlise dos
objetos de ensino da Educao Fsica. Alguns problemas, questes e modos gerais de soluo
dos mesmos so apresentados, assim como os conceitos cientficos e filosficos que
fundamentam nossa investigao. Trata-se de um captulo introdutrio do prprio movimento
de pesquisa e que foi aprofundado, em termos metodolgicos, no captulo dois (O mtodo de
investigao para a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica).
Neste segundo captulo, apresentamos uma exposio do mtodo de investigao
elaborado para a presente pesquisa. Nele, procuramos explicitar a sntese que nos foi possvel
realizar entre o mtodo filosfico que nos fundamenta (o materialismo histrico e dialtico),
as teorias cientficas nas quais nos pautamos (a Teoria Histrico-Cultural e a perspectiva
Crtico-Superadora da Educao Fsica) e as condies particulares desta pesquisa que
objetiva explicitar o movimento lgico e histrico das atividades da cultura corporal. Neste
captulo, apresentamos os conceitos fundamentais elaborados ao longo da investigao para a
anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica (manifestaes corporais, atividades da
cultura corporal, esporte, brincadeira, ldico), bem como as nossas categorias de anlise
ou as unidades de anlise para a investigao das atividades da cultura corporal: a criao de

15

uma imagem artstica com as aes corporais, o controle da ao corporal do outro e o

domnio da prpria ao corporal.
No terceiro captulo (A gnese dos objetos das atividades da cultura corporal),
analisamos alguns episdios histricos que nos permitem explicitar os processos de gnese e
as estruturas das relaes sociais objetivadas nas atividades da cultura corporal. Destacamos
os processos de surgimento de cada uma das relaes essenciais que compem essas
atividades o que reflete a relativa independncia de cada uma dessas relaes entre si, ao
mesmo tempo em que revela as suas complementariedades, de modo que a compreenso do
processo geral da gnese das atividades da cultura corporal s pode ser adequadamente
explicitada a partir da explicao conjunta das particularidades de cada uma das relaes.
A tarefa do captulo quarto da presente investigao (O desenvolvimento das
atividades da cultura corporal) foi apresentar os processos de desenvolvimento dessas
atividades a partir da anlise de atividades concretas da cultura corporal: a dana, a mmica, o
jogo coletivo, a luta, o atletismo e a ginstica. A anlise dessas manifestaes corporais
concretas buscou explicar a dinmica interna de desenvolvimento das relaes essenciais que
compem as atividades da cultura corporal. Com essa anlise, pudemos discutir as
caractersticas gerais de cada uma dessas relaes (suas dinmicas internas de
desenvolvimento) e as formas particulares que os objetos das atividades da cultura corporal
podem assumir.
Essas explicaes dos objetos das atividades da cultura corporal nos permitiram no
captulo quinto da tese (Os objetos de ensino da Educao Fsica: elementos para a
discusso da atividade pedaggica) retornar s discusses sobre os objetos de ensino da
Educao Fsica, buscando agora, de posse das snteses possveis ao longo da investigao
sistematizar as discusses necessrias para a atividade pedaggica da Educao Fsica. Neste
quinto captulo, ento, retomamos as questes expostas ao longo deste trabalho,
sistematizando as possibilidades e limites da prtica pedaggica da Educao Fsica (do
ensino de seus objetos, que encarnam determinadas capacidades humano-genricas) no
processo de formao dos sujeitos.
As capacidades humano-genricas, objetivadas como possibilidade nas diversas
atividades humanas (na cincia, na arte, na filosofia, no esporte etc.) e sintetizadas sob a
forma de conceitos tericos, devem ser apropriadas por cada sujeito, estudantes e professores,
como condio indispensvel para os seus processos de humanizao. Desta maneira, a
atividade pedaggica deve elaborar aes que possam contribuir para a superao da forma
hegemnica a partir da qual estabelecemos nossas relaes com as atividades humanas em

16

nossa sociedade: a forma emprica. Esta a importncia de se afirmar e realizar a atividade

pedaggica a partir das suas possibilidades de concretizar o trabalho educativo com os
conceitos tericos que so (devem ser) o seu objeto principal e inegocivel. Uma
compreenso terica dos fenmenos nas diferentes reas de conhecimento nos parece ser uma
contribuio importante na luta pela efetivao de outra sociabilidade possvel no processo de
formao dos sujeitos na sociedade em que vivemos.

17

1. OS PROBLEMAS RELACIONADOS INVESTIGAO DOS OBJETOS DE

ENSINO DA EDUCAO FSICA
A definio da natureza do objeto de estudo da Educao Fsica como sendo a ao
pedaggica com determinadas manifestaes empricas (por exemplo, o jogo, a dana, a luta
e a ginstica) requer que explicitemos ainda a natureza dessas prprias manifestaes ou do
fenmeno com o qual a Educao Fsica lida. Qual o fenmeno particular que a Educao
Fsica trata em sua prtica de ensino, fenmeno esse que aparece nos jogos, nas danas, nas
lutas e nas ginsticas e que se constitui como o objeto de sua ao pedaggica?
Ao dizermos que o fenmeno com o qual a Educao Fsica lida a motricidade, ou
o movimento humano, ou a atividade fsica, ou a cultura corporal, no estamos apenas
constatando ou nomeando um fato emprico (um fenmeno em si), mas estamos, j, propondo
uma determinada interpretao (ou teorizao) desse fenmeno e, assim, estamos produzindo
um determinado fenmeno cientfico. Precisamente, aqui, no processo de explicitao do
objeto de estudo e de ensino da Educao Fsica explicitao tanto do seu termo designador
quanto dos seus significados , que as investigaes cientficas da Educao Fsica
comeam a se constituir como tais e, ao mesmo tempo, a se cindir em diferentes perspectivas
tericas e filosficas.
O que faz um determinado fenmeno ser um fenmeno da Educao Fsica? A
resposta a essa pergunta no nem bvia e nem direta. Primeiro, porque como j afirmamos
no se trata de simplesmente encontrar e nomear um fato do mundo emprico, tal qual o
movimento humano, a atividade fsica, a prtica corporal. Isso porque todos esses
fatos (e mesmo aqueles fatos aparentemente to desprovidos de teorizaes, tal qual o
esporte, o jogo, a dana, a brincadeira e a ginstica) possuem em seus termos e
significaes uma determinada interpretao do fenmeno a que se referem. Em segundo
lugar, a resposta no bvia e nem direta porque essa teorizao dos fatos no pode ser
arbitrria; no pode ser apenas lgica, mas deve corresponder realidade objetiva, ao
processo histrico da prtica social, que permitiu o surgimento de tais atividades.
Poderamos, ento, nos perguntar: qual o critrio para se dizer que uma ou outra
explicao sobre os objetos de ensino da Educao Fsica seja uma explicao objetiva ou
verdadeira e, acima de tudo, uma explicao que consiga ser mais precisa que a nossa
percepo, vivncia e snteses empricas desses fenmenos? Para ns, em nossa investigao

18

que ora apresentamos, esse critrio reside na dimenso lgica e histrica5 desses objetos. Com
base nesse critrio, duas consideraes podem ser feitas.
A primeira considerao a de que os objetos de estudo de uma cincia e, no caso da
Educao Fsica, seu objeto de estudo refere-se aos prprios objetos de ensino da disciplina
possuem uma existncia independente da nossa conscincia sobre eles. O objeto existe
objetivamente na realidade, como produto da prtica social, antes de existir para ns como
uma elaborao conceitual. Ao mesmo tempo, as explicaes elaboradas sobre esse objeto,
sendo tambm um produto da prtica social, passam a fazer parte igualmente da existncia
objetiva desse fenmeno. Nesse sentido, o objeto cientfico existe sempre como um fenmeno
em si, apreendido a partir de uma determinada interpretao sobre ele, interpretao essa dada
fundamentalmente pelo conjunto de possibilidades elaboradas pela humanidade para
interpretar o fenmeno em questo.
Desse modo, o objeto cientfico (uma explicao cientfica sobre um fenmeno) existe
como um produto de uma atividade cognoscitiva intencional e coletiva: a atividade de
pesquisa. A atividade de pesquisa busca expressar conceitualmente um fenmeno que existe,
ele mesmo, como um produto da prtica social e histrica, quer em sua existncia em si, quer
em sua existncia para os homens (as relaes de tal fenmeno para a atividade humana).
Assim, um objeto cientfico carregar sempre um conjunto de categorias e conceitos que
buscam explicar a existncia de um determinado fenmeno. Por essa razo, sejamos
conscientes ou no, o nosso objeto cientfico (e, assim, o prprio processo de apreenso do
objeto de pesquisa) expressar uma interpretao do fenmeno estudado; ser uma explicao
do fenmeno mediada por um conjunto de conceitos e categorias, por uma determinada
perspectiva terica e por determinados interesses ou posies polticas. O objeto cientfico
expressa, portanto em menor ou maior amplitude , as relaes do homem para com um
determinado fenmeno.
Dizer que o objeto de pesquisa sempre fruto de uma determina interpretao do
fenmeno a que ele se refere e dizer que o pesquisador cria o seu objeto de pesquisa no
significa dizer, de modo algum, que essa criao seja fruto do olhar do pesquisador sobre o
fenmeno e, assim, uma pura expresso de sua subjetividade. O pesquisador cria o objeto
de investigao a partir da particularidade de uma determinada teoria ou concepo terica
que orienta a sua atividade individual de pesquisa. Um pesquisador representa esteja ele
5

Estamos utilizando os conceitos de lgico- histrico a partir de autores como Kopnin (1978), Kosik (1976) e
Ilyenkov (2008). Ao longo deste captulo e dos demais, aprofundaremos a conceituao desses termos.

19

consciente disso ou no uma determinada posio e perspectiva terica, um determinado

projeto poltico, em relao ao modo de organizao das relaes sociais. Essa posio e
perspectiva, encarnadas em uma determinada atividade de pesquisa, materializa-se
igualmente na sua atividade como pesquisador e, assim, desempenha o papel objetivo de
mediao na sua relao com o fenmeno que est estudando. justamente nessa relao
concreta com o fenmeno, na sua atividade concreta de pesquisa, que estaro dadas as
possibilidades e limites de interpretaes e snteses do fenmeno estudado. Por isso, afirmar
que os objetos cientficos constituem-se como uma interpretao de um fenmeno no
significa, de modo algum, afirmar que um mesmo fenmeno possa possuir o mesmo nmero
de interpretaes que o nmero de habitantes existentes no planeta. Essa compreenso
subjetivista do conhecimento , ela mesma, fruto de uma concepo terica que
desconsidera o processo de produo de conhecimento tal qual ele : como um tipo particular
da atividade humana e, portanto, como um processo genuinamente coletivo, que encarna em
si um determinado conjunto de relaes sociais historicamente produzidas.
A realidade, assim, possui uma existncia que independe de nossa ao cognoscitiva
individual sobre ela. A realidade social determinada pela atividade coletiva, prtica e
terica. A ao cognitiva sobre o mundo no capaz de criar diretamente a realidade, mas
pode mediar, justamente, a nossa ao prtica nela. O que a ao cognoscitiva faz ou deve
fazer captar logicamente a realidade que existe objetivamente fora de ns. O pensamento
no cria o seu objeto material ou ideal, a coisa: cria uma imagem do objeto material
(KOPNIN, 1978, p. 131). Esse princpio reflete, portanto, um determinado conceito de
realidade e de cincia. A realidade existe independentemente da cincia; possui suas leis e
seu prprio percurso de desenvolvimento. O que a cincia faz (deve fazer) explicitar essas
leis, captar esse processo de desenvolvimento da realidade, expressando-a em forma de
conceitos, o que por sua vez pode permitir aos sujeitos agirem de outro modo na realidade em
questo. Nesse processo, pode-se explicar a realidade em seu prprio processo de
desenvolvimento, o que significa explicitar o que a realidade , como se formou no que e
ao mesmo tempo o que pode vir a ser para o conjunto da humanidade.
Por isso, pelo fato de os fenmenos existirem objetivamente na realidade, como
produto de seu desenvolvimento histrico, o conhecimento pode expressar tais fenmenos em
diferentes graus: como um conceito menos ou mais preciso (verdadeiro) da realidade que
existe e se desenvolve fora de ns. O critrio para afirmarmos a maior ou a menor
veracidade de um conhecimento est na prpria realidade, na possibilidade de tal

20

conhecimento expressar de forma mais precisa a realidade (o conjunto de relaes objetivas) a

qual se props estudar.
Portanto, uma teorizao dos objetos de ensino da Educao Fsica um processo que
se refere tanto ao movimento de constituio desse objeto como um fenmeno em si o
desenvolvimento em si dos fenmenos ou da prtica social humana com a qual a Educao
Fsica lida e que ela mesma, como prtica de ensino, contribui para o desenvolvimento
quanto do objeto como fenmeno cientfico, como uma teoria do processo histrico de
constituio de tal fenmeno. Essa compreenso geral sobre o processo de explicao dos
objetos de ensino exige a realizao de uma investigao histrica e lgica, que nos permita,
assim, compreender o que o objeto , bem como aquilo que ele pode vir a ser para a atividade
humana. Esse o caminho de investigao que nos parece correto ou frutfero para a busca
da explicitao dos objetos de ensino da Educao Fsica.
claro que afirmarmos esse caminho e a necessidade dele ainda no explicita as
particularidades desse caminhar. Pode-se estudar os objetos de ensino da Educao Fsica,
buscando efetivamente explic-los, a partir de diferentes perspectivas tericas. E cada uma
delas, obviamente, nos dar uma resposta diferente de quais sejam os objetos e de quais sejam
os conhecimentos de ensino de nossa disciplina. Da a importncia de se explicitar a
perspectiva terica que se est fundamentado no incio e no processo da investigao, pois
essa perspectiva terica agir (sejamos conscientes disso ou no) como instrumento terico
que organizar logicamente o nosso processo de explicao do movimento histrico de
formao dos objetos de ensino.
Imaginamos que algum, estudando e avaliando os objetos de ensino da Educao
Fsica, chegue concluso de que todos os fenmenos de que ela trata dizem respeito aos
movimentos humanos habilidosos ou coordenao motora, o que faria com que esses
movimentos habilidosos se constitussem no objeto de ensino e de estudo da Educao Fsica.
Estaria essa anlise equivocada? Poderamos refut-la como uma resposta errada? De forma
nenhuma. Os fenmenos empricos de que trata a Educao Fsica (tal qual o jogo, a dana, as
brincadeiras, a luta e a ginstica) podem ser desmembrados at o movimento humano
coordenado. Mas esses fenmenos poderiam, igualmente, ser desmembrados at o elemento
comum gasto de energia. Tambm no poderamos dizer que se est errado ao se chegar a
essa concluso. E poderiam, ainda, ser desmembrados em outros tantos elementos comuns
entre eles, tantos quantos o nosso pensamento quiser.

21

Portanto, a questo central, aqui, no em si a resposta a qual se chega, mas a relao

entre a resposta a que se chegou com a pergunta que se fez. Somente analisando essa relao
que podemos avaliar a exatido ou no da resposta encontrada.
O nosso caminho de anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica possui uma
pergunta que nos orienta: qual a finalidade de produo desse conhecimento? Para respondla, podemos ainda nos questionar: para que estamos analisando os objetos de ensino da
Educao Fsica? Qual a razo ou a necessidade de estudar esses objetos? As respostas a essas
questes permitem-nos explicitar os fins da pesquisa. Explicitados esses fins, ainda nos resta
outra questo importante: a questo metodolgica ou os meios para a produo desse
conhecimento. Como realizar essa anlise de modo que o seu processo no se contradiga com
a finalidade explicitada, mas, ao contrrio, possa se apresentar como uma manifestao
daquela finalidade, uma forma efetiva de realiz-la?
Estamos diante, aqui, de questes metodolgicas de grande importncia para a
pesquisa e que determinam, em grande parte, os seus rumos. Por isso, a insistncia de preciso
das perguntas, bem como das respostas em relao a essas perguntas, no mero preciosismo,
mas condio para a organizao da prpria atividade de pesquisa por parte do pesquisador.
As concepes tericas que o pesquisador traz a respeito do seu objeto, da atividade
cientfica, do processo de produo de conhecimento etc. e que podem ser assumidas
conscientemente ou no por ele agem como instrumentos da sua prpria atividade
investigativa. Agem como mediadores do pensamento na sua relao com o objeto e, assim,
so to determinantes para os resultados da pesquisa em Educao, quanto os procedimentos
ou instrumentos tcnicos o so para as pesquisas nas cincias exatas e biolgicas. A
perspectiva terica e filosfica adotada pelo pesquisador, que se manifesta sob a forma de
conceitos e categorias e que orientam o seu pensamento e a sua ao investigativa com o
fenmeno, perpassa e cria cada momento da pesquisa, assumindo, ento, o papel de estrutura
ou de coluna do corpo de conhecimentos que pretendemos produzir com a investigao.
Desse modo, uma anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica que chegue como
seu produto nos movimentos humanos habilidosos possui uma histria, uma pergunta, um
corpo de conhecimentos (conceituaes pedaggica e filosfica) que orientaram o
pesquisador e que permitiram que ele chegasse a essa resposta e no a outra. Por isso,
precisar a pergunta da investigao, significa, ao mesmo tempo, precisar as possibilidades de
respostas para ela.
A compreenso da Educao Fsica como uma cincia relacionada atividade
pedaggica, caso da presente investigao, exige que a pergunta de pesquisa explicite a

22

finalidade do ensino da Educao Fsica e a funo social da educao em geral. A partir

desse quadro que se explicitaro os seus objetos de ensino. Se se defende que a finalidade da
Educao Fsica seja a de ensinar movimentos humanos, uma finalidade que carrega uma
concepo terica de educao, de Educao Fsica e de conhecimento, desmembrar as
diferentes manifestaes corporais como a dana e o jogo em um mesmo denominador
comum os movimentos no apenas legtimo, como acima de tudo correto diante da
pergunta elaborada. E, assim, temos uma teoria do ensino da Educao Fsica que, do ponto
de vista lgico, mostra-se bastante coerente.
Da mesma forma, pode-se conceber que a Educao Fsica, como disciplina escolar,
tenha por finalidade canalizar as energias das crianas ou disciplin-las moralmente. Com
essa concepo, analisam-se as diferentes manifestaes corporais e chega-se concluso de
que essas manifestaes so, no fim ou em ltima instncia, gastos energticos ou aes
disciplinadoras. Novamente, diante da pergunta elaborada, a resposta mostra-se coerente do
ponto de vista lgico.
Mas ocorre que no estamos preocupados apenas com a coerncia lgica, com uma
coerncia entre as ideias em si mesmas, pois, se assim procedssemos, seria-nos possvel
aproximar tudo de tudo, ver semelhana e atribuir explicaes lgicas aos mais distintos, e
distantes fenmenos. Claro que tambm estamos preocupados com uma coerncia lgica, mas
to somente na medida em que ela seja uma expresso da coerncia histrica do objeto ou da
realidade investigada. O que sim buscamos uma coerncia entre o movimento de nossas
ideias sobre os objetos de ensino da Educao Fsica com o movimento de constituio e
desenvolvimento desses objetos na prpria realidade: na prtica social humana. O que
buscamos, portanto, fazer de nossas ideias sobre os objetos de ensino da Educao Fsica
uma expresso lgica do movimento histrico, real, desses objetos de ensino. Para tal,
preciso compreender um segundo aspecto sobre a natureza dos objetos de ensino da Educao
Fsica: qual a natureza do prprio fenmeno com o qual a Educao Fsica lida?
A resposta hegemnica construda a partir de meados do sculo XVIII, em um perodo
histrico de nascimento e desenvolvimento da Educao Fsica como disciplina (SOARES,
1998), est fundamentada na compreenso de que a natureza dos fenmenos da Educao
Fsica eminentemente biolgica. Essa perspectiva da natureza dos objetos de ensino e de
estudo da Educao Fsica no se refere, apenas, ao fato de se analisar os fenmenos
empricos de jogo, dana e ginstica a partir das disciplinas de biomecnica, fisiologia,
bioqumica etc., mas, fundamentalmente, ao fato de se conceituar como objeto da Educao
Fsica o movimento ou a atividade fsica. Trata-se, assim, de uma compreenso

23

naturalizante do homem e da atividade humana com as aes corporais (estariam, aqui, as

proposies da Educao Fsica como exerccios com o corpo ou como atividades fsicas
6

).
A partir do final do sculo XX, uma segunda resposta pergunta de qual seja a

natureza do fenmeno com o qual a Educao Fsica lida vem se constituindo como central no
campo da Educao Fsica escolar: trata-se da compreenso de que a natureza do objeto de
ensino da Educao Fsica cultural. Essa posio foi construda aps quase trs dcadas de
elaboraes e proposies crticas no campo da Educao Fsica brasileira (GUIRALDELLI
JR,1989; MEDINA, 1983; CASTELLANI FILHO, 1988; BETTI, 1991; COLETIVO DE
AUTORES, 1992; BRACHT, 1993; DAOLIO, 2004), em uma tentativa de superar as vises
naturalizantes construdas na rea ao longo de quase trs sculos.
Contudo, mesmo as perspectivas naturalizantes dos objetos de ensino da Educao
Fsica assumem de alguma forma o papel da cultura na formao humana e no movimento
humano, quer declarativamente7, quer nos usos sociais que defendiam para as atividades
fsicas8. Por isso, afirmar a natureza cultural dos objetos de ensino da Educao Fsica no
de modo algum suficiente para se superar a naturalizao do homem e das aes corporais
na conceituao dos objetos de ensino da Educao Fsica. Para alm de declarar a
dimenso cultural dos objetos de ensino da Educao Fsica, preciso explicitar a prpria
conceituao de cultura com a qual se age para conceituar esses objetos de ensino.
Uma primeira considerao ou afirmao sobre a natureza cultural dos objetos de
ensino da Educao Fsica que defenderemos neste trabalho diz respeito compreenso de
que [...] a cultura um produto da vida social e da atividade social do ser humano
(VYGOTSKI, 1995, p.151, grifos nossos9). Desse modo, sendo a Educao Fsica uma
disciplina que trata de objetos culturais, ela deve ensinar, em primeiro lugar, as atividades
sociais humanas objetivadas nos seus objetos de ensino.
Uma segunda considerao que defenderemos a de que uma perspectiva cultural
para a Educao Fsica deve ser, tambm e necessariamente, uma perspectiva histrica da
Educao Fsica. Deve tratar, em primeiro plano, da histria da cultura humana, das

A esse respeito, ver anlises de Guiraldelli Jr. (1989), Medina (1983) e Castellani Filho (1988).
Estariam, aqui, as compreenses bio-psicolgica, ou bio-psico-social dos objetos de ensino da Educao
Fsica, como verses calcadas no princpio positivista da soma das partes: rea afetiva + rea cognitiva + rea
motora = totalidade/homem (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009).
8
Estariam, aqui, as proposies de Educao Fsica sistematizadas especialmente para fins de sade, higiene e
produtividade.
9
Traduo nossa. As tradues de todas as citaes de obras em Espanhol ou Ingls que utilizamos neste
trabalho so de nossa responsabilidade.
7

24

capacidades e conhecimentos humano-genricos produzidos pela prtica social na esfera das

atividades corporais. Nesse sentido, a Educao Fsica, como qualquer outra disciplina, lida
(ou deve lidar) com a cultura humana objetivada ou encarnada em um determinado grupo de
fenmenos.
Vale lembrar que nem todas as formas de ao do homem no mundo so objetivaes.
Uma objetivao refere-se quelas aes que refletem uma dimenso humano-genrica. A
objetivao refere-se ao processo a partir do qual a atividade humana (fsica ou mental)
adquire uma existncia objetiva; isso quer dizer que as caractersticas ou aptides humanas
so transferidas ou incorporadas aos produtos da atividade do homem. O trabalho se uniu
com seu objetivo. O trabalho est objetivado e o objeto trabalhado (MARX, 1996, p. 300). A
objetivao, portanto, refere-se ao processo de produo e reproduo da cultura humana. O
processo de objetivao, entretanto, no pode existir sem a presena do processo de
apropriao da cultura pelos sujeitos, que um processo simultaneamente oposto e
complementar ao processo de objetivao, no qual cada ser singular torna seu aquilo que j
foi produzido pela humanidade. Por essa razo, as atividades humanas relacionadas s
prticas corporais e que foram objetivadas nos objetos de ensino da Educao Fsica no so
diretamente acessveis aos sujeitos: precisam ser apropriadas por eles em suas dimenses
genricas e essenciais, o que exige que tais atividades sejam explicitadas para os sujeitos tanto
pela atividade de pesquisa quanto pela atividade de ensino.
Assim, o fenmeno ou rea de que trata a Educao Fsica refere-se a um tipo
particular da prtica social, chamada, aqui, de cultura corporal (COLETIVO, 1992;
TAFFAREL; ESCOBAR, 2009). A adoo do termo cultura corporal d-se pela significao
que essa expresso alcunhou e carrega em si a partir de uma perspectiva histrica e cultural da
Educao Fsica, elaborada no incio dos anos noventa (COLETIVO, 1992). Estamos cientes
de que, em uma anlise semntica dessa expresso, ela poderia se mostrar inadequada, entre
outras razes, pelo fato de no haver uma cultura humana produzida sem o aporte do corpo,
ou uma corporeidade humana que no seja, tambm, cultural. Contudo, ao adotarmos um
termo, o central explicitarmos o conceito que estamos atribuindo a ele, o que faremos ao
longo desta investigao. Isso no quer dizer, entretanto, que os termos em si no tenham a
sua importncia.

Note-se que os termos atividade fsica ou movimento no so

considerados, neste trabalho, como termos possveis para designar o fenmeno de que trata a
Educao Fsica em uma perspectiva histrico-cultural.
Nossa conceituao dos objetos de ensino da Educao Fsica desenvolve-se, ento, a
partir dessa compreenso elaborada pela perspectiva Crtico-Superadora da Educao Fsica

25

(COLETIVO DE AUTORES, 1992) na qual a cultura corporal constitui-se no prprio objeto

de estudo e de ensino da Educao Fsica.
A fundamentao nessa perspectiva terica se d porque ela nos parece ser a
perspectiva pedaggica que melhor expressa a compreenso do objeto de ensino da Educao
Fsica, e sua prpria prtica educativa, como um fenmeno histrico e cultural. Trata-se,
assim, da proposio pedaggica no campo da Educao Fsica que explicita, para si, a tarefa
fundamental de explicao do movimento lgico-histrico de constituio da cultura corporal
e, consequentemente, dos objetos de ensino da Educao Fsica.
Parece-nos importante enfatizar que conhecer a realidade em seu movimento histrico
ou em sua essncia, procurando explicitar aquilo que ela realmente , bem como o seu
processo de desenvolvimento, no uma exigncia cognitiva em primeiro plano, mas sim da
prpria prtica. Conhecer e explicar a realidade no so o fim da cincia, mas tornam-se um
meio para o seu fim, que o de transformar a realidade naquilo que ela pode vir a ser. por
essa razo que a dimenso da verdade de um conhecimento est relacionada tanto com a
explicitao do que o fenmeno hoje, quanto com a explicitao do que o fenmeno pode ou
deve vir a ser de acordo com as necessidades e condies que se apresentam humanidade
em um determinado momento da histria e de acordo com uma determinada perspectiva ou
posio poltica.
Como se sabe, o homem reflete a realidade no apenas tal qual ela existe
imediatamente, mas tambm como pode e deve ela ser para as necessidades
sociais dele. Voltado desde o incio para a satisfao das necessidades
prticas do homem, o conhecimento cria no raro imagens de objetos que
no foram observados na natureza, mas devem e podem ser realizveis na
prtica. A pesquisa autenticamente cientfica est imediatamente voltada
para a procura de formas e ideias segundo as quais o mundo deve ser
mudado (KOPNIN, 1978, p. 228).

Isso se aplica ao nosso papel nas pesquisas em Educao. No se trata, simplesmente,

de conhecer melhor o trabalho pedaggico e um ou outro aspecto especfico desse trabalho;
trata-se de, com esse conhecimento, conseguir agir na realidade na direo da criao de
condies que permitam a cada sujeito desenvolver-se nas mximas possibilidades e
potencialidades que se apresentam, hoje, para a humanidade. Tais possibilidades e
potencialidades esto objetivadas nas diferentes atividades produzidas nas diversas esferas da
vida (cientfica, artstica, poltica, esportiva etc.).
Em qualquer anlise fundamental que se conhea o ponto final para o qual o
processo de desenvolvimento de um dado fenmeno se direciona. Por essa razo que se faz

26

fundamental conhecer a que se dirige o processo de produo de conhecimento em

Educao fundamentado na Teoria Histrico-Cultural. Respondamos: reside na possibilidade
e na necessidade histrica de cada ser singular alcanar para si as mximas possibilidades de
desenvolvimento j alcanadas pela humanidade (VYGOTSKI, 1995; 1997; VIGOTSKI,
2004; LEONTIEV, 1983). Diante dessa finalidade preciso analisarmos uma questo
fundamental: possvel que cada indivduo desenvolva para si essas mximas possibilidades
de desenvolvimento j alcanadas pela humanidade em nossa atual sociedade? Em termos
mais diretos e, ao mesmo tempo, mais concretos: Acaso uma criana proletria alcana o
nvel de desenvolvimento que poderia alcanar? (VYGOTSKI, 1997, p. 54).
A fonte da degradao da personalidade na forma capitalista de produo,
tambm contm em si mesma o potencial para um crescimento infinito da
personalidade [...]. Mas a essncia de toda esta discusso consiste no fato
que esta dupla influncia de fatores inerentes indstria de grande escala
sobre o desenvolvimento pessoal do homem, esta contradio interna do
sistema capitalista, no pode ser solucionada sem a destruio do sistema
capitalista de organizao industrial (VYGOTSKY, 2004, p. 7-8, grifos
nossos).

A fundamentao das pesquisas em Educao na Teoria Histrico-Cultural implica em

se assumir uma luta cientfica na direo de contribuir para o mximo desenvolvimento de
cada indivduo, mximo desenvolvimento esse dado pelas capacidades humanas
historicamente produzidas em nossa sociedade. Essa luta cientfica , ela mesma, tambm
poltica, posto que lutar pelo mximo desenvolvimento dos sujeitos implica em lutar para que
a sociedade seja ela mesma livre: ser dono da verdade sobre a pessoa e da prpria pessoa
impossvel enquanto a humanidade no for dona da verdade sobre a sociedade e da prpria
sociedade (VIGOTSKI, 2004, p. 417). Leontiev tambm explicita essa direo da produo
de conhecimentos na Teoria Histrico-Cultural.

Outra personalidade com outro destino se formar quando o motivoobjetivo principal se elevar a uma categoria verdadeiramente humana e no
alienada ao homem, mas que funda sua vida com a vida das demais pessoas,
com seu bem estar [...]. O fim deste caminho, ao dizer de Gorki, o homem
convertido em homem da humanidade (LEONTIEV, 1983, p. 180).

A transformao das relaes sociais na direo de superao do atual modo de

produo capitalista no , assim, um posicionamento poltico parte do projeto cientfico de
Vigotski e de toda a Teoria Histrico-Cultural. Ao contrrio, ponto de partida e de chegada
de sua teoria que, objetivando estudar o homem (o seu psiquismo) naquilo que foi ao longo da
histria da humanidade, naquilo que hoje (sob as relaes sociais concretas em que

27

vivemos: o modo de produo capitalista), busca contribuir para transformar esse psiquismo
naquilo que ele ainda pode vir a ser sob outro modo de produo e reproduo das relaes
sociais, nas quais, nos dizeres de Gorki, o homem convertido em homem da humanidade.
Sendo assim, assumir a Teoria Histrico-Cultural como fundamento das pesquisas em
Educao implica em se assumir uma posio terica e metodolgica. uma posio terica
na medida em que preciso conhecer os processos de desenvolvimento dos sujeitos na
direo de contribuir para que se apropriem das mximas possibilidades humano-genricas
produzidas nas diferentes esferas da vida. Desenvolver-se maximamente significa dominar
consciente e voluntariamente a prpria conduta, as prprias aes. Para tal, preciso
considerar que [... ] [a] criana, por conseguinte, domina a sua conduta sempre que domine o
sistema de estmulos [signos ou conceitos] que sua chave (VYGOTSKI, 1995, p. 159), isto
, sempre que domine o sistema de instrumentos culturais, o sistema de significaes
desenvolvido pela humanidade em cada esfera particular das atividades humanas. O signo,
como diz Vigotski, a fora social dada criana desde fora (VYGOTSKI, 1995, p. 159).
Assumir a Teoria Histrico-Cultural como fundamento das pesquisas em Educao ,
tambm, uma posio metodolgica, na medida em que preciso construir um mtodo
cientfico prprio da Pedagogia, que nos permitir explicitar as possibilidades concretas de
contribuir, em nossa atual sociedade, para que cada indivduo se aproprie dessa fora social
produzida pelo homem e objetivada nos signos, particularmente nos conceitos tericos ou nos
modos gerais de ao produzidos e objetivos nas atividades cientfica, poltica, artstica e
esportiva.
Nesse sentido, poderamos, ainda, nos perguntar: como podemos analisar os objetos de
ensino da Educao Fsica para que essa disciplina contribua na direo do desenvolvimento
dos estudantes e professores em nossa atual sociedade? Como captar o movimento histrico e
lgico de manifestaes como a dana, o jogo e a luta de modo que, ao final da anlise,
possamos ter uma compreenso terica desses fenmenos, apreendendo-os como uma sntese
de mltiplas relaes (MARX, 2011)? Em que medida essa compreenso terica contribui
para sistematizar os conhecimentos de ensino necessrios de serem ensinados e aprendidos na
Educao Fsica? E em que medida conseguimos, com essa anlise, contribuir para o
processo, j em andamento, de elaborao de uma Teoria Histrico-Cultural para a Educao
Fsica?
Analisar os objetos de ensino significa explicar quais so as condies necessrias que
permitiram e permitem o desenvolvimento de cada um deles naquilo que so hoje e naquilo
que podem vir a ser considerando a formao da personalidade dos estudantes. Para explicitar

28

as condies de surgimento das atividades vinculadas cultura corporal, preciso analisar o

prprio processo de desenvolvimento da cultura corporal como tal, como uma forma
particular e genrica de manifestao e desenvolvimento das prticas corporais em nossa
atual sociedade. Novamente, afirmamos, aqui, a nossa perspectiva de realizar uma anlise
lgica e histrica dos objetos de ensino da Educao Fsica a partir da qual poderemos,
tambm, contribuir para a sistematizao dos conhecimentos que os constituem.
Compreender

conceitualmente

um

determinado

fenmeno,

ou

apreend-lo

teoricamente, significa apreend-lo a partir do ponto de vista da atividade prtica da

humanidade, analisando a necessidade que deu origem e permitiu o desenvolvimento daquele
fenmeno e de todas as suas formas de manifestaes particulares e singulares10. O mundo
real [...] o mundo da prxis humana. a compreenso da realidade humano-social como
unidade de produo e produto, de sujeito e objeto, de gnese e estrutura (KOSIK, 1976, p.
18). Portanto, conhecer o mundo real, significa conhecer a prxis que o criou e o cria
permanentemente. Por isso, tambm, conhecer o que o jogo, a dana, a ginstica, a luta etc.
significa conhecer a atividade humana ou o processo da prtica social que os gerou.
A tese que defenderemos neste trabalho que a Educao Fsica tem por finalidade
ensinar atividades humanas, mais precisamente, ensinar os conhecimentos humano-genricos
produzidos e objetivados nas atividades da cultura corporal. Desse modo, seu ensino est
orientado para contribuir para o processo de desenvolvimento dos sujeitos a partir da
apropriao das diversas atividades que fazem parte da cultura corporal. Como diz Leontiev, a
base da personalidade dos sujeitos dada, justamente, pelo conjunto de atividades do sujeito,
pelo conjunto de suas relaes humanas com o mundo.
O fundamento primeiro da personalidade [...]. essa riqueza o que
distingue ao homem, cuja vida abarca uma ampla gama de diversas
atividades [...]. Da resulta que nos referimos a relaes humanas reais e no
a relaes alienadas, que lhe sejam hostis e que o subordinem a elas. Ns
expressamos psicologicamente essas relaes atravs do conceito de
atividade, de motivos que a dotam de sentido [...] (LEONTIEV, 1983, p.
178).

Para isso, faz-se fundamental explicitar o contedo das relaes sociais presentes nos
objetos de ensino da Educao Fsica. Afinal, quais so as relaes humanas sintetizadas nas
atividades da cultura corporal? Como essas atividades se constituram como tais e, assim,
quais os seus processos de gnese, estrutura e desenvolvimento?
10

Sobre o conceito de singular-particular-universal, ver Betty Oliveira (2005), Ilyenkov (2008), Lukcs (1978).

29

Para desenvolvermos nossa tese a Educao Fsica tem por finalidade ensinar as
atividades humanas relacionadas prtica corporal , partiremos da tese davidoviana de que a
anlise do movimento lgico e histrico dos objetos de ensino, explicitando as relaes
essenciais presentes no objeto, a base para a organizao da atividade pedaggica promotora
do desenvolvimento do pensamento terico dos educandos (DAVIDOV, 1988; DAVYDOV,
1982)11. A anlise lgico-histrica dos objetos de ensino visa reproduzir logicamente (no
pensamento) o processo histrico de desenvolvimento da atividade humana que foi encarnada
no objeto de ensino. Assim, o objeto de ensino representa uma determinada atividade humana
que foi nele objetivada. Por essa razo, a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica
um instrumento pedaggico fundamental para a concretizao do trabalho educativo que visa
desenvolver a personalidade dos estudantes, particularmente, a partir do desenvolvimento da
imaginao dos sujeitos como capacidade de ver o todo antes das partes [... e que] representa
uma das manifestaes do pensamento terico (DAVYDOV, 1982, p. 351).
A educao escolar tem por finalidade geral formar uma determinada relao do
indivduo com a realidade (seus motivos, valores, inclinaes), ou, em outras palavras, formar
a sua personalidade. A personalidade pode ser compreendida como o quadro de referncia
para a ao do sujeito no mundo e que representa uma sntese de um determinado conjunto de
relaes sociais (ou de atividades) apropriadas pelos sujeitos em questo. Como sntese, tratase de uma formao psicolgica nova que surge dentro das relaes vitais do indivduo,
como resultado da transformao da atividade que ele realize (LEONTIEV, 1983, p. 141).
Em um projeto educativo escolar preciso explicitar em qual direo se pretende
conduzir o processo de formao dessa personalidade. A formao da personalidade diz
respeito, assim, formao do prprio sujeito, sujeito esse que se forma como um produto de
sua atividade sob determinadas relaes sociais (LEONTIEV, 1983; VYGOTSKI, 1995).
Uma vez que a personalidade, como resultado do desenvolvimento cultural, representa o
social em ns mesmos (VYGOTSKI, 1995, p. 337), deveramos nos perguntar a respeito de
quais relaes sociais podem ser objetivamente produzidas em ns em nossa atual sociedade.
A resposta sinttica que daremos, por ora, a de que essas relaes sociais devem expressar
as riquezas humano-genricas j elaboradas pela humanidade. E esse processo de constituio
de si como um sujeito para-si12, s se faz possvel na medida em que se sujeito junto com

11

Vale lembrar que o objetivo da Atividade de Estudo, nos diferentes nveis e contextos do ensino escolar,
justamente, a formao do pensamento terico dos sujeitos.
12

Ver Lukcs (1978) e Duarte (1993).

30

outros sujeitos; quando se percebe os outros e se age com outros, igualmente como sujeitos:
como criadores de suas prprias condies histricas e, assim, como criadores de si mesmos.
Para organizarmos o ensino nessa direo, faz-se necessrio organizar um ensino rico
em possibilidades para esse desenvolvimento da personalidade, o que significa rico em
possibilidades de apropriao do conjunto de instrumentos culturais ou capacidades humanogenricas produzidas pela humanidade nas diferentes esferas da vida, nas diferentes
atividades humanas, dentre as quais inclumos as atividades da cultura corporal.

31

2. O MTODO DE INVESTIGAO PARA A ANLISE DOS OBJETOS DE

ENSINO DA EDUCAO FSICA
A apresentao dos resultados de nossa investigao sobre os objetos de ensino da
Educao Fsica exige que apresentemos as condies metodolgicas que nos permitiram
chegar a esses resultados. Exige, assim, a discusso sobre o mtodo de investigao para
apreendermos e analisarmos esses objetos de ensino em uma perspectiva histrico-cultural.
Qual a natureza do fenmeno com o qual a Educao Fsica lida e como apreend-lo
para a anlise? Como reproduzir conceitualmente (logicamente) o processo histrico de
constituio desse fenmeno? Em que medida um conceito pode expressar a essncia do
fenmeno analisado? possvel reproduzir teoricamente um fenmeno e dizer que essa
reproduo terica mais rica do que o fenmeno diretamente percebido por ns? E ainda:
como comprovar a veracidade de uma explicao, como dizer que essa ou aquela explicao
seja mais verdadeira diante de tantas explicaes possveis a um mesmo fenmeno?
Tais perguntas remetem-nos a questes gerais sobre o mtodo de conhecimento. O
mtodo, compreendido como um meio para a obteno de determinados resultados no
conhecimento e na prtica (KOPNIN, 1978), orienta e direciona o processo de investigao
por meio das concepes e conceitos sobre o que a realidade, como se conhece a realidade e
para que conhecer a realidade. Nesse sentido, o mtodo est necessariamente presente como
fundamento em todas as pesquisas e em todos os resultados de pesquisas, ainda que ele no
seja explicitado pelo pesquisador no processo de produo do conhecimento.
Se o mtodo, como meio para a obteno de conhecimento, determina em grande parte
a direo e os resultados possveis do conhecimento a ser produzido, uma primeira
considerao que fazemos neste trabalho com relao necessidade de explicitao (para si
e para os outros) do mtodo ao qual a pesquisa se vincula. Ao defendermos essa vinculao
orgnica entre o mtodo e o processo de conhecimento, estamos simultaneamente afirmando a
necessidade de se explicitar o mtodo no processo de produo do conhecimento (como
instrumento terico da investigao e anlise da realidade estudada) e no processo de
exposio dos resultados dessa investigao (como instrumento terico para a organizao e
exposio dos resultados da anlise). Essa explicitao permite ao pesquisador uma relao
mais consciente com os limites e as possibilidades de produo do conhecimento que pretende
elaborar, dados, justamente, pelo mtodo que lhe fundamenta. Permite, tambm, uma anlise
do conhecimento produzido luz das concepes gerais anunciadas pelo mtodo, isto , como

32

um conhecimento que foi possvel dessa forma por conta desse mtodo, de seus princpios,
categorias e valores.
Ao se explicitar que uma investigao se fundamenta em um ou outro mtodo, que ela
se d nos marcos dos princpios terico-metodolgicos de uma ou outra teoria, o que isso
realmente significa para o processo de pesquisa? Como e em que medida essa fundamentao
terica aparece (ou deve aparecer) em nossas prprias investigaes? Diremos, primeiro, do
que no se trata.
Ao assumirmos uma determinada perspectiva terica, no se trata de narrar ou
resumir a teoria e o mtodo que nos fundamenta. Isso porque, se realmente quisermos dizer
sobre a teoria e sobre o mtodo, e dizer algo que contribua para o desenvolvimento da teoria
e/ou do mtodo em questo, precisaramos fazer deles o nosso prprio objeto de investigao.
O estudo da teoria que nos fundamenta justifica-se plenamente como uma ao do
investigador no processo de apreenso e anlise do seu objeto (portanto, como um
instrumento de sua anlise). Mas no se justifica, necessariamente, como uma ao no
processo de exposio dos resultados da anlise. A priori, portanto, a teoria que nos
fundamenta bem como os seus conceitos e categorias no precisam aparecer como uma
narrativa explcita no curso de exposio da investigao. O que vai demonstrar essa
necessidade e o modo como essa necessidade deve aparecer na exposio da pesquisa a
prpria lgica da exposio que, por sua vez, ser construda a partir dos resultados
alcanados com a investigao.
Se a questo, ento, no se refere a trazer a teoria e seus conceitos diretamente para as
pesquisas particulares, citando-as ou aplicando-as, do que se trata, ento? O que significa
uma pesquisa fundamentada nos princpios tericos e metodolgicos da Teoria HistricoCultural e, amplamente, do materialismo histrico e dialtico?
O que sim pode ser buscado previamente nos mestres do marxismo no a
soluo da questo, e nem mesmo uma hiptese de trabalho (porque estas
so obtidas sobre a base da prpria cincia), mas o mtodo de construo [da
hiptese RR]. No quero receber de lambuja, pescando aqui e ali algumas
citaes, o que a psique, o que desejo aprender na globalidade do
mtodo de Marx como se constri a cincia, como enfocar a anlise da
psique. (VIGOTSKI, 2004, p. 395).

E, para nossos fins, considerando que estamos na seara da pesquisa em Educao,

particularmente em Educao Fsica, poderamos parafrasear Vigotski e dizer: No queremos
receber de lambuja, pescando aqui e ali algumas citaes, o que a atividade pedaggica,
quais so os objetos de ensino da Educao Fsica e como organizar o seu ensino; o que

33

desejamos aprender na globalidade do mtodo de Marx e na globalidade dos princpios

tericos da Teoria Histrico-Cultural como se constri a cincia pedaggica, como enfocar a
anlise da atividade pedaggica e do ensino da Educao Fsica.
Retomemos, ento, a questo geral de anlise proposta para essa investigao: em que
medida o ensino da Educao Fsica pode contribuir para o desenvolvimento das capacidades
humano-genricas dos sujeitos? Para respondermos a essa pergunta, precisamos explicar quais
so os objetos de ensino da Educao Fsica. Precisamos explicar quais so as relaes
humanas objetivadas nas atividades da cultura corporal.
Essas relaes, essenciais e necessrias, ao serem analisadas lgica e historicamente,
assumem a forma de conceitos tericos ou simplesmente conceitos (DAVYDOV, 1982;
ILYENKOV, 2008). Um conceito (por exemplo, o conceito de cultura corporal) sintetiza um
determinado sistema de relaes de um fenmeno: justamente, aquelas relaes essenciais e
necessrias para a sua existncia como tal. O conceito terico permite sistematizar um
princpio geral para a reconstituio lgica de um fenmeno em suas diferentes e mltiplas
formas13.
Desse modo, uma concepo terica sobre a cultura corporal essa forma particular
da prtica social s pode ser elaborada como um produto da anlise, identificao e
explicao das necessidades sociais que surgiram na relao do homem com as aes
corporais e das diferentes formas de atividades desenvolvidas pela prtica social a partir
daquelas necessidades.
A questo que nos orienta para a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica est
relacionada identificao e explicao dessas relaes internas (essenciais e necessrias)
para a existncia dos diferentes tipos de atividades da cultura corporal. Essas relaes
essenciais sintetizam determinadas capacidades ou modos de ao humano-genricos, modos
de relao com os outros, com o mundo e consigo.
Ao afirmarmos que a identificao e anlise das relaes essenciais das atividades da
cultura corporal constitui-se na chave para investigarmos os objetos de ensino da Educao
Fsica, parece-nos importante explicitarmos, desde j, o conceito de essncia que estamos
utilizando em nossa anlise a partir do mtodo que nos fundamenta.
13

Para a perspectiva do materialismo histrico e dialtico, o conceito refere-se sempre essncia da matria (do
fenmeno) captada pelo pensamento, diferenciando-se do significado terminolgico ou da definio do
fenmeno. Se uma palavra, termo, smbolo, nome expressa somente isso somente a similaridade abstrata de
um nmero de coisas individuais, fenmenos ou imagens da conscincia isto no ainda um conceito, de
acordo com Hegel. Isto , simplesmente uma noo ou representao abstratamente geral [...], uma forma de
conhecimento emprico, um estgio sensorial da conscincia (ILYENKOV, 2008, p. 26).

34

As relaes essenciais, a gnese e a estrutura das atividades da cultura corporal

A essncia de um fenmeno diz respeito, em primeiro lugar, a um conjunto de
relaes (sociais, histricas) que determinam e organizam o processo de surgimento e
desenvolvimento do fenmeno em questo e de todas as suas formas de existncia. Ao ser
captada logicamente, a essncia pode assumir a forma de um conceito. O conceito um meio
de reproduzir e construir mentalmente a essncia de um objeto. Ter um conceito de um objeto
significa dominar o mtodo geral de reconstru-lo, o conhecimento de sua origem
(DAVYDOV, 1982, p. 359, grifos no original).
Se definimos um crculo como uma figura na qual todas as linhas retas
traadas a partir do centro para a circunferncia so iguais, todos podem ver
que tal definio no explica, no fim, a essncia de um crculo, mas somente
uma de suas propriedades. De acordo com o correto modo de definio, um
crculo a figura descrita por qualquer linha na qual uma extremidade est
fixa e a outra est livre. Esta definio, que indica o modo de origem de
algo e uma compreenso da causa aproximada e, portanto, que contm um
modo de sua reconstruo no pensamento, permite deduzir todas as suas
demais propriedades, incluindo aquela mencionada acima (ILYENKOV,
2008, p. 21).

Esse exemplo do conceito de circunferncia citado por Ilyenkov a partir de Spinoza

procura destacar um aspecto determinante do conceito terico: ele precisa conter o modo
geral de ao para se produzir o fenmeno em questo, o que representa a essncia de tal
fenmeno: a causa ou determinao que direciona a prpria existncia do fenmeno como
tal, em suas mltiplas e diferentes formas de existncia.
Assim, ao falarmos em relaes essenciais de uma atividade humana (caso das
atividades da cultura corporal), estamos nos referindo, justamente, a um conjunto de relaes
sociais, modos de ao, construdos ao longo da prtica social do homem com as aes
corporais e que representam, hoje, as causas e determinaes fundamentais para o
surgimento e o desenvolvimento das diferentes formas de atividades da cultura corporal.
Para essa perspectiva terica que estamos assumindo, ento, a essncia de um
fenmeno no um atributo arbitrrio e eterno. Ao contrrio, ela diz respeito ao conjunto
de relaes objetivas produzidas pela prtica social e que assumiram, em um dado momento
da histria, um papel determinante para a existncia e desenvolvimento do fenmeno em
questo. A essncia, assim, diz respeito a um conjunto de relaes que, em determinado
momento, tornou-se essencial para a prtica humana (DAVYDOV, 1982; ILYENKOV, 2008;

35

MARX, 1996). Ao se constituir como essncia do fenmeno, passa a determinar as

possibilidades de sua existncia e desenvolvimento.
Diante dessa definio de relao essencial, compreender a essncia de um fenmeno
implica, necessariamente, em analisar e compreender o processo de desenvolvimento desse
fenmeno em questo, o que requer que a investigao ocorra a partir das bases tericas de
uma anlise histrica.
Por um lado, uma anlise histrica pode ser pensada como a anlise do processo a
partir do qual o fenmeno se constitui como tal no curso da histria, isto , o processo atravs
do qual uma relao (uma ao humana) torna-se essencial em uma dada prtica social14.
Trata-se da explicao do por que e do como um determinado conjunto de relaes tornou-se
essencial na prtica social (a sua gnese), bem como o processo pelo qual se objetivou nos
objetos das atividades humanas.
Por outro lado, uma anlise histrica a anlise das relaes internas que compem e
movem os objetos dessas atividades; a anlise do desenvolvimento das relaes dentro da
relao; a explicao da prpria estrutura de uma relao e o seu processo de
desenvolvimento, suas transformaes e transies em diferentes formas e caractersticas.
Esses dois momentos o desenvolvimento da gnese e da estrutura de um fenmeno
constituem uma unidade a qual podemos chamar de anlise histrica. Embora cada um
desses momentos apresente caractersticas prprias (que influenciam a especificidade do
prprio curso de anlise), reduzir a anlise histrica a uma anlise do passado sem explicar
a estrutura em seu prprio desenvolvimento to problemtico quanto explicar essa estrutura
em sua forma atual sem explicar o processo pelo qual essa estrutura se constituiu como tal.
Uma anlise histrica, portanto, representa uma unidade desses dois momentos que passam a
existir um no outro, ainda que mantenham certos traos de autonomia. Essa unidade entre
gnese e estrutura presente no conceito de anlise histrica nos parece ser enfatizada por
Vigotski em sua discusso sobre o mtodo de anlise da Psicologia.
[...] o estudo histrico, diga-se de passagem, simplesmente significa aplicar
as categorias do desenvolvimento investigao dos fenmenos. Estudar
algo historicamente significa estud-lo em movimento. Esta a exigncia
fundamental do mtodo dialtico. Quando em uma investigao se abarca o
processo de desenvolvimento de algum fenmeno em todas as suas fases e
mudanas, desde que surja at que desaparea, isto implica em deixar visvel
sua natureza, conhecer sua essncia, j que s em movimento o corpo mostra
que existe (VYGOTSKI, 1995, p. 67-68).
14

Nos termos de Leontiev (1978), trata-se da transformao de uma ao particular condio de atividade.
Retomaremos essa conceituao em outro momento deste trabalho.

36

Desse modo, para realizarmos a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica
objetivo desta investigao , preciso analisar as relaes essenciais que determinaram e
determinam o desenvolvimento das atividades da cultura corporal como um todo e de suas
mltiplas e variadas formas de manifestao existentes em nossa sociedade. Ao
considerarmos essas questes introdutrias sobre os conceitos de essncia e de anlise
histrica que fundamentam o modo de investigao desenvolvido em nossa pesquisa,
poderemos comear, agora, a discutir o como com relao a essa tarefa de determinar as
relaes internas, essenciais e necessrias, presentes nos objetos de ensino da Educao
Fsica.

O ponto de partida para a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica

Para comearmos a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica, poder-se-ia
considerar que deveramos partir da anlise das diferentes atividades concretas usualmente
atreladas ao seu ensino: os Jogos, as Lutas, a Dana, o Atletismo, a Brincadeira e a Ginstica.
Nesse caso, o ponto de partida para a anlise da cultura corporal e, ao mesmo tempo, a sua
definio inicial, estaria na determinao desse conjunto de atividades concretas da cultura
corporal; estaria na elaborao de uma lista mais ou menos ampla de manifestaes
corporais, em exemplos de atividades da cultura corporal.
Essas atividades empricas da cultura corporal parecem ser, efetivamente, um legtimo
ponto de partida para a anlise e conceituao desse fenmeno que queremos investigar.
Afinal, todas essas atividades (Jogo, Luta, Ginstica, Dana etc.) so manifestaes
concretas do fenmeno objetivo (real) que estamos estudando. Ao mesmo tempo, elas se
apresentam como atividades gerais, capazes de abarcar muitas outras formas particulares da
prtica corporal (por exemplo, no Jogo: o futebol, o basquetebol, o pique-bandeira etc.; na
Dana, o bal, o xaxado, o break etc.).
Mas, ao se considerar essas formas de atividades da cultura corporal como o ponto de
partida para a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica, a questo fundamental que
precisa ser respondida diz respeito ao contedo dessas atividades que efetivamente ocupar o
papel de ponto de partida para a anlise das atividades da cultura corporal. preciso
explicitar, justamente, qual o conjunto de relaes, elementos ou caractersticas que se
destacar para a anlise das atividades da cultura corporal. Notemos que afirmar que as
relaes essenciais dos objetos de ensino da Educao Fsica (e, portanto, que o prprio

37

objeto) esto nas diferentes atividades da cultura corporal bastante diferente da afirmao de
que essas relaes essenciais (e, portanto, os objetos de ensino da Educao Fsica) so a
Dana, o Jogo, a Ginstica e a Luta, em suas existncias meramente empricas. No obstante,
essa diferena nem sempre parece estar explcita nas teorizaes sobre a Educao Fsica.
Se conceituamos a cultura corporal como sendo esse conjunto de atividades humanas
(Dana, Jogo, Luta, Ginstica, Atletismo, Circo, Brincadeira etc., em uma lista mais ou
menos inesgotvel), o que estamos fazendo explicando a cultura corporal atravs de
exemplos. E, assim, na realidade, no estamos explicando nada: estamos simplesmente
descrevendo ou determinando um conjunto de manifestaes empricas que fazem parte da
cultura corporal e que podem cumprir um papel de termo designador ou classificador das suas
diferentes atividades. O Jogo, a Dana, a Ginstica etc. serviriam como ttulos com que se
poderiam classificar todas as formas concretas e empricas das atividades da cultura
corporal. Nesse caso, a explicao da cultura corporal estaria dada pelos seus exemplos, e a
tarefa de anlise sobre a cultura corporal e os objetos de ensino da Educao Fsica residiria
na ao de classificar as diferentes manifestaes empricas quer como Jogo, quer como
Dana, quer como Ginstica e assim por diante.
Contudo, mesmo para se realizar essa tarefa classificatria, preciso partir de algum
trao ou relao presente nos fenmenos da cultura corporal, por mais empricos ou externos
que esses traos sejam. Por isso que dissemos que a questo fundamental a ser respondida ao
se propor o Jogo, a Dana, a Ginstica etc. como pontos de partida para a anlise dos objetos
de ensino da Educao Fsica reside na determinao do contedo ou das relaes presentes
nessas atividades e que sero consideradas como o ponto inicial para a anlise das atividades
da cultura corporal.
Ento, poderamos perguntar: estamos considerando como o ponto de partida para
essa anlise a materialidade sensorial e emprica de tais atividades, isto , aquilo que
vemos, sentimos e representamos a partir dessas atividades? Estamos considerando como
o ponto de partida para a anlise a existncia dessas atividades diretamente comprovadas
pelos nossos sentidos, por exemplo, pelo fato de vermos um jogo de vlei, de atuarmos em
uma dana de salo ou, mesmo, de lermos descries e avaliaes de uma partida de futebol?
Estamos considerando como o ponto de partida aquilo que nos aparece de modo mais ou
menos imediato em nossa relao com essas atividades, por exemplo, o movimento humano,
as capacidades motoras e fsicas e as regras?
De fato, as atividades da cultura corporal aparecem para ns, na sua imediaticidade,
como um simples conjunto de manifestaes empricas, passveis de serem compreendidas

38

diretamente por aquilo que vemos nelas: as habilidades e as regras do futebol; o correr no
pega-pega; os movimentos coordenados no bal etc. Uma representao direta dessas formas
empricas nos permite formular um conjunto de representaes ou conceituaes tambm
empricas das atividades da cultura corporal, quer sejam elas as prprias classificaes em
JogoDanaGinsticaLuta, quer sejam caractersticas prprias e comuns desses
fenmenos (o movimento, a coordenao, a sade, as capacidades fsico-motoras
etc.). Essas caractersticas cumpririam, assim, o papel de abstraes para a anlise das
atividades da cultura corporal.
Qualquer anlise que se proponha a estudar os objetos de ensino da Educao Fsica a
partir do Jogo, da Dana, da Luta e da Ginstica partir de uma ou outra abstrao dessas
atividades, isto , de um trao ou caracterstica abstrado da totalidade das atividades da
cultura corporal. Contudo, para a compreenso das relaes essenciais que constituem tais
atividades, no suficiente tomar qualquer abstrao como o ponto de partida para anlise.
Ao contrrio, se queremos realizar uma anlise terica das atividades da cultura corporal
preciso comear essa anlise por um trao que seja, ele mesmo, essencial desse fenmeno;
por uma relao que seja necessria para a existncia das atividades da cultura corporal como
tais e que, ao mesmo tempo, contenha em si o potencial de criar as diversas e mltiplas
formas de existncia de tais atividades. preciso partir de uma abstrao que seja
substancial, que represente a substancialidade do fenmeno, as relaes essenciais e
necessrias para o seu surgimento e desenvolvimento.
O verdadeiro ponto de partida da anlise, ento, no nem o fenmeno em si (em sua
materialidade emprica que pode ser diretamente captada pelos nossos sentidos), nem as
abstraes do fenmeno em seus traos externos ou aparentes. O verdadeiro ponto de partida
para a anlise das atividades da cultura corporal reside nas relaes internas, naquelas
relaes sociais, necessrias e essenciais da cultura corporal, que esto objetivadas em suas
atividades e que podem ser transformadas em conceitos. Essas relaes essenciais, no incio
da anlise, aparecem como no poderia deixar de ser sob a sua forma mais simples: como
abstraes.
Faamos uma breve pausa nessas discusses a respeito do ponto de partida para a
anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica para explicarmos de modo mais sistemtico
os conceitos de abstrato e concreto que utilizamos neste estudo.
Estaramos considerando como concreto a materialidade sensvel dos fenmenos,
aquilo que podemos tocar, ver ou atribuir aos nossos rgos sensoriais? E estaramos
considerando como abstrato quaisquer traos desses fenmenos (um elemento, uma

39

caracterstica) que possam ser transformados em palavras ou smbolos? Essa compreenso do

concreto e do abstrato , de fato, a compreenso usual ou cotidiana dos mesmos, na qual
a materialidade da realidade humana reduzida a sua forma concreto-sensorial, ao mesmo
tempo em que a conceituao dessa realidade reduzida a sua dimenso terminolgica ou
nominal. Nesse caso, o Jogo, a Dana e a Ginstica existiriam como fenmenos reais ou
concretos porque ns podemos comprovar suas existncias atravs de nossos rgos
sensoriais. Afinal, ns vemos uma partida de futebol, ns participamos de um baile danando,
ns sentimos o esforo muscular ao correr. Essas comprovaes empricas dadas por nossos
sentidos que atestariam e serviram como critrio de validade para a comprovao da
existncia real (objetiva) dessas atividades, bem como para a validao das teorias ou
explicaes produzidas para esses fenmenos.
Mas ocorre que essas atividades todas no existem apenas nessa dimenso sensorial e
emprica (nessa forma sensorial do concreto), mas existem, tambm e fundamentalmente,
como uma sntese de um determinado conjunto de relaes humanas, de modos de ao ou
relaes sociais, que foram historicamente formados e que existem objetivamente na
realidade, a despeito de no podermos v-las ou toc-las diretamente.
As relaes sociais, estabelecidas entre o homem e a natureza e entre os homens entre
si, so relaes materiais que formam e conformam o mundo humano objetivo, histrico e
social (MARX; ENGELS, 2007; LUKCS, 1978; ILYENKOV, 1976). A materialidade das
aes humanas no mundo, portanto, a condio primria e determinante da histria humana;
a condio objetiva do ser social que produz, ao mesmo tempo, a sua subjetividade (sua
conscincia). Contudo, essa materialidade que representa o contedo fundante e fundamental
de todas as relaes humanas pode assumir e invariavelmente assume uma forma ideal.
[...] no pode se falar de idealidade onde no existem pessoas produzindo
e reproduzindo socialmente suas vidas materiais, isso quer dizer, sujeitos
desempenhando trabalho coletivo e, portanto, necessariamente possuindo
conscincia e vontade. Mas isso no significa que a idealidade das coisas
um produto da vontade consciente dos sujeitos, que imanente na
conscincia e existe somente na conscincia. Muito pelo contrrio, a
conscincia e vontade do sujeito agem como funes da idealidade das
coisas, como a realizao da idealidade das coisas (ILYENKOV, 1976, s/p,
grifos nossos).

O ideal representa, assim, uma forma particular das relaes materiais de produo e
reproduo da vida; representa os conhecimentos universais coletivamente produzidos, o
contedo substancial de uma poca (ILYENKOV, 1976), no se confundindo com o ideal
do ponto de vista do sujeito (sua conscincia) e, assim, sendo uma mera oposio

40

materialidade sensorial do mundo. O ideal representa, justamente, uma sntese de

determinados modos de relao do homem no mundo, com os outros e consigo, o
pensamento coletivo das pessoas e o esprito universal da humanidade (idem). Essas formas
ideais das relaes sociais no possuem elas mesmas um corpo material-sensvel, mas
elas existem na realidade sob a forma de um ou outro corpo material, que passa a ser a sua
forma ou aparncia (por exemplo, a palavra impressa em um livro, as imagens
visualmente perceptveis em um quadro ou os movimentos corporais em uma dana). Todos
estes objetos so, em sua existncia, em seu ser determinado, expresses da materialidade
das relaes sociais. Mas em sua essncia, em sua origem, eles so ideais, porque eles
encarnam o pensamento coletivo das pessoas, o esprito universal da humanidade
(ILYENKOV, 1976, s/p, grifos nossos).
Quando um terico escreve um livro com uma pena e papel ou com a ajuda
de uma mquina de escrever, ele produz um produto ideal,
independentemente do fato de que seu trabalho esteja estabelecido na forma
de arabescos visveis sensorialmente perceptveis no papel. Ele realiza
trabalho intelectual, e, de forma alguma, trabalho material. Quando um
artista pinta um quadro, ele cria uma imagem, no um original. Quando um
engenheiro elabora o seu projeto, ele tambm no cria ainda qualquer
produto material, ele tambm realiza somente trabalho intelectual e produz
somente uma mquina ideal e no uma mquina real. E a diferena aqui
no que a criao de um produto material necessita de esforo fsico, e a
criao de um produto ideal somente esforo intelectual. Nada do tipo.
Qualquer escultor dir que para esculpir uma esttua do granito, para criar
uma imagem escultural, fisicamente muito mais difcil do que tecer um
cvado de linho ou costurar um casaco. O condutor de uma orquestra
sinfnica derrama no menos suor que um escavador. (ILYENKOV, 1976,
s/p).

Assim, no h forma ideal da materialidade das relaes humanas que no se

manifeste em uma ou outra forma material-sensvel (em um ou outro corpo fsico). Do
mesmo modo que no h nenhum material sensvel relacionado prtica social que no
contenha traos da forma ideal das relaes humanas (uma pedra no s materialidade
sensorial, mas tambm a materialidade das relaes dos homens construdas com a pedra: os
significados que foram elaborados com esse objeto sensvel nos processos de produo e
reproduo material da vida e que a transformou, por exemplo, em um instrumento da ao
humana). Portanto, o material exerce uma dupla determinao sobre o ideal. O ideal,
primeiramente, produto das relaes materiais do homem no mundo. Essas relaes,
assumindo uma forma ideal em seu contedo (encarnando o pensamento coletivo das
pessoas), existem na realidade atravs de um ou outro corpo material e sensvel.

41

por essa especificidade do ideal que as relaes humanas objetivadas nas atividades
da cultura corporal no so diretamente acessveis a ns. Imediatamente, ns nos
relacionamos com as formas materiais-sensveis nas quais as relaes sociais das atividades
da cultura corporal esto objetivadas: por exemplo, o movimento corporal, o sistema de
regras e as capacidades fsicas. Essas formas materiais nas quais as relaes ideais se
corporificam produzem, ao mesmo tempo, um determinado contedo no objeto em questo.
Assim, a forma material revela e ao mesmo tempo permite produzir o contedo das relaes
das atividades da cultura corporal. Uma relao ideal que se expressa e se produz por meio de
imagens grficas, por meio de palavras ou por meio de aes corporais e ao mesmo tempo
no a mesma relao.
A realidade concreta possui objetivamente o conjunto de todas as riquezas materiais e
ideais produzidas pelo homem. Mas essa riqueza do mundo de relaes humanas no
diretamente acessvel a ns, justamente pela relao entre o ideal e o material. A realidade
concreta s pode ser compreendida em sua riqueza (nas mltiplas relaes que a constituem)
quando captada por um processo de abstrao da realidade pelo pensamento, analisando-a e
sintetizando-a em conceitos. Nesse processo, a realidade concreta reconstituda logicamente,
como um produto do pensamento: como concreto pensado (MARX, 2011). Ao ser captada
conceitualmente, a realidade pode ser compreendida como uma sntese da prtica social que a
produziu, uma sntese das muitas e diversas relaes que a constituem. Sem a mediao do
conceito, essas mltiplas relaes que constituem a realidade objetiva so simplesmente
inacessveis a nossa percepo e representao diretas, no importando quo imersos
estejamos na realidade emprica.

O concreto concreto porque sntese de mltiplas determinaes, portanto,

unidade da diversidade. Por essa razo, o concreto aparece no pensamento
como processo de sntese, como resultado, no como ponto de partida, no
obstante seja o ponto de partida efetivo e, em consequncia, tambm o ponto
de partida da intuio e da representao. [...] as determinaes abstratas
levam reproduo do concreto por meio do pensamento (MARX, 2011, p.
54).

As atividades da cultura corporal possuem e continuaro possuindo uma dimenso

concreto-sensvel (uma forma sensorial) que indissocivel de sua existncia e de seu prprio
contedo. Contudo, para compreendermos e explicarmos teoricamente as atividades da
cultura corporal, preciso identificar e reproduzir conceitualmente as formas ideais
objetivadas nessas atividades: as relaes sociais, os modos de ao do homem com as aes

42

corporais que foram historicamente elaborados. Somente considerando essa dimenso ideal
das atividades da cultura corporal que poderemos reproduzi-las conceitualmente: como
atividades concretas, sntese de mltiplas relaes.
Um fenmeno histrico-social um fenmeno concreto, uma totalidade produzida
pelo prprio movimento da prtica social, pela histria de sua produo e desenvolvimento.
Contudo, para ser compreendido nessa sua concreticidade, esse fenmeno precisa ser
analisado teoricamente e sintetizado em conceitos. Nesse sentido, o pensamento capta
logicamente uma realidade que foi previamente produzida pela histria social.
Uma abstrao, em contrapartida, ser sempre uma captao parcial do fenmeno,
uma parte da sua existncia concreta. Mas uma abstrao que capte as relaes essenciais
desse fenmeno (portanto, uma abstrao essencial ou substancial) a condio necessria
para reconstitui-lo logicamente em toda a sua concreticidade: como sntese de suas mltiplas
relaes.
A tarefa de anlise posta Educao Fsica refere-se, portanto, a identificar esse
conjunto de relaes essenciais das atividades da cultura corporal que constituir as suas
abstraes essenciais. Essas abstraes, como expresses gerais das relaes essenciais das
atividades da cultura corporal, constituem-se no real ponto de partida para a anlise conceitual
dos objetos de ensino da Educao Fsica.
Avancemos um pouco mais em nossas argumentaes sobre o mtodo de investigao
para a anlise dos objetos das atividades da cultura corporal introduzindo, desde j, esse ponto
de partida real para a nossa anlise, isto , as relaes (essenciais e necessrias) das
atividades da cultura corporal, as suas abstraes substanciais ou as unidades mnimas de
anlise para a investigao15. As atividades da cultura corporal possuem como suas relaes
essenciais as relaes as quais nomeamos de criao de uma imagem artstica com as aes
corporais, controle das aes corporais do outro e domnio da prpria ao corporal. Essas
so as relaes essenciais no mbito da prtica corporal em nossa sociedade e que
constituem, assim, o ponto de partida real para a anlise dos objetos de ensino da Educao
Fsica.
Pois bem, mas, ao afirmarmos que o verdadeiro ponto de partida para a anlise dos
objetos de ensino da Educao Fsica reside nessas abstraes tericas, no seria esse ponto

15

Estamos considerando que as relaes essenciais e necessrias de um fenmeno e reconstitudas como uma
abstrao substancial do mesmo (e, assim, como o ponto de partida real da anlise) expressa igualmente pelos
conceitos de clula em Marx (1996), de unidade de anlise em Vigotski (2010) e de condio interna em
Ilyenkov (2008).

43

de partida um incio arbitrrio? Um conceito ou uma abstrao, do modo como estamos

definindo aqui, no se constitui em um produto da investigao, em um ponto de chegada, ao
invs de seu ponto de partida?
Se algum, impaciente com a considerao do comeo abstrato, demandar
que comecemos, no com o Comeo, mas diretamente com o fenmeno em
si, a resposta que o fenmeno apenas este Ser vazio: no curso da
Cincia que podemos descobrir o que o fenmeno ; a Cincia no deve,
portanto, pressupor isso como conhecido. (HEGEL, 1966, p. 87).

Ento, a questo que devemos nos fazer : ns realmente j sabemos o que so o

Jogo, a Dana, a Luta, a Ginstica, o Atletismo, a Brincadeira etc. como
fenmenos concretos, como fenmenos que so e expressam um determinado conjunto de
relaes sociais, de modo que possamos realmente comear a anlise dos objetos de ensino da
Educao Fsica diretamente por eles? A ausncia de explicaes sistemticas sobre o que
esses fenmenos so (para alm das j mencionadas exemplificaes ou definies empricas)
corrobora nossa hiptese a essa questo: no, ns no sabemos ainda o que a Dana, o
Jogo, a Luta, a Brincadeira, a Ginstica e o Atletismo so. Temos, sem dvida, uma
vastssima coleo de exemplos e caractersticas para cada um deles. Mas o que queremos no
so nem exemplos e nem meras descries. Queremos nos aproximar de uma conceituao
dessas formas de atividades da cultura corporal e, assim, de uma conceituao propriamente
terica dos prprios objetos de ensino da Educao Fsica.
Essa a razo porque, durante o processo de anlise terica dos objetos de ensino da
Educao Fsica, seja necessrio esquecer, no ponto de partida, essas formas particulares
das atividades da cultura corporal. O que deve ser esquecido, obviamente, no a existncia
dessas atividades como fenmenos concretos, mas sim a sua existncia emprica tomada
como sinnimo de sua existncia concreta. Essa dimenso emprica das atividades da cultura
corporal, apesar de toda a aparncia de concretude dada por sua forma material-sensvel, ao
se apresentar desvinculada de suas relaes essenciais representa, nos dizeres de Hegel,
apenas um Ser vazio (1966). Parafraseando Hegel: se algum, impaciente com a
considerao de que devemos comear pelas relaes essenciais, pelas abstraes das
atividades da cultura corporal, demande que comecemos no por esse comeo, mas
diretamente pelo fenmeno em si (pelas manifestaes empricas de jogo, dana etc.), a
resposta que esses fenmenos tais quais se apresentam para ns so apenas fenmenos
vazios na plenitude de suas sensorialidades empricas. apenas no processo de investigao
dos objetos de ensino da Educao Fsica que podemos descobrir o que esses fenmenos (o

44

Jogo, a Luta, a Dana, a Brincadeira etc.) so. As investigaes no campo da Educao Fsica
no devem pressupor esses fenmenos como j conhecidos.
Ao dizermos que o ponto de partida para a anlise dos objetos de ensino da Educao
Fsica esteja nessas trs abstraes substanciais da cultura corporal (criao de uma imagem
com as aes corporais, controle da ao corporal do outro e domnio da prpria ao
corporal) no estamos, ainda, dando uma resposta especfica sobre o mtodo particular de
nossa investigao dos objetos de ensino da Educao Fsica.
A apresentao dos termos designadores dessas abstraes substanciais no faz mais
do que introduzir, justamente, os nomes das relaes essenciais ou dos objetos das atividades
da cultura corporal e que ainda precisam ser explicados em seus processos de gnese e
estrutura. Isso quer dizer que, ao nome-las, ns nem sequer esboamos o contedo de tais
relaes e o processo atravs do qual essas relaes tornaram-se essenciais na prtica social.
Ao introduzi-las deste modo, tudo o que fazemos , justamente, nomear as relaes
substanciais que compem as atividades da cultura corporal e que cumprem o papel de ponto
de partida real para nossa anlise. A explicao de como tais relaes surgiram historicamente
(no processo de desenvolvimento da cultura corporal, como um tipo particular da prtica
social) e de como puderam ser elaboradas logicamente (como conceitos tericos) ser
discutida e justificada ao longo deste captulo e do trabalho como um todo.

O papel das abstraes essenciais na anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica
Iniciemos a explicao das abstraes essenciais das atividades da cultura corporal a
partir da problematizao de uma questo terminolgica, mas que, no obstante, nos permite
realizar alguns passos na explicao de seus conceitos.
Ser que no poderamos nomear esses objetos ou relaes essenciais da cultura
corporal respectivamente de Dana Jogo e Ginstica? Afinal, ao falarmos em criao
de uma imagem artstica com as aes corporais, no estamos nos referindo, justamente, ao
tipo de relao que est presente nas danas, nas quais os sujeitos precisam criar gestos e
coreografias atravs de seus corpos? Quando falamos em controle da ao corporal do
outro, no estamos expressando, exatamente, o tipo de relao que ocorre nos jogos, nos
quais existe uma oposio entre os participantes, o que requer que um intervenha na ao do
outro? E, quando falamos em domnio da prpria ao corporal, no estamos nos referindo
ao tipo de relao que ocorre nas formas de ginstica, nas quais o sujeito precisa
conscientizar-se e dominar a sua prpria ao corporal como um fim? Sim, estamos falando

45

de tudo isso. Mas, ao mesmo tempo, no podemos reduzir o que estamos falando apenas a
isso.
Claro que, por um lado, poderamos dar o nome que quisssemos a essas relaes e,
assim, poderamos passar a batiz-las de Dana-Jogo-Ginstica, conforme os nomes j
conhecidos e reconhecidos no universo da cultura corporal e da Educao Fsica. Mas a
questo que, invariavelmente, os nomes carregam consigo um ou outro significado. Ao
nomearmos as relaes essenciais das atividades da cultura corporal como Dana-JogoGinstica, nomes que significam e representam de modo mais ou menos imediato os
aspectos empricos e sensveis das manifestaes das atividades da cultura corporal,
poderamos ficar refns, justamente, dessa sua dimenso emprica. Porque poderiam nos
perguntar, com absoluta razo: onde estariam, nesses objetos da cultura corporal, o Circo, o
Atletismo, a Natao, as Brincadeiras, a Luta etc.? Seriam eles, tambm, outros objetos? Ao
que teramos que responder: no, no, o Circo est dentro do que estamos chamando
Dana, porque estamos usando o termo Dana para designar a relao geral de criao de
uma imagem artstica com as aes corporais e no a dana em si, que a gente v. E a
mesma resposta e justificativa teria que ser dada com relao ao Jogo e Ginstica.
Seramos, assim, pegos pelas armadilhas lgicas que se nos apresentam quando buscamos
sem mais nem menos juntar os conceitos tericos aos conceitos empricos, como se fosse
possvel introduzir um novo esqueleto aps o nascimento de um ser.
Sejamos ainda mais explcitos. Os significados encarnados nas palavras Jogo, Dana,
Circo, Luta, Atletismo, Ginstica, Natao, Mmica etc., designam manifestaes concretas
da cultura corporal, tomadas em suas formas empricas; so termos que buscam representar
esses fenmenos aos quais assistimos, nos quais atuamos, que descrevemos e vemos. At o
momento, esses termos no se apresentam como conceituaes efetivamente tericas sobre
isso que vemos, agimos e descrevemos na esfera das prticas corporais. Por isso, o uso de
tais termos por ora deve manter-se exatamente tal qual se apresenta a ns: para se referir a
um ou outro conjunto de fenmenos empricos, a um ou outro conjunto de manifestaes
corporais ou formas de atividades da cultura corporal.
As atividades da cultura corporal aparecem para ns sempre em sua realidade
concreta: o jogo de futebol, a amarelinha, o pique-bandeira, a corrida de 100 metros;
aparecem em suas formas materiais: os movimentos corporais, as habilidades, as capacidades
fsicas e as regras. Mas, como afirmamos, a atividade humana no pode ser compreendida
apenas na sua aparncia, precisa ser compreendida tambm como uma sntese de relaes
humanas nela objetivadas.

46

Como uma atividade, as atividades da cultura corporal existem simultaneamente em

trs dimenses.
Em primeiro lugar, as atividades da cultura corporal so os prprios objetos que a
constituem: a criao de uma imagem artstica, o controle da ao do outro e o domnio da
prpria ao, captados e sistematizados em suas dimenses geral, particular e singular.
Nesse sentido, as atividades da cultura corporal existem como relaes ideais (conforme
ILYENKOV, 1976) produzidas pela prtica social. Essas relaes do homem com os outros,
com o mundo e consigo foram corporificadas nos objetos das atividades da cultura corporal e,
assim, existem no mundo como relaes objetivas (fora de ns).
Em segundo lugar, as atividades da cultura corporal existem como formas concretas
de atividades: como estruturas particulares constitudas a partir de uma sntese entre as
relaes essenciais e gerais da cultura corporal. Uma atividade particular da cultura corporal
possui um ou outro objeto (uma ou outra relao essencial) ocupando o centro de sua
estrutura, ao passo que as demais relaes existem nela como relaes subordinadas a esse
centro. Quando um objeto ocupa o centro dessa estrutura, as relaes que o compem podero
se desenvolver e se apresentar em suas mximas possibilidades (a atividade poder expressar
de forma mais completa e desenvolvida as relaes essenciais do objeto). Quando falamos
em atividades particulares que possuem, por exemplo, o controle da ao corporal do outro
como o centro de sua estrutura (o Jogo e a Luta), outras que possuem o domnio da prpria
ao corporal como centro (a Ginstica e o Atletismo) e outras que possuem a criao de
uma imagem artstica como o seu objeto central (a Dana e a Mmica), isso no significa que
apenas essas relaes da cultura corporal fazem ou podem fazer parte das estruturas
particulares dessas atividades. Ao contrrio e via de regra, os trs objetos compem a
estrutura de uma atividade concreta e particular da cultura corporal. Mas a compem a partir
de formas particulares, estruturas particulares das atividades.
Em terceiro lugar, as atividades da cultura corporal existem como atividades
apropriadas pelos sujeitos. Existem nos sujeitos em atividade, que agem nas estruturas dessas
relaes, reproduzindo os seus objetos e, assim, fazendo tais atividades existirem para si. A
existncia objetiva e independente das atividades humanas como relaes sociais nelas
objetivadas , ao mesmo tempo, dependente da contnua reproduo dessas atividades pelos
indivduos reais. Essa relao dialtica entre a estrutura da atividade e os sujeitos em
atividade o que permite tanto a continuidade das relaes humanas produzidas ao longo da
histria (porque os sujeitos nascem e agem em um mundo de atividades j existentes), quanto

47

a possibilidade de mudanas nessas relaes (porque, ao reproduzir essas atividades, os

sujeitos coletivamente podem produzir modificaes nas mesmas).
A desconsiderao de qualquer uma dessas trs dimenses da atividade (a atividade
simultaneamente como a objetivao das relaes sociais em seus objetos; as estruturas
particulares e concretas das atividades; os sujeitos em atividade) pode fazer com que as
explicaes das atividades da cultura corporal se reduzam a um subjetivismo (na qual a
atividade s existe ou existe em primeiro lugar pelas relaes que cada indivduo v,
estabelece ou produz em uma dada atividade), a um particularismo (no qual a compreenso
de uma atividade s possvel no real, no local, na parte) ou a uma generalizao formal
(na qual a imediaticidade conceitual do fenmeno no superada e ele parece existir como
pura abstrao). Por essa razo, o conceito de atividade da cultura corporal deve ser uma
sntese dessas trs dimenses: as relaes essenciais, as formas concretas e particulares nas
quais essas relaes se manifestam e os sujeitos em atividade.
Utilizar as relaes essenciais das atividades da cultura corporal tal qual estamos
propondo neste trabalho como mera definio a partir da qual se poderia organizar
todas as manifestaes da cultura corporal e categoriz-las em trs colunas, a criao de
uma imagem, o controle da ao do outro e o domnio da prpria ao, seria no apenas
um erro metodolgico do ponto de vista de uma explicao terica do fenmeno, como uma
proposta classificatria certamente mais falha ou menos precisa em relao s j existentes
(por exemplo, a prpria classificao em Jogo, Dana, Luta, Circo, Ginstica e Atletismo).
Mesmo assim, ainda que pudssemos supor ser possvel abarcar todas as manifestaes da
cultura corporal com tais classificaes, isso no resultaria de modo algum em
conseguirmos compreender as atividades da cultura corporal em sua totalidade ou como
atividades concretas. Abarcar todos os exemplos de um fenmeno no garante e no
sequer uma condio necessria para se explicar esse fenmeno como um todo ou como uma
totalidade (como um fenmeno concreto, sntese de mltiplas relaes).
Existe uma diferena fundamental entre a opinio dos que consideram a
realidade como uma totalidade concreta, isto , como um todo estruturado
em curso de desenvolvimento e de auto-criao, e a posio dos que
afirmam que o conhecimento humano pode ou no atingir a totalidade dos
aspectos e dos fatos, isto , das propriedades das coisas, das relaes e dos
processos da realidade. No segundo caso, a realidade entendida como o
conjunto de todos os fatos. [... Contudo] [t]otalidade significa: realidade
como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer
(classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido. Acumular todos os fatos no significa ainda conhecer a
realidade (KOSIK, 1976, p. 35).

48

A explicao terica de um fenmeno dada atravs da explicitao de sua

identidade: atravs da explicao de suas determinaes essenciais, suas relaes e estruturas,
que o diferencia dos demais fenmenos e, ao mesmo tempo, o caracteriza em sua
essencialidade. Por essa razo, a explicao no pressupe e nem resulta, como meta, em uma
classificao.
claro que, ao analisarmos as atividades concretas da cultura corporal por meio das
abstraes substanciais que estamos propondo neste trabalho, surgir, tambm, certa
classificao das manifestaes empricas da cultura corporal. Como dissemos, podemos falar
em atividades nas quais o controle da ao corporal do outro ocupa o centro de suas
estruturas e em outras atividades nas quais o domnio da prpria ao corporal ocupa esse
centro. Contudo essa classificao que emerge no processo de anlise no se apresenta nem
como um resultado efetivo, nem como um meio para a anlise propriamente dita.
Essas relaes essenciais, que aparecem tanto no jogo, como na dana, na luta, na
ginstica, no circo e nas demais formas de atividades da cultura corporal, constituem-se ponto
de partida real da anlise porque, a partir delas, poderemos explicar as mltiplas relaes
presentes nessas formas de atividades; poderemos explicar a gnese dessas relaes (o
processo pelo qual tais relaes tornaram-se relaes essenciais) e a sua estrutura (o contedo
real desses objetos ou as relaes dentro das relaes). Esses sero os dois momentos
fundamentais de nossa exposio ao longo deste trabalho para a explicao do conceito de
cultura corporal e para a explicao dos objetos de ensino da Educao Fsica.

Os processos particulares da investigao para a anlise dos objetos de ensino da Educao

Fsica
Faamos um esclarecimento com relao a esse processo de determinao do ponto de
partida para a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica em nossa prpria
investigao.
Ao defendermos que o ponto de partida para a anlise dos objetos de ensino da
Educao Fsica esteja nas relaes essenciais das atividades da cultura corporal, no estamos
dizendo, contudo, que esse ponto de partida corresponda ao comeo cronolgico da pesquisa:
uma investigao possui, tambm, as suas fases embrionrias que lanam as bases
fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa como um todo.

49

O nosso movimento particular de investigao e as aes elaboradas para analisarmos

os objetos de ensino da Educao Fsica tiveram, tambm, a sua fase embrionria na qual
buscvamos identificar hipteses sobre as abstraes substanciais das atividades da cultura
corporal. Essas aes, alm de seguirem o seu curso natural de elaborao de hipteses (um
curso que frequentemente caminha em zigue-zagues), constituram-se a partir de muitas
caractersticas ou condies circunstanciais do nosso processo de investigao. Por essa
razo, no corpo do texto, a investigao aparecer apenas em sua dimenso geral e essencial,
como sntese dos momentos necessrios para a concretizao de uma anlise lgica e histrica
dos objetos de ensino da Educao Fsica.
O que queremos enfatizar que a reprodutibilidade de uma investigao terica
tal qual a que apresentamos no reside fundamentalmente nos procedimentos
investigativos, em uma espcie de aluso s cincias exatas ou biolgicas, nas quais a
quantidade de um reagente ou o procedimento de coleta determina em grande parte os
rumos e os resultados da investigao. A reprodutibilidade de uma investigao terica
(particularmente, pedaggica) reside, notadamente, nas categorias tericas que lhe
fundamentam: no seu mtodo. Este determinar os rumos e resultados da pesquisa, os
momentos necessrios ou essenciais para a anlise do fenmeno em questo.
No comeo de nossa investigao, no tnhamos, obviamente, as formulaes sobre as
relaes essenciais das atividades da cultura corporal tal qual apresentamos agora, nem em
seus contedos (conceitos) nem em seus termos. Esses objetos e relaes tiveram, tambm,
seus percursos de formao e desenvolvimento durante a investigao. Essas relaes tiveram,
tambm, os seus embries no movimento de elaborao da pesquisa. O que tnhamos desde o
incio era essa orientao de determinar as relaes humanas que se apresentavam
objetivadas nessa esfera particular da prtica social (a cultura corporal).
Para comear essa anlise de busca das relaes essenciais da cultura corporal, uma
orientao objetiva que tnhamos residia na conceituao dos significados sociais das prticas
corporais (ldico, competitivo, artstico, esttico, agonstico), conforme apresentado pelo
Coletivo de Autores (1992). Esse foi um dos pontos de partida orientador para a
investigao16. Contudo, no nos parecia possvel atuar diretamente com esses significados,
identificando a partir deles e em si mesmos as contradies fundamentais ou as relaes
essenciais das atividades da cultura corporal. Era preciso analisar atividades concretas da
cultura corporal, a partir das quais poderamos identificar aquelas contradies fundamentais
16

E foi, tambm, uma orientao para nossas reflexes e atuaes como professor de Educao Fsica escolar
desde 2003.

50

e relaes essenciais sintetizadas nas significaes ldica, artstica, agonstica, competitiva e

esttica. Somente analisando esses casos particulares e reais do fenmeno estudado que
poderamos levantar as hipteses das abstraes substanciais que o constituem.
Na medida em que o universal existe na realidade somente atravs do
particular e do individual, ele s pode ser revelado por uma anlise
aprofundada do particular, ao invs de um ato de abstrao do particular. O
universal a expresso terica do particular e do individual, uma expresso
da lei de suas existncias (ILYENKOV, 2008, p.81).

No se tratava, portanto, de buscar nos casos particulares das atividades da cultura

corporal caractersticas as quais pudssemos abstrair diretamente. Tratava-se, isto sim, de
analisar um caso particular da cultura corporal por inteiro: em sua dinmica interna ou em seu
processo interno de desenvolvimento. Tratava-se de acompanhar as condies e os momentos
fundamentais para o desenvolvimento de uma determinada atividade particular da cultura
corporal, desde as suas formas mais simples at as suas formas mais desenvolvidas.
Porm, a necessidade de analisar um caso particular da cultura corporal como
condio para se determinar as suas relaes essenciais, no significava a possibilidade de
analisar qualquer tipo de atividade emprica e nem de qualquer modo. O modo principal de
anlise referia-se a uma anlise histrica das atividades da cultura corporal. Uma anlise que
nos permitisse reconstituir o processo de desenvolvimento, a gnese e a estrutura das relaes
essenciais da cultura corporal.
A explicao da estrutura das atividades da cultura corporal s possvel mediante
uma anlise que permita reconstituir a gnese dessas atividades. Ao mesmo tempo, a
reconstituio da gnese das atividades da cultura corporal s possvel quando conhecemos
a sua estrutura. Desse modo, a anlise histrica parece nos colocar diante de um impasse: para
conhecermos a estrutura das atividades da cultura corporal (os contedos dessas relaes),
precisamos conhecer, de algum modo, a sua gnese (o processo de desenvolvimento dessas
relaes que permitiram sua constituio como relaes essenciais). Ao mesmo tempo, para
conhecer a sua gnese, precisamos conhecer a sua estrutura, j que ela quem nos diz o que
se desenvolve no fenmeno que estamos estudando. Sem conhecer o que se desenvolve no
fenmeno, no podemos analisar verdadeiramente a sua histria, a sua gnese. Sem conhecer
a sua gnese, os momentos fundamentais de seu desenvolvimento, no podemos
verdadeiramente analisar ou conhecer a estrutura do fenmeno. Como sair desse aparente
impasse?

51

Para revelar a essncia do objeto necessrio reproduzir o processo

histrico real de seu desenvolvimento, mas este possvel somente se
conhecemos a essncia do objeto. [...] A dialtica materialista rompe esse
crculo base da unidade do histrico e do lgico, define o incio do
conhecimento e o sucessivo caminho de seu movimento. O estudioso deve
comear o estudo do objeto pelo fim, a partir da sua forma mais madura, do
estgio de desenvolvimento em que aspectos essenciais esto
suficientemente desenvolvidos e no esto disfarados por casualidades que
no tenham relao direta com ela (KOPNIN, 1978, p.184-185).

Para analisar as atividades da cultura corporal, preciso, assim, comear essa anlise
pelo fim, pelas formas mais maduras ou desenvolvidas nas quais as atividades da cultura
corporal se manifestam. Lembremos a metfora de Marx com relao a esse mesmo aspecto
do mtodo de investigao: a anatomia do ser humano uma chave para a anatomia do
macaco. Por outro lado, os indcios de formas superiores nas espcies animais inferiores s
podem ser compreendidos quando a prpria forma superior j conhecida (MARX, 2011,
p.58). Que determinadas brincadeiras tal qual a esttua, o pega-pega e o pula sela sejam
formas nas quais os objetos das atividades da cultura corporal se manifestem, isto uma
coisa. Mas analisar essas formas para explicar a cultura corporal como um todo ou mesmo
para poder identificar, a partir delas, as relaes essenciais da cultura corporal seria o mesmo
que analisar os rgos fotossensveis como modelo para explicar o olho humano. Embora
essas brincadeiras sejam formas de manifestao do fenmeno estudado, preciso reconhecer
que, nelas, os aspectos essenciais do fenmeno (da cultura corporal como tal) no esto
ainda suficientemente desenvolvidos (KOPNIN, 1978), de modo que tais relaes podem
apresentar-se ocultas, disfaradas ou mesmo inexistentes nesta ou naquela manifestao
particular da cultura corporal.
Desse modo, foi preciso partir daquelas formas mais desenvolvidas nas quais as
relaes ou os objetos das atividades da cultura corporal se apresentavam: a Dana como
forma de Arte e os Jogos Coletivos como forma de Esporte. A partir do estudo dessas formas
mais desenvolvidas, pudemos analisar outras formas mais simples (por exemplo, no caso do
Jogo, as formas de pega-pega em grupo e o pique-bandeira) como um meio de buscar
acompanhar os momentos fundamentais no processo de desenvolvimento do Jogo como tal:
acompanhar as condies necessrias e determinantes para o seu surgimento. Para
efetivarmos essa anlise histrica das atividades da cultura corporal, realizamos trs aes
investigativas principais.
A primeira ao foi o estudo terico-bibliogrfico de autores que investigaram esses
fenmenos (quer a partir da Educao Fsica, quer a partir de outras cincias), o que nos

52

permitiu destacar e analisar hipteses sobre possveis relaes essenciais para as atividades
de Jogo, Luta, Dana, e Ginstica.
A segunda ao foi a realizao de um experimento terico17 com algumas
atividades particulares de Jogo, Luta e Dana. Com esses experimentos, buscvamos
modificar essas atividades, provocar transformaes em suas condies ou elementos, a fim
de acompanhar os momentos fundamentais de seus processos de desenvolvimento e, assim,
revelar quais seriam as suas condies verdadeiramente essenciais.
A modificao dos elementos de uma atividade concreta da cultura corporal um
recurso metodolgico tanto para a anlise (para a investigao propriamente dita), quanto para
a explicao dos resultados dessa anlise (portanto, um recurso tambm para a exposio). A
modificao nas condies, caractersticas ou elementos de uma atividade e a anlise dos
resultados obtidos a partir dessas modificaes um recurso experimental para se estudar as
relaes que compem essa atividade em questo, posto que uma relao s pode ser
acessada quando posta em movimento dentro de uma ou outra atividade particular. Por essa
razo, a modificao das atividades da cultura corporal foi o recurso prioritrio utilizado para
a anlise e para a exposio do processo de desenvolvimento dessas atividades.
Por fim, uma terceira ao investigativa foi a realizao de um curso ou grupo de
estudo com professores de Educao Fsica. Nesse curso, a partir da elaborao de atividades
de ensino especialmente criadas para o fim de identificar as relaes essenciais das atividades
da cultura corporal, buscvamos analisar com os professores as hipteses que havamos
elaborado sobre as relaes essenciais do Jogo Coletivo, da Dana e da Luta18.
Essas trs aes investigativas nos permitiram, em um primeiro momento, elaborar o
que seriam as relaes essenciais do Jogo Coletivo, da Dana e da Luta. Contudo, aps
considerarmos que tnhamos terminado a anlise dessas atividades particulares da cultura
corporal, com hipteses mais ou menos finais sobre suas relaes essenciais, foi necessrio
analisar esses resultados encontrados procurando abstrair deles apenas aquelas relaes que
se apresentavam efetivamente como gerais, independentemente das caractersticas
particulares que o Jogo Coletivo, a Luta ou a Dana imprimiam a elas. Esse foi o momento no
qual pudemos, efetivamente, lidar e chegar s hipteses das abstraes substanciais das
17

Trata-se do procedimento de deformao experimental, ou seja, da mudana desse ou daquele elemento do

conjunto [...] e do estudo daqueles resultados a que ele conduz [...] (VIGOTSKI, 2001, p. 113, grifos nossos).
18
O curso faz parte do ponto de vista da investigao como um todo de sua fase embrionria. Por essa
razo e porque o curso no se constituiu como um momento direto para a produo de dados a serem
analisados, ele no ser exposto no corpo deste trabalho. No apndice deste trabalho, apresentamos a estrutura
geral do curso bem como algumas reflexes sobre seu papel nesse momento embrionrio da investigao e da
pesquisa como um todo.

53

atividades da cultura corporal, abstraes essas produzidas pelas anlises do Jogo Coletivo, da
Luta e da Dana, mas que puderam ser reconstitudas para alm das particularidades de cada
uma dessas atividades; que puderam ser reconstitudas como relaes essenciais e gerais e,
assim, como o verdadeiro ponto de partida para nossa anlise. Em outros termos, o Jogo, a
Dana, a Luta, a Ginstica etc. puderam ser compreendidos como formas das atividades da
cultura corporal: formas de manifestao das suas relaes essenciais19.
Nesse processo, toda a anlise realizada anteriormente teve de ser revista e, em parte,
refeita. A investigao, ao ganhar um novo ponto de partida, ganhou ao mesmo tempo novas
tarefas e um novo corpo de resultados. Nesse momento no se tratava, apenas, de modificar
a exposio da investigao, mas efetivamente de refazer boa parte de seu percurso. Isso
porque esse novo comeo dava-nos condies mais slidas para explicar o movimento
histrico de constituio das atividades da cultura corporal em sua gnese e estrutura.
Qual foi a condio particular que nos permitiu (e em grande parte, exigiu) essa
passagem da anlise das relaes essenciais do Jogo Coletivo, da Luta e da Dana anlise
das relaes essenciais gerais da cultura corporal? A resposta encontra-se no prprio
movimento de investigao pelo qual passamos. Em um determinado momento de nossas
anlises sobre as relaes essenciais do Jogo Coletivo e da Luta, nos deparamos com a
seguinte questo prtica: afinal, o que diferencia de fato e o que aproxima o Jogo coletivo
e a Luta? Seriam eles fenmenos que realmente possuiriam essncias distintas?
O fato de essas duas atividades particulares compartilharem um mesmo ncleo (uma
situao de oposio), ainda que esse ncleo se apresentasse sob formas bastante distintas
(justamente, o Jogo e a Luta), nos obrigou e nos permitiu reavaliar as hipteses das relaes
essenciais da cultura corporal que tnhamos elaborado at ento, buscando efetivamente
despi-las de suas caractersticas singulares e particulares. Despi-las dessas caractersticas
era uma condio necessria para descobrir, analisar e desenvolver o contedo das relaes
essenciais da cultura corporal em seu aspecto ou dimenso geral.
Essa condio particular de nosso processo investigativo (o impasse na anlise das
relaes essenciais do Jogo Coletivo e da Luta) somada orientao metodolgica dos
significados artstico, competitivo, agonstico, esttico e ldico das atividades da cultura
corporal (COLETIVO, 1992) que nos acompanhava desde o incio da anlise foram as
condies que marcaram o momento a partir do qual pudemos elaborar as abstraes
substanciais da cultura corporal. Assim, embora tenhamos efetivamente iniciado nossas
19

Esse momento, cronologicamente, esteve atrelado ao perodo de realizao do estgio de sanduche na

Universidade de Bath (Inglaterra) sob a superviso do Professor Dr. Seth Chaiklin.

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investigaes pela anlise de atividades concreto-empricas da cultura corporal (o Jogo

Coletivo, a Luta e a Dana): a) essa anlise estava orientada, desde o incio, para a busca do
conjunto de relaes, essenciais e necessrias, que constituam a cultura corporal; b) essa
anlise estava orientada pelos princpios do mtodo que, dentre outras questes, nos fez
analisar em primeiro lugar as formas mais desenvolvidas das atividades da cultura corporal: o
Jogo Coletivo e a Luta como formas de Esporte, e a Dana como forma de Arte; c) a anlise e
a explicao terica da cultura corporal s foi possvel aps nos desvencilharmos, tambm,
das particularidades do prprio Jogo Coletivo, da Luta e da Dana, na busca da determinao
das relaes essenciais em sua dimenso geral, livre nesse momento das dimenses
particulares e singulares que tambm a constituem. A partir desse momento da investigao
que foi um primeiro ponto de chegada vimo-nos obrigados, ento, a recomear a anlise,
mas agora sob novas condies: partindo das relaes efetivamente gerais e essenciais dos
objetos das atividades da cultura corporal: a criao de uma imagem artstica com as aes
corporais, o controle da ao corporal do outro e o domnio da prpria ao corporal.

Explicaes iniciais sobre as relaes essenciais das atividades da cultura corporal

Para realizarmos a reconstituio lgica do processo de formao e desenvolvimento
das relaes essenciais das atividades da cultura corporal (processo que se constituiu,
fundamentalmente, pela anlise das relaes dentro de cada uma dessas relaes), foi
importante a utilizao dos modelos tericos (DAVYDOV, 1982) como um instrumento de
anlise. Os modelos tericos nos permitiram manipular, testar e modificar os contedos das
relaes da cultura corporal de forma livre das condies ou circunstncias particulares nas
quais elas sempre se apresentam.

Os modelos so uma forma de abstrao cientfica de tipo especial, na qual

as relaes essenciais destacadas de um objeto so reforadas em nexos e
conexes grfico-perceptveis, em elementos materiais ou simblicos. Tratase de uma unidade original do singular e do geral, na qual se destacam em
primeiro plano os seus traos geral e essencial (DAVYDOV, 1982, p. 315).

Os modelos tericos possuem um duplo papel: so instrumento de anlise para o

estudo do contedo das relaes essenciais de um objeto (na medida em que nos permitem de
forma direta a anlise das relaes internas de um fenmeno, testando as hipteses sobre
quais seriam essas relaes e como se d a conexo ou os nexos entre os seus elementos) e
so, tambm, um modo de exposio sinttica dos nexos internos encontrados pela anlise.

55

Na figura 1, apresentamos o modelo terico elaborado para representar o sistema de

relaes essenciais e gerais que compem as atividades da cultura corporal:

Figura 1: Modelo das relaes essenciais das atividades da cultura corporal

A ao corporal, que ocupa o centro do modelo, representa, justamente, uma ao.

Como qualquer ao, ela est direcionada a um ou outro objetivo (Leontiev (1983); Bernstein
(1996)). No caso das atividades da cultura corporal: produzir uma forma cnica, uma marca
ou uma ao opositiva.
Os movimentos corporais, em si mesmos, tambm possuem um ou outro objetivo. O
objetivo geral do movimento de salto, por exemplo, vencer a ao da gravidade com o
impulso do corpo, verticalmente ou horizontalmente. Mas, assim posto, o movimento no tem
significado algum para a atividade humana; carece de um motivo ou um objeto que lhe d
sentido, justamente: a criao de uma imagem com as aes corporais, o domnio da prpria
ao corporal ou o controle da ao corporal do outro. A ao corporal, portanto, ir se
estruturar concretamente de acordo com os objetivos que orientam essa ao e os objetos que
a direcionam ou a incitam a agir.
Um movimento de salto pode estar direcionado ao objetivo de produo de uma
forma cnica (caso do bal), ou de uma marca (caso do salto em altura), ou, ainda, de uma
ao opositiva (caso de um jogo de vlei). Esses objetivos, prprios da estrutura de uma ou
outra atividade particular da cultura corporal, transformam de maneira decisiva a relao do
sujeito com o movimento corporal de salto; fazem emergir, justamente, a prpria ao

56

corporal como tal: a ao corporal como forma cnica, como marca, ou como ao opositiva.
Cada uma dessas aes, ao mesmo tempo, existe como ao estimulada pelo objeto-motivo
geral da atividade da qual faz parte: a criao de uma imagem, o domnio da prpria ao e o
controle da ao do outro, respectivamente.
Essas relaes essenciais e gerais das atividades da cultura corporal apresentadas na
figura 1 no representam a estrutura de nenhuma atividade concreta da cultura corporal.
Lembremos que qualquer atividade particular e concreta da cultura corporal apresentar uma
estrutura na qual uma dessas relaes ocupar o seu centro, fazendo essa relao existir como
uma relao desenvolvida, ao mesmo tempo em que as demais existiro nessa estrutura
particular como relaes parciais ou simples.
A diferena entre o simples e o mais elaborado no est relacionada ao acrscimo de
novos elementos estrutura original. O controle da ao do outro, o domnio da prpria
ao e a criao de uma imagem artstica no se tornam mais elaboradas pelo simples
acrscimo de novos elementos. A passagem de uma estrutura mais simples a outra mais
complexa, mais desenvolvida tem a ver principalmente com a diferenciao e especializao
de tal estrutura. Nas estruturas simples, o todo e seus elementos se mantm com um alto grau
de semelhanas entre si, ao passo que nas estruturas superiores as partes se diferenciam, se
especializam e, assim, determinam novas relaes funcionais entre si. A estrutura superior se
distingue da inferior pelo fato, sobretudo, de ser um todo diferenciado (VYGOTSKI, 1995,
p. 124, grifo nosso). Assim, as formas simples das atividades da cultura corporal representam
estruturas pouco diferenciadas de cada um dos objetos ou relaes essenciais da cultura
corporal.
De modo mais geral poderamos indicar em qual direo se modifica a
estrutura: se modifica no sentido de uma maior diferenciao das partes. A
estrutura superior se distingue da inferior pelo fato, sobretudo, de ser um
todo diferenciado no qual cada uma das partes isoladas cumprem diversas
funes e na qual a unificao dessas partes, em um processo global,
produz-se base de conexes funcionais duplas e relaes recprocas entre
as funes (VYGOTSKI, 1995, p. 124, grifos nossos).

O processo de desenvolvimento das atividades da cultura corporal permitiu que tais

relaes se diferenciassem, se especializassem e, por fim, se estruturassem como um objeto
prprio (como uma atividade prpria) a qual atribumos os nomes de criao de uma imagem
artstica, controle da ao do outro e domnio da prpria ao. Cada um desses objetos
possui suas prprias relaes internas (seus nexos internos), que determinam as suas prprias
possibilidades de existncia e desenvolvimento: as relaes entre uma inteno comunicativa
e os processos de composio e decomposio das aes corporais (criao de uma imagem

57

artstica); as relaes entre objetivos opostos direcionados a um mesmo alvo (controle da ao

corporal do outro); as relaes entre as tcnicas e as metas (o domnio da prpria ao
corporal). Tais relaes internas de cada um desses objetos, bem como as relaes entre eles,
sero discutidas especialmente no captulo quatro deste trabalho.
Os trs objetos das atividades da cultura corporal, surgindo ao longo da histria como
relaes particulares, passaram a existir como uma relao essencial e geral como um
objeto propriamente dito da atividade humana somente em nossa poca contempornea,
atravs da mediao da Arte e do Esporte. Estes permitiram uma definitiva separao das
aes corporais dos motivos produtivos e religiosos aos quais originalmente estavam
relacionadas.
Quando se fala neste contexto de secularizao, no significa que um
fenmeno originalmente religioso se torna mundano, mas do contrrio que
um jogo atltico (aportliches Spiel), originalmente com uma significao
religiosa, concentrou a si mesmo em seus prprios elementos essenciais
jogo, exerccio, competio (Kamphausen apud GUTTMAN, 1978, p.23,
grifos nossos).

Em nossas palavras: uma prtica pde desenvolver em si aquelas caractersticas que se

mostravam verdadeiramente essenciais para a realizao de uma determinada ao particular
(para a criao de uma forma cnica, para a criao de uma ao opositiva e para a criao de
uma marca). E, ao faz-lo, permitiu que os objetivos dessas aes se tornassem o objetivo
ltimo ou o motivo da ao do sujeito. Permitiu, assim, que essas aes se desenvolvessem e
se constitussem como atividades (LEONTIEV, 1983).
As relaes essenciais das atividades da cultura corporal, tomadas em si mesmas,
abstradas de suas mltiplas relaes com as caractersticas das diferentes manifestaes da
cultura corporal, nada mais so do que, justamente, abstraes da cultura corporal. As
relaes de criao de uma imagem, controle das aes do outro e domnio da prpria ao
no existem como relaes puras, independentes e, assim, como relaes flutuando na
prtica social. Embora elas possuam uma existncia real ou objetiva, como relaes ideais
(ILYENKOV, 1976), elas, ao mesmo tempo, s existem nas formas concretas da
manifestao da cultura corporal. Uma vez que essas relaes existem apenas na prtica
social concreta, em fenmenos empricos e particulares, qual a importncia de abstra-las
conceitualmente e destac-las para a anlise? A importncia reside, em primeiro lugar, na
possibilidade que a abstrao nos d (e s ela pode nos dar) de reconstituir a prtica social
em nosso pensamento. Reconstitui-la no apenas a partir de nossas representaes mais ou

58

menos imediatas dessa prtica, mas como uma sntese das mltiplas e muitas relaes que a
compem.
O conceito de atividade para a anlise das atividades da cultura corporal
Explicitemos, de forma mais sistemtica, o conceito de atividade e o conceito de
objeto da atividade com os quais trabalhamos quando nos referimos aos objetos das atividades
da cultura corporal. O termo objeto possui uma significao cotidiana associada a um
substantivo comum (uma coisa, material-sensvel). Para a perspectiva materialista histrica
e dialtica (MARX, 2004; 2007; 1996) e para a Teoria Histrico-Cultural (particularmente
para a Teoria da Atividade de Leontiev, 1983; 1979), o conceito de objeto, a despeito de
tambm incorporar esse sentido original, o restringe.
Em termos gerais, o objeto de uma atividade representa os modos de ao ou as
relaes sociais genricas que foram objetivadas pela prtica social. O objeto do trabalho ,
portanto, a objetivao da vida genrica do homem (...) (MARX, 2004, p. 85). O objeto o
contedo real das aes dos sujeitos a partir das quais ele pode objetivar e se apropriar do
conjunto de relaes humanas produzidas pela prtica social. Cada uma das suas relaes
humanas com o mundo, ver, ouvir, cheirar, degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer
ser ativo, amar [...] so no seu comportamento objetivo ou no seu comportamento para com o
objeto a apropriao do mesmo, a apropriao da efetividade humana (MARX, 2004, p.
108), seja esse objeto dado em uma forma sensorial ou ideal. Por isso mesmo, a objetividade
do objeto no precisa ser necessariamente palpvel ou emprico e sensvel20.
O objeto da atividade refere-se a uma determinada sntese entre uma materialidade
emprica (uma forma sensorial do objeto) e uma materialidade histrico e social (o conjunto
das relaes sociais necessrias para se produzir e reproduzir as condies de vida em
sociedade). A essa unidade, a esse conjunto de relaes sociais (materiais e ideais)
objetivadas pela prtica social e que se apresentam como essenciais para um dado fenmeno
que estamos chamando de objeto da atividade. A caracterstica constitutiva principal, como
20

Kaptelinin (2005) discute os problemas de traduo do termo objeto do russo ou do alemo para o ingls. Em
russo e em alemo existem termos diferentes para se referir a esses dois conceitos expressos em ingls (e
poderamos dizer, tambm em portugus) por uma mesma palavra (object e objeto, respectivamente). Em
russo, utiliza-se a palavra objekt para se referir dimenso material ou sensvel de um objeto e a palavra
predmet para se referir ao objeto como o alvo ou o contedo de um pensamento ou ao. Esse ltimo
significado expresso em alemo atravs da palavra gegenstant. Neste trabalho, quando estivermos usando o
conceito de objeto em seu sentido comum, via de regra faremos referncia a ele atravs de termos auxiliares
(objeto material ou objeto material-sensvel). Entretanto, o contexto da frase ainda parece ser mais adequado
para se marcar essa diferenciao.

59

s vezes se diz, da atividade, seu carter objetal. No prprio conceito de atividade est
implcito o conceito de seu objeto (Gegenstand) (LEONTIEV, 1983, p. 68). E com esse
significado que estamos tratando e analisando os objetos das atividades da cultura corporal.
Assim, o objeto da atividade se manifesta de duas maneiras: primeiramente,
em sua existncia independente, subordinado a si mesmo e transformando a
atividade do sujeito; em segundo lugar, como imagem do objeto, como
produto do reflexo psquico de sua propriedade, que se realiza como
resultado da atividade do sujeito e no pode se realizar de outro modo
(LEONTIEV, 1983, p. 68, grifos nossos).

O objeto de uma atividade, e, assim, a atividade propriamente dita, refere-se

estrutura da atividade (que existe como realidade fora de ns) e, igualmente, estrutura dessa
atividade apropriada pelos sujeitos (que existe nos sujeitos em atividade, isto , nos sujeitos
que agem em uma dada estrutura de atividade). Desse modo, o objeto da atividade ,
simultaneamente, o produto da ao humana coletiva, a objetivao das capacidades e
necessidades surgidas ao longo da histria, ao longo de sua prtica social e , tambm, o ato
de produzir e reproduzir esse objeto pelos sujeitos singulares em atividade: a apropriao
desses objetos pelos sujeitos e, assim, o processo de desenvolvimento dessas atividades parasi, a prpria constituio de nossas subjetividades. Assim, por um lado, o objeto refere-se ao
produto das relaes sociais j objetivadas na realidade; por outro, refere-se ao processo de
reconstituio dessas relaes sociais pelos sujeitos a partir da produo e reproduo de tal
objeto em suas atividades singulares.
O objeto das atividades da cultura corporal, portanto, representa determinadas relaes
sociais (modos de ao do homem no mundo, com os outros e consigo) que foram objetivadas
pela prtica social e representam, nas palavras de Ilyenkov (1976 ), o contedo social de uma
poca. Por sintetizarem uma determinada necessidade social e um determinado modo de
satisfazer essa necessidade, o objeto de uma atividade permite que essa necessidade seja
criada como necessidade dos sujeitos quando eles se apropriam de tais objetos. Como afirma
Leontiev, [...] o objeto mesmo da atividade se revela ao sujeito como resposta a uma ou outra
de suas necessidades (LEONTIEV, 1983, p. 72).
Assim, o objeto de uma atividade , simultaneamente, um produto j realizado (um
produto da prtica humana coletiva) e um produto a ser realizado (um produto dos sujeitos em
atividade que buscam satisfazer uma determinada necessidade e, nesse processo, apropriandose de determinados objetos, podem desenvolver novas necessidades para si). A atividade
existe, portanto, como uma estrutura fora de ns, mas que, no obstante, s pode seguir

60

existindo como tal mediante nossas aes singulares nessa estrutura (mediante as aes dos
sujeitos ou a atividade do sujeito reproduzindo os objetos de uma atividade).
Do ponto de vista do sujeito que age na estrutura dessa atividade, dada a ele desde
fora, o objeto da atividade apresenta-se (ou pode apresentar-se) como o objetivo-motivo desse
sujeito, ou simplesmente, o seu motivo (LEONTIEV, 1983). Pela terminologia proposta por
mim, o objeto da atividade seu motivo real (LEONTIEV, 1983, p. 83).
As atividades da cultura corporal representam, assim, uma determinada estrutura de
objetos e motivos, de modos de ao no mundo, com os outros e consigo, que existem
independentemente das aes individuais dos sujeitos. Possuem uma existncia objetiva para
alm de ns: existem como uma realidade para o conjunto da humanidade, como uma
aquisio e conquista de seu processo histrico de desenvolvimento em relao s aes
corporais. Ao mesmo tempo, essa existncia independente da atividade em relao s aes
dos sujeitos no , por certo, absoluta: a estrutura da atividade e os sujeitos em atividade esto
em uma permanente e mtua relao. Os sujeitos em atividade apropriam-se de uma estrutura
que lhes dada, agem em uma estrutura existente independentemente deles. Ao mesmo
tempo, ao agirem nessa estrutura, fazem com que ela continue a existir na realidade atual.
Alm disso, mediante esse agir, os sujeitos (coletivamente) podem transformar a prpria
estrutura em questo. O aparente paradoxo que a estrutura da atividade existe
independentemente dos sujeitos em atividade, ao mesmo tempo em que ela no pode existir
sem que os sujeitos entrem em atividade com ela (reproduzam tal atividade). Mas
precisamente por essa mtua relao que as estruturas das atividades podem ser modificadas.
Como dissemos anteriormente, qualquer atividade da cultura corporal ser composta
por um objeto central (o objeto principal, que ocupa o centro de sua estrutura: quer seja ele a
criao de uma imagem artstica, o controle da ao do outro ou o domnio da prpria ao)
e por outros objetos (objetos secundrios) que estaro subordinados a esse objeto central. As
atividades da cultura corporal, como qualquer atividade, funcionam como um sistema
hierarquizado de objetos. O jogo coletivo, por exemplo, possui como seu objeto central
como o centro de sua estrutura a relao de controle da ao do outro. Mas, se queremos
analisar o fenmeno ou manifestao jogo coletivo em sua concreticidade (ou se quisermos
analisar um determinado jogo em particular), devemos analisar como ou de que modo esse
objeto central aparece no jogo coletivo em questo e como ou de que modo os demais objetos
da cultura corporal (o domnio da prpria ao e a criao de uma imagem) aparecem ou no
na estrutura dessa atividade particular. Alm disso, uma vez que o jogo coletivo existe hoje

61

sob a mediao do Esporte, seria preciso tambm analisar como e de que modo o esporte
se faz presente nele.
Em sntese, o mundo objetivo o mundo dos objetos das atividades humanas; o
mundo das relaes sociais objetivadas nas estruturas dos diferentes tipos de atividades que
permitem ao homem produzir e reproduzir as suas condies de existncia: produzir os meios
para satisfazer suas necessidades e, ao mesmo tempo, criar novas necessidades.
por isso que afirmamos que a realidade concreta da cultura corporal no est nas
suas formas empricas e sensveis, mas sim no conjunto de relaes sociais que permitiram o
surgimento da cultura corporal como uma atividade que encarna determinadas capacidades
humano-genricas. A objetividade concreta da cultura corporal est manifestada nos
significados (competitivo, agonstico, artstico, esttico e ldico) de suas atividades
(COLETIVO, 1992) e no que estamos chamando de objetos ou relaes essenciais dessas
atividades: a criao de uma imagem artstica, o controle da ao corporal do outro e o
domnio da prpria ao corporal.
Explicitadas essas categorias iniciais e o nosso movimento particular de investigao
para a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica, nossa tarefa na continuidade desse
captulo ser a de explicitar as bases para o estudo da gnese dessas trs relaes essenciais da
cultura corporal, explicando precisamente o que se desenvolveu e se desenvolve no
processo histrico de formao das atividades da cultura corporal e quais so as mediaes
concretas que permitiram seu desenvolvimento em nossa sociedade.
O processo de formao e desenvolvimento das atividades da cultura corporal, como
veremos no captulo seguinte, representa um processo de formao e desenvolvimento da
voluntariedade humana, do domnio da prpria conduta, na esfera das aes corporais.
Representa uma conquista da liberdade humana nessa esfera das prticas corporais. Liberdade
quer dizer a possibilidade de agir de forma consciente com relao s necessidades e aos
meios de satisfazer tais necessidades; significa criar as suas prprias necessidades e os objetos
que a satisfazem e, mais importante, reconhecer-se como o criador das mesmas. Assim, a
anlise histrica dos objetos das atividades da cultura corporal uma anlise que busca
explicitar o processo de humanizao do homem na sua relao com as aes corporais e,
portanto, o prprio processo de humanizao de tais atividades. Esse processo, no obstante,
ocorre em nossa sociedade a partir de condies objetivas que impedem os sujeitos de se
apropriarem efetivamente dessas mximas possibilidades humanizadoras j produzidas pelo
conjunto da humanidade. Trata-se das condies de alienao (MARX, 2004; 1996), prprias
da particularidade do modo de produo da sociedade capitalista e que, na esfera das

62

atividades corporais, materializa-se especialmente nas formas espetacularizadas (DEBORD,

1997) do Esporte e da Arte.

O ldico e as atividades da cultura corporal

Para explicitarmos o processo de gnese dos objetos da cultura corporal, precisamos

discutir, ainda, algumas questes metodolgicas referentes s condies gerais que
permitiram o surgimento de tais objetos (o desenvolvimento da prpria cultura corporal como
um tipo particular da prtica social). Para isso, discutiremos algumas questes sobre as
relaes historicamente estabelecidas entre a atividade ldica (ou genericamente, jogo), a arte
e o trabalho.
Estas proposies so importantes para compreender no s a origem da
arte, mas tambm a do jogo, como tipos de atividade com uma base gentica
comum. Na histria da humanidade, o jogo no pode aparecer antes do
trabalho nem da arte, mesmo em suas formas mais primitivas (ELKONIN,
1998, p. 17, grifos nossos).

Notemos, desde j, uma questo terminolgica para o debate sobre o conceito de jogo
como um tipo particular de atividade humana. Frequentemente, os termos jogo, ldico e
brincadeira so assumidos como sinnimos, designando amplamente qualquer tipo de
ao humana que se apresente como no produtiva ou no sria ou, ainda, de
divertimento. Tanto as questes terminolgicas (entre jogo, ldico e brincadeira) quanto as
questes conceituais (o contedo desses termos) precisam ser debatidas para uma anlise das
atividades da cultura corporal. Um determinado conceito de ldico direciona, em grande
parte, os rumos da anlise dos objetos das atividades da cultura corporal. A preciso desse
conceito, portanto, constitui-se em uma exigncia metodolgica.
Por ora, buscaremos analisar um primeiro elemento fundamental que compe o
conceito das assim chamadas atividades ldicas ou de jogo: uma atividade ldica representa
uma nova esfera das relaes sociais, um tipo especfico da prtica social humana, diferente
do trabalho, da cincia, da filosofia, da poltica e da Arte. Quer utilizemos o termo ldico
ou jogo21 (em sua dimenso genrica), o importante neste momento nos parece ser explicar
o contedo dessa nova e particular esfera de relaes humanas.

21

Neste trabalho, assumiremos esses dois termos (jogo e atividade ldica) como sinnimos. Quando utilizarmos
o termo Jogo grafado em maisculo, estaremos nos referindo a um tipo particular de atividade da cultura
corporal, no qual o objeto de controle da ao do outro ocupa o seu centro.

63

Do ponto de vista psicolgico, o essencial que do conjunto da atividade de

trabalho (utilitria) se separa uma parte que pode ser denominada
orientadora, distinta da executiva [que est] diretamente relacionada com o
resultado material. Em ambos os casos, ao separar-se do processo geral, essa
parte da atividade de trabalho converte-se em objeto de reconstruo [...],
relacionam-se com outras formas de vida e adquirem uma lgica de
desenvolvimento prpria e, com frequncia, novas formas [...] (ELKONIN,
1998, p. 18).

O jogo e a arte so atividades distintas uma da outra, mas que possuem uma mesma
raiz; so atividades que surgiram e se desenvolveram a partir de uma mesma prtica social: o
trabalho produtivo. Parte das relaes sociais objetivadas, hoje, nas atividades de jogo e arte
existia na atividade de trabalho como relaes indiferenciadas, como aes da atividade de
trabalho. Ao serem destacadas e desenvolvidas em seus contedos especficos, tais relaes
puderam transformar-se em relaes mais ou menos autnomas da atividade de trabalho;
puderam se transformar, elas mesmas, em novas atividades: precisamente, as atividades ldica
e artstica. O trabalho mais antigo do que a arte [...] o homem considera primeiro os objetos
e os fenmenos do ponto de vista utilitrio e unicamente depois adota sua atitude ante eles do
ponto de vista esttico (PLEKHANOV, 1965, p. 82), e poderamos dizer, igualmente, que
unicamente depois adota sua atitude ante eles do ponto de vista ldico.
Quando se afirma que o jogo e a arte no puderam existir antes do trabalho, est-se
afirmando que o que no pde existir antes do trabalho eram as atividades de jogo e arte, que
passam a existir como relaes relativamente autnomas com respeito prpria atividade de
trabalho. Parte das relaes que hoje esto objetivadas como relaes do jogo ou da arte j
existia na prtica social, na atividade de trabalho, como relaes simples e indiferenciadas.
Quando elas passam a ser destacadas e desenvolvidas em seus prprios contedos e formas,
permite-se a criao de novas atividades humanas. Esse processo ocorre quer porque
determinadas aes perdem diretamente a sua funo prtico-utilitria (caso, por exemplo, de
instrumentos de trabalho como o arco e flecha, que passam a ser secundrios a partir do
momento em que a caa ou a guerra so realizadas com armas de fogo), quer por poderem
desenvolver ainda na atividade produtiva os seus prprios contedos internos (caso de
algumas danas, que vo perdendo sua funo religiosa e se aproximando de um puro
divertimento). As aes humanas podem transformar-se de aes prtico-utilitrias a aes
no utilitrias.
Dizer que determinada atividade humana seja uma atividade livre das demandas
prtico-utilitrias no significa que essa atividade exista de modo absolutamente independente
dessa esfera da vida ou que ela no tenha quaisquer laos com essas necessidades utilitrias.

64

O ponto central que tais atividades, mesmo tendo nascido da vida prtica (do trabalho
produtivo), puderam ter os seus contedos, formas e objetivos internos destacados e
desenvolvidos com o fim de reproduzir e/ou intensificar esses prprios contedos, formas e
objetivos. Isso quer dizer que, por um lado, uma determinada ao humana se autonomiza das
necessidades utilitrias em virtude de ter as suas relaes internas promovidas a uma relao
ou condio de objetivo direto da ao humana. Por outro lado, uma atividade pode vincularse ou atender a demandas externas ou prtico-utilitrias, mas manter a sua condio autnoma
em relao a elas. Essa vinculao, portanto, ocorreria de modo externo prpria estrutura
dessa atividade, posto que seu contedo, sua forma e seus objetivos seguiriam existindo de
modo mais ou menos independente de tais exigncias utilitrias.
Reforamos o uso da expresso prtico-utilitrio ao invs de simplesmente til,
porque consideramos o conceito de prtico-utilitrio em referncia s demandas da
organizao social de uma poca (as demandas estruturais, a materialidade histrica das
relaes sociais para a produo e reproduo das condies de vida). Uma atividade pode ser
til para o homem, para a sua constituio humano-genrica, sem ser, contudo, uma atividade
prtico-utilitria.
Faamos uma breve exemplificao com relao a uma atividade especfica da cultura
corporal. Se um professor usa o pega-pega (que , do ponto de vista da humanidade, uma
atividade no utilitria) como um meio para fazer as crianas correrem e, assim, mant-las
ativas, contribuindo para combater o sedentarismo, isso no muda em nada o fato de que o
pega-pega, como tal, seja uma atividade que no possua ou atenda diretamente a fins
prtico-utilitrios. Em outros termos, o pega-pega pode ser utilizado para contribuir para uma
vida ativa das crianas. Mas, mesmo assim, mesmo tendo esse uso (que, por sinal, do
ponto de vista pedaggico, pode e deve ser questionado), o pega-pega no passa a ser, por
essa razo, uma atividade prtico-utilitria; sua estrutura, o contedo e a forma dessa
manifestao da cultura corporal seguem sendo, para o conjunto da humanidade, uma
estrutura que atende s demandas no utilitrias de reproduo das relaes sociais. O objeto
central e, portanto, prprio e essencial da atividade de pega-pega no a manuteno da
sade, mas sim o controle da ao corporal do outro. Contudo, possvel inserir desde fora
objetivos utilitrios para a atividade de pega-pega (caso do objetivo de contribuir para uma
vida ativa que no se relaciona diretamente com seu objeto).
O fato de as atividades ldica e artstica no buscarem concretizar uma necessidade
prtico-utilitria no o mesmo que dizer que o jogo e a arte no tenham utilidade para o
homem. Ao contrrio, pode-se dizer que a utilidade de uma obra artstica, em termos gerais,

65

[...] depende de sua capacidade de satisfazer no a uma necessidade material determinada,

mas a necessidade geral que o homem sente de humanizar tudo quanto toca, de afirmar sua
essncia e de se reconhecer no mundo objetivo criado por ele. (VAZQUEZ, 1978 p. 71). A
arte e as atividades ldicas, assim, no atendem a fins prtico-utilitrios diretos, ainda que
atendam a uma finalidade til geral: testemunhar a capacidade criadora do homem
(VAZQUEZ, 1978).
Por essa razo, reforamos que a arte e as atividades ldicas desenvolveram-se,
simultaneamente, como produtos da atividade produtiva (o trabalho) e como autnomas em
relao a ela. Seus contedos, existindo como relaes indiferenciadas na atividade de
trabalho, puderam ser destacados e desenvolvidos pela prtica social e, assim, transformados
em relaes essenciais dessa prtica: em novas atividades.
Na esfera das atividades ldicas, a histria do desenvolvimento dos brinquedos
constitui-se em um bom exemplo desse processo. O brinquedo uma reproduo
simplificada, sintetizada e de alguma maneira esquematizada dos objetos da vida e da
atividade da sociedade, adaptados s peculiaridades das crianas de uma ou outra idade
(ELKONIN, 1998, p. 42). A compreenso da origem histrica dos brinquedos no pode se dar
dissociada da compreenso do uso desses brinquedos ou, mais bem, desses objetos
materiais. Elkonin discute um exemplo interessante em relao ao aparecimento do pio:
Antes do aparecimento dos utenslios de trabalho que requeriam movimentos rotativos no
pde haver nenhum brinquedo que fosse movido dessa maneira, como os pies (ELKONIN,
1998, p.43-44). Como analisa o autor, o fato de as crianas em uma determinada sociedade
utilizarem um objeto similar a um pio no atesta por si mesmo que essas crianas
estivessem brincando e que esse objeto fosse um brinquedo. A aprendizagem da rotao
ininterrupta era imprescindvel, pois a criana que adquiria esse hbito aprendia facilmente o
manejo de ferramentas cujo funcionamento era basicamente similar (idem, p. 45).
Transcorreram os sculos, modificaram-se substancialmente as ferramentas e
os modos de fazer fogo e de fazer furos. Os fusos j no se encontram em
relao direta com o trabalho dos adultos nem com a futura atividade laboral
da criana. E para a criana j no se trata de fusos reduzidos nem mesmo de
representaes deles. Os fusos convertem-se em brinquedos figurativos,
snicos ou dinmicos (ELKONIN, 1998, p. 46).

O jogo e a arte compartilham, portanto, de uma mesma raiz de desenvolvimento e

compartilham de uma mesma necessidade primria: a necessidade de reproduo no
utilitria das relaes sociais. Mas, a despeito dessa similaridade, sendo o jogo e a arte tipos
diferentes de atividades humanas portanto, apresentando tipos distintos de relaes sociais

66

do homem consigo, com os outros e com o mundo , preciso explicar essa diferenciao.
Em cada uma destas relaes, modifica-se a atitude do sujeito para com o mundo, j que se
modifica a necessidade que a determina, e modifica-se, por sua vez, o objeto que a satisfaz
(VAZQUEZ, 1978, p.55, grifos nossos).
Por essa razo, se queremos analisar essa forma particular de prtica social a que
estamos chamando de jogo ou atividade ldica (uma prtica que se aproxima e, ao mesmo
tempo, se diferencia da arte), no podemos terminar essa anlise no seu comeo, isto , na
simples determinao de suas necessidades primrias compartilhadas (a necessidade de
reconstituio no utilitria das relaes sociais). preciso examinar, a partir dessa
necessidade, quais so as relaes sociais reproduzidas de modo no utilitrio no jogo,
quais os contedos dessas relaes, para podermos, ento, explicitar quais so os diferentes
objetos que satisfazem aquela necessidade inicial na esfera das atividades ldicas. Nosso
problema, agora, diz respeito explicao do contedo geral das atividades ldicas.
Qual o contedo geral das atividades ldicas ou de jogo, contedo este que est
presente nos diferentes tipos de atividades ldicas e que, ao mesmo tempo, as diferencia de
outras formas de atividades humanas, dentre elas a arte? No estaria esse contedo na sua
existncia como uma atividade no produtiva ou no sria ou, ainda, de divertimento,
caractersticas usualmente atribudas ao termo ldico? No seria ldico tudo aquilo que
divertido, que fonte de prazer, que naturalmente espontneo, que se refere ao
entretenimento e que atesta um ato de liberdade do sujeito?

Numa tentativa de resumir as caractersticas do jogo, poderamos considerlo uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior
vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira
intensa e total. (HUIZINGA, 1971, p.16).
Tambm no h dvida de que o jogo deve ser definido como uma atividade
livre, uma fonte de alegria e divertimento. Um jogo no qual se jogaria
forado iria, de imediato, deixar de ser um jogo. Ele se tornaria uma
restrio, trabalho, do qual se tentaria lutar para se estar livre. Como uma
obrigao ou simplesmente uma ordem, ele iria perder uma de suas
caractersticas bsicas: o fato do jogador dedicar-se espontaneamente ao
jogo, por seu livre arbtrio e por seu prazer [...] (CALLOIS, 2006, p. 125).22

Por um lado, ao explicitar a dimenso do prazer e da espontaneidade como elementos

centrais que comporiam o contedo dessa peculiar atividade humana e, assim, a prpria
22

No pretendemos reduzir os estudos de Huizinga e Callois a essa conceituao da atividade ldica. Contudo,
ela uma dimenso importante em suas teorias e, mais importante, suas teorias tm servido para justificar essa
conceituao de ldico.

67

definio de ldico, parece que estamos diante dos elementos suficientes para situar o
fenmeno a que estamos nos referindo. Contudo, essas definies sobre a atividade ldica
permitem ou mesmo induzem a interpretaes a partir das quais a atividade ldica dependeria,
fundamentalmente, de um estado de esprito do sujeito em atividade e no da atividade em
si mesma. Isso significaria que, mesmo em uma situao de trabalho produtivo, um indivduo
poderia considerar tal atividade como ldica. O conceito de ldico apresentar-se-ia, assim,
como um conceito de ordem eminentemente subjetiva, um conceito que expressa o estado
psquico do sujeito de modo mais ou menos independente da atividade objetiva na qual ele
esteja atuando. Alm disso, esse estado psquico do sujeito deveria, igualmente, representar
um estado de prazer. Por essa via, de fato, tudo poderia virar ldico, j que o prazer pode
estar em todas as formas de relaes sociais.
Que o conceito de ldico como um adjetivo das aes e relaes humanas mantenha
essa dimenso subjetiva, isso uma coisa. Um sujeito pode, de fato, ter uma atitude ldica a
partir das definies mencionadas anteriormente. Contudo, o conceito de ldico como uma
peculiar forma de atividade humana e que, portanto, existe objetivamente na realidade,
independentemente de um sujeito ter ou no para com essa atividade uma atitude ldica,
no pode se reduzir a essa dimenso subjetiva expressa nas conceituaes descritas
anteriormente.
O fato de que um sujeito encontre ou no prazer em um jogo no faz o jogo ser
menos ou mais ldico; da mesma forma que o fato de algum encontrar prazer em uma
atividade de trabalho (por exemplo, a atividade docente) e, inclusive, considerar o trabalho
como um ato de livre-escolha no faz a atividade docente ser menos trabalho e mais
ldica.
Diante dessas primeiras consideraes sobre o conceito de atividade ldica, podemos
estabelecer trs snteses inicias com relao ao mtodo de anlise das atividades vinculadas
esfera ldica das relaes sociais, tais quais as atividades da cultura corporal.
A primeira considerao a de que, ao analisar uma atividade ldica, precisamos
analisar em primeiro lugar a atividade como tal: a estrutura dessa atividade, que
corporificou em si um determinado conjunto de relaes sociais, relaes essas que passam a
existir objetivamente na realidade e de modo relativamente independente dos sujeitos que
venham a atuar nessa mesma atividade. Nesse caso, uma atividade ldica (ou, genericamente,
um jogo) no depende em primeiro lugar da atitude do sujeito para com uma esfera da vida,
mas sim de um determinado contedo ou um determinado conjunto de relaes sociais que

68

pde ser objetivado na realidade pela prtica social e pde, assim, existir como uma atividade:
justamente, como uma atividade ldica.
Essa considerao tem uma importncia determinante para a anlise das atividades da
cultura corporal. Se quisermos compreender o processo de ensino e aprendizagem dos objetos
de ensino da Educao Fsica, preciso, antes, compreendermos a estrutura dessa atividade
na qual tanto o professor quanto os alunos iro atuar; preciso compreender, justamente, as
relaes de criao de uma imagem artstica, controle da ao do outro e domnio da prpria
ao que existem objetivadas nas diferentes atividades da cultura corporal e que, assim,
existem nelas de forma relativamente independente das aes e atitudes dos sujeitos nessas
atividades. Em uma metfora, as atividades da cultura corporal precisam ser estudadas
primeiro como substantivos (a estrutura da atividade ou os seus objetos em si mesmos) para
depois serem estudas como verbo (as aes dos sujeitos nessa ou naquela estrutura de
atividade e os seus processos de apropriao das mesmas).
A segunda considerao a de que o conceito de ldico a partir dessa concepo que
estamos procurando explicar no se refere a um advrbio de intensidade, a partir do qual
poderamos ter determinadas atividades mais ldicas e outras menos ldicas. No cabe ao
conceito de ldico tecer qualquer considerao sobre a qualidade ou intensidade do
ldico. Uma atividade, assim, ser ou no ldica (ser ou no jogo), da mesma forma que
uma atividade ser ou no arte, ser ou no trabalho. Essa afirmao no desconsidera o fato
de que uma atividade muitas vezes ou mesmo via de regra possui uma existncia
interligada a outras atividades. Uma atividade ser sempre composta por um determinado
sistema de objetos. Contudo, um deles ocupar o centro de sua estrutura e determinar, assim,
a existncia concreta e a identidade de tal atividade. Por essa razo, as diferentes qualidades
de uma atividade ldica dependero dos diferentes objetos que iro compor o centro de sua
estrutura. O ldico, como dissemos, qualifica uma prtica social em relao a outra. O objeto
especfico de uma atividade ldica qualifica um tipo de atividade em relao a outro.
Uma terceira considerao diz respeito ao termo e ao conceito de brincadeira. Neste
trabalho estamos considerando a brincadeira como sendo uma forma particular da atividade
ldica. Pelas definies mais usuais, uma brincadeira considerada como uma forma
simples da atividade ldica; uma forma de jogo no regulada ou, ao menos, pouco
regulada (regras mais simples) em contraste com o jogo propriamente dito. Embora essa
definio parea correta e embora ela contemple, de fato, uma dimenso correta em relao ao
conceito de brincadeira (o fato de considerar a brincadeira como uma forma simples de
atividade ldica), as explicaes dessa conceituao nos parecem equivocadas. Isso porque a

69

simplicidade ou no da brincadeira, e assim o contedo mesmo que define a sua existncia

como um tipo particular das atividades ldicas, residiria nas suas regras: uma brincadeira
representaria todas aquelas manifestaes que ou no possuem muitas regras ou as possuem
de forma espontnea do ponto de vista do sujeito que joga. Essa explicao prope um
contedo bastante instvel para caracterizar o que seria uma brincadeira. Em primeiro lugar,
a despeito do grau de simplicidade de um jogo, ele sempre ter certo conjunto de regras a lhe
orientar (sejam essas regras explcitas ou ocultas). No possvel, assim, existir um jogo ou
um tipo particular de atividade ldica que no possua, em si, algum tipo de regra.
Se no levarmos em considerao essa conceituao e insistirmos na dimenso da
existncia ou no de regras (a brincadeira como um jogo no regrado ou pouco regrado e,
por isso, livre), chegaramos a um interessante paradoxo. Quando algum faz existir uma
regra numa brincadeira (ou quando desenvolve essa regra), a brincadeira, automaticamente,
deixaria de existir e passaria a se constituir como outro tipo de atividade, por vezes, deixando
mesmo de ser uma atividade ldica. A princpio, isso parece uma definio bastante lgica
e, por isso mesmo, aceitvel. Mas examinemos um pouco mais o contedo dessa
conceituao. Que fenmeno ou que prtica humana essa que se evapora ou deixa de existir
no mesmo instante em que algum busca control-la consciente e voluntariamente? Seria a
brincadeira, ento, uma atividade puramente subjetiva e movida pelas misteriosas foras do
inconsciente? Ou, ainda, uma atividade que necessariamente estaria margem do percurso
humano de desenvolvimento voluntrio e consciente de suas aes, de modo que, quanto
menos controle o sujeito exerce sobre ela, mais autntica ela seria?
Nossa hiptese a de que a brincadeira constitui-se em um tipo particular de
atividade ldica e, como tal, no um termo designador direto de fenmenos sensrioempricos. Em nossas vidas cotidianas verdade , ns classificamos as diversas prticas
(dentre elas as prticas corporais) quer como brincadeiras, quer como Dana, Luta, Atletismo,
Jogo etc. e, assim, formamos nossos conceitos de brincadeira e de Luta, Jogo etc. a partir
dessa coleo de exemplos empricos. Essas classificaes, via de regra, so realizadas a
partir de uma ou outra caracterstica que foi destacada dos diferentes fenmenos e que parece
unir todos os casos classificados em uma conceituao. Mas esses conceitos so, na
verdade, simples formas de representao emprica do fenmeno: no explicam e nem
revelam as relaes que constituem tais fenmenos. Para efetivamente conceituarmos a
brincadeira (e a Luta, a Dana, o Jogo, o Atletismo, o Circo etc.), precisamos como j
afirmamos analisar a atividade que os constitui, isto , o conjunto de relaes sociais ou os
objetos que cada uma dessas manifestaes concretas possui.

70

Sintetizemos nossa hiptese com relao aos conceitos de brincadeira e de jogo (ou
atividade ldica).
O jogo ou uma atividade ldica refere-se a todas as formas de atividades que
reconstituem determinados contedos das relaes sociais sem fins utilitrios diretos, de
modo a explicitar quer os papis sociais que produzem tais relaes sociais, quer as regras
que permitem o sucesso na realizao do contedo dessas mesmas relaes sociais
(ELKONIN, 1998). Essa caracterstica particular da atividade ldica , contudo, uma
caracterstica geral para os diversos tipos de atividades ldicas, que sero definidas por seus
objetos.
Uma atividade ldica (ou jogo), portanto, pode apresentar diferentes objetos como
sendo o seu objeto central. Como j afirmamos, as atividades da cultura corporal apresentam
como seus objetos as relaes de criao de uma imagem artstica com as aes corporais, o
controle da ao corporal do outro e o domnio da prpria ao corporal. Quando um desses
objetos apresenta-se como o objeto central de uma atividade ns teramos determinadas
atividades particulares, tais quais a Luta, a Ginstica, a Dana, o Atletismo e o
Jogo. Quando esses mesmos objetos ou relaes humanas apresentam-se em suas formas
simples, pouco desenvolvidas em seus contedos, ns teramos outro tipo particular de
atividade ldica a qual estamos chamando de brincadeira.
Portanto, a brincadeira refere-se a todas as formas simples de atividade ldica, isto ,
aquelas formas nas quais os objetos no se apresentam nas suas formas mais desenvolvidas. A
brincadeira, assim, no se diferencia de outras formas de atividade ldica pela simplicidade
ou no de suas regras, mas sim e fundamentalmente pela natureza simples de seus objetos:
quer porque eles se apresentem como um sistema de objetos indiferenciados (nenhum dos
quais ocupando um papel determinante em relao aos outros), quer porque eles se
apresentem como objetos pouco desenvolvidos em seus contedos e formas.
Assim, o jogo (ou a atividade ldica) precisa ser analisado em sua existncia como
uma atividade objetiva, isto , nos contedos ou relaes sociais que compem a sua estrutura
e que existem na realidade social independentemente da relao que um sujeito singular
estabelea com ele.
Como afirmamos, uma atividade ldica est sendo conceituada, aqui, como uma esfera
particular das relaes humanas na qual o seu contedo geral (ou a sua necessidade geral)
reside na ao de reconstituir sem fins utilitrios diretos o contedo das relaes sociais (as
tarefas e as normas de relaes sociais), quer essa reconstituio evidencie o papel social a ser
representado, quer ela evidencie as regras de ao desse papel.

71

Assim, chegamos concluso de que o jogo uma atividade em que se

reconstroem, sem fins utilitrios diretos, as relaes sociais [..., contudo]
nem toda reconstruo e nem a reconstruo de qualquer fenmeno da vida
jogo. No homem jogo a reconstruo de uma atividade que destaque o seu
contedo social humano: as suas tarefas e as normas das relaes sociais.
Vista assim, a forma desenvolvida do jogo, fica possvel compreender a sua
afinidade com a arte, cujo contedo abrange, alm disso, o sentido e as
motivaes da vida. (ELKONIN, 1998, p. 19-20, grifos nossos).

A partir dessa conceituao geral de ldico e dessa necessidade geral e primria

presente nas atividades ldicas, Elkonin se debrua na discusso sobre os objetos capazes de
satisfazer essa necessidade em uma atividade ldica particular: a atividade de Jogo de Papis.
Esse objeto especfico e central para a atividade de Jogo de Papis a imitao de um papel.
O Jogo de Papis, como um tipo particular de atividade ldica, possui seu prprio
percurso de desenvolvimento; seu prprio objeto desenvolve-se [...] da ao concreta com os
objetos [materiais] ao ldica sintetizada e, desta, ao ldica protagonizada
(ELKONIN, 1998, p. 258). Conforme exemplifica o prprio autor: [...] h colher; dar de
comer com a colher; dar de comer com a colher boneca; dar de comer boneca como a
mame (idem, p. 259, grifos no original). Nesta ltima etapa de desenvolvimento do Jogo de
Papis, a representao de um papel social assumiria a sua forma mais desenvolvida: a
imitao dos contedos ou relaes interpessoais existentes em uma ou outra atividade
humana.
Contudo, mesmo considerando a sua forma mais desenvolvida, o Jogo de Papis
apresenta-se, em nossa sociedade, como uma forma de atividade ldica simples quando a
comparamos com o percurso de desenvolvimento da atividade ldica pela humanidade. Como
Elkonin afirma, [...] na sociedade moderna dos adultos no existem formas evoludas de
jogo: elas foram desalojadas e substitudas pelas diferentes formas de arte, por um lado; e pelo
esporte, por outro (ELKONIN, 1998, p. 20). Assim, do ponto de vista do conjunto das
prticas sociais, o Jogo de Papis uma forma simples de atividade (assume a forma genrica
de uma brincadeira), ainda que seja para a criana em idade pr-escolar, em seu processo de
desenvolvimento, uma atividade que encarna para ela as mximas possibilidades para o seu
desenvolvimento, a sua atividade principal (LEONTIEV, 1978); ela permite criana se
relacionar e se apropriar de muitas formas embrionrias das relaes sociais, dos modos de
ao do homem no mundo, com os outros e consigo, objetivados nas diferentes esferas das
atividades humanas.

72

O contedo das relaes sociais a ser reproduzido em uma atividade ldica no reside
sempre na relao interpessoal, na reproduo dos papis sociais propriamente ditos. Este,
como vimos, o contedo especfico da atividade de Jogo de Papis. Supomos uma criana
brincando de o Esportista. Evidentemente, as crianas podem brincar de modo a reconstituir
as relaes entre as pessoas existentes em um dia de treinamento ou em um dia de
competio do atleta: a relao com o treinador e com a famlia; a relao com o pblico; a
relao com os outros colegas esportistas. O jogo poderia, assim, transcorrer como um Jogo
de Papis. Contudo, a partir desse mesmo tema ou dessa mesma esfera da vida (as
atividades esportivas), uma criana poderia reconstituir especificamente as aes do
esportista que o levam ao xito de sua modalidade esportiva; poderia reconstituir como seu
contedo os modos de ao desenvolvidos na esfera das atividades da cultura corporal, quer
em relao criao de uma imagem artstica, ao controle da ao corporal do outro ou ao
domnio da prpria ao corporal.
Nesse segundo caso, teramos a existncia de outro tipo de atividade, no mais como
Jogo de Papis, mas como uma atividade da cultura corporal. No se trata, aqui,
simplesmente do fato da criana no mais interpretar o papel do atleta. A criana pode,
inclusive, continuar imaginando ser um atleta e isso pode ser importante para o
desenvolvimento da sua atividade. Contudo, o central nesse tipo de atividade que o
contedo das relaes sociais a serem reconstitudas pela criana refere-se diretamente s
relaes do homem com as aes corporais. O objeto a ser reproduzido nessas atividades
refere-se aos objetos das atividades da cultura corporal.
As atividades da cultura corporal so um produto (e uma especializao) do percurso
de desenvolvimento da prtica social, tanto das prticas artsticas quanto das prticas ldicas
em geral.

Parece-nos que o verdadeiro curso evolutivo vai dos jogos dramticos para
os esportivos23 e no o inverso. Ao serem repetidos uma infinidade de vezes
na atividade coletiva real, foram se destacando paulatinamente as regras
das relaes humanas que levavam ao xito. A sua reconstituio sem fins
utilitrios reais forma o contedo do jogo esportivo. Mas o jogo de papis
tambm tem esse mesmo contedo. A est a sua semelhana. A diferena
reside unicamente em que essas regras ou normas das relaes entre as
pessoas aparecem de maneira mais ampla e concreta nos jogos de papis.
(ELKONIN, 1998, p. 19, grifos nossos).

23

Mais adiante discutiremos a questo terminolgica e conceitual envolvendo os termos esporte e cultura
corporal. Assinalemos, contudo, que, na verso em Ingls deste mesmo livro de Elkonin (2005), a palavra
esporte no utilizada nessa frase, aparecendo em seu lugar a expresso jogos atlticos.

73

As atividades da cultura corporal tambm apresentam, em si, o contedo geral das

prticas ldicas e artsticas: a reconstituio das relaes sociais sem fins utilitrios. Contudo,
nelas, o contedo especfico das relaes sociais que foram objetivadas em suas diferentes
atividades so as relaes dos homens com as aes corporais. As atividades da cultura
corporal se constituram como tais porque foi possvel ao homem destacar das diferentes
atividades existentes (laborais, ldicas e artsticas) as regras das relaes humanas na esfera
das aes corporais, aes essas que existiam nas atividades laborais como relaes
indiferenciadas ou pouco desenvolvidas. O homem pde destacar e desenvolver aquelas
relaes que lhe permitiam controlar consciente e voluntariamente as aes de criao de uma
imagem com as aes corporais, controle da ao corporal do outro e domnio da prpria
ao corporal.

A cultura corporal e o esporte: as atividades humano-genricas sob as condies

particulares da alienao das relaes sociais
Faamos um breve, porm necessrio, parnteses com relao nomeao dessa forma
particular da prtica social a qual estamos chamando de Cultura Corporal e que por vezes
denominada genericamente como Esporte. Por que nossa opo de denominar essa esfera
particular das atividades humanas de cultura corporal ao invs de esporte?
O Esporte, neste trabalho, est sendo compreendido simultaneamente como uma
forma genrica de atividade humana na esfera das aes corporais e como a forma particular
de organizao dessas atividades em nossa sociedade. Essa forma particular de organizao
das relaes do homem com as aes corporais assume uma aparncia de forma universal
das prticas corporais, na medida em que ela perpassa (quer queiramos ou no, quer gostemos
ou no) todas as nossas relaes com as atividades corporais na atualidade. O esporte,
portanto, assume uma condio mediadora, em nossa sociedade, na relao dos indivduos
com os contedos humano-genricos desenvolvidos na esfera das prticas corporais.
A condio mediadora do Esporte em relao s prticas corporais manifesta-se de
dois modos. Em primeiro lugar, o Esporte como forma particular de organizao das
prticas corporais na sociedade capitalista permitiu o mximo desenvolvimento dos
contedos (ou dos objetos, propriamente ditos) das atividades da cultura corporal. Mais
importante, foi atravs do Esporte que esses objetos puderam surgir e se desenvolver como
relaes gerais e essenciais da prtica humana. Em segundo lugar, o Esporte , igualmente,

74

uma forma de atividade na qual as relaes prprias e particulares do modo de produo

capitalista se objetivam. Nesse sentido, o Esporte est para a cultura corporal assim como a
Arte-espetculo est para a Arte.
Essa forma particular de arte como espetculo diz respeito s formas de produo da
arte que ocorrem dentro de condies [...] em que era normal a produo de obras de arte
para vender [...], em que as relaes de produto e de mercado se haviam tornado
predominantes [...] (WILLIAMS, 2000, p. 42).
Historicamente, existe um longo perodo de sobreposio entre relaes
sociais de patronato e de mercado nas artes. Em princpio, porm, elas
podem ser prontamente diferenciadas. A produo para o mercado implica a
concepo da obra de arte como mercadoria, e do artista, ainda que ele possa
definir-se de outra forma, como um tipo especial de produtor de mercadorias
(WILLIAMS, 2000, p. 44).

Uma coisa a atividade artstica como objetivao das capacidades humano-genricas

no campo da Arte. Outra coisa a forma particular que a Arte assume hoje, em nossa
sociedade capitalista como Arte-espetculo. Espetculo, aqui, no no sentido da
particularidade prpria da arte, em sua recriao deliberada dos significados e dos sentidos da
vida em uma ou outra forma especfica (tal qual o teatro, a pintura, a poesia, o cinema, a
dana etc.), mas sim como espetacularizao da vida, como o modo prprio das relaes
sociais na sociedade capitalista. Como diz Guy Debord, Toda a vida das sociedades nas
quais reinam as modernas condies de produo se apresenta como uma imensa acumulao
de espetculos. Tudo o que era vivido diretamente tornou-se uma representao (DEBORD,
1997, p. 13). O espetculo, para esse autor, a afirmao de toda a vida humana, das relaes
sociais, como simples aparncia; o movimento autnomo da mercadoria e, assim, a
supremacia do fetichismo nas relaes humanas.
Contudo, a Arte e qualquer atividade humana em nossa sociedade, sendo atividades
que necessariamente expressam e reproduzem as relaes sociais como espetculo
(DEBORD, 1997) ou como alienao (MARX, 2004), so, igualmente, atividades que
expressam e reproduzem o conjunto de capacidades humano-genricas que foi possvel
humanidade produzir sob as atuais condies sociais.
Essa condio de espetacularizao e mercantilizao refere-se igualmente ao
Esporte. Ao mesmo tempo em que o Esporte permite o mximo desenvolvimento das
capacidades humano-genricas no campo das aes corporais, ele se constitui na forma

75

hegemnica e particular de objetivao das relaes capitalistas na esfera das prticas

corporais.
Desse modo, poderamos assumir o termo Esporte (em sua positividade ou
genericidade) e adjetiv-lo como espetculo para nos referirmos a sua condio particular,
como expresso das relaes de nossa atual sociedade. Embora o Esporte contenha essas duas
dimenses da atividade humana (dimenses essas que so inseparveis em nossa sociedade
capitalista), para nos referirmos aos objetos humano-genricos na esfera das prticas
corporais, utilizaremos neste trabalho o termo atividades da cultura corporal. Notemos que
a distino semntica busca, simplesmente, a clareza dos conceitos com que queremos
trabalhar, isto , busca explicitar a categoria central para a anlise da formao dos sujeitos
singulares nas suas relaes com os objetos humano-genricos, relaes essas que sero
sempre mediadas pelo esporte em sua dimenso particular como forma de organizao das
atividades corporais em nossa sociedade.
Embora essa argumentao no se apresente como uma argumentao definitiva para
abandonarmos o termo Esporte como termo designador da dimenso genrica das
atividades corporais (nas quais temos como objetos centrais as relaes de criao de uma
imagem artstica, controle da ao do outro, domnio da prpria ao), ressaltaremos neste
trabalho essa dimenso humano-genrica do esporte por meio do termo cultura corporal. O
termo esporte ser utilizado para ressaltar a dimenso particular que medeia nossas relaes
com essas capacidades humano-genricas em nossa sociedade.
Assim, o Esporte, tal qual a Arte-espetculo, foi a condio que permitiu com que
determinadas relaes presentes nas prticas corporais pudessem se desenvolver como
relaes gerais ou como objetos essenciais de uma prtica social. Estas relaes
(precisamente: o controle da ao do outro, a criao de uma imagem e o domnio da prpria
ao) passam a existir como relaes essenciais da prtica humana e, assim, como objetos a
serem intencionalmente desenvolvidos pelo homem com o fim de explorar as potencialidades
humanizadoras desses prprios objetos. O Esporte permitiu um grandssimo salto na ao
livre, consciente e voluntria do homem na sua relao com as aes corporais. Mais do que
em qualquer outra poca e sociedade da histria humana, no capitalismo, sob a forma ou a
mediao do Esporte e da Arte-espetculo, criaram-se as mximas condies para que o
homem pudesse destacar dos movimentos de dana, jogos, lutas, atletismo etc. as
regras das relaes humanas que permitiam o seu sucesso [na execuo dessas atividades]
(ELKONIN, 1998, p. 19). Mais do que em qualquer outra poca ou sociedade, as prticas
corporais puderam se humanizar. Mas essa humanizao das prticas corporais tais quais

76

quaisquer relaes humanas sob o capitalismo ocorre concomitantemente a sua constituio

como uma prtica desumanizadora ou alienadora do homem em relao ao prprio homem
(MARX, 1996; 2004). O salto de liberdade alcanado pela humanidade, apesar de toda a sua
potencialidade, existe ainda como um salto amarrado a correntes. E isso importante.
Em primeiro lugar, convivemos com a impossibilidade objetiva de apropriao dessas
mximas potencialidades humanizadoras, presentes nas prticas corporais, para todos os
indivduos. As diversas manifestaes das atividades da cultura corporal (tais quais as
diversas manifestaes das atividades artsticas) fazem parte do patrimnio ou dos bens
culturais da humanidade, de modo que deveriam ser atividades a serem frudas, apreciadas,
praticadas e apropriadas pelos indivduos pelo simples fato de materializarem em si
determinadas capacidades humano-genricas. So atividades que fazem parte (devem fazer
parte) da constituio do humano em ns. Mas, como todos os bens culturais produzidos e
existentes em nossa sociedade, as possibilidades objetivas para que cada indivduo se aproprie
delas no est dada. Faltam condies materiais e no materiais para que essas atividades
possam de fato ser apropriadas por todos.
Pareceria bvio identificar essas relaes desumanizadoras do esporte nas formas
mercantilizadas com as quais as prticas corporais se apresentam, sobretudo em nvel
profissional. As danas, os jogos, o circo etc. apresentam uma existncia objetiva como
elementos da indstria cultural (como mercadorias que encarnam valores sociais da
presente sociedade). Alm disso, essas atividades corporificam as relaes produtivas em
seus sujeitos-trabalhadores e em seus produtos: produzem mercadorias. O bailarino
profissional, o jogador de futebol profissional, o corredor de 100m profissional so todos
trabalhadores do Capital (BROHM, 1982).
O sistema desportivo no considera a personalidade concreta dos indivduos,
mas sim sua fora de produo de marcas [recorde]. Os indivduos no so
personalidades concretas no esporte, mas sim portadores reais ou potenciais
de marcas, a igual que o trabalhador no um homem, mas sim um agente
portador de uma funo, de um lugar no processo de produo (BROHM,
1982, p. 119).

Contudo, as relaes prprias do capital que aparecem ou se moldam nas prticas

corporais, quer em nvel profissional, quer em nvel amador, permitiram, tambm, a
objetivao nelas de determinadas capacidades humano-genricas. A existncia do
profissionalismo no mundo das prticas corporais, por exemplo, e, com ele, a necessria e
crescente especializao de papis, deu um grande impulso ao desenvolvimento das tcnicas,
objetivos, aes, tticas e capacidades criadoras com relao ao controle da ao do outro,

77

ao domnio da prpria ao e criao de uma imagem. Essas mximas potencialidades

desenvolveram-se, entretanto, a partir do princpio do mais rendimento, nos dizeres de
Brohm (1982).
Ter um objetivo de um mximo rendimento, no em si um problema. O homem,
em sua atividade de trabalho (MARX, 1996; 2004), de transformao da natureza externa e
interna tendo em vista satisfazer as suas necessidades, busca atingir seus fins sempre da
melhor forma possvel. Busca um mximo rendimento de suas aes: jogar melhor, correr
melhor, danar melhor etc. Isso uma coisa. Outra coisa diz respeito ao fato do Esporte
apresentar o rendimento como mais-rendimento (BROHM, 1982), em analogia ao conceito
de mais-valia do Capital em Marx. O Esporte apresenta o valor do rendimento a qualquer
custo, da vitria e do record a qualquer custo. Ainda para Brohm, essa condio constituiria
a base do processo de produo esportivo, posto que [...] o esporte a materializao
abstrata do rendimento corporal (BROHM, 1982, p.27). Embora esse fato seja um fato que
abarca todas as formas das prticas corporais em nosso tempo, na medida em que as
atividades corporais refletem em graus maiores ou menores esse processo de
espetacularizao das aes corporais, vale lembrar que ele no as abarca de modo absoluto.

O esporte , efetivamente, revolucionrio, no sentido de que, como a cincia

ou as artes, no admite barreiras artificiais de natureza racial ou poltica. O
esporte moderno, que podemos tambm considerar como filho legtimo da
poca imperialista, tem, como esta ltima, uma tendncia irreprimvel em
direo ao expansionismo; mas diferente dessa, no cem por cento
reacionrio: contm, pelo contrrio, traos progressistas (abolio das
discriminaes raciais, sociais, tendncia a democratizao da massa)
(BROHM, 1982, p. 80).

Essa tendncia progressista , obviamente, apenas uma tendncia. Assim, quer no

chamado esporte de alto nvel (nas prticas corporais esportivas profissionais) ou nas
prticas corporais realizadas nas ruas, nos parques e nas escolas, h que se analisar as
mediaes concretas que se manifestam entre o contedo e forma humano-genricas dessas
atividades corporais e o contedo e forma do Esporte/Arte-espetculo como particularidade
que perpassa ou medeia as nossas relaes com todas as formas de atividades corporais
existentes em nossa sociedade. justamente a partir da anlise dessas mediaes concretas
que esto dadas as possibilidades educativas das atividades corporais na escola, no sentido de
ressaltar a sua dimenso humanizadora ou humano-genrica no processo de formao dos
sujeitos.

78

Aqui, chegamos a um ponto bastante importante de nossa anlise. A despeito de ter

permitido, em muitos aspectos da relao do homem com o mundo, com os outros e consigo,
alcanar nveis muitos elevados da voluntariedade, do domnio de si e da liberdade, as
atividades da cultura corporal apresentam-se, na mesma intensidade, como uma prtica
alienadora do homem e que, portanto, vo de encontro a um projeto pleno de uma sociedade
livre e de homens livres, donos de si mesmos (VIGOTSKI, 2004).
Mas, mesmo assim, apesar de seu flerte ou casamento com o modo de produo
econmica de nossa sociedade, continuamos a afirmar que foi somente atravs dessa forma
particular de desenvolvimento das prticas corporais (do esporte) que as aes corporais
puderam alcanar uma condio mxima em relao a sua liberdade e autonomia da vida
prtico-utilitria. Mesmo no sendo uma prtica efetivamente livre, as atividades da cultura
corporal apresentam-se hoje como uma possibilidade real de se tornarem uma atividade
humana livre. Ainda que essa possibilidade no seja a realidade, a sua existncia
fundamental.

A possibilidade no a realidade, mas , tambm ela, uma realidade: que o

homem possa ou no possa fazer determinada coisa, isto tem importncia na
valorizao daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer
liberdade. A medida de liberdade entra na definio de homem. [...] Mas a
existncia das condies objetivas ou a possibilidade, ou a liberdade
ainda no suficiente: necessrio conhec-las e saber utiliz-las. Querer
utiliz-las. O homem, nesse sentido, vontade concreta: isto , aplicao
efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que
realizam essa vontade (GRAMSCI, 1966, p. 47).

Essa a condio particular na qual as atividades da cultura corporal foram produzidas

e so reproduzidas, hoje, pelos sujeitos. Uma atividade na esfera da cultura corporal s poder
alcanar o seu pleno potencial humanizador (humano-genrico) quando o conjunto das
prticas humanas ou quando a prtica social como um todo o alcanar. Mas os traos
humanizadores que hoje nela se encontram, como produto do processo histrico de domnio
do homem sobre a sua natureza externa e interna (MARX, 1996; 2004), podem e precisam ser
ressaltados e reproduzidos nos processos educativos, dentro dos limites humanizadores
prprios de nossa atual sociedade.

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79

As consideraes metodolgicas realizadas neste captulo nos permitiram expor as

bases fundamentais para o estudo e a anlise histrico-cultural das atividades da cultura
corporal, alm de apresentar as principais hipteses sobre o contedo e o processo de
desenvolvimento geral dessas atividades. No prximo captulo, explicitaremos as mediaes
histricas particulares e concretas que permitiram o surgimento e desenvolvimento dos trs
objetos fundamentais da cultura corporal. Alm disso, esboaremos o contedo ou a estrutura
de cada uma dessas trs relaes, que sero efetivamente explicadas no captulo quatro.

80

3. A GNESE DOS OBJETOS DAS ATIVIDADES DA CULTURA CORPORAL

A afirmao, por vezes bastante comum, de que a dana, a luta, o jogo e outras formas
de prticas corporais sempre existiram na humanidade parece ser confirmada em muitos
documentos ou dados histricos. Conforme afirma Bourcier, O primeiro documento que
apresenta um humano indiscutivelmente em ao de dana tem 14.000 anos (BOURCIER,
2001, p. 1-2, grifos nossos). Ainda mais convincentes parecem ser as aproximaes entre as
prticas corporais desenvolvidas pelas sociedades ou Imprios mais estruturados, caso dos
eventos atlticos gregos praticados entre o sculo VII a.C. e II d.C., de algumas lutas
milenares chinesas e japonesas e dos diversos tipos de jogos com bola praticados na Europa
ao longo da Idade Mdia, entre os sculos XII e XVIII.
Mas, se dentre todas essas formas de prticas corporais h algo que sempre existiu,
esse algo no de modo algum as atividades de dana, luta ou jogo, tais quais as conhecemos,
nomeamos e conceituamos na contemporaneidade. Se tivssemos que aceitar algum aspecto
daquela afirmao de que a dana, o jogo ou a luta sempre existiram, poderamos dizer que
o que sempre existiu refere-se aos aspectos externos dessas atividades. De fato, em suas
aparncias, poder-se-ia aproximar aqueles movimentos de dana de 14.000 anos atrs s
aes de dana do bal Bolshoi24 ou das apresentaes de Antnio Nobrega25. Mas, ao fazlo, preciso estar ciente de que no so aquelas aes humanas de 14.000 atrs que
apresentam, em si mesmas, essa significao de dana: somos ns, mediados pelos
significados contemporneos da atividade de dana que conhecemos hoje, que atribumos
queles movimentos antigos o significado de dana. No so os povos de outras sociedades
que criam as prticas e conceitos sobre dana, jogo e luta existentes hoje; ao contrrio, somos
ns que por vezes de modo arbitrrio imprimimos as significaes contemporneas de
dana, jogo e luta s prticas existentes em outros momentos histricos, na tentativa de ver
nelas a origem e a prpria essncia das prticas corporais de nossa sociedade.
A ideia de haver uma linearidade na histria das prticas corporais, isto , a ideia de
que o desenvolvimento desse tipo particular de atividade atingiu seus graus mais elevados j
nos primrdios da humanidade, tem a ver, em parte, com a compreenso de que seu
desenvolvimento regido, fundamentalmente, pelo aspecto externo da atividade: o
movimento corporal em si mesmo. A partir do momento em que as habilidades motoras de

24
25

Bal de Moscou que se tornou uma das principais referncias do gnero a partir de meados do sculo XX.

Bailarino e coregrafo brasileiro que vem se dedicando ao trabalho com as tradies populares de danas
brasileiras.

81

luta, jogo e dana foram elaboradas ou, em outras palavras, depois que o homem aprendeu a
dominar tecnicamente seus movimentos corporais e a criar movimentos no estritamente
utilitrios, todo o desenvolvimento das prticas corporais estaria terminado. O que haveria,
da para frente, seria um aperfeioamento tanto das tcnicas quanto das regras, mas as
atividades, em si mesmas, seriam as mesmas.
Nessa compreenso, perde-se de vista o que , justamente, o mais caracterstico e
determinante de qualquer atividade humana: a sua condio de produto (e produtora) do
conjunto de relaes sociais elaboradas sob determinadas condies histricas. Assim como
no podemos colocar um sinal de igualdade entre o primeiro rgo ptico surgido no reino
animal e o olho, ou mesmo buscar a origem e a essncia do olho nesse rgo rudimentar
capaz de responder a estmulos fotoeltricos, tambm no podemos colocar um sinal de
igualdade ou buscar a origem das prticas corporais de nossa sociedade nas prticas
desenvolvidas em outros momentos histricos. A essncia das atividades da cultura corporal
no est constituda nos movimentos corporais de dana, jogos e lutas praticados pelos
povos primitivos ou por outras sociedades, como se essa essncia fosse uma espcie de
homnculo das prticas corporais. Pode-se virar e revirar as aes de dana praticadas pelas
tribos primitivas ou mesmo pelos povos gregos e egpcios da Antiguidade e a nica
essncia que se encontrar nelas a essncia de sua prpria condio como prtica social
daquela sociedade. intil buscar nelas a essncia da atividade de dana que existe hoje,
simplesmente porque essa essncia surgiu, justamente, nas formas modernas e
contemporneas de dana. As relaes essenciais, reafirmamos, so histricas.
Faamos um breve comentrio que ser desenvolvido ao longo deste captulo. Em uma
perspectiva materialista e histrica da prtica social, ns vivemos hoje em um momento
histrico nos quais as condies e relaes sociais so comuns a todos. Trata-se de um
momento histrico que, pela primeira vez, conseguiu impor uma forma de prtica social para
toda a humanidade. Quer queiramos, gostemos, aceitemos ou no, o modo de produo
capitalista (em seus aspectos materiais e ideais) perpassa a todos ns; constitui-se, assim, em
uma particularidade ou mediao objetiva no processo de formao de nossas subjetividades e
no processo de formao de todas as formas de atividades sociais existentes hoje.
Uma segunda questo que nos parece importante de ser introduzida aqui, para a
anlise histrica das prticas corporais, diz respeito a seu aspecto terminolgico. Utiliza-se
um mesmo termo para designar tanto as atividades ldicas (esportivas e artsticas) de nossa
atualidade quanto as atividades praticadas na Idade Mdia, nas civilizaes da Antiguidade e
nos povos pr-histricos. Chamamos de dana os fenmenos que hoje se apresentam para ns

82

sob a forma de arte ou arte-espetculo, assim como chamamos de dana os movimentos que
os homens pr-histricos faziam h 14.000 anos. A raiz do problema no est na comunho de
um mesmo termo designador, mas sim na generalizao de um conceito especfico (prprio de
uma ou outra prtica social) para todas as demais. O problema est em se considerar que se
tratam da mesma atividade: dos mesmos motivos, dos mesmos modos de ao ou relaes do
homem com o mundo, com os outros e consigo.
Aqueles movimentos corporais surgidos nos primrdios da humanidade e aos quais,
hoje, chamamos dana desenvolveram-se, em um primeiro momento, como parte da
atividade humana produtiva. Mais precisamente, surgiram como parte da atividade religiosa
direcionada a controlar a natureza e, por meio desse controle, garantir as condies
necessrias para a reproduo da vida. As aes de dana (assim como as aes de jogos
e lutas) surgem como um meio para concretizar o trabalho produtivo, concretizar os modos
de produo e reproduo da vida humana. Isso porque os homens atriburam a essas aes o
poder de lhes permitir comunicar-se com os deuses, em busca de proteo, fertilidade, sucesso
na colheita etc. Em suma, parece, segundo os documentos conhecidos, que a dana nos
perodos mesoltico e paleoltico est sempre ligada a um ato cerimonial que coloca os
executantes num estado fora do normal (BOURCIER, 2001, p. 9).
No caso da dana, tratava-se de uma ao que buscava provocar nos indivduos um
estado de xtase, por meio, sobretudo, de aes motoras como os saltos e os giros, que
rompiam com a ao da gravidade, produzindo uma sensao de vertigem e, com ela, a crena
de se tratar de um estado propcio para a comunicao com os deuses. (CAMINADA, 1999;
BOURCIER, 2001).
Essa descrio atesta a origem ritualstica no apenas da dana, mas tambm de boa
parte dos jogos e aes ldicas desenvolvidas ao longo da prtica social (GUTTMANN,
1978). Uma origem ritualstica das prticas corporais no significa que os povos primitivos
e/ou as civilizaes antigas s conhecessem as prticas corporais com uma funo
estritamente ritualstica. Significa, apenas, que essas prticas surgem tendo um ou outro
aspecto da vida prtica como seu motivo. A afirmao dessa origem ritualstica tambm no
significa poder explicar o contedo exato desses ritos dos povos e tribos primitivas.
As interpretaes sobre esses contedos ritualsticos (e sobre a origem deles) so,
por vezes, realizadas a partir de novos ritos, criados em tempos posteriores: um movimento
de inveno da tradio.

83

No podemos assumir, contudo, que os rituais realizados representem

prticas comuns s [prticas] de dois mil anos atrs. Como Nitta Ichir
coloca, as razes histricas destes rituais e o grau com o qual elas mantm
suas formas originais so desconhecidos. De fato, os rituais de sum nos
santurios e templos das aldeias so improvveis de terem existido antes do
sculo treze, porque as prprias aldeias no foram estabelecidas at o
desenvolvimento do estado feudal no final do perodo medieval do Japo
(GUTTMANN; THOMPSON, 2001, p. 15).

Assim, embora no possamos mesmo crer que as formas ritualsticas de uma prtica
presente, por exemplo, no sculo XIII (caso dos rituais vinculados ao sum) sejam as mesmas
das existentes nos primrdios da humanidade, o que sim podemos afirmar que essas aes
possuem, invariavelmente, uma origem ritualstica. Possuam uma origem prtico-utilitria, a
partir da qual puderam se desenvolver quer em formas mais elaboradas de ritos, quer em
formas autnomas com relao a essa funo prtico-utilitria. Do mesmo modo que as
primeiras aes de dana eram um puro rito e, ao que parece, uma ao simples de livre
se movimentar, com giros ou saltos (de modo que tais movimentos provocassem a sensao
de xtase no indivduo), parece bastante razovel considerar que aes de jogos ou de luta
praticadas com fins ritualsticos tenham surgido igualmente com esse carter simples e no
como um rito j altamente elaborado.
O motivo que organizava e incitava essas aes corporais referia-se s atividades
religiosas da tribo. A dana ou a representao de um conflito real atravs de aes de
luta ou de jogo era um meio que o homem utilizava na tentativa de controlar a natureza
para produzir e reproduzir os seus meios de vida; vinculava-se, portanto, a fins prticoutilitrios. O contedo dessas aes corporais era o prprio contedo real da vida dos homens:
o material fruto das suas observaes do mundo exterior na tentativa de imit-lo e, assim,
control-lo26. Isso ocorreu, tambm, em outras formas de ao do homem no mundo.
Reproduzir um animal graficamente era, por exemplo, uma forma de domnio sobre o animal
(VAZQUEZ, 1978); adornar o corpo com objetos e ou tintas era, a princpio, uma ao
direcionada a aumentar o poder do sujeito que se servisse desses adornos (PLEKHANOV,
1965). Somente numa fase posterior, as aes grfico-plsticas tornaram-se Arte, assim como
as aes de adornar o corpo assumiram uma funo estritamente esttica.

26

Por exemplo, um ritual para a agricultura, originrio da sociedade japonesa medieval e no qual se reproduzia
um combate corporal, tinha por funo garantir uma boa colheita. Duas vezes no ano, antes do plantio na
primavera e antes do trmino da colheita, um lutador solitrio encenava uma luta contra o esprito da planta de
arroz. O esprito sempre ganhava e esperava-se que ele expressasse seu prazer na forma de uma abundante
colheita (GUTTMANN; THOMPSON, 2001, p. 15).

84

Do mesmo modo que h um desenvolvimento ritualstico de uma prtica (que vai das
suas formas mais simples, pouco diferenciadas, as suas formas mais complexas,
especializadas no contedo e na forma do rito), tambm h um desenvolvimento ldico e
artstico dessas prticas, das suas formas mais simples, pouco diferenciadas, s suas formas
mais complexas. A anlise histrica dos objetos da cultura corporal deve representar, assim,
tanto o seu processo de gnese e desenvolvimento como parte da vida prtico-utilitria
(poltico, religiosa ou econmica) quanto a sua gnese e desenvolvimento como relaes que
vo se tornando autnomas dessa esfera utilitria com as aes corporais.
Tanto as necessidades prtico-utilitria com as aes corporais, quanto as
necessidades ldica e artstica com elas so produzidas por determinadas condies sociais
que ou precisaram dessas prticas como um meio para resolver seus problemas polticos,
econmicos ou religiosos, ou puderam prescindir das mesmas para esses fins, permitindo com
que as aes corporais assumissem um carter livre com relao s exigncias da vida
cotidiana. Nenhuma dessas linhas de desenvolvimento das prticas corporais, tomadas
isoladamente, suficiente para desvelarmos a gnese e o desenvolvimento das atividades da
cultura corporal. Isso porque essas atividades que estamos analisando, ou mais precisamente
os objetos dessas atividades (a criao de uma imagem artstica, o controle da ao do outro,
o domnio da prpria ao), so um produto de um entrelaamento dessas duas linhas.
Contudo, a histria, propriamente dita, das atividades da cultura corporal comea nas formas
atuais das prticas corporais, surgidas em nossa sociedade. Os momentos histricos anteriores
a nossa sociedade representam a pr-histria do desenvolvimento das atividades da cultura
corporal, a gnese de suas essncias e estruturas ou, o que d no mesmo, os embries para a
sua constituio tal qual conhecemos hoje.
Neste captulo, analisaremos episdios da histria que serviro como disparadores
para identificarmos e explicarmos esses embries das relaes que constituem os objetos das
atividades da cultura corporal. Esses episdios da histria referem-se, fundamentalmente, s
formas mais estruturadas das sociedades (os imprios astecas e maias, a sociedade japonesa e
chinesa, os povos gregos, egpcios e romanos e a sociedade na Idade Mdia), que nos
permitem dados mais sistematizados para o estudo da gnese das prticas corporais. Nessas
sociedades, as prticas corporais aparecem como prticas ritualsticas j bem desenvolvidas,
nas quais encontramos certa fuso entre religio-poltica-trabalho. Mesmo quando se trata de
prticas ritualsticas nas quais h aes que possam nos remeter diretamente a questes
religiosas (por exemplo, os sacrifcios humanos existentes nos jogos com bola na sociedade
asteca), elas no representam, via de regra, aes puramente religiosas, mas, ao contrrio, so

85

aes tambm direcionadas afirmao dos poderes polticos e econmicos entre os membros
da sociedade.

Rituais envolvendo sacrifcios no mundo pr-colombiano, incluindo

sacrifcios humanos nos jogos com bola, no so puramente religiosos em
sua natureza. Eles tambm funcionam como um meio para reafirmao
pblica do poder e para demonstrar as prerrogativas de status [...]. Os
rituais de sacrifcio nos jogos com bola servem a razes seculares,
permitindo aos governantes fazer algo que somente eles, ou somente eles e
outros poucos, podem fazer (WILKERSON, 1991, p. 52).

Ao mesmo tempo, essas prticas apresentam-se ou comeam a se apresentar e

desenvolver como prticas no utilitrias: seus contedos, suas formas, seus modos de ao
comeam a se desenvolver com relativa autonomia em relao a essas demandas utilitrias.
Nosso objetivo ao trazer determinados fatos ou episdios da histria da prtica
humana relacionada s aes corporais ser o de explicarmos os processos atravs dos quais o
homem pde destacar do conjunto das aes corporais de dana, de circo, de luta, de
jogos e de atletismo as regras das relaes humanas que [o] levavam ao xito
(ELKONIN, 1998, p. 19, grifos nossos). Procuraremos explicar as condies a partir das quais
o homem pde destacar os contedos, os objetivos e os meios adequados ou especficos para
que a criao de uma imagem artstica com as aes corporais, o controle das aes
corporais do outro e o domnio da prpria ao corporal se constitussem como objetos
essenciais das atividades da cultura corporal e, assim, objetos a serem controlados voluntria e
conscientemente pelos sujeitos.
Uma mesma atividade concreta permite-nos, s vezes, explicitar as trs relaes
essenciais da cultura corporal, na medida em que essa atividade concreta existe como uma
particular sntese desses objetos. Contudo, cada atividade concreta, em virtude de seu
desenvolvimento histrico real e das relaes que ocupam o centro de sua estrutura, permitenos expressar de forma mais explcita um ou outro objeto da cultura corporal.
O desenvolvimento das aes de dana nas civilizaes antigas e na Idade Mdia nos
permitiu acompanhar de forma mais explcita a gnese das relaes de criao de uma
imagem, justamente porque, no curso da histria ou da prtica social humana, essa relao
pde ser objetivamente desenvolvida, em suas mximas potencialidades, na dana. Pelas
mesmas razes, o desenvolvimento dos jogos com bola nas sociedades astecas e na Idade
Mdia, uma das aes que melhor nos permite explicitar a gnese da relao de controle da

86

ao do outro. Para a explicitao da relao de domnio da prpria ao analisamos as aes

competitivas de destrezas corporais, particularmente aquelas existentes na civilizao grega.
Assim, em nossa exposio, optamos por dividir os episdios histricos a partir dos
objetos essenciais das atividades da cultura corporal para que tais objetos possam ser tratados
no que mais nos interessa neste momento: a gnese e a estrutura de cada uma dessas
relaes.

3.1. A gnese da relao de criao de uma imagem artstica com as aes corporais
A existncia das aes de dana como um puro rito apresenta poucas contribuies
para analisarmos o processo de desenvolvimento das aes de dana e, com ele, a gnese da
relao de criao de uma imagem artstica com as aes corporais. Por essa razo,
comearemos essa anlise pelo que nos parece ser o primeiro momento de viragem histrica
na relao do homem com essas aes de dana ritualstica: o momento a partir do qual essas
aes passaram a ter um papel crescente e por vezes central na atividade produtiva e
religiosa de uma sociedade. Trata-se do momento em que os homens passam a atribuir s
aes de dana uma importncia estratgica no processo de produo e reproduo da vida.
A partir de ento, assiste-se a uma mudana no sentido da dana: da
identificao com o esprito, conseguida pela dana por giro, passa-se a
uma liturgia, a um culto de relao e no mais de participao, a um rito
cvico, porque integrado vida da cidade e comandado por ela
(BOURCIER, 2001, p. 12, grifos no original).

Quando as aes de dana passam a ter um papel litrgico para uma tribo ou para uma
civilizao (particularmente para as civilizaes grega e egpcia), quando passam a ser uma
ao de grande importncia para o conjunto do ritual religioso (ou mesmo, a ao mais
importante), torna-se necessrio cuidar intencionalmente dessas aes; faz-las de um
determinado modo e faz-las do melhor modo possvel, a fim de se atingir o objetivo geral
almejado: uma ou outra forma de comunicao com os deuses.
Nesse percurso, as aes de dana comeam a se especializar. A classe sacerdotal
[grega], cujo papel manter contato com as divindades protetoras, no deixar os atos rituais
e as danas ao acaso das inspiraes individuais. (BOURCIER, 2001, p. 10, grifos nossos).
Uma vez que so requeridos padres de execuo cada vez mais elevados, alcanados apenas
com o treinamento ou com ensaios, o objetivo especfico da ao de dana e os meios para
atingir esse objetivo deixam de ser acessveis a todos. Alm disso, como cada ao litrgica

87

visava a determinados fins (a um ou outro Deus, ao controle de um ou outro aspecto da vida

social), as aes de dana passam, tambm, a se especificar conforme o ritual litrgico ao qual
se referiam: danas para as questes funerrias, para o casamento, para a guerra etc. H,
assim, uma especializao ou diferenciao entre os contedos e formas das aes de dana a
depender do ritual litrgico ao qual ela responde.
A especializao dos indivduos (quem podia, por competncia ou dom, realizar
as aes de dana) exige, ao mesmo tempo, que se estruturem treinos, ensaios ou
aprendizagens especficas para se dominar e, eventualmente, criar novas aes. Isso porque
era preciso fazer os movimentos corretamente como um meio para se atingir os fins prprios
de um ou outro ritual litrgico. A busca dessa perfeio dos movimentos que compunham
as aes de dana, bem como a busca de uma determinada ou adequada ordem entre esses
movimentos, constituiu-se ainda que de forma bastante primitiva em um importante
momento do processo de desenvolvimento dos embries da relao de criao de uma
imagem artstica. Constituiu-se na forma mais rudimentar de manifestao do objetivo geral
da ao de dana (a criao e execuo de coreografias com as aes corporais).
Se chamamos de embrio porque, como j afirmamos, essa relao geral de
criao de uma imagem artstica com as aes corporais no existia ainda nesse momento da
histria. Existiam elementos que permitiriam o seu posterior surgimento e desenvolvimento;
existiam embries dessa relao que podem ser identificados por ns, hoje, to somente
porque esses embries se desenvolveram, transformaram-se e deram origem, no curso da
prtica social, a esse objeto geral chamada por ns de criao de uma imagem artstica.
Naquele momento da histria, ento, esse objetivo da ao de dana ainda no possua
fora prpria para elevar tal ao a uma condio de atividade; no podia, ainda, se configurar
como um motivo da realizao das aes dos sujeitos. O motivo seguia sendo externo ao
objetivo que comea a se formar e a se desenvolver na ao de dana. O motivo residia na
atividade religiosa, em comunicar-se com um Deus, ao passo que o objetivo referia-se a
organizar as aes corporais de um ou outro modo a fim de efetivar essa comunicao.
Ainda que tal objetivo no aparea e, na verdade, no exista nesse momento histrico,
em sua forma geral, os objetivos prprios da ao de dana comeam a se constituir como
objetivos cada vez mais conscientes para os sujeitos. A possibilidade de destacar esse objetivo
de organizao das aes corporais com fins expressivos do conjunto da atividade religiosa
e fazer dela, ainda que momentaneamente, um fim provisrio das aes humanas teve muita
importncia no processo de domnio voluntrio do homem com relao aos embries do

88

objeto de criao de uma imagem artstica; constitui-se em um dos momentos de seu

nascimento.
Igualmente importante nesse processo de gnese da ao de criao de uma imagem
artstica como um objeto da atividade humana foi a possibilidade de ruptura dessas aes de
seus fins litrgicos e utilitrios. Essa ruptura representa o segundo aspecto do processo
embrionrio de desenvolvimento desse objeto da atividade da cultura corporal, ocorrendo
nas civilizaes grega e egpcia paralelamente ao processo de desenvolvimento das aes de
dana como parte dos atos litrgicos.
A liturgia permitiu que a ao de dana se desenvolvesse da forma mais consciente
possvel para o homem no que tange realizao do objetivo prprio ou especfico dessa
ao: criar e executar aes corporais com o fim de comunicar algo. Em outros termos, o
objetivo prprio da ao de dana passa a ser uma ao cada vez mais intencional para o
homem. O processo de laicizao da dana permitiu, por outro lado, que essa ao fosse
praticada com um fim em si mesma; fosse praticada pelo simples prazer ou gosto de
reproduzir tal ao, sem, contudo, almejar algum objetivo prtico-utilitrio com ela. A ao
de dana passa a ser praticada como uma forma de recreao ou como uma brincadeira.
O desenvolvimento das aes de dana realizadas ou motivadas por si mesmas ocorre
sob a forma de jogos danados ou passatempos festivos, caso por exemplo dos
banquetes gregos e romanos (BOURCIER, 2001; CAMINADA, 1999). Nessas situaes, a
dana passa a ser praticada como uma imitao dos traos externos das danas litrgicas.
Embora esse ato de destituir a dana de seu motivo litrgico tenha permitido que a dana
fosse praticada com um fim em si mesma, ele, ao mesmo tempo, tornou desnecessrio o
objetivo de controle mximo e consciente das aes de organizao das formas corporais
com fins comunicativos. Uma brincadeira de dana, nesse momento, no exigia que os
sujeitos a realizassem nas mximas possibilidades existentes, posto que essa forma de dana
no representava ou supria uma necessidade coletiva para essa sociedade. Somente com o
prprio desenvolvimento da dana como parte da vida no utilitria que essa necessidade
coletiva comea a surgir nela.
Podemos dizer que foi a partir desses dois momentos que estiveram, a princpio,
separados, cada qual seguindo a sua prpria linha de desenvolvimento que a ao de dana
ganhou as primeiras condies objetivas para se transformar em uma atividade. Nesse
processo, a organizao das aes corporais comunicativas destacada e transformada como
um fim ltimo da ao do homem: em seu motivo. Ainda que de forma inicial ou mesmo

89

rudimentar, tem-se uma conquista humana de seu comportamento voluntrio, do domnio de

si mesmo, no campo das aes corporais ldicas.
Um significativo marco para o desenvolvimento da dana como parte das atividades
no utilitrias com as aes corporais esteve atrelada no mundo ocidental e catlico ao
advento da hegemonia da Igreja Catlica na Idade Mdia. O controle da igreja sob a vida
civil, procurando fazer dela uma expresso de seus dogmas, fez com que a igreja proclamasse
que a dana deveria ser um puro ato de divertimento (BOURCIER, 2001). Procurava-se
retirar da dana quaisquer traos que pudessem relacion-la aos atos litrgicos dos povos
pagos e que ainda persistiam nos cultos catlicos no incio da Idade Mdia. Esses atos
litrgicos com a dana eram pouco confortveis para os dogmas catlicos que, dentre outras
coisas, negavam a materialidade corprea como um aspecto digno de Deus. E que
contradio mais embaraosa ter as aes de dana como um meio de se comunicar com o
Deus catlico! Por essas razes, podem-se compreender os motivos que levaram a Igreja a
proibir a dana como um ato religioso.
Essa ao aparentemente pontual e restrita ao mundo da santidade catlica
proporcionou, na verdade, um grandssimo impulso materializao da lei de eroso do
sagrado (BOURCIER, 2001, p. 24) nas aes de dana. Significou uma nova etapa no
processo de constituio dos embries da criao de uma imagem artstica com as aes
corporais como um objeto geral e essencial da prtica corporal, etapa essa marcada por sua
constituio mxima como uma forma de brincadeira e divertimento, uma forma de ao
livre de quaisquer demandas externas, prtico-utilitrias27. Essas aes livres, contudo,
eram igualmente livres de demandas internas: de regras ou exigncias relacionadas
diretamente ao desenvolvimento da ao de criao de uma imagem artstica. Cabe dana
popular manifestar sentimentos confusos, fortes a alegria, a inquietude [...] cujo tempo e
cujos passos, escorregados, corridos ou saltados, so livres (BOURCIER, 2001, p. 54, grifos
nossos).
Mas, para a cultura aristocrtica que se desenvolvia no seio da Idade Mdia, ser apenas
um divertimento no era suficiente: era preciso elevar a dana ao status de um particular

27

Ainda hoje, existem formas de dana cujos fins so explicitamente religiosos. Contudo, a existncia de danas
religiosas, hoje, no nega em nada esse processo geral de desenvolvimento da dana para a humanidade, que vai
do sagrado ao laico e, deste, especializa-se como forma de arte. As danas religiosas existentes hoje so tipos
particulares de dana. Assim, quando falamos dessa lei universal de eroso do sagrado, trata-se de uma lei
vlida para o conjunto da humanidade (o contedo substancial de uma poca, nos dizeres de Ilyenkov (1976),
no que tange s aes de dana).

90

divertimento de classe. Em um primeiro momento, a dana passa a fazer parte do

entretenimento da aristocracia em suas festas de corte, quer participando diretamente das
danas, quer organizando apresentaes de dana nas quais se pagavam determinados
indivduos para se exibirem para a corte (CAMINADA, 1999). Essa particular ao humana
comea a expressar em si e de modo explcito a diviso entre a cultura senhorial e a
campesina; a diviso de classes28 entre uma nobreza e uma burguesia por um lado e os
trabalhadores por outro.
Nesse processo de particularizao das aes de dana conforme as normas e gostos
da aristocracia e da burguesia em ascenso, o contedo e a forma dessas aes de dana so
refeitos na direo de expressar os ideais da corte e, com eles, expressar o refinamento da
alta cultura. A dana deveria desenvolver-se como parte ou como expresso da Arte que
ento se constitua.
Os poetas e msicos fecham-se de bom grado em formas fixas e
relativamente complicadas, onde encontram ao mesmo tempo a segurana e
o impulso da imaginao formal [...] Uma pesquisa paralela de equilbrio e
refinamento marca a dana. A dana metrificada ento reinventada, de
acordo com a mtrica da msica ou da poesia que serve de apoio, com maior
freqncia de acordo com ambas (BOURCIER, 2001, p. 53).

Esse movimento de teatralizao ou artizao da dana, buscando transform-la

conscientemente em uma forma de arte, resultou em outra etapa de especializao das aes
de dana: para danar era preciso ter certo conhecimento das regras que regem os movimentos
do corpo, bem como das regras que regem os compassos da msica. [...] eis que nasce a
dana erudita. Ao mesmo tempo, esta se separa da dana popular [...], sero as danas das
classes desenvolvidas culturalmente, das classes dominantes (BOURCIER, 2001, p. 53-54).
Assim, esse momento do desenvolvimento da dana (dana como arte) ocorre a partir de uma
forma particular de dana: as danas de corte ou as danas da classe aristocrtica.
Faamos uma breve considerao a respeito da relao entre o desenvolvimento das
danas populares e das danas da classe dominante. Ou em termos mais gerais: sobre o

28

A histria de todas as sociedades que j existiram a histria da luta de classes. [...] opressor e oprimido
estiveram em constante oposio um ao outro [...]. A sociedade burguesa moderna, que brotou das runas da
sociedade feudal, no aboliu os antagonismos das classes. Estabeleceu novas classes, novas condies de
opresso, novas formas de luta no lugar das antigas (MARX; ENGELS, 2001, p. 9-10). Essas novas classes,
para Marx, reduziam-se, cada vez mais, aos detentores dos meios de produo por um lado e aos trabalhadores
por outro. Estes, so caracterizados pelo fato de terem de vender as suas foras de trabalho, como um meio para
a prpria subsistncia (MARX, 2004; 1996).

91

desenvolvimento das prticas e atividades humanas pela classe dominante e pela classe
dominada.
A histria do desenvolvimento da dana como arte est intrinsecamente associada
classe dominante. verdade que h, tambm, uma histria da dana referente s classes
dominadas. Ocorre que a dana da classe dominante a dana que pde se constituir
objetivamente como dominante no percurso histrico de formao e desenvolvimento da
atividade de dana. A histria de todas as sociedades que j existiram a histria da luta de
classes (MARX; ENGELS, 2001, p. 9). Nesta, as classes dominantes impem objetivamente
na realidade as suas formas de produzir e reproduzir a vida. No se trata de uma imposio
meramente pelo discurso, dizendo aquilo que deve ou no ser aceito, aquilo que ou no
vlido, mas de imposio materializada no conjunto das relaes sociais. Essas relaes,
verdade, expressam as ideias dessas classes dominantes, mas essas ideias so dominantes
precisamente pelo fato de elas serem expresses do domnio objetivo dessas classes em
relao aos rumos e modos de organizao das relaes sociais direcionadas a produzir e
reproduzir nossas vidas.
A dana da classe dominante, sendo uma expresso da particularidade dessa classe,
expressa, ao mesmo tempo, uma dimenso humano-genrica ou universal em relao s
possibilidades de domnio do homem sobre si nessa esfera das prticas corporais. Ocorre que
essa forma particular de dana impe a sua condio particular de existncia como sendo uma
condio universal. Quer queiramos ou no, quer gostemos ou no, a forma particular das
prticas corporais burguesas a mediao geral das nossas relaes singulares com as
capacidades historicamente elaboradas pelo gnero humano.
A cultura hegemnica (branca, europeia, sexista etc.) hegemnica em todas as
relaes, espaos e formas sociais existentes hoje. Por isso, ela est presente no apenas nas
formas sistematizadas da cultura (dentre elas, as danas, os jogos, as lutas etc.), mas tambm
e igualmente nas grandes mdias e na vida cotidiana: nos contedos dos programas de
televiso e nos valores de consumo que fazem o indviduo querer, por exemplo, uma
televiso de 1300 polegadas, full HD, 3D e sabe-se l mais o qu. Mas, curioso: essa
dimenso da cultura hegemnica parece estar oculta ou parece ser ao menos tolervel aos
crticos da existncia de uma cultura humana efetivamente universal (uma cultura do gnerohumano). Na esfera da vida cotidiana, cada sujeito seria capaz de lidar com essa parte da
cultura e decidir o que lhe serve ou no, o que lhe bom ou no. Mas quando a cultura
hegemnica aparece sob a forma de conhecimento sistematizado, a a cultura hegemnica, a
priori, no serve para a classe dominada, porque a e parece que somente a ela aparece

92

como um instrumento de dominao: um saber particular, branco, eurocntrico etc. verdade

que a cultura hegemnica (em todas as suas formas de manifestao: nas grandes mdias e no
saber sistematizado) uma cultura que expressa os valores de uma classe particular. ,
portanto, uma cultura particular. Contudo, trata-se de uma particularidade que carrega
objetivamente em si uma efetiva universalidade ou genericidade humana. Isso igualmente
verdade para quaisquer formas particulares da cultura humana: em menor ou maior grau, elas
sempre expressaro em si o gnero humano. Contudo, como j dissemos, a cultura
hegemnica existe como uma realidade objetiva para todas as outras particularidades
humanas: impe-se objetivamente como a mediao geral de nossas aes singulares com o
gnero humano.
As danas de corte ou o bal, como dana particular nascida e desenvolvida pela
aristocracia e pela burguesia em ascenso, tratam-se, de fato, de uma forma particular de
dana, tanto quanto a dana de rua, a umbigada ou o hip-hop. Vale recordar que o
prprio desenvolvimento do bal (como dana de corte) teve como material para sua
elaborao os contedos e formas das danas populares existentes (seus gestos, movimentos,
ritmos etc.), que foram sendo modificados de acordo com os gostos e padres, valores e
normas, da classe burguesa.
Tudo isso verdade e deve ser levado em conta na anlise do processo geral de
desenvolvimento da dana como arte (e tambm da dana como ato litrgico, pois quem
ditava as regras desses atos no era de modo algum a classe dominada: era, tambm, a classe
dominante). Entretanto, deve-se considerar, igualmente, que esse particular processo de
desenvolvimento da dana burguesa (o bal, como forma de Arte) permitiu o
desenvolvimento geral e em graus muitssimo elevados da relao de criao de uma imagem
artstica com as aes corporais, tanto em suas possibilidades tcnicas quanto criadoras.
Acompanhar o desenvolvimento das formas dominantes da dana como Arte (formas,
portanto, que foram produzidas pela classe dominante) no significa, necessariamente,
subjugar-nos a elas ou mesmo transform-las nas nicas formas de dana aceitveis. Tratase, isto sim, de reconhecer o que de humano e de humanizador (e, portanto, de geral) foi
produzido nelas e que, assim, deve ser posto como conhecimento (modos de ao) acessvel a
todos os sujeitos singulares em nossa sociedade. Na histria da humanidade, grande parte das
mximas capacidades humanas produzidas (nas diferentes esferas da vida) surgiram ou foram
impulsionadas pelas classes dominantes ento no poder.
Notemos que esse ltimo argumento no diz respeito, em primeiro plano, ao simples
fato de a classe dominante dizer o que ou no vlido como conhecimento. Esse argumento

93

diz respeito, isto sim, ao fato de essa classe dominar as condies objetivas, os meios para
produzir as diversas formas de conhecimentos e aes humanas nas suas mximas
potencialidades. Inclui-se a, como parte dessas condies objetivas para produzir as diversas
atividades humanas, o tempo livre para se dedicar a essas atividades no diretamente
produtivas. O ato de criao como disse Vigotski um processo articulado objetivamente
s condies histricas das relaes que os homens estabelecem entre si.
Isto explica tambm a distribuio desproporcional dos inovadores e
criadores nas diferentes classes. As classes privilegiadas brindam uma
porcentagem infinitamente maior de inovadores cientficos, tcnicos e
criadores artsticos, porque precisamente nestas classes esto presentes todas
as condies que so necessrias para a criao (VIGOTSKY, 2004, p. 2526).

Talvez pudssemos fazer um breve paralelo com relao ao processo de

desenvolvimento da escrita. Os homens e mulheres da classe dominada (seja a dos servos ou a
dos assalariados) devem ter possudo determinados meios prprios para registrar
graficamente algo que quisessem memorizar (meios materiais e ideais que lhes eram
acessveis para essa ao). Contudo, o sistema de escrita fontico foi desenvolvido em suas
formas mximas no por essa classe dominada, mas, justamente, pela classe dominante que
dispunha dos meios mais desenvolvidos (materiais e no materiais, incluindo a, como j
dissemos, o tempo livre) para criar um sistema de escrita. Mas o reconhecimento desse fato
no nos leva por nada a considerar que seja legtimo, do ponto de vista da superao
dessas condies sociais de dominao de uns homens sobre os outros, defender que os
trabalhadores deveriam recuperar ou resgatar o seu original movimento de
desenvolvimento da escrita, a fim de desenvolver um sistema de escrita prprio da classe
trabalhadora, em oposio ao sistema hegemnico de escrita que hoje temos e que foi um
produto da classe dominante. A histria no conhece o movimento de marcha a r. A
legitimidade em se pensar na construo de uma cultura humana, verdadeiramente livre e
universal, dar-se- somente a partir da apropriao e transformao da cultura humanogenrica j produzida e existente hoje nas formas particulares de atividades humanas nascidas
e desenvolvidas em nossa sociedade. Mesmo as assim chamadas danas populares tiveram e
tm os seus percursos de desenvolvimento como uma dana particular mediadas por esse
processo de desenvolvimento da dana como arte; so mediadas pelas relaes sociais que se
apresentam objetivamente como as relaes dominantes de nossa sociedade.

94

Fizemos esse parntese argumentativo com respeito relao entre a cultura

dominante, hegemnica e particular, e a cultura humana universal (humano-genrica) porque
essa relao est diretamente implicada nas discusses sobre as formas de manifestao das
atividades da cultura corporal. Uma vez que, sabidamente, os conhecimentos cientficos,
artsticos, esportivos etc. produzidos pela burguesia so conhecimentos particulares que, no
obstante, pretendem se impor como universais, no seria mais legtimo, de acordo com os
fins explicitados por este trabalho, falarmos do desenvolvimento das danas e jogos
populares ao invs de analisarmos e legitimarmos as danas e jogos da burguesia? Essas
formas de prticas corporais no deveriam ficar em segundo plano no processo de apropriao
da cultura pela classe trabalhadora?

Discordo desse argumento em primeiro lugar porque o fato de boa parte da

produo cientfica e artstica terem sido apropriadas pela burguesia,
transformando-se em propriedade privada e tendo seu sentido associado ao
universo material e cultural burgus no significa que os conhecimentos
cientficos e as obras artsticas sejam inerentemente burgueses. Mesmo
quando a cincia avana por fora das exigncias sociais postas pelo capital
e pelo estado a servio do capital, ainda assim o conhecimento cientfico
resultante desse contexto pode ter um valor universal para a humanidade.
(DUARTE, 2006, p. 9, grifos nossos).

Assim, a dana como Arte, desenvolvida no seio da aristocracia e da burguesia e sob a

forma hegemnica do bal, apropriou-se, inicialmente, das formas de dana existentes nas
camadas populares e, posteriormente consolidando-se como uma classe dominante , criou
as condies necessrias para que as danas populares, originalmente praticadas como
folguedos, procisses etc., se transformassem cada vez mais em formas de arte29. Do ponto de
vista do processo educativo, quaisquer formas de dana que possamos trabalhar sero formas
particulares que expressaro em diferentes graus a dimenso humano-genrica contida na
dana, justamente as relaes de criao de uma imagem artstica com as aes corporais. A
anlise dessas formas particulares, identificando quais delas podem melhor expressar esses
conhecimentos e capacidades humano-genricas produzidas pela humanidade, uma tarefa da
prtica pedaggica. Portanto, o problema sobre quais sejam as melhores formas de atividades
para se trabalhar no ensino no est resolvido a priori, como um pressuposto: requer,
justamente, a anlise concreta de tais atividades particulares, tendo por referncia as
capacidades humano-genricas j produzidas pela prtica social.

29

A esse respeito ver, por exemplo, os trabalhos do bailarino e coregrafo Antnio Nbrega.

95

Voltemos s discusses sobre o processo de surgimento e desenvolvimento da dana

como Arte que se inicia de forma explcita nas cortes do sculo XVI, sob a forma de bal de
corte. Essa aproximao da dana arte reflete um novo passo ou momento no percurso de
autonomizao da dana de fins prtico-utilitrios e, assim, a sua constituio como um tipo
particular da atividade humana.

A dana de corte assinalar uma nova etapa: desde o sculo XII, a dana
metrificada havia se separado na Frana, da dana popular. No
Quattrocento, ela se tornar uma dana erudita, onde ser preciso no
somente saber a mtrica, mas tambm os passos.
Tambm, pela primeira vez, surge o profissionalismo, com danarinos
profissionais e mestres de dana. um fato importante: at ento, a dana
era uma expresso corporal de forma relativamente livre; a partir deste
momento, toma-se conscincia das possibilidades de expresso esttica do
corpo humano e da utilidade das regras para explor-lo. Alm disso, o
profissionalismo caminha, sem dvida, no sentido de uma elevao do nvel
tcnico (BOURCIER, 2001, p. 64, grifos nossos).

A possibilidade e a necessidade de desenvolver a dana como Arte permitiu ao homem

desenvolver uma relao cada vez mais consciente com os meios adequados para realizar ou
concretizar a dana, o que exigia um domnio consciente das possibilidades de movimentos
corporais especificamente executados para os fins coreogrficos e expressivos com as aes
corporais. Esse processo marcado por um movimento de disciplinarizao da dana, que
passa a ser submetida a determinadas regras, tcnicas e padres compatveis com a
seriedade requerida pelos senhores burgueses, recm-aristocratizados. Passa-se a organizar
um ensino regular de dana, uma teorizao e tecnizao de seus movimentos, a fim de
superar a sua espontaneidade e marcar ou ampliar a distino entre a dana cortes e a dana
popular (CAMINADA, 1999, p. 80). A despeito dessa diferenciao de classes na dana,
dividindo a dana erudita da dana popular, a importncia desse processo de
disciplinarizao da dana do ponto de vista da histria do gnero humano reside no fato
de o homem ter podido dominar de forma consciente e deliberada, e em um nvel muito mais
elevado do que at ento se tinha, as relaes de organizao das aes corporais com fins
comunicativos e expressivos.
O bal de corte, como uma dana de apresentao voltada a agradar certo pblico,
recria determinados passos das danas dos bailes de corte atribuindo a esses passos um alto
grau de estilizao ou beleza formal, mediante regras fixas dos modos de aes corporais.
Em suma, trata-se de tomar um movimento natural, lev-lo ao mximo de seu
desenvolvimento, ao mesmo tempo em que o torna, forosamente, artificial (BOURCIER,

96

2001, p. 117). A artificialidade, aqui, diz respeito ao afastamento dos movimentos corporais
de suas configuraes e aparncias cotidianas, construindo, para eles, outra forma ou
configurao.
O movimento da dana a idealizao deste salto natural: deve mostrar com
evidncia a essncia do salto, ou seja, a libertao do peso. Tudo deve ser
concebido logicamente para dar a impresso de leveza, o que faz a beleza do
gesto: as pernas esticadas em oposio, o mais horizontalmente possvel,
projetando-se ao mesmo tempo que a trajetria (BOURCIER, 2001, p. 117).

Que o indivduo realize aes corporais de um jeito e descubra, depois, que esse jeito
bonito causa prazer esttico ou outros sentimentos, reflete um determinado nvel de
domnio do homem sobre as aes corporais, no qual os resultados dessas aes ainda no
podem ser antecipados na sua conscincia. A ao, assim, transcorre de modo mais ou menos
espontneo. Que o indivduo realize essas aes de um jeito porque sabe que ao faz-las,
poder causar no outro ou em si um determinado sentimento ou sensao esttica, reflete um
nvel bem mais elaborado de domnio dessas aes, justamente porque pode produzir os
resultados primeiro em sua conscincia para ento produzi-los na realidade mesma. E que o
indivduo saiba as possibilidades exatas de organizar as aes corporais, no tempo e no
espao, em uma determinada ordem, com um determinado ritmo e fora para produzir, com
eles, uma determinada ideia, inteno ou sentimento a ser comunicado, um salto magnfico
no controle do homem sobre si mesmo. Ele no apenas domina os fins almejados e os meios
para atingir tal fim, como (re)conhece e controla a atividade da qual participa em suas
mltiplas conexes e elementos. Esse terceiro momento na relao de domnio do homem
sobre as aes corporais de dana desenvolve-se, marcadamente, a partir do processo de
aproximao da dana Arte.
Esse momento de desenvolvimento da dana marcaria, assim, uma ruptura entre a
dana como simples divertimento (a ao de dana como uma brincadeira ou um jogo) e a
dana como um objeto artstico (a ao de dana para o outro: para comunicar ou apresentar
algo, sendo que esse algo est vinculado s prprias possibilidades estticas das aes
corporais). Se na dana como brincadeira o processo de organizao das formas das aes
corporais com fins comunicativos e expressivos apresenta-se de modo mais ou menos oculto
para os sujeitos, na dana como Arte essa relao cada vez mais explicitada e desenvolvida
nas suas mximas possibilidades.
Esse desenvolvimento geral da dana, e, portanto, o prprio desenvolvimento da
relao de criao de uma imagem artstica, deu-se somente a partir do desenvolvimento de
diferentes formas concretas e particulares de dana. Assim, para que essa ao, a princpio

97

particular, se transformasse em geral, foi necessrio o desenvolvimento de muitas e variadas

formas ou escolas de dana, alm do desenvolvimento de outras aes corporais
particulares vinculadas mmica e ao circo. O geral, portanto, a ao de criao de uma
imagem artstica, aparece ou surge como um produto da prtica social humana, que permitiu
desenvolver diferentes formas particulares de aes corporais expressivas e no utilitrias.
Mas foi sobretudo ao longo do sculo XX que uma relao mais ou menos consciente
do homem entre o geral e o particular na dana comea a se constituir e a assumir contornos
mais ntidos. Surgem diversas escolas de dana, via de regra nascidas do bal clssico e/ou
romntico, mas que buscavam contrapor-se a ele, e que passam a ser alcunhadas sob a
denominao de dana moderna. Diversos princpios ou orientaes a respeito da
identidade da dana surgem a partir dessas escolas. Muitos desses princpios, nascidos em
escolas diferentes, alm de representarem contraposies explcitas em relao s formas de
dana que lhes deram origem (o bal clssico), contrapunham-se uns aos outros. Nesse
processo, as razes que levam o danarino a danar e as prprias razes atribudas
existncia da dana passam a ser questes importantes para cada uma dessas escolas e, por
vezes, constituam-se em motivo de disputas entre elas a respeito da determinao de quais
elementos seriam mais importantes ou essenciais para se fazer dana.
Para alguns, a dana deveria ser expresso da vida pessoal do bailarino e/ou da
origem histrica das aes de dana, origem essa que residiria nas danas dos povos
antepassados. Nesse caso, as danas deveriam buscar as inspiraes de sua forma e de seu
contedo nas danas religiosas gregas ou egpcias, posto que nelas que se poderia encontrar
a verdadeira raiz da dana. Nessa concepo, procura-se recuperar (ou na verdade,
recriar) uma determinada origem da dana: a dana como ao religiosa ou como ato
litrgico, atribuindo a ela, hoje, essa mesma funo de ser um autntico ato religioso
(SAINT-DENIS, apud, BOURCIER, 2001).
Esse retorno raiz litrgica da dana por parte de alguns danarinos e de algumas
escolas de Dana Moderna fez muitos bailarinos recorrerem s danas orientais, enxergando
nelas formas nas quais a essncia pura da dana podia ser encontrada, essncia essa
deliberadamente esquecida ou desvirtuada pelo bal clssico. A esse respeito, Bourcier
comenta sobre os danarinos: No que [se] conhea exatamente as tcnicas e os estilos [das
danas orientais], mas assimila seu esprito; no plano mental, considera que so liturgias que
colocam o danarino em contato com a divindade [...] (2001, p. 263).
Apesar do equvoco em se buscar no passado a essncia pura e legtima da dana
existente hoje e buscar repetir essa suposta essncia na atualidade, essas escolas de dana

98

trouxeram importantes contribuies para o processo de desenvolvimento da dana como

expresso da atividade humano-genrica de criao de uma imagem artstica. Em primeiro
lugar, essas escolas explicitam, talvez pela primeira vez, que o bal uma dana particular e
no a dana geral, tanto no que diz respeito s suas formas (movimentos e tcnicas), quanto
aos seus contedos e temticas. Explicita-se, assim, toda a dimenso particular do bal
clssico, que seria, ento, uma dentre outras possibilidades de se fazer dana. Contudo, para
chegar a essa formulao, essas escolas de dana no apenas negam a dimenso particular do
bal como negam tambm a dimenso geral e essencial contida nele. Consideram que esse
geral e essencial da dana estava no passado original, nas formas primrias e iniciais
das aes de dana e no nas prprias formas particulares de dana existentes na sociedade
contempornea.
Marta Graham, bailarina que participou por muitos anos da escola de bal moderno
DenisShawn (escola que se propunha a resgatar a origem religiosa da dana, assumindo os
fins religiosos como sua temtica e contedo central), disse: No aguento mais danar
divindades hindus ou ritos astecas. Quero tratar dos problemas atuais (apud BOURCIER,
2001, p. 274). E depois completou:
No quero ser rvore, flor, onda, ou nuvem. Ns, o pblico, devemos
procurar no corpo do bailarino no a imitao dos gestos cotidianos, nem os
espetculos da natureza, nem seres estranhos vindos de um outro mundo,
mas um pouco deste milagre que o ser humano motivado, disciplinado,
concentrado (idem, p. 274).

Marta Graham parece sintetizar, com bastante lucidez, um ponto fundamental de

desenvolvimento da dana em seu aspecto geral ou em sua dimenso humano-genrica: a sua
potencialidade de expressar a capacidade humana de criao e de domnio de si mesmo, no
que tange s aes corporais expressivas e comunicativas. O homem o material geral e a
finalidade geral da ao coreogrfica; o homem confrontado com os problemas da sociedade e
da humanidade, o que passa pelos problemas relacionados ao domnio da sua prpria ao
corporal.
A dana em geral e a essncia da dana , por conseguinte, um fato objetivo,
alcanado pelo processo de desenvolvimento das diversas prticas e escolas de dana em
nossa sociedade. A dana em geral existe objetivamente e se expressa nas diversas (ou em
todas) as formas particulares de dana existentes hoje. A dana em geral representa o objetivo
prprio e particular das aes corporais de dana que puderam ser desenvolvidos ao longo da
histria como um objetivo ltimo da ao humana. Ao mesmo tempo, a dana em geral

99

apresenta-se como uma forma particular da relao humano-genrica que ela mesma
contribuiu para desenvolver: a relao de criao de uma imagem artstica com as aes
corporais. Portanto, outras formas de atividades corporais expressam, igualmente, esse objeto
da prtica corporal como seus objetos centrais (por exemplo, a atividade circense e a mmica).
Esse processo de desenvolvimento do objeto das atividades corporais foi possvel somente a
partir da mediao da Arte-espetculo, mediao geral de nossa relao com a arte (conforme
discutimos no captulo dois).
O domnio consciente do homem sobre essa relao de criao de uma imagem
artstica com as aes corporais, desenvolvendo-a em suas mximas possibilidades
representou e representa importantes passos na conquista humano-genrica em relao
prtica corporal. Nesse processo, ao produzir e objetivar em si determinadas capacidades
humano-genricas relacionadas ao processo de criao de uma imagem artstica, as aes
corporais humanizam-se.

3.2 A gnese da relao de controle da ao corporal do outro

Os jogos com bola parecem ser um importante meio para se explicitar o processo de
gnese e desenvolvimento da relao de controle da ao corporal do outro. Contudo, sob
esta denominao (jogos com bola), podemos encontrar distintas atividades humanas;
distintas, precisamente, pelo objeto principal existente em suas estruturas. Assim, para a
anlise da gnese e desenvolvimento da relao de controle da ao do outro, consideraremos
apenas aqueles jogos com bola que apresentavam ainda que muito embrionariamente essas
relaes de controle da ao corporal do outro como parte importante da sua estrutura, o que
significa analisarmos aqueles jogos com bola que reconstituam, direta ou indiretamente, uma
situao de oposio presente nas relaes sociais.
Uma primeira forma de reconstituio de uma situao de oposio ou de um conflito
real a sua reconstituio direta sob a forma de uma situao simulada de combate. Essas
situaes visavam atender a um objetivo geral de treinamento militar. Esse era o caso dos
jogos com bola dos chineses e romanos praticados por volta do sculo II a.C. (SPEAK,
1999).
Essa reconstituio de um conflito fsico ou de uma oposio blica por meio de aes
com bola e nas quais grupos opostos se enfrentavam na tentativa de alcanar um mesmo
objetivo (por exemplo, levar a bola at o campo do outro grupo e, ao mesmo tempo, proteger

100

o prprio campo para que a bola no chegasse nele) possua dois objetivos principais com
relao ao treinamento militar: a) aprimorar o combate sem armas (j que nessas formas de
jogos os meios para se impedir o deslocamento de um jogador podiam ser abertamente o
combate fsico, uma luta corporal), b) aprimorar uma dimenso ttica do treinamento com
relao disposio e ocupao do terreno em situaes de combate.
De toda forma, em quaisquer dessas duas aes, o clmax do treinamento militar
estava, justamente, na existncia dessa oposio real e entre os participantes, procurando
empreender aes para impedir que o outro (um grupo ou um indivduo) alcanasse o objetivo
almejado e/ou para que o outro no o impedisse de alcanar os prprios objetivos. Embora a
relao de controle da ao corporal do outro parea estar bastante evidente nessas atividades
(posto que o objetivo direto dessas aes era o de atacar o espao do outro e proteger o
prprio espao), essa relao de controle da ao do outro ocorria de modo mais ou menos
direto ou espontneo e vinculava-se a finalidades prtico-utilitrias de treinamento militar.
Algumas vezes, a seriedade do treinamento resultava em ferimentos graves e at mortes,
sendo que esses resultados eram considerados como parte natural do prprio treinamento.
Esses jogos com bola seriam, ento, formas diretas de reconstituio de um tipo
especfico de oposio presente na vida: a oposio blica, quer sob a forma de uma batalha
homem a homem, quer sob a forma de uma batalha entre exrcitos, direcionados a ocupar e
conquistar um determinado territrio. Essas aes representavam, assim, uma batalha
simulada para fins de treinamento militar. Ainda que tais aes pudessem ser realizadas pelos
soldados com outros fins (por exemplo, como um meio de divertimento aps conquistarem
uma batalha real (SPEAK, 1999)), sua funo e todo o seu desenvolvimento deu-se,
primordialmente, como uma forma prtico-utilitria para exercitar a atividade militar.
Contudo, para acompanhar o processo de desenvolvimento das aes com bolas e, por
meio delas, acompanhar o processo de gnese da relao de controle da ao corporal do
outro, importante analisarmos as formas de aes com bola que se desenvolveram para alm
dessa reconstituio direta das oposies blicas. Esse foi o caso, por exemplo, dos jogos com
bola dos astecas e maias. Esses jogos eram, de incio, um meio simblico para representar e
resolver os diversos conflitos e/ou oposies presentes na vida social. Era um substituto, por
assim dizer, das formas fsicas e militares para se resolver os conflitos polticos e econmicos.
[...] no apenas jogos como esses devem ter sido conscientemente
empregados em ocasies para assegurar fins usualmente alcanados
pelo conflito fsico, mas eles devem ter funcionado tambm como
uma vlvula segura para aliviar conflitos entre comunidades
reprimidas, operando, assim, para sublimar tendncias blicas e

101

direcionando-as para aes inofensivas (STERN, apud SANTLEY;

BERMAN; ALEXANDER, 1991, p. 15).

O desenvolvimento dessas aes com bola como uma forma de jogo propriamente
dita, como um meio cada vez mais simblico de reconstituio de uma oposio presente nas
relaes sociais, constitui-se em um momento importante para a anlise da gnese das
relaes de controle das aes corporais do outro. Esses jogos, na maioria das vezes, no
guardavam nenhuma semelhana direta nem em sua forma, nem em seu contedo com o
fato o qual se pretendia representar30.
Para a sociedade asteca, o jogo com bola passa a existir e a cumprir uma funo
particular: reconstituir um conflito ou oposio real existente nas relaes sociais (religiosa,
poltica ou econmica) por meio de aes de jogo. A oposio real que d origem ao jogo
(por exemplo, um conflito entre dois governantes disputando um territrio) reconstituda e
simbolizada por meio de dois grupos que disputaro o jogo com bola. Entre os interesses
opostos dos governantes (um territrio ou uma quantia de dinheiro devida) e os interesses
opostos do jogo (fazer a bola atravessar o arco localizado no centro do terreno de
jogo/impedir que o outro faa a bola atravessar o arco), no h nem sequer uma fagulha de
proximidade. No entanto, e isto o genial, o homem atribuiu essa proximidade e fez dela uma
proximidade to real quanto o conflito previamente existente. Assim, apesar de os contedos e
das formas de jogo no guardarem relaes diretas com o contedo e a forma das relaes
sociais de oposio que motivaram a sua prpria existncia como jogo, tratava-se de um meio
objetivamente vlido para resolver o conflito ou disputa em questo. Precisamente por essa
artificialidade dos contedos e formas do jogo que faziam tais contedos e formas existirem
como expresses de uma oposio prpria do jogo , o jogo pde ir se desenvolvendo como
uma ao especial e cada vez mais autnoma dos fins ou motivos que o originaram.
Assim, ainda que um jogo com bolas surgisse para atender ao motivo geral de se
resolver um conflito opositivo da vida prtica, sua dinmica, seu contedo e seus meios de
ao no correspondiam diretamente a esse conflito existente na vida e ao qual ele
representava. Quem estabelece essa correspondncia o homem. Ele faz do jogo um
substituto das formas diretas de resolver um determinado conflito opositivo, na medida em
que o resultado do jogo criava o resultado do prprio conflito que ele representava. Essa
30

Os jogos astecas com bola ocorriam sob a forma geral de dois times em disputa, em um campo construdo
especialmente para esse fim, cujo objetivo era o de fazer uma bola de borracha atravessar um aro suspenso. Para
tal, os jogadores tinham que golpear a bola com seus corpos mantendo-a permanentemente no ar. Os campos de
jogo eram construdos dentro de centros cerimoniais, prximos aos templos e, via de regra, incluam santurios e
altares de sacrifcios (ESPINOZA, 2002).

102

correspondncia que o homem cria entre uma situao opositiva e a oposio prpria de jogo
representa um avano em relao ao domnio da sua prpria conduta, na medida em que ele
pde substituir voluntariamente um conflito blico direto por uma forma simbolizada de
oposio que ele mesmo criou. Entretanto, esse meio artificial criado pelo homem para
resolver um conflito de suas relaes sociais representava, igualmente, uma ao que impedia
o prprio desenvolvimento dessa conduta humana voluntria. O simbolismo do jogo
relacionava-se com o pensamento mgico do ser humano (VIGOTSKY, 1995) e no com
seu pensamento propriamente racional e consciente.
Em primeiro lugar, a estrutura do jogo (as aes presentes nele e seus objetivos
internos) no se apresentam como um meio adequado para resolver os fins polticos ou
econmicos aos quais se propunha. A estrutura do jogo, em si, no corresponde s aes
requeridas para intervir conscientemente na estrutura de disputa poltica, territorial ou
econmica. Em segundo lugar, os resultados do jogo eram considerados pela sociedade asteca
como um produto da vontade divina, mais do que um produto da vontade e da capacidade do
homem. Desse modo, apesar dos possveis e provveis esforos dos jogadores para
resolverem o conflito do jogo (para agirem de acordo com o contedo e a forma do jogo do
qual participavam), os resultados alcanados eram atribudos mais vontade divina dos
deuses do que capacidade humana para dominar as suas prprias aes corporais e, atravs
dela, controlar as aes corporais do outro.

Apesar de ser jogado por mortais, considerava-se que os resultados eram

controlados pelos deuses sozinhos. Em virtude da imitao, [o jogo] era um
modo de comunicao com os originadores sobrenaturais do jogo. Na
maioria dos aspectos, ele era considerado primeiro um ritual de encenao e
depois um jogo de azar divino. (WILKERSON, 1991, p. 43).

Mesmo assim, apesar da crena na fora dos deuses na determinao dos resultados do
jogo, pode-se supor que o homem percebia e controlava de algum modo as suas prprias
possibilidades de intervir nos resultados. Uma vez que as aes de jogo passam a interferir
seriamente nos resultados da vida prtica (nos ganhos ou perdas de riquezas e/ou de poderes
polticos), os contedos e objetivos opositivos prprios do jogo passam a ser cada vez mais
controlados conscientemente pelos jogadores e/ou por aqueles que comandavam os
jogadores31. preciso, de alguma forma, ajudar a concretizar a vontade dos deuses.
31

dito, tambm, que nobres mantinham jogadores profissionais habilidosos que eram postos uns contra os
outros nos principais dias de festa (SANTLEY; BERMAN; ALEXANDER, 1991, p. 14).

103

A existncia desses embries da relao de controle da ao corporal do outro,

atravs dessa forma simbolizada de jogo com bola na sociedade asteca, no significa que esse
objeto da cultura corporal tenha efetivamente iniciado seu desenvolvimento nessas formas de
jogo: os jogos astecas no so os descendentes diretos dos jogos com bola contemporneos;
tampouco so os descendentes diretos da relao que estamos chamando de controle da ao
corporal do outro. Esses jogos simblicos e ritualsticos, ao contrrio, marcam apenas um dos
momentos de desenvolvimento dos embries dessa relao. E, da mesma forma que h um
salto na estrutura do embrio em relao estrutura do organismo j formado, podemos falar
na existncia de um salto entre essas formas simblicas de jogo e as formas contemporneas.
Os embries que comeam a se desenvolver nessas formas de jogos ritualsticos
referem-se existncia de objetivos mutuamente opostos entre si que, a despeito de
representarem uma oposio real da vida, so oposies de jogo e que foram criados pelo
homem. Um mesmo espao que deve ser protegido por um, deve ser atacado pelo outro; um
mesmo material (a bola) cuja posse deve ser mantida por um, deve ser conquistada por outro.
A existncia desses objetivos opostos de jogo resulta, invariavelmente, na existncia de aes
opositivas de jogo.
Assim, uma importante chave para compreendermos o processo de gnese das relaes
de controle da ao corporal do outro foi a possibilidade de o homem criar objetivos de jogo
que, por terem que representar uma oposio real, constituam-se em objetivos mutuamente
opostos entre si. Esses objetivos de jogo, vale lembrar, estavam subordinados ao motivo de
resolver um conflito real presente na vida social; o jogo existia motivado por uma funo
prtico-utilitria. Contudo, ao passo que esse motivo aparece para o homem como algo mais
ou menos natural (ao passo que os conflitos opositivos econmicos ou polticos aparecem
para os homens como um produto mais ou menos alheio as suas vontades), as oposies de
jogo criadas para resolver tais conflitos surgem como um produto mais ou menos intencional
e consciente de sua ao.
O homem cria objetivos especficos para simbolizar uma oposio presente nas
relaes sociais; cria objetivos prprios do jogo (exemplo: fazer a bola chegar do outro
lado/impedir que a bola chegue; fazer a bola atravessar um buraco/impedir que a bola
atravesse-o). Ainda que ele atribua aos deuses a origem dessa criao, ele se v como um
sujeito que precisa agir intencionalmente nela. Esse processo de criao de novos objetivos
(objetivos em mtua e direta oposio entre si) constitui-se em um momento determinante
para o desenvolvimento dos primeiros embries da relao de controle da ao corporal do
outro: o homem reconstitui oposies presentes nas relaes sociais sob a forma de oposies

104

de jogo; o homem cria objetivos de jogo mutuamente opostos entre si de forma mais ou
menos intencional. A importncia dessas aes para a histria da gnese do objeto de controle
da ao corporal do outro reside na possibilidade que ela d ao homem de desenvolver tais
objetivos, em seus prprios contedos internos, de forma cada vez mais consciente e
voluntria. Os objetivos de jogo vo se constituindo como algo com o qual o homem pode
efetivamente orientar as suas aes (de forma cada vez mais consciente) e no qual ele pode
intervir, controlar e recriar.
Mas, precisamente pelo motivo que ainda incitava e direcionava a existncia desses
jogos, estamos diante de um dos momentos da gnese da relao de controle da ao do outro:
a sua dimenso prtico-utilitria. Um segundo momento desse processo refere-se, justamente,
separao desses objetivos e contedos externos aos objetivos e formas prprias de jogo,
fazendo-o se desenvolver como uma atividade com o fim em si mesma: os jogos com bola
desenvolvendo-se como jogos propriamente ditos. Essa etapa no processo de desenvolvimento
dos jogos com bola sua autonomizao em relao aos fins prticos, ao mesmo tempo em
que possibilitava que o jogo fosse praticado com o fim em si mesmo, diminua a necessidade
do homem controlar maximamente os seus contedos e formas. Uma vez que as aes com
bola deixavam de ter uma funo socialmente importante e necessria, isto , que seus
resultados deixavam de impactar os resultados dos conflitos presentes na vida social, a ao
de controlar e desenvolver maximamente seus contedos e formas no se apresentava mais
como uma necessidade para o conjunto da sociedade. Essa necessidade voltar a aparecer
quando a prpria atividade ldica passar a ser uma atividade socialmente importante: uma
atividade a qual o homem pode dedicar-se com o fim exclusivo de desenvolv-la e, assim,
desenvolver nelas as suas prprias capacidades.
A existncia dessa possibilidade inicial de separao do jogo das necessidades prticoutilitrias representou um longo percurso de desenvolvimento do jogo que comeou
concomitantemente a sua funo prtica-utilitria e que pde se estender para alm dela. Mais
do que isso, o desenvolvimento dessa forma no utilitria de jogo sepultou, do ponto de
vista da humanidade, essa sua forma prtico-utilitria. Esse foi o caso dos jogos com bola na
sociedade asteca e, ao que parece, tambm entre os chineses, no seu jogo de bola para
treinamento militar (SPEAK, 1999). O jogo de bola na sociedade asteca, para alm de seu uso
prtico-utilitrio, era tambm amplamente praticado como uma atividade ldica.
O jogo era praticado mais ou menos por todos os homens adolescentes e
adultos, igualmente por nobres e plebeus. A difuso popular do jogo
ressaltada pelo fato de que provncias da costa do golfo enviavam 16.000

105

bolas de borracha anualmente como tributos reais (SANTLEY; BERMAN;

ALEXANDER, 1991 p. 9).

O uso poltico ou prtico-utilitrio do jogo foi sendo diminudo proporcionalmente ao

crescimento do poder centralizado do Imprio Asteca, que pde, assim, prescindir desse
recurso artificial como um meio para decidir suas questes prticas, polticas e econmicas
(SANTLEY; BERMAN; ALEXANDER, 1991). O modo de organizao social asteca que
criou para si a necessidade do jogo com bola como um meio de reconstituir e resolver os
conflitos opositivos existentes no campo poltico, econmico e/ou religioso, pde
posteriormente prescindir dessa necessidade, permitindo que o contedo e as formas
existentes nos jogos com bola comeassem a se autonomizar ou a se dissociar cada vez mais
de fins prtico-utilitrios32.
Contudo, essa plena autonomizao, ao que tudo indica, no ocorreu na sociedade
asteca, invadida pelos espanhis justamente nesse momento embrionrio de desenvolvimento
de seus jogos com bola como uma atividade autnoma. Dizer o que seria do desenvolvimento
dessa forma de jogo com bola caso os espanhis no tivessem invadido a Amrica Central
seria nada mais do que especulao. Provavelmente seria um jogo distinto do que at ento
existia na sociedade asteca e, ao mesmo tempo, absolutamente distinto das formas de jogos
com bola que temos hoje. Mas o fato relevante de ser destacado no percurso de
desenvolvimento do jogo com bola na sociedade asteca o seu movimento das formas
ritualstica e utilitria para as formas autnomas ou no utilitrias das aes opositivas com
bola. O motivo do jogo vai deixando de ser dado desde fora sua estrutura que comea a se
desenvolver. O jogo no precisa mais atender a uma demanda externa, de modo que ele pode
ser motivado pelos seus prprios objetivos internos, notadamente o seu objetivo geral de
ampliar e intensificar a existncia de uma relao artificial ou fictcia entre aes opositivas.
Ao conquistar essa possibilidade de autonomia com relao a um motivo externo, os
objetivos e formas especficos do jogo puderam ser destacados e ressaltados na direo de
desenvolver as situaes de oposio ali representadas. Foi possvel ao homem intensificar e,
ao mesmo tempo, regular cada vez mais as formas de oposio de jogo existentes.

32

Um movimento similar ocorreu com o sum, na sociedade japonesa. De uma prtica cuja funo era a de
exibir e reconfirmar relaes de poder entre governantes (GUTTMANN; THOMPSON, 2001, p.17), por meio
de um conflito simbolizado por dois lutadores, o sum foi se transformando em uma atividade de apresentao,
uma luta (ou jogo de luta) que tinha por funo ser um meio de entretenimento (o corner-street-sumo, ver nota
32) e de entretenimento-espetculo para um pblico pagante. [N]a medida em que o sum se tornou
primariamente um esporte de espetculo, ele comeou a perder seu valor prtico, como uma habilidade orientada
para o combate (GUTTMANN; THOMPSON, 2001, p. 22).

106

Novamente, aqui, estamos falando de um momento embrionrio no processo de

desenvolvimento da relao de controle da ao corporal do outro. Foi somente nas formas
contemporneas dos jogos com bola que essa ao de domnio consciente e voluntrio das
formas de oposio de jogo com o fim especfico de desenvolv-las e ampli-las at os seus
limites mximos pde efetivamente se constituir como um objeto das atividades corporais.
Como dissemos, as formas no utilitrias de jogos com bola na sociedade asteca
possuem um limite objetivo para nossa anlise, posto que no puderam ser desenvolvidas
plenamente com essa funo no utilitria. Para continuarmos a anlise dessa segunda linha
de desenvolvimento histrico dos embries da relao de controle da ao corporal do outro
(o seu desenvolvimento como uma ao ldica e, assim, como uma atividade autnoma),
precisamos acompanhar outras formas de jogos com bola desenvolvidos pela humanidade,
particularmente os jogos com bola praticados na Europa na Idade Mdia. O percurso de
desenvolvimento desses jogos resultou nas bases para o efetivo aparecimento da relao de
controle da ao corporal do outro como um objeto das atividades da cultura corporal em
nossa sociedade contempornea.
Esses jogos com bola praticados na Idade Mdia

[...] eram tradicionalmente associados a festivais religiosos como Entrudo,

Pscoa e Natal. Contudo, eles poderiam tambm ser jogados em uma base ad
hoc, a qualquer poca no outono, inverno e primavera. Eles eram jogados
pelo campo e pelas ruas das cidades e muitas vezes por mulheres e homens.
Jogava-se como membro de um grupo especfico por exemplo, pelo
Hallaton v. Medbourne, o Bros v. o Blaenaus, os sapateiros v. os
alfaiates, os solteiros v. os casados, as solteironas v. as casadas ao invs de
como membro de um clube que se tenha juntado voluntariamente e no qual a
razo primria para se associar era para jogar futebol. (DUNNING, 1999, p.
88).

Esses jogos (por vezes genericamente chamados de futebol, mas que na verdade
abarcavam um grupo muitssimo amplo de jogos com bola, jogados com as mos, com os ps
e, inclusive, com o uso de instrumentos) possuem registros histricos a partir do sculo XIV
(DUNNING, 1999), nos quais se atesta a sua existncia como prticas autnomas em relao
vida social, poltica e religiosa. Essa dissociao dos jogos de funes prtico-utilitrias
bastante coerente com a forma de organizao social existente na Europa medieval. Parece
pouco provvel que esses jogos com bola tenham assumido alguma funo simblicoreligiosa ou prtico-utilitria na Europa para resolver os conflitos econmicos e polticos. Isso
porque, por um lado, tinha-se o domnio e hegemonia da Igreja catlica, que condenava e
mesmo proibia atos corporais litrgicos (tal qual ocorreu com as aes de dana por volta do

107

sculo VII). Por outro lado, o crescimento de um estado-nao ainda incipiente e das
concepes renascentistas em ascenso tampouco era compatvel com a ideia de se entregar
sorte do jogo as resolues dos problemas econmicos e polticos que se tinham.
H de se supor que as atividades com bola existissem na Idade Mdia muito antes do
que relatado nos documentos histricos, documentos esses, de acordo com Dunning (1999),
que se referiam, via de regra, s leis proibitivas da prtica de jogos com bola. De todo modo,
o fato histrico interessante de ser notado e importante para analisarmos o desenvolvimento
dessas prticas com bola na Europa Medieval que esses jogos, em um primeiro momento,
eram praticados, em sua maioria, pelas camadas populares. Esses jogos que surgiram,
provavelmente, como uma transformao das aes de treinamento militar com bola
desenvolvida no Imprio Romano apresentavam-se como prticas bastante espontneas.
De modo geral, seus objetivos referiam-se a transportar uma bola de uma vila ou cidade at a
outra. As regras que regulavam as formas de aes nesses jogos no eram fixas e nem
explicitavam com clareza os limites de jogadores, o tempo de durao do jogo e as formas
vlidas de combates ou oposies corporais. Essa situao fazia com que esses jogos
assumissem, muitas vezes, uma forma mais ou menos explcita de uma luta corporal
(DUNNING, 1999). Essas condies particulares dos jogos com bola na Idade Mdia,
especialmente na Gr-Bretanha e na Frana, fizeram com que as autoridades locais proibissem
sua prtica por volta do sculo XIV.
A proibio [] mostra as principais razes pelas quais as autoridades
desejavam banir o futebol e jogos similares [... pois] referiam-se a um
grande alvoroo na cidade, atravs de certo tumulto emergindo do grande
futebol nos campos pblicos, nos quais porventura males podem surgir.
claro, ento, que as autoridades do estado na Gr-Bretanha medieval
tentaram suprimir o futebol e outros jogos tradicionais porque eles os
consideravam como uma perda de tempo e uma ameaa ordem pblica.
Como resultado, eles tentaram dirigir as energias das pessoas para o que eles
(as autoridades) consideravam como meios mais teis tais quais os
treinamentos militares (DUNNING, 1999, p. 85).33

Uma exceo a essas condies dos jogos com bola na Europa Medieval foi a forma
particular de manifestao desse jogo na Itlia renascentista. L, o jogo havia sido apropriado

33

Interessante notar que outras atividades corporais praticadas pelas classes dominadas foram igualmente
proibidas pelas classes dominantes ao longo da histria e sob as mesmas (ou similares) alegaes de desordem
pblica. Esse foi o caso do sum praticado nas ruas do Japo (o corner-street-sumo, GUTTMAN;
THOMPSON, 2001) e da capoeira, no Brasil, no sculo XVIII (REIS, 1993). Ao mesmo tempo, todas essas
atividades corporais foram sendo apropriadas pelas classes dominantes que as modificaram (de acordo com os
padres e valores aceitos por elas) e passaram a controlar o seu acesso pela classe dominada.

108

pela nobreza e desenvolvido por ela, de acordo com seus gostos e valores, entre os sculos
XVI e XVII, passando a ser nesse perodo uma prtica exclusiva da nobreza. O assim
chamado calcio fiorentino (denominao para essa forma de jogo de bola particular da
nobreza

italiana)

possua

caractersticas

marcadamente

distintas

de

suas

formas

contemporneas praticadas na Inglaterra e na Frana. O calcio era um jogo explicitamente

organizado e codificado. Enfrentavam-se dois times de vinte e sete jogadores cada, num
terreno de jogo previamente estipulado e padronizado, com um tempo fixo de jogo e com
determinadas regras relacionadas s formas de oposio entre os jogadores, proibindo a
transformao do jogo em um combate corporal explcito (FRANCO JR., 2007; DUNNING,
1999). Alm disso, o jogo italiano possua uma justificativa moral: servia para a educao dos
nobres e cidados, na medida em que permitia, entre outras coisas, canalizar a raiva dos
homens. Essa forma de jogo com bola, ao que parece, ficou restrita ao territrio italiano e
prpria cidade de Florena, onde surgiu. Alm disso, essa forma de jogo no prosseguiu o seu
desenvolvimento e mesmo parou de se ser praticada, aps o sculo XVII (FRANCO JR.,
2007).
Na Inglaterra, embora os jogos com bola tenham sido apropriados pela classe
dominante mais tardiamente (a partir do sculo XVIII), essa apropriao pde se constituir
como mais duradoura e efetiva, especialmente pelas condies materiais que a
condicionaram: a ascenso e expanso da burguesia como classe econmica dominante da
sociedade capitalista. A burguesia inglesa conseguiu imprimir a sua forma particular de
classe s formas de jogo com bola que comearam a se desenvolver a partir de meados do
sculo XIX, especialmente no interior das universidades (dos colleges).
Uma primeira questo distintiva imposta s formas desses jogos referiu-se a uma
ampliao e, ao mesmo tempo, especializao de suas regras. Era necessrio fazer com que
tais prticas, tais jogos, expressassem em suas regras os valores e gostos dessa burguesia.
Contudo, foi somente a partir do sculo XIX que a burguesia conseguiu efetivamente domar
esses jogos, imprimindo neles a sua marca (FRANCO JR., 2007, p. 19).
As regras dos jogos com bola praticados at o sculo XIX na Europa eram mantidas
mediante tradies orais e locais. Alm disso, as regras no representavam algo com o qual se
buscava agir intencionalmente, no sentido de se ampliar, modificar ou criar deliberadamente
novas formas de jogo. Ao contrrio, elas apresentavam uma existncia quase natural e, via de
regra, espontneas. Para o gosto da ento classe dominante (burguesa), essa rudeza e falta
de um autocontrole deliberado do sujeito no estava de acordo com seus padres. Mais do que
isso, era preciso explicitar claramente a existncia de uma distino entre o jogo praticado

109

pelas camadas populares e o jogo praticado pela classe dominante. Era preciso regrar ou
domesticar essas prticas e as aes corporais presentes no jogo, tal qual vinha se fazendo
desde o sculo XVIII com as demais formas de aes corporais.
Centralmente envolvido neste processo [de desenvolvimento do jogo de
futebol] estavam: 1) a perpetrao das regras escritas; 2) uma demarcao e
limitao estrita do tamanho e forma da rea de jogo; 3) a imposio de
limitaes estritas na durao das partidas; 4) a reduo no nmero de
participantes; 5) uma equalizao no tamanho dos times competindo; e 6) a
imposio de regulaes estritas nas formas de fora fsica que era legtimo
utilizar (DUNNING, 1999, p. 93).

As atividades com bola existentes na Idade Mdia eram, mesmo anteriormente as suas
apropriaes pela burguesia, formas de jogo. No se tratava, portanto, de aes que
representavam ou eram motivadas por relaes sociais opositivas, por conflitos da sociedade.
As oposies naturais que existiam na sociedade e que no representavam um conflito
efetivo (por exemplo, entre sapateiros X alfaiate, casados X solteiros) no criava a oposio
de jogo; ao contrrio, elas apenas serviam a posteriori, como um meio para dividir as
partes/grupos que iriam atuar na oposio j existente na estrutura do jogo em questo.
Ainda assim, um jogo poderia apresentar algumas demandas externas, por exemplo,
defender a honra da parquia ou da cidade. Mas estas constituam-se em um objetivo
externo ao jogo, no conduzindo nem as aes do jogo em si, nem as aes dos jogadores
tomados em seu conjunto: o contedo e a forma do jogo no se modificavam por conta desse
objetivo externo de defender a honra da parquia.
Outra condio que contribuiu para o desenvolvimento do jogo como uma atividade
cada vez mais autnoma em relao a demandas externas prpria estrutura do jogo (ao seu
objetivo de controlar as formas artificiais de oposies corporais) foi o fato de esses jogos
passarem a ocorrer em diversos momentos do ano, e no mais atrelado a alguma festividade.
Essa prtica contnua contribua para que o engajamento na oposio existente no jogo
emergisse como um motivo por si s para se jogar.
Desse modo, as aes centrais que puderam ir se desenvolvendo nos jogos com bola
sobretudo a partir do sculo XIX, com a apropriao desses jogos pela classe burguesa
foram, justamente, as aes que permitiam intensificar, ampliar e desenvolver as relaes
internas de oposio que se apresentavam nos jogos, o que requeria intensificar, ampliar e
desenvolver intencionalmente as regras de tais jogos. Com essa interveno deliberada nas
regras do jogo, nota-se uma dissoluo do aparente paradoxo entre um controle ou restrio
do jogo e a sua liberdade. Quanto maiores as demandas internas de um jogo, quanto

110

maiores as suas exigncias internas (o que passa pelas demandas relativas s suas regras,
objetivos e aes), maiores sero as possibilidades de aes verdadeiramente livres do
homem. Ser livre significa poder agir de forma consciente em relao aos fins e aos meios
para se atingir esses fins. E quanto maior a demanda interna de uma atividade, quanto mais
complexas forem as relaes entre fins e meios nela, maior ser a exigncia de uma ao livre
do homem em tal atividade.
Apesar do carter de classe desses jogos com bola impressos pela sociedade burguesa,
estamos diante tal qual discutimos em relao dana de um processo que possibilitou um
maior controle do homem sobre si mesmo: sobre as suas formas de aes corporais que
deveriam ser exercidas o mais consciente e voluntariamente possvel. Pela primeira vez no
curso da histria humana, temos uma forma particular de existncia das prticas corporais
que permitiu com que os contedos prprios das aes corporais se tornassem um objeto a ser
desenvolvido conscientemente e nas suas mximas potencialidades com o fim ltimo de
intensificar essas prprias aes, de torn-las livres de demandas prticas e utilitrias.
Essa forma particular de organizao e desenvolvimento das aes corporais em nossa
sociedade materializou-se na estrutura do Esporte. O Esporte, tal qual a Arte-espetculo,
constitui-se como j procuramos explicar no captulo dois na mediao geral para o
desenvolvimento das formas das atividades corporais em nossa sociedade. Ele permitiu que
determinadas relaes presentes nas prticas corporais pudessem se desenvolver como
relaes gerais ou como objetos da prtica social. Essas relaes (precisamente: o controle da
ao corporal do outro, a criao de uma imagem artstica e o domnio da prpria ao
corporal) passam a existir como relaes essenciais da prtica humana e, assim, como
objetos que podem ser intencionalmente desenvolvidos pelo homem, com o fim de explorar as
prprias potencialidades humanizadoras desses objetos. O Esporte permitiu um salto na ao
livre, consciente e voluntria do homem na sua relao com as aes corporais. Mais do que
em qualquer outra poca e sociedade da histria humana, no capitalismo, sob a forma ou a
mediao do Esporte e da Arte-espetculo, criaram-se as mximas condies para que o
homem pudesse destacar das aes de dana, jogos, lutas, atletismo etc. as regras
das relaes humanas que permitiam o seu sucesso na realizao dessas atividades
(ELKONIN, 1998, p. 19). Mais do que em qualquer outra poca ou sociedade, as prticas
corporais se humanizam.
Mas essa humanizao das prticas corporais tais quais quaisquer relaes humanas
sob o capitalismo ocorre concomitantemente a sua constituio como uma prtica
desumanizadora (ou alienadora do homem em relao ao prprio homem). O salto de

111

liberdade alcanado pela humanidade, apesar de toda a sua potencialidade, existe ainda como
um salto amarrado a correntes. E isso importante, na medida em que analisar as
potencialidades dessas atividades nos exige, igualmente, analisar os limites objetivos das
mesmas para a formao dos sujeitos em nossa atual sociedade.

Assim, quer no chamado

esporte de alto nvel (nas prticas corporais esportivas profissionais) ou nas prticas
corporais realizadas nas ruas, nos parques e nas escolas, h que se analisar as mediaes
concretas que se manifestam entre o contedo e forma dessas prticas corporais e o contedo
e forma do Esporte/Arte-espetculo como particularidade que perpassa ou medeia todas as
formas das relaes dos sujeitos com as prticas corporais existentes na atualidade. E
justamente nessas mediaes concretas que esto dadas as possibilidades educativas das
atividades da cultura corporal na escola, no sentido de ressaltar a sua dimenso humanizadora
ou humano-genrica.
O Esporte , assim, a condio particular dos jogos com bola existentes hoje. O
desenvolvimento dos jogos com bola pela sociedade burguesa, especialmente na Inglaterra,
permitiu com que as relaes de controle da ao corporal do outro comeassem
efetivamente a sua jornada de desenvolvimento como uma relao das atividades corporais
de nossa sociedade.
3.3 A gnese da relao de domnio da prpria ao corporal
A aquisio de aes corporais habilidosas ou de destreza em uma determinada tarefa
posta ao homem parece se constituir na chave para o estudo da relao de domnio da prpria
ao corporal. As aes corporais so, por sua prpria natureza, conscientes e voluntrias,
posto que elas [...] no so simplesmente movimentos [mas] uma sequncia completa de
movimentos que, juntos, solucionam um problema motor (BERNSTEIN, 1996, p. 146).
Contudo, essa dimenso inicial das aes corporais no atesta mais do que o carter
propriamente humano do seu processo de desenvolvimento: de sua relao orgnica com
determinados objetivos que a direcionam e motivos que a organizam; de sua condio de ser
parte de uma ou outra atividade humana.

diferena do animal, a criana domina conscientemente novas formas de

movimento. O desenvolvimento de sua motricidade no ocorre de forma
isolada; est includo no contexto mais amplo do desenvolvimento da
atividade da criana e depende das tarefas que se colocam para ela e dos
motivos que a impulsionam a atuar. (ZAPORZHETS, 1987, p. 72).

112

As aes de destreza corporal nascem como um meio do homem dominar as suas

relaes com a natureza durante o processo de produo e reproduo das suas condies de
vida. A transformao da natureza externa como uma condio para dela produzir os meios
que permitissem satisfazer as necessidades do homem foi, ao mesmo tempo, uma condio
para a transformao da natureza interna do homem: para a transformao de suas
capacidades e formas de ser e estar no mundo (MARX, 1996). No momento em que o homem
moldou o barro, fazendo surgir com essa ao um objeto capaz de armazenar a gua, ele no
apenas criou uma vasilha, mas fundamentalmente criou o seu prprio ser, que descobrese como o criador daquele novo objeto (a vasilha), com seus usos e significaes.
Descobrir-se como criador de um produto permite, ao mesmo tempo, descobrir os meios
necessrios para reproduzir intencionalmente tal produto: os instrumentos necessrios para
moldar aquela vasilha, instrumentos esses que poderiam ser, a princpio, a simples tcnica
manual.
Essa mo capaz de moldar o barro (ou o brao capaz de lanar um arpo para
caar, ou as pernas capazes de saltar um obstculo) no possua, de forma alguma, uma
[...] existncia prpria e independente. Era [...] um membro de um organismo ntegro e
sumamente complexo. E o que beneficiava a mo beneficiava tambm todo o corpo servido
por ela [...] (ENGELS, 2004, p. 17).
Dominar uma ao corporal significava, portanto, dominar uma ao humana:
dominar uma situao que apresentava um determinado fim a ser atingido, um problema a ser
resolvido e determinados meios possveis para se agir em tal situao. Uma ao corporal
habilidosa nasce do conjunto da prtica social que coloca para o homem a necessidade de
utilizar-se de seu corpo como um instrumento para produzir os objetos que permitiram
satisfazer suas necessidades produtivas. Por isso, apresenta-se a necessidade de dominar
conscientemente esse instrumento representado por suas prprias aes corporais.

Destacar do conjunto de atividades laborais alguns aspectos e qualidades (a

fora, a astcia, a resistncia, a sensatez etc.) que assegurem o xito na
execuo de toda uma srie de processos de produo, e no de um s tipo,
foi um importante avano na educao das jovens geraes. Pode-se supor
que baseando-se nisso, destacaram-se exerccios singulares, especialmente
orientados para a formao dessas qualidades (ELKONIN, 1998, p. 71,
grifos nossos).

Assim, ao mesmo tempo em que o homem dominava as aes corporais para si,
precisava dominar, tambm, um meio de fazer com que essas aes (esse conjunto de tcnicas

113

e/ou capacidades desenvolvidas e necessrias para a reproduo das relaes produtivas)

fossem aprendidas pelas novas geraes. Nesse sentido, o destaque de algumas qualidades ou
capacidades relacionadas s aes produtivas e a sua posterior transformao em exerccios
singulares, especialmente orientados para a formao dessas qualidades (ELKONIN, 1998,
p. 71), constitui-se em um primeiro momento (ou percurso) no processo de desenvolvimento
dos embries que daro origem s formas da relao a que estamos chamando de domnio da
prpria ao corporal.
Do ponto de vista das relaes de trabalho, nessas formas iniciais de sociedade (tribais
ou comunais), as aes corporais como tcnicas laborais precisavam ser ensinadas para que as
novas geraes pudessem tomar parte do processo produtivo. Isso exigia o ensino no apenas
das tcnicas em si, mas, fundamentalmente, de um modo de relao com tais tcnicas: uma
determinada atitude do indivduo em relao realidade na qual atuar. Esse modo de relao
do sujeito com as aes corporais transforma-se de acordo com a atividade na qual as aes se
daro: de acordo com o motivo que as organiza ou incita. Essas aes corporais de destreza
aparecem nesse primeiro momento da humanidade como aes da atividade de trabalho
produtivo. Nesse sentido, as necessidades no utilitrias na relao do homem com as
destrezas corporais no se apresentam como uma ao realmente destacada e autnoma do
conjunto da prtica social.

O fato de o faco e os esquis serem adaptados (serem menores, terem mais

adornos) s possibilidades das crianas no motivo para consider-los
brinquedos. O fato de os jovens produzirem brinquedos com o faco e
participarem em competies de esquis tampouco motivo para catalogar
esses objetos entre os brinquedos. No so, portanto, brinquedos, mas
equipamentos que a criana deve saber manejar o mais cedo possvel e cujo
manejo aprende ao empreg-los praticamente nas mesmas tarefas que os
adultos. (ELKONIN, 1998, p. 61-62).
Assim, o faco, o machado, os esquis, o arco e as flechas, os laos e os
canios so ferramentas de tamanho reduzido, adaptadas ao crescimento dos
jovens, e lhes so entregues para que se exercitem e aprendam seu manejo,
orientados pelos adultos (idem, p. 63).

Ainda que possamos encontrar embries de relaes no utilitrias com as aes de

destrezas corporais nessas formas da prtica social34, interessa-nos neste momento como j

34

Cabe supor, que nesses exerccios com ferramentas em tamanho reduzido existem alguns elementos de
situaes ldicas. Em primeiro lugar, h um certo convencionalismo da situao em que transcorre o exerccio.
O pequeno toco que assoma entre as ervas no uma rena de verdade; nem o alvo contra o qual o rapazinho
dispara uma flecha uma raposa ou um milhafre. [...] Assim, pode haver implcitos nesses exerccios elementos
de jogo protagonizado (ELKONIN, 1998, p. 69).

114

argumentamos analisar os episdios da histria que nos permitam explicitar uma segunda
linha do processo de desenvolvimento da relao de domnio da prpria ao corporal: uma
etapa no utilitria com as destrezas corporais.
Quando afirmamos a existncia de uma relao que no atenda s demandas prticoutilitrias de uma sociedade, no estamos afirmando que ela exista como uma relao
absolutamente independente dessas demandas e/ou, mesmo, como uma relao sem quaisquer
laos com tais necessidades prtico-utilitrias. O ponto central que tais aes puderam ter os
seus contedos, formas e objetivos internos destacados e desenvolvidos com o fim de
reproduzir e/ou intensificar esses prprios contedos, formas e objetivos. Isso quer dizer que a
ao humana se autonomiza da atividade da qual fazia parte; seus objetivos prprios ou
internos podem ser promovidos a uma condio de objeto direto da ao humana.
Por essa razo, no nos deteremos mais na anlise do processo de formao das
destrezas corporais nas relaes produtivas da atividade humana. Passaremos a analisar,
agora, alguns episdios da histria que nos permitam explicitar as condies particulares a
partir das quais os embries da relao de domnio da prpria ao corporal puderam ir se
constituindo e se desenvolvendo no percurso da prtica social humana. Assim, preciso
acompanhar aqueles processos ou episdios nos quais o homem pde criar para si novos
contedos e formas com relao s destrezas corporais, fazendo delas aes relativamente
independentes das demandas prticas e utilitrias da vida cotidiana. Esse foi o caso, por
exemplo e notadamente, dos jogos atlticos na Grcia Antiga a partir do sculo VII a.C.
Os jogos atlticos gregos, a despeito de sua aparncia universal e originria em
relao s formas de prticas corporais de nosso tempo, constituem-se, na verdade, em uma
forma particular a partir da qual a sociedade grega antiga se relacionava com as prticas
corporais. Essa aparncia de ser uma prtica universal (e, assim, comum a todas as
sociedades e pocas histricas) construda especialmente pelo aspecto externo dessas
atividades (os saltos, os arremessos, as corridas, as lutas), que se assemelham s
atividades existentes hoje. E essa aparncia , muitas vezes, reforada em produes
acadmicas, como se atravs dessa forma particular da prtica corporal j estivssemos diante
da chave para a compreenso da essncia das atividades corporais de nosso tempo.
Poderamos dizer que os jogos atlticos gregos esto para a sociedade grega antiga
assim como o Esporte o est para ns: ambas as formas representam as particularidades a
partir das quais cada uma dessas sociedades criou para si as suas relaes com as aes
corporais no utilitrias e, assim, criou as suas prprias formas de atividades corporais.
Justamente por conta dessa particularidade que as prticas corporais gregas assumiram as

115

caractersticas que possuem, dentre elas o papel ou funo que tinham no conjunto daquela
sociedade.
As atividades atlticas na Grcia Antiga eram, em conjunto com outras atividades
como a retrica, a msica e o teatro, constituintes da assim chamada arte corporal grega
(HAWHEE, 2004). Cada uma dessas atividades, a seu modo, estava voltada para o
refinamento do homem e, concomitantemente, para o refinamento das atividades que fariam
parte dessa formao do homem. Essas atividades estavam voltadas para a formao do
humano no homem e, assim, deveriam ser prticas que revelassem o mais alto grau de
excelncia com relao s capacidades humanas. [...] a direo geral era um tipo de autoestilizao [do homem], de se fazer melhor e mais capaz com relao a algo (HAWHEE,
2004, p. 87).
A sociedade grega valorizava e criava para si meios particulares para que essas
capacidades humanas desenvolvidas quer na arte da retrica, quer nas prticas atlticas, quer
no teatro ou na poltica fossem apropriadas pelos cidados gregos. Esse grandssimo avano
na relao do homem com as capacidades humano-genricas ento existentes, buscando
conscientemente produzi-las e reproduzi-las para cada cidado, no era, contudo, um projeto
universal de formao humana. Tratava-se de um projeto particular, relativo ao conjunto de
relaes da sociedade grega e de acordo com o conceito de cidado que ela possua (os
homens livres, maiores de 18 anos, nascidos na cidade e cujos pais eram atenienses).
As atividades atlticas possuam um papel na vida grega bastante especfico.
Enquanto nos dias de hoje as atividades atlticas podem funcionar como uma metfora da
poltica, da educao ou, de forma mais clich, da vida [...], para os antigos [gregos], os
eventos atlticos eram, na poca, todas essas coisas juntas (HAWHEE, 2004, p. 6). A
diferena no nem sutil e nem superficial. Como argumenta Hawhee, os esportes podem
ser relacionados metaforicamente com todas as esferas da vida, isto , podem explicar ou
serem explicados quer pelas atividades religiosa, poltica e artstica, quer pelas cincias
antropolgica, sociolgica e psicolgica. As diversas metforas presentes no mundo esportivo
e, no Brasil, particularmente, no futebol (por exemplo: o uniforme o manto sagrado 35, o
35

No plano religioso, as vinculaes do futebol com o sagrado existem objetivamente na ordem das relaes
individuais de alguns jogadores e membros da comisso tcnica com o jogo (que rezam, que exclamam suas
supersties etc.), mas no, de modo algum, para a existncia do jogo como expresso do contedo substancial
de nossa poca (ILYENKOV, 1976). Da mesma forma que o presidente de um pas no confiaria dinmica de
um jogo a resoluo de uma questo poltica ou econmica (ainda que possa se beneficiar propagandisticamente
de uma vitria de seu time), um dirigente ou tcnico no confiaria o resultado do jogo s aes supersticiosas
ou religiosas. Ainda que ele acredite no poder do manto sagrado, sua crena maior e mais profunda no
poder do treino.

116

jogo uma guerra simblica, o medalhista um heri), a despeito de todas as

justificativas lgicas que possam ser feitas procurando atestar a sua correspondncia com os
fatos da vida social, nada mais so do que aquilo que se propem a ser: metforas. Nenhuma
dessas relaes corresponde nem ao que as atividades da cultura corporal so hoje, na
contemporaneidade da sociedade capitalista, nem sequer ao processo real, histrico, de
desenvolvimento dessas atividades como formas particulares de manifestao das relaes
essenciais produzidas no seio da sociedade burguesa. O futebol, como discutimos no tpico
anterior, no e no surgiu como um meio de simbolizar quaisquer relaes blicas ou
conflituosas da vida social e poltica, mas surgiu j de formas ludicizadas de situaes
opositivas; o futebol como tal surgiu a partir de formas de oposio de jogo.
Assim, na gnese e na estrutura das formas de atividades corporais existentes hoje, a
poltica e a religio so relaes que se inserem como um esqueleto externo a elas, so usos
atribudos a elas e no diretamente o seu contedo e estrutura.
Em termos polticos o fato de o futebol ter uma grande capacidade de mobilizar os
sentimentos coletivos, fez dele um meio para diversos tipos de usos por parte dos chefes de
Estado. Na Inglaterra, por exemplo, desde 1911, toda a final da Copa da Inglaterra conta com
a presena do rei, que entrega o trofu ao vencedor (FRANCO JR., 2007). Contudo, parece
evidente que os jogadores no jogam pelo rei ou mesmo pela nao e, mais importante, o
futebol, como tal, no existe em seu contedo e forma para cumprir esse papel poltico. Seu
motivo no est nessas relaes polticas que se manifestam nele desde fora, como uma
utilizao do futebol. Do mesmo modo, na Espanha, o campeonato nacional de futebol mudou
de nome conforme o regime poltico estabelecido: Copa do Rei (1902-1930), Copa do
Presidente da Repblica (1931-1936), Copa do Generalssimo (1939-1975) e hoje,
novamente, Copa do Rei (FRANCO JR., 2007), sem que isso tenha implicado quaisquer
mudanas substanciais no contedo e na forma do jogo de futebol.
De outra parte, as atividades esportivas pretendem, s vezes, interferir na poltica. Esse
o caso da existncia de times de futebol de uma nao, mesmo na ausncia dessa nao
como pas. A Arglia possua um time de futebol mesmo antes de seu reconhecimento poltico
como pas. Da mesma forma, hoje, a Palestina, mesmo sem o seu devido reconhecimento
como pas perante a ONU e o mundo, tem o seu reconhecimento como nao pela FIFA
(Federao Internacional de Futebol), pois possui um time de futebol filiado a ela (FRANCO
JR., 2007).
Portanto, a despeito de termos inegveis conexes e por vezes at mesmo conexes
ntimas entre uma atividade corporal esportiva e um regime poltico, essa intimidade d-se

117

na exterioridade do fenmeno, de modo que a atividade corporal em si existe e subsiste na

contemporaneidade a despeito de, e, s vezes, mesmo em presena de, algum movimento
poltico que procura torn-la uma expresso de si. As atividades da cultura corporal
existentes em nossa sociedade foram gestadas e desenvolvidas com sua prpria estrutura ou
ossamenta interna36.
Voltemos s condies particulares que se apresentavam s prticas corporais na
Grcia Antiga. Se as prticas corporais contemporneas foram gestadas como prticas
desvinculadas de interesses prtico-utilitrios, como atividades que no cumpriam seriamente
um papel fundante na dinmica de produo e reproduo das relaes sociais, os jogos
atlticos da Grcia Antiga foram gestados como um meio determinante para se reproduzir
determinadas relaes poltico-religiosas de seu tempo. Essa vinculao prtico-utilitria,
contudo, no a impediu de se desenvolver e produzir muitas e importantes especificidades (no
contedo e na forma) em relao s aes corporais. Nesse sentido, as marcas do humanogenrico alcanadas pela sociedade grega antiga possuem, tambm, as marcas prprias dessa
forma particular de sociedade na qual poltica-religio-arte-educao existiam como uma
particular sntese da vida social. Um pice de esquecimento dessa fundamental condio
anularia a historicidade e a concreticidade dos fatos, impedindo-nos de avaliar as
particularidades dessas formas humano-genricas que foram produzidas a partir da mediao
do modo de organizao social da civilizao grega antiga.
O estudo das formas das prticas corporais existentes em sociedades anteriores a
nossa no como j argumentamos um recurso para encontrar a essncia das prticas
corporais existentes hoje; no um meio para buscarmos o que seria a sua origem
derradeira e, portanto, a forma pura a qual deveramos subordinar o desenvolvimento das
prticas existentes na contemporaneidade. A essncia de uma dada atividade um produto do
prprio desenvolvimento dessa atividade; ela no se forma nem antes e nem depois do
processo de constituio da atividade em questo. Atribuir uma linearidade histrica desde as
formas gregas at as formas atuais, encontrando no esporte todas as caractersticas
36

Se os usos polticos e religiosos dos Esportes so, de fato, usos (relaes externas com o contedo e a forma
das prticas corporais existentes hoje), poder-se-ia argumentar que a Economia, do contrrio, marcaria uma
relao interna com as prticas corporais. De fato, o Esporte constitui hoje uma parte significativa da cadeia
produtiva, isto , representa uma forma de mercadoria que chega a mover 3 % do PIB nacional (FRANCO JR.,
2007). Contudo, embora essa relao consiga produzir mudanas no contedo e forma das prticas (vide horrio
dos jogos de futebol, de acordo com os interesses econmicos da emissora concedida a Roberto Marinho; vide as
constantes vendas de jogadores; vide mudanas nas regras de um jogo (caso do vlei e do tnis) para atender a
sua padronizao no tempo de transmisso pela televiso; vide a mercantilizao de todos os artigos relacionados
prtica e/ou torcida de um determinado esporte), as atividades esportivas, todas elas, possuem contedos e
formas prprias que buscam cada vez mais se firmar em sua autonomia, ainda que possam cada vez menos se
desvincular desses interesses econmicos.

118

essenciais existentes nos jogos atlticos gregos, ou desde as formas atuais at as formas
gregas, encontrando, nas formas atlticas gregas, todas as caractersticas essenciais do
esporte de hoje, so igualmente anlises a-histricas das atividades corporais.
O domnio da prpria ao corporal, como objeto ou relao essencial da cultura
corporal e, portanto, como parte da essncia das prticas corporais de nossa sociedade, no se
encontra j formado ou constitudo como tal quer na sociedade grega antiga quer em qualquer
outra forma de sociedade. O que podemos encontrar nessas outras sociedades particulares no
nem a origem de uma dada relao essencial, nem a prpria relao em si, mas as
condies que permitiram o surgimento e desenvolvimento de determinadas relaes
embrionrias dos objetos que estamos analisando, embries esses que atestam o
desenvolvimento de um modo de ao consciente e voluntrio do homem com as aes
corporais.
O desenvolvimento das prticas corporais gregas a partir dos jogos ou atividades
atlticas relacionava-se a um motivo muito particular e central das relaes sociais dessa
sociedade: era um meio para se reproduzir e produzir, em si, o aret, a virtuosidade como
modo de vida e princpio tico da sociedade grega antiga37. Assim, ainda que se apropriar das
capacidades humano-genricas existentes nos jogos atlticos (capacidades que buscavam
atestar uma determinada excelncia humana nessa particular esfera da vida) fosse um objetivo
consciente, a prtica atltica era acima de tudo um meio para reproduzir essa ao virtuosa
(aret).
Os deuses reproduziam naturalmente em seus corpos o aret. Os guerreiros
constantemente o reproduziam nos conflitos blicos. E os atletas deveriam reproduzi-lo nas
competies atlticas. Por um lado, esse particular motivo para se engajar nas prticas
corporais em virtude do seu papel na formao do cidado ateniense permitiu com que o
contedo e as formas das atividades atlticas fossem desenvolvido maximamente, fazendo-os
expressar uma determinada excelncia humana no que tange esfera das aes corporais. Por
outro lado, apesar do contedo e das formas dessas prticas terem sido um objeto consciente
de transformao do homem (com organizaes intencionais, inclusive, de seus treinos), elas
no existiam como prticas propriamente laicas ou ldicas. As prticas corporais, portanto,

37

[...] meu uso do termo virtuosidade [] assinala o status do conceito como uma condio que os antigos
repetidamente procuravam alcanar, uma condio no desvinculada da arte e da habilidade. Virtuosidade, ento,
entende-se parte das noes contemporneas de virtude que transitam no limite da moral. Aret, assim, era
um conceito tico e como tal estava associado com a aparncia corporal, ao e desempenho tanto quanto era
concebido como uma orientao para tais aes (HAWHEE, 2004, p. 17).

119

seguiam existindo seriamente como um meio para se reproduzir, em si, a virtuosidade grega,
substituindo as aes blicas como a forma primria de reproduo dessa virtuosidade.

A princpio o aret estava associado com a bondade, coragem e valentia de

um guerreiro. Um dos melhores exemplos de manifestao agonstica inicial
em aret pode ser encontrada no Achiles de Homero, que referido como
forte, rpido e semelhante a Deus [...]; o maior corredor [...] e o
melhor dos Aqueus. [] Conceitualmente aret estava fortemente
associado com agathos (bondade), kleos (glria), time (honra) e philotimia
(amor honra) (HAWHEE, 2004, p. 17).

Nesse sentido, importante notar o modo particular com o qual a sociedade grega antiga
transformou os conflitos ou oposies blicas em formas no blicas. Ainda que as aes
blicas proporcionassem o alcance da virtuosidade almejada pelos homens (como parte da
constituio do que lhes tornava humano-deuses), tratava-se de uma prtica reconhecidamente
destrutiva, [] abominvel; nenhum mortal a ama, mas por necessidade eles honram esse
pesado conflito de acordo com os planos de Deus (HESODO, apud HAWHEE, 2004, p. 26).
Mas notemos que o que os gregos reproduziram em forma de situaes atlticas (a
relao que destacaram, porque era a relao que lhes era importante) no era o combate em
si. Ao que consta, os gregos no tinham uma simbolizao das situaes de combate de
forma literal: um jogo entre dois grupos, tal qual tivemos na sociedade asteca e chinesa do
incio do primeiro milnio e, posteriormente, no Imprio Romano. O que os gregos
destacaram para si era a ao ou a performance virtuosa existente durante a guerra, que
envolvia a demonstrao de coragem, herosmo, respeito aos deuses e a excelncia em alguma
capacidade humana.
Justamente por essa razo que o motivo de pratic-las, a despeito do encontro
competitivo, dos prmios e dos reconhecimentos materiais ao vitorioso, residia na
possibilidade de por meio do encontro-confronto com o outro (agon) praticar a
virtuosidade (aret). Esse processo de demonstrao de uma destreza a partir das prticas
atlticas era um processo necessariamente com o outro, um processo de encontro com outro
(o agon ou a prtica agonstica) que permitia a cada um demonstrar ou exercitar a sua prpria
virtuosidade.

Deve-se ressaltar desde o incio que o agon mais que a disputa um a um

que enfatizada na maior parte das discusses no tpico. Isto , agonismo
no meramente sinnimo de competio, o que usualmente tem a vitria
como seu objetivo. Pois, para a competio dirigida ao resultado, os gregos
usavam o termo athlios, do verbo athleuein, significando o contedo de um

120

prmio. O agon, em contraste, no est necessariamente to focado nos

resultados como est athlios, a mais explcita luta por um prmio. Do
contrrio, a raiz do significado de agon encontro ou assembleia [...].
Enquanto athlios enfatiza o prmio e portanto a vitria, agon enfatiza o
evento de encontro em si o encontro torneio ao invs da diviso estrita
entre lados opostos (HAWHEE, 2004, p. 15-16)

As atividades atlticas em suas formas particulares (os saltos, a corrida, os

lanamentos e as lutas) todas elas nascem e desenvolvem-se como um meio de substituir a
forma destrutiva da relao agonstica com o outro presente nas aes blicas. Mas, ao
mesmo tempo, elas so formas nas quais possvel demonstrar a virtuosidade presente nas
aes dos guerreiros, atravs justamente de aes atlticas. Estas demandavam uma alta
capacidade humana (uma determinada excelncia humana) que deveria ser demonstrada
pelos atletas em uma comprovao pblica em que se buscava o melhor dentre todos os
demais (o melhor salto, o melhor lanamento, o melhor lutador). Por essa razo que se
fazia necessrio desenvolver e aperfeioar at o limite o contedo e a forma dessas atividades
atlticas: aperfeioar at o limite de suas excelncias, at o limite de uma relao consciente e
voluntria do homem com essas aes: porque essas aes estavam orientadas (motivadas)
pela possibilidade de performance da virtuosidade.
Justamente pelo fato de as prticas atlticas servirem como um meio para executar
constantemente a virtuosidade grega, em quaisquer das suas formas de existncia, o foco do
atleta direcionava-se para demonstrar o seu mximo domnio na atividade de que participava.
Mesmo que sua ao estivesse em relao com o outro (em uma relao agonstica ou
competitiva), a competio mesma com o outro no era o objetivo primordial, mas sim um
meio para que o sujeito pudesse agir virtuosamente; um meio para formar-se ou
constantemente tornar-se outro ser. [] como se voc no soubesse que para os boxeadores
a competio um contra o outro, mas para aqueles que esperam receber uma coroa, contra
o aret em si; uma vez que por isso que eles so coroados (Demosthenes, apud HAWHEE,
2004, p. 33).
A relao de domnio da prpria ao corporal no se resume a uma demonstrao da
destreza corporal, mas refere-se, fundamentalmente, a uma relao consciente com a ao
corporal em questo que deve ser desempenhada na sua mxima potencialidade para o sujeito
que a executa. Nesse sentido, o domnio da prpria ao corporal significa a transformao da
ao corporal em uma meta final: a finalidade realizar a ao corporal como uma ao
perfeita. Saltar, arremessar um disco, correr ou lutar eram aes que deveriam ser
maximamente e conscientemente dominadas pelos atletas gregos, tanto em suas metas

121

especficas quanto em suas tcnicas para atingir tais metas. Esse domnio era uma condio
para que o atleta pudesse ter uma performance da virtuosidade atravs das formas mais
desenvolvidas existentes, ento, nas prticas atlticas: mostrar sua superioridade diante de
todos os demais atletas era um meio de alcanar ou reproduzir a virtuosidade (aret).
Que o homem, em outros momentos e em outras sociedades, tivesse conscincia da
ao de saltar, e, inclusive, soubesse como saltar mais longe, atesta apenas uma dimenso da
relao de domnio da prpria ao corporal. O fundamental para o nascimento das formas
embrionrias dessa relao e para o seu posterior desenvolvimento no , em si, a relao da
ao com o seu objetivo. Lembremos: qualquer ao apresenta, em si, uma determinada
relao com um fim ou com um objetivo (LEONTIEV, 1983). O fundamental a
transformao dessa ao (portanto da relao ao corporal objetivo) como um fim
ltimo ou como um objeto-motivo da atividade humana. A questo fundamental , assim, a
transformao dessa relao natural entre a ao corporal e um objetivo em uma relao
intencional na qual o domnio dessa relao (o domnio da prpria ao e sua execuo em
seu mais alto nvel) emerja como um objetivo intencional e final da ao humana. Quer-se
realizar a ao corporal em sua mxima perfeio: dominar ou demonstrar domnio de todas
as etapas da ao (seu incio, meio e fim), bem como da ao como um todo. O domnio da
prpria ao corporal torna-se um objeto do sujeito.
Para os gregos, esse ato de demonstrao do domnio mximo da prpria ao na
esfera das prticas atlticas conseguiu se constituir como uma relao destacada: as atividades
corporais eram prticas a serem treinadas, ensinadas, aprendidas e maximamente dominadas
pelos atletas. Por conta da busca do aret, no podia se ter espao para aes fortuitas com
essas atividades atlticas; a virtuosidade no pode ser algo que meramente acontece por
sorte, ou seria difcil celebr-la como uma conquista notvel (HAWHEE, 2004, p. 24).
O esforo, a voluntariedade, a busca intencional de transformar-se atravs dessas
prticas era algo presente e central nos jogos atlticos gregos. Novamente, ressaltamos que a
condio externa que motivava a finalidade de realizao das atividades atlticas (a
performance do aret) foi o que objetivamente permitiu que elas se transformassem em um
objeto de ao-interveno consciente do homem. Deviam-se ressaltar nelas os fins e os
meios (as metas e as tcnicas) possveis e necessrios de serem atingidos pelos atletas, de
modo a tornar os atletas e as prprias prticas, formas de manifestao de uma determinada
excelncia humana e, assim, um particular meio para se atingir a virtuosidade.

122

Justamente pela busca desse refinamento do homem que, para isso, necessitava
refinar a prpria prtica na qual ele iria se inserir, que os gregos antigos apreciavam
notadamente a luta-grega38.
De todos os esportes antigos arremesso de disco e dardo, corrida de carros,
boxe, corrida a luta [luta-grega] o esporte que para os antigos mais exibia
um equilbrio entre habilidade e fora [...] graa e habilidade eram muito
mais valorizadas que fora, e as partidas de luta [...] so uma das muitas
formas nas quais os gregos imaginaram-se diante do triunfo da civilizao
sobre a barbrie.
[...] pensava-se que a luta tinha movido de uma dependncia na fora bruta
para uma arte mais habilidosa que dependia de um conjunto de tticas
ensinveis e um corpo responsivo e inteligente [...], a luta , portanto, um
esporte no qual existe a possibilidade para os fisicamente menores, para os
lutadores mais fracos superarem os oponentes mais fortes e maiores.
(HAWHEE, 2004, p. 37-38).

Por essas razes, pela busca da excelncia nas atividades humanas como meio para
alcanar a virtuosidade, pela condio objetiva que se apresentava aos gregos antigos
relacionada necessidade de desempenhar maximamente as atividades nas quais se
envolviam (dentre elas as prticas atlticas), que podemos encontrar na Grcia Antiga uma
das formas mais evidentes dos embries da relao de domnio da prpria ao corporal.
A despeito de toda a sua potencialidade humanizadora e inspiradora para a
modernidade e contemporaneidade, no cabe de modo algum buscar um retorno s formas
gregas de prticas corporais, como se nelas estivesse a essncia do que as prticas corporais
so ou deveriam ser para o homem hoje. Por certo, podemos aprender muitas coisas com elas
e o que aprendemos foi trazido e mantido pela prtica social ao longo de seu
desenvolvimento. No como cpia e nem como uma ao meramente racional ou lgica de
incorporao das aes e significados do passado, mas, justamente, como snteses realizadas
pela prpria prtica social. Assim o foi para os romanos, para a sociedade medieval e para
ns, na sociedade capitalista.
Ns, em nossa poca, pudemos realizar as snteses que nos foram possveis entre as
formas e usos das prticas corporais e o processo de formao humana. Essa sntese possvel
hoje, que emergiu mediada pelo Esporte, como o modo particular da sociedade capitalista
lidar com as prticas corporais, permite como possibilidade que busquemos as condies
38

Notemos que a Luta, tal qual conhecemos hoje, possui como o ncleo da sua estrutura a relao de controle
da ao corporal do outro. Contudo, para os gregos, a luta apresentava-se como um meio, sobretudo, para
demonstrar e exercitar um domnio sobre si mesmo ou a prpria performance da virtuosidade.

123

para a efetivao de uma nova sntese na relao entre as atividades da cultura corporal e a
formao humana. Sntese essa que ter por referncia o contedo humano-genrico
desenvolvido em nossa sociedade.
Por um longo perodo da histria ocidental, durante e aps o Imprio Romano (e por
razes que passam tanto pelo pragmatismo existente na sociedade romana no trato com as
prticas corporais quanto pela no centralidade das mesmas para a sociedade medieval, no
que tange ao papel das aes corporais no processo de formao do humano no homem), a
relao de domnio da prpria ao corporal, como uma ao no utilitria, no esteve
presente como uma relao central ou de destaque na prtica social. Somente em meados do
sculo XVIII, portanto, no seio da sociedade burguesa industrial em formao, que novos
embries da relao de domnio da prpria ao puderam novamente se formar e tiveram
condies de se desenvolver, posteriormente, nas formas particulares de atividades da cultura
corporal que temos hoje.
A sociedade burguesa industrial do sculo XVIII produziu e elegeu a ginstica como a
sua forma particular de lidar com as prticas corporais. Tratava-se de uma forma que
carregava os valores ou intencionalidades pragmticas e cientifizadas da sociedade burguesa
(produtiva, metrificada, til, prudente) e buscava materializ-las para todas as formas de
relaes com o corpo e com as aes corporais.
A ginstica representava a forma hegemnica e vlida de usos do corpo. Tratava-se de
uma busca racional de sistematizao das diferentes formas de atividades corporais
existentes, transformando todas essas formas em ginstica: em exerccios fsicos,
devidamente padronizados, estudados e harmonizados com os princpios de economia de
energia, direcionamento das foras produtivas e sade. Quando os crculos cientficos se
debruaram sobre o seu contedo, desejam ento aprisionar todas as formas/linguagens das
prticas [corporais] sob uma nica denominao: ginstica (SOARES, 1998, p. 20).
A Ginstica cientfica se apresentava como contraponto aos usos do corpo
como entretenimento, como simples espetculo, pois trazia como princpio a
utilidade de gestos e a economia de energia.
Deste modo, prticas corporais realizadas nas feiras, nos circos, onde
palhaos, acrobatas, gigantes e anes despertavam sentimentos ambguos de
maravilhamento e medo, passam a ser observadas de perto pelas autoridades
(SOARES, 1998, p. 23).

A espontaneidade na relao com as prticas corporais e/ou a sua prtica

explicitamente como uma forma de prazer, destituda de quaisquer interesses prticoutilitrios com o corpo (a sade, a eficincia, a moral) e vinculadas aos modos ou

124

gostos prprios das festas populares e do mundo circense, eram rechaadas como prticas
vlidas. Mais do que isso, passam a ser controladas de acordo com os ideais hegemnicos da
poca, sendo devidamente apropriadas e reconfiguradas pelo projeto ginstico em curso.
Vivia-se um momento no qual se deseja criar um corpo civilizado, onde no
existissem excessos, onde os gestos fossem comedidos e, sobretudo,
econmicos e teis a finalidades precisas. O corpo como espetculo estava
fora do receiturio de vida saudvel construdo pela sociedade oitocentista,
sobretudo pelo discurso mdico (SOARES, 1998, p. 58).

No lugar dessas prticas espontneas, dever-se-ia pensar ou produzir prticas

racionais de uso do corpo: sries de exerccio, pensados a partir dos grupos musculares e das
funes orgnicas para que o corpo deveria estar preparado em nossa sociedade. O corpo,
tal qual uma mquina, deveria ser moldado a partir de exerccios e aparelhos ginsticos,
para que pudesse desempenhar a funo e a utilidade que lhe cabia. Vcios posturais e
doenas pulmonares deveriam ser combatidos com sries especficas de exerccios fsicos,
desenvolvidos pela Ginstica cientfica (SOARES, 1998, p. 29). As prticas corporais, assim,
correspondiam e deveriam corresponder aos ideais mecnicos e prtico-utilitrios
(produtivistas) no trato com o corpo.
Contudo, h que se reconhecer que, apesar de seu fim prtico-utilitrio declarado, a
forma e o contedo dos exerccios ginsticos cumprem, ao seu modo, o papel de
desenvolver as possibilidades humanas de domnio da prpria ao corporal. A despeito de
toda a mecanicidade no trato com as prticas corporais, o projeto ginstico burgus permitiu
ao homem uma ampliao das possibilidades de criar contedos e formas prprias com as
aes corporais, capazes de ampliar o domnio humano sobre elas. O projeto de ginstica em
curso exigia que se destacassem as capacidades (resistncia, fora, flexibilidade, velocidade) e
habilidades motoras (saltos, corridas, arremessos etc.) e fizesse delas um objeto particular
de estudo para se destacar e/ou criar as formas e contedos que permitissem ao homem
moldar o seu corpo. Dominar a prpria ao apresenta-se, na particularidade da ginstica,
como uma dominao externa do sujeito, uma adaptao de seu corpo aos moldes
desejados (a busca de uma autodisciplina que refletisse e reproduzisse a ordem social
requerida). De todo modo, para o conjunto da humanidade, foi dado um importante passo na
relao do homem com o controle consciente e voluntrio das aes corporais.
A ginstica, assim, apresentava-se como uma forma particular de relao da burguesia
com as prticas corporais, criando ou transformando as diversas aes corporais (os saltos em
extenso e altura, corridas, lutas, natao, carregar pessoas, lanamento de dados, bola,

125

pedras, tiro ao alvo, equitao, danas prricas e lies de fisiologia) em formas de ginstica.
Esses passavam a ser os contedos das aulas de ginstica em meados do sculo XIX
(SOARES, 1998).
A ginstica Elementar era constituda por marchar, corridas, flexionamentos
graduais de braos e pernas, exerccios de equilbrio, de fora individual e de
destrezas mltiplas. Seu objetivo bsico: desenvolver qualidades fsicas e,
deste modo, a resistncia fadiga. Seu fim ltimo: educar moralmente os
praticantes (SOARES, 1998, p. 50).

Portanto a Ginstica do sculo XIX no simplesmente atividade fsica,

movimentos, mas um determinado projeto, uma determina forma de relao, educao e
criao das atividades corporais que deveriam em seus contedos e formas expressar as
relaes sociais de seu tempo. Desse modo, tambm os jogos deveriam ser subordinados a
esse particular projeto de desenvolvimento das prticas corporais. A moldagem do corpo
devia torn-lo simtrico, ambos os lados deviam ser igualmente tratados em um jogo,
especialmente naquele cujo enredo inclua as aes de lanar e arremessar objetos
(SOARES, 1998, p. 70).
Mas, como anteriormente mencionado, esse projeto apresentou suas conquistas do
ponto de vista humano-genrico no trato com o corpo. As acrobacias em seu mtodo de
Ginstica sero transformadas em aes teis para serem executadas com preciso a partir de
princpios cientficos ditados pela mecnica do movimento (SOARES, 1998, p. 54, grifos
nossos). A finalidade de busca da maior eficcia possvel com os movimentos corporais,
ainda que esse domnio mximo do corpo e das aes corporais estivesse atrelado a fins
pragmticos (o corpo til e produtivo, a educao moral etc.) permitiu que as aes
corporais fossem, elas mesmas, em seus contedos e formas, um objeto de estudo a ser
modificado conscientemente pelo homem. O projeto particular de racionalizao das prticas
corporais permitiu, igualmente, o desenvolvimento da produo e sistematizao de
conhecimentos e modos de ao humano-genricos na relao do homem com as aes
corporais. Permitiu um primeiro passo, em nossa sociedade, para que a relao de domnio da
prpria ao corporal (a relao consciente e voluntria com as tcnicas e as metas em
uma dada ao corporal) comeasse a se constituir como um objeto da atividade humana;
como uma relao essencial no conjunto das atividades da cultura corporal em formao.
Contudo, essa forma particular de modelar as prticas corporais no foi nem
absoluta e nem se firmou como a forma hegemnica da burguesia no trato com as prticas
corporais. Algumas prticas tipicamente ldicas, isto , que perderam suas funes prtico-

126

utilitrias e que vinham sendo apropriadas pela nobreza e burguesia nos sculos anteriores
(tais como a caa esportiva, a equitao, a esgrima, o golfe e o tnis), continuaram a existir
de modo mais ou menos autnomo em relao ao projeto ginstico em ascenso. Obviamente,
os mesmos valores atribudos s prticas corporais em geral, eram tambm atribudos a essas
formas particulares de atividades corporais (o tiro, a equitao etc.). Contudo, como essas
prticas j haviam sido devidamente moldadas ao longo dos sculos pelos ideais da classe
dominante, o contedo e a forma de tais prticas no precisaram sofrer uma interveno
acentuada no que tange a sua racionalizao ou modelao. Elas j atestavam, em si, a
existncia de um domnio corporal condizente com os ideais burgueses de corpo.
Paralelamente a isso, o incio do sculo XX presenciou a ascenso de outra forma
particular da sociedade burguesa lidar com as aes corporais no utilitrias, forma essa que
incorporou e transformou, de acordo com sua lgica, o prprio projeto ginstico em curso:
trata-se da forma particular do Esporte. O esporte transformou de acordo com sua lgica
inclusive as formas ginsticas mais genunas (como as sries de exerccios, com e sem
aparelhos) em prticas paulatinamente destitudas de sua funo prtico-utilitria para serem
prticas destinadas simplesmente a demonstrao da destreza humana sob a forma de um
jogo-competitivo.
Com esse fim atrelado s prticas corporais atravs da mediao do Esporte, o domnio
da prpria ao corporal pde emergir efetivamente como um objeto da atividade humana
em nossa sociedade. O homem passou a criar novos contedos e formas que permitissem com
que o domnio da prpria ao corporal emergisse e se desenvolvesse com um fim em si
mesmo. Demonstrar o domnio da prpria ao na relao com as prticas corporais um
meio de demonstrar a conquista do homem sobre si mesmo: suas capacidades e
potencialidades para dominar consciente e voluntariamente suas aes corporais. Mais uma
vez, as atividades corporais mostram-se como uma atividade em processo de humanizao.
---

Como vimos discutindo ao longo da anlise da gnese dos objetos das atividades da
cultura corporal, o aspecto geral que confere a qualidade de mais desenvolvido s
atividades da cultura corporal a sua existncia como expresso, cada vez maior, da
voluntariedade humana sobre as suas prprias aes corporais. O homem humaniza o mundo
e humaniza-se a si prprio desde o instante em que age nesse mundo produzindo os
instrumentos e objetos para a sua existncia. O homem humaniza intencionalmente a si
prprio e ao mundo a partir do momento em que se reconhece nesse mundo como o criador

127

dessas formas e contedos, determinando conscientemente os rumos dos mesmos. Como

vimos, temos nesse processo um salto da humanidade em relao a sua liberdade.
Entretanto, como tambm discutimos, essa liberdade foi criada e reproduzida por meio das
condies particulares que cabem a todos ns viver hoje: as relaes sociais prprias do modo
de produo capitalista, o que faz com que essa imensa liberdade alcanada pela humanidade
seja objetivamente inacessvel para todos, em nossas atuais circunstncias. Explicar as
atividades da cultura corporal como atividades concretas significa explic-las nessa unidade
na qual existem hoje: como atividades humano-genricas e como atividades que so
produzidas

reproduzidas

por

condies

sociais

desumanizadoras,

por

formas

espetacularizadas (DEBORD, 1997) e fetichizadas (MARX, 1996) das relaes sociais.

Desse modo, sendo a Educao Fsica uma prtica de ensino que lida com uma esfera
particular da prtica social as atividades da cultura corporal , pela anlise do
desenvolvimento dessas atividades que podemos compreender, explicar e sistematizar os
objetos de ensino da Educao Fsica. No captulo seguinte, nos ocuparemos da anlise e
explicao, justamente, do desenvolvimento das atividades da cultura corporal, no que tange
estrutura ou s relaes que compem os objetos de criao de uma imagem artstica com as
aes corporais, controle da ao corporal do outro e domnio da prpria ao corporal.

128

4. O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DA CULTURA CORPORAL

Conforme j discutido e defendido nesta pesquisa, as atividades da cultura corporal
no so caracterizadas apenas por aquilo que nos dado imediatamente: a sua forma material
e sensvel, aquilo que vemos, agimos e descrevemos nelas. Como qualquer atividade
humana, as atividades da cultura corporal existem, simultaneamente, em trs dimenses: a)
como relaes humanas, formas ideais da materialidade das relaes sociais, encarnadas nos
objetos dessas atividades; b) como formas concretas de atividades: estruturas particulares
formadas a partir de uma sntese entre as relaes essenciais e gerais da cultura corporal e as
condies mediadoras (o Esporte e a Arte-espetculo) a partir das quais essas atividades
foram produzidas e so reproduzidas em nossa sociedade; c) como atividades apropriadas
pelos sujeitos, sujeitos em atividade, que ao agirem nessas estruturas, reproduzindo os seus
objetos, fazem tais atividades existirem para si.
Uma adequada explicao dessas trs dimenses das atividades da cultura corporal
permite que nos aproximemos de uma elaborao conceitual dessas atividades que expresse a
sua existncia como atividades concretas. A explicao dessa dimenso concreta das
atividades da cultura corporal, como sntese das muitas e mltiplas relaes que a constituem,
o foco deste captulo.
O conjunto de relaes humanas na esfera das aes corporais e que esto objetivadas
nos objetos das atividades da cultura corporal manifestam-se sob muitas e diversas formas de
atividades, tais quais a Dana, a Mmica, o Jogo, a Luta, a Ginstica e o Atletismo.
Lembremos que a estrutura particular de qualquer atividade concreta da cultura corporal
composta por um sistema de objetos. Contudo, um desses objetos ocupar o seu centro e ser,
para essa atividade, seu objeto e suas relaes essenciais.
Quando consideramos, por exemplo, a Luta ou o Jogo coletivo como atividades
particulares, significa que precisamos explic-los como uma sntese entre as relaes de
controle da ao corporal do outro (seu objeto central) e as relaes de domnio da prpria
ao e criao de uma imagem artstica (seus objetos secundrios). Ao mesmo tempo, uma
manifestao especfica de Luta ou Jogo (o jud, o sum, o futebol, o rgbi etc.) pode formar
um novo sistema de anlise, no qual as atividades de Luta e Jogo que para a Cultura
Corporal representam manifestaes particulares podem assumir a condio de uma
atividade geral para a anlise de uma luta ou um jogo especfico.
Neste momento, ento, o foco de nossa anlise ser a explicao do processo de
desenvolvimento das relaes essenciais e necessrias que compem os objetos das atividades

129

da cultura corporal. Procuraremos explicar essas relaes desde as suas formas mais simples
(as formas no diferenciadas ou incompletas das mesmas) at as suas formas mais complexas,
diferenciadas ou propriamente desenvolvidas. Essa explicao nos permitir sintetizar as
capacidades humano-genricas que esto objetivadas nas atividades da cultura corporal e que
podem/devem ser apropriadas por cada sujeito como parte da formao de sua subjetividade.
Do ponto de vista metodolgico, essa explicao das relaes essenciais dos objetos
da cultura corporal realizada por meio da discusso de algumas atividades concretas,
apresentadas

em

seus

processos

de

desenvolvimento.

Para

acompanharmos

desenvolvimento de cada uma dessas atividades e, assim, explicar as condies efetivamente

essenciais que as compem (as relaes essenciais e necessrias de cada objeto), propusemos
determinadas modificaes nos elementos e/ou condies que compunham tais atividades. As
modificaes que acompanharemos nas estruturas particulares de uma brincadeira de dana,
de jogo, de luta etc. ao longo deste captulo no tm o objetivo, portanto, de analisar tais
atividades em suas prprias particularidades. Tambm no buscamos com elas expor
diretamente contedos de ensino ou unidades didticas para o ensino da Educao Fsica.
Trata-se de um meio para podermos explicitar e analisar as relaes gerais e essenciais da
cultura corporal e, assim, sistematizar os objetos de ensino da Educao Fsica tal qual
proposto neste trabalho.
Retomemos o modelo terico elaborado para representar as relaes essenciais e
gerais das atividades da cultura corporal (figura 2). A ao corporal tomada como tal na sua
relao com um ou outro objetivo ao qual ela est direcionada: a produo de uma forma
cnica, de uma ao opositiva ou de uma marca. Ao mesmo tempo, essas aes so
impulsionadas pelos objetos ou motivos da atividade dos quais fazem parte, justamente: a
criao de uma imagem artstica, o controle da ao corporal do outro e o domnio da
prpria ao corporal.

130

Figura 2: Modelo das relaes essenciais das atividades da cultura corporal

A explicao das relaes que compem cada um desses objetos (os processos de
composio e decomposio das aes corporais em relao a uma inteno comunicativa; a
existncia de objetivos opostos direcionados a um mesmo alvo; os meios tcnicos em relao
a determinadas metas) est organizada em tpicos separados neste captulo. Embora as
explicaes de cada objeto possuam certa autonomia, tais explicaes so em parte
complementares entre si e constituem uma unidade para a compreenso das atividades da
cultura corporal.

4.1 A criao de uma imagem artstica como objeto central das atividades da cultura
corporal: Dana, Mmica e Circo
As atividades de Dana, Mmica e Circo possuem a relao de criao de uma
imagem artstica como o objeto central de suas estruturas. Para justificarmos essa afirmao,
precisamos explicar tanto as particularidades que esse objeto assume na Dana, na Mmica e
no Circo quanto explicar a partir dessas particularidades os contedos internos do prprio
objeto de criao de uma imagem artstica: os diferentes elementos que o constituem e as
relaes entre esses elementos, sintetizadas na relao de uma inteno comunicativa e os
processos de composio e decomposio das aes corporais.
Para isso, comearemos nossas explicaes com a exposio de uma atividade
concreta da cultura corporal que cumprir o papel de meio para explicarmos o processo a

131

partir do qual o objeto de criao de uma imagem artstica passa a ocupar o centro da
estrutura de uma dada atividade da cultura corporal.
Essa atividade inicial para nossa anlise e a qual procuramos modificar para
acompanhar suas possibilidades de desenvolvimento como uma expresso do objeto da
cultura corporal que estamos estudando neste tpico a brincadeira da esttua.
A primeira forma na qual essa brincadeira se apresentar possui os seguintes objetivos:
a) danar pelo espao ao som de uma msica e b) quando a msica parar, realizar uma
esttua com o corpo. A estrutura da brincadeira, atravs de seus objetivos e regras, prope
duas aes gerais para os sujeitos. A primeira ao refere-se a realizar movimentos corporais
de acordo com as caractersticas da msica. Nesse caso, a msica cumpriria o papel de
organizador das aes corporais dos sujeitos a partir de suas dimenses forte, suave,
rpida, lenta etc., com as quais se deve criar movimentos corporais correspondentes. A
segunda ao refere-se a criar diferentes esttuas, diferentes formas estticas com as
aes corporais, para representar determinadas formas ou figuras. Na aparncia, essa
brincadeira seria uma expresso do objeto de criao de uma imagem artstica, na medida em
que seus objetivos buscam fazer referncia s atividades de Dana e Mmica,
respectivamente.
Mas notemos que essas aes gerais, tais quais descritas no pargrafo anterior, existem
nessa atividade apenas como uma possibilidade de expressarem o objeto de criao de uma
imagem artstica. Isso quer dizer que as relaes essenciais desse objeto da cultura corporal
podem existir nessa brincadeira particular da esttua apenas em seus aspectos formais e
exteriores: podem existir mais como uma inteno de quem prope a brincadeira do que como
uma condio necessria (uma relao necessria) para a reproduo da prpria estrutura da
brincadeira em questo.
A existncia de uma msica e de aes corporais expressivas a partir dessa msica
no condio suficiente para fazer nascer a relao de criao de uma imagem como o
centro da estrutura de uma dada atividade e, assim, como uma ao central para o sujeito.
Nessa primeira forma de existncia da brincadeira da esttua que estamos analisando, a
msica pode apresentar-se simplesmente como um sinal para orientar o sujeito em relao
ao que efetivamente se destaca como uma ao necessria da atividade: movimentar-se
quando houver msica e ficar parado (esttua) quando no houver msica. O objetivo
real, por assim dizer, dessa forma de brincadeira que estamos analisando diz respeito a
dominar a prpria ao em relao ao contraste entre os movimentos-dinmicos e os
movimentos-estticos. As esttuas ou figuras produzidas aparecem, assim, e via de regra,

132

como um produto secundrio da brincadeira, j que sua estrutura prope como centro da
ateno e ao dos sujeitos o domnio da prpria ao corporal no que tange s variaes
entre as situaes dinmicas e estticas do movimento. O clmax da brincadeira, e, assim, o
seu contedo central e efetivo, reside precisamente a: em conseguir ficar esttico no
momento em que a msica parar e durante todo o tempo em que a msica no estiver tocando.
Nessa primeira forma da brincadeira da esttua, mover-se de acordo com a msica
ou mesmo criar uma esttua no se apresentam como aes necessrias para reproduzir a
estrutura dessa forma da brincadeira, ainda que sejam os objetivos declarados nela. possvel
simplesmente mover-se, sem seguir a forma da msica, ou simplesmente parar de moverse, sem fazer uma forma especfica com o corpo e, ainda assim, manter a estrutura da
brincadeira da esttua tal qual estamos analisando. Isso porque sua estrutura no est na ao
de criar formas com as aes corporais que reproduzam quer as formas da msica, quer a
forma de algum objeto ou fenmeno. A ao necessria que emerge da estrutura particular
dessa brincadeira da esttua diz respeito ao domnio da prpria ao com relao ao contraste
movimentos-dinmicos e movimentos-estticos. Esse o objetivo real, ainda que esteja
declarativamente oculto, dessa brincadeira particular da esttua. Por essa razo, essa forma
de existncia da brincadeira da esttua apresenta-se muito mais como uma expresso
particular das relaes de domnio da prpria ao corporal do que uma expresso das
relaes de criao de uma imagem artstica.
Ao fazermos essa afirmao, no estamos negando a existncia do objeto de criao
de uma imagem artstica nessa forma particular da brincadeira da esttua. O que estamos
afirmando que esse objeto no se apresenta como a relao central da estrutura dessa
brincadeira e, por essa razo, trata-se de um objeto que no pode se manifestar em sua forma
desenvolvida. A importncia de destacarmos esse fato neste momento de nossa anlise reside,
fundamentalmente, na explicao que deveremos construir a respeito de quais sejam as
condies necessrias para que as relaes de criao de uma imagem artstica efetivamente
se apresentem como o centro da estrutura de uma dada atividade da cultura corporal.
A no centralidade da relao de criao de uma imagem artstica na brincadeira da
esttua (tal qual a estamos analisando neste momento) no significa, de modo algum, dizer
que a msica e a esttua no sejam elementos importantes para essa brincadeira. Ao
contrrio, ambas apresentam-se como elementos fundamentais para a existncia dessa
brincadeira e desempenham um papel organizador das aes dos sujeitos (especialmente das
crianas) na direo de cumprirem os objetivos propostos pela atividade. A msica e a esttua
servem como instrumentos externos, a partir dos quais as crianas podem se relacionar com o

133

domnio das aes corporais estticas e dinmicas de forma mais ou menos autnoma e
voluntria. Tira-se a msica ou tira-se a esttua dessa forma de brincadeira e, provavelmente,
as crianas tero maiores dificuldades para cumprir e/ou se envolver com o objetivo real
proposto pela atividade: permanecerem estticas durante um determinado tempo. Assim, a
msica e a realizao de uma esttua com o corpo so condies importantes para a estrutura
particular dessa brincadeira. Mas, a despeito dessa importncia, elas no determinam, por si
mesmas, o contedo da brincadeira como sendo uma forma de expresso das relaes
essenciais do objeto de criao de uma imagem artstica.
Desse modo, a msica e a esttua (assim como as aes de domnio corporal das
dimenses dinmica e esttica do movimento) podem fazer parte de uma atividade que tenha
a criao de uma imagem artstica como seu objeto central. Contudo, faro parte dela como
seus elementos. Um elemento, por si, no determina a existncia ou no de uma atividade; no
produz, por si mesmo, o objeto da atividade. Ao contrrio, os elementos existem como um
produto de um ou outro objeto, de uma ou outra atividade. Para que um determinado elemento
(por exemplo, a msica) se constitua como elemento do objeto de criao de uma imagem
artstica, preciso que esse elemento seja objetivamente incorporado e subordinado
estrutura interna dessa atividade da cultura corporal; preciso que esse elemento incorpore,
em si, as relaes necessrias e essenciais que compem essa relao: os processos de
composio e decomposio das aes corporais na sua relao com uma determinada
inteno comunicativa.
Um movimento expressivo ou um movimento coordenado com algum ritmo ou a
existncia de uma msica, tomados em si mesmos, no so elementos da relao de criao
de uma imagem, isto , no expressam em si as relaes essenciais e necessrias desse objeto.
Uma ao de movimentar-se ao som de uma msica no , em si, uma forma de atividade
de Dana. Igualmente, uma ao de fazer uma esttua quando a msica parar no , em si,
uma forma de atividade Mmica. Sozinhos, quaisquer desses elementos e aes so,
simplesmente, elementos em si; aes corporais direcionadas a um determinado objetivo, mas
que no esto necessariamente estruturadas, em seus contedos, pelo motivo-objeto de criao
de uma imagem artstica.
Assim, o contedo e a forma dos elementos que compem uma dada atividade no
esto dentro desses elementos como contedos e formas a priori. Ao contrrio, esto na
prpria estrutura da atividade da qual esses elementos fazem parte e que permite (e exige) a
transformao de tais elementos de acordo com essa estrutura. Somente ento, esses
elementos passam a ser efetivamente elementos da relao de criao de uma imagem

134

artstica com as aes corporais. Aps sofrerem essa primeira determinao de seus
contedos, esses elementos podem, ento, compor e determinar o contedo concreto e
particular do prprio objeto que o gerou.
Essa discusso nos parece particularmente importante de ser explicitada neste
momento da anlise porque nos remete discusso entre os elementos de um fenmeno e as
relaes essenciais do fenmeno em questo. Tais relaes constituem-se na chave para
entender e explicar o objeto de uma dada atividade, posto que elas determinam objetivamente
os elementos que a compem, bem como as muitas formas nas quais esses elementos podero
se manifestar.
Faamos uma breve discusso a esse respeito a partir do desenvolvimento das
concepes ou teorizaes sobre a dana elaboradas por diferentes escolas ou perspectivas
de dana surgidas, em especial, a partir de meados de 1950.
No processo de busca de um rompimento com os padres estticos e tcnicos
desenvolvidos pelo bal clssico, algumas escolas da assim chamada dana moderna
advogavam o direito e a necessidade de se conceber quaisquer espaos como espaos
legtimos para a apresentao da dana (campos, praas, ginsios, salas etc.), dissolvendo a
hegemonia do palco como espao nico para a apresentao. Outras escolas buscavam
ressaltar a necessidade de rompimento com o encadeamento lgico dos contedos
representados na dana: no preciso se ter um assunto intencional para ser comunicado e,
por vezes, desejvel que no se tenha essa intencionalidade. Para essas escolas ou
perspectivas da dana, o principal seria explorar os elementos fornecidos pelo acaso. Essas
ltimas reivindicaes para a dana [...] recusam gestos compostos intelectualmente; voltam
aos elementos brutos do movimento: girar, no lugar ou no, andar, correr, saltar em eixos
repetitivos [...] chega a fugir da beleza formal, empregando participantes cujos corpos
absolutamente no so de danarinos (BOURCIER, 2001, p. 287) 39.

39

Por vezes, essa caracterstica ou princpio particular defendido pela dana considerado como pertencente
perspectiva ps-moderna na dana. Essa perspectiva ou escola ps-moderna na dana compartilha de
princpios tericos da perspectiva ps-moderna na cincia e na filosofia (por exemplo, e justamente, a no
linearidade dos fatos e a impossibilidade de compreender esses fatos e, assim, de comunic-los). Contudo, na
dana estamos diante de uma forma particular de arte; de uma prxis artstica que possui essa forma particular
de existncia. Como qualquer forma particular de arte, a dana ps-moderna continua tendo toda a sua
legitimidade como arte. Outra coisa, bastante distinta, discutir uma teorizao esttica ps-moderna (ou
mesmo uma concepo terica ps-moderna da Dana, como atividade humana), porque nesse caso estaramos
diante de elaboraes que pretendem explicar a dinmica e existncia gerais da realidade humano-histrica
(ainda que se declarem como no pretendendo tal feita). Estaramos diante de elaboraes ou proposies
cientficas e, como tais, devem ser avaliadas em suas possibilidades de expressar a dimenso geral da prtica
social (das relaes sociais) as quais se referem.

135

Assim, o que nos parece interessante de ressaltar o fato de que as chamadas danas
modernas e danas contemporneas ou ps-modernas afirmam que, a princpio e por
princpio, todos os elementos podem se constituir como materiais para se produzir uma
atividade de dana. No h movimentos corporais prprios da dana, tcnicas fixas que
sejam prprias e necessrias para se danar. No h elementos da dana fixados como
essenciais e a priori. Pode-se ou no ter msica; pode-se ou no ter fala; pode-se ou no ter
uma inteno explcita ou lgica de comunicao; pode-se ou no ter objetos materiais na
cena; pode-se ou no se estar em um palco; pode-se ou no ter um figurino e um cenrio. E,
se todos esses elementos podem ou no existir em uma dana, porque estamos diante,
justamente, de elementos da dana e no da sua relao essencial e propriamente necessria
para a sua existncia como tal (para ns, os processos de composio e decomposio das
aes corporais na sua relao com uma determinada inteno comunicativa40). Desse modo,
as diferentes escolas de dana explicitam que a msica, determinadas tcnicas, o palco, a
linearidade cronolgica ou narrativa etc. so apenas elementos da dana e no suas prprias
relaes essenciais. E como elementos, singularidades, podem ou no estar presentes em uma
dana particular e concreta. Contudo, uma vez estando presentes na estrutura particular de
uma atividade de dana, esses elementos devero expressar necessariamente a relao
essencial desse objeto da cultura corporal.
O fato de esses elementos serem caractersticas singulares e, assim, no serem
essenciais por si mesmos no quer dizer, de modo algum, que eles no sejam importantes (ou
mesmo que tenham menor importncia) para uma Dana particular. Ao contrrio, esses
elementos, fazendo parte da estrutura de uma ou outra dana particular, passam a ser
absolutamente fundamentais e necessrios para a estrutura dessa dana em questo; passam a
fazer parte da forma e do contedo dessa dana particular. Para uma dana concreta, ter ou
no ter um daqueles elementos ou ter um determinado elemento desta ou daquela forma faz
toda a diferena para a sua existncia como uma atividade particular.
Contudo, isso no muda em nada o fato de que esses elementos apresentam-se como
um produto da prpria estrutura geral e essencial da dana (produto das relaes do objeto de
criao de uma imagem artstica), de modo que no possvel juntar esses elementos e

40

Notemos que ter uma inteno de no comunicar , tambm, ter uma determinada inteno. De todo modo, a
expresso que estamos utilizando inteno comunicativa refere-se a uma significao mais restrita do
termo comunicao ou linguagem em geral. Refere-se a uma ideia artstica, a uma inteno de estetizar as
aes corporais com o fim de expressar uma ideia, interpretao, sentimento de algo, conforme procuraremos
aprofundar e justificar ao longo deste tpico.

136

esperar que, com isso, tenha-se uma dana (ou mmica, ou circo ou qualquer outra atividade
particular que pretenda expressar, em si, o objeto de criao de uma imagem artstica).
Esses muitos e diversos elementos que compem o objeto de criao de uma imagem
artstica podem se apresentar, assim, sob muitas e diversas formas nas atividades particulares
e concretas da cultura corporal. A compreenso dessas muitas e diversas formas so
importantes para o prprio processo de compreenso das atividades de criao de uma
imagem artstica como atividades concretas. Mas, como formas, trata-se de elementos
derivados, produtos a partir dos quais e nos quais a relao de criao de uma imagem pode
se manifestar. S ento, aps sofrerem essa primeira determinao com relao estrutura da
relao de criao de uma imagem artstica com as aes corporais que esses elementos
podem cumprir um papel oposto, determinando as caractersticas e formas particulares da
prpria relao de criao de uma imagem artstica.
Por essas razes, uma ao corporal executada ao som de uma msica no , em si,
uma expresso da atividade de Dana, do mesmo modo que imitar algo no , em si, uma
expresso da atividade Mmica. Para se constituir como uma expresso do objeto de criao
de uma imagem artstica, uma atividade particular precisa encarnar em sua estrutura a ao
explcita de organizar as aes corporais com o fim de produzir uma forma cnica.
Voltemos s discusses da brincadeira de esttua que estamos analisando para
apresentarmos algumas das condies necessrias para que essa brincadeira expresse em sua
estrutura essa ao geral de produo de uma forma cnica com as aes corporais.
Como vimos na primeira forma de existncia da brincadeira da esttua que
apresentamos, a possibilidade dela se apresentar como uma expresso da relao de criao
de uma imagem artstica no se manifestava efetivamente nela: o domnio da prpria ao
com relao aos movimentos estticos e dinmicos que ocupava o centro da sua estrutura.
Nesta, os objetivos gerais propostos referiam-se a mexer-se de acordo com a msica e a
fazer uma esttua quando a msica parasse. Tais objetivos fazem referncia,
respectivamente, particularidade da estrutura da atividade de Dana (na qual a forma cnica
com as aes corporais apresenta-se, notadamente, como movimentos corporais expressivos
lricos) e particularidade da estrutura da atividade Mmica (na qual a forma cnica com as
aes corporais apresenta-se, notadamente, como movimentos corporais expressivos
narrativos).
Desse modo, ainda que possamos assumir que a Mmica produza eminentemente
movimentos expressivos narrativos ao passo que a Dana produza movimentos expressivos
lricos ou, nos dizeres de Laban que a dana usa o movimento como linguagem potica, ao

137

passo que a mmica cria a prosa do movimento (LABAN, 1978a, p. 139-140) , certamente
possvel termos caractersticas mistas de uma e outra em uma atividade concreta de mmica
ou dana. A diferena de certo modo relativa predominncia e centralidade de cada uma
dessas formas particulares na existncia de uma determinada atividade concreta. H mmicas
(especialmente as cmicas) que se apresentam quase que inteiramente como formas narrativas
dos movimentos expressivos. Mas h mmicas cuja prosa tende a se transformar em poesia.
Do mesmo modo, algumas danas podem apresentar contedos pantommicos evidentes, ao
passo que outras trabalham com os movimentos corporais em uma pura abstrao das
formas e gestos cotidianos. Quando passamos a analisar, ento, uma manifestao concreta de
dana ou mmica, a distino entre os movimentos expressivos lricos e narrativos pode ser
fluida, no sentido de no nos permitir realizar uma classificao rgida de tais
manifestaes.
Mas, como j discutimos em outro momento deste trabalho, essas categorias e
conceitos das atividades da cultura corporal no nos servem (e no devem servir) para
classificar o mundo das prticas corporais, mas sim para compreendermos o conjunto de
relaes nas quais podemos atuar para reproduzirmos intencionalmente essas prticas,
especialmente na atividade pedaggica.
Assim, essa dificuldade na anlise de uma dana ou mmica concretas demonstra,
apenas, a complexidade que a anlise dos fenmenos concretos e empricos e no, de modo
algum, uma caoticidade do prprio fenmeno em questo (condio que impediria a nossa
compreenso do mesmo). Embora possamos, com certa justeza, dizer que em cada fenmeno
particular tudo est relacionado com tudo, essa considerao no se apresenta nem como
um ponto de chegada vlido para uma anlise concreta, tampouco como um ponto de
partida que justificaria a no realizao da prpria anlise, na medida em que qualquer
tentativa de anlise e explicao seria sempre parcial, posto no ser possvel apreender as
conexes de tudo com tudo. Como tambm j argumentamos anteriormente, compreender
essas muitas e mltiplas relaes e conexes em um fenmeno no sinnimo de
compreender todas as suas relaes, mas sim de compreend-las em sua totalidade (KOSIK,
1976), como um todo organizado por um determinado conjunto de relaes que so, para esse
fenmeno em questo, relaes essenciais.
De fato, se quisermos analisar uma dana concreta ou uma atividade de mmica
concreta para dizer qual forma cnica aparece nela (portanto, para classificar essa atividade
particular como dana ou mmica), provavelmente teramos que concordar com a afirmao
correta, embora incompleta e vazia, de que tudo est relacionado com tudo. Esse tudo (o

138

real) no se produz de modo meramente casual e aleatrio; ao contrrio, produzido pelas

aes do homem nesta realidade e, assim, por um determinado modo de organizao social no
qual essas aes podem efetivamente ser produzidas. Por isso, se quisermos explicar essas
formas concretas de dana ou mmica, preciso conhecermos as caractersticas das aes
humanas produzidas e encarnadas nessas atividades; preciso compreender essas atividades
concretas como formas das relaes de criao de uma imagem artstica, o que nos permitir,
ento, explicar as caractersticas particulares que podem emergir dessa ou daquela atividade
concreta.
Iniciemos a apresentao das modificaes necessrias para que a relao de criao
de uma imagem artstica com as aes corporais aparea como o objeto central na brincadeira
da esttua. Essas modificaes foram realizadas de modo a transformar os dois objetivos
declarados existentes na brincadeira (mover-se de acordo com o som da msica e criar
uma esttua) em objetivos reais e em aes necessrias para a reproduo da estrutura da
atividade em questo. Por essa razo, na exposio da brincadeira da esttua que se seguir,
esses dois objetivos (o movimento expressivo lrico por um lado e o narrativo por outro)
foram destacados. Essa separao nos permitiu, de modo mais explcito, introduzir as
distines entre essas duas possibilidades de expresso do objeto de criao de uma imagem
artstica com as aes corporais, bem como introduzir e analisar as relaes efetivamente
essenciais e necessrias que constituem tal objeto.

4.1.1 A criao de formas cnicas com as aes corporais

A primeira modificao proposta na brincadeira da esttua refere-se ao destaque do
objetivo geral de produzir uma forma esttica com o corpo, explicitando o processo e o
produto para se organizar as aes corporais a fim de se criar uma determinada forma cnica.
Para isso propomos, inicialmente, a transformao da criao individual de uma esttua em
uma criao de uma esttua coletiva (Figura 3). Nessa brincadeira particular de esttua,
preciso, necessariamente, representar a forma de determinadas figuras a partir da organizao
das aes corporais no espao, criando e apresentando uma determinada imagem artstica a
partir de uma forma cnica com as aes corporais.

139

Figura 3:

Exemplos de construes de figuras com o corpo41

Para concretizar esse objetivo, a atividade pode ser realizada de modo a propor, como
uma condio inicial, que essas formas com as aes corporais sejam criadas a partir de
representaes grficas (um desenho) do objeto ou fenmeno que se queira representar
(figura 4). A representao simblica ou grfica das figuras a serem reproduzidas com as
aes corporais tem uma funo especfica para a realizao dessa atividade: ela permite
ressaltar visualmente as formas das figuras que devero ser representadas com as aes
corporais. Notemos, ento, que o recurso grfico nessa atividade , justamente, um recurso.
Ele contribui para explicitar e organizar a ao que se apresenta efetivamente como
necessria na prpria estrutura da atividade em questo: a ao de representar determinadas
formas de figuras atravs da organizao das formas das aes corporais.

41

a) Figura castelo: http://www.taringa.net/posts/imagenes/6932961/Figuras-Con-Personas.html

b) Figura corao: http://www.metarisa.com/page/25/
c)Figura 3 Alfabeto: http://sportalicante.blogspot.com.br/2011/05/unidad-didactica-acrosport.html

140

Figura 4: Representaes grficas das figuras (a). Destaque de figuras com formas retilneas (b) e
curvas (c)

A organizao das aes corporais no espao para produzir com elas determinadas
formas artsticas constitui-se em uma primeira relao que pode ser destacada do processo de
criao de formas cnicas. As aes corporais produzem, invariavelmente, determinadas
formas ou desenhos no espao (formas curvas, retilneas, contnuas, descontnuas, em
diferentes direes, extenses e planos). Isto uma coisa. Outra coisa diz respeito a ter a
produo dessas formas como o objetivo principal das aes de uma atividade. Como
reproduzir formas curvas ou retilneas com o meu corpo? Quais partes do corpo so melhores
para reproduzir essas formas e de que modo deve-se disp-las? Como representar essas
formas coletivamente e individualmente? Essas questes, embora nos remetam a necessidades
de respostas tcnicas (relacionadas aos movimentos necessrios para se produzir uma ou outra
forma com o corpo; s capacidades fsicas e motoras para dispor os segmentos corporais em
uma ou outra posio), quando direcionadas criao de uma forma cnica, nos remetem,
fundamentalmente, a uma necessidade de resposta artstica a elas.
O objetivo de reproduo de uma figura atravs das aes corporais est pautado, via
de regra, em uma reproduo de seus traos e formas externas. Contudo, isso no significa,
necessariamente, a produo de uma cpia ou uma representao direta e literal da figura
em questo. Representar artisticamente a forma de um determinado fenmeno significa tornar
os aspectos gerais e os detalhes dessa reproduo no objetivo efetivo da ao dos sujeitos. A
arte comea onde comea o mnimo, e isto equivale a dizer que a arte comea onde comea a
forma (VIGOTSKI, 2001, p. 42, grifos nossos). Para isso, conhecer as diversas
possibilidades de representao de uma mesma figura (as diversas formas de represent-la
atravs das aes corporais) faz parte, igualmente, do objetivo da atividade artstica e somente
atravs desse processo que se pode verdadeiramente atingir o produto dessa atividade: a
representao de uma figura ou a criao de uma forma cnica como arte.

141

Tomemos, como exemplo, algumas possibilidades de reproduo de uma figura

simples como o crculo. Quais as suas possibilidades de representao atravs das aes
corporais? O crculo poderia ser igualmente composto a partir das pessoas dispostas em p,
com as mos dadas e braos afastados; em p, ao lado uma da outra sem espaos entre si;
sentadas com os braos para frente; deitadas com as cabeas para o centro; e, ainda,
individualmente. Em todas essas possibilidades de representao do crculo, tem-se a
representao de uma figura que e no mais a mesma e, assim, de um contedo que e
no mais o mesmo. Todas representam a ideia geral de um crculo, mas, ao representarem
com formas especficas ou concretas fazem a prpria ideia geral tornar-se uma ideia concreta.
Nesse caso, e de modo bastante evidente, a forma compe o contedo de maneira orgnica e
intencional, muda o prprio contedo e, assim, no simplesmente um acessrio do
produto final ou da ideia comunicativa que se queira produzir.

[...] a forma, em seu sentido concreto, no existe fora do material que ela
enforma [...]. Assim, qualquer deformao do material , ao mesmo tempo,
uma deformao da prpria forma. E ns comeamos a compreender por que
justamente a obra de arte acaba irreversivelmente deformada se transferimos
a sua forma para outro material. Em outro material essa forma j ser outra
(VIGOTSKI, 2001, p. 69, grifos nossos).

Podemos comear a sintetizar, aqui, o contedo das relaes essenciais do objeto de

criao de uma imagem artstica que estamos analisando: a relao entre uma inteno
comunicativa e os processos de composio e decomposio das aes corporais.
A composio a criao, a unio, o estabelecimento das relaes, o
ordenamento e a unificao das partes ou elementos de algo que deve
converter-se em um todo [...]. Em relao arte, a composio o
procedimento geral da objetivao (para o artista) ou a desobjetivao
integral (para o espectador) da ideia artstica, o procedimento geral de
passagem da ideia a sua realizao ou o inverso, da percepo da forma na
qual a ideia est realizada ao [seu] contedo [...] (DAVIDOV, 1988, p. 220221).

justamente nessa dinmica mtua entre uma ideia artstica (ou, para ns, uma
inteno comunicativa) e os processos de composio e decomposio das aes corporais
que podemos compreender o conceito ou a identidade do objeto criao de uma imagem
artstica. E somente pela compreenso dessa relao, orientada pelo objetivo de produzir
uma forma cnica, que podemos compreender os diversos elementos que compem ou podem

142

vir a compor as atividades da cultura corporal que possuem a criao de uma imagem artstica
como seu objeto central.
Na brincadeira da esttua como uma atividade de esttua coletiva, a inteno
comunicativa geral (qual seja, representar uma figura com as aes corporais) ,
precisamente, apenas uma inteno ou objetivo geral. Explicita, portanto, o contedo geral
dessa representao: as possibilidades estticas das prprias aes corporais para representar a
forma das coisas. Contudo, a concretude desse contedo geral se dar na medida em que essa
inteno comunicativa geral e os meios para reproduzi-la (os processos de composio e
decomposio das aes corporais) existirem em suas mtuas relaes entre si.
Ao decompor e compor a figura em determinadas formas no espao, a ideia
comunicativa geral (representar uma determinada forma de figura) pode ganhar contornos
especficos: as possibilidades de representar a figura passam a ser percebidas de acordo ou
como um produto dos meios ou formas corporais existentes para reproduzi-la (por exemplo,
fazer o crculo coletivamente com os braos ou faz-lo com o tronco, com os sujeitos deitados
no cho). Ao mesmo tempo, a percepo concreta da ideia da figura (as diferentes
qualidades ou caractersticas de suas formas, bem como os significados que elas podem
expressar) determinam as possibilidades de percepo das formas corporais necessrias de
serem realizadas ou reproduzidas. Somente nesse processo que tanto a inteno
comunicativa quanto os processos de composio e decomposio das aes corporais podem
se desenvolver e se concretizar na criao de uma forma cnica especfica. Assim, do mesmo
modo que o processo de composio e decomposio serve como um meio para melhor
compreender e objetivar a ideia da figura a ser produzida, o processo de elaborao da prpria
ideia comunicativa permite objetivar e precisar os meios necessrios (a organizao das aes
corporais compostas e decompostas) para se atingir o fim desejado.
A deciso da forma final da figura tem a ver com a apreciao esttica de quem a
produziu, o que significa, igualmente, com a ideia comunicativa pretendida pelo artista. Mas
essa deciso final sobre a forma da figura representada depende, tambm, das condies
relativas apresentao da figura, por exemplo: a orientao sobre onde estar o pblico.
Essa questo nos coloca uma segunda relao que pode ser destacada no processo de criao
de formas cnicas com as aes corporais: a criao das formas de apresentao das aes
corporais cnicas.
As formas cnicas criadas com as aes corporais so organizadas de acordo com a
posio a partir da qual o pblico dever v-las (o ngulo de viso do pblico). As figuras
coletivas, por exemplo, so normalmente elaboradas considerando que sero vistas do alto.

143

Nesse caso, elas podem ser compostas em um plano horizontal ao cho, quer estejam os
sujeitos dispostos em p, sentados ou deitados para realizar a figura. Por vezes, contudo (e
especialmente no caso de figuras compostas por menos pessoas, por exemplo, o caso do
alfabeto, Figura 3), elas podem ser compostas para serem vistas de frente e, neste caso,
precisam ser elaboradas em um plano vertical ao solo. Desse modo, o ngulo de viso do
pblico a despeito de se referir dinmica de apresentao da figura orienta o prprio
processo de criao das mesmas, orienta a organizao das aes corporais no espao.
O bal, em seu incio (como dana de corte), era concebido e apresentado para um
pblico que se situava acima dos bailarinos (BOURCIER, 2001; CAMINADA, 1999), o que o
fazia priorizar a composio de formas geomtricas. Essas figuras eram nitidamente
identificveis, pois os bals eram concebidos para serem vistos do alto [...], chegou-se at a
desenhar letras com fileiras de danarinos, com maior freqncia os monogramas dos
soberanos, por vezes o nome da herona do bal [...] (BOURCIER, 2001, p. 73-74).
Posteriormente, quando se muda o ngulo de viso do pblico, que passa a ver o espetculo
de baixo para cima, o bal se v forado a mudar seus prprios processos de composio
cnica. [O] que antes era uma linha horizontal converteu-se em linha vertical; para acentuar
esta linha dinmica seguida para a vista, os braos, as pernas e por fim todo o corpo
comearam a se elevar (SALAZAR, apud CAMINADA, 1999, p. 107).
A atividade de criao de formas cnicas com as aes corporais que estamos
analisando (a brincadeira da esttua, agora concebida como uma criao coletiva) pode
representar uma etapa inicial da criao de uma forma cnica com as aes corporais. Inicial
porque, como veremos, a criao de uma cena propriamente dita pode ainda no estar
presente ou pode se manifestar de um modo ainda simples nessa forma particular e concreta
da brincadeira da esttua coletiva. Embora essa atividade esteja direcionada objetivamente
para a produo de uma imagem artstica com as aes corporais, pode ser que essa forma no
assuma, ainda, uma dimenso propriamente cnica do ponto de vista da apresentao.
A inteno comunicativa presente na estrutura dessa atividade (genericamente:
reproduzir as formas de uma determinada figura) pode ainda no ser intencionalmente
organizada pela presena do outro (o pblico) como elemento orientador do processo de
criao. Embora o ngulo de viso, como um dos elementos cnicos de apresentao, aparea
na estrutura da brincadeira que estamos analisando (a figura produzida para ser vista por
algum, ainda que seja um algum virtual, isto , uma ideia de que a figura representada
para ser vista por algum), a criao de uma cena propriamente dita pode no estar presente.
Do ponto de vista de nossa anlise o fundamental, neste momento, que a brincadeira da

144

esttua materialize as relaes essenciais do objeto de criao de uma imagem artstica.

Representar as formas de uma figura no modo como descrevemos anteriormente nessa
brincadeira implica, necessariamente, em lidar com os processos de composio e
decomposio das aes corporais em relao a uma determinada ideia ou inteno
comunicativa a ser materializada em uma determinada forma cnica, por mais simples que
tais relaes possam aparecer em tal brincadeira.
Como discutimos, nessa primeira modificao proposta na brincadeira da esttua o
elemento cnico que se destaca e efetivamente se apresenta nela a organizao das aes
corporais no espao (a composio e decomposio das aes corporais no espao
direcionadas tanto criao de formas ou desenhos no espao, quanto organizao dessas
formas no espao tendo em vista o ngulo de viso do pblico. Para continuarmos a anlise
do processo de desenvolvimento das atividades que possuem a criao de uma imagem
artstica como o objeto central de suas estruturas, iremos introduzir e explicar os elementos
cnicos presentes no processo de representao das formas de uma figura. Para isso,
proporemos uma segunda modificao na brincadeira da esttua de modo a fazer surgir no seu
prprio processo de criao a dinmica de produo de uma cena propriamente dita.

4.1.2 A organizao da apresentao das formas cnicas com as aes corporais

A organizao das aes corporais no espao para a representao das formas das
coisas (figuras) apresenta, em si, como discutimos nos tpicos anteriores, um determinado
contedo artstico, posto que produzida a partir da dinmica de composio e decomposio
das aes corporais em relao a uma ideia comunicativa. Contudo, esse contedo artstico
materializado no processo de criao das figuras pode no se manifestar como uma
apresentao propriamente artstica das mesmas. Uma forma artstica de apresentao
produz, ao mesmo tempo, um novo contedo para a forma cnica criada com as aes
corporais.
Na brincadeira da esttua que estamos analisando, para que os processos de
composio e decomposio das aes corporais direcionem-se para a prpria organizao da
sua apresentao, a reproduo da figura precisa ser realizada a partir da dinmica e dos
elementos que compem uma cena. Tomemos um exemplo simples de uma figura
representada como uma cena: uns culos e uma flecha (Figura 5).

145

Figura 5: Exemplos de cenas com as figuras coletivas

Ao serem realizadas como uma apresentao de palco e no apenas como uma

imagem final (caso, por exemplo, de uma fotografia), as figuras tero que representar, de
algum modo, o processo de criao de seu prprio contedo. Assim, a representao de uma
determinada figura como uma cena significa represent-la em seu processo de formao
(composio) e de dissoluo (decomposio). O contedo final da figura representada
encenado de modo a se evidenciar um determinado processo de sua formao. A despeito de
se representar as formas das coisas ou objetos (que possuem um contedo que
eminentemente esttico), a figura apresentada em movimento: representa um determinado
processo de formao da figura em questo, o que requer um trabalho com a dimenso
dinmica das formas das aes corporais.
A representao da figura dos culos e a elaborao de sua apresentao poderiam
ser realizadas de muitas formas. Para apresent-la, no preciso iniciar com um crculo
grande, desmembr-lo em dois crculos menores com uma linha entre eles e, depois,
transformar os culos em uma linha reta para finalizar a cena (conforme nosso exemplo na
Figura 5). Esta apenas uma das muitas e possveis formas de compor uma cena para a
apresentao da figura final em questo. O ponto que, para apresentar essa figura dos
culos diante do pblico, preciso representar, de algum modo, uma forma inicial da
figura, bem como uma forma final da mesma, a partir das quais se possa lidar com as
transies entre os diversos momentos do contedo a ser representado.
A cena diz respeito fundamentalmente composio das transies entre

os

momentos a partir dos quais uma figura se constitui como tal e/ou deixa de ser o que e
torna-se, ela mesma, outra coisa. As transies, por exemplo, para que as formas da figura de

146

uns culos apaream para o pblico e, posteriormente, desapaream, quer para dar incio a
outra figura (por exemplo, o final da figura dos culos poderia constituir-se como o incio de
uma nova figura: a flecha), quer para finalizar a apresentao como um todo. A cena, ento,
exige que o processo de composio e decomposio do contedo da figura seja de algum
modo apresentado.
Em seu aspecto geral, a cena representa a explicitao do contedo a ser apresentado
em seu prprio processo de desenvolvimento: um processo que assinala um determinado
incio, um determinado meio e um determinado fim do contedo apresentado. Notemos que
esse aspecto geral da cena no representa uma forma concreta de cena. A caracterizao da
cena como tendo um determinado incio, meio e fim, no significa a existncia obrigatria de
uma linearidade na apresentao. Uma cena, sendo sempre a representao de uma
determinada ordem ou sequncia do contedo a ser apresentado no precisa existir como uma
linearidade no tempo (sequncia cronolgicas) ou no enredo (sequncia narrativas). O que
essa estrutura geral da cena explicita , simplesmente, a sua condio de demarcar e
apresentar as passagens, transies e transformaes do prprio contedo a ser representado.
O contedo possui o seu prprio percurso de desenvolvimento, as suas prprias transies, e
as mesmas podem e muitas vezes devem ser um material para a composio das formas
cnicas com as aes corporais: fazem parte igualmente do produto que se queira
mostrar/comunicar.
O processo de criao das formas cnicas tambm possui, verdade, uma estrutura de
incio-meio-fim. Mas, do ponto de vista da cena, o processo a ser reconstitudo diz respeito
ao processo de desenvolvimento do contedo em si e no da criao desse contedo (o modo
particular pelo qual se chegou nessa ou naquela forma durante a criao da figura). As formas
que antecedem e sucedem a formao da figura principal so, assim, formas pensadas e
criadas especialmente para lidar com as transies do contedo da figura, criando, com isso,
um novo contedo para a forma cnica como um todo.
A composio de uma cena representa, ento, uma forma de explicitar a continuidade
de um determinado contedo (a sua histria ou desenvolvimento), ainda que essa
continuidade possa e, s vezes precise, apresentar-se concretamente como uma
descontinuidade (como uma no linearidade).
Os elementos cnicos de apresentao (a cena propriamente dita) existem com certa
autonomia em relao aos elementos de criao (os processos de composio e decomposio
das aes corporais em relao a uma inteno comunicativa). Contudo, ao incorporar os
elementos cnicos de apresentao, o processo de criao das formas cnicas passa a existir

147

em sua dimenso propriamente artstica. Os processos de criao do contedo e criao da

apresentao desse contedo esto organicamente relacionados. Ainda que, a princpio, a
apresentao seja uma forma do contedo, ela mesma se torna um componente do prprio
contedo.
Por outro lado, a criao do contedo artstico de uma forma cnica com as aes
corporais pode existir, em certas condies, desvinculada da criao da apresentao. Na arte,
essa desvinculao no nunca absoluta, na medida em que sempre h algum tipo de inteno
comunicativa com o outro. No entanto, essa relativa dissociao refere-se autonomia do
prprio processo de criao que precisa compreender, para si, o seu objeto ou contedo e os
meios iniciais para concretiz-lo, antes de se debruar de modo mais sistemtico nas formas
de apresentao, propriamente dita, desse contedo. A separao desses processos muito
mais quantitativa do que qualitativa e marca, talvez, as fases embrionrias de um processo de
criao, at que ele passe a existir em uma efetiva unidade com a apresentao. Desse
momento em diante, a apresentao faz parte, como contedo, desde o incio do processo de
criao.
O artista cria as formas cnicas tendo em vista uma determinada forma final idealizada
por ele, forma essa que inclui no seu contedo a dinmica de elaborao da prpria
apresentao. Contudo, ao mesmo tempo em que os processos de criao e de apresentao
vo se entrelaando (tornando-se um processo nico), eles vo igualmente se especializando e
desenvolvendo-se em suas relativas autonomias.
Do ponto de vista da criao, as formas cnicas com as aes corporais so criadas a
partir da relao entre uma inteno comunicativa (um objetivo, tema, ideia, sentimento,
tomados a partir de uma determinada interpretao e estetizao do artista) e os processos de
composio e decomposio das formas das aes corporais no espao, em um determinado
tempo e com um determinado peso (ou fora). As aes corporais provocam invariavelmente
determinados

desenhos

ou

formas

no

espao

que

podem

ser

representados

bidimensionalmente como formas: lineares, curvas ou anguladas (figura 6.a) e em

determinadas direes, planos e extenses (figura 6.b). As aes corporais possuem, tambm,
um determinado tempo (uma velocidade rpida, mdia e lenta e uma dinmica contnua ou
descontnua) e um determinado peso (relaxado, suave, leve ou enrgico, firme, e com
resistncia) (LABAN, 1978a; 1978b; HUMPHREY, 1962).
Do ponto de vista da apresentao, essas formas das aes corporais podem ser
organizadas a partir dos elementos: ngulo de viso (a organizao das aes corporais no

148

espao de acordo com o pblico); o enredo (o encadeamento das aes ou do contedo

representado); o figurino, o cenrio, a msica e a luz.
Analisemos, inicialmente, os elementos do processo de criao.

Figura 6: Formas provocadas pelas aes corporais no espao: (1) exemplos de formas lineares,
curvas ou angulares; (2) nos planos, direes e extenses.

Os desenhos ou formas das aes corporais no espao, tempo e peso foram

especialmente estudados e sistematizados por Laban: os fatores de movimento, peso,
espao, tempo e fluncia (LABAN, 1978a; 1978b) e Humphrey: os elementos da dana
desenho no espao, dinmica, ritmo e a motivao (HUMPHREY, 1962). Os estilos de
danas de todos os tempos e todos os pases incluem essas combinaes de movimentos
[peso, espao, tempo, fluncia] e podem inventar-se muitas formas novas (LABAN, 1978b,
p. 100).
Certamente, as quatro partes do movimento [desenho, dinmica, ritmo e
motivao] estaro presentes em algum grau, no importando o que seja
feito, mas us-las habilidosamente, de modo que todas as mutaes sejam
entendidas e possam ser inteligentemente escolhidas para apoiar uma ideia,
exige bastante estudo (HUMPHREY, 1962, p. 46).

Estamos de acordo com as afirmaes dos dois autores com respeito generalidade
desses elementos ou fatores de movimento para as atividades de dana e, de certo modo,
para as atividades da cultura corporal que possuam o objeto de criao de uma imagem
artstica como o centro de sua estrutura. Mas lembremos que esses elementos e como os
prprios autores reconhecem e argumentam so elementos (ou, talvez, instrumentos) para o
processo de composio cnica ou composio coreogrfica, de modo que sozinhos, em si,

149

eles no so e no produzem a Dana (a Mmica, o Circo etc.) Como discutimos, um

elemento passa a existir como elemento de uma dada atividade quando sua forma e contedo
apresentam-se como um produto do objeto da atividade em questo.
Laban e Humphrey estavam interessados em sistematizar, particularmente, os
elementos que seriam determinantes e essenciais para os processos de composio da dana,
na medida em que se defendia que um aluno-bailarino deveria ser levado a pensar em termos
de elementos e no de passos de dana (HUMPHREY, 1962, p. 47). Os passos de dana
so j um determinado produto dos processos de composio e decomposio com esses
elementos da dana (ou com esses fatores de movimento). Por essa razo, do ponto de
vista educativo o principal permitir que o aluno-bailarino compreenda como criar essas
diferentes possibilidades de produtos (os diferentes passos de dana); o principal que ele
compreenda os processos de composio e decomposio das aes corporais no tempo,
espao e peso e de acordo com uma determinada inteno comunicativa. Do ponto de vista
educativo, [...] o importante no o que criam as crianas, o importante que criem, que
exercitem a imaginao criadora e a materializem (VIGTOSKY, 2004, p. 62). O importante
que se apropriem de um modo geral de ao relacionado aos processos de criao das
formas cnicas com as aes corporais; que dominem os processos de composio e
decomposio dessas aes no espao, tempo e peso em sua relao com uma determinada
ideia artstica.
As aes corporais, em si, produzem determinadas formas no espao e so
organizadas a partir de um determinado tempo e fora. Por exemplo, o movimento de uma
bicicleta no jogo de futebol, provoca um determinado desenho no espao e possui certa
velocidade e peso. Por essa razo, essas aes corporais podem ser apreciadas esteticamente,
quer espontaneamente (ao assistirmos um jogo e vermos esse movimento da bicicleta), quer
intencionalmente (ao se organizar esse movimento em uma imagem fotogrfica). Mas, nesses
casos, estamos diante de uma produo artstica realizada a partir de um material que no foi
produzido com esse fim. A criao artstica no est na ao corporal em si ou no prprio
processo de criao dessa ao, mas sim na imagem criada a partir dessa ao: no tratamento
esttico e artstico produzido por outra pessoa (pblico ou fotgrafo) e a posteriori da
realizao da prpria ao corporal em questo. Isso no quer dizer que um jogador de futebol
no possa realizar uma determinada ao (por exemplo, o movimento da bicicleta),
considerando o objetivo de produzir uma ao bonita ou um efeito esttico no jogo. Mas a
questo que o motivo que organiza essa ao especfica do jogador, bem como o conjunto

150

das aes do jogo de futebol, no est na criao de uma imagem artstica com as aes
corporais: est, justamente, no controle da ao corporal do outro.
Assim, do ponto de vista do objeto de criao de uma imagem artstica com as aes
corporais, os elementos que compem os processos de criao e apresentao das formas
cnicas precisam ser subordinados s relaes essenciais desse objeto. Isso porque esses
elementos, existindo naturalmente nas aes corporais, devem ser para uma atividade
direcionada a produzir formas cnicas com as aes corporais intencionalmente produzidos
em relao a uma determinada inteno comunicativa para um pblico. justamente por esse
direcionamento a um pblico (real ou virtual), que esses elementos passam a existir em
estreita relao com os elementos de apresentao cnica: o ngulo de viso; o enredo; o
figurino, o cenrio, a msica, a luz. Estes, por sua vez, so elementos que dependem do
contedo que lhes servir de base para a criao: no caso as formas cnicas com as aes
corporais.
Esses elementos de criao e apresentao, das formas cnicas, como discutimos,
relacionam-se entre si (formam uma unidade na atividade de criao de uma imagem artstica
com as aes corporais), ao mesmo tempo em que mantm e desenvolvem uma relativa
autonomia entre si. Essa condio de relativa autonomia entre a criao e a apresentao pode
ser mais bem apreciada quando analisamos esses elementos em atividades da cultura corporal
nas quais o objeto de criao de uma imagem artstica no ocupa o centro de sua estrutura,
caso, por exemplo, da Ginstica artstica, da Ginstica rtmica e do nado sincronizado.
Os elementos cnicos de apresentao ao serem utilizados em atividades cujos
contedos (no que tange ao seu prprio processo de produo) no sejam propriamente
artsticos, so capazes de transformar tais contedos em determinadas formas artsticas dos
mesmos. Para algumas dessas atividades, essa forma artstica produzida a partir da
organizao de uma cena existe apenas como uma forma, no modifica substancialmente o
contedo dessas atividades. Para outras, essa forma artstica passa a reestruturar a atividade
mesma, fazendo com que o objeto de criao de uma imagem artstica ocupe o centro de sua
estrutura.
As atividades da cultura corporal como a Ginstica (artstica, rtmica) e o nado
sincronizado so exemplos de atividades nas quais seus contedos principais (a destreza no
que tange s formas de movimento), a despeito de no serem propriamente artsticos, ganham
formas artsticas em virtude das suas organizaes como apresentaes coreogrficas.
evidente que a forma, nesses casos, tambm determina em parte o contedo de tais atividades.
Contudo, elas no transformam esses contedos em expresses particulares do objeto de

151

criao de uma imagem artstica, em sua estrutura interna e essencial. Embora essas
atividades busquem intencionalmente produzir determinadas formas com as aes corporais, o
objetivo principal (o motivo) no est na produo de formas cnicas propriamente ditas, mas
sim de uma determinada marca com as aes corporais. E o fato de que uma ao esteja
objetivamente orientada a um ou outro objeto-motivo modifica a estrutura da prpria ao
corporal em questo.
Em qualquer atividade na qual a forma do movimento ou da ao corporal assuma
algum papel esttico, pode-se falar na existncia de uma determinada preocupao ou
inteno artstica. Mas, nesse caso, pode no se tratar de uma inteno comunicativa. Embora
possamos nos relacionar com quaisquer aes corporais desde um ponto de vista artstico (ter
uma apreciao artstica das mesmas), mesmo quando essas aes no foram produzidas com
essa significao, quando falamos em uma inteno comunicativa e artstica das aes
corporais, estamos nos referirmos a um objetivo de comunicar algo, de mostrar uma ideia
artstica a partir das possibilidades estticas das aes corporais; estamos nos referindo
produo de algo que permita s pessoas [...] viver esses problemas, aceitar ou rechaar a
interpretao que o artista d do sentido da vida (ELKONIN, 1998, p.20, grifos nossos). Por
isso mesmo, a existncia de uma inteno comunicativa estrutura de um modo particular as
relaes do sujeito com as aes corporais.
Assim, nessas formas de atividades da cultura corporal a que estamos nos referindo (as
ginsticas e o nado sincronizado), no podemos falar genuinamente da existncia de uma
inteno artstica e comunicativa. Metaforicamente, talvez. Mas essa inteno est
objetivamente direcionada a produzir uma dimenso especfica da ao corporal: a sua
destreza. A argumentao de que se tenha uma inteno comunicativa direcionada aos
espectadores metafrica, porque ainda que possa haver uma comunicao com eles, a
criao das aes corporais no se organiza a partir dela: o ginasta no organiza sua sequncia
de movimentos para causar uma ou outra emoo no pblico, para explicitar um ou outro
ponto de vista sobre algo. Ele organiza suas aes para alcanar o mximo de destreza em um
determinado conjunto de aes corporais. Do mesmo modo, uma suposta comunicao com
o juiz tambm metafrica, posto que o juiz no , objetivamente, um pblico ao qual se
direciona uma determinada inteno comunicativa, mas aquele que ir julgar tecnicamente a
apresentao ou performance executada, tendo como referncia principal o domnio das
destrezas motoras daquela modalidade especfica. Os julgamentos artsticos nessas atividades
especficas esto dados na forma das atividades e no no seu contedo.

152

Uma dinmica diferente (e em certa medida oposta) pode ser discutida em relao
atividade circense. O Circo apresenta-se, hoje, objetivamente estruturado em relao prtica
artstica. Sua estrutura fundamental organiza-se como uma forma particular de arte; como
uma forma particular da relao de criao de uma imagem artstica com as aes
corporais42. Os personagens circenses (por exemplo, o malabarista, trapezista, equilibrista e
acrobata) buscam explicitar essa dimenso do belo do ponto de vista das destrezas com as
aes corporais. Mas, para o circo, para a sua estrutura, a demonstrao dessas destrezas est
objetivamente subordinada a uma determinada inteno comunicativa cnica. O artista
circense busca, explicitamente, provocar um determinado sentimento no pblico; busca
explicitamente organizar seu contedo tendo em vista essa comunicao. Por exemplo, ao
andar na corda bamba, o objetivo no simplesmente demonstrar um domnio das aes
corporais exigidas nessa tarefa, mas sim provocar no pblico a partir dessas aes corporais
de destreza um determinado sentimento ou relao de apreenso (suspense) com a cena.
As atividades circenses, assim, organizam-se estruturalmente a partir da criao de cenas, com
seus gneros (suspense, belo, cmico) que transformam decididamente a relao do sujeito
com as aes corporais.
Esta breve discusso que fizemos a respeito da centralidade ou no do objeto de
criao de uma imagem artstica na estrutura de uma atividade concreta explicita, novamente,
as mtuas relaes entre os objetos essenciais das atividades da cultura corporal. Uma
atividade particular pode ter, e invariavelmente ter, dois ou mais objetos da cultura corporal
em sua estrutura. Mas, ao ter um deles ocupando o seu centro, sua estrutura assumir uma
forma particular de existncia, na qual as relaes essenciais desse objeto que lhe central
determinar e organizar os contedos e formas de manifestao das aes corporais.
Assim, a despeito de toda a aparncia artstica que uma determinada atividade possa
ter, se elas no possuem o objeto de criao de uma imagem artstica como o centro de sua
estrutura, o motivo das mesmas, as aes corporais no estaro orientadas fundamentalmente
para a produo de uma forma cnica.
[...] os passos piruetas, debouls, fouetts, entrechats, saltos de qualquer
natureza, giros no ar so levados ao extremo de sua beleza formal, de sua
artificialidade. Quando so executados por tcnicos, so apenas feitos que
42

Notemos que este um processo pelo qual uma forma particular de Ginstica, a Ginstica Geral, (AYOUB,
2007) tambm vem se reestruturando. A Ginstica Geral manifesta-se cada vez mais como uma forma de
expresso do objeto de criao de uma imagem artstica e, assim, a despeito do seu nome (Ginstica) ela possui
uma estrutura particular distinta das formas de Ginstica nas quais o objeto de domnio da prpria ao ocupa
o centro de suas estruturas.

153

tambm os acrobatas de circo poderiam realizar. Recebem, porm, dos

artistas verdadeiros um complemento de alma, so carregados de pura poesia
(NOVERRE, apud BOURCIER, 2001, p. 221-222).

O que os artistas fazem, assim, justamente criar uma imagem artstica de algo e
materializar tal imagem em uma determinada forma cnica com as aes corporais. Para isso,
o artista precisa necessariamente agir com a estrutura ou com a relao de composio e
decomposio das aes corporais (no espao, tempo e peso) em relao a uma determinada
intencionalidade comunicativa (uma ideia ou um sentimento que expressam uma determinada
interpretao do artista sobre essas ideias ou sentimentos).
Esses so os elementos, as caractersticas e as relaes essenciais do objeto de criao
de uma imagem artstica, que como tais podem assumir diversas e diferentes formas
concretas nas particularidades de uma ou outra atividade da cultura corporal.
At o momento, os exemplos concretos a partir dos quais discutimos o objeto de
criao de uma imagem artstica foram, ainda, formas muito simples das relaes de criao e
apresentao dos elementos cnicos e, assim, exigiam do ponto de vista tcnico e artstico
aes tambm simples. Contudo, e isto o mais importante, esses exemplos concretos (a
brincadeira da esttua que estamos analisando, com as duas modificaes que propusemos)
nos permitiram introduzir e explicar as relaes essenciais e necessrias existentes no objeto
de criao de uma imagem artstica a partir de seus processos de criao e apresentao das
formas cnicas com as aes corporais.
Essa brincadeira da esttua com a qual estamos trabalhando possua no incio, como
dissemos, dois objetivos gerais: a criao de formas dinmicas com as aes corporais de
acordo com os ritmos e as caractersticas da msica e a criao de formas estticas com as
aes corporais de acordo com a forma das coisas a serem imitadas quando a msica parasse.
As primeiras modificaes propostas para essa brincadeira da esttua foram em relao ao
destaque do objetivo relacionado representao da forma das coisas, a partir do objetivo
concreto de criar figuras coletivas. Essa modificao nos permitiu colocar o objeto de criao
de uma forma cnica com as aes corporais como o objetivo direto e necessrio da estrutura
da brincadeira; como uma ao necessria para se reproduzir a prpria estrutura dessa
brincadeira da esttua.
Seguiremos nossa anlise do objeto de criao de uma imagem artstica com as aes
corporais destacando, agora na estrutura da brincadeira da esttua , esses objetivos de
produzir uma forma cnica dinmica e esttica com as aes corporais.

154

4.1.3 A criao de formas cnicas dinmicas e estticas com as aes corporais

Para a anlise dos processos de criao de formas cnicas dinmicas e estticas com as
aes corporais, proporemos uma terceira modificao na brincadeira da esttua, fazendo-a
ser, novamente, uma brincadeira de imitao individual da forma das coisas. Mas, nessa
atividade, agora, a forma a ser representada a representao da forma das aes das coisas,
por exemplo, representar um parafuso sendo encaixado, um serrote cortando algo, uma
porta abrindo e fechando. Como representar um movimento de um serrote, uma vela
derretendo, uma rvore balanando, de modo a criar com eles uma determinada imagem
artstica com as aes corporais?
Notemos que representar as formas de um objeto diferente de simplesmente imitar
um objeto. Representar as formas de algo significa criar uma imagem artstica desse algo
(portanto, uma determinada interpretao ou estetizao do mesmo), materializando-a em
uma determinada forma cnica com as aes corporais. Imitar as coisas (por exemplo:
imitar uma cobra, um coelho, um peixe, uma rvore etc.) no significa necessariamente e
diretamente envolver-se com o processo de elaborao de formas cnicas com as aes
corporais. Aparentemente, qualquer brincadeira de esttua expressaria as relaes de criao
de uma imagem artstica, posto que seu objetivo geral refere-se produo de uma imitao
com as aes corporais. Contudo, o objetivo de imitar algo pode cumprir um papel apenas
de um recurso didtico para envolver as crianas na realizao de uma determinada destreza
corporal.
Em uma brincadeira de imitao na qual se proponha s crianas imitarem um
coelho, um sapo ou um saci, essas figuras podem ter um papel meramente simblico
para a imitao; podem desempenhar uma funo de instrumento externo para ajudarem as
crianas a dominarem suas condutas no que tange realizao da tarefa que efetivamente
proposta por essa brincadeira da esttua: reproduzir determinadas destrezas corporais (saltar
com os dois ps juntos como o coelho; saltar com os ps e mos como o sapo; saltar com
um p s como o saci). Portanto, a imitao, aqui, no se apresenta como uma ao de
representao artstica das formas do material a ser imitado, mas como um meio para as
crianas realizarem determinadas destrezas corporais. Por essa razo, esse tipo de brincadeira
da esttua, a despeito de sua aparncia, manifesta-se muito mais como uma forma particular
de uma atividade de domnio da prpria ao corporal do que uma atividade de criao de
uma imagem artstica.

155

As aes de imitar uma coisa ou fazer de conta que se tal coisa so recursos
amplamente utilizados no trato pedaggico, especialmente para as crianas pequenas. Como
recurso didtico, a ao de imitao refere-se a um meio para auxiliar as crianas a realizarem
uma ou outra ao corporal e, assim, possuem uma validade e um potencial que deve ser
analisado do ponto de vista didtico. Mas, quando esse tipo de imitao utilizado como um
equivalente direto e natural para se trabalhar a dimenso artstica das aes corporais com
as crianas, a validade e o potencial desse tipo de imitao mudam substancialmente. Isso
porque a dimenso artstica da ao corporal no est na simples ao de imitar algo, de
seguir o ritmo de algo, de expressar-se. A dimenso artstica das aes corporais no est
nos elementos que compem o objeto de criao de uma imagem artstica, mas sim nas suas
relaes essenciais e necessrias, nos modos de ao gerais para se produzir uma forma
cnica com as aes corporais.
Por essa razo, para que uma brincadeira de imitao expresse as relaes do objeto
de criao de uma imagem artstica com as aes corporais, a forma dos objetos ou figuras a
serem imitadas (a forma das aes dos animais, pessoas ou coisas) precisa se constituir em um
material de anlise e sntese, de decomposio e composio, direcionado ao objetivo geral de
representar essas formas a partir das possibilidades estticas das aes corporais e de acordo
com uma determinada ideia artstica a ser comunicada.
O objeto de criao de uma imagem artstica produz como sua ao necessria a ao
direcionada a reproduzir a forma das coisas e/ou criar uma forma para as coisas (caso, em
especial, das formas cnicas lricas). Assim, reproduzir a ao das coisas com o fim de
produzir desafios corporais para si, como um meio para conseguir alcanar um determinado
alvo ou marca com essa ao, no garante ou no permite explicitar a ao de criao de uma
imagem artstica. Para que uma brincadeira de imitao efetive-se como uma forma
concreta do objeto de criao de uma imagem artstica, ela precisa propor como objetivo
explcito e deliberado (e assim, como uma ao necessria em sua prpria estrutura) o
objetivo de representar as formas das coisas, sejam elas representadas em suas possibilidades
esttica ou dinmica e lrica ou narrativa. preciso, ademais, representar as formas desse algo
tendo em vista produzir essa forma para o outro e no apenas para si; tendo em vista certa
organizao da apresentao do contedo.
Para discutirmos concretamente essas possibilidades de representao artstica das
formas das aes das coisas, tomemos como exemplo uma obra artstica do mmico Etienne
Decroux, A usina (Figura 7). Nesta obra, os artistas representam de modo dinmico as

156

formas das aes das coisas: notadamente os movimentos das mquinas de uma fbrica e os
movimentos repetitivos dos operrios.

Figura 7: Cena da obra A usina, de Etienne Decroux (1961): representao dinmica da forma das
aes das coisas43.

O fato de tomarmos, agora, como material para a anlise uma obra artstica
desenvolvida nos permite concretizar algumas discusses que fizemos no incio da anlise do
objeto de criao de uma imagem artstica com as aes corporais. Essa obra de Decroux ,
como qualquer obra artstica, uma obra particular e concreta. Nela, podemos apreciar uma
unidade entre os elementos de apresentao e criao e, mais importante, podemos analisar o
modo particular como cada um desses elementos se apresenta nessa obra concreta. Notemos,
por exemplo, que os artistas apresentam um vesturio especfico (uma roupa preta com uma
linha branca que percorre toda a parte lateral do corpo). O vesturio , no objeto de criao de
uma imagem artstica, um elemento, de modo que ele pode ou no existir em uma obra
concreta e pode se apresentar nessas obras concretas de muitas e diversas formas. Assim, essa
roupa utilizada na pea A usina no representa nenhum aspecto essencial para o objeto de
criao de uma imagem artstica. Mas para essa obra particular de Decroux (A usina), essa
roupa com as suas caractersticas particulares e singulares constitui-se em um aspecto
fundamental e determinante para essa obra em questo. Essa roupa, do exato jeito em que foi
43

Imagem adaptada do documentrio Le Theatre

http://www.youtube.com/watch?v=UGSwB3PWa6Q

d'

Etienne

DECROUX,

disponvel

em:

157

incorporada na obra, passa a fazer parte do contedo particular dessa obra e, como tal, tornase indissocivel da mesma. A retirada desse elemento particular dessa pea artstica concreta
representa uma destruio de parte do contedo artstico da prpria obra.
Isso vlido para todos os elementos que tomam parte dessa obra artstica e que,
assim, tomam parte dela como elementos particulares: trata-se dessa msica particular que
acompanha todas as aes dos artistas e compem o contedo da obra; trata-se desse
enquadramento da cmera, que nos mostra as cenas desse jeito; trata-se desse enredo, que
trata desse jeito o contedo geral do trabalho mecanizado nas fbricas. Mas esses elementos
apresentam-se como fundamentais para essa obra em questo somente aps terem sido, eles
mesmos, determinados em seus contedos e formas pela dinmica geral e essencial do
processo de criao de uma forma cnica. Somente depois de se transformarem como um
produto da relao de composio e decomposio das aes corporais na sua relao com a
comunicao de uma determinada ideia artstica que esses elementos podem e passam a
determinar o contedo particular e concreto dessa obra artstica especfica.
Para a produo dessa obra que busca representar a forma das aes das coisas
(notadamente das mquinas e dos trabalhadores), as aes corporais precisaram ser compostas
e decompostas de modo a expressarem uma determinada ideia artstica, uma determinada
interpretao artstica de um fato, sentimento etc. (por exemplo: as relaes de trabalho na
fbrica; as relaes de trabalho que mecanizam os homens e vivificam as mquinas). Para
expressar essas ideias, os movimentos corporais foram compostos e decompostos
predominantemente por formas enrgicas ou fortes (peso), rpidas (tempo) e angulares
(espao). Essas formas particulares das aes corporais passam a fazer parte, igualmente, da
existncia concreta dessa obra artstica em questo, so formas determinantes e fundamentais
para a obra A usina. Uma obra de arte concreta, assim, apresenta-se sempre como uma
determinada forma particular. A individualidade da obra de arte pertence particularidade;
sua generalizao artstica eleva toda singularidade particularidade, representa atravs de
smbolos na particularidade tudo o que universal (LUKCS, 1978, p. 249).
E, como discutimos, diante das muitas e diversas possibilidades de existncia desse
ou daquele elemento em uma obra artstica, o central do ponto de vista educativo
conhecer e dominar um modo geral de ao que permita ao sujeito criar essas muitas e
diversas possibilidades de formas artsticas: que o sujeito possa agir intencionalmente na
relao de composio e decomposio das aes corporais em relao a uma determinada
inteno comunicativa.

158

A representao da forma da ao das coisas no significa obrigatoriamente que essa

representao seja dinmica. Ainda que uma ao seja representada estaticamente (como uma
esttua), ela pode representar em seu contedo a forma da ao das coisas.
Analisemos uma ltima modificao na brincadeira de esttua para discutirmos essa
possibilidade de representao artstica mencionada no pargrafo anterior. Transformar uma
ao cujo contedo dinmico em uma forma esttica desse contedo pode ser um meio de
evidenciar para o pblico a forma da ao representada. Utilizemo-nos, novamente, de uma
pea de Etienne Decroux (A esttua), na qual uma cena em ao (um escultor trabalhando
em uma escultura) organizada de modo a alternar momentos dinmicos e estticos na cena.
Nos momentos estticos, as formas das aes representadas so mostradas para o pblico em
todos os seus ngulos: o artista organiza a cena de modo que as figuras estticas formadas
movam-se em seu prprio eixo, evidenciando para o pblico todas as formas encarnadas no
corpo do artista (Figura 8).

Figura 8: Cena

da obra A esttua, de Etienne Decroux: representaes estticas de cenas

dinmicas44.

A atividade, ento, retoma a proposta de trabalho com os contrastes de movimentos

dinmicos (a cena em ao) e estticos (a cena como esttua), mas, desta vez, tendo como
objetivo efetivo a representao de uma determinada forma de uma ao e no o domnio em
si dos movimentos esttico-dinmico, tal qual aparecia na primeira forma da brincadeira da
esttua que analisamos.
A relao entre a representao esttica e dinmica das aes corporais depender,
fundamentalmente, do material que se constituir como contedo para a criao das aes
expressivas e da inteno almejada pelo artista. Como discutimos, as diferentes formas e os
diferentes materiais para se representar as formas das coisas implicam em diferentes
contedos artsticos a serem produzidos e apresentados. Como tambm discutimos, a
produo artstica tem por objetivo, igualmente, produzir ou organizar os detalhes de seu
contedo. Lembrando Vigotski: A arte comea onde comea o mnimo, e isto equivale a
44

Imagem adaptada do documentrio Le Theatre

http://www.youtube.com/watch?v=UGSwB3PWa6Q

d'

Etienne

DECROUX,

disponvel

em:

159

dizer que a arte comea onde comea a forma (VIGOTSKI, 2001, p. 42, grifos nossos): a
organizao das propores entre as partes, as adequaes das formas de acordo com a
fidedignidade do modelo ou da inteno de ressaltar um ou outro aspecto do objeto.
Ao perceber um determinado objeto a ser representado, o sujeito deve perceb-lo
artisticamente, o que significa romper a relao natural dos elementos na qual foram
percebidos (VIGOTSKY, 2004, p. 21), dissoci-los ou decomp-los e, posteriormente, unilos de um modo particular: comp-los de modo tal que essa composio j no mais
reconstitua o objeto em si, mas crie um novo objeto a partir dele (precisamente, um objeto
artstico). A criao de uma imagem artstica pressupe [...] ver o todo antes das partes e
faz-lo corretamente [...] [separando] no somente os objetos mesmos e suas partes, mas
tambm as relaes entre eles (DAVIDOV, 1988, p. 220). O objeto percebido e decomposto,
portanto, transformado em outro objeto.
Por essa razo, a primeira forma cnica criada com as aes corporais no , via de
regra, o produto final de uma brincadeira da esttua como expresso do objeto de criao de
uma imagem artstica. O objetivo dessa atividade no pragmtico: imitar algo, mas,
precisamente, artstico: representar a forma desse algo a partir de uma determinada inteno
ou interpretao artstica de um contedo, materializando-o nas possibilidades estticas das
aes corporais. A arte, assim, tende a exigir esforo onde no se teria esforo. Quando uma
arte tem uma vantagem [...] ela deve contrabalanar essa vantagem. Isto histria: desculparse pela facilidade e tornar difcil aquilo que fcil. (DECROUX, 2010, p. 7).
No que se refere arte, aqui domina exatamente a lei inversa do dispndio e
gasto de descarga da energia nervosa, e ns sabemos que quanto maiores so
esse dispndio e essa descarga tanto maior a comoo causada pela arte.
[...] A nossa reao esttica se nos revela antes de tudo no como uma reao
que economiza, mas como reao que destri a nossa energia nervosa,
lembrando mais uma exploso do que uma economia em centavos
(VIGOTSKI, 2001, p. 257).

Essa discusso sobre a no economia de energia na arte e, ao contrrio, a

necessidade de provocar um dispndio de energia ainda maior do que o necessrio de um
ponto de vista prtico ou utilitrio (o fato do artista transformar uma matria direta do ponto
de vista prtico em uma forma difcil ou, mais bem, inusitada, testando e apresentando os
limites das possibilidades estticas de um dado material) relaciona-se com o que Vigotski
chamou de lei esttica. Nesta, [...] toda obra de arte implica uma divergncia interior entre
contedo e forma, e que precisamente atravs da forma que o artista consegue o efeito de
destruir ou apagar o contedo (VIGOTSKI, 2001, p. 272), criando, com isso, um novo

160

contedo a partir da forma e uma nova forma a partir do contedo. Precisamente por essa
razo que a inteno comunicativa (a princpio o contedo de uma forma cnica) e a
composio e decomposio das aes corporais (a princpio a sua forma) existem como
uma efetiva unidade entre si, de modo tal que a inteno comunicativa contedo e forma,
assim como o processo de composio e decomposio forma e contedo.
Devido a isso, quando se trata de uma atividade artstica propriamente dita, mesmo
que haja uma forma direta, quase natural ou espontnea para se representar um fenmeno
com as aes corporais, essa forma no ser, ainda, arte no sentido prprio do termo. Essa
forma direta, quase natural, precisa ser, necessariamente e intencionalmente, transformada de
modo a se criar uma forma que ao mesmo tempo expresse o contedo desejado e o negue,
criando, assim um contedo e uma forma verdadeiramente artsticos com as aes corporais.
A questo no reside em produzir uma complicao gratuita da forma e do contedo de algo
a ser representado, mas, justamente, em representar esse algo a partir das exigncias artsticas
relacionadas a se representar os detalhes das formas desse algo; a romper com a naturalidade
e imediaticidade das representaes tais quais a fazemos em nossas vidas cotidianas.
Para a elaborao das formas cnicas com as aes corporais, esse detalhe artstico
reside fundamentalmente na organizao dos movimentos de cada segmento corporal, com
suas diferentes intensidades de contrao muscular, suas diferentes direes, extenses e
planos no espao e seus diferentes tempos, ritmos e fluncia. Nesse sentido, os diferentes
elementos que compem o objeto de criao de uma imagem artstica passam a ser o principal
instrumento e, ao mesmo tempo, o principal material para a criao das formas cnicas com
as aes corporais. Responder a questes tais quais: qual a parte do corpo que se move ou
qual deve se mover e de qual modo para se expressar uma determinada inteno
comunicativa?; em quais direes do espao o movimento se realiza?; qual a velocidade em
que esses movimentos devem ocorrer?; qual o grau de energia muscular utilizado? exige que
se utilize dos movimentos corporais, simultaneamente, como matria, instrumento e produto
da forma a ser criada e representada. Essa condio dos movimentos corporais sintetizada
por Decroux na metfora de que o mmico , ao mesmo tempo, o escultor e a escultura. (apud
SOUM, 2009).
Assim, a produo de uma forma cnica propriamente dita depende de uma
organizao particular dos processos de composio e decomposio das aes corporais,
direcionada estilizao dessas aes, retirando seus traos cotidianos e diretos atravs da
manipulao do tempo, do peso e/ou da forma dessas aes corporais cotidianas.

161

As aes corporais como formas cnicas como uma forma de arte possuem uma
especificidade com relao as suas caractersticas ou modos de ao do homem no mundo,
tanto em relao s demais formas de aes corporais (aes opositivas e aes como marca),
quanto em relao s demais formas de arte.
Por meio do som da msica tratamos de refinar nosso sentido da audio;
mediante a interao de cores e formas na arte procuramos refinar nosso
sentido da viso; e mediante a dana tentamos refinar nosso sentido
cinestsico. Em cada caso nossos sentidos se aplicam a um fim no
utilitrio e para educ-los nos propomos, por sua vez, a educar na
apreciao da forma artstica (LABAN, 1978b, p. 114).

Por essa razo, as formas artsticas das atividades da cultura corporal justificam-se
como atividades a serem trabalhadas pedagogicamente nos processos de formao dos
sujeitos porque so expresses particulares de determinadas capacidades e conhecimentos
humano-genricos produzidos pela prtica social. No s a Dana, a Mmica e o Circo (no
campo da Arte), mas tambm o Jogo, a Luta, o Atletismo e a Ginstica (no campo do Esporte)
podem fazer parte dos processos formativos dos sujeitos como atividades a serem frudas,
justamente porque elas sintetizam, em suas estruturas particulares, determinadas capacidades
humano-genricas que devem ser apropriadas pelos sujeitos.
A Dana, a Mmica e o Circo, como discutimos, apresentam essas capacidades
humano-genricas a partir da particularidade do objeto de criao de uma imagem artstica
com as aes corporais. Por essa razo, a especificidade dessas atividades no est na livre
expresso de sentimentos ou como uma expresso corporal. Via de regra, contudo, a
caracterizao de uma atividade corporal como artstica d-se pela anlise de um ou outro
elemento que se destaca nela (em suas caractersticas singulares e imediatas) e no pelo
prprio objeto da atividade em questo. Assim, os movimentos de um indivduo ao som de
uma msica so, frequentemente, chamados de dana, porque o critrio definidor da
dana dado, justamente, pelos elementos msica e movimento. O problema,
evidentemente, no est em continuarmos a utilizar o termo dana para essas situaes.
Como sabemos, o termo dana, assim como muitos outros termos, possuem significaes
empricas que justificam a continuidade de seu uso na vida cotidiana: desde um ponto de vista
emprico dana qualquer ao corporal ao som de msica ou, ainda qualquer ao
corporal expressiva. O problema no est nesse uso emprico na vida cotidiana, mas sim em
no conceituarmos teoricamente o termo dana quando o utilizamos no contexto do ensino ou
da pesquisa das atividades da cultura corporal.

162

Desde um ponto de vista terico, o termo dana ou o conceito de atividade de

Dana designa uma forma particular de atividade da cultura corporal na qual o objeto de
criao de uma imagem artstica ocupa o seu centro. Esse o conceito do qual devemos partir
e desenvolver para a anlise da Dana como uma particular forma de atividade da cultura
corporal e para a anlise e ensino das muitas e diversas manifestaes de dana existentes em
nossa sociedade.
Assim, a especificidade de uma atividade de dana no reside no movimento, na
coordenao ou na expresso corporal, mas em trat-la como uma particular forma de
arte: como uma atividade cujo objetivo principal criar uma forma cnica ou coreogrfica
com as aes corporais. Autores como Isabel Marques (1999; 2003) e Laban (1978a)
compartilham dessa mesma avaliao geral, defendendo que um fenmeno no pode ser
considerado dana apenas porque seja expressivo. A especificidade da dana est em tratla como arte e no como movimento, coordenao ou expresso corporal (MARQUES,
2003). Como uma arte, preciso ter uma determinada inteno comunicativa, o que significa
a existncia de um pblico para aquilo que ser comunicado, bem como uma inteno de
fato de comunicar ou expressar algo (uma interpretao artstica de algo a ser representado).
E essa inteno passa a organizar objetivamente as aes do sujeito em relao aos processos
de composio e decomposio das aes corporais.

Se as crianas e os adultos danam, quer dizer, se executam certas

seqncias de combinaes de esforo para seu prprio prazer, no
necessrio audincia. Nesse sentido, a dana um exerccio mais genuno de
esforo do que de representao (LABAN, 1978a, p. 41, grifos nossos).

Embora em uma dana recreativa ou em uma tarefa isolada de expresso corporal

alguns elementos das relaes de criao de uma imagem artstica possam estar presentes, o
objeto de criao de uma imagem artstica como tal no se apresenta, necessariamente, como
o objeto central dessa atividade particular. Uma dana recreacional (o que inclui as muitas
formas de danas de salo ou de baile) no est interessada em comunicar algo, em
materializar uma determinada inteno ou interpretao artstica, mas apenas em fazer.
Nesse sentido, as aes corporais criadas nessas danas recreativas no so aes motivadas
pela estrutura das relaes de criao de uma imagem artstica (notadamente, a representao
de uma ideia artstica em uma forma cnica com as aes corporais). Contudo, o contedo
dessas danas recreativas relaciona-se com determinados aspectos ou elementos desse objeto.
Como argumentamos diversas vezes neste trabalho, a questo no est na simples

163

determinao da presena ou ausncia de um objeto da cultura corporal em uma atividade

concreta. A questo est na explicao de como esse ou aquele objeto aparecem nessa ou
naquela atividade especfica. E, para as danas recreativas, o objeto de criao de uma
imagem artstica no aparece em suas formas desenvolvidas e no ocupa o centro dessas
atividades; a criao de uma imagem artstica aparece, assim, sob suas formas simples e
indiferenciadas.
O fato de as aes corporais cnicas possurem como parte de sua estrutura o
elemento de comunicao de uma ideia (e o fato desse elemento ser fundamental nessa
estrutura, compondo o ncleo de sua relao essencial) faz com que a Dana seja, muitas
vezes, aproximada ou caracterizada como uma Linguagem45. A questo, aqui, reside
fundamentalmente na conceituao de Linguagem que normalmente se utiliza para
justificar essa aproximao da Dana (e, por vezes, de qualquer atividade da cultura corporal)
Linguagem.
A linguagem faz parte da atividade humana e determina inteiramente as formas dessas
atividades; a linguagem a funo central das relaes sociais e da conduta cultural da
personalidade (VYGTOSKI, 1995, p. 148). Mas dizer que a linguagem faz parte de qualquer
atividade humana no significa dizer que ela , em si mesma, uma atividade, tampouco que as
diversas atividades humanas sejam, elas mesmas, linguagem.

A palavra, segundo Janet, foi a princpio uma ordem para outros, logo viveu
uma histria complexa de imitaes, transformaes de funo etc. e pouco a
pouco foi se dissociando da ao [...], por detrs do poder da palavra sobre
as funes psquicas se levanta o poder real do chefe sobre o subordinado;
desde o ngulo gentico, a relao das funes psquicas deve incluir-se nas
relaes reais entre os homens. A regulao do comportamento alheio por
meio da palavra nos leva gradualmente formao da conduta verbalizada
da prpria personalidade (VYGOTSKI, 1995, p. 147-148).

Assim, uma atividade da cultura corporal no , ela mesma, linguagem. ,

precisamente, uma atividade, um conjunto de relaes sociais do homem no mundo com as
aes sociais nas quais a linguagem constitui-se como uma parte e, evidentemente, uma parte
fundamental sintetizada especialmente nos conceitos ou significaes que orientam os
homens a agirem nessas atividades e/ou que sintetizam esses modos de ao criados pela
prtica social. As atividades da cultura corporal so, assim, materializaes de um
45

Por exemplo, nos Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica (MEC/SEF, 1997) e nas Orientaes
curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo II: Educao
Fsica (Secretaria Municipal de Educao, 2007).

164

determinado conjunto de relaes sociais desenvolvidas historicamente pela prtica social,

relaes essas que incluem a linguagem verbal.
A existncia de uma inteno comunicativa em uma atividade artstica (por exemplo,
na Dana), por mais fundamental que seja essa inteno comunicativa, no faz a Dana ser
uma linguagem ou mesmo uma atividade comunicativa. A Dana uma atividade
artstica. E a Dana , ela mesma, uma atividade: atividade de dana, que como defendemos,
caracteriza-se pelo objeto de criao de uma imagem artstica com as aes corporais,
conforme discutido anteriormente.
Assim, uma atividade precisa ser analisada em sua prpria estrutura, em suas prprias
relaes sociais sintetizadas em seus objetos. Apenas dizer que uma atividade da cultura
corporal linguagem porque ela expressa algo to impreciso quanto dizer que uma
atividade da cultura corporal movimento porque nela h movimentaes com o corpo.
Por essa razo e a despeito do papel estruturante da inteno comunicativa na
atividade de criao de uma imagem artstica com as aes corporais, seu trao particular e
especfico diz respeito, precisamente a ser uma forma de atividade artstica, que combina as
diferentes imagens criadas e as organiza em um sistema; [...] o crculo completo desta
atividade culmina quando a imaginao se materializa ou cristaliza nas imagens exteriores
(VIGOTSKY, 2004, p.24), no caso das atividades da cultura corporal, quando a imagem
artstica se materializa em uma ou outra forma cnica com as aes corporais.

4.2 O controle da ao corporal do outro como objeto central das atividades da cultura
corporal: o Jogo e a Luta
As atividades de Jogo e Luta possuem a relao de controle da ao corporal do outro
como o objeto central de suas estruturas. Para justificarmos essa afirmao, precisamos
explicar tanto as particularidades que esse objeto assume no Jogo e na Luta quanto explicar a
partir dessas particularidades os contedos internos do prprio objeto de controle da ao
corporal do outro, sintetizados na relao: objetivos mutuamente opostos entre si
direcionados a um mesmo alvo.
Para isso, comearemos nossas explicaes com a exposio de uma atividade
concreta da cultura corporal que cumprir o papel de meio para explicarmos o processo a
partir do qual o objeto de controle da ao corporal do outro passa a ocupar o centro da
estrutura de uma dada atividade da cultura corporal. O jogo a ser analisado chama-se a
conquista da bola.

165

O objetivo inicial desse jogo pegar uma bola localizada a uma igual distncia entre
os dois jogadores que disputaro a partida. Quem pegar a bola primeiro conquista o objetivo
de jogo. Nessa brincadeira, ento, os dois jogadores compartilham um mesmo alvo e um
mesmo objetivo (capturar a bola). Notemos, contudo, que a existncia de uma disputa entre os
jogadores (quem pega a bola primeiro) no significa a existncia de objetivos internamente
em oposio. A oposio existe apenas em relao ao resultado do jogo e no nas aes
decorrentes da sua prpria estrutura. Por essa razo, essa forma do jogo da conquista da
bola no permite criar as aes corporais como aes mutuamente opostas; no permite fazer
com que a estrutura do objeto de controle da ao do outro efetivamente se manifeste em sua
integralidade. Trata-se de uma situao de competio por um mesmo alvo. Mas essa
competio por si no manifesta as relaes essenciais e necessrias do objeto de controle
da ao corporal do outro.
Isso no quer dizer, contudo, que esse objeto no aparea de algum modo nesse jogo
concreto: lembremos que uma atividade concreta ser sempre constituda por uma particular
sntese das relaes essenciais da cultura corporal. O que estamos afirmando que, nesse jogo
especfico, o objeto de controle da ao corporal do outro no ocupa o centro de sua estrutura
e, assim, no se constitui em uma relao determinante do contedo e da forma particular
desse jogo.
Essa forma particular do jogo conquista da bola apresenta um mesmo objetivo em
disputa entre os jogadores. Os objetivos so concorrentes (direcionados a um mesmo alvo),
mas no propriamente opostos entre si: um objetivo no se apresenta como o objetivo
contrrio (ou em oposio) ao outro. Essa condio faz com que a dinmica das aes de
disputa do alvo em questo (no caso a bola) no possa se desenvolver como uma ao
efetivamente e mutuamente em oposio. A ao de um jogador no pode interferir na ao do
outro de modo determinante ou estrutural: o jogador no pode interferir na ao do outro e
no tem razo para agir assim. Claro que o fato de um jogador correr nessa ou naquela
velocidade, o fato de ser esse ou aquele jogador pode e invariavelmente ir causar uma
interferncia na ao do outro. Mas essa interferncia no se apresenta como central para a
dinmica do jogo em questo; ela no manifesta a estrutura da relao de controle da ao
corporal do outro em sua integralidade, mas, ao contrrio, uma interferncia que existe em
quaisquer formas de competio, na qual a simples presena do outro (outro esse que pode
inclusive ser a torcida) poder causar interferncias na ao desempenhada pelos sujeitos.
A impossibilidade de existncia de aes mutuamente em oposio nessa forma do
jogo da conquista da bola no causada pelas regras do jogo (que atestam, explicitamente,

166

por exemplo, a impossibilidade de encostar no outro para impedi-lo de pegar a bola), mas
sim pela prpria estrutura particular do jogo que no possui a existncia de objetivos
mutuamente opostos em relao a um mesmo alvo, condio determinante para fazer surgir o
controle da ao corporal do outro como o objeto central em uma atividade.
Nesse jogo de conquista da bola, o que est em disputa, em primeiro plano, a
capacidade dos jogadores de chegarem primeiro ao alvo: suas capacidades fsicas,
notadamente a velocidade. Lidar ou agir com as aes do outro buscando control-las no
emerge nessa forma de jogo como uma ao principal. Poderamos dizer, ento, que, nessa
forma do jogo exemplificada neste momento de nossa anlise, o objeto central que se revela e
se produz atravs da sua estrutura e dinmica a relao de domnio da prpria ao
corporal. A relao de controle da ao do outro existe nesse jogo como um objeto ou uma
relao secundria, subordinada ao objetivo geral de alcanar uma marca mediante as
prprias capacidades fsicas.
A disputa de algo ou a mera existncia de uma situao de competio no representa,
em si, a estrutura do objeto de controle da ao corporal do outro. Ao contrrio, uma situao
de competio apresenta-se apenas como um dos momentos ou mesmo uma forma especfica
na qual os objetos da cultura corporal podem se manifestar. Por essa razo, a disputa ou
competio por um mesmo alvo no , em si, a condio necessria e suficiente para fazer
nascer a relao de controle da ao corporal do outro como o objeto central de uma dada
atividade da cultura corporal.
Faamos, agora, uma primeira modificao na estrutura desse jogo de modo a permitir
o aparecimento de objetivos efetivamente em oposio. Para isso, bastaria propor como
objetivos: trazer a bola para o seu territrio e, ao mesmo tempo, impedir que o outro leve a
bola para o prprio territrio. Para impedir um jogador de levar a bola para seu campo, basta
encostar nesse jogador (peg-lo) enquanto ele estiver com a bola. Desse modo, pegar a
bola passa a ser um objetivo intermedirio do jogo em questo.
Ao introduzirmos esses objetivos mutuamente opostos, o contedo principal do jogo
muda substancialmente. Chegar mais rpido ao alvo no , mais, a condio indispensvel
para conquistar o objetivo de jogo. Disputar o momento de pegar a bola para poder lev-la
para o prprio territrio pode ser mais importante do que simplesmente chegar primeiro, j
que, ao pegar a bola, o jogador se expe a ser pego pelo outro jogador. As aes dos jogadores
mesmo que no intencionalmente ou conscientemente planejadas em um primeiro momento
passam a existir, agora, como aes efetivamente opostas e em mtua e permanente

167

interao entre si. A relao de controle da ao corporal do outro passa a ser o objeto de
ao principal que surge ou se manifesta nesse jogo.
Nossa tarefa, neste momento, reside em justificar a partir desse jogo particular que
estamos analisando (e das modificaes que faremos nele) por que as relaes entre objetivos
mutuamente opostos em direo a um mesmo alvo constituem-se nas relaes essenciais e
necessrias do objeto de controle da ao corporal do outro.
Apresentemos, inicialmente, os conceitos de alvo e objetivos opostos que
compem a estrutura do objeto de controle da ao do outro. Nessa relao, o conceito de
alvo no se reduz a simples materialidade palpvel de um objeto ou coisa (por exemplo, a
bola em si). O alvo existe somente na sua relao interna com os objetivos que se direcionam
a ele, ao mesmo tempo em que o objetivo s se materializa na sua relao com um
determinado alvo. O alvo em si (em sua materialidade sensvel) no apresenta ainda qualquer
sentido na estrutura da atividade de controle da ao corporal do outro. Para ganhar sentido
ou vida, ele precisa estar conectado com o objetivo com o qual se agir, conexo essa que
far emergir o problema geral e fundamental que deve ser resolvido na atividade em questo.
Em nosso exemplo do jogo da conquista da bola, qual seria o alvo desse jogo? A
resposta imediata que o alvo a bola e/ou o corpo do adversrio, isto , as dimenses
materiais e sensveis do alvo. Retomando a conceituao de que o alvo existe somente na
sua relao com os objetivos de jogo, que so sempre objetivos mutuamente opostos, tanto a
bola em si quanto o corpo em si no se caracterizam como os alvos propriamente ditos
desse jogo que estamos analisando. Para identificarmos o alvo desse jogo preciso analisar os
objetivos ou o problema que o jogo prope para ser resolvido, quer em relao bola, quer
em relao ao corpo do adversrio. E, nesse caso, o problema geral proposto a perseguio
de algo, seja ele um material esttico (em nosso caso, a bola) ou o corpo em movimento do
adversrio. Tanto a bola quanto o corpo agem como elementos intermedirios para o
verdadeiro alvo desse jogo: a conquista do territrio/ espao. As aes que emergem da
estrutura desse jogo especfico esto relacionadas criao de aes opositivas no/pelo
espao (conquista e/ou proteo do espao). Esse o alvo-objetivo dessa atividade e que, ao
mesmo tempo, caracteriza qualquer atividade de Jogo. Uma manifestao corporal de Jogo
(seja o futebol, o pique-bandeira ou o pega-pega) possui como seu alvo-objetivo geral a
relao de controle da oposio do outro pelo controle do espao de jogo.
Nesse caso, ainda que o corpo ou a bola apresentem-se como elementos do alvo,
as aes de jogo no esto relacionadas diretamente nem a controlar a ao de oposio do
outro pelo controle do corpo (caso das manifestaes corporais relacionadas atividade de

168

Luta) nem a controlar as aes de oposio do outro pelo controle de objetos fsicos (caso das
manifestaes corporais relacionadas atividade de Jogo com peas ou de tabuleiro46).
Faamos uma segunda modificao no jogo da conquista da bola para introduzirmos
nele a particularidade da estrutura da atividade de Luta. Se na primeira modificao do jogo
da conquista da bola o alvo-objetivo estava relacionado ao controle da ao opositiva do
outro pelo controle do espao, nesta segunda modificao que iremos propor para o jogo
faremos surgir o alvo-objetivo especfico da atividade de Luta: o controle da ao opositiva
no/pelo controle do corpo.
O objetivo de jogo, agora, ao invs de ser levar a bola para o prprio terreno de
jogo, passa a ser manter a posse da bola por 10 segundos dentro de um espao estipulado
(um colchonete, por exemplo) e, ao mesmo tempo, impedir que o outro mantenha a posse da
bola por 10 segundos. Poderamos nos perguntar, novamente, a respeito do alvo dessa forma
particular do jogo. Seria o alvo a bola? Mais uma vez, temos uma situao na qual a relao
alvo-objetivo possui um elemento intermedirio ou material (a bola). Mas notemos que o
problema a ser resolvido pelos jogadores no est em relao bola em si, mas sim em
manter a bola consigo/ retirar a bola do outro. O alvo, na sua relao com o objetivo, passa a
ser o controle do corpo do outro. As aes que emergem dessa estrutura de jogo dizem
respeito ao controle da ao de oposio do outro no/pelo controle do seu corpo: o objetivo
est relacionado imobilizao do outro jogador/ desvencilhar-se dessa imobilizao, ainda
que os jogadores para isso utilizem-se da bola como um elemento mediador externo entre
suas aes mutuamente relacionadas entre si. Enfatizemos, ento, que o corpo em si no a
particularidade determinante da forma de manifestao do objeto de controle da ao do outro
na atividade de Luta. O corpo, em si, o alvo do pega-pega, mas, para essa brincadeira, o
problema central a ser resolvido no est em subjugar o corpo do outro, mas sim em
controlar o espao de jogo no qual esse corpo se desloca.
Essas duas estruturas particulares que emergem da relao de controle da ao
corporal do outro fazem nascer atividades particulares distintas: o Jogo (o controle da ao
opositiva no espao) e a Luta (o controle da ao opositiva no corpo). Notemos, contudo, que
essas particularidades do objeto de controle da ao corporal do outro no so traos

46

Trata-se de uma forma de Jogo na qual as aes dos jogadores so transferidas para determinados objetos ou
peas que assumem o papel de jogadores virtuais do jogo em questo. O jogo se passa em um terreno virtual
(genericamente, um tabuleiro) no qual os sujeitos-jogadores controlam as peas de jogo. Estes seriam os casos
dos jogos de bocha, curling, bolinha de gude, futebol de boto e, tambm do xadrez, dama etc. Esse tipo
particular de jogo compartilha o mesmo problema geral da atividade de Jogo (o controle da ao opositiva no
espao).

169

absolutos com os quais possamos (ou deveramos) categorizar as distintas manifestaes

corporais. Para uma manifestao corporal concreta, trata-se, s vezes, de uma questo de
predominncia de uma relao ou de outra. E, para o objeto de controle da ao corporal do
outro, trata-se de uma mtua relao entre essas formas particulares de sua manifestao.
Assim, na atividade de Jogo, controla-se o corpo do outro para atingir o objetivo principal de
controlar um determinado espao. Na atividade de Luta, controla-se o espao de jogo a fim de
atingir o objetivo principal de controlar o corpo do outro.
Para discutirmos e explicarmos as caractersticas particulares dessas atividades, bem
como a prpria relao essencial do objeto de controle da ao corporal do outro, passaremos
a discutir algumas caractersticas presentes no Jogo e na Luta e os modos a partir dos quais
esse objeto da cultura corporal se manifesta e se realiza nas regras de jogo; na dinmica de
ataque e defesa; na percepo e anlise das situaes de jogo e nos conhecimentos
estratgicos e tticos.

4.2.1 O papel das regras

A regra de um jogo, definindo o espao, tempo, modos de ao vlidos entre os
participantes e os objetivos especficos a serem atingidos, condio determinante para o
surgimento de qualquer forma de jogo (qualquer atividade ldica, conforme conceito
discutido no captulo dois). As regras podem se apresentar de forma explcita ou implcita;
elaboradas ou simples. Mas, para que um jogo ou uma situao ldica surja, as regras
precisam existir objetivamente como propriedades do jogo e incorporadas na ao de quem
joga.
O desejo de brincar, ou o querer se envolver em uma situao ldica, obriga os
jogadores a subordinarem suas aes s regras da brincadeira. Essa subordinao faz com que
o sujeito, muitas vezes, aja em um aparente desacordo com o seu desejo de brincar. Em um
jogo de pega-pega, por exemplo, um jogador pego e, ento, fica parado no lugar a despeito
de seu desejo de continuar fugindo. Essa subordinao da prpria ao e do desejo s regras
do jogo representa, na verdade, a realizao do prprio desejo na sua forma mais plena.

Um paradoxo do jogo que a criana atua pela linha da menor resistncia

(obtm prazer), mas aprende a atuar pela de maior resistncia. [...]
Outro paradoxo do jogo que a criana costuma acatar a regra, renunciando
ao que deseja, e nesse caso o acatamento da regra e a renncia a atuar
segundo o impulso direto o caminho para a mxima satisfao (quantos

170

conflitos h entre as duas satisfaes, quantas lutas relacionadas com o

jogo!) (VIGOTSKI, 1998. p. 424).

A regra diz aos jogadores o que fazer no jogo. Diz como devemos nos comportar, o
que ou no permitido, nossos objetivos especficos e, por vezes, sanes a quem no
respeita a regra. O desafio ldico que se instaura tanto maior e mais efetivo quanto maior for
a conscincia de que a regra est sendo cumprida por todos. Contudo, o fato das regras
explicitarem as aes vlidas de jogo no significa que ela determine as aes concretas de
cada jogador; no significa que ela instaure, necessariamente, situaes estereotipadas ou
previsveis dessas aes. O que a regra faz deve fazer simplesmente propor um quadro
de aes gerais e iniciais do jogo.
A conscincia das regras do jogo (e seu necessrio cumprimento por parte dos
jogadores) uma condio necessria, porm geral, para que uma atividade de Jogo ou de
Luta se estabelea. As regras estabelecem as condies iniciais a partir das quais os sujeitos
devem agir. O objeto da atividade, por outro lado, orienta os sujeitos para as possibilidades de
ao na atividade em questo; orienta para o contedo principal com o qual os jogadores
devem lidar e que esto sintetizadas em modos de ao objetivados no objeto em questo.
Para discutirmos essas questes sobre as condies iniciais de um jogo (seu quadro de
regra) e as aes essenciais e necessrias para se agir na atividade em questo (seu objeto),
analisaremos uma brincadeira concreta: um jogo de perseguio chamado gato e rato.
Nesse jogo, as figuras do pegador e de quem foge so metaforizadas pelos papis
do gato e do rato, respectivamente. A brincadeira do gato e rato possui a seguinte
estrutura geral: uma criana o gato (perseguidor) e outra o rato (quem foge). As demais
crianas, em crculo, de mos dadas, com os braos e pernas afastados, formam a toca do
rato, por onde o rato pode entrar e sair livremente. Na toca, um jogador escolhido para ser a
porta, nico lugar da toca por onde o gato pode entrar ou sair. Em algumas formas dessa
brincadeira, estabelece-se um dilogo ou preldio do jogo e somente aps ela o gato pode
iniciar a perseguio do rato47.
Uma criana pode brincar de gato e rato porque ela quer, por exemplo, ser o gato ou
ser o rato ou ser a toca (imitar o papel dos personagens). Esse pode ser o seu motivo
inicial. Contudo, o jogo em si a estrutura dessa atividade impe a existncia de uma
interferncia mtua entre as aes de cada jogador, que passa a ser o objetivo ltimo da
47

Um exemplo desse dilogo: Gato: O Seu rato est? / Toca: No, foi comer queijo/ Gato: Que horas ele
volta?/ Toca: A tal hora. A toca gira e o gato vai perguntando que horas so at chegar na hora estabelecida,
momento em que a porta da toca se abre e o gato pode comear a perseguir o rato.

171

brincadeira. A ao opositiva de jogo o seu contedo central, ainda que tal ao esteja
personificada nos papis metafricos do gato, do rato e da toca, bem como na dinmica de
teatralizao que envolve essa brincadeira. Por essa razo, mesmo que o motivo inicial da
criana para agir nesse jogo seja imitar um dos animais ou participar da historinha que
precede o incio da perseguio, a criana ter necessariamente que agir com a estrutura da
atividade, com o objeto da atividade: uma forma particular de manifestao do controle da
ao corporal do outro. Para atuar com sucesso na brincadeira do gato e rato, a criana ter
que destacar do conjunto de condies e situaes da brincadeira aquilo que representa as
aes necessrias e essenciais para a existncia desse jogo como uma forma particular do
objeto de controle da ao do outro.
Contudo, a relao de controle da ao corporal do outro pode parecer ser apenas um
dentre os demais elementos que constituem essa brincadeira de gato e rato. evidente que
esse jogo particular que estamos analisando no composto somente pelo objeto controle da
ao do outro. E igualmente evidente que, para essa brincadeira, os demais elementos e
relaes presentes nela so fundamentais para a sua existncia particular e concreta como a
brincadeira do gato e rato (por exemplo, se se retirar a existncia do papel metafrico do
gato e do rato ou o preldio em forma de msica, a estrutura particular dessa brincadeira
como tal ser comprometida). Mas a questo que o objeto de controle da ao corporal do
outro apesar de conviver com outras relaes e outros elementos e, assim, tomar parte de
uma estrutura concreta , constitui-se no ncleo da estrutura da brincadeira de gato e rato48;
constitui-se no verdadeiro clmax do jogo e ao mesmo tempo, na sua vida.
A imitao do rato ou do gato, a histria ou o preldio da brincadeira so elementos e
relaes que existem no jogo de gato e rato como elementos e relaes subordinados ao
ncleo ou ao objeto propriamente dito do jogo: a ao de perseguir e fugir, como uma
forma particular de controlar a ao opositiva do outro no espao. Assumir o papel do gato
ou do rato e/ou participar da histria inicial podem ser importantes como meios externos
(auxiliares) para que as crianas possam dominar suas prprias aes: para que possam
reproduzir no jogo os papis que efetivamente existem nele: o perseguidor e o fugitivo, ou
genericamente o papel do atacante e o defensor.
Os modos de ao gerais incorporados nesses papis de atacante e defensor e
objetivados nas atividades de Jogo e Luta no esto dados nas regras do jogo, mas,
precisamente, no objeto da atividade de jogo em questo. Ao passo que as regras devem ser
48

O mesmo vale para as diversas variaes de brincadeiras de perseguio, tais quais: me da rua; corre cotia;
coelhinho sai da toca e barra-manteiga.

172

aprendidas como uma condio para que os sujeitos relacionem-se e se apropriem do objeto
da atividade de que tomam parte, os objetos da atividade devem ser apropriados como uma
condio para que os sujeitos ajam consciente e voluntariamente nas situaes de jogo e,
assim, possam criar, eles mesmos, novas situaes para o jogo em questo.
A relao de controle da ao do outro constitui-se no contedo propriamente dito
dessa forma de brincadeira de gato e rato; o objeto central da estrutura dessa brincadeira.
precisamente por isso que os sujeitos que participam dessa brincadeira precisam destacar essa
relao e agir intencionalmente nela; necessrio que os sujeitos reproduzam em suas aes,
de algum modo, esses papis reais das atividades de Jogo e Luta e que se manifestam de
um modo particular na brincadeira de gato e rato.
Esse destaque e desenvolvimento da relao de controle da ao corporal do outro
(por meio da forma particular de perseguio e fuga no espao) ter um limite objetivo de
acordo com a estrutura particular da brincadeira em questo, dada por exemplo pelo limite
do espao imposto pela brincadeira (espao em roda) pela no participao simultnea de
todos os jogadores na ao de perseguir e fugir (os jogadores da toca no tomam parte direta
dessa relao); pela perda da necessidade dos elementos mediadores externos (a msica e/ou
os papis metafricos a serem interpretados) que antes auxiliavam os sujeitos a se envolverem
com o objeto geral de perseguir e fugir. Mas esse limite objetivo para o desenvolvimento das
relaes de controle da ao do outro no faz de modo algum com que essas formas
simples de atividade de Jogo sejam menos importantes no processo de ensino e
aprendizagem de tal objeto.
A brincadeira, como j argumentamos, sendo a forma mais simples de manifestao
das relaes essenciais da cultura corporal , tambm, e por isso mesmo, a forma que pode
melhor introduzir tais objetos para as crianas pequenas (educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental). As brincadeiras de perseguio, assim, possuem um papel importante no
processo de apropriao da relao de controle da ao corporal do outro, seja pela
possibilidade que elas permitem s crianas de dominarem de forma mais ou menos
consciente a existncia de relaes opositivas em um jogo, seja pelo contedo estratgico e
ttico que tais brincadeiras permitem que os sujeitos se apropriem, ainda que nas suas formas
mais simples.
Compreender que um jogador possua um determinado objetivo e que outro jogador
pode possuir um objetivo diretamente oposto ao meu (um objetivo que ir necessariamente
interferir no objetivo do outro) e compreender ainda que inicialmente que possvel agir
nessa relao intencionalmente, empreendendo formas de aes gerais (capacidades tcnicas

173

e estratgicas), uma caracterstica e uma possibilidade fundamental dessas brincadeiras no

processo de apropriao das relaes de controle da ao corporal do outro. E, se uma
possibilidade objetiva, porque tais brincadeiras possuem em si, objetivadas em suas
estruturas, esse objeto da cultura corporal, que existe nelas sob a forma particular das
situaes de perseguio e fuga, metaforizadas nos papis do gato e do rato.
Ainda que de modo inicial, essa forma de brincadeira permite s crianas
desenvolverem o pensamento criativo ou a imaginao (VIGOTSKY, 2004). No se trata da
imaginao mais aparente existente na brincadeira e relacionada a fazer de conta que se o
rato ou o gato. Como vimos, esses papis, para essa brincadeira, so meramente papis
metafricos. O papel real a ser interpretado ou reconstitudo pelas crianas na brincadeira de
gato e rato o papel do atacante e do defensor. Desse modo, a imaginao que pode ser
desenvolvida nestas brincadeiras relaciona-se com o seu objeto central; trata-se, assim, de
imaginar o que o jogo pode vir a ser. Ainda que nas formas mais simples, trata-se de poder
imaginar aquilo que o outro pode vir a fazer e aquilo que ele mesmo pode vir a fazer para
alcanar os objetivos da brincadeira. Trata-se, assim, do desenvolvimento de uma relao
consciente com os fins (os objetivos) e os meios (os modos de ao, os conhecimentos tticos
e estratgicos) para atingir tais fins em uma brincadeira na qual o controle da ao corporal
do outro existe como seu objeto central.
Do ponto de vista da relao do sujeito com essas atividades, a partir do momento em
que essa ao de perseguir e fugir constitui-se efetivamente no motivo do sujeito para se
engajar na brincadeira (a criana brinca para reconstituir em suas aes essa relao de
controle da ao do outro), tem-se, em grande medida, o limite dessas formas de atividade
para o desenvolvimento desses sujeitos com relao apropriao do objeto em questo. A
partir de ento, essa relao ou objeto pode ser destacado e trabalhado em suas formas mais
desenvolvidas, particularmente nas atividades de Jogo e Luta.
Para um sujeito que se insere em uma atividade de Jogo ou de Luta, as regras no
podem ocupar o papel de ao principal do jogador, pois, se assim o for, no h possibilidade
para que ele aja com o que verdadeiramente importa para essas formas de atividade: a
elaborao de aes que visem controlar a ao do outro pelo controle do espao de jogo ou
pelo controle do corpo do adversrio.

As regras so o quadro do jogo. Um jogo inteligente postula uma boa

compreenso das regras. muito importante que sejam formuladas com
clareza e preciso, antes do incio do jogo, e que se indique de uma maneira
igualmente precisa o objectivo interno do jogo. Regras demasiado

174

complicadas exigem uma ateno tambm demasiado grande e excluem,

numa primeira altura, e numa larga medida, todo o pensamento tctico.
S se podem exigir aos alunos actuaes tcticas quando conhecem as regras
(MAHLO, s/d49, p. 192).

Assim, para as atividades de Jogo e de Luta, as aes com as regras do jogo no se

constituem na ao principal dos jogadores, mas sim em uma condio a partir da qual os
jogadores podem criar a sua ao de jogo: uma ao opositiva ao do outro jogador. Nesse
caso, o respeito s regras, o combinado e aceitao das regras e a conscincia dos objetivos
especficos de jogo devem ser uma ao j automatizada pelos jogadores. Os jogadores se
utilizam das regras como uma condio a partir da qual podem criar as prprias situaes de
jogo nas quais iro agir. Os sujeitos agem com as regras em outra qualidade; colocam-nas em
outro sistema de relaes subordinadas ao objeto central de sua ao: o controle da ao
corporal do outro.
A conscincia da regra, portanto, no a conscincia da regra em si, como algo a ser
simplesmente cumprido para permitir o surgimento de uma atividade ldica. Trata-se de agir
com as regras para criar novas aes, aes essas que sejam favorveis para alcanar os
objetivos propostos de um jogo, quer nas atividades de Jogo, quer nas atividades de Luta.

4.2.2 A dinmica de ataque e defesa

A existncia de objetivos mutuamente em oposio na relao de controle da ao
corporal do outro pode ser materializada na dinmica entre o ataque e a defesa. A dinmica
de ataque e defesa concretiza-se, por sua vez, em diferentes objetivos especficos (perseguir/
fugir; invadir/proteger; dominar/esquivar etc.) e sob diferentes condies.
Em primeiro lugar, essa dinmica de ataque e defesa no precisa se manifestar,
necessariamente, como uma dinmica integral para cada jogador (indivduo ou equipe). No
necessrio que um mesmo jogador desempenhe simultaneamente os papis de ataque e defesa
para que o objeto de controle da ao corporal do outro surja como um objeto central de uma
dada atividade. O essencial, do ponto de vista do nascimento e do desenvolvimento da relao
de controle da ao do outro, que se estabelea uma oposio mtua entre objetivos (e,
consequentemente, entre as aes corporais). Pode ser que a dinmica entre ataque-defesa
esteja polarizada entre os jogadores: um que ataca, outro que defende. Se, do ponto de vista da
49

Esta primeira edio do livro, publicado pela editora Compendium, no apresenta qualquer data que
pudssemos utilizar como referncia. Esta edio foi traduzida do Francs e a data que encontramos em outras
referncias o ano de 1969. Existe uma segunda edio do livro, pela Compendium, com data de 1997.

175

complexidade da situao de controle da ao do outro, essa condio particular entre a

dinmica de ataque e defesa representa uma situao simples, do ponto de vista da existncia
ou da formao desse objeto, tal polarizao no impede o seu surgimento e, at certo ponto,
o seu desenvolvimento.
A existncia de objetivos mutuamente opostos entre si e direcionados a um mesmo
alvo se manifesta na sua forma mais simples como uma oposio entre um sujeito que
ataca e outro que defende (seja esse sujeito um jogador individual ou uma equipe; seja esse
ataque e defesa direcionado ao controle da ao opositiva no espao ou no corpo). Em sua
forma mais complexa, o objeto de controle da ao do outro manifesta-se quando h uma
simultaneidade nas aes de ataque e defesa: um mesmo jogador /equipe responsvel tanto
pelas aes de ataque quanto pelas aes de defesa.
A compreenso sobre uma situao simples ou complexa, por um lado, e um
fenmeno simples ou desenvolvido, por outro lado, particularmente importante para a
elaborao das tarefas de ensino e aprendizagem com um determinado objeto das atividades
da cultura corporal. Por vezes, a tentativa de simplificar uma atividade resulta no na
simplificao de seus graus de complexidade, mas sim em uma modificao da estrutura
dessa atividade em questo, o que equivale desestruturao das relaes essenciais para a
existncia da atividade como tal.
Esse procedimento parece ser particularmente comum no trato pedaggico das
manifestaes corporais vinculadas atividade de Luta.
Sob diferentes perspectivas tericas, as discusses sobre o que seja a atividade de Luta
(como objeto de ensino) vm sendo orientadas pela perspectiva e possibilidade de se pensar a
Luta em geral, como um fenmeno que, a despeito de se manifestar em diferentes
modalidades ou manifestaes, possui uma existncia objetiva para alm delas; possui
uma existncia geral ou genrica: uma dinmica interna (GOMES et al., 2010) ou uma
problemtica comum a todas as modalidades de combate (AVELAR; FIGUEIREDO,
2009).
Essa perspectiva de estudo da Luta, que est presente, tambm, no estudo dos Jogos
coletivos (GARGANTA; OLIVEIRA, 1996; GARGANTA, 1994; GRAA, 1994; MAHLO,
s/d) em que se considera o fenmeno para alm de suas modalidades especficas, explicandoos em seus aspectos gerais, reflete um avano significativo na compreenso e caracterizao
do fenmeno Luta como um objeto de ensino. Isso porque passa-se a considerar e a se estudar
a Luta no simplesmente como uma categoria classificatria para armazenar todas as formas
especficas nas quais ela se manifesta, mas, antes de mais nada, para se compreender esse

176

fenmeno geral, para se compreender a sua lgica ou dinmica interna ou sua

problemtica comum, que condiciona a existncia de cada uma de suas modalidades ou
manifestaes especficas.
Mas a luta em geral, nos termos postos acima (assim como o jogo em geral, a dana
em geral, a ginstica em geral), surge como uma possibilidade lgica (como um conceito) a
partir do momento em que o homem pde desenvolver relaes gerais com esse fenmeno. E,
paradoxalmente, isso s possvel mediante e aps o desenvolvimento e especializao de
muitos fenmenos particulares de luta. Entretanto, uma coisa essa perspectiva de estudo da
Luta a partir da compreenso de sua existncia como um fenmeno geral. Outra coisa diz
respeito prpria explicao do que seja esse geral na luta, elaborada por cada autor ou grupo
de autores.
Na busca de conceituar o que seria uma unidade inicial e geral para o ensino da luta
e com isso, o que seria essencialmente constitutivo do prprio fenmeno Luta Winkle e
Ozmun (2003, p. 32) consideram ser o ensino das habilidades bsicas: os movimentos de
golpes, chutes etc. que encontramos nas diferentes modalidades de luta. Nesse caso, a anlise
dos autores sobre aquilo que nos permite pensar a luta como um fenmeno em geral reside
nos movimentos corporais de luta.
A compreenso dos autores sobre esse elemento geral da luta no se diferencia
como eles mesmos afirmam da compreenso e anlise que fazem de outros fenmenos,
como os jogos esportivos, que tambm devem ser compreendidos a partir da unidade
habilidades motoras bsicas.

Quando se desenvolve um planejamento de unidade para as artes marciais,

til reconhecer que o ensino das habilidades das artes marciais comparvel
ao ensino da maioria das habilidades esportivas nas aulas de Educao Fsica
do ensino fundamental. De fato, um professor de Educao Fsica pode
facilmente realizar uma analogia com uma unidade de golfe. Para ensinar
uma unidade de golfe, necessrio comear com o ensino das habilidades
bsicas (WINKLE; OZMUN, 2003, p. 32, grifos nossos).

Outros autores argumentam pela dimenso dialgica ou comunicativa da luta como a

sua caracterstica genrica. Wack (1997), por exemplo, defende que a luta deve ser entendida
a partir de uma perspectiva de compreenso mtua e, inclusive, como via comunicativa entre
os indivduos [...], proteo do adversrio e de considerao das pessoas que nos envolvem
(WACK, 1997, p. 43). Nessa mesma direo, Calmet e Patinet (apud AVELAR;
FIGUEIREDO, 2009, p. 51) consideram que a prtica de oposio pode entender-se segundo
seu potencial de cooperao.

177

Um terceiro grupo de autores argumenta pela centralidade da dimenso ttica das

lutas, ao defenderem que a ao transcorre sobre a coordenada de deciso e no de execuo.
O conjunto da ao motriz em essncia de significao estratgica (RAMREZ, 1997b p.
53, grifos nossos). Nesse sentido, argumenta-se, tambm, que a imprevisibilidade da luta faz
com que o pensar a luta seja to importante quanto o realizar a ao da luta (GOMES et al.,
2010, p. 214, grifos no original) e que as artes marciais e outras atividades de combate
podem ser jogadas taticamente (KOZUB; KOZUB, 2004, p.18).
A partir dessa ltima perspectiva e tentativa de compreenso da lgica da luta (o geral
da Luta residindo no confronto ttico entre os lutadores), procura-se sistematizar as
caractersticas que, ento, seriam prprias da Luta, tais quais: [... so] jogos desportivos de
confrontao bipessoal, que se desenvolvem em um espao comum e estandardizado; com
interao de oposio prxica [...] cujo alvo sempre o corpo do contrincante, conforme as
regras de competio de cada modalidade de luta (RAMREZ, 1997a, p.6); ou como uma
prtica corporal [...] imprevisvel, caracterizada por determinado grau de contato, que
possibilita a duas ou mais pessoas se enfrentarem em uma constante troca de aes ofensivas
e/ou defensivas, regida por regras, com o objetivo mtuo sobre um alvo mvel personificado
no oponente (GOMES, 2008, p.49), ou ainda prticas em que [...] nos encontramos com
uma mesma problemtica (combate) utilizando diferentes ferramentas (tcnicas), expressas
segundo diferentes circunstncias (distncia, deslocamentos, contato, referentes espaciais de
solo etc.) (AVELAR; FIGUEIREDO, 2009, p. 52).
Essas definies de Luta apresentadas por esses autores, bem como as diversas
caractersticas sistematizadas a partir dessas definies, parecem abarcar de modo satisfatrio
o que seja o fenmeno Luta, explicitando os elementos fundamentais desse tipo particular de
atividade humana. Contudo, tais definies e caractersticas precisam, ainda, ser elas
mesmas explicadas, para que possamos explicar a prpria Luta como uma atividade
particular. Uma coisa so essas caractersticas e definies da Luta tomadas em si mesmas.
Outra coisa analisarmos como tais caractersticas aparecem e se relacionam entre si no
processo de surgimento e desenvolvimento da atividade de Luta. Isso porque a definio de
algo no , ainda, a explicao, propriamente dita, deste algo. Uma definio representa, via
de regra, um momento do fenmeno, e no o fenmeno como um todo e, assim, apenas um
momento de sua explicao.
A compreenso de que a Luta seja uma forma particular de manifestao do objeto de
controle da ao corporal do outro significa que qualquer manifestao concreta de Luta
deve, necessariamente, preservar as relaes essenciais desse objeto: o controle das aes

178

corporais do outro pelo controle das aes opositivas no corpo, produzidas a partir da
existncia de objetivos mutuamente opostos entre si e direcionados a um mesmo alvo. A
tentativa de simplificar a Luta e adapt-la ao ensino a partir do destaque de um dos seus
elementos (caso, por exemplo, dos movimentos ou golpes de luta) ou pelo trabalho com uma
oposio que tenha como alvo-objetivo o controle da ao do outro no espao e no no corpo
no representa uma simplificao dos graus de complexidade da Luta, mas sim uma
destruio da prpria estrutura da atividade de Luta, que perde suas caractersticas essenciais,
gerais e/ou particulares.
Para simplificarmos as atividades de Jogo ou de Luta mantendo as suas estruturas
particulares, pode-se, por exemplo, produzir uma modificao na dinmica de ataque e defesa,
fazendo-a se manifestar de um modo polarizado: um jogador/time ocupa-se apenas do ataque,
outro apenas da defesa. Especifiquemos essa possibilidade de simplificao da Luta ou do
Jogo a partir da dinmica de ataque e defesa analisando a estrutura particular da atividade de
Luta.
Comecemos analisando uma primeira situao de um jogo de oposio: encostar no
ombro. Esse jogo de encostar no ombro a ser analisado estabelece, como objetivo de
ataque, tocar o maior nmero de vezes no ombro do outro jogador e, consequentemente,
como objetivo oposto de defesa, evitar ser tocado no ombro pelo outro jogador. Para
realizar tais objetivos, esse jogo prope as seguintes regras: os jogadores iniciam a partida um
de frente para o outro, separados por mais ou menos trs metros e podendo utilizar o espao
ou rea toda do terreno, que se constitui como o espao de jogo e, no qual, os jogadores
devem permanecer (Figura 9); cada partida ocorrer por um tempo fixo (quarenta e cinco
segundos); os papis so fixos (um ataca, outro defende); no so permitidos outros contatos
corporais entre os jogadores (como puxar, segurar, empurrar etc.); caso algum jogador caia, o
jogo imediatamente interrompido at que o jogador possa voltar ao jogo.
A estrutura desse jogo, tal qual apresentada a partir das suas regras e objetivos, o faz
se aproximar, em muitos aspectos, das caractersticas ou definies da luta elaboradas pelo
grupo de autores que defende a centralidade da dimenso ttica na atividade de Luta
(conforme citamos anteriormente), por exemplo: situao de oposio um contra um; o alvo
o corpo do adversrio (e, portanto, um alvo mvel); contato corporal intermitente;
imprevisibilidade quanto aos resultados; existncia de aes ofensivas e defensivas; o espao
comum e indiferenciado entre os jogadores; as aes so regidas por um conjunto de
regras.

179

Figura 9: Condio inicial do jogo encostar no ombro.

Mesmo considerando que esse jogo especfico possua uma situao de oposio real
(objetivos mutuamente opostos em relao a um mesmo alvo) e que ele possua a maioria das
caractersticas consideradas como prprias da Luta, esse jogo pode se desenvolver de tal
modo que faa surgir aes de perseguio e fuga (o controle da ao opositiva do outro no
espao) e no situaes de luta propriamente dita (controle da ao opositiva do outro no
corpo). Se isso pode acontecer porque a estrutura dessa forma simples e particular do jogo
encostar no ombro que estamos analisando permite que tal problema emerja nele: o jogo
permite que o jogador B (que cumpre o papel de defensor) busque espaos vazios para fugir
como a sua principal ao de jogo e, consequentemente, que o jogador A (que cumpre o papel
de atacante) procure perseguir o outro jogador para atingir o seu objetivo de encostar o
maior nmero de vezes no seu ombro.
A questo que poderamos fazer seria, ento, por que a estrutura particular da atividade
de Luta no pde ser realizada nesse jogo e, mais importante, como poderamos faz-la surgir
nele. Em outras palavras, como fazer com que uma atividade que tenha o objeto de controle
da ao do outro como seu objeto central manifeste-se a partir das caractersticas particulares
que essas relaes assumem na atividade de Luta.
Vamos continuar a anlise dessa forma concreta de jogo de oposio propondo, agora,
uma modificao em suas condies iniciais. Agora, o jogo dever ocorrer dentro de um
espao limitado, igualmente compartilhado pelos dois jogadores. Fora dessa rea, o jogo no
permitido (Figura 10). As demais regras permanecem as mesmas.

180

Figura 10: Modificao no espao de jogo da brincadeira de encostar no ombro.

Essa modificao nas condies iniciais do jogo permite e, na maioria das vezes, induz
a uma mudana na ao dos jogadores. A restrio do espao de jogo restringe, tambm, a
possibilidade de se utilizar as aes de fuga e perseguies como aes possveis para se
atingir os objetivos do jogo, simplesmente porque no h mais espao fsico para isso. Uma
vez que essa ao no se torna mais possvel, os jogadores se veem obrigados a confrontaremse de outro modo: aceitando de forma explcita que seus corpos sejam o alvo-objetivo das
aes de controle das aes opositivas do outro.
Lembremos: na primeira situao ou forma desse jogo de encostar no ombro, o
objetivo de jogo era o mesmo e, assim, poder-se-ia dizer que o alvo tambm era o corpo.
Mas, na primeira forma do jogo de encostar no ombro, o alvo-objetivo que efetivamente se
produz no jogo dado pelo controle do espao no qual o ombro/sujeito se move; na
segunda forma do jogo, o alvo-objetivo dado pelo controle do corpo do outro no espao.
Essa mudana nas condies iniciais do jogo de encostar no ombro (a mudana
formal do espao ou rea de jogo) nos permitiu fazer surgir nele a estrutura particular da
atividade de Luta: o controle da ao opositiva do outro por meio do controle de suas aes no
corpo. A mudana formal proposta nessa manifestao do jogo de encostar no ombro (a
mudana/reduo do espao de jogo) no causa para o surgimento do objeto de controle da
ao do outro como o controle das suas aes opositivas no corpo. Ao invs de propormos
essa mudana no espao ou terreno de jogo, poderamos propor, simplesmente, que o jogo
fosse realizado com os jogadores desempenhando simultaneamente as aes de ataque e
defesa. Essa segunda forma de modificao do jogo, provavelmente, faria os jogadores
colocarem o controle do corpo do outro como seu objeto central de ao, do mesmo modo
que a diminuio do espao o fez. Mas, do ponto de vista dos sujeitos agindo nessa atividade,
desempenhar simultaneamente os papis de ataque e defesa mais complexo e, por vezes,
pode impedi-lo de efetivamente se relacionar com a dinmica de controlar as aes opositivas

181

do outro. Assim, as modificaes propostas nesse jogo (a mudana do espao e/ou da

simultaneidade do ataque e defesa) so apenas as condies externas que nos permitiram
explicitar a estrutura particular da atividade de Luta: o controle da ao do outro por meio do
controle do/no corpo.
Dois lutadores experientes participando do mesmo jogo descrito na figura 9, muito
provavelmente, empreenderiam aes de luta entre si (fariam emergir nesse jogo particular o
objeto de controle da ao do outro por meio do controle do/no corpo) mesmo que o espao
de luta no fosse delimitado, a priori, pelas regras e mesmo que as aes de ataque e defesa
estivessem polarizadas entre os jogadores. Isso porque, para esses sujeitos, o objeto da
atividade de Luta j est apropriado; faz parte da subjetividade desses sujeitos, de modo que
eles podem fazer esse objeto emergir em suas aes intencionalmente.
Do ponto de vista do sujeito em atividade, agindo na estrutura da atividade de Luta, a
apropriao desse objeto manifesta-se em um primeiro momento como uma ao direcionada
a dominar a relao entre os objetivos gerais da atividade de Luta (golpear/no ser golpeado;
desequilibrar/no ser desequilibrado; imobilizar/ no ser imobilizado) e os meios para atingir
esses fins: as aes corporais (puxar, empurrar, encostar, girar, virar, agarrar, deslocar-se,
desvencilhar-se, saltar etc.). Uma ao intencional nessa relao de busca das aes corporais
que satisfazem os objetivos de luta para o ataque e a defesa constitui-se na primeira forma de
se agir conscientemente nas relaes essenciais e necessrias presentes no objeto de controle
da ao corporal do outro na atividade de Luta. Trata-se de um primeiro momento do
processo de criao de aes corporais opositivas para o controle do corpo do outro e do
prprio corpo.
Nesse caso, os sujeitos relacionam-se com os objetivos gerais de Luta (golpear,
desequilibrar, imobilizar) de um modo mais ou menos direto na medida em que seria possvel
atingir tais objetivos pela ao direta com as operaes corporais que a satisfazem: o
objetivo empurrar o adversrio para que ele saia do espao de jogo. O que se faz? Empurrase diretamente o adversrio.
Um segundo momento nesse processo de apropriao das aes corporais opositivas
na atividade de Luta diz respeito ao estabelecimento de uma relao consciente com os
principais elementos que compem as situaes de luta, o que permitir ao jogador criar aes
opositivas intermedirias entre os fins da luta e as operaes corporais que podem satisfazer
tais fins. Esses elementos das situaes de luta a serem controlados pelos jogadores so: a
base de apoio, o ritmo de luta, a distncia de guarda e as formas de contato. A ao principal
do lutador nesta segunda possibilidade de relao com a estrutura da atividade de Luta no

182

reside mais na sua relao simples ou quase direta entre os fins e os meios (as aes motoras
que satisfazem esses fins). Reside, agora, em uma relao mediada entre fins e meios,
manifesta na relao de transformar intencionalmente as condies de luta, de modo a fazlas favorveis a si e, ao mesmo tempo, desfavorveis para o outro.
Esses elementos das situaes de luta (a base de apoio, o ritmo de luta, a distncia de
guarda e as formas de contato) so, por vezes, considerados como elementos classificadores
das diversas formas de atividades de luta. De fato, a distncia de guarda e as formas de
contato expressam condies iniciais de muitas lutas particulares e, assim, podem (e muitas
vezes so) utilizados como um meio de classificar as manifestaes de luta. Saber que uma
luta de curta, mdia ou longa distncia algo importante no que diz respeito s condies
iniciais para se agir na luta em questo. Mas saber como controlar a distncia entre si e seu
oponente em uma determinada luta de curta, mdia ou longa distncia algo fundamental
para o controle das situaes de ataque e defesa em uma Luta concreta.
Podemos dizer que o problema geral com o qual os jogadores devem lidar em uma
situao de luta refere-se a aumentar a imprevisibilidade de suas aes de ataque (tendo em
vista impedir que seu adversrio antecipe seus golpes, temporalmente e espacialmente) e, ao
mesmo tempo, diminuir a imprevisibilidade das aes de ataque do adversrio (a fim de
antecipar ou prever seus golpes). Trata-se, desse modo, do problema de agir permanentemente
e em graus cada vez mais conscientes, com o controle das aes corporais do outro atravs
do controle das aes opositivas no corpo. Para agir com esse problema geral da luta preciso
agir com os seus elementos (a base de apoio, o ritmo de luta, a distncia de guarda e as
formas de contato), transform-los e, assim, criar novas condies e situaes de luta.
A ao geral com relao ao elemento base de apoio nas atividades de Luta diz
respeito a diminuir a prpria instabilidade corporal e, ao mesmo tempo, provocar uma
instabilidade corporal do adversrio. Esse o problema geral que o lutador deve resolver,
controlar ou transformar na situao de Luta especfica em que est agindo. Para isso, ele
precisa ter um domnio de conhecimentos relacionados ao controle do prprio equilbrio
(posio corporal, centro de gravidade, posio das pernas, plano que ocupa no espao etc.),
bem como um domnio sobre como provocar o desequilbrio no outro (induzir o oponente a
mudar de apoio, avaliar seus movimentos do quadril, utilizar-se do seu deslocamento para
desequilibr-lo etc.). Ser consciente dessas aes de aumentar a instabilidade corporal do
meu adversrio (ou, simplesmente, controlar a base de apoio) diferente de ser consciente
do objetivo geral de desequilibrar o outro em uma luta concreta. Um jogador que busca
desequilibrar o outro como meta da luta de que participa provocar uma instabilidade no seu

183

oponente, na sua base de apoio. Mas, nesse caso, essa instabilidade pode no ter sido
consciente e voluntariamente controlada pelo lutador: ela aconteceu porque ele empurrou ou
puxou o adversrio. Outro jogador, para atingir a mesma meta de desequilibrar o outro,
poder criar para si um objetivo intermedirio de provocar uma instabilidade no oponente,
atravs de uma ao na sua base de apoio. A diferena parece sutil, a ponto de no podermos
avali-la a partir das aes externas (das respostas motoras) empreendidas pelos jogadores.
Mas os contedos com os quais cada jogador age so distintos. Para um, o resultado
simplesmente aconteceu em virtude da operao corporal de empurrar/puxar empreendida.
Para o outro, o resultado existiu primeiro em sua conscincia, foi antecipado como uma
possibilidade e como um organizador de suas aes concretas de luta.
Para o elemento ritmo da luta, a ao geral dos lutadores est no controle da
frequncia e intensidade dos movimentos ofensivos, seus e do adversrio. possvel ao
lutador controlar o ritmo de combate de modo tal que os enfrentamentos fiquem diminudos
ou potencializados. O limite entre diminuir as aes de luta e a fuga do enfrentamento com
o outro (aproximando a luta a uma espcie de jogo de perseguio, tal qual vimos em nosso
primeiro exemplo no jogo de tocar no ombro) , por vezes, explicitamente regulamentada
em algumas modalidades esportivas (por exemplo, o jud), que prev punies aos jogadores
que supostamente esto fugindo do combate com o outro, quer por no empreenderem
aes de ataque, quer por impedirem que o adversrio as empreenda. Mas esse um dos
extremos do controle do ritmo da luta na direo da diminuio de sua intensidade. O foco, ou
o problema para o lutador com relao a esse elemento da atividade de Luta, o de fazer com
que a intensidade das situaes de enfrentamento seja favorvel as suas caractersticas como
lutador e/ou ao plano estratgico que ele elaborou para aquela luta em questo. Para tal, ele
precisa encontrar meios para controlar, voluntariamente, a frequncia de golpes, o que requer
por sua vez que ele tambm controle a distncia entre os lutadores, as formas e espaos
de deslocamentos na luta.
A distncia de guarda prope como ao geral aos lutadores dificultar a relao do
oponente com seu alvo (a parte do meu corpo visada) e facilitar a relao de ataque com o
alvo da luta (parte do corpo do adversrio visada). Trata-se, assim, de controlar o espao com
relao rea do corpo que se constitui como alvo na luta em questo, tanto para os objetivos
de golpear cujo controle desse espao se d de um modo mais direto quanto para os
objetivos de desequilibrar e imobilizar, cujo controle desse espao ou rea do corpo-alvo pode
se apresentar de modo mais indireto (por exemplo: alcanar uma determinada parte do corpo
como meio para realizar outra ao). De todo modo, preciso, tambm, controlar a

184

possibilidade do adversrio alcanar ou no esse espao do corpo-alvo. Faz parte, tambm, do

controle da distncia de guarda a busca intencional de variabilidade nessa distncia de
modo a garantir uma maior imprevisibilidade, temporalmente e espacialmente, dos golpes que
sero aplicados e, assim, poder determinar os ritmos da luta.
Por fim, o ltimo elemento de controle das situaes de luta refere-se s formas de
contato entre os lutadores. A ao geral que se apresenta aos jogadores com relao a esse
elemento da luta refere-se descoberta e disputa das formas de contato mais vantajosas
para si, ao mesmo tempo em que se busca impedir que o adversrio consiga empreender as
formas de contato mais vantajosas para ele, posto que, a depender da parte do corpo que se
consiga conquistar, pode-se obter vantagens para a realizao de uma ou outra ao de luta.
Nessa ao de controle das formas de contato, est presente, tambm, a questo de no apenas
buscar as formas de contato mais vantajosas, mas, a variao dessas formas de contato, de
modo a impedir que as aes de ataque empreendidas sejam aes de fcil previsibilidade
para o adversrio. Nesse caso, trata-se tanto de variar as formas de contato a fim de realizar
com ela uma mesma ao de luta quanto de, a partir de uma mesma forma de contato, realizar
diferentes aes de lutas (FRANCHINI, 2006).
Notemos, ento, que, muitas vezes, para se controlar um dos elementos das situaes
de luta, preciso controlar simultaneamente outro elemento. Isso porque tais elementos esto
mutuamente relacionados entre si. Sendo assim, a tarefa do lutador de criar situaes de luta,
favorveis a si, diz respeito a controlar a relao entre esses elementos. E controlar a relao
desses elementos uma condio para se agir no problema geral que se apresenta para a
atividade de Luta: controlar as aes opositivas do outro atravs do controle dessa oposio
no corpo.
Feitas essas consideraes sobre a particularidade da estrutura da atividade de Luta e
sobre as caractersticas gerais da dinmica de ataque e defesa nas atividades de Jogo e Luta,
analisemos, agora, uma terceira caracterstica que emerge da relao de controle da ao
corporal do outro: o papel da percepo e da anlise nas situaes de jogo.

4.2.3 A percepo e anlise nas situaes de jogo

A criao de uma determinada ao de jogo (ou a criao de uma soluo para uma
dada situao) construda a partir de uma avaliao das condies que se apresentam no
jogo em questo, por mais simples que sejam tais avaliaes. A avaliao de uma situao
requer uma ao de perceber e analisar a situao em questo. Para as atividades de Jogo e

185

Luta que esto orientadas para que os jogadores criem as prprias situaes de jogo , os
processos de percepo e anlise precisam se configurar, cada vez mais, como processos
mediados e prospectivos (em oposio a serem percepes imediatas e meramente
situacionais).
O produto da nossa percepo no um puro decalque da situao e dos
objectos, mas uma imagem do mundo exterior carregada de significao [...],
perceber a situao ao mesmo tempo reconhec-la. A percepo da
situao est, portanto, estreitamente ligada sua anlise (MAHLO, s/d, p.
40).

Desse modo, perceber e analisar a situao de um jogo significa elaborar para si um

determinado contedo a ser percebido dentre os diversos elementos que compem o jogo. A
situao fica ento conhecida. A percepo, logo, mais do que um agregado de sensaes,
segundo Rubinstein a unidade das sensaes e do pensamento (MAHLO, s/d, p. 55, grifos
do autor). Nesse processo, trata-se de (re)conhecer a situao de jogo como uma situao que
permite e exige uma ao deliberada e intencional de controle da ao corporal do outro a
fim de superar a sua oposio e/ou criar uma oposio deliberada para ele.
A qualidade da percepo no se vincula simples quantidade do que se v, pois no
se trata s de ver muitas coisas; trata-se tambm de, a partir da percepo de tudo, separar
aquilo que essencial, de abstrair do acessrio e de fazer tudo isto no espao de tempo mais
breve possvel (MAHLO, s/d, p. 68, grifos nossos).

A passagem para um novo tipo de percepo interior significa a passagem

para um tipo superior de atividade psquica interior. Porque perceber as
coisas de modo diferente significa ao mesmo tempo ganhar outras
possibilidades de agir em relao a elas. Como em um tabuleiro de xadrez:
vejo diferente, jogo diferente (VIGOTSKI, 2009, p. 289).

Pois bem: e quais seriam as situaes fundamentais (e ao mesmo tempo gerais) para
serem percebidas, analisadas e planificadas em aes nas atividades de Jogo e Luta?
Tomemos um jogo concreto para discutirmos essas relaes e, ao mesmo tempo,
apresentarmos a particularidade da estrutura da atividade de Jogo. Esse jogo que analisaremos
ser uma forma de pega-pega em equipes.
Algumas das formas mais explcitas de manifestao da atividade de Jogo (do controle
das aes opositivas do outro no espao) podem ser encontradas nos esportes coletivos nos
quais a ocupao/proteo do espao de jogo constitui-se no seu problema geral e central. Um
jogo de pega-pega em equipes , ainda, uma forma simples de manifestao desse objeto, mas

186

ele nos permitir introduzir tanto algumas particularidades da atividade de Jogo quanto alguns
aspectos gerais do objeto de controle da ao corporal do outro, notadamente em relao
dinmica de percepo e anlise das situaes de jogo.
Nesse jogo de pega-pega em equipes que analisaremos, um grupo de jogadores
desempenha o papel de pegador-atacante e o outro grupo, o papel de fugitivo-defensor. O
jogo transcorrer a partir das seguintes condies iniciais: o objetivo do jogo pegar para
uma equipe e fugir para a outra; para pegar, basta tocar no adversrio, que ficar paralisado
at o fim do jogo; o espao de jogo compartilhado indistintamente por todos os jogadores,
sendo limitado pelo espao disponvel do terreno; cada partida durar seis minutos ou at
todos os jogadores da defesa serem pegos; haver mais jogadores no grupo que foge do que
no grupo que pega.
Esse jogo pode transcorrer de modo tal que os jogadores respeitem inteiramente as
regras do jogo e a condio geral de estarem em dois grupos diferentes: um de ataque e
outro de defesa, buscando desempenhar os seus papis de pegar e fugir da melhor maneira
possvel. Contudo, a condio geral de grupo, imposta pelo prprio jogo, no assume nenhum
papel central e organizador na dinmica mesma das aes dos jogadores. Os jogadores jogam
em um ambiente de grupo, mas o grupo no exerce, ainda, nenhum papel especial ou
qualitativamente novo na dinmica da brincadeira; no h, ainda, uma situao genuinamente
coletiva.
Uma questo importante dessa forma de existncia do jogo que os objetivos gerais
(pegar e fugir) podem ser diretamente atingidos pelas aes motoras que os satisfazem: correr
e pegar ou correr e fugir. Nesse caso, tanto subjetivamente (para o jogador, como modo de
pensar e conceber o jogo) quanto objetivamente, para a dinmica das prprias situaes de
jogo, no h uma distino substancial entre os fins e os meios para se atingir esses fins. E
mais importante, no h a necessidade de se perceber ou mesmo criar essa distino. O
problema de jogo proposto e percebido pelo jogador pode ser resolvido de modo, mais ou
menos, direto. Eu sei que preciso pegar os outros jogadores; para pegar eu preciso perseguilos: correr e pegar. O que eu fao? Vou correr e pegar. Ou: Eu sei que preciso no ser pego;
para no ser pego, eu preciso fugir, me esquivar. O que eu fao? Vou correr e fugir.
Isso no significa, de modo algum, a existncia de situaes estereotipadas nesses
jogos de pega-pega, ou mesmo a no exigncia de se analisar as relaes entre os fins e os
meios do jogo em questo. Tal qual discutimos na brincadeira de gato e rato e no jogo de
encostar no ombro, o jogador poder tentar imprimir no jogo situaes imaginadas por ele.
Pela prpria natureza dos jogos e brincadeiras de perseguio, o jogador ir sempre se

187

deparar com situaes de imprevisibilidade que exigiro dele tomar decises, buscar meios
para se atingir os objetivos propostos pelo jogo. Entretanto, isso no muda a condio geral do
jogo de pega-pega que estamos analisando, na qual os fins podem ser atingidos de um modo
mais ou menos direto pelos jogadores. As aes de jogo esto em direta relao com as aes
motoras que respondem aos objetivos do jogo (pegar/ fugir). O que varia, so os modos de
realizar tais aes: por exemplo, as fintas na corrida com mudanas de trajetria e/ou
velocidade.
Contudo, esse jogo de pega-pega em equipes pode se desenvolver de outra forma,
fazendo com que entre os fins (os objetivos de jogo, dados pelas regras) e as aes motoras se
estabeleam aes mediadoras direcionadas a criar as prprias situaes de jogo. Essa
transformao do jogo de pega-pega reside, fundamentalmente, na sua constituio como
uma forma (ainda que simples) de Jogo Coletivo.
Nossa tarefa ser, agora, explicar o modo especfico dessa transformao e em que
medida esse desenvolvimento, essa passagem das aes em ambiente de grupo s aes
coletivas, representa uma nova qualidade nos processos de percepo e anlise do jogo.
importante enfatizar que essa transformao do jogo de pega-pega na direo de seu
desenvolvimento como jogo coletivo s pode ocorrer porque j existe nele uma possibilidade
objetiva de se manifestar como tal.
Vamos considerar como uma primeira possibilidade de mudana nesse jogo que os
jogadores ajam nele de outro modo. Por exemplo, os jogadores do grupo de ataque
organizam-se em pequenos grupos para pegar os adversrios (Figura 11). Essa ao de jogo
introduzida pelos jogadores permite que ocorra uma mudana qualitativa na dinmica do jogo.
A introduo dessa nova ao faz com que os fins do jogo dados pelas suas condies gerais
ou suas regras deixem de estar em uma relao direta com as aes motoras de correr e
pegar que respondem a tais objetivos. Agora, entre os objetivos de jogo e essas aes de
correr e pegar passa a existir a mediao de outra ao: uma ao cooperada de ataque.
Essa nova ao passa a desempenhar na dinmica da partida um papel central, determinante e
organizador da mesma; passa a organizar o jogo como um todo e as aes de cada jogador.

188

Figura 11: Ao de jogo cooperada no pega-pega: mais de um jogador para pegar um adversrio

Essa nova ao de jogo pode iniciar-se quando os jogadores do grupo de ataque

comeam a perceber que todos neste grupo possuem o mesmo objetivo, o que permite,
eventualmente, que ajam juntos. Alm disso, preciso perceber que o objetivo de jogo no
simplesmente pegar os outros jogadores, mas sim pegar todos os outros jogadores. Isso
significa que a realizao de tal objetivo no depende, apenas, ou principalmente, da minha
ao direta de pegar os jogadores que fogem, mas sim e fundamentalmente das aes do meu
time para pegar os jogadores do outro time. Nesse sentido, o objetivo de um jogador passa a
ser percebido em sua relao com o objetivo da equipe.
Essa primeira modificao na conscincia dos jogadores proporciona uma segunda
mudana no jogo ou o surgimento de uma nova necessidade: a elaborao de aes
cooperadas entre os membros da mesma equipe. As condies de jogo passam a exigir a
elaborao de aes cooperadas entre os jogadores, como uma ao necessria e mais eficaz
para se atingir os objetivos propostos. A nova ao elaborada passa a exercer, objetivamente,
o papel de ao principal dos jogadores, organizando as suas aes individuais em direo ao
objetivo a ser alcanado pela equipe. Cria-se uma condio tal no jogo que o problema de
jogo passa a ser de uma outra qualidade, exigindo, simultaneamente, novas respostas dos
jogadores a esse novo problema: a elaborao de uma ao da equipe que busque coordenar a
ao de todos para atingir da melhor forma possvel o objetivo que comum.
Ainda que em um grau bastante primrio, instaura-se entre os jogadores um
movimento de pensar sobre o jogo, tentando buscar novas solues para os problemas que se
apresentam a fim de atingir os objetivos do jogo, percebidos, agora, como um objetivo da
equipe. Isso requer uma avaliao das condies de jogo; uma anlise geral dessas condies

189

relacionadas, por exemplo, s caractersticas de cada jogador, do meu time e do time

adversrio, e s possibilidades de aes a partir dessas condies. Ainda que de forma inicial,
tem-se um movimento de antecipao dos resultados do jogo, procurando criar novas
condies que permitam alcanar esse resultado. Instaura-se uma tentativa de prever o que
pode acontecer no jogo, ou mais bem, de buscar imprimir nele uma situao geral
previamente imaginada e no caso relacionada s aes cooperadas de jogo.
Essa ao cooperada pode se manifestar de diferentes formas: menos ou mais
explcitas; menos ou mais elaboradas; menos ou mais conscientes; menos ou mais corretas
diante das condies de jogo a que se referem. Mas isso no importa neste momento: o
importante que ela aparea e se estabelea entre os jogadores, que crie essa nova qualidade
no jogo, essa nova tenso, esse novo problema e, consequentemente, instaure a necessidade de
novas qualidades de respostas da equipe e de cada jogador. Nesse sentido, a ao coletiva
entre os jogadores pode ser algo muito simples e pode ser o resultado de uma avaliao de
jogo tambm bastante simples. Mas o que ela precisa ser uma ao conscientemente
elaborada e assumida pela equipe. Deve se manifestar para cada jogador e para a equipe como
o resultado da criao de uma nova ao de jogo, que apesar de no ser dada diretamente
pelas regras (no um comportamento explicitamente previsto ou indicado pela regra),
apresenta-se como uma ao que as respeita inteiramente e mostra-se adequada ao objetivo a
ser atingido.
O objetivo geral do jogo de pegar todos os jogadores do outro grupo segue existindo
como meta para os jogadores. Contudo, ele deixa de ocupar o papel de um objetivo direto
com o qual os jogadores se relacionam. A ao do jogador volta-se diretamente, agora, para a
resoluo do novo problema de jogo que se apresenta e que foi criado pelos prprios
jogadores: coordenar as aes da equipe como um meio para alcanar os objetivos de jogo da
melhor forma possvel. Resolver esse problema passa a ser a ao direta e central dos
jogadores.
A necessidade de agir coletivamente pode surgir diante de determinadas condies
concretas do jogo que passam a impedir ou dificultar a realizao direta dos seus objetivos,
por exemplo: a existncia de menos jogadores de ataque do que de defesa; a existncia de
um espao de jogo grande, que facilita a fuga dos jogadores; a existncia de um tempo que
determina o fim do jogo. Essas condies podem fazer com que uma ao direta em relao
aos objetivos de jogo (por exemplo, cada um vai atrs de quem conseguir e pega) deixe de ser
satisfatria para os jogadores, quer pelo grau de dificuldade para se atingir o objetivo, quer
pela falta de desafio ldico que ela proporciona.

190

A elaborao de uma ao cooperada que pode se apresentar de diversas formas,

tanto para o ataque, quanto para a defesa (ver exemplos nas figuras 12, 13 e 14) significa,
simultaneamente, a busca de uma soluo para o problema original ou primrio do jogo (a
meta de pegar todos os jogadores da defesa) e a criao de um novo problema, que passa a
orientar diretamente as aes dos jogadores: diante das condies que temos (nmero de
jogadores, regras do jogo, espao de jogo, tempo do jogo etc.), como a equipe pode agir para
atingir da melhor forma possvel o objetivo proposto? O problema de jogo passa a ser, agora,
o problema de elaborar uma ao cooperada entre os membros de uma equipe, a fim de
atingir o objetivo do jogo.

Figura 12: Ao de ataque cooperada no jogo de pega-pega: encurralar o adversrio (diminuir o

espao de ao da defesa, procurando peg-lo nos cantos do terreno de jogo)

Figura 13: Ao de ataque cooperada no jogo de pega-pega: pegar primeiro os jogadores que correm
mais devagar, depois se juntar para pegar os restantes

191

Figura 14: Ao de defesa cooperada no jogo de pega-pega: ocupar os espaos em grupos (no ter
desvantagem numrica) e evitar os cantos

A originalidade e genialidade dessa nova forma de desenvolvimento do jogo que

representa um embrio do jogo coletivo como tal est na existncia de uma ao que se
manifeste efetivamente como uma ao coletiva. Notemos que, nessa forma particular de
existncia do jogo de pega-pega que estamos tratando, as aes cooperadas de jogo esto
direcionadas aos objetivos de jogo, mas no ainda (e de forma intencional) a criar aes
opositivas deliberadas e/ou superar as aes opositivas do outro time.
Analisemos, agora, outras formas desse mesmo jogo de pega-pega em equipes de
modo a explicitar a questo da disputa espacial como uma dimenso central para a atividade
de Jogo. As aes cooperadas de jogo que passaremos a analisar, embora sejam to possveis
(do ponto de vista da lgica do jogo) quanto as solues j analisadas (Figuras 11-14), so
bem mais improvveis como solues reais a serem elaboradas pelas crianas em seus jogos.
A razo disso est no fato de essas aes manifestarem solues que emprestam para si, em
grande medida, a lgica ofensiva e defensiva dos jogos coletivos de invaso50. A despeito da
estrutura do jogo de pega-pega ser uma estrutura dos jogos de perseguio, os jogadores
podem transformar as condies desse jogo a partir das solues de ataque e defesa criadas,
de tal maneira que o jogo transcorra quase como um jogo de invaso; ou, como dissemos,
transcorra a partir da lgica e dos conhecimentos dos jogos coletivos de invaso, nos quais o
problema de percepo e anlise est ligado fundamentalmente percepo espacial.

50

A noo de invaso traz consigo a disputa por objetivos, por territrio, por poder fazer e lograr aquilo que se
quer, por seu lado, e no se quer permitir, por outro. Invadir o terreno adversrio disputar espao - e toda
disputa espacial uma disputa temporal, j afirmava Einstein (BALIBAR, 2008). Assim, os jogos permitem que,
atravs da invaso do campo do adversrio, conquistemos posies estratgicas para nossos objetivos
(CASTRO, 213, p. 14).

192

A percepo e a antecipao dos movimentos da bola, dos parceiros e dos

adversrios, nas suas deslocaes espaciais e na sua direco, revestem uma
importncia capital para a actividade em jogo; estamos a falar de uma
percepo complexa do espao e do movimento. No basta perceber os
objectos e os processos duma forma instantnea. Todo o processo tem um
passado, um presente e um futuro. necessrio em jogo, a partir da
percepo instantnea, ter imediatamente ideia da sequncia do processo
(trajectria da bola, deslocaes dos jogadores) (MAHLO, s/d, p. 61, grifos
nossos).

Quais seriam as solues de ataque possveis para o jogo de pega-pega em equipes que
poderiam explicitar essa relao consciente e deliberada dos jogadores com o espao de jogo?
Quais solues de jogo poderiam expressar a utilizao do espao de um modo maximamente
racional e de forma a tornar a ocupao do espao uma vantagem para a concretizao dos
objetivos de jogo? Uma possvel soluo seria a de se criar zonas de ataque no campo de
jogo, nas quais cada jogador ficaria responsvel por um determinado espao (Figura 15).

Figura 15: Ao de ataque no jogo de pega-pega orientada pela ocupao do espao: criar zonas de
ataque no campo

A deciso dos jogadores de criar esses espaos de ataque reflete uma determinada
percepo e anlise das condies de jogo mediada pela compreenso geral de que se pode
ocupar racionalmente o espao como forma ou meio de atingir o objetivo de jogo. Nesse
caso, a forma de ocupao do espao acarreta, tambm, certa economia de esforo fsico, j
que cada jogador ficar responsvel por um espao especfico de jogo, que representa uma
determinada parte do espao total do campo. De forma bastante simples, manifesta-se, aqui, o
que poderiam ser embries da relao de marcao por zona e marcao homem a
homem, isto , o princpio de pegar quem passa pelo meu espao ou pegar um alvo
previamente escolhido, independentemente do lugar que ele v. Embora no seja possvel
fixar um ou outro comportamento como o melhor comportamento para o jogo (posto que isso

193

depender das condies singulares e particulares que se apresentam ao time em um dado

momento, e da modalidade especfica praticada), descobrir e escolher conscientemente essas
formas de ao e sintetiz-las como princpios, como conhecimento de jogo, fundamental
para o processo de desenvolvimento de uma relao autnoma, consciente e criadora do
jogador com a atividade de Jogo.
Uma coisa um time criar uma ao de ataque em que a diviso do espao de jogo
surja como soluo ao problema de jogo (pegar todos os jogadores do time adversrio). Outra
coisa o jogo propor como condio inicial (em suas regras) a diviso dos jogadores no
espao. As duas formas de jogo se manifestariam para um observador como formas iguais,
posto que, na disposio dos jogadores no espao de jogo e, eventualmente, no prprio
comportamento observvel de jogo, no poderamos notar diferenas entre uma e outra
situao. Mas quanta diferena h para os jogadores! Porque, em um caso, essa ao livre,
voluntria e consciente; no outro, determinada inteiramente pela regra do jogo. Em um caso,
a percepo da possibilidade de ocupao racional do espao um produto, uma sntese entre
o problema de jogo percebido e as condies para resolv-lo; no outro, a ocupao racional
do espao pode nem mesmo ter sido percebida como um elemento do jogo. Em um caso,
cada jogador consciente de estar agindo como parte de uma equipe; no outro, essa
conscincia da existncia da equipe pode nem sequer existir.
Num estdio inferior do desenvolvimento do jogador, a soluo mental ps
em aco o seu pensamento criador. Num estdio superior ser um saber
slido e rapidamente reproduzvel (regras, princpios tcticos). E tornar-se-
numa soluo associativa, custa dum trabalho muito longo, mas que ser a
base de comportamentos tcticos de longe superiores (MAHLO, s/d, p. 9697).

O que queremos ressaltar, neste momento, que a aparncia de um determinado

comportamento de jogo no suficiente para dizermos e avaliarmos se esse comportamento ,
de fato, um comportamento consciente dos jogadores; se , de fato, um comportamento que
expressa uma ao coletiva da equipe e de cada jogador. Para isso, preciso analisar as razes
de tais aes, ou os objetivos para os quais elas esto direcionadas; se um produto de um
saber slido, custa de trabalho de um longo perodo ou se um comportamento/ao
estereotipado e/ou determinado pelas regras ou pelo professor/treinador.
A diviso do espao de jogo em terrenos de ataque (em quadrantes) nos quais h
um jogador responsvel por cada um deles (caso da soluo proposta na Figura 15) nos
permite explicitar em nossa anlise outra condio objetiva de jogo: a diviso de papis entre

194

os jogadores da mesma equipe. Neste momento, e para essa soluo criada, (Figura 15), a
diviso de papis no representa uma mudana de qualidade nas relaes entre os jogadores,
pois tal diviso , ainda, uma diviso de certo modo formal nos espaos ou zonas de
ataque criados.
Para discutirmos a questo da diviso de papis entre os jogadores da mesma equipe,
analisaremos outra soluo de ataque possvel para o jogo de pega-pega em questo (Figura
16).

Figura 16: Ao de ataque no jogo de pega-pega orientada pela ocupao do espao: criar zona de
ataque intermediria e diviso de papis na equipe

Neste caso, criam-se dois papis ou duas funes entre os jogadores: um que tem a
funo primria de pegar os jogadores adversrios e que ocupa um espao mais ou menos
intermedirio do terreno de jogo, e outro que tem por funo principal reduzir o espao de
fuga dos jogadores da equipe adversria, buscando faz-los correr/fugir para o espao no qual
se concentra a maior parte dos jogadores de ataque. Essa especializao dos papis de ataque
poderia, por exemplo, proporcionar uma vantagem para a equipe na medida em que os
jogadores poderiam alternar entre si esses papis e garantir que sempre houvesse algum
descansado para ocupar o papel do jogador que deve reduzir o espao de fuga (o jogador
que mais corre). Assim, cada papel teria uma funo especfica no jogo, mas todos estariam
vinculados por uma meta comum equipe.
Nas anlises que realizamos at o momento sobre a atividade de Jogo, pudemos
prescindir de analisar as solues de ataque para o jogo de pega-pega em equipes nas suas
mtuas e concretas relaes com as possveis solues de defesa elaboradas pela outra equipe.
Ao se propor uma determinada soluo de ataque, o jogo se configura de tal modo que cria
um novo problema objetivo para a equipe que defende, obrigando-a a criar, para si, uma
resposta a esse problema: uma ao de defesa que reverta ou minimize a ao proposta pelo

195

ataque. Pudemos prescindir dessa anlise concreta porque o nosso objetivo era discutir
algumas solues do jogo de pega-pega que nos permitissem tanto introduzir os embries do
jogo coletivo (as aes cooperadas direcionadas ao objetivo de jogo) quanto introduzir o
problema geral de percepo e anlise da atividade de Jogo como um problema relacionado
disputa e controle das aes opositivas do outro no espao.
A percepo da disputa espacial e/ou da necessidade de aes cooperadas de jogo no
se manifesta para os jogadores pelo simples fato dessas condies existirem cristalizadas na
estrutura de um determinado jogo concreto (em suas regras e objetivos). Contudo, os jogos
que apresentam essas relaes j cristalizadas em si, permitem outras possibilidades de aes
para os sujeitos. Esse o caso de uma forma de pega-pega coletivo popularmente conhecido
como polcia e ladro.
Nessa variao do pega-pega em equipes, os problemas do espao de jogo e da
necessidade de aes cooperadas aparecem como problemas iniciais presentes na prpria
estrutura da atividade. As condies iniciais de jogo so as seguintes: os jogadores que so
pegos podero, agora, ser salvos pelos colegas que no esto pegos, bastando para isso que
sejam tocados pelos jogadores livres; os jogadores que so pegos devem ir para uma rea
especial (a cadeia) e somente l podero ser salvos pelos colegas da equipe.
A existncia dessas novas condies para o pega-pega em equipes faz com que,
objetivamente e no ponto de partida do jogo, ampliem-se as possibilidades de manifestao de
aes cooperadas, bem como de aes que busquem uma ocupao racional do espao. Em
termos de possibilidades, o jogo torna-se mais complexo que o anterior.
A nova condio inicial de jogo (a existncia de um espao no qual os jogadores pegos
devem ficar, independentemente do lugar do terreno de jogo em que foram originalmente
pegos) apresenta-se como uma nova condio que explicita para os jogadores, de modo mais
evidente, a necessidade de se ter uma ao defensiva e ofensiva no jogo, tanto para a equipe
que pega quanto para a equipe que foge. Explicita de modo mais evidente para os jogadores a
existncia dos dois objetivos de jogo, bem como a ao contrria ou antagnica da equipe
adversria com relao realizao desses objetivos. Uma equipe possui simultaneamente os
objetivos de pegar os jogadores da outra equipe (ataque) e no deixar que salvem os
jogadores j pegos (defesa). A outra equipe possui simultaneamente os objetivos de fugir
dos jogadores da outra equipe (defesa) e salvar os jogadores j pegos (ataque).
O desenvolvimento do jogo, sob essas novas condies iniciais, costuma explicitar o
seguinte problema para a equipe que pega: os jogadores de defesa esto salvando todo
mundo que a gente pega e, assim, a gente no consegue completar o objetivo de jogo (pegar

196

todos os jogadores adversrios). O problema novo comparado ao jogo anterior, em que os

jogadores que fogem no podiam ser salvos. Mas esse problema s percebido como um
problema quando os jogadores assumem conscientemente, para si, a meta de pegar todos os
jogadores do outro time, isto , quando assumem para si esse objetivo final de jogo (a meta
de jogo) como objetivo final da equipe. Porque se eu percebo o jogo a partir da minha ao de
pegar os outros jogadores, se a minha ao com o outro o eixo organizador da minha
percepo de jogo, o fato dos jogadores do outro time salvarem os jogadores j pegos no se
constituir em um problema para mim, posto que, ainda assim, continuaro existindo
jogadores disponveis para serem pegos. O fato dos jogadores serem salvos passa a ser um
problema de jogo quando a minha percepo de jogo passa a ser mediada pela ao da minha
equipe e pela conscincia da finalidade da equipe: pegar todos os jogadores do time
adversrio. Nesse caso, preciso buscar uma soluo para esse problema.
Nessa situao, o problema que passa a organizar a ao dos jogadores de ataque
relaciona-se busca de uma ao capaz de neutralizar a ao do outro time de salvar os
jogadores pegos: preciso impedir ou dificultar que salvem quem j est pego. Se, em um
primeiro momento, o espao defensivo existente na prpria regra do jogo (a cadeia) pode
aparecer como uma soluo de jogo pois agora todos os que so pegos devem ir para l , o
desenvolvimento do prprio jogo (com os jogadores pegos sendo salvos, mesmo estando na
cadeia) mostrar que essa condio inicial da estrutura do pega-pega como polcia e ladro
no , em si, uma soluo ao problema posto: eu pego, mas algum vai l e salva.
Uma primeira soluo que pode ser buscada pelos jogadores (soluo bastante
simples, mas capaz de instaurar uma significativa mudana na dinmica do jogo) refere-se a
uma diviso de papis na equipe: ter jogadores responsveis pela defesa e jogadores
responsveis pelo ataque (Figura 17). Essa resposta, por mais simples que seja, surge como
produto da conscincia de que a equipe precisa assumir, para si, os dois objetivos de jogo:
pegar os jogadores da outra equipe e no deixar que salvem esses jogadores.

197

Figura 17: Organizao do jogo de polcia e ladro: ter jogadores de defesa e jogadores de ataque

Instaura-se, assim, uma diviso explcita e no formal de papis entre os integrantes de

uma mesma equipe. Instauram-se, no jogo, aes diferenciadas entre os jogadores, mas
direcionadas e orientadas por um mesmo objetivo e por um mesmo plano geral de ao. Nesse
caso, nem todos da equipe faro a mesma ao, mas todos agiro tendo em vista um mesmo
objetivo: pegar todos os jogadores da equipe adversria. Ocorre, ento, uma explicitao de
modo muito mais evidente do problema ou conflito entre os objetivos de atacar e o de
defender entre as duas equipes e a necessidade de cuidar desses dois objetivos como forma ou
meio de se atingir a meta final de jogo. E esses problemas aparecem de modo tambm mais
explcito como um problema da equipe e no de cada jogador.
A diviso de papis aparece como uma soluo consciente para um problema
particular: no deixar os adversrios salvarem quem est pego, problema esse que representa
um genuno problema coletivo de jogo: coordenar as aes do time tendo em vista a
superao da oposio das aes do outro time. E essa condio de jogo constitui-se em um
passo a mais na passagem das formas embrionrias do jogo coletivo para suas formas
efetivamente desenvolvidas e para as possibilidades de controlar as aes opositivas do outro
no espao conscientemente.
Para avanarmos nas discusses sobre a dinmica de percepo e a anlise na
atividade de Jogo, passaremos a analisar a estrutura de um jogo genuinamente coletivo: o
pique-bandeira. Na figura 18, apresentamos a disposio do terreno desse jogo.

198

Figura 18: Disposio inicial e geral do terreno de jogo do pique-bandeira

O pique-bandeira apresenta um terreno de jogo diferenciado e especializado,

comparativamente ao espao presente nos jogos de pega-pega em equipes que vimos
analisando. O campo dividido em duas metades, cada uma representando, simultaneamente,
um espao de ataque e um espao de defesa. O lado A do campo (figura 18) representa o
campo de defesa da equipe 1 e ao mesmo tempo o campo de ataque da equipe 2; o lado B, o
inverso: o campo de ataque da equipe 1 e ao mesmo tempo o de defesa da equipe 2. Alm
disso, h outra diviso de espao no terreno de jogo. No fundo de cada campo encontra-se um
pique ou a zona da bandeira (reas pintadas de cinza na figura 18), na qual apenas os
jogadores do time adversrio podero entrar e, uma vez estando l dentro, no podero mais
ser pegos pelos adversrios.
O objetivo do jogo para as duas equipes o de pegar a bandeira da equipe adversria e
traz-la para o seu campo. Isso acarreta que cada equipe tenha, tambm, o objetivo oposto e
simultneo de proteger a prpria bandeira (impedir que a equipe adversria cumpra o seu
objetivo de pegar a bandeira). Temos, assim, o estabelecimento de um jogo cujas equipes
apresentam os mesmos objetivos de jogo (tanto no ataque quanto na defesa), o que faz com
que tais objetivos, necessariamente, se oponham. Criam-se foras opostas e simultneas para
a concretizao dos objetivos de jogo de cada equipe.
O jogo, que iremos analisar aqui, ir se desenvolver de acordo com as seguintes
regras: a) para pegar um adversrio, basta encostar no jogador, que ficar paralisado no local
pego; b) os jogadores pegos (paralisados) podero ser salvos por um colega da equipe que no
foi pego, bastando que este encoste no jogador; c) os jogadores que esto na defesa no
podem entrar na zona da bandeira da sua equipe; d) se um jogador sair com a bandeira e for
pego antes de chegar no seu campo, o jogador fica paralisado no lugar e a bandeira volta para
a rea; e) se algum jogador sair do terreno de jogo (pelas laterais, por exemplo), estar

199

automaticamente pego; f) a partida ir durar 5 minutos ou at uma das bandeiras ser pega; g)
cada vez que a bandeira for trazida com sucesso para o campo da equipe, esta marcar um
ponto.
Para que o jogo de pique-bandeira seja realizado de acordo com a sua estrutura
particular, os sujeitos que tomam parte desse jogo precisam necessariamente e desde o incio
organizar aes cooperadas entre os jogadores da mesma equipe. Se no houver, no incio
mesmo do jogo, uma ao coletiva mnima e deliberada entre os jogadores, uma compreenso
de que o jogo prope um objetivo comum a todos os jogadores e que, para atingir esse
objetivo, preciso coordenar de algum modo as aes de todos preciso criar uma ao da
equipe , o jogo como tal (em sua particularidade) simplesmente no acontece.
Claro que possvel participar do jogo de pique-bandeira sem essas aes cooperadas.
Os jogadores podem procurar concretizar diretamente o objetivo de jogo (pegar a bandeira), o
que os faz ir para o lugar da bandeira e eventualmente disput-la entre si. Essa forma do
jogo , de fato, uma situao de jogo. Mas no ser uma situao de jogo de pique-bandeira,
posto que a sua dinmica opositiva inclui necessariamente a simultaneidade de ataque e
defesa para os dois times. O jogo de pique-bandeira, nesse caso, poder se transformar em um
jogo de alcanar um alvo, ou mesmo em um jogo de perseguio, fugindo e ou pegando
os adversrios. Mas no conseguir se realizar na especificidade e nas possibilidades postas
pelo jogo de pique-bandeira: como jogo coletivo.
Essa situao de agir na estrutura de um jogo de modo a no realizar a especificidade e
potencial dessa estrutura pode demonstrar uma possvel insuficincia no domnio das regras
do jogo. Lembrando Mahlo, um jogo inteligente postula uma boa compreenso das regras
(s/d, p. 192). Em parte, isso quer dizer que, se o jogador ainda est dominando a compreenso
da estrutura inicial do jogo, isto , se est aprendendo as regras do jogo, se ainda tem que se
ocupar em dominar as regras e saber como agir a partir delas, ele no conseguir deslocar sua
ateno e a sua ao para outros aspectos do jogo, por exemplo: criar novas aes e situaes
de jogo.
A condio inicial para que o jogo de pique-bandeira se desenvolva em sua
integralidade, expressando sua forma particular de tenso entre o ataque e a defesa (como uma
forma de tenso entre as equipes), a organizao de aes na equipe que visem atingir,
simultaneamente, aos dois objetivos de jogo: pegar a bandeira do outro time e proteger a
prpria bandeira.
Nos jogos de pega-pega que estvamos analisando, o jogo poderia transcorrer sem a
existncia de uma ao coletiva propriamente dita e mesmo sem a existncia de uma ao

200

intencional de controlar a oposio do outro no espao. Para essas formas de manifestao de

Jogo, a relao entre os objetivos mutuamente opostos direcionados a um mesmo alvo existe,
via de regra, como uma relao direta para os sujeitos: age-se diretamente com os objetivos
dados pelo jogo atravs de uma relao tambm mais ou menos direta com as aes motoras
que satisfazem esses objetivos. Pode-se agir nesses jogos com relativo sucesso (pode-se
reproduzir a estrutura desses jogos) simplesmente agindo nessa relao direta com os
objetivos.
No jogo de pique-bandeira, contudo, a existncia de aes mediadas em relao aos
objetivos de jogo e os meios (aes motoras) que respondem a tais objetivos uma exigncia
para que a estrutura particular do jogo de pique-bandeira exista como tal. Desse modo, e como
j afirmamos, a condio inicial para a existncia do jogo de pique-bandeira a existncia de
aes coordenadas na equipe que visem atingir, simultaneamente, aos dois objetivos de jogo:
pegar a bandeira do outro time e proteger a prpria bandeira.
Os objetivos de ataque e defesa passam a ser simultneos para cada time, o que requer
a diviso dos jogadores em papis ou funes de ataque e de defesa. Essa a primeira
condio necessria para o estabelecimento da dinmica de jogo do pique-bandeira. Ao
mesmo tempo, essa condio inicial para que o jogo de pique-bandeira ocorra , justamente,
apenas uma condio para que ele surja como tal. Uma condio para que ele possa explicitar,
atravs da sua estrutura particular, o problema geral da atividade de Jogo Coletivo: as aes
cooperadas da equipe a fim de controlar as aes opositivas da outra equipe a partir do
controle dessas aes no espao.
Percebida a necessidade de se cuidar tanto das aes de ataque (pegar a bandeira do
outro time) quanto das aes de defesa (proteger a prpria bandeira) e percebida a orientao
geral para a busca dessa soluo (a diviso de papis entre os membros da equipe), cada
equipe precisar, no obstante, elaborar as suas solues concretas para as situaes de jogo.
A primeira soluo concreta, via de regra, relaciona-se quantidade de jogadores que
exercero o papel de defensores. Precisamos ter jogadores na defesa e no ataque, mas
quantos jogadores devemos deslocar para a defesa? Este seria o caso representado na figura
19, em que ambas as equipes propem como soluo para a diviso dos papis entre ataque e
defesa, a distribuio igualitria entre os jogadores (metade dos jogadores para cada papel).

201

Figura 19: Soluo quantitativa equilibrada entre os jogadores de ataque e defesa no pique-bandeira

Se, por um lado, essa soluo pode responder satisfatoriamente ao problema geral de
jogo, criando uma tenso entre ataque e defesa de modo mais ou menos equilibrado entre as
duas equipes, por outro lado, ela no representa, de modo algum, o ponto de chegada das
solues para o jogo de pique-bandeira. Uma vez estabelecida essa relao quantitativa entre
os jogadores de ataque e defesa (ou, melhor dizendo, chegada a uma primeira sntese com
relao quantidade de jogadores no ataque e na defesa), outra questo ou problema de jogo
com relao defesa e ao ataque precisa ser percebida e pensada pelos jogadores: qual o
melhor jeito para se ocupar os espaos do jogo? Como podemos melhor controlar os espaos
de ataque e de defesa, de modo a termos vantagens sobre eles? Trata-se, assim, da
possibilidade e necessidade de perceber e avaliar o jogo a partir das possibilidades espaciais
de ocupao do terreno, tendo em vista o controle da ao opositiva do outro time.
Essa percepo do problema espacial pode se dar tendo por base problemas ou
situaes concretas que podem surgir nas partidas: por exemplo, a) os jogadores conseguem
sair com a bandeira pelas laterais com certa facilidade; ou b) um jogador que sai da rea da
bandeira e no pego imediatamente, quase sempre consegue chegar ao seu campo; ou c) a
maioria dos jogadores que est no ataque, paralisada e o time fica sem possibilidades de
ao porque no tem ningum para salv-la. Mas esses e outros problemas ou situaes
particulares de jogo, ainda que possam ser solucionados empiricamente pelos jogadores,
podem e devem (do ponto de vista pedaggico) ser orientados para a sua soluo consciente
por parte das equipes. Nesse aspecto, os conhecimentos estratgicos e tticos de jogo
contribuem de modo decisivo para que os jogadores e a equipe pensem o jogo espacialmente.
Como dissemos, uma coisa distribuir um nmero aparentemente adequado de
jogadores para desempenhar as aes de defesa e ataque. Outra coisa saber como esses
jogadores devem ocupar o espao do terreno de jogo. bastante comum entre os jogadores

202

iniciantes do pique-bandeira (ou mesmo entre os no to iniciantes) uma ocupao do espao

defensiva mais ou menos como a representada na figura 20. Nesse caso, os jogadores de
defesa apresentam dois comportamentos principais: a) ocupam e se ocupam na marcao de
apenas 1/3 do terreno defensivo (representado pela linha imaginria tracejada em vermelho);
b) orientam sua ateno prioritariamente (ou exclusivamente) para a movimentao de quem
est prximo bandeira.

Figura 20: Ao da defesa no jogo de pique-bandeira orientada pelo objeto-fsico (a bandeira)

Essas aes dos jogadores, orientadas fortemente para o jogador que est com a
bandeira, refletem uma ao de jogo deliberada e consciente quanto ao alvo material a ser
defendido, mas, ao mesmo tempo, uma ao pouco deliberada e consciente quanto ao alvoobjetivo do jogo: o controle da ao opositiva do outro no espao, tendo em vista com ela,
obter vantagens defensivas para o time e, assim, melhor proteger o prprio alvo-material.
Ocorre, como j mencionamos, que o jogo de pique-bandeira exige um comportamento
espacial deliberado; um jogo cuja estrutura refere-se fundamentalmente a uma disputa
espacial e, por isso, as solues concretas de jogo devem considerar essa caracterstica. A
grande questo reside em como perceber e avaliar o jogo a partir das relaes espaciais
presentes nele. Essa percepo no , de modo algum, uma percepo natural para os
jogadores (ao menos para a maioria deles). A percepo natural a percepo do alvo-fsico
(no caso, a bandeira), isso porque ela visivelmente e imediatamente aquilo que nos aparece
como o problema do jogo; aquilo que pode ser diretamente percebido. [...] os iniciados
percebem logo, dada uma determinada situao, os objectos que so um forte estmulo, e que
as suas aces esto muito ligadas a esses objectos (todas as crianas se agarram bola)
(MAHLO, s/d, p. 68).

203

O surpreendente no o fato de as crianas no perceberem os elementos de jogo para

alm do que lhes visivelmente dado, mas sim que no sejam durante o processo educativo
ensinadas a perceber esses elementos. O desenvolvimento dessas formas mediadas e
superiores de percepo do jogo (no caso, a percepo espacial) depende, fortemente, da
apropriao de conhecimentos estratgicos e tticos sobre as relaes espaciais: depende da
apropriao de princpios que orientem os jogadores a perceber o problema de jogo
relacionado disputa espacial;

a qualidade da percepo cresce do ponto de vista da

significao tctica ao mesmo tempo que os conhecimentos tcticos progridem [...]

(MAHLO, s/d, p. 68).
O problema de ocupao racional do espao no se resolve, por si, pela simples
introduo de um esquema espacial para o jogador e/ou pela distribuio do jogador em
determinadas posies no terreno de jogo. A questo no reside na aprendizagem formal dos
espaos de jogo, memorizando nomes e estereotipando comportamentos; mas sim no processo
de percepo consciente das possibilidades de ocupao do terreno de jogo a partir dos
problemas concretos que surgem de um ou outro jogo especfico; a partir da percepo dos
espaos existentes e dos espaos possveis de serem ocupados, tanto pela defesa quanto pelo
ataque. Os jogadores devem ser orientados a perceber que, para alm de encontrarem uma
soluo com relao quantidade de jogadores a serem deslocados para a defesa, deve-se
pensar sobre a qualidade da ocupao do espao por esses jogadores.
A compreenso dos espaos possveis que os jogadores de ataque podero ocupar
permite aos jogadores da defesa anteciparem essa ocupao, marcarem/defenderem esses
espaos que, no estando ainda efetivamente ocupados pela outra equipe, podem vir a ser
ocupados pelo time adversrio. Nesse sentido, uma primeira orientao geral para os
jogadores com relao ocupao do espao tem a ver com a ocupao dos espaos
possveis. Essa orientao geral desloca o foco de ateno e, portanto, o foco de ao dos
jogadores do alvo-fsico (quem est com a bandeira) para a relao alvo-objetivo: o espao a
ser ocupado. Isso faz com que, ao invs de marcar, exclusivamente ou prioritariamente, o
jogador que est com a bandeira (e marcar estritamente a sua movimentao), a defesa
oriente-se pela marcao, tambm, das possibilidades de ocupao do espao que o ataque
possui.
Na figura 21, ilustra-se uma possibilidade de uma situao defensiva da equipe 2 que,
do ponto de vista da quantidade de jogadores, a mesma da situao representada na figura
20. Mas, nesta situao de agora, a orientao espacial dos jogadores possui outra qualidade.
Suas aes de defesa no esto orientadas diretamente ao alvo-fsico, mas sim aos espaos

204

que podero vir a ser ocupados por quem sair com a bandeira. Ou seja, o objeto-alvo de
defesa deixa de ser o jogador com a bandeira para ser os espaos que este jogador poder
ocupar.

Figura 21: Ao de defesa no jogo de pique-bandeira orientada pela ocupao racional do espao

Os jogadores demarcados com os nmeros de 1 a 3 (Figura 21) tm suas aes

defensivas, representadas pelas movimentaes das setas, orientadas para a ocupao dos
espaos horizontais do terreno: laterais direita e esquerda e o centro. Alm disso, essa
soluo de jogo traz um elemento novo: o papel do jogador nmero 4. Ele, ao contrrio dos
demais jogadores defensivos, posiciona-se em outro local do terreno, em uma zona
intermediria, e tem uma dupla funo ttica no jogo: ajudar na defesa (ele responsvel
por defender essa zona intermediria) e ajudar no ataque (salvando eventuais jogadores pegos
do seu time). A criao de um jogador com esse papel reflete uma altssima compreenso
espacial do jogo, bem como uma sntese bastante criativa com relao necessidade de existir
certa continuidade entre as aes ofensivas e defensivas. O papel desse jogador que joga na
intermediria, com funes mistas, ofensivas e defensivas, do ponto de vista espacial,
permite mais facilmente a existncia de aes de cobertura ofensiva e cobertura defensiva e,
do ponto de vista numrico, permite mais facilmente a existncia de situaes de igualdade
(2X2) e/ou superioridade numrica (3X2), para o ataque ou a defesa.
A existncia desse jogador com esse papel e funo pode contribuir para a
materializao de outro princpio estratgico-ttico dos jogos coletivos, alm do princpio da
ocupao racional do espao: o princpio da busca de superioridade numrica, na defesa e no
ataque. Essa superioridade numrica garantida no apenas ou fundamentalmente pelo
nmero absoluto de jogadores escolhidos para desempenhar uma funo (ataque ou defesa),

205

mas fundamentalmente pelas aes tticas que esses jogadores desempenharo, buscando
atravs da ocupao dos espaos criar condies para que a sua equipe tenha um nmero
maior de jogadores em uma determinada situao.
Ao se instalar uma genuna tenso na dinmica de ataque e a defesa entre as equipes,
isto , uma relao de foras relativamente equilibradas entre elas, surge um novo problema
de jogo: uma vez que se tenham condies iguais de jogo (objetivos, regras, nmero de
jogadores), como superar as aes da outra equipe, tanto no ataque quanto na defesa? Como
transformar essas relaes iguais em relaes diferentes, de modo a trazer vantagens para
nosso time? Quais novas aes podem ser criadas no jogo para transform-lo em situaes
que favoream uma equipe, tanto espacialmente quanto numericamente?
O problema central de jogo com que as equipes passam a lidar agora no est
simplesmente na questo relacionada a como alcanar da melhor forma o objetivo (tal qual
apareceu nas nossas anlises a partir dos jogos de pega-pega). O problema central de jogo
est, agora, em saber como superar a oposio da equipe adversria para alcanar o
objetivo. A mudana do problema traz um novo objeto para a conscincia dos jogadores e,
portanto, novas possibilidades de suas aes: as relaes necessrias entre as aes da minha
equipe com as aes da equipe adversria de modo a melhor atingir os objetivos de jogo. O
objeto central que se manifesta na estrutura desse jogo particular refere-se ao controle da
ao corporal do outro atravs do controle das aes opositivas no espao. Isso demanda
que os jogadores analisem no apenas as suas condies para agir como equipe a fim de
atingir as metas do jogo (as aes cooperadas), mas tambm que organizem essas aes
cooperadas considerando as condies da outra equipe, cujas aes esto em direta e mtua
oposio s deles. Em outras palavras, as aes da equipe so elaboradas a partir da anlise
das condies gerais de jogo e das condies particulares e singulares apresentadas pelas
duas equipes em disputa. Essa nova condio geral de manifestao do Jogo Coletivo em que
a ao cooperada de ataque e defesa est objetivamente orientada a superar a oposio do
outro time na defesa no ataque representa um momento determinante no desenvolvimento da
estrutura particular do Jogo Coletivo como tal.
O jogo passa a ser cada vez mais aquilo que a equipe cria nele e consequentemente
cada vez menos aquilo que j dado pelo conjunto de regras do jogo. As estruturas das
atividades de Jogo e de Luta permitem e mesmo exigem que os jogadores percebam as
situaes de jogo para alm daquilo que lhes est dado imediatamente e visualmente; permite
e exige que eles percebam essas situaes de jogo fundamentalmente naquilo que essas
situaes podem vir a ser, mediante as suas prprias aes no jogo em questo. Marca-se,

206

assim, uma ruptura com as situaes imediatamente visveis de jogo. Trata-se do processo de
perceber determinadas condies de jogo que s vezes no so aparentes ou dadas
imediatamente, quer pelas suas regras e objetivos, quer pela prpria vivncia em atividades
de Jogo ou de Luta. O jogador deve destacar, dentre as muitas situaes existentes, aquelas
que se apresentam como realmente essenciais para o jogo em questo. A questo central da
percepo, portanto, a capacidade de descobrir nos objectos e nos fenmenos o que no
aparece, ou aparece muito pouco, mas que apesar de tudo essencial e interessante seja qual
for o ponto de vista (KORNILOV, SMIRNOV e TEPLER, in MAHLO, s/d, p. 76).
Perceber um jogo no apenas naquilo que ele imediatamente nos apresenta mas
fundamentalmente naquilo que podemos fazer o jogo ser significa produzir, para si, um novo
conhecimento sobre o jogo: conhecimentos prprios da dinmica e lgica do jogo como uma
forma particular de controle da ao corporal do outro. E, para isso, para se jogar no mais
alto nvel, preciso ter a mediao de conhecimento no mais alto nvel sobre o Jogo ou a
Luta.

4.2.4 Os conhecimentos estratgicos e tticos

Perceber uma atividade de Jogo ou de Luta naquilo que ela pode vir a ser significa, ao
mesmo tempo, apropriar-se de um novo conhecimento sobre o jogo, conhecimento esse que,
alm de explicitar a dinmica ou a estrutura da relao de controle da ao corporal do outro,
permite aos sujeitos reproduzir essa prpria estrutura de forma intencional e consciente.
As formas de manifestao desses jogos nos quais o controle da ao do outro ocupa
o centro de suas estruturas apresentam muitas situaes de imprevisibilidade, dadas pela
prpria dinmica de objetivos em mtua oposio presente nessas atividades. No obstante,
essas situaes podem ser previstas, antecipadas e, assim, controladas, exigindo de cada
jogador uma permanente resposta aos problemas com que se depara, tendo em vista atingir os
objetivos de jogo. Nesse processo, [...] a seleo do nmero e qualidade das aes depende
obviamente do conhecimento que o jogador tem do jogo [... e do] modo como ele concebe e
percebe o jogo (GARGANTA, 1998, p. 21).
Os conhecimentos de jogo os conhecimentos propriamente ditos, em forma de
conceitos ou princpios no so nunca respostas diretas s situaes singulares de um jogo
em particular. No se trata de sistematizar modelos de resposta do tipo: se acontecer isso....
fazer aquilo, isto , no se trata da sntese de uma resposta a um problema concreto de jogo,
mas sim de um instrumento para que o sujeito perceba o problema e elabore de forma

207

consciente respostas concretas a esse problema. O conhecimento ajuda o jogador a

compreender (a perceber) melhor em uma dada situao de jogo aquilo que o acessrio e
aquilo que o essencial.
[...] uma correta organizao das situaes de jogo deve visar que tais
problemas sejam percebidos e compreendidos (sintetizados) em seus aspectos
gerais [...] o facto de resolver problemas implica a maior parte das vezes
conhecimentos tericos cujo contedo generalizado ultrapassa de longe os
limites da situao imediata dada (MAHLO, s/d, p. 84).

Os conhecimentos de jogo precisam ser compreendidos, assim, em seu aspecto

terico, genrico, o que quer dizer compreender que possam ser sintetizados (pelo professor,
treinador etc.) como conceitos instrumentos da ao de cada jogador. A condio prpria
das manifestaes das atividades de Jogo e de Luta (a existncia de objetivos em oposio
direcionados a um mesmo alvo) faz com que a ao dos jogadores seja (deva ser) sempre
deliberada, consciente, traduzindo uma permanente ao de anlise e sntese das situaes que
se apresentam.
Tomemos, por exemplo, a situao de jogo de pega-pega em equipes. A finta corporal
com mudana de direo e/ou velocidade um recurso de fuga que, no geral, se apresenta
como uma boa soluo para se defender, na medida em que surpreende o adversrio (o
perseguidor) e, se no o impede de pegar quem est fugindo, dificulta ou retarda a sua
conquista. Essa compreenso, esse conhecimento do relativo sucesso dessa ao de jogo por
parte de quem foge, pode se configurar como um objeto de anlise dos jogadores que
perseguem, na tentativa de anular tal resposta, ou revert-la a seu favor. Desse modo, a ao
concreta de jogo (a fuga proporcionada pela relao 1X1) e sintetizada pelo princpio geral da
finta corporal espacial e/ou de velocidade respondida por uma ao concreta da equipe
que busca, de um modo mais ou menos consciente, dificultar o sucesso daquela ao
individual, criando para si (equipe) uma ao mais econmica e eficiente que o um contra
um: o ataque em conjunto. Essa ao concreta (por exemplo, pegar em mais de um) pode
ser, tambm, sintetizada em um conhecimento geral da atividade de Jogo Coletivo: buscar
uma superioridade numrica no ataque/defesa. Esse conhecimento no uma regra de ao,
no um comportamento a ser executado em tal ou qual situao. um conhecimento que
expressa, em termos gerais, uma determinada relao de ataque e defesa a partir da
perspectiva da ao coletiva. um conhecimento que sintetiza um determinado problema de
jogo e um modo geral de solucionar esse problema. Sintetiza, para o jogador, um determinado
objeto a ser conscientizado para os seus processos de anlise e sntese das situaes
singulares de jogo.

208

Assim, ao falarmos em conhecimentos de jogo (do Jogo Coletivo ou da Luta), bem

como sobre a necessidade de sintetizar esses conhecimentos, no est em questo a sntese de
aes concretas ou singulares de jogo, mas sim [...] a aco tctica geral, individual e
colectiva, que comporta todas as caractersticas tpicas de inumerveis aces tcticas
concretas, tomadas isoladamente (MAHLO, s/d, p. 33, grifos nossos). Est em questo a
sntese de princpios orientadores do Jogo e da Luta, de conhecimentos tericos sobre as
possibilidades de aes no jogo e na luta. Os conhecimentos gerais de jogo sintetizam um
modo de perceber e analisar a situao de jogo (ou o prprio objeto de percepo e anlise),
de modo que essa situao passa a ser conhecida. Alm disso, os conhecimentos sintetizam
um modo de ao geral nessas situaes (uma ideia ou princpio orientador para a ao).
A ao pedaggica de sistematizar conhecimentos gerais relacionados aos jogos
(particularmente aos jogos esportivos coletivos) , ela mesma, uma ao controversa entre os
pesquisadores. Diante de caractersticas to particulares existentes em cada jogo coletivo,
poderamos mesmo falar e propor uma sntese dos conhecimentos em geral para os jogos
coletivos?

Basicamente, podemos considerar que existem dois tipos de atitudes face ao

ensino dos JDC [jogos desportivos coletivos]. Uma em que se parte do
princpio que cada JDC tem uma especificidade de tal forma elevada que o
seu ensino e treino devem ocorrer a partir da utilizao de princpios, meios
e tcnicas que lhe so exclusivos. Outra resulta da convico de que, no
obstante a especificidade de cada um dos JDC, existem modalidades entre
as quais possvel reconhecer semelhanas e, a partir da, construir
situaes que permitam a assimilao de princpios comuns, recorrendo a
meios e at a algumas tcnicas comuns (GARGANTA, 1994, p. 15).

De fato, concordamos que as particularidades de cada jogo produzem conhecimentos

tambm particulares que precisam ser ensinados e aprendidos para que o sujeito domine
autonomamente o jogo em questo. Mas, uma vez que cada um desses jogos representa,
justamente, casos particulares da atividade de Jogo (assim como cada modalidade de luta
representa casos particulares da atividade de Luta), trata-se de conhecimentos particulares
que, necessariamente, expressam conhecimentos gerais do Jogo e da Luta. Isso no quer dizer
que, para o ensino de cada jogo, basta o estudo desses conhecimentos gerais; ao contrrio,
preciso para cada jogo produzir uma anlise exata do modo como esses conhecimentos
gerais efetivamente se desenvolvem e se manifestam nas condies e caractersticas
particulares do jogo e/ou luta em questo.

209

Do ponto de vista da aprendizagem dos estudantes, essas snteses podem se manifestar

de modo menos ou mais explcito para os jogadores; de modo menos ou mais consciente do
conhecimento geral de jogo que organiza tal situao; como um conhecimento menos ou mais
sistematizado para os jogadores. O importante, parece-nos aqui, no tanto o modo como tais
solues de jogo aparecem, mas sim o modo como se quer que tais solues apaream para os
jogadores em uma atividade de ensino: como solues conscientes, deliberadas e, por isso
mesmo, mediadas por conhecimentos tericos do jogo.

A capacidade para agir por si prprio e com bom conhecimento no se forma

espontaneamente no jogo. O ensino desportivo, portanto, deve ter como
objectivo desenvolver metodicamente o acto e o pensamento tcticos.
necessrio saber utilizar os pequenos jogos de modo que se desenvolvam as
capacidades de pensar e agir, por si ss, num esprito criador, transmitindolhes experincias e conhecimentos tcticos em vista dos jogos desportivos
colectivos que mais tarde praticaro. (MAHLO, s/d, p. 161).

Desse modo, a sntese dos conhecimentos da atividade de Jogo e Luta ponto de

partida da organizao das atividades de ensino e ponto de chegada dos estudantes, que, ao
final do processo de ensino, devem sair com uma nova qualidade de conhecimento
relacionado ao Jogo e Luta, qualidade essa que lhes permite agir melhor, jogar de modo
mais autnomo, consciente e, por isso mesmo, criadoramente.
As solues para o jogo de pega-pega e pique-bandeira que viemos analisando
sintetizam determinados conhecimentos genricos dos jogos coletivos, notadamente
relacionados busca da superioridade numrica e busca de uma ocupao racional do
espao (BAYER, 1994; MAHLO, s/d). Assim como pudemos esboar alguns princpios
gerais para a atividade de Luta a partir de nossas anlises dos jogos de luta: o controle dos
elementos base de apoio, da distncia de guarda, das formas de contato e do ritmo da luta.
Para as crianas, tais conhecimentos gerais podem ser percebidos, em um primeiro momento,
como um conhecimento particular ou mesmo situacional. Mas tais conhecimentos podem, ou
acima de tudo devem, ser elaborados como um conhecimento em geral, como um
conhecimento que sintetiza uma situao geral de jogo, isto , que explicita um determinado
problema de jogo em seu aspecto genrico e, assim, age como um princpio orientador para
solucionar esse problema.
Dessa forma, por mais simples que sejam as atividades de jogo ou luta trabalhados
(caso das atividades apresentadas em nossas anlises), por mais simples que sejam as solues
de ataque e defesa exigidas para esses jogos, trata-se de aes que permitem orientar os

210

alunos para uma nova qualidade de percepo, anlise e sntese dessas situaes. Permitem
orientar os alunos para que no apenas reajam s situaes dadas (s regras e objetivos de
jogo), mas para que criem novas situaes de jogo, antecipando aquilo que o jogo pode ser e
agindo de acordo com essa imagem criada para o jogo.

Muitos destes pequenos jogos no exigem seno tcnicas muito simples,

alguns no pretendem seno que a criana mude o sentido de corrida.
Contudo, a partir daqui j se podem observar os comportamentos tcticos e
aperfeio-los. Estes comportamentos tcticos, a maior parte das vezes no
se ligam seno a regra mestra do jogo, ou ao seu objectivo preciso, mas
tambm podem ajudar a estabelecer uma ligao directa com a tctica dos
jogos desportivos colectivos. A desmarcao, a utilizao hbil de
obstculos ou de parceiros para bloquear o perseguidor, ou engan-lo, so
actos tcticos que aprendidos nas suas formas elementares, se aplicaro a
inmeros jogos desportivos colectivos e estaro na base de formas
superiores de aco (MAHLO, s/d, p. 161).

Por mais simples que sejam essas aes exigidas nessas atividades de jogo ou luta,
trata-se de exigncias complexas para os alunos, que lhes demandam um pensamento
criador (MAHLO, s/d, p. 85). Tanto nas atividades de Jogo como nas de Luta, os
conhecimentos estratgicos e tticos sintetizados a partir de seus problemas gerais servem
como meios para direcionar o objeto de ateno e ao do sujeito-jogador. Esses princpios
ou conhecimentos gerais (exemplo: ocupar racionalmente o espao de jogo; ou buscar
criar situaes de superioridade numrica; controlar a base de apoio do outro etc.) passam
a sintetizar os principais objetos da conscincia do sujeito nas situaes de Jogo ou Luta a fim
de, com eles, criar aes opositivas intencionais para cada jogo em questo. A reside o papel
central do trabalho pedaggico com os conhecimentos estratgicos e tticos nas atividades de
Jogo e Luta. A reside o papel do trabalho com os conceitos no ensino das atividades da
Cultura Corporal.
Quando tropeamos com o que denominamos vaca e dizemos: isto uma
vaca, ao ato de perceber unimos o de pensar, incluindo a mencionada
percepo num conceito geral; a criana, ao nomear pela primeira vez as
coisas, realiza autnticos descobrimentos. O que se v no , na verdade,
uma vaca. No se vem vacas. O que se v algo grande, preto, que se
move, muge etc.; e se compreende que uma vaca e este ato um ato de
classificao, de incluso de um fenmeno isolado dentro da categoria de
fenmenos anlogos, de sistematizao da experincia etc. (VIGOTSKI,
2004, p. 234-235).

Desse modo, uma vez apropriado um termo e/ou conceito, nossas aes sero sempre
mediadas por eles. Isso tambm vale para as aes corporais nas atividades de Jogo e Luta

211

que sero, neste caso, mediadas por conceitos dos mais simples (s vezes meramente
designativos: fintar, perseguir, fugir) aos mais complexos (expressando mltiplas relaes das
situaes de Jogo ou Luta a serem controladas e intencionalmente criadas e que esto
sintetizados, justamente, nos princpios estratgicos e tticos de Jogo ou Luta). Mas, sendo os
conceitos, justamente, a condio mediadora entre as aes de perceber e analisar e as aes
prticas propriamente ditas, qualidades distintas de conceitos refletem qualidades distintas das
aes em jogo.
Os conceitos simples de jogo, como por exemplo, os conceitos relacionados
estrutura geral de Jogo (o que o objetivo, a meta, o fim, o que deve ser alcanado etc. ; o que
so as regras, os meios, as condies de ao para atingir o fim etc.), bem como os conceitos
relacionados s aes motoras (o que fintar, desviar, mudar de direo, mudar de
velocidade, correr em zigue-zague), so, j, mediadores de nossa percepo e ao em jogo.
Por mais simples que sejam esses conceitos, eles permitem que os sujeitos percebam
situaes de jogo e no apenas situaes quaisquer em uma atividade de Jogo ou Luta;
permitem mudar o objeto de percepo da criana no jogo. Uma criana brincando de pegapega em equipes e que domine minimamente os conceitos da estrutura do jogo no v
crianas correndo de um lado para o outro: v um time agindo para pegar e outro time
agindo para fugir, isto , v aes direcionadas para alcanar o objetivo de jogo. E, se ela
domina o prprio jogo, conseguir ver uma determinada ao de perseguio ou de fuga. O
mais importante que ela, ao ver diferente, isto , ao ver situaes de jogo e reconhecer tais
situaes, possui uma possibilidade muito maior de agir de acordo com essas situaes
percebidas, criando novas aes a partir delas.
Quanta diferena faz nas possibilidades de ao em jogo quando eu consigo
compreender o que so os objetivos e quais so as regras possveis para atingir esses
objetivos! E faz diferena porque compreend-los significa a possibilidade de agir consciente
e voluntariamente com eles.
Esses conhecimentos de Jogo e Luta configuram-se como um material que , ao
mesmo tempo, produzido pelas situaes de jogo e produtor das mesmas. Mas, como
mencionamos, as situaes, em si mesmas, nem sempre so diretamente percebidas e,
tampouco, reveladas em toda a sua riqueza para os sujeitos. Os problemas e as possveis
solues aparecem diante dos jogadores quando estes possuem possibilidades reais de
perceberem esses problemas e elaborarem solues autnomas e criadoras para os mesmos. E
neste sentido que reside a importncia e o papel do ensino de conhecimentos estratgicotticos no processo de ensino dos Jogos e Lutas: eles so mediadores das aes dos jogadores,

212

contribuindo para que suas relaes com a percepo, avaliao e soluo do jogo deixem de
ser diretas (dadas por aquilo que lhes imediatamente percebido), passando a ser mediadas
por um conjunto de conhecimentos e princpios de jogo (um conjunto de modos gerais de
ao) que lhes permite ver no jogo ou na luta aquilo que pode vir a acontecer.
Um conhecimento estratgico e ttico nunca , assim, um modelo de ao a ser
seguido pelos jogadores ou pela equipe; no uma espcie de coreografia ou um jogo
ensaiado. No se trata, portanto, de solues propostas para as diversas situaes e os
diversos problemas singulares existentes em um dado jogo. Ilustremos essa conceituao de
estratgia e ttica (como um modelo de ao) por meio de um episdio ocorrido na Copa de
1958, durante a preleo da seleo brasileira para a partida contra a ento Unio Sovitica.

No dia do jogo o tcnico Vicente Feola tentava enfiar na cabea de Garrincha

um esquema ttico mortal que seria usado pela primeira vez na Seleo,
contra os russos: No meio de campo dizia Feola Nilton Santos, Zito e
Didi trocariam passes curtos para atrair a ateno dos russos Vav puxaria
a marcao da defesa deles caindo para o lado esquerdo do campo Depois
da troca de passes no meio do campo, repentinamente, a bola seria lanada
por Nilson Santos nas costas do marcador de Garrincha. Garrincha venceria
facilmente seu marcador na corrida e com a bola dominada iria at rea do
adversrio, sempre pela direita, e ao chegar linha de fundo cruzaria a bola
na direo da marca de pnalti; Mazzola viria de frente em grande velocidade
j sabendo onde a bola seria lanada e faria o gol!
Garrincha com a camisa jogada no ombro, ouvia sem muito interesse a
preleo, entre divertido e distrado, e em sua natural simplicidade perguntou
ao tcnico: T legal, seu Feola! Mas o senhor j combinou tudo isso
com os russos?
(Blog do Nelson Correa, 2012, grifos nossos)

A histria da preleo da Copa de 58 trata de um modo estereotipado mas bastante

comum ou difundido o que seria pensar estratgica e taticamente um jogo. Na histria
narrada, a estratgia e a ttica no so tomadas como orientaes, mas sim como modelos,
solues especficas para uma situao ou problema de jogo que verdadeiramente no se
tem como saber antes do jogo. Ainda que as solues propostas (no seu aspecto geral) possam
ser justas para as situaes imaginadas de jogo, no servem como solues em si, uma vez
que, na dinmica de jogo, haver sempre um adversrio opondo-se a nossa tentativa de
sucesso... a no ser que a gente combine antes com os russos! Mas, se combinamos antes
com o outro time, deixamos o jogo para fazer algo como uma coreografia entre os times. E,
nesse caso, j no h mais jogo propriamente dito; nesse caso, as relaes essenciais do objeto
de controle da ao corporal do outro (os objetivos em mtua oposio que criam aes

213

corporais tambm mutuamente opostas entre si) no mais ocupariam o centro da atividade em
questo.
Contudo, se a estratgia e a ttica no dizem o que os jogadores devem fazer (como
uma coreografia), podem e devem orientar as aes dos jogadores sobre o que fazer no
jogo. Os conhecimentos estratgicos e tticos cumprem o papel de princpios gerais de ao
ou princpios orientadores para a elaborao das aes concretas por parte dos jogadores.
Tais conhecimentos sintetizam problemas gerais das relaes de controle da ao corporal do
outro (no Jogo e na Luta) e, assim, um modo tambm geral de se relacionar com esses
problemas.
Estamos,

ento,

considerando

os

conhecimentos

estratgico-tticos

como

conhecimentos genricos, tericos, que sintetizam, em si, problemas e respostas tambm

genricas; sintetizam uma dada relao geral da atividade de Jogo (por exemplo, a
superioridade numrica, a ocupao racional do espao, a criao de linha de passe) e da
atividade de Luta (por exemplo, o controle da base de apoio, da distncia de guarda, do ritmo
do combate e das formas de contato). Por sua vez, esses conhecimentos gerais podem ser
desdobrados em princpios estratgico-tticos particulares, relativos estrutura de um jogo ou
uma luta em especfico. Trata-se, assim, de instrumentos para as aes dos jogadores de
perceber, analisar e sintetizar os problemas de jogo com que se deparam, criando a partir
deles aes opositivas que transformem as condies e situaes de jogo intencionalmente.
Pode-se e deve-se ir ao jogo com o mximo possvel de instrumentos para, em jogo,
criar as prprias solues. E, mais do que isso, criar novos problemas, novas condies ou
situaes de jogo que sejam vantajosas para a prpria equipe/jogador e desvantajosas para a
equipe/jogador adversrio. Assim, a metfora de que os jogadores devem ser bons leitores da
partida, deve-se acrescentar metfora de que os jogadores devem se tornar bons escritores
da partida, determinando os rumos e contedos da mesma (LAGUNA apud CASTRO, 2013,
p. 55).
Uma segunda questo que nos parece importante para a conceituao da estratgia e de
ttica refere-se as suas condies de no serem termos absolutos; no existem aes
estratgicas e as aes tticas em si mesmas. Essa forma de conceber os conceitos de
estratgia e de ttica como termos a partir dos quais poderamos classificar quaisquer aes
de jogo de modo absoluto acaba por se esquecer de que, antes de serem conceitos, estratgia e
ttica so aes reais: relaes realmente existentes nos jogos. Uma ao de jogo no ou
uma coisa ou outra em si mesma, de forma independente da sua relao com as outras aes
de jogo. Uma ao pode desempenhar, em uma dada situao (em certo jogo e/ou para certo

214

time), o papel de estratgia e, em outra situao (digamos para um outro time, ou para aquele
mesmo time, mas jogando contra outro adversrio), o papel de ttica. Contudo, ao mesmo
tempo em que no queremos nos perder na rigidez da simples classificao das aes ou no
grupo da estratgia ou no grupo da ttica, tampouco podemos nos perder na relativizao
dessas aes: na falsa ideia de que estratgia e ttica so a mesma coisa.
As anlises das caractersticas dos jogos coletivos ressaltam, normalmente, a sua
condio de ser um complexo de relaes de cooperao e oposio, com objetivo-meta
compartilhado pela equipe, de grande aleatoriedade e imprevisibilidade de situaes e com
exigncia de constantes atitudes de tomada de deciso por parte dos jogadores (GARGANTA
e OLIVEIRA, 1996; GARGANTA, 1994, 1998; TAVARES, 1994; GRAA, 1994, MAHLO,
s/d; SILVA; ROSE JUNIOR, 2005; FARIA; TAVARES, 1996). Em virtude dessas
caractersticas, esses autores compartilham a compreenso de que a estratgia e a ttica so
componentes determinantes nesse tipo de jogo. Essa mesma considerao sobre a centralidade
da dimenso estratgica e ttica tambm realizada para a atividade de Luta (RAMREZ,
1997b; GOMES et al., 2010; KOZUB; KOZUB, 2004).
Contudo, e como alguns dos autores reconhecem (por exemplo, GARGANTA;
OLIVEIRA, 1996), h uma grande impreciso conceitual dos referidos termos. Impreciso
essa que se revela na compreenso hegemnica e tradicional dos conceitos de estratgia e
ttica em que se coloca [...] a primeira do lado da concepo e a segunda do lado da
execuo (GARGANTA; OLIVEIRA, 1996, p. 16). Assim, aes tais quais: trocar os
jogadores durante a partida em funo do resultado ou do confronto com os oponentes; trocar
a posio e funo dos jogadores durante a partida; estudar o jogo do jogador da equipe
adversria; planejar o descanso de cada jogador; escolher determinado sistema de jogo
estariam na ordem das aes estratgicas. Aes tais quais, passar a um companheiro
desmarcado; simular uma ao e troc-la no ltimo momento; desmarcar-se para poder
receber um passe; fintar o marcador; bloquear o deslocamento de um oponente; atrair um
defensor contrrio para facilitar a penetrao de um companheiro estariam na ordem das aes
tticas (SILVA; ROSE JUNIOR, 2005, citando RIEIRA, 1995, p. 75).
Em termos gerais, no discordamos dos exemplos trazidos pelos autores, isto , eles
so capazes de explicitar, de modo mais ou menos preciso, caractersticas vinculadas s aes
estratgicas e tticas. Entretanto, os exemplos por melhor que sejam no podem substituir
as explicaes dos fenmenos, no caso a conceituao de estratgia e ttica. Alm disso, na
referida exemplificao de aes estratgicas e tticas no vemos uma transitoriedade entre
uma ao e outra, pelo contrrio, h certa polarizao de modo quase absoluto entre estratgia

215

e ttica, refletida nos elementos opostos: teoria e prtica; pensar e fazer; o

tcnico/professor e os jogadores/alunos.

[...] sobre o plano fundamental da anlise dos JDC [jogos desportivos

coletivos] esta viso dualista corre o risco de ser ilusria, na medida em que
no jogo propriamente dito os aspectos da concepo e da execuo das aes
decorrem duma mesma fonte de processamento, o jogador/equipa, cujas
decises e aces devem acontecer num contexto muito restrito e num
perodo de tempo bem determinado. Aqui o indivduo que decide tambm
o indivduo que age. (GARGANTA; OLIVEIRA, 1996, p. 16).

Duas consideraes podem ser feitas neste momento. Em primeiro lugar, a

conceituao de estratgia e ttica de um modo dicotmico no reflete uma mera
incompreenso lgica dos fenmenos. Existe, na realidade mesma, uma base material,
concreta, que suporta, objetivamente, essa conceituao dicotmica. Vivemos em uma
sociedade na qual quem decide e conduz os caminhos das aes, geralmente, algum
diferente de quem executa ou realiza as aes pensadas. Essa uma condio geral do
modo especfico de realizao do trabalho sob o Capital (MARX, 1996), resultando em um
processo objetivo e subjetivo de alienao dos indivduos com relao a sua atividade vital
(MARX, 1996; 2004; LEONTIEV, 1978). E, sendo uma condio que perpassa todas as
esferas da vida, que perpassa os diversos tipos particulares de atividades humanas, perpassar,
tambm e evidentemente, a atividade de Jogo e de Luta.
Garganta e Oliveira (1996) argumentam que, em algumas dessas esferas da vida caso
dos jogos desportivos coletivos , tal dicotomia aparece de modo menos evidente, pois o
jogador deve permanentemente tomar decises. Contudo, no podemos nos esquecer de que,
na forma atual e hegemnica de realizao dos jogos esportivos coletivos, nem sempre o
indivduo que decide as situaes singulares de jogo o mesmo indivduo que decide as
situaes gerais de jogo, isto , que pensa e dirige aquilo que o jogo deve ser do ponto de
vista, por exemplo, do campeonato ou da prpria concepo de jogo. O jogador, via de regra,
no sujeito total do jogo em que joga, pois entre ele e o jogo existem indivduos (dirigentes,
patrocinadores, tcnicos etc.) que, frequentemente, pensam para ele e por ele muitos dos
aspectos gerais e particulares do jogo que ele protagonizar. Por isso, no concordamos
inteiramente com a avaliao de que o jogo (especialmente quando assume a forma particular
de jogo profissional, isto , um tipo particular de trabalho em nossa sociedade) seja uma
esfera diferenciada em termos qualitativos com relao a outras atividades humanas no que

216

tange aos processos de alienao. A diferena, contudo, pode existir de fato em termos
quantitativos.
Mas, se a realidade apresenta uma dicotomia objetiva entre uma ao e outra, se a
estratgia e a ttica efetivamente apresentam-se cindidas na realidade, no estaria correto
reproduzirmos essa dicotomia no conceito e, assim, dizermos que a estratgia reside no plano
do pensamento, naquilo que o tcnico faz, naquilo que ocorre previamente partida e a ttica
no plano da ao, naquilo que o jogador faz e naquilo que ocorre durante a partida? No seria
essa uma anlise lgica e histrica dos fenmenos de estratgia e ttica?
Ocorre que essa conceituao dicotmica entre estratgia e ttica, sendo efetivamente
lgica e histrica, reproduz no entanto o movimento particular da histria do fenmeno;
reproduz aquilo que o fenmeno sob o modo particular de existncia do trabalho humano
em nossa atual sociedade, ou seja, na sua forma dicotmica e alienada, desconsiderando a
dimenso geral ou universal de tal fenmeno. E, por ser uma forma particular alienada,
estamos diante de uma forma de existncia da estratgia e da ttica que pode e deve ser
superada; uma forma que pode no se manifestar como tal.
Portanto, se por um lado verdade que a estratgia e ttica manifestam-se, na maioria
das vezes, como aes estanques e separadas entre si e separadas fisicamente, por sujeitos
que pensam a estratgia e sujeitos que executam aquilo que foi pensado , isso no muda em
nada o fato de que essas aes estejam objetivamente relacionadas uma com a outra no
processo de desenvolvimento da atividade de jogo. Estratgia e ttica so aes
dialeticamente relacionadas. Se elas aparecem para ns como aes dicotmicas, aes
separadas em sujeitos distintos, isso outra coisa: no o que ela de fato, mas como ela
aparece sob determinadas condies.
por essa razo que afirmamos a impossibilidade de compreendermos a estratgia e a
ttica como termos absolutos, como aes que existem e podem ser tratadas (analisadas) em si
mesmas e separadamente uma da outra. As aes estratgicas e as aes tticas no so ou
uma coisa ou outra, em si mesmas, e de forma independente das suas mtuas relaes. Alm
disso, no nos parece adequado separar a estratgia e a ttica por suas dimenses ou formas
externas: a estratgia como a abstrao e a ttica como a execuo. Ao contrrio, ambas
so, ou esto, no nvel da abstrao e incorporam-se s aes externas e concretas dos
sujeitos, de modo que, ao observarmos uma ao, ela ser sempre, em diferentes graus,
estratgica e ttica.
Assim, para estudarmos a estratgica e ttica, parece-nos importante estud-las nas
suas mtuas e reais relaes, estabelecidas nas situaes e dinmicas das estruturas das

217

atividades de Jogo e Luta. Desse modo, podemos considerar a estratgia e a ttica como aes
que refletem uma mesma relao, embora cada qual de um modo particular: a relao entre os
fins e os meios para se atingir tais fins.
Estratgia e ttica so, muitas vezes, associadas a sua manifestao nas atividades de
guerra e/ou poltica. Tomemos essa forma de manifestao da estratgia e ttica para
tentarmos propor algumas consideraes para o seu estudo nas atividades de Jogo e Luta a
partir de uma compreenso materialista histrica e dialtica da realidade. Para essa
concepo, a estratgia compreendida como uma ao que se relaciona organicamente com
o conhecimento das leis que regulam a luta de classes (HARNECKER, 2006, p. 82),
constituindo-se em uma linha orientadora que move ou d sentido s diversas aes
empreendidas pelos sujeitos em direo ao objetivo final da atividade da qual participam (no
caso, a revoluo social) e estabelece, concomitantemente, uma meta e um meio para a
concretizao dessa meta. A importncia da estratgia na ao poltica est no fato de que se
se perde de vista a estratgia, a ao poltica pode se tornar imediatista e, mesmo, cair no
oportunismo (HARNECKER, 2006, p. 81, grifos nossos).
Mas a prpria elaborao da estratgia pressupe a elaborao da(s) ttica(s)
correspondente (s). Na seara da poltica, a ttica relaciona-se com a atividade poltica
concreta, com as aes concretas adaptadas s diversas situaes particulares e singulares;
relaciona-se ao conjunto de orientaes concretas formuladas para pr em prtica a estratgia
revolucionria em cada nova conjuntura poltica (HARNECKER, 2006, p. 139). E, tal qual a
estratgia, a ttica explicita a relao entre fins e meios, mas a explicita a partir da sua ao
central que a de elaborar uma forma de organizao a se adotar. A ttica relaciona-se
organicamente com a estratgia, na medida em que expressa em relao a ela os meios
para atingir os fins desejados e traados pela estratgia. Ao mesmo tempo, a ttica possui uma
relativa autonomia em relao estratgia, porque explicita, para si, outra relao entre fins e
meios, que no caso, se expressa como uma relao entre a ao ttica (fim) e as operaes
(os meios) para concretizar tais aes.
Recuperamos essas conceituaes de estratgia e ttica a partir da poltica com um
objetivo especfico: a) explicitar que podemos elaborar uma conceituao de estratgia e
ttica para o Jogo e a Luta que considere essa mtua relao entre fins e meios, uma em um
nvel mais geral, outra em um nvel mais particular; b) explicitar a dimenso abstrata (no
plano do pensamento) tanto da estratgica quanto da ttica: ambas so elaboraes do
pensamento que servem para orientar as aes externas no mundo.

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A estratgia de jogo, como um modo particular da relao consciente do sujeito com

os fins e meios em uma atividade de Jogo ou Luta, reflete uma elaborao a respeito da
relao desse jogo para os sujeitos em questo: reflete um determinado projeto, uma
determinada concepo sobre o jogo em questo e o seu papel para os sujeitos que dele
tomam parte. A estratgia de jogo elabora uma linha orientadora para a atuao dos sujeitos
na atividade em questo. E, se verdade que se pode ter e, hegemonicamente tem-se
linhas estratgicas orientadas para a vitria a qualquer custo, tem-se tambm a possibilidade
de elaborao de linhas estratgicas voltadas fundamentalmente para a formao dos sujeitos
em jogo: desenvolver-se maximamente e, assim, desenvolver maximamente as possibilidades
da prpria atividade; conceber o jogo como um meio para formar jogadores inteligentes
(CASTRO, 2013).
Para elaborar essa estratgia, os sujeitos precisam ter um conhecimento da lgica do
jogo: um conhecimento de suas relaes essenciais e necessrias. preciso conhecer as
condies de jogo, condies essas que regulam a disputa entre as equipes e que podem ser
sintetizadas na relao entre as foras de ataque e defesa das duas equipes/jogadores
envolvidos (os potenciais e limites de cada uma) e o objetivo final de jogo (a meta final:
marcar ponto, gol, pegar a bandeira; tirar o adversrio do espao de jogo etc. ou, ainda, a
conquista de uma determinada posio em um campeonato etc.). Esse conhecimento das
condies de jogo, que depende das possibilidades reais de percepo e anlise dessas
condies por parte de cada equipe/jogador, passa a agir como uma linha orientadora da
equipe. A ao estratgica elabora, como seu produto, objetivos mediadores para a
equipe/jogador na sua relao com as metas finais e especficas de jogo.
A estratgia de jogo, portanto, ao elaborar um conjunto de objetivos intermedirios e,
ao mesmo tempo, gerais da relao do sujeito com o jogo, deve elaborar para esse objetivo os
meios para se concretizar tal fim: deve elaborar um conjunto de tticas, ou modos de ao
gerais para se atingir os fins propostos. A ttica, assim, responde, igualmente, ao objetivo
intermedirio proposto pela estratgia e meta final e especfica de jogo (marcar ponto,
marcar, gol, pegar a bandeira etc.).
Tanto as estratgias quanto as aes tticas so elaboradas e, ao mesmo tempo,
elaboram, conhecimentos gerais do jogo. As aes estratgicas e tticas sintetizam, portanto,
um conhecimento generalizado ou terico sobre determinadas relaes gerais existentes no
jogo ou na luta e relacionadas ao objeto de controle da ao corporal do outro, quer para o
problema de controlar a ao opositiva no espao ou no corpo. Como tais, no se trata de
conhecimentos a serem aplicados nas situaes singulares de jogo, mas conhecimentos a

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partir dos quais se possa analisar e sintetizar as situaes concretas de jogo/luta em

determinadas aes corporais opositivas. Por isso, estamos diante de um sistema
objetivamente relacionado entre si: diferentes nveis de relaes entre fins e meios.
Como a percepo de jogo depende do que eu conheo do jogo (MAHLO, s/d;
TAVARES, 1996), dominar esses conhecimentos gerais uma condio fundamental para
dominar autonomamente as decises de jogo, para agir criadoramente em jogo.

[...] o jogo no oferece automaticamente as solues aos jogadores. Eles

podem jogar ignorando as desmarcaes, o contra-ataque, a recuperao
defensiva etc., mas inversamente, podem procurar explorar de forma ptimal
os campos de interveno propiciados pelo jogo (GARGANTA;
OLIVEIRA, 1996, p. 18).

Isso no quer dizer que estratgia e ttica sejam aes sempre gerais. possvel e no
caso da anlise de atividades particulares de Jogo ou de Luta, necessrio analisarmos
concretamente as aes estratgias e as aes tticas; dizer quais aes cumprem o papel de
estratgia e quais aes, o papel de ttica para aquele jogo especfico e para aquele time,
naquele momento em particular. Longe de buscar estabelecer uma lista dessas aes, trata-se
de explicitar as mtuas relaes entre uma ao e outra; explicitar as mtuas relaes entre
fins e meios nos diferentes nveis de aes do jogo, explicitando como aparecem e
eventualmente como mudam de posio ou de papel no decorrer de uma atividade concreta.
Do ponto de vista da dinmica de um jogo particular, saber e explicar o papel de cada
ao, a relao entre uma ao com outra, significa explicar a prpria dinmica desse jogo em
particular; explicar o processo de surgimento de novos fins e novos meios, bem como de
transformaes de determinados fins em determinados meios e vice-versa.
Uma vez que os conhecimentos estratgicos e tticos sintetizam um conjunto de
princpios referentes aos problemas de ocupao de espao, superioridade numrica e linha de
passe (Jogo), controle do ritmo da luta, base de apoio, formas de contato e distncia de guarda
(Luta), bem como uma orientao mais ou menos clara de meios possveis para atingir o
objetivo de jogo almejado, pode-se e deve-se ir ao jogo com o mximo possvel desses
conhecimentos, que estaro apropriados pelos jogadores no como verbalizaes do que
fazer, mas, justamente, como modos gerais de ao, como aes estratgicas e tticas de
jogo ou luta, que ajudem os sujeitos a agirem intencionalmente com as relaes presentes no
objeto de controle da ao corporal do outro.
O domnio dos conhecimentos estratgico e ttico ou, mais bem, o domnio da ao de
jogo orientada por esses princpios permite aos jogadores uma maior conscincia da relao

220

fins/meios do jogo em questo e, mais importante, permite a eles criarem novos meios e fins
intermedirios para melhor atingir as metas de jogo. O jogo pode ser cada vez mais aquilo que
o jogador/equipe cria nele e consequentemente cada vez menos aquilo que dado pelo
conjunto de regras do jogo e/ou pelas aes do outro time.
Entretanto, fazer do jogo aquilo que ele pode vir a ser, como uma ao intencional e
deliberada, no um processo que ocorre espontaneamente para a maioria dos alunos, como
uma consequncia natural de se participar de atividade de Jogo ou Luta. preciso ter a
mediao de determinados conhecimentos de jogo, o que, por sua vez, requer a mediao de
sujeitos (professores, tcnicos) capazes de orientar a relao da criana com tais
conhecimentos. Por essa razo, a aprendizagem das aes intencionais nas atividades de Jogo
e Luta um processo que precisa ser organizado pedagogicamente; precisa ser
intencionalmente organizado pelo professor para que possa se concretizar para todos os
alunos e nas mximas possibilidades que tais atividades oferecem para o desenvolvimento dos
sujeitos.

4.3 O domnio da prpria ao como objeto central das atividades da cultura corporal:
Ginstica e Atletismo
As atividades de Ginstica e Atletismo possuem a relao de domnio da prpria ao
corporal como o objeto central de suas estruturas. Para justificarmos essa afirmao,
precisamos explicar tanto as particularidades que esse objeto assume na Ginstica e no
Atletismo quanto explicar a partir dessas particularidades os contedos internos do prprio
objeto de domnio da prpria ao, sintetizados na relao: meios tcnicos em relao a
metas possveis.
Para isso, comearemos nossas explicaes com a exposio de uma atividade
concreta da cultura corporal que cumprir o papel de meio para explicarmos o processo a
partir do qual o objeto de domnio da prpria ao passa a ocupar o centro da estrutura de
uma dada atividade da cultura corporal. Analisaremos um jogo (a conquista da bola) que j
apresentamos para discutirmos o objeto de controle da ao corporal do outro.
Esse jogo, como vimos, tinha o objetivo inicial de pegar uma bola localizada no
centro do espao de jogo. Dois jogadores disputavam esse objetivo entre si, de modo que
quem pegasse a bola primeiro conquistaria o objetivo de jogo. Como vimos, nessa forma
particular do jogo, a despeito da existncia de uma situao de competio, no h objetivos
interna e mutuamente em oposio. Embora apenas um dos jogadores possa alcanar o

221

objetivo de jogo (e embora um mesmo alvo esteja em disputa entre eles), no h, na

dinmica ou na estrutura dessa atividade, a existncia de objetivos interna e mutuamente
opostos: a oposio existe apenas em relao ao resultado do jogo e no na sua estrutura
propriamente dita (a disputa relaciona-se a quem chega primeiro para pegar a bola).
O contedo real que organiza essa disputa e que est expressa pela meta geral de
chegar primeiro ao alvo a capacidade dos jogadores de dominarem suas aes corporais
notadamente, nesse caso, em relao velocidade. Mas notemos que a relao de domnio da
prpria ao aparece como o centro da estrutura dessa atividade particular do jogo da
conquista da bola mediada por outra particularidade: a situao de competio com o
outro. Essa condio ou particularidade faz com que o domnio da prpria ao corporal
aparente no ser o ncleo ou o centro dessa atividade (como vimos, faz o controle da ao do
outro aparecer como centro). Mas uma situao de competio , justamente, uma situao.
Como tal, trata-se de uma condio na qual os objetos das atividades da cultura corporal em
suas prprias estruturas e relaes internas podero se apresentar.
Vamos propor uma modificao nas condies iniciais do jogo da conquista da bola
que estamos analisando de modo a ressaltar as relaes do objeto de domnio da prpria ao
corporal que existem nele e, com isso, analisarmos tais relaes. As modificaes so: a) o
jogo existir, agora, sem a disputa entre dois participantes, de modo que o objetivo passa a
ser, simplesmente, o de chegar o mais rpido possvel no alvo; b) para isso, pode-se marcar
os tempos individuais de cada sujeito, que passaro a ser as referncias materializadas sobre
suas possveis metas; c) cada jogador poder realizar a tarefa diversas vezes (diversas
tentativas).
Poder-se-ia argumentar que, mesmo assim, uma situao de competio continuaria
existindo nesse jogo, quer pela competio virtual com o outro (comparando, por exemplo,
os tempos entre cada um), quer pela competio virtual consigo mesmo (comparando os
tempos alcanados por si mesmo nas diversas tentativas realizadas). De fato, essas situaes
de competio poderiam continuar existindo nesse jogo a partir das modificaes propostas,
mas notemos que elas continuariam a existir na estrutura dessa atividade da cultura corporal
como situaes (talvez, agora, de modo a se apresentarem mais explicitamente para os
sujeitos como situaes). Isso porque a estrutura dessa atividade da conquista da bola tal
qual estamos tratando neste momento exige que os sujeitos relacionem-se com suas prprias
aes corporais como o objetivo direto de suas aes. Como posso correr mais rpido? Qual
o meu limite de velocidade para essa distncia?

222

A meta geral proposta pelo jogo (chegar o mais rpido possvel no alvo) e
apresentada para os sujeitos a partir das condies de realizarem a tarefa individualmente e de
terem diversas tentativas para cumpri-la cria uma possibilidade de se relacionarem
conscientemente com essa meta, transformando-a em uma meta prpria e concreta:
transformando suas aes corporais em uma marca para si. Criar uma marca para si no diz
respeito apenas a direcionar-se conscientemente meta geral existente para uma dada ao
corporal (uma simples conscincia dos fins), mas sim e, sobretudo, a dominar essa meta geral
na sua relao com a meta concreta ou possvel e os meios tcnicos que satisfazem tal meta. A
marca representa, assim, uma referncia de fins e meios para a ao desse sujeito com a ao
corporal da qual ele participa.
Nesse sentido, a ao corporal direcionada a produzir uma marca no se reduz a uma
relao consciente com a meta geral estipulada pelas condies iniciais da atividade (pelas
regras, por exemplo: chegar primeiro ao alvo, chegar rpido ao alvo). Esse tipo de relao,
poderamos dizer, refere-se a uma relao mais ou menos direta entre a ao corporal e o
objetivo especfico da mesma. Quando a ao corporal apresenta-se como uma marca, essa
relao direta entre a ao e a meta geral passa a ser, ela mesma, uma relao mediada:
mediada pelos objetivos ou metas intermedirias introduzidas na relao pelo prprio sujeito
que realizar a ao corporal (suas metas e meios tcnicos concretos). por essa razo que
podemos dizer que a marca cumpre um papel de referncia (referncia tanto em relao aos
fins quanto em relao aos meios) da ao do sujeito em relao ao domnio da sua prpria
ao corporal.
Nessa forma do jogo da conquista da bola que agora estamos analisando, a estrutura da
relao de domnio da prpria ao corporal aparece ainda de um modo bastante simples. O
fato de ela apresentar em sua estrutura (em suas condies iniciais) a possibilidade de realizar
a tarefa diversas vezes e ter o objetivo (meta geral) de melhorar a velocidade/chegar o
mais rpido possvel bola permite aos sujeitos e de certo modo exige que eles elaborem
certa compreenso a respeito do que seja uma velocidade mxima para si: qual o meu limite
possvel para essa tarefa? O que consegui fazer a princpio? O que consigo fazer agora e o que
posso ainda vir a fazer nessa tarefa?
Ao propor uma meta geral como uma meta na ordem do possvel (correr o mais
rpido, saltar o mais longe; fazer uma parada de mo o mais retilnea possvel; fazer a
cambalhota em cmera lenta), o sujeito precisa, de alguma forma, transformar essas metas
geral e abstrata (esse quadro geral de possibilidades) em uma meta particular e concreta para
si e em meios tcnicos concretos para satisfazer tais metas: precisa transformar as aes

223

corporais dadas pela tarefa em uma marca. Assim, essa meta geral na ordem do possvel
permite e em certo sentido induz que os sujeitos elaborem uma marca para si, ainda que ela
no seja produzida intencionalmente e/ou no seja inteiramente consciente para os sujeitos.
As atividades da cultura corporal que possuem a relao de domnio da prpria ao
como o objeto central de suas estruturas fazem a ao corporal transformar-se no objetivo
ltimo da ao dos sujeitos, que buscam dominar at o limite possvel a perfeio na
realizao dessa ao. A perfeio, aqui, compreendida em um sentido especfico: em
primeiro lugar, diz respeito ao domnio da ao corporal em todas as suas etapas e processos.
No apenas o resultado final que importa, mas igualmente necessrio dominar os meios
para atingir tal resultado final, de modo que esses meios passam a fazer parte igualmente do
produto. Em segundo lugar, diz respeito a realiz-la nas mximas possibilidades para o sujeito
que a executa.
A marca deve ser sempre concreta. Refere-se sempre transformao da meta geral
em uma meta para o sujeito. Nesse processo, tanto as capacidades fsicas (fora, velocidade,
resistncia, flexibilidade) quanto as destrezas (as habilidades corporais) fazem parte dos
meios necessrios para se dominar a prpria ao corporal: fazem parte do conjunto de
tcnicas relacionadas meta geral proposta.
As discusses feitas at este momento sobre as atividades da cultura corporal que
possuem a relao de domnio da prpria ao como o centro de sua estrutura disseram
respeito s caractersticas gerais desse objeto, no qual a ao corporal produzida como uma
marca a partir da transformao de uma meta geral em uma meta concreta, em relao com os
meios tcnicos necessrios para realizar tal meta. Uma meta geral de correr mais rpido,
realizar um salto o mais grupado possvel, alm de ser uma meta geral para a ao corporal
explicita, ao mesmo tempo, um quadro geral de metas possveis, como um conjunto de metas
concretas j produzidas pela humanidade e/ou pelo sujeito singular. A orientao de realizar
uma ao a partir da ideia de faz-la em suas mximas possibilidades significa criar as
prprias metas gerais como possibilidades de aes; significa criar uma meta como uma gama
de possibilidades, as quais sero concretizadas na marca que o sujeito elabora para si, quer
seja o sujeito coletivo (as marcas produzidas e estabelecidas pela humanidade nas diferentes
atividades da cultura corporal), quer seja o sujeito individual (as marcas que um indivduo
cria para si em um determinado momento e em uma determinada atividade).
Essa estrutura geral da relao de domnio da prpria ao possui, tambm,
caractersticas especficas ou particulares que dizem respeito s formas nas quais a marca
pode se apresentar nessa estrutura: quer como uma marca externa ao corporal, na qual a

224

meta est localizada em um tempo, uma distncia, um peso, uma velocidade ou um alvo a ser
alcanada com as aes corporais (caso do Atletismo), quer como uma marca interna a essa
ao, na qual a meta est localizada em uma determinada forma da ao corporal (caso da
Ginstica).

4.3.1 A produo de marcas externas e internas com as aes corporais

Avancemos na explicao dessas caractersticas particulares do objeto de domnio da
prpria ao corporal, bem como suas relaes gerais, a partir da anlise de outra atividade
concreta: um salto em altura sobre uma fita.
Em uma primeira situao, a meta proposta pela atividade poderia ser a de saltar o
mais alto possvel, podendo-se, para isso, manipular a fita em diferentes alturas. A fita,
nesse caso, serve como uma referncia visual e externa das metas a serem alcanadas. Para
atingir essa meta geral de saltar o mais alto possvel, preciso organizar a ao corporal de
salto de modo a se conhecer o que significa o mais alto para si. Para isso, o sujeito precisa se
envolver na tarefa e precisa se apropriar dos meios tcnicos existentes em relao a essa ao
de saltar alto na vertical: tcnicas relacionadas, por exemplo, s formas de impulsionar o
corpo (correr e/ou flexionar os joelhos/agachar antes de saltar) ou fase area do salto (por
exemplo: encolher as duas pernas; passar uma perna de cada vez; saltar de lado, saltar de
costas).
A meta geral de saltar o mais alto possvel , justamente, geral ou genrica, no
sendo capaz de orientar por si uma planificao das aes concretas dos sujeitos. Mas
essa genericidade torna-se orientadora na medida em que ela se apresenta, ao mesmo tempo,
como um conjunto de metas possveis, as quais o sujeito dever se engajar e criar para si a sua
prpria meta concreta. Nesse sentido, a primeira concretizao dessa meta geral diz
respeito ao estabelecimento da meta atual do sujeito: a ele conhecer/ perceber o quo alto ele
efetivamente consegue saltar (o seu limite atual). Concretizar a meta em termos do que o
sujeito consegue fazer permite, ao mesmo tempo, que ele perceba em certa medida aquilo que
ele ainda pode vir a fazer: permite que ele elabore novas metas para si: uma meta possvel ou
futura. Ao mesmo tempo, para elaborar essa meta possvel necessrio dominar de algum
modo os meios tcnicos para alcana-la (conjunto de capacidades e destrezas corporais
relacionadas ao fim geral proposto para a ao corporal).

225

A relao entre a meta possvel e os meios tcnicos para alcan-la estabelecem uma
mtua relao entre si. Exemplifiquemos essa relao entre a meta e a tcnica a partir da
atividade de salto em altura que estamos analisando.
Ao realizar algumas aes de saltos sobre a fita e perceber que possvel saltar mais
alto do que inicialmente ou mesmo saltar at uma determinada altura especfica, o sujeito
poder estabelecer outra relao com os meios tcnicos possveis ou necessrios para atingir
essa meta: por exemplo, poder perceber a necessidade de aumentar um pouco mais a
velocidade da corrida ou de erguer mais as pernas no momento de ultrapassar a fita. Essa
relao consciente com a meta pode permitir, assim, ao sujeito buscar intencionalmente novos
meios, novas possibilidades tcnicas para atingi-la. Do mesmo modo, ao aprender ou se
deparar com novas tcnicas para atingir uma meta por exemplo, formas diferentes para
realizar o salto em altura (ver Figura 22) , o sujeito poder a partir delas ou de uma delas
mudar a sua relao com a meta (real e possvel), na medida em que este novo meio permite,
tambm, estabelecer novos nveis de possibilidades com a meta.
Do ponto de vista da histria da modalidade de salto em altura em nossa poca
contempornea, essa relao pode ser pensada a partir da existncia de duas modalidades
distintas de salto em altura entre 1900 e 1912 nos Jogos Olmpicos: um esttico e outro
dinmico (VIEIRA; FREITAS, 2007). Essas diferentes condies iniciais para a relao dos
sujeitos com as aes de salto implicaram em possibilidades diferentes em relao meta
geral de saltar mais alto, fazendo com que aps 1912 o salto em altura se estabelecesse
apenas em sua verso dinmica (VIEIRA; FREITAS, 2007), que objetivamente permitia
desafios ou estabelecimento de marcas mais altas. Por sua vez, os meios tcnicos para essa
modalidade tambm foram se desenvolvendo de acordo com as possibilidades que elas davam
aos sujeitos de melhor atingir e criar novas metas para o salto em altura.

Na poca [1865], a forma clssica de transpor o sarrafo era passar as duas

pernas antes da cabea. Anos depois, os saltadores conseguiram melhores
resultados com uma aproximao em diagonal e passando uma perna de cada
vez o chamado salto tesoura [...]. No incio do sculo XX, outra tcnica
passou a predominar: O western roll. O sarrafo era ultrapassado tambm em
diagonal, mas com a perna mais prxima barra sendo usada para a
decolagem. Em 1968, nos Jogos Olmpicos do Mxico, Dick Fosbury
revolucionou a prova, criando um tipo de salto que usado por todos os
grandes saltadores at hoje [...] supera o obstculo de costas, caindo com os
ombros no colcho de proteo. (VIEIRA; FREITAS, 2007, p. 71-72).

226

Assim, ao conscientizar ou perceber uma determinada meta (atual ou possvel), o

sujeito pode, ao mesmo tempo, relacionar-se de outro modo com os meios ou as tcnicas para
atingi-las. Da mesma forma, perceber ou conscientizar-se de uma possibilidade tcnica (uma
capacidade ou destreza) permite modificar a percepo da meta existente.

Figura 22: Diferentes possibilidades tcnicas para realizar o salto em altura.51

Nesses exemplos da atividade do salto em altura que analisamos, a relao entre a

meta-atual/possvel e a tcnica est direcionada a produzir uma marca cuja referncia
encontra-se fora da ao corporal (ou separada do momento de execuo dessa ao):
encontra-se na altura a ser alcanada atravs da ao corporal de salto do sujeito. A ao
corporal com o salto poder ser realizada de diferentes formas (como vimos, de frente, de
lado, de costas etc.). Para a estrutura desse tipo particular da atividade de domnio da prpria
ao corporal (como uma marca externa), o modo de realizar essas aes (o modo de alcanar
a meta que , ela mesma, externa) incorpora-se ao produto final a ser avaliado como uma ao
secundria. Dentro de certos limites das regras vlidas para as aes corporais a forma
dessas aes est dissociada da meta a ser alcanada.
51

Imagens adaptadas de:

Salto ventral: http://cuartomaristastoledo.wikispaces.com/EDUCACI%C3%93N+F%C3%8DSICA
Salto tesoura: http://www.sos-penpals.com/high-jump-drills-for-beginners/
Salto de costas: http://www.managementexchange.com/story/1218-laps-special-file-innocracy-vs-bureaucracyswimming-waves-covering-hurdles-and-cancelling

227

O exemplo das tcnicas desenvolvidas na modalidade esportiva do salto em altura

bastante emblemtico a esse respeito. Para essa atividade em particular, nenhuma das formas
escolhidas pelo saltador implica em diferenas na avaliao do resultado que ele ir alcanar
com elas. O resultado (a altura que conseguiu atingir com a ao de salto) encontra-se
separado da forma que essa ao assume durante o processo: a avaliao do resultado
encontra-se relativamente separada da ao corporal.
verdade que, mesmo nessas atividades nas quais a marca apresenta-se como uma
marca externa ao corporal, exige-se do sujeito que ele realize e domine algumas formas
das aes corporais (s vezes bastante complexas e, certamente, fundamentais para que ele
alcance a sua meta especfica). Contudo, essas formas das aes corporais esto dadas a
priori como meios; como regras de ao: um conjunto de aes vlidas para atingir a meta
geral que localiza-se fora dessa ao: em uma meta externa. Mas notemos que essas
formas das aes no so avaliadas em termos qualitativos, so apenas um requisito para
validar ou no o resultado alcanado com elas, resultado esse que se encontra separado do
processo de produzi-lo: a altura alcanada, a distncia percorrida, o tempo realizado, o peso
levantado, o alvo atingido.
Nas formas esportivas contemporneas, as tcnicas para a realizao de uma
determinada ao corporal vo se aperfeioando e se estabelecendo como a melhor tcnica
para se atingir a meta geral relacionada a ela (por exemplo, novamente, a tcnica do salto em
altura estabelecida como sendo de costas ou a Fosbury). Assim, essas tcnicas acabam
muitas vezes tornando-se um padro para a realizao da ao corporal em uma dada
atividade. Desse modo, a realizao dessa forma especfica da ao corporal (com essa
destreza especfica ou com essa capacidade fsica especfica) torna-se uma forma de ao a
ser perseguida e executada por todos os atletas. Contudo, exceto pelo fato de essa forma da
ao corporal permitir alcanar a meta desejada da melhor maneira possvel, ela no se
constitui em um objeto de avaliao no que tange ao resultado final.
Essa caracterstica particular das atividades da cultura corporal que possuem o
domnio da prpria ao como o centro de suas estruturas (a marca produzida como uma
marca externa ao corporal), apresenta-se, por exemplo, nas atividades de Atletismo (com
suas modalidades de corridas, saltos e arremessos) e nas atividades de Natao, Levantamento
de peso, Tiro, Esqui downhill.
Alm dessa existncia particular da marca como uma marca externa, o objeto de
domnio da prpria ao corporal pode se manifestar a partir da produo de uma marca
interna, na qual a forma da ao corporal representa o meio e o produto a ser alcanado.

228

Continuemos tendo por base para nossas anlises a atividade de salto em altura, mas desta
vez com outra meta geral para ela: no mais saltar o mais alto possvel, mas sim saltar e
realizar uma determinada forma com a ao corporal (Figuras 23).

Figura 23: Diferentes possibilidades de formas das aes corporais no salto.52

Neste caso, a meta proposta diz respeito ao prprio modo especfico de se realizar a
ao corporal com o salto: diz respeito a uma determinada forma a ser alcanada com essa
ao e essa forma mesma representa a meta, o produto a ser avaliado. A forma das aes
corporais realizadas representa parte (ou mesmo a totalidade determinante) do resultado
almejado, o que faz com que a avaliao do resultado encontre-se no processo e no produto
da ao corporal realizada. Ainda que determinadas metas externas tambm devam ser
alcanadas (uma determinada altura do salto, um determinado tempo em uma posio), essas
metas externas esto objetivamente subordinadas forma a qual as aes corporais em seu
conjunto assumem ou devem assumir. Para essas aes, uma posio exata do corpo que se
materializa em uma determinada forma corporal constitui-se no contedo central a ser
dominado pelos sujeitos; constitui-se na sua meta final e principal.
52

Figura a) http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=28772

Figura b) http://ginasticasc.blogspot.com.br/2011/12/os-saltos-ginasticos.html

229

So exemplos de atividades da cultura corporal que possuem essa caracterstica

particular da relao e domnio da prpria ao (a produo de uma marca interna): as
diferentes formas de Ginstica (Artstica, acrobtica, rtmica53), o Nado Sincronizado, a
Patinao Artstica e o Salto Ornamental.

4.3.2 Questes terminolgicas a partir das atividades de Ginstica e Atletismo

Ao levantarmos a problemtica terminolgica no estudo da relao das atividades que
possuem o objeto de domnio da prpria ao como o centro da sua estrutura, o problema que
colocamos no se direciona ao aspecto terminolgico em si, mas sim e justamente,
problematizao dessa relao que vimos debatendo neste trabalho entre o objeto (as relaes
essenciais dos objetos das atividades da cultura corporal) e os termos que denominam essas
atividades.
A atividade de Atletismo, que possui como o centro de sua estrutura a relao de
domnio da prpria ao na direo de produzir uma marca externa, possui modalidades ou
formas dessa relao to distintas entre si quanto o so o futebol, o vlei e o pique-bandeira
no caso das atividades denominadas de Jogo. Fazem parte da atividade de Atletismo as
modalidades de corrida (exemplo: corridas de velocidade, corridas de longa distncia), saltos
(exemplo: em altura, distncia e triplo) e arremessos (de disco, de dardo). Ao mesmo tempo, o
termo Atletismo no um nome genrico capaz de abarcar outras modalidades tais quais a
natao, o levantamento de peso, o tiro ou o esqui (provas de downhill ou endurance) que,
no obstante, compartilham em suas estruturas particulares uma mesma substncia: a relao
de domnio da prpria ao na direo de produo de uma marca externa.
A aproximao entre as corridas, os saltos e os lanamentos no Atletismo no mais
adequada do que a aproximao entre essas formas particulares de atividades e as demais
formas tambm particulares de atividades mencionadas anteriormente: a natao, o tiro, o
levantamento de peso. Isso porque essa aproximao d-se, justamente, pela relao
substancial do homem com a ao corporal que se encontra objetivada nessas formas
particulares de atividades da cultura corporal: o domnio da prpria ao corporal, no que
tange produo de uma marca externa (um tempo, uma distncia, um peso, uma velocidade,
um alvo a ser alcanado).
53

Nesta modalidade de Ginstica, as formas das aes corporais podem ser transferidas para as formas dos
objetos no espao: os arcos, bambols, bolas etc. que se assumem como extenses do corpo do sujeito e,
portanto, extenses que esto subordinadas mesma meta de produzir uma determinada forma com as aes (ou,
no caso, as aes dos objetos no espao).

230

Mas, ao passo que as modalidades ou formas de corridas, lanamentos e saltos

puderam ser, ao longo da prtica social humana, generalizadas sob o termo Atletismo, as
demais formas de atividades (natao, esqui, tiro, levantamento de peso etc.) seguiram
existindo sem um termo genrico comum que as agrupasse. Quando se busca ou se prope
uma denominao comum a essas diversas formas de atividades, o termo-conceito utilizado
o termo esporte. De fato, e como j discutimos, o esporte representa uma condio comum
e geral a todas essas formas de atividades da cultura corporal em nossa sociedade, mas tratase, justamente, de uma condio dessas atividades, de uma particularidade de todas elas, no
explicitando em si os prprios objetos ou contedos das mesmas.
O problema no se refere, portanto, necessidade de se buscar um termo comum para
abarcar as diferentes formas de atividades da cultura corporal que possuam o domnio da
prpria ao na direo de produo de uma marca externa como o centro de suas estruturas,
em uma espcie de batismo lgico das mesmas. O problema, como j afirmamos, no
estritamente terminolgico. A questo ou o problema diz respeito a compreendermos, por um
lado, a dimenso muitas vezes emprica desses termos designadores das atividades da cultura
corporal e, mais importante, explicitarmos a necessidade de se considerar o objeto dessas
atividades como critrio fundamental para podermos entend-las em suas prprias
particularidades. Analisemos brevemente a questo terminolgica e conceitual com relao
Ginstica.
O termo Ginstica j foi utilizado na prtica social (e por vezes ainda o , hoje, na
vida cotidiana) como um termo designador dos diferentes tipos de atividades corporais nas
quais se realiza um exerccio fsico com carter sistemtico. Mas o termo Ginstica, nesse
contexto, apresenta uma generalizao similar ao termo esporte, no sentido de ser uma
expresso que visa captar meramente a condio de uma dada ao humana em forma de
exerccio fsico sistematizado e a partir de uma conceituao e concepo de sade,
corpo e tempo livre elaborada pelo incio da sociedade burguesa industrial. Essa
significao, com esse sentido cientfico dos movimentos corporais, orientados para a
sade e realizados de modo sistemtico, convive at hoje como termo designador geral das
prticas corporais ao lado do termo esporte. verdade que esse uso especfico do termo
ginstica bastante comum at meados do sculo XX foi, em grande parte, suplantado pelo
termo Esporte, a partir dessa mesma perspectiva totalizadora e generalizadora de quaisquer
atividades corporais, agora tomadas em suas caractersticas gerais de serem atividades fsicas
competitivas, conforme discutimos no captulo trs. Um sujeito praticando um treino de
corrida em meados do sculo XX seria provavelmente nomeado como um sujeito fazendo

231

ginstica. Um sujeito realizando essas mesmas atividades hoje seria nomeado,

provavelmente, como um sujeito fazendo esporte. Notemos, ento, que, nos usos cotidianos
desses termos, os significados de ginstica e esporte aparecem como verbos (como
aes do sujeito ou sinnimo de exerccio) e no como substantivos (como um determinado
conjunto de relaes sociais, da prtica social do homem com as aes corporais)54.
Mas o termo ginstica ganhou, tambm, outro significado particular, este sim como
substantivo: termo designador de determinadas manifestaes de atividades corporais nas
quais o domnio da prpria ao constitui-se como o centro de sua estrutura. A Ginstica,
nessa significao, abarca modalidades como a ginstica artstica, rtmica e acrobtica, com as
diferentes especificidades e variaes dentro de cada uma delas. Alm disso, essas
manifestaes de atividades da cultura corporal compartilham, tambm, outra dimenso de
suas estruturas: a relao de domnio da prpria ao est orientada produo de uma
marca interna (uma forma da ao corporal como meta final). Contudo, nessa conceituao, a
Ginstica no se apresenta como um termo geral, capaz de abarcar as diferentes formas de
atividades da cultura corporal nas quais o domnio da prpria ao direcionada produo de
uma marca interna constitua-se no centro de suas estruturas. As atividades particulares de
Nado Sincronizado, Salto Ornamental, Esqui Acrobtico e Patinao Artstica possuem,
igualmente, esse mesmo objeto como central em suas estruturas particulares. Mas isso no
permite cham-las de Ginstica e uma proposio desse tipo s causaria confuses, na
medida em que o termo ginstica apresenta-se como um termo designador de caractersticas
empricas das modalidades as quais ele abarca e no um termo-conceito do objeto que o
constitui.
Assim, ao tratarmos em nossas anlises das atividades de Atletismo e Ginstica, como
representantes da relao de domnio da prpria ao na direo de produo de uma marca
externa e uma marca interna (respectivamente), estamos as tratando como modalidades ou
exemplos dessas estruturas e no como termo genrico que abarcaria todas as formas de
atividades da cultura corporal que possuam essa mesma relao como o centro de suas
estruturas. Deste modo, ao invs de analisarmos o Atletismo e a Ginstica, poderamos
analisar, igualmente, a Natao e o Salto ornamental; ou o Tiro e o Nado Sincronizado.
Contudo, as atividades de Atletismo e Ginstica possuem uma caracterstica que nos faz optar
54

Esta conceituao de ginstica (como verbo, sinnimo de exerccio fsico) apresenta-se hoje relativamente
cristalizada em uma forma especfica das atividades da cultura corporal: a ginstica de academia, na qual a
relao de domnio da prpria ao na direo de produzir uma marca externa (peso levantado, nmero de
repeties etc.) mediada por uma particularidade especfica relacionada ao trato do homem com o corpo: por
determinados padres de beleza e sade construdos em nossa sociedade.

232

por abord-las neste momento do trabalho: elas mesmas apresentam-se como um grupo de
diversas atividades ou modalidades particulares que possuem o domnio da prpria ao como
objeto central, o que nos permite tratar de um grupo maior de formas particulares (as corridas,
os saltos e os arremessos no caso do Atletismo e as ginsticas em aparelhos, no solo e com
materiais no caso da Ginstica) dentro dessas formas j particulares de atividades da cultura
corporal: o Atletismo e a Ginstica.

4.3.3 As aes e operaes no processo de produo de uma marca

Como discutimos anteriormente, a relao de domnio da prpria ao corporal
apresenta-se como tal na medida em que a ao corporal direciona-se no apenas a uma meta
geral, mas sim ao objetivo de produzir uma marca para uma ao corporal. Uma ao
corporal est sempre e necessariamente relacionada com algum objetivo (LEONTIEV, 1983;
BERNESTEIN, 1996). Ao mesmo tempo, uma ao ocorre sempre dentro de determinas
condies, o que faz com que uma ao seja simultaneamente uma ao intencional
(direcionada a um objetivo) e uma ao operacional (realizada em certas condies)
(LEONTIEV, 1983). No caso das aes corporais, o movimento ser sempre uma condio
(uma operao) dessa ao.
Tomemos algumas tarefas com o movimento de salto. Salta-se uma poa de gua para
atravessar um lugar sem se molhar; salta-se ao p de uma rvore para alcanar um fruto; saltase no lugar para perder calorias. Mas, a despeito de se saltar em todas essas situaes, as
aes com o salto so distintas, porque distintos so os objetivos que as organizam. O salto
em si, o movimento de saltar em si, uma condio para alcanar o objetivo almejado. Se
houvesse uma tbua atravessando a poa de gua, poder-se-ia atravess-la sem saltar. Se
houvesse uma escada ou um pau para pegar o fruto, poder-se-ia peg-lo sem saltar. Se houve
um remdio eficaz para gastar caloria, poder-se-ia no mais saltar. O movimento de salto,
em si, desempenha o papel de uma operao nas tarefas em questo.
Mas se mesmo diante dessas novas condies, o sujeito ainda assim resolva
saltar a poa de gua e salte-a de modo a criar um desafio para si (saltar e aterrissar com os
dois ps juntos; saltar e afastar os braos e pernas), estamos diante de outra relao com o
movimento de salto e outro papel do movimento do salto em si.
Nas atividades da cultura corporal, em especial naquelas nas quais o domnio da
prpria ao corporal ocupa o centro da atividade, o salto em si continua desempenhando
um papel de condio para a realizao da ao. O que se passa que o objetivo mesmo da

233

ao est relacionado ao salto, de modo que o objetivo (ou a ao) no simplesmente

saltar para realizar ou cumprir uma tarefa pragmtica; salta-se de um modo especfico e
com o fim de realizar esse modo especfico de salto; salta-se para produzir com o salto uma
ao corporal como uma marca.
Nesse sentido, a conscincia do objetivo geral de uma tarefa corporal diferente de
ter, para si, o objetivo de produzir uma marca com as aes corporais. O indivduo, como
assinala acertadamente Hegel, no pode determinar o objetivo de sua atuao enquanto no
atue (LEONTIEV, 1983, p. 86), o que significa que somente estando em uma atividade,
reproduzindo a estrutura de uma atividade, o sujeito pode compreender e determinar o seu
objetivo. Por essa razo que a estrutura de uma ou outra atividade que criar as condies
(como possibilidade) para que o sujeito se relacione com as aes corporais e com o
movimento corporal em si, como uma marca: como uma ao corporal orientada a dominar
essa prpria ao.
Dominar uma ao corporal (no conceito aqui tratado) constitui-se no objetivo geral da
atividade: constitui-se no seu motivo. Desse modo, realizar um movimento corporal (por
exemplo, o salto) e ainda que este movimento esteja efetivamente direcionado a um alvo
fsico determinado (saltar para ultrapassar uma barreira) no o mesmo que ter o domnio da
ao de saltar como objetivo geral. Nesse processo de domnio da prpria ao corporal, ser
preciso transformar a meta geral de uma atividade (saltar o mais longe possvel) em uma
marca para si: em uma meta concreta e possvel, que cumprir o papel de referncia para a
ao do sujeito. A conscientizao ou o domnio dos meios ou tcnicas possveis para
alcanar a meta permite provocar uma mudana na conscientizao ou domnio da prpria
meta, do mesmo modo que reelaborar uma meta, concretiz-la em uma meta possvel, muda
as possibilidades de perceber e agir com os meios tcnicos relacionados meta.
Analisemos uma atividade particular relacionada ao corporal de salto para
discutirmos essa conceituao da marca como uma referncia ou planificao da ao
corporal e como uma ao propriamente dita. Nosso objetivo principal com essa anlise ser
o de explicarmos as condies a partir das quais o domnio da prpria ao pode ou no se
manifestar.
Tomemos, inicialmente, uma atividade que envolve a ao corporal de salto sob a
forma de uma brincadeira: portanto, sob uma forma na qual a relao de domnio da prpria
ao aparece ainda em sua dimenso ou estrutura mais simples, pouco desenvolvida e, at
mesmo, oculta. A brincadeira a ser analisada conhecida com o nome de brincadeira da
ondinha e da cobrinha. Nessa brincadeira, uma corda movimentada de modo a formar

234

movimentos ondulatrios horizontais (o movimento da cobra) e verticais (o movimento da

onda), e as crianas devem ultrapassar os movimentos da cobra ou da onda sem deixar
que estas encostem em seus ps. Alm disso, as tentativas para ultrapassar a corda so mais
ou menos contnuas: aps ultrapassar a corda, pode-se voltar ao mesmo lugar e tentar
ultrapass-la novamente.
Nessa forma de atividade de salto como brincadeira , as aes corporais de salto
em distncia e em altura so representadas metaforicamente nas aes de ultrapassar os
movimentos da cobra e os movimentos da onda. Essas condies ou situaes
metafricas da brincadeira servem como um instrumento externo que auxilia a criana a
orientar e organizar as suas aes para o cumprimento do objetivo real proposto pela
estrutura da brincadeira (saltar: longitudinalmente ou verticalmente).
A despeito das situaes metafricas criadas ou existentes nessa brincadeira de salto, o
domnio da prpria ao corporal direcionado a ultrapassar uma meta constitui-se
objetivamente no contedo da atividade em questo. Isso porque a tarefa prope que essa ao
corporal direcionada meta em questo (ultrapassar os movimentos da cobra e da onda)
seja realizada diversas vezes pelo sujeito. Ultrapassar a corda proposto como uma tarefa
contnua. E, nesse processo, ao buscar realizar a meta geral proposta, esta pode ir se
transformando em metas concretas para o sujeito (metas prprias, atuais ou possveis) ao
mesmo tempo em que os meios para se atingir tais metas podem comear a ser compreendidos
ou dominados pelo sujeito. Ainda que de forma muito incipiente, a atividade permite s
crianas avaliarem as suas prprias possibilidades de realizar a meta geral proposta
(ultrapassar a corda) e criar, a partir delas, uma meta para si. Alm disso, e de forma tambm
incipiente, essa brincadeira pode permitir s crianas se engajarem em um processo
deliberado de buscar metas mais desafiadoras para si, buscar ultrapassar ondas ou
cobras maiores.
Mas essas possibilidades que essa forma de brincadeira permite so ainda simples no
que tange ao desenvolvimento da relao de domnio da prpria ao, isto , no que tange
estrutura interna ou s relaes que constituem essa relao. Isso porque a possibilidade de
criar uma marca a partir da estrutura dessa brincadeira da ondinha e cobrinha est dada
ainda na sua forma mais simples.
A estrutura dessa brincadeira permite explicitar (ainda que de modo simples) a
estrutura das relaes de domnio da prpria ao, justamente porque essa atividade objetiva
em si a meta geral de buscar ultrapassar a corda de modo cada vez mais desafiador: a partir
da ao corporal direcionada a realizar a meta geral proposta. Ao direcionar-se meta (por

235

exemplo, saltar as ondas), a ao precisa simultaneamente direcionar-se aos meios (por

exemplo, saltar com os ps juntos ou encolher os ps no alto). E, assim, ao relacionar-se
com os meios tcnicos para atingir a meta (por exemplo, ao descobrir que, encolhendo os
ps, possvel saltar mais alto), esses meios tcnicos mudam as possibilidades de existncia
da meta para o sujeito. Ao se relacionar com as metas possveis (ao descobrir que se pode
variar as alturas ou distncias e escolher a melhor meta para si), essa meta possvel muda as
possibilidades de relao do sujeito com os meios tcnicos com os quais ele pode se envolver.
Nesse processo entre as aes com a meta possvel e as tcnicas, so produzidas marcas ou
referncias para a ao do sujeito, que podem se apresentar, neste momento, como marcas no
intencionais: como um processo entre meta-tcnica o qual o sujeito ainda no elabora
conscientemente.
Uma transformao nas condies dessa brincadeira poderia, contudo, contribuir para
explicitar e materializar a relao de domnio da prpria ao em sua forma mais
desenvolvida: como uma marca intencionalmente produzida e controlada pelo sujeito. Poderse-ia, por exemplo, propor diferentes tamanhos ou distncias da corda (horizontalmente e
verticalmente) de modo que os sujeitos poderiam escolher a sua prpria meta para ultrapassar,
tendo como orientao que escolham os maiores desafios para si. Essa modificao nas
condies da brincadeira permite fazer a relao da criana com a meta geral uma relao
deliberada, consciente e, em certa medida, necessria de ser planejada.
A meta geral da brincadeira passa a ser ultrapassar os obstculos mais desafiadores
para si. Para realizar essa meta, preciso, em primeiro lugar, conhecer as prprias
possibilidades de ultrapassar os obstculos/distncias propostos: preciso conhecer
precisamente o que (ou o quanto) apresenta-se como desafiador para si, o que significa
conhecer a sua meta atual (seu limite) e elaborar uma meta possvel. Para criar uma meta
prpria, o sujeito precisa criar, ao mesmo tempo, os meios tcnicos disponveis ou possveis
para se atingir a meta proposta, nesse caso, as possibilidades tcnicas para se saltar mais
longe.
Os meios tcnicos concretos so aquelas tcnicas apropriadas pelo sujeito e
direcionadas s suas metas. Uma tcnica sintetiza um modo de ao operacional que se
mostrou eficiente para uma determinada tarefa e, assim, objetiva em si a histria de uma
determinada atividade humana. Por essa razo, a tcnica precisa ser apropriada. Contudo, as
tcnicas so, sempre, produtos de uma atividade particular. Assim, a tcnica para a
modalidade esportiva do salto em altura uma tcnica desta atividade particular. E, como tal,
ela uma das tcnicas que podem ser apropriadas pelas crianas e no o modo nico de ao

236

para todo e qualquer salto em altura. Ao mesmo tempo, o fato de ela ter nascido e existir em
uma atividade esportiva, no faz dela menos apropriada para ser ensinada na escola. O
conjunto de tcnicas elaboradas pela humanidade na esfera das aes corporais (o conjunto de
operaes) deve ser igualmente apropriado pelos sujeitos, assim como a apropriao dos
objetivos. E, do mesmo modo que o sujeito deve testar as metas existentes em uma dada
tarefa a fim de produzir a sua meta concreta, ele deve testar os meios tcnicos existentes
para produzir a sua tcnica concreta. Lembrando que essa concretude dos fins e dos meios
tcnicos no est dada simplesmente pela opo subjetiva do sujeito, embora a inclua. Est
dada, fundamentalmente, pela estrutura das atividades nas quais ele se insere. Se a atividade
na qual ele se insere (uma atividade particular da cultura corporal e/ou uma atividade de
ensino com os objetos da cultura corporal) no exige dele mais do que tcnicas simples, ele
provavelmente no ter necessidade de se apropriar de tcnicas mais elaboradas. No ter
necessidade de dominar a ao corporal em nveis tcnicos cada vez maiores.
Ainda que de forma no intencional, as marcas surgem nessas atividades em virtude
de sua estrutura mesma: os resultados das aes dos sujeitos em direo meta geral podem
ser visualizados a partir da distncia que ele pode ou no ultrapassar. Ao mesmo tempo, as
formas empreendidas para ultrapassar o obstculo (as tcnicas) podem ser igualmente
avaliadas nas suas relaes com os resultados alcanados ou no com elas. E, por fim, a
possibilidade de realizar diferentes tentativas para atingir a meta proposta permite ao sujeito
engajar-se em um processo deliberado e contnuo de busca de seu prprio aprimoramento na
ao em questo. Essas condies permitem com que a marca produzida nessa atividade pelo
prprio sujeito oriente-o a alcanar novos nveis de desafios para si.
Assim, essa modificao na forma da brincadeira de salto permite tornar a relao de
domnio da prpria ao uma relao explcita e necessria na atividade, na medida em que o
sujeito precisar transformar essas metas gerais em uma meta concreta para si e em meios
tcnicos concretos para si: em uma marca. Ao agir conscientemente nessa relao, ele pode
dominar, controlar e, ao faz-lo, melhor atingir a meta que criou para si. A marca pode surgir
para o sujeito como uma planificao intencional de suas aes em direo meta geral que
existir, agora, sempre em relao a uma meta especfica ou concreta para si (sua meta
possvel).
A brincadeira da cobrinha e da ondinha assim como outras brincadeiras que
possuem a relao de domnio da prpria ao como a relao que confere contedo e forma
brincadeira (por exemplo: pular corda, pula-sela, carrinho de mo, elstico, cadeirinha,
amarelinha, alm de brincadeiras espontneas: trepar/escalar os objetos, saltar obstculo no

237

caminho etc.) so formas particulares nas quais a estrutura do objeto de domnio da prpria
ao aparece como o eixo articulador e orientador da brincadeira, mesmo que sob formas
simples das relaes essenciais desse objeto.
Por exemplo, a existncia de situaes metafricas (caso da brincadeira da ondinha e
cobrinha), de orientaes teatralizadas ou representadas (caso das estrofes no pula-sela ou
das msicas de pular corda), o contedo relacionado ao desafio da prpria ao corporal e,
com ele, a necessidade de se dominar essa prpria ao constituem-se objetivamente no
clmax e no ncleo dessas brincadeiras. Tira-se o desafio corporal que a brincadeira mesma
prope, tira-se a necessidade de domnio de uma determinada destreza (por exemplo: quantas
vezes consegue pular corda; realizar as formas propostas pela msica ao pular corda; que
altura chega ao brincar de pular elstico; qual distncia consegue andar de carrinho de mo
ou simplesmente conseguir andar de carrinho de mo etc.) e termina-se por tirar a alma da
prpria brincadeira em questo. Assim como discutimos na anlise das brincadeiras cujo
contedo central residia na relao de controle da ao do outro, que se se tirar a msica das
brincadeiras de corda, essas brincadeiras perdem parte de sua existncia, como forma
particular e concreta de atividade. O mesmo com a brincadeira da cobrinha ou ondinha ao
se retirar o papel metafrico que existe nelas. Contudo, a substncia dessa existncia no est
dada pela msica em si ou pelos papis em si, mas, ao contrrio, a msica e os papis
incorporam em si as relaes sociais objetivadas nos objetos das atividades da cultura
corporal, no caso, a relao de domnio da prpria ao corporal.
Ainda que haja limites objetivos para o sujeito se engajar com a relao de domnio da
prpria ao nessas formas de atividade (como brincadeiras) dentre outras razes, porque
elas nem sempre permitem explicitar essa relao como uma relao consciente para a criana
essa relao existe objetivamente nessas formas de brincadeiras e existe como parte
fundante de suas estruturas. Desse modo, agir nessas brincadeiras significa, necessariamente,
agir de algum modo com a relao de domnio da prpria ao corporal. Evidentemente a
qualificao desse de algum modo passa a ser um objeto central da ao pedaggica com
essas atividades.
Assim, que as crianas busquem intencionalmente ou explicitamente alcanar as suas
mximas possibilidades de aes corporais em uma brincadeira (que criem suas metas
possveis intencionalmente) ou que se relacionem conscientemente com os meios tcnicos
para melhor atingir essas metas, por mais simples que seja essa relao, isto pouco importa
neste momento inicial de apropriao desse objeto de domnio da prpria ao corporal. O
importante, inicialmente, na sua relao com o domnio da prpria ao que possam se

238

engajar e agir na estrutura dessa relao mesma. Esse o papel dessas brincadeiras do ponto
de vista da apropriao dessa relao ou objeto das atividades da cultura corporal. O
desenvolvimento dessa relao para o sujeito necessita, contudo, de novas formas de
atividades, nas quais o domnio da prpria ao possa aparecer como uma relao que deve
ser intencionalmente organizada pelo sujeito. Esse seria o caso das atividades e modalidades
especficas do Atletismo, que possuem objetivadas em si esses modos de ao relacionados ao
objeto de domnio da prpria ao corporal.
Essa atividade concreta da brincadeira do salto (cobrinha e ondinha) que analisamos
estava direcionada a uma das caractersticas da relao de domnio da prpria ao: a
produo de uma marca externa (no caso, a distncia ou altura alcanada pelo salto). Contudo,
as mesmas discusses poderiam ser feitas com relao s atividades de domnio da prpria
ao que esto direcionadas produo de uma marca interna (esto direcionadas a prpria
forma da ao corporal).
Tomemos um segundo exemplo de uma atividade para introduzirmos essas discusses:
a ao de cambalhota (ou rolamentos). Para realizar o movimento de cambalhota, o sujeito
precisa compreender e aprender as tcnicas para realiz-la, bem como o objetivo geral de
girar sobre o prprio eixo (de frente ou de costas). Em um primeiro momento, e algumas
vezes durante toda a sua relao com esse movimento, a aprendizagem das crianas est
direcionada a sua ao para o domnio da tcnica (as dicas para realizar a cambalhota) e
para o objetivo geral de rolar sobre si. Mas notemos que essa relao no suficiente ou
no , ela mesma, uma relao que coloque o movimento de cambalhota como parte de uma
ao corporal de domnio da ao corporal com a cambalhota. As crianas, no geral,
aprendem a fazer a cambalhota (a estrelinha, a parada de mo e outras formas com os
movimentos) e, depois disso, parece que no h mais o que ser aprendido com ela.
Mas esses movimentos podem e, do ponto de vista do ensino, devem se
estruturar como partes de uma ao direcionada ao domnio da prpria ao corporal. Fazer
a cambalhota diferente de dominar a ao corporal com a cambalhota. Trata-se, nesse
caso, de dominar a cambalhota no simplesmente do ponto de vista de seu resultado final
(girar sobre o prprio corpo), mas sim de seu resultado enquanto processo, enquanto forma da
prpria ao: trata-se, assim, de se relacionar com esses movimentos do ponto de vista do
domnio da prpria ao na direo de produzir uma marca interna.
Para isso, a ao do sujeito para com esses movimentos (por vezes j inteiramente
automatizados por ele) deve se dar de modo a fazer cada componente do movimento, cada
etapa dele, um objeto de sua ateno, posto que a meta, agora, no simplesmente executar o

239

movimento, mas execut-lo de uma determinada forma. E, assim, produzir determinadas

formas com as aes corporais.
Poder-se-ia, por exemplo, propor como tarefa s crianas que executem a cambalhota
iniciando e terminando o movimento em p (Figura 24). Essa simples orientao suficiente
para mudar, por completo, a relao do sujeito com o movimento de cambalhota, fazendo com
que a cambalhota, em si, torne-se um componente de uma determinada ao. A simplicidade
dessa orientao torna-se complexa e reestruturadora de toda ao do sujeito na medida em
que o obriga a agir em todas as etapas do movimento em questo: o seu incio, meio e fim.
No basta executar o movimento, preciso faz-lo de um determinado jeito ou forma, na
qual cada parte tem igual importncia.

Figura 24: Exemplo de orientao para a forma da ao: comear e terminar a cambalhota em p.55

Notemos, ento, que estamos diante de formas de atividades da cultura corporal nas
quais o domnio da prpria ao direciona-se para produzir as aes corporais a partir de uma
determinada forma especfica dos movimentos corporais. Essa mesma modificao na
estrutura da relao do sujeito com o movimento da cambalhota poderia ser alcanada a partir
de outros objetivos para a sua ao com a cambalhota: por exemplo, realizar a cambalhota
devagar; realizar a cambalhota ao mesmo tempo que outro colega; realizar uma sequncia de
cambalhotas, cada uma com uma forma diferente.
Essa relao com os movimentos corporais, transformando-os em aes corporais nas
quais o objeto o domnio das formas dessas prprias aes, apresenta-se bastante
desenvolvida nas atividades de Ginstica (artsticas, rtmica e acrobtica).
Seja qual for essa particularidade na qual o objeto de domnio da prpria ao se
materializa (como marca interna ou como marca externa), o fundamental que ele se
apresente em suas relaes internas e essenciais para os sujeitos: como um processo de

55

Imagem retirada em: http://shannonjusticeforall.files.wordpress.com/2013/04/justice_final-somersault.png

240

criao de marcas para si a partir da relao entre as suas metas possveis e os meios tcnicos
capazes de responder a tais metas, organizando as aes dos sujeitos para que dominem suas
prprias aes corporais dentro das suas mximas possibilidades. Isso no significa orientar
os sujeitos para o mais resultado (nos dizeres de BROHM, 1982), uma busca de melhora a
qualquer custo porque se quer vencer a qualquer custo. Como discutimos (captulo dois),
buscar um mximo rendimento diferente de buscar um mais rendimento. O mximo
rendimento no mbito das prticas corporais, em especial das atividades que possuem o
domnio da prpria ao como o centro de suas estruturas, refere-se a adquirir uma finalidade
de constantemente desafiar-se no que tange as suas relaes com as aes corporais; buscar
aprimorar ao mximo as suas possibilidades de domnio dessas aes e, consequentemente, de
domnio de si.
Nesse processo, embora alguns estudantes possam descobrir por si, mediante suas
vivncias individuais, como se relacionar com uma tarefa de modo a poder se orientar para o
domnio dos meios tcnicos (dicas motoras, princpios de treinamento, experimentao de
diferentes tcnicas existentes para a tarefa dada etc.) e para o domnio das metas possveis (a
orientao para o mximo esforo direcionado a realizar diversas tentativas para alcanar
uma meta concreta; a dimenso orgnica do erro como parte do acerto e, ao mesmo tempo, a
necessidade de se orientar esse processo de acerto para que no seja uma pura tentativa e
erro; a relativa mudana entre as qualidades de fcil e difcil a depender do grau de
domnio do sujeito da ao na qual esteja inserido), nem todos os estudantes podero
descobrir por si e/ou se envolver significativamente com essas relaes. Tais relaes,
assim, devem ser organizadas pedagogicamente, devem ser ensinadas e apropriadas como
instrumentos das aes dos sujeitos em suas aes de domnio da prpria ao corporal.

---

As atividades concretas da cultura corporal que analisamos ao longo deste captulo nos
permitiram explicitar os objetos das atividades da cultura corporal em suas dimenses gerais
(as relaes essenciais e necessrias presentes nos objetos de criao de uma imagem artstica,
controle da ao corporal do outro e domnio da prpria ao) e particulares (as formas
particulares nas quais esses objetos se apresentam hoje, tal qual a Dana e a Mmica, o Jogo e
a Luta, a Ginstica e o Atletismo).
A despeito de uma atividade concreta da cultura corporal objetivar em si essas relaes
essenciais, tais relaes apresentam-se para os sujeitos em atividade sempre como uma

241

possibilidade. Isso quer dizer que esses sujeitos, ao agirem nessa atividade, podero ou no
reproduzir em suas aes concretas tais relaes. Contudo, o fato de o sujeito atuar em uma
atividade que possua esse ou aquele objeto como o centro de sua estrutura e o fato de esse
objeto manifestar-se dessa ou daquela forma faz diferena nas possibilidades reais de aes
dos sujeitos nessa atividade.
Como afirma Hegel (apud LEONTIEV, 1983), os indivduos no determinam por si
mesmos os objetivos de suas aes: determinam-nos a partir do momento em que agem, isto ,
a partir do momento em que atuam em uma ou outra atividade. Por essa razo, a atividade na
qual esses sujeitos se inserem determina em grande parte os objetivos que esses sujeitos
podero propor para si.
Do ponto de vista da prtica pedaggica da Educao Fsica, que organiza atividades
de ensino e de aprendizagem com as atividades da cultura corporal, o modo especfico a
partir do qual se organizam essas atividades, o modo a partir do qual se explicitam nas tarefas
de ensino as relaes essenciais e necessrias de uma dada atividade, determina em grande
parte as possibilidades concretas de atuao dos sujeitos, bem como as possibilidades deles se
apropriarem dos objetos da cultura corporal. Assim, por mais cristalizado que esteja um
determinado objeto da cultura corporal em uma atividade concreta, esse objeto dever ser
necessariamente revelado aos sujeitos.

As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so

simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material
e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar
destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua
individualidade, a criana, o ser humano deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num
processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de
educao (LEONTIEV, 1978, p. 290).

Conhecer os objetos que constituem as atividades da cultura corporal, e, assim,

conhecer as possibilidades de revel-los nas atividades de ensino, constitui-se no ponto de
partida para o trabalho educativo. Representa a condio inicial e, ao mesmo tempo, o critrio
para que se possa elaborar os contedos de ensino e as tarefas de ensino com as atividades da
cultura corporal.
Diante das mltiplas relaes que constituem uma manifestao concreta da cultura
corporal (por exemplo: as situaes de competio; as regras; os papis a serem interpretados;
o preldio de uma brincadeira; o movimento corporal em si etc.), as suas relaes essenciais

242

podem se apresentar como relaes ocultas. No obstante, ao ter esses objetos apropriados,
o professor pode agir livremente com as diferentes formas nas quais as atividades da cultura
corporal se apresentam, de modo a ressaltar nas atividades de ensino tanto aqueles traos ou
relaes gerais e essenciais dos objetos quanto determinadas caractersticas particulares
presentes nos mesmos. Ao ter o objeto como parte de sua subjetividade, o professor pode
recriar as relaes essenciais do objeto em diferentes formas concretas de atividades,
ressaltando para os estudantes as relaes com as quais eles devem agir a fim de se apropriem
das capacidades e modos de ao humano-genricos objetivados nas atividades da cultura
corporal.
Como discutimos, por mais simples que sejam algumas dessas atividades concretas
(tais quais as atividades que analisamos: a brincadeira da esttua, o pega-pega, o salto em
altura), todas elas permitem que explicitemos, a partir de suas estruturas, as relaes
essenciais dos objetos de criao de uma imagem artstica, controle da ao corporal do
outro e domnio da prpria ao corporal.
Como defendemos desde o incio deste trabalho, a finalidade da Educao Fsica
contribuir para o processo de constituio das caractersticas humano-genricas em cada
indivduo. Para isso, essa disciplina precisa conhecer o que h de humano-genrico no
fenmeno com o qual ela trabalha (nas atividades da cultura corporal), bem como elaborar
modos de ao pedaggicos para se ensinar esses conhecimentos.
Nesse sentido, uma elaborao terica sobre os objetos de ensino da Educao Fsica
, simultaneamente, um ponto de chegada das pesquisas em Educao e, ao mesmo tempo,
um ponto de partida para as atuaes pedaggicas na prtica de ensino. Essas atuaes abrem,
no obstante, novos campos de investigao, relacionados notadamente explicao e
sistematizao sobre os modos gerais de ao para se organizar os objetos das atividades da
cultura corporal como atividades de ensino.
O ensino das relaes essenciais ou dos objetos das atividades da cultura corporal
significa uma ao de transmisso de tais relaes aos educandos. Notemos que a palavra
transmisso refere-se a uma condio para a apropriao das relaes humanas objetivadas
nas diferentes atividades produzidas pela prtica social; trata-se de um princpio ontolgico
do processo de formao humana e no de uma forma didtica de ensino (PASQUALINI56).
Um processo educativo , necessariamente, um processo de transmisso das
capacidades humano-genricas produzidas pelo conjunto da humanidade. Essa condio do
56

Comunicao pessoal com Juliana Pasqualini em outubro de 2013.

243

processo de apropriao da cultura humana no nos diz, assim, sobre o modo particular
atravs do qual essa transmisso pode se dar: ela pode ser intencional ou espontnea; pode
referir-se aos traos essenciais ou aos traos empricos da atividade; pode ter a mediao
direta de outro sujeito ou ter essa mediao de forma no explcita; pode ou no ser
institucionalizada. Mas um processo educativo manifestar sempre esse carter ontolgico da
transmisso: a necessidade de socializao das capacidades e modos de ao produzidos pelo
conjunto da humanidade, dos quais a criana poder se apropriar a partir da sua relao com
os fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num processo de
comunicao com eles (LEONTIEV, 1978, p. 290).
Essas capacidades humano-genricas objetivadas nas atividades da cultura corporal e
sintetizadas em conhecimentos ou significados tericos so, precisamente, uma sntese da
atividade coletiva historicamente construda pelos homens; uma forma de manifestao da
faculdade genrica da humanidade cooperada (DAVYDOV, 1982, p. 372). Diante dessa
compreenso, pode-se ressaltar a importncia da apropriao desses conhecimentos por cada
indivduo, na medida em que se apropriar deles significa apropriar-se da atividade humana
coletiva historicamente desenvolvida; significa inserir-se nessas atividades como sujeitos das
mesmas. Nesse sentido, o trabalho educativo com os objetos de ensino refere-se
fundamentalmente ao ensino das atividades humanas que foram materializadas em tais
objetos; o ensino constitui-se fundamentalmente como introduo dos sujeitos s atividades
(DAVIDOV, 1988). Educar as novas geraes, contribuir para que conheam aquilo que j foi
produzido, implica em faz-las sujeitos das diversas atividades humanas (cientfica, artstica,
filosfica, ldica, esportiva), apropriando-se de suas necessidades, motivos, aes e
significaes.
No prximo captulo, procuramos caminhar em nosso movimento de sntese da
presente pesquisa, retomando algumas questes relacionadas tarefa de anlise dos objetos de
ensino da Educao Fsica e encaminhando algumas discusses que julgamos necessrias para
a investigao da organizao do ensino dessa disciplina.

244

5. OS OBJETOS DE ENSINO DA EDUCAO FSICA: elementos para a discusso da

atividade pedaggica
Podemos nos debruar de modo mais sistemtico, agora, discusso sobre os objetos
de ensino da Educao Fsica em sua relao com prtica pedaggica dessa disciplina. Ao
mesmo tempo, iniciaremos o movimento de sntese da pesquisa que ora apresentamos.
Retomemos algumas perguntas feitas ao longo deste trabalho em relao aos objetos
de ensino da Educao Fsica: em uma perspectiva histrico-cultural da Educao Fsica,
quais so os seus objetos de ensino? Quais as relaes entre os objetos de ensino e os
contedos de ensino na atividade educativa escolar?
A partir dos conceitos de objeto e de atividade utilizados neste trabalho, falar em
objetos de ensino significa falar em um trabalho pedaggico organizado fundamentalmente
pelo ensino de atividades.
Nesse sentido, os objetos de ensino da Educao Fsica so, em primeiro lugar, os
prprios objetos das atividades da cultura corporal, denominados aqui de criao de uma
imagem artstica com as aes corporais, controle da ao corporal do outro e domnio
da prpria ao corporal. As relaes essenciais e gerais desses objetos ou, o que d no
mesmo: as atividades da cultura corporal em suas dimenses essenciais e gerais constituemse nos prprios objetos de ensino da Educao Fsica.
Ao mesmo tempo, os objetos de ensino da Educao Fsica so as formas particulares
nas quais as atividades da cultura corporal se apresentam hoje: as atividades de Dana, Jogo,
Luta, Atletismo etc., materializadas nas diversas manifestaes da cultura corporal (o bal, o
basquete, o jud, o salto em altura etc.).
A despeito das relaes essenciais dos objetos da cultura corporal possurem uma
existncia objetiva na realidade como formas ideais das relaes humanas (ILYENKOV,
1976) tais relaes no existem na prtica social como puras generalidades. Elas existem
sempre em um ou outro fenmeno particular; em uma ou outra manifestao concreta da
cultura corporal. Por essa razo que a despeito dos objetos de ensino da Educao Fsica
serem as relaes essenciais e gerais das atividades da cultura corporal esses objetos so,
tambm, (ou manifestam-se nas) formas particulares das atividades da cultura corporal.
Precisamente por serem formas particulares de manifestao dos objetos de ensino da
Educao Fsica, tais formas no podem determinar a priori e por si mesmas quais sero esses
objetos em uma prtica pedaggica concreta. A despeito de no podermos prescindir desses
objetos particulares para concretizarmos uma proposio terica para a Educao Fsica, essa

245

proposio lida (deve lidar) com a sistematizao desses objetos em suas dimenses gerais.
Por isso que afirmamos que os objetos de ensino da Educao Fsica so, em primeiro plano,
as relaes essenciais e gerais desenvolvidas pela prtica social e objetivadas nas atividades
da cultura corporal. So essas relaes as que devem se configurar como os conhecimentos
gerais (ou os conceitos tericos57) a serem ensinados na atividade pedaggica da Educao
Fsica.
A determinao das formas particulares a partir das quais essas relaes gerais de
criao de uma imagem artstica, controle da ao corporal do outro e domnio da
prpria ao corporal sero explicitadas para os alunos apresentam, evidentemente,
relevncia e pertinncia para o ensino da Educao Fsica. Determinadas atividades (bem
como determinados modos de organizao de tais atividades), permitiro explicitar menos ou
mais essas relaes essenciais; permitiro evidenciar menos ou mais os aspectos humanogenricos das mesmas; permitiro criar condies que ratifiquem ou problematizem as formas
alienadoras nas quais as atividades da cultura corporal se apresentam em nossa sociedade;
podero apresentar-se como menos ou mais adequadas para um determinado grupo de sujeitos
concretos em uma atividade de ensino concreta. Mas, aqui, os problemas investigativos
deslocam-se da determinao dos objetos de ensino da determinao das relaes humanogenricas materializadas neles para a determinao das possibilidades de organizao do
ensino em nossa atual sociedade. Essas duas linhas de investigao esto, de fato,
organicamente relacionadas entre si, de modo que uma serve de condio para a outra. No
obstante, cada qual mantm a sua autonomia relativa.
A partir dessa compreenso dos objetos de ensino da Educao Fsica tal qual
procuramos desenvolver neste trabalho que podemos elaborar os conhecimentos gerais
dessa disciplina, como uma sistematizao das relaes essenciais contidas nas atividades da
cultura corporal. Nesse sentido, nossa conceituao sobre os objetos de ensino da Educao
Fsica refere-se, igualmente, a uma conceituao dos conhecimentos gerais para o ensino
dessa disciplina: justamente, as relaes essenciais que compem os objetos de criao de
uma imagem artstica, controle da ao do outro e domnio da prpria ao.
Os objetos de ensino como snteses desses conhecimentos gerais presentes nas
atividades da cultura corporal no se constituem diretamente nos contedos de ensino da
Educao Fsica. Os contedos de ensino so elaborados a partir de uma transformao dos
57

Consideramos que a expresso conceito terico utilizada notadamente em Davydov (1982) equivale ao que
Vigotski chamou de conhecimento cientfico (VIGOTSKI, 2009) e ao que Saviani nomeia de conhecimento
clssico ou saber universal (SAVIANI, 2005).

246

objetos de ensino que passaro a estar concretizados: a) em um determinado grupo de

atividades e manifestaes particulares da cultura corporal; b) em tarefas de ensino a serem
realizadas com essas atividades. Portanto, os contedos de ensino de uma disciplina, referemse a uma dimenso particular dos objetos de ensino: a uma particular concretizao desses
objetos a partir das muitas condies nas quais a atividade de ensino ir transcorrer: das
condies estruturais (a dinmica escolar, os objetivos de ensino, o currculo oficial, os
materiais e espaos disponveis, as relaes de trabalho do professor etc.) s situacionais (a
srie ou idade das crianas, a comunidade na qual se trabalhar etc.).
Desse modo, os contedos de ensino so duplamente dependentes. Em primeiro lugar,
dependem dos objetos de ensino que o constituem. Em segundo lugar, dependem das
condies concretas nas quais o ensino ir ocorrer. Por isso, para discutirmos os contedos de
ensino da Educao Fsica necessrio que analisemos tanto os seus objetos de ensino (tal
qual procuramos realizar neste trabalho) quanto as tarefas de ensino com determinadas
atividades concretas da cultura corporal.
A anlise das atividades particulares da cultura corporal e das tarefas de ensino com
elas uma das anlises mais importantes para a atividade pedaggica da Educao Fsica.
Entretanto, uma anlise dessas atividades particulares que no parta de uma compreenso
slida sobre as suas relaes essenciais e necessrias to infrutfera quanto uma proposio
de ensino que discuta as relaes gerais das atividades da cultura corporal sem as concretizar
nas formas particulares nas quais esses objetos gerais se manifestam e se realizam.
Conhecer essas relaes essenciais o que nos permite conhecer uma determinada
atividade em sua dimenso concreta e no meramente emprica. As atividades da cultura
corporal, em sua dimenso emprica, referem-se quelas caractersticas diretamente acessveis
a nossa percepo e representao: s formas nas quais elas aparecem para ns. Essa
dimenso emprica das atividades da cultura corporal no revela as relaes sociais (os modos
de ao) que foram objetivadas nessas atividades e que efetivamente as caracterizam e as
determinam. No revelam, justamente, aquelas relaes que se apresentam como essenciais e
necessrias para a existncia das atividades da cultura corporal como tais.
Ao serem identificadas e explicadas conceitualmente, essas relaes nos permitem
sistematizar os conhecimentos objetivos, universais ou tericos referentes ao ensino da
Educao Fsica.

[...] a universalidade do saber est intimamente ligado questo da

objetividade. Com efeito, dizer que determinado conhecimento universal

247

significa dizer que ele objetivo [...] ele expressa as leis que regem a
existncia de determinado fenmeno (SAVIANI, 2005, p. 57-58).

Esses conhecimentos objetivos ou universais das atividades da cultura corporal so

objetivos na medida em que expressam o processo histrico de desenvolvimento de tais
atividades: expressam as relaes essenciais dessas atividades e os processos a partir dos
quais elas puderam se constituir como essenciais. Por essa razo, as relaes essenciais das
atividades da cultura corporal constituem-se nas relaes fundamentais com as quais os
estudantes e professores devem agir para reproduzir a estrutura dessas atividades e, assim,
fazer delas as suas atividades.

Por isso o ensino escolar de todas as matrias deve estruturar-se de maneira

que, em forma concisa, abreviada, reproduza o processo histrico real de
generalizao e desenvolvimento dos conhecimentos [[...] de modo que os
estudantes] reproduzam em sua conscincia as riquezas tericas que a
humanidade acumulou e expressou nas formas ideais da cultura espiritual
(DAVIDOV, 1988, p. 174).

Ao inserir-se em uma atividade e ao fazer dela a sua atividade, as capacidades

humano-genricas materializadas nela podem ser apropriadas pelos sujeitos: podem tornar-se
parte orgnica das suas subjetividades. A apropriao das atividades , tambm, um processo
de subjetivao das capacidades humano-genricas pelos sujeitos em atividade (DUARTE,
2013). A formao da subjetividade constitui-se em uma sntese do conjunto de relaes
sociais (do conjunto de atividades) que foram possveis a um determinado sujeito se
apropriar. E, uma vez que o objeto esteja apropriado pelo sujeito, uma vez que ele faa parte
da sua subjetividade, o sujeito poder reproduzi-lo (poder objetiv-lo em suas aes) mesmo
quando a estrutura de uma dada atividade apresente esse objeto de forma oculta, pouco
desenvolvida ou mesmo ausente. Isso vale tanto para os estudantes em atividade de estudo
quanto para os professores em atividade de ensino.
Como vimos, os jogos esportivos coletivos (tal qual o futebol) possuem um potencial
maior do que o pega-pega em equipes para expressar as formas mais desenvolvidas do objeto
de controle da ao corporal do outro. Em termos gerais e objetivos a estrutura particular do
jogo de futebol mais desenvolvida do que a estrutura particular do pega-pega em equipes.
Contudo, a realizao desse potencial contido no jogo de futebol depende das aes concretas
dos sujeitos que agiro e reproduziro a sua estrutura. Um grupo de jogadores de futebol
poder materializar relaes mais desenvolvidas do objeto de controle da ao do outro em

248

um jogo de pega-pega em equipes, do que as relaes possveis de serem materializadas nas

aes de um grupo de crianas pequenas em um jogo de futebol.
Uma situao similar poderia ser pensada no caso de um danarino profissional
participando da brincadeira da esttua, tal qual apresentada no incio de nossa anlise do
objeto de criao de uma imagem artstica com as aes corporais. Mesmo considerando,
como vimos, que a estrutura particular dessa brincadeira da esttua no traga essa forma
desenvolvida do objeto e, de certo modo, impede que esse objeto se explicite em sua
estrutura, o danarino poder enxergar este objeto nessa brincadeira, ou mais bem, poder
recri-lo em sua aes.
Essa questo nos parece especialmente relevante do ponto de vista pedaggico quando
tratamos do processo de organizao do ensino das atividades da cultura corporal. A partir do
momento em que o professor tem esses objetos como parte de sua subjetividade, ele poder
igualmente enxergar ou recriar esses objetos nas diferentes manifestaes concretas das
atividades da cultura corporal. Poder recriar intencionalmente, sob a forma de atividades de
ensino, as relaes essenciais com as quais os estudantes devem agir a fim de reproduzirem a
estrutura de uma dada atividade da cultura corporal e, assim, apropriarem-se das capacidades
e modos de ao humano-genricos materializados nela.
Ao afirmarmos que a disciplina de Educao Fsica deve trabalhar com os
conhecimentos tericos e, assim, contribuir para que os estudantes desenvolvam para si os
processos tericos de anlise e sntese da realidade, de abstrao e generalizao tericas da
mesma, no se est negando a forma externa nas quais as aes de ensino e as aes de
aprendizagem iro ocorrer. Ressaltar a dimenso terica do conhecimento como o ncleo
dos objetos de ensino da Educao Fsica (e de qualquer disciplina) no significa, de modo
algum, a determinao de uma forma de ensino na qual a prtica ou as aes dos estudantes
sejam prioritariamente ou mesmo exclusivamente verbais. Lembrando: o terico significa
sntese de mltiplas relaes e no o meramente verbal ou o empiricamente abstrato. Por
essa razo, o carter terico dos objetos de ensino no est nas suas formas externas de
manifestao (na declarao de esquemas tticos, na leitura de textos ou no estudo de
conceitos fisiolgicos), mas sim no modo de ao que permita aos sujeitos compreenderem
teoricamente essas atividades: agirem considerando as relaes essenciais e necessrias que as
constituem.
A aprendizagem dos contedos de ensino da Educao Fsica requer que os estudantes
joguem, dancem, lutem etc. Mas para que os sujeitos insiram-se em tais atividades como
sujeitos da atividade de forma autnoma e consciente, preciso que eles dominem as formas

249

particulares nas quais o pensamento terico (o modo terico de conceber o mundo) foram
objetivadas nas atividades da cultura corporal. preciso que os indivduos ajam nessas
atividades para alm daquilo que elas imediatamente se apresentam, podendo criar, a partir
delas, as condies e situaes que permitam torna-las as suas atividades.
Feitas essas consideraes e snteses iniciais a respeito do significado dos objetos de
ensino da Educao Fsica, avancemos em outras snteses possveis, tanto em relao aos
aspectos metodolgicos para a anlise dos objetos de ensino quanto s questes propriamente
pedaggicas para pensarmos e elaborarmos futuras consideraes didticas para o ensino da
Educao Fsica.

Questes metodolgicas da anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica

A dialtica revela as leis do movimento dos objetos e processos,
converte-se ainda em mtodo, em lgica do avano do pensamento no
sentido do descobrimento da natureza objetiva do objeto.
(KOPNIN, 1978, p. 53).

Os objetos de ensino da Educao Fsica, como procuramos argumentar ao longo deste

trabalho, no se constituem, primordialmente, como um produto da inteno do professor,
mas existem objetivamente como sntese de determinadas relaes objetivadas pela prtica
social. Por isso defendemos que ensinar os objetos de ensino significa ensinar as atividades
humanas que foram neles objetivadas. Nisso reside a importncia de se explicitar e explicar
quais so esses objetos de ensino para as diferentes reas ou disciplinas escolares;
explicitar e explicar como esses objetos se constituram como tais (suas gneses) e quais as
potencialidades formativas materializadas neles (as suas capacidades humano-genricas).
O

estudo

dos

objetos

de

ensino

de

uma

dada

disciplina

constitui-se,

fundamentalmente, na tarefa de identificar quais so as relaes essenciais e necessrias com

as quais os sujeitos devem lidar (reproduzir em suas aes) para se apropriarem dos objetivos
que direcionam uma dada atividade e dos motivos que a organizam e a orientam.
Os objetos de ensino iro, verdade, manifestar sua existncia na atividade
pedaggica a partir de uma ou outra intencionalidade do professor. Mas notemos que essa
prpria intencionalidade depende fundamentalmente da existncia objetiva do objeto em
questo. Lembrando: os sujeitos criam os seus objetivos (as suas intencionalidades) a partir do
momento em que atuam no mundo de atividades humanas. As intencionalidades dos sujeitos,
portanto, no so um puro decalque de seus desejos. O conjunto de atividades que
constitui a sua subjetividade determina as possibilidades objetivas para que ele organize para

250

si as suas prprias intencionalidades. A partir dessas mltiplas mediaes concretas que o

professor elabora e reelabora para si a sua prpria intencionalidade pedaggica.
Por isso a importncia central de se conhecer a estrutura das atividades com as quais
agiremos na atividade pedaggica da Educao Fsica. Por isso a importncia de conhecermos
os seus objetos, as relaes essenciais desses objetos, que passam a ser meios para
elaborarmos e concretizarmos nossas intenes pedaggicas.
A tentativa de explicar teoricamente as relaes que compem os objetos de ensino da
Educao Fsica no , certamente, uma inovao deste trabalho. Outros autores buscaram de
forma similar determinar os contedos internos ou a lgica interna de alguns fenmenos
particulares relacionados s prticas corporais, tal qual o jogo coletivo (MAHLO, s/d;
BAYER, 1994; TAVARES, 1996; GARGANTA; OLIVEIRA; 1996; GARGANTA, 1994;
GRAA, 1994), a Dana (LABAN, 1978a; HUMPHREY, 1962, MARQUES, 1999; 2003), a
Luta (GOMES et al., 2010; AVELAR; FIGUEIREDO, 2009; RAMREZ, 1997b; KOZUB;
KOZUB, 2004), o jogo ou a atividade ldica (CALLOIS, 2006; HUIZINGA, 1971;
ELKONIN, 1998), as aes motrizes (PARLEBAS, 2001) e as atividades da cultura
corporal (COLETIVO, 1992).
Em nosso percurso de investigao dos objetos de ensino da Educao Fsica nossos
dilogos com esses autores foram no apenas em relao aos contedos especficos com os
quais trataram, mas, tambm, com os aspectos metodolgicos para a anlise dessa esfera
particular da atividade humana. Assim, poderamos nos perguntar: em que medida as
elaboraes propostas neste trabalho nos aproxima e/ou nos distancia das elaboraes desses
autores? Em que medida as questes que tratamos neste trabalho podem trazer contribuies
para a continuidade do estudo das atividades da cultura corporal e para o estudo da prpria
atividade pedaggica da Educao Fsica?
Consideramos que as principais contribuies de nosso trabalho residem, justamente,
nas possibilidades metodolgicas construdas para o estudo dos objetos de ensino da
Educao Fsica. Isso significa que tais contribuies esto no modo particular a partir do qual
pudemos lidar com o mtodo no qual nos fundamentamos para a investigao dos objetos de
ensino. Foi a partir desse mtodo, sintetizado no princpio do estudo lgico e histrico das
atividades da cultura corporal, que pudemos nos aproximar de uma elaborao conceitual
dessas atividades e de uma proposio sobre os objetos de ensino da Educao Fsica.
Para cumprirmos o objetivo de propor uma conceituao dos objetos de ensino da
Educao Fsica precisamos construir, a partir do mtodo, modos de aes especficos para a
anlise das atividades da cultura corporal: aes que nos permitissem analisar as relaes

251

essenciais e gerais, historicamente desenvolvidas nessas atividades e objetivadas em suas

muitas formas de existncia.
Como discutimos ao longo do trabalho essa dimenso geral da atividade humana s
pde ser revelada logicamente a partir da anlise de atividades concretas da cultura corporal.
Por sua vez, para que tais atividades se apresentassem como um meio para revelar as relaes
essenciais e necessrias que as constituem, foi preciso acompanhar os seus processos de
desenvolvimento, tanto em relao gnese quanto em relao s suas estruturas (das formas
mais simples s mais desenvolvidas).
A anlise dessas atividades particulares apresenta uma dupla importncia para o
estudo dos objetos de ensino da Educao Fsica. Sua importncia, em primeiro lugar,
metodolgica, na medida em que somente por meio dessas anlises que podemos
acompanhar os processos de desenvolvimento dos objetos das atividades da cultura corporal
(as relaes humanas materializadas em tais atividades). Em segundo lugar tais anlises
possuem uma importncia pedaggica, na medida em que ao tratarmos com as caractersticas
particulares dessas atividades concretas podemos disparar elementos para discuti-las como
objetos particulares de ensino da Educao Fsica.
So por essas razes que consideramos que as principais contribuies deste trabalho
residem nas possibilidades metodolgicas que ele nos d para continuarmos a estudar os
objetos de ensino da Educao Fsica a partir dos princpios do mtodo materialista histrico e
dialtico que nos permite revelar as leis do movimento dos objetos e processos (KOPNIN,
1978, p. 53). E, como diz Vigotski, precisamente aqui que [...] aparece a diferena entre a
lgica formal e a lgica dialtica na teoria do conceito (VYGOTSKI, 1997, p. 230).
Para a lgica formal, o conceito no outra coisa que uma representao
geral, que se origina como resultado da distino de uma srie de
caractersticas comuns [...] O caminho da generalizao , portanto, um
caminho que leva da riqueza da realidade concreta ao mundo dos conceitos,
ao reino das abstraes esqulidas, separadas da vida real e do conhecimento
vivo.
Pelo contrrio, para a lgica dialtica o conceito se revela mais rico de
contedo que a representao, posto que a generalizao no a separao
de traos singulares, mas sim a revelao dos vnculos e relaes de um
objeto com os outros, e se o objeto no se revela verdadeiramente na
vivncia direta, mas sim em toda a diversidade de nexos e relaes que
determinam seu lugar no mundo e sua conexo com o restante da realidade,
o conceito mais profundo, mais adequado realidade, o reflexo mais
autntico e pleno da mesma do que a representao (VYGOTSKI, 1997, p.
229-230).

252

A dialtica, para a perspectiva terica que nos fundamenta neste trabalho, a dialtica
materialista e histrica, que permite a explicitao das leis de desenvolvimento dos
fenmenos sociais, em especial das atividades humanas.

Descobrir as leis dos fenmenos

reflete, justamente, um dos principais pilares do materialismo histrico e dialtico, qual seja:
explicitar a essncia das coisas, sua existncia concreta, como sntese de mltiplas relaes.
Mas, a essncia das coisas, a dialtica das coisas e esta se revela na dinmica, no
processo do movimento, de transformao, da formao e da destruio, no estudo da gnese
e do desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997, p. 170).
Tais afirmativas to contundentes em relao ao mtodo poderiam ser questionadas,
afinal: uma explicao a partir desse mtodo no se constituiria em apenas mais uma
explicao possvel para os fenmenos da realidade? No seria esse mtodo um ponto de
vista dentre tantos outros existentes? E, nesse sentido, fundamentar a produo de
conhecimento a partir dele no refletiria apenas uma opo ou preferncia do
pesquisador?
Vamos primeiro responder categoricamente a essas questes para, ento,
introduzirmos nossas explicaes a elas: No. No se trata simplesmente de um ponto de
vista, uma opo ou uma preferncia do pesquisador. Trata-se do meio necessrio para se
reproduzir logicamente os fenmenos histricos e sociais em suas dimenses concretas.
Como discutimos neste trabalho o mtodo reflete um conjunto de concepes de
mundo, de homem e do prprio conhecimento, que foi objetivado pela prtica social e, assim,
passa a existir com relativa independncia das circunstncias momentneas e das prprias
posies de quem o utilize. Assumir um determinado mtodo, portanto, significa assumir
determinadas concepes gerais de mundo e de homem que, por sua vez, refletem o conjunto
de relaes sociais objetivas que as produziram.
O fato de um determinado mtodo representar uma determinada viso de mundo,
uma determinada opo poltica, ou mais bem, um projeto de sociedade, no significa que
o mtodo seja uma pura ideologia (na acepo cotidiana do termo, isto , uma posio que
ir necessariamente distorcer a realidade para faz-la ajustar-se a essa viso ou opo
poltica).
A afirmao da objetividade do materialismo histrico e dialtico no que tange a
elaborao dos conhecimentos sobre a prtica social refere-se fundamentalmente ao seu
permanente movimento de superao da representao imediata das atividades humanas (suas
existncias empricas), buscando capt-las como uma atividade concreta: sntese de muitas e
diversas relaes sociais que as produziram.

253

Essa objetividade do mtodo, contudo, apresenta-se para cada pesquisa particular que
busca fundamentar-se nele como uma possibilidade. Esta deve ser revelada pelo prprio curso
da investigao, precisa ser concretizada atravs da particularidade do objeto investigado e da
nossa condio como pesquisadores de estarmos em um permanente movimento de
aproximao conceitual da existncia objetiva do fenmeno estudado.
Especifiquemos essa potencialidade do mtodo de investigao que tratamos em nosso
trabalho e a possibilidade que ele nos deu para apreendermos o processo histrico e lgico das
atividades da cultura corporal, a partir de um breve dilogo com as obras de Callois e
Parlebas, autores que tambm buscaram estudar os aspectos gerais das atividade
ldica/jogo e da atividade corporal, respectivamente.
Callois, embora esteja estudando o contedo do jogo em geral, de modo que [...]
importa pouco que alguns jogos sejam atlticos e outros intelectuais. A atitude do jogador a
mesma (CALLOIS, 2006, p. 129), ao propor as suas quatro categorias do jogo: jogos de
competio ou agon; jogos de azar ou alea; jogos de imitao ou mimis; jogos de vertigem ou
illix, permite-nos pensar as interconexes entre essas relaes propostas por ele e os objetos
da cultura corporal analisados neste trabalho. Por exemplo, as relaes entre os jogos de
imitao e o objeto de criao de uma imagem artstica com as aes corporais, os jogos
de competio e o objeto de controle da ao corporal do outro e, em certa medida, os
jogos de vertigem e o objeto de domnio da prpria ao corporal.
De fato, podemos encontrar muitos pontos de interconexo entre essas relaes e as
nossas. Contudo, poderamos encontrar igualmente alguns pontos de ruptura,
especialmente no que tange ao mtodo de anlise.
A despeito de suas contribuies para o estudo do contedo dos jogos em geral,
Callois parte de pressupostos a-histricos do homem e da prpria atividade de jogo. Por
exemplo, para ele os contedos do jogo esto presentes igualmente no homem e nos animais
(CALLOIS, 2006). De todo modo, a despeito dessa fundamentao geral do mtodo
empregado por Callois, consideramos que um dos pontos fundamentais de sua anlise resida
em um aspecto de seu mtodo de investigao. Callois afirma: aps examinar diferentes
possibilidades, eu estou propondo uma diviso em quarto rubricas, dependendo se no jogo sob
considerao o papel da competio, do azar, da simulao ou da vertigem seja dominante
(CALLOIS, 2006, p. 130, grifos nossos). Ou seja, Callois considera em sua anlise as
possveis e mtuas relaes entre esses quatro contedos do jogo, sendo que a definio ou
caracterizao de um jogo como de azar, competitivo, de simulao ou de vertigem
depende fundamentalmente do contedo que seja dominante ao jogo em questo.

254

Esse aspecto metodolgico nos parece uma contribuio valiosa de suas anlises
porque explicita a diferena entre o contedo geral (para ns: a relao essencial de um
objeto) e esse contedo em sua forma concreta: como o contedo dominante em um ou outro
jogo especfico. Sendo assim, um mesmo jogo pode ter mais de um desses quatro contedos
propostos por Callois e, como ele mesmo reconhece, provavelmente o ter. O importante
saber qual deles ser para esse jogo o seu contedo dominante. Essa considerao
metodolgica de Callois demonstra a impossibilidade de se utilizar semelhantes
conceituaes de um fenmeno (tais quais os contedos de jogo que ele prope) com o fim de
simplesmente classificar os diferentes jogos existentes no mundo.
Contudo, no prprio movimento de anlise do autor, esse princpio no parece ter
podido se efetivar: as suas categorias acabam tendo uma funo efetivamente classificatria.
Em nossa avaliao isso se d porque Callois no pde levar s ltimas consequncias a
explicao das prprias relaes que props como centrais para o estudo dos contedos do
jogo. A despeito dessas categorias expressarem o que poderiam ser os contedos gerais do
jogo, tais contedos foram explicados, via de regra, pelos seus aspectos externos.
Por exemplo, a explicao do contedo do jogo competitivo proposta por Callois
centra-se nas questes relativas existncia de rivalidade ou oposio, vitria, ao
reconhecimento de superioridade de um sobre o outro e a necessidade de se ter ateno
sustentada, treino apropriado, aplicao assdua e o desejo de vencer (CALLOIS, 2006, p.
132). Tudo isso est muito bem e faz parte, sem dvida, dos fenmenos aos quais ele chamou
de jogos ou situaes de competio. Mas ocorre que essas questes mesmas no explicam
tais fenmenos: descrevem determinados traos que aparecem neles.
Em uma direo metodolgica similar, pensamos estar o trabalho de Parlebas (2001).
O autor busca analisar a lgica interna, a essncia, das prticas corporais (ou aes
motrizes, para ele). Para isso, ele assume que essas prticas possuem uma existncia
independente dos atores e contextos das mesmas (PARLEBAS, 2001). Nesse sentido,
haveria uma distino entre o contedo das prticas corporais em si e as relaes que cada
sujeito possa vir a ter com elas (o que para ns representaria o objeto da atividade e os
sujeitos em atividade).
Do mesmo modo que Callois, Parlebas est interessado em determinar os contedos
prprios, internos e gerais das aes motrizes, sendo que Parlebas explicita essa
investigao dentro do campo pedaggico: como um meio para se contribuir para o ensino da
Educao Fsica.

255

Os contedos que constituem essa lgica interna das aes motrizes so: a
incerteza do ambiente, a interao motriz com companheiros e a interao motriz com
adversrios (PARLEBAS, 2001). Tais relaes nos parecem ser, contudo, mais prximas das
caractersticas particulares das prticas corporais, de condies nas quais elas ocorrem do que
das suas caractersticas propriamente internas e essenciais. Essa nossa avaliao fundamentase tanto nas explicaes que o autor nos d para cada uma dessas relaes quanto no uso
eminentemente classificatrio que faz das mesmas.
De fato, a incerteza do ambiente, a interao motriz com companheiros e a
interao motriz com adversrios so condies gerais que podem ser encontradas em todas
as atividades da cultura corporal. Contudo, tratam-se, justamente, de condies, de formas,
nas quais essas atividades podem se apresentar. Uma interao motriz com companheiros,
por exemplo, pode estar igualmente presente no pega-pega em equipes e na produo de
figuras coletivas, mas, em nenhuma dessas manifestaes, a interao motriz com
companheiros determina o contedo propriamente dito da atividade em questo. A interao
motriz uma condio na qual essas atividades com seus prprios contedos e estruturas
podem vir a ocorrer. A explicao do contedo interno das aes motrizes proposta por
Parlebas, no nos parece, assim, efetivamente identificar e explicar as relaes essenciais que
organizam o desenvolvimento das diferentes atividades da cultura corporal, a despeito de
refletirem um avano metodolgico no que tange ao modo de anlise das prticas corporais
(orientado pela busca de suas relaes essenciais e objetivas).
Essas breves discusses ou dilogos que trouxemos a partir desses dois autores
(Callois e Parlebas) para tratarmos de alguns pontos a respeito do mtodo de investigao
para a anlise dos objetos de ensino da Educao Fsica no fizeram mais do que ilustrar
alguns desses pontos que procuramos trabalhar, justificar e desenvolver ao longo de nossa
anlise.
Alm disso, esse breve dilogo nos permite introduzir no movimento de sntese de
nossa investigao outro aspecto metodolgico que consideramos relevante de ser debatido
neste momento final da pesquisa: as questes terminolgicas. Em que medida se faz
necessrio introduzir novos termos em uma rea investigada? Por que foi necessrio Callois
classificar os jogos com os termos agon, alea, mimis e illix (CALLOIS, 2006)? Por que foi
necessrio Parlebas denominar o estudo do fenmeno com o qual se ocupa a Educao
Fsica de praxiologia motriz? Por que foi necessrio Educao Fsica brasileira, a partir de
meados dos anos 2000, incorporar o termo cultura corporal como o termo designador
genrico de seu objeto de estudo?

256

E, por fim, perguntemo-nos a respeito das questes terminolgicos enfrentadas em

nosso prprio trabalho: por que chamar os objetos de ensino da Educao Fsica de criao
de uma imagem artstica com as aes corporais, controle da ao corporal do outro e
domnio da prpria ao?

Questes terminolgicas: os significados das atividades da cultura corporal e os objetos de

ensino da Educao Fsica
Naturalmente, a coerncia terminolgica pode se
transformar num pedantismo, em puro palavrrio [...]
quando a palavra adere como uma etiqueta a uma
mercadoria j preparada e no nasce durante o processo
de pesquisa
(VIGOTSKI, 2004, p. 311)

Em nosso processo de investigao dos objetos de ensino da Educao Fsica tivemos

que lidar com diversas questes terminolgica, a comear pelo nome geral a partir do qual a
Educao Fsica nomeia o seu fenmeno de estudo e de ensino: atividade fsica, movimento,
ginstica, esporte, exerccio fsico, cultura corporal. Tomados isoladamente, cada um desses
termos parecem ser neutros nas suas funes de representar um determinado fenmeno
emprico. Mas, como discutimos, nenhum desses termos designativos dos objetos da
Educao Fsica uma pura representao do fenmeno, um termo designador tal qual
cadeira, livro etc. Trata-se de conceitos, de uma determinada interpretao do fenmeno
ao qual pretende representar. Por isso que chamar o fenmeno com o qual a Educao Fsica
lida de uma coisa ou outra faz diferena nas possibilidades de compreenso da prpria
atividade pedaggica dessa disciplina. No se trata de simplesmente nomear o fenmeno
com o qual a Educao Fsica lida, mas, precisamente, de conceituar a prpria Educao
Fsica.
Utilizar uma palavra ou outra faz diferena porque as palavras esto carregadas de
significaes (VIGOTSKI, 2009). Especialmente na cincia, esto carregadas do movimento
histrico do processo de elaborao conceitual do fenmeno investigado e, assim, [...]
chamar as coisas de uma forma ou de outra no , portanto, indiferente, e o pedantismo se
justifica quando est respaldado pela investigao ou pela filosofia, porque consciente de
que um erro nas palavras implica um erro na compreenso (VIGOTSKI, 2004, p. 305).

257

Essa argumentao parece ser decisiva para se justificar a criao de novos termos
em uma determinada investigao, de modo a se estabelecer palavras que expressem mais
adequadamente o fenmeno estudado. Mas se fosse assim, teramos provavelmente que
repensar o prprio nome de nossa disciplina: Educao Fsica. Acaso a finalidade dessa
disciplina educar o fsico? Acaso ao adotarmos esse nome estaramos de acordo com essa
separao que ele expressa e que ainda existe objetivamente na prtica social: a dicotomia
entre corpo e mente?
O termo Educao Fsica, como educao do fsico, , certamente, restrito com
relao ao significado que temos hoje para essa disciplina. Seu objeto no o fsico ou o
corpo, mas a atividade humana. Mas, no incio da constituio da Educao Fsica como
disciplina escolar, a ideia de uma educao do fsico de uma ao educativa consciente e
intencional em relao aos aspectos corporais permitiu avanos para o que hoje somos como
rea. , por assim, dizer, a condio que herdamos para pensar e desenvolver a prpria rea.
Alm disso [...] digam um nome, uma palavra, que no tenha modificado seu significado
(VIGOTSKI, 2004, p. 405-406).
Portanto, o fato de termos discordncias terminolgicas com relao ao nome
historicamente estabelecido para um determinado fenmeno no suficiente para
justificarmos uma mudana desse termo. Mais importante, essa mudana caso haja no
pode ser produzida como uma pura operao lgica (uma busca semntica do melhor
termo) [...] naturalmente, a coerncia terminolgica pode se transformar num pedantismo,
em puro palavrrio [...] quando a palavra adere como uma etiqueta a uma mercadoria j
preparada e no nasce durante o processo de pesquisa (VIGOTSKI, 2004, p. 311, grifos
nossos).
Em nossa investigao lidamos com muitos termos relacionados aos objetos de ensino
da Educao Fsica: ldico, manifestaes corporais, esporte, Jogo, Luta, Ginstica, Dana,
Atletismo etc. Para todos eles procuramos partir de suas conceituaes atuais, mantendo suas
designaes terminolgicas e, quando necessrio, explicando o uso ou o conceito que
fazamos dos termos. Como dissemos no captulo dois deste trabalho, durante boa parte de
nossa investigao procuramos nomear os objetos de ensino da Educao Fsica a partir da
referncia terico-metodolgica que nos fundamentava: a partir dos significados da cultura
corporal: ldico, competitivo, agonstico, esttico e artstico, conforme propostos pelo
(COLETIVO, 1992) e a partir de formas de atividades da cultura corporal: o Jogo, a Luta, a
Dana, a Ginstica e Brincadeira.

258

Contudo, no processo de investigao, o estudo das relaes essenciais que

constituam as atividades da cultura corporal criou a necessidade de utilizarmos novos
termos para designarmos essas relaes. O pesquisador, como disse Vigotski, durante a
investigao e a descrio pensa no fenmeno, e sua forma de pensar se refle nas palavras que
utiliza (VIGOTSKI, 2004, p. 312, grifos nossos).
Parte dessas necessidades que nos levaram a propor esses novos termos ou
expresses para as relaes essenciais das atividades da cultura corporal j foram
apresentadas e justificadas ao longo deste trabalho. Retomemos essas razes e avancemos nas
snteses dessas questes a partir de uma discusso mais sistemtica sobre a conceituao das
significaes das atividades da cultura corporal elaborada pelo Coletivo de Autores (1992).

O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade

para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico ou outros, que so
representaes, idias, conceitos produzidos pela conscincia social e que
chamaremos de significaes objetivas (Coletivo de Autores, 1992, p. 62,
grifos nossos).

Ao apresentarem a conceituao das significaes objetivas os autores explicitam suas

fundamentaes em Leontiev (na obra Atividade, Conscincia e Personalidade, 1983), obra na
qual o autor desenvolve de forma mais extensa o conceito de significado na atividade humana.
Assim, ele a define:

A significao aquela generalizao da realidade que foi cristalizada, que

se fixou em seu portador sensitivo, no geral, uma palavra ou combinao de
palavras. Esta a forma espiritual, ideal de cristalizao da experincia
social, da prxis social da humanidade [...]. O homem conhece o mundo no
como Robson, fazendo uma descoberta depois da outra em uma ilha deserta.
O homem no curso de sua vida assimila a experincia da humanidade, a
experincia das geraes precedentes, o qual tem lugar precisamente na
forma de domnio das significaes [...], a significao a forma na qual um
homem determinado chega a dominar a experincia da humanidade,
refletida e generalizada (LEONTIEV, 1983, p. 225, grifos nossos).

A significao ou os significados apresentam-se, assim, como uma forma ideal e

sinttica das relaes objetivas do homem no mundo, seus modos de ao, produzidos pela
prtica social. Retomando o conceito de ideal de Ilyenkov (1976), as significaes objetivas
podem ser compreendidas como sendo uma sntese conceitual dos conhecimentos universais
coletivamente produzidos. As significaes refletem o mundo objetivo na conscincia do

259

homem ao mesmo tempo em que servem como portador, de forma sintetizada, desse mundo
objetivo para que cada indivduo dele se aproprie.
Quando falamos, ento, dos significados das prticas corporais (o ldico, o artstico, o
esttico, o agonstico, ou outros, nas palavras do Coletivo, (1992)) estamos nos referindo a
determinadas relaes objetivas do homem no mundo no mbito das prticas corporais e na
esfera das relaes no utilitrias com elas. Contudo, preciso explicitar e explicar o
contedo dessas relaes objetivas, explicar a experincia social do homem com as aes
corporais que esto objetivadas nessas significaes. Em nossa investigao ns procuramos
explicar o contedo dessas significaes das atividades da cultura corporal, justamente,
atravs das relaes essenciais que as compem: a criao de uma imagem artstica com as
aes corporais, o controle da ao corporal do outro e o domnio da prpria ao corporal.
Por um lado, esses termos foram uma soluo encontrada durante o processo de
investigao para conceituarmos essas relaes ideais, separando-as das suas formas de
manifestao, tal qual o Jogo, a Luta, a Dana, o Atletismo e a Ginstica. Como discutimos,
esses termos designativos das atividades corporais apresentam uma dimenso emprica das
mesmas: sintetizam os seus traos empricos e, assim, deixam escapar as relaes essenciais
e gerais existentes nelas. Mas isso no se relaciona a uma deficincia dos termos em si, mas,
sim, dos conceitos desenvolvidos a partir desses termos. Seus usos, no campo da Educao
Fsica, tm sido notadamente empricos.
Poderia parecer, ento, que ao invs de propormos novos termos deveramos utilizar
esses mesmos termos (Jogo, Luta, Dana etc.) para designar as relaes essenciais das
atividades da cultura corporal. No seria mais fcil? Sim, aparentemente seria mais fcil para
uma comunicao imediata de nossas ideias. Ao mesmo tempo, introduziria dificuldades na
compreenso dessas prprias ideias. Como argumentamos em outro momento deste trabalho,
se resolvssemos sem mais nem menos batizar de Dana s relaes de criao de uma
imagem artstica com as aes corporais teramos que lidar com questes lgicas relativas a
se chamar de dana a essas relaes gerais do homem com as aes corporais e, ao mesmo
tempo, de se chamar de dana a um grupo de atividades concretas (o bal, a salsa etc.). A
mmica e o circo seria uma forma de dana porque nesses casos dana estaria se referindo
s relaes gerais de criao de uma imagem artstica com as aes corporais. E, assim, a
aparente facilidade no uso desses termos comuns na rea da Educao Fsica resultaria na
criao de confuses terminolgicas e, por fim, terminaria por anular as prprias
possibilidades de pensarmos as atividades da cultura corporal para alm de suas dimenses
empricas e tendo como centro as relaes humanas que as constituem.

260

Assim, a necessidade de introduzirmos no curso da investigao esses novos termos

designativos para os objetos das atividades da cultura corporal deu-se como uma necessidade
durante o prprio processo de pesquisa. Mas se a questo era poder expressar essas relaes
essenciais e gerais objetivadas nas atividades corporais voltemos a nos perguntar: no seria
melhor, ento, assumirmos como os nomes de tais relaes os termos j propostos pelo
Coletivo de Autores, nomeando os objetos de ensino da Educao Fsica que estudamos neste
trabalho de artstico, competitivo e agonstico?
Por um lado, poderamos dizer que sim e que em parte essa seria uma boa proposio,
na medida em que lidaramos com termos ou nomes j estabelecidos na prpria rea da
Educao Fsica. Contudo, os significados ldico, artstico, competitivo, agonstico e esttico
apresentados pelo Coletivo de Autores no so exatamente a mesma coisa que os objetos ou
significados de criao de uma imagem artstica com as aes corporais, controle da ao
corporal do outro e domnio da prpria ao corporal conforme proposto em nosso trabalho.
Os significados ldicos, artstico, competitivo, agonstico e esttico so significaes
gerais, presentes em diversas atividades humanas (por exemplo, o significado artstico
encontra-se amplamente nas formas de Arte; o significado competitivo pode ser encontrado
na Poltica e amplamente nas relaes de trabalho em nossa sociedade; o significado
agonstico pode ser encontrado, em parte, na Cincia). Desse modo, preciso em primeiro
lugar explicar os contedos objetivos de cada uma dessas significaes, revelar o contedo
das relaes sociais que esto objetivadas nelas. Em segundo lugar, preciso mostrar as
relaes especficas e os contedos especficos dessas significaes gerais em relao s
atividades da cultura corporal.
Por essas razes, pensamos que ao lado dessas significaes apresentadas pelo
Coletivo de Autores para a conceituao das atividades da cultura corporal estejam as
significaes ou os objetos aos quais denominamos de criao de uma imagem artstica com
as aes corporais, controle da ao corporal do outro e domnio da prpria ao. Esses
objetos seriam as significaes objetivas especficas das atividades da cultura corporal e que
se constituem como tais mediados pelas significaes gerais: ldica, artstica, competitiva,
agonstica, esttica, poltica e cientfica.
Os termos que propusemos para designar os objetos de ensino da Educao Fsica (que
so, mais bem frases e, assim, uma sntese das prprias relaes que procuram expressar)
no buscam se firmar como novos termos para a rea. So apenas os meios que
encontramos para expressar e realizar nossas ideias a respeito das relaes essenciais das
atividades da cultura corporal identificadas e analisadas em nossa pesquisa. Assim, a

261

existncia desses novos termos no possuem e no devem possuir qualquer importncia

tomados isoladamente da unidade que pudemos construir com essa pesquisa: no esqueleto
metodolgico de princpios [e conceitos] (VIGOTSKI, 2004, p. 312) com relao atividade
pedaggica da Educao Fsica.

A finalidade de se analisar os objetos de ensino da Educao Fsica: as possibilidades

formativas das atividades da cultura corporal

Consideremos um exemplo sobre a questo das significaes gerais das atividades da

cultura corporal e as suas significaes especficas para avanarmos nas snteses sobre os
objetos de ensino da Educao Fsica e a sua atividade pedaggica.
Tomemos a significao competitiva como um exemplo de uma significao geral
que constitui as atividades corporais. A competio uma condio aparentemente especfica
dos jogos e de todas as formas esportivas das prticas corporais. Por essa sua existncia em
todas as formas de atividades da cultura corporal contempornea a competio
considerada, muitas vezes, como uma condio intrnseca e determinante das atividades da
cultura corporal e, assim, como o principal critrio para se avaliar os valores formativos e
educativos presentes no jogo, no atletismo, na luta etc.
Para alguns, esses valores seriam intrinsecamente positivos, dados pela prpria
existncia de uma competio, posto que ela possuiria o potencial de ensinar o sujeito a
respeitar as regras do jogo, a aceitar ganhar e perder no jogo assim como deve aprender a
respeitar as regras da vida, aceitar a ganhar e perder na vida. Estariam, aqui, as
proclamaes do potencial formativo do esporte para a cidadania e para a formao de
atitudes cooperativas.
Para outros, a condio ou propriedade competitiva das atividades corporais resultaria
na existncia de valores intrinsecamente desumanizadores nesse tipo particular de atividade
humana, na medida em que criam um ambiente de hostilidade, posto que orientado busca da
vitria a qualquer custo.
Como resolver esse aparente impasse para a anlise sobre o tipo de valor formativo
intrnseco das atividades da cultura corporal? Haveria um valor intrnseco nelas? Nossa tese
que esses valores existem nas atividades da cultura corporal como possibilidades objetivas
nos prprios objetos dessas atividades: em suas significaes especficas e no em suas
significaes gerais e/ou nas formas nas quais esses objetos podem se manifestar em nossas
condies atuais, tal qual a forma competitiva.

262

Pode-se argumentar, no sem razo, pela condio desumanizadora das atividades

corporais sob a sua forma esportiva e/ou como arte-espetculo, especialmente em suas formas
de existncia como trabalho-profisso, submetidas integralmente lgica de produo do
Capital. Isso uma coisa. Outra coisa explicar essa condio desumanizadora a partir da
existncia de uma competio nessas atividades.
A competio em um jogo no expressa, necessariamente, uma condio
desumanizadora. Mais importante, a competio no cria por si mesma essa condio
desumanizadora nas atividades ldicas ou mesmo nas atividades da cultura corporal. A
oposio de jogo, de um time contra o outro a competio em um espao e tempo
determinado, tendo em vista alcanar um objetivo de jogo no desumanizadora em si
mesma, embora possa o ser sob determinadas condies.
Como argumenta Milton Santos (2001), vivemos em uma sociedade e em uma era em
que deixamos a competio para entrar no mundo da competitividade, ou da maiscompetio porque a concorrncia atual no mais a velha concorrncia, sobretudo porque
chega eliminando toda forma de compaixo. A competitividade tem a guerra como norma.
H, a todo custo, que vencer o outro, esmagando-o, para tomar o seu lugar (SANTOS, 2001,
p. 46). Ento, a primeira questo, que essa forma de competio (como competitividade
arrebatadora) no prpria dos jogos ou das atividades da cultura corporal; no uma
condio ou atributo que nasceu dos contedos e formas internas do jogo, mas, antes,
manifestam-se (podem se manifestar) nos jogos e nas atividades ldicas em geral.
Isso poderia nos levar a uma segunda argumentao: se sob nosso atual modo de
produo econmica a competitividade perpassa todas as esferas da vida ela tambm no
perpassar necessariamente as atividades de jogo? Sim, perpassar. Mas o fato da
competitividade fazer parte de todas as esferas da vida no faz dela, em si mesma, a
totalidade da vida. Alm disso, a competitividade no o determinante, a causa, do modo
de produo capitalista, mas ela, tambm, um produto das relaes dessa sociedade. O que
move as relaes particulares de nossa sociedade no a competio em si ou mesmo a
competitividade, mas sim (e justamente) o modo de produo que sob o Capital d-se atravs
da propriedade dos meios de produo, direcionada produo de mais valia (MARX, 1996).
A competitividade, ento, uma das formas nas quais esse modo de produo se manifesta.
Contudo, reconhecer que as atividades da cultura corporal surgem e se desenvolvem
como produtos de um determinado modo de organizao social (o modo de produo
capitalista materializado no Esporte e na Arte-espetculo) e reconhecer que esse modo precisa

263

ser superado, no o mesmo que buscar superar logicamente as formas de existncia dessas
atividades.
A soluo de se pensar e propor outro modo de organizao das atividades corporais
no qual a competio no esteja presente (por exemplo, a soluo dada pelos defensores dos
chamados jogos cooperativos) to falsa e infrutfera porque descolada das condies
concretas da vida e do prprio fenmeno a que pretende mudar quanto o so as proposies
relacionadas a um novo modo de organizao social no qual a competio no esteja
presente (por exemplo, as tais relaes solidrias no capitalismo, o comrcio solidrio
etc.). Se verdade e a isto estamos absolutamente de acordo que as formas nas quais as
atividades da cultura corporal se apresentam so formas determinadas pelo modo de produo
social que as produziu, e que, portanto, elas carregam em seus contedos e em suas
existncias as marcas desse modo de produo, no podemos tambm esquecer que esse
modo de produo carrega em si, em alguma medida, as marcas do humano. No existe
produo de mais valia (produo do valor ou do prprio capital) sem a concomitante
produo do trabalho humano (trabalho til, ou concreto, que produz valor de uso) (MARX,
1996; 2004). Ainda que a dimenso humana do trabalho manifeste-se em nossa sociedade
sempre e necessariamente atrelada e subjugada ao Capital e, portanto, com poucas condies
objetivas de cumprir o seu papel efetivamente humanizador, somente nessas condies e
com esses limites objetivos que podemos encontrar as possibilidades igualmente objetivas de
efetivar aes direcionadas a contribuir para a construo de outras formas de sociabilidade
dos sujeitos.
As atividades humanas produzidas e reproduzidas em nossa sociedade materializam
em seus objetos tanto a dimenso humano-genrica da prtica social (as capacidades ou
modos de ao gerais do homem no mundo, com os outros, consigo) quanto a sua dimenso
alienada ou desumanizadora. Ao passo que a dimenso humanizadora constitui-se em uma
objetividade ineliminvel do homem, a dimenso alienadora uma condio que pode e deve
ser eliminvel do processo de formao humana (MARX, 2004). Essa necessidade de
eliminao do desumano no homem , antes de tudo, uma tarefa histrica, s plenamente
alcanvel mediante a prxis humana revolucionria (MARX; ENGELS, 2007). Portanto, no
se trata de simplesmente querer eliminar essa dimenso de nossas vidas e/ou de abstrailas logicamente das atividades concretas. Pode-se certamente agir na realidade tentando
desconsiderar essa dimenso alienadora das atividades humanas. Mas isso no muda em nada
o fato dessa condio seguir existindo, com toda a sua fora, nessas atividades.

264

Ao mesmo tempo, a hegemonia das relaes desumanizadoras em nossa sociedade

pode nos fazer agir na realidade desconsiderando o potencial objetivamente humanizador
contido nela. Isso tambm no muda o fato dessa dimenso humano-genrica continuar
existindo objetivamente nas diferentes atividades existentes. E, sendo condies objetivas,
tanto as dimenses propriamente humanizadoras quanto as dimenses alienadoras das
atividades humanas devem ser ressaltadas e explicadas para que possamos avaliar as
possibilidades e os limites reais para se agir com elas na direo da superao de nossa atual
sociedade. Tanto uma dimenso quanto a outra s podem ser separadas no pensamento: no
fenmeno, tal qual existe hoje, elas esto efetivamente unidas em uma contradio antagnica
entre si.
Falar sobre o processo de constituio do humano no homem implica em falar em uma
das categorias centrais para o materialismo histrico e dialtico: o trabalho. O trabalho, como
primado ontolgico e atividade mediadora universal no processo de humanizao, constitui-se
em atividade humana vital.
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um
processo em que o homem, por sua prpria ao, medeia, regula e controla
seu metabolismo com a Natureza. [...]. Ao atuar, por meio desse movimento
sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo
tempo, sua prpria natureza. [...]. No se trata aqui das primeiras formas
instintivas, animais, de trabalho [...]. Pressupomos o trabalho numa forma
em que pertence exclusivamente ao homem. (MARX, 1996, p. 297-298).

Nesse sentido que o trabalho constitui-se em uma dimenso ineliminvel da condio

humana, do processo de humanizao dos sujeitos. O trabalho condio universal do homem
que lhe permite apropriar-se do mundo de objetos e relaes humanas que foram objetivados
ao longo da histria. Ao mesmo tempo, a forma concreta de manifestao da atividade de
trabalho em nossa atual sociedade faz com que:

[...] quanto mais o trabalhador se desgasta trabalhando, tanto mais poderoso

se torna o mundo objetivo, alheio que ele cria diante de si, tanto mais pobre
se torna ele mesmo, seu mundo interior, [e] tanto menos [o trabalhador]
pertence a si prprio. [...] Por conseguinte, quo maior esta atividade, tanto
mais sem-objeto o trabalhador. Ele no o que o produto do seu trabalho.
Portanto, quanto maior este produto, tanto menor ele mesmo . A
exteriorizao do trabalhador em seu produto tem o significado no somente
de que seu trabalho se torna um objeto, uma existncia externa, mas, bem
alm disso, [que se torna uma existncia] que existe fora dele, independente
dele e estranha a ele, tornando-se uma potncia autnoma diante dele, que a
vida que ele concedeu ao objeto se lhe defronta hostil e estranha. (MARX,
2004, p. 81).

265

Como compreendermos, ento, essa contradio presente no interior da teoria marxiana

entre a condio simultaneamente humanizadora e desumainzadora do trabalho? Como
compreender que o trabalho possa ocupar ao mesmo tempo o papel de atividade mediadora
universal no processo de humanizao e de atividade desumanizadora ou alienadora?
O trabalho, como atividade orientada a um fim para produzir valores de uso atividade
voltada satisfao das necessidades humanas via apropriao e transformao da natureza
(externa e interna ao homem). Nesses termos, o trabalho ocupa, de fato, a condio natural
eterna da vida humana e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes
igualmente comum a todas as suas formas sociais (MARX, 1996, p. 303). Por outro lado, e a
despeito de ser uma condio universal do homem, o trabalho, em sua dimenso universal,
existe sempre mediado por uma determinada condio particular de organizao social: por
um modo especfico de produo e reproduo das condies de vida. Sob o modo de
produo capitalista, o processo de trabalho um processo entre coisas que o capitalista
comprou, entre coisas que lhe pertence (MARX, 1996, p. 304). O trabalhador faz-se ele
mesmo coisa: torna-se objeto-mercadoria.
Assim, o trabalho sob o modo capitalista de produo trabalho alienado (MARX,
2004), trabalho que expressa relaes fetichizadas entre os homens (MARX, 1996). Nessa
medida, embora o trabalho, como atividade vital humana, no seja eliminvel do homem, o
trabalho sob a forma do capital o trabalho alienado eliminvel do processo de formao
humana, porque fruto de uma circunstncia (o modo de produo capitalista) e no da
prpria natureza do gnero humano. A subordinao do trabalho ao capital uma condio
particular do trabalho, uma forma particular de sua existncia. Essa a particularidade que
nos cabe a todos viver hoje.
Diante dessas questes sobre a categoria trabalho, que admite a dimenso universal (o
trabalho que humaniza, relao transformadora do homem com a natureza, atividade vital de
seu ser) e a dimenso particular do trabalho em nossa sociedade (o trabalho sob o domnio do
capital), podemos explicitar outra categoria no mtodo materialista histrico e dialtico: a
relao singular particular universal (OLIVEIRA, 2005; LUKCS, 1978; ILYENKOV,
2008).
Do ponto de vista da formao humana a relao singular particular universal pode
ser compreendida da seguinte forma: a singularidade refere-se ao indivduo que para se
emancipar (se humanizar) precisa se relacionar com os bens materiais e intelectuais
produzidos pelo conjunto dos homens no nvel do gnero humano. A universalidade refere-se

266

ao gnero humano, que deve ser objetivado e apropriado pelos homens individualmente,
constituindo-se, assim, na meta mxima e na referncia de humanizao dos sujeitos. Tratase, ento, da dimenso ineliminavel na constituio do humano posto que representa a
possibilidade de emancipao humana em detrimento da mera submisso dos indivduos s
circunstncias imediatas que lhes so dadas.

A particularidade refere-se s condies ou

circunstncias concretas que assumem o papel de elemento mediador entre os indivduos e o

gnero humano. Trata-se do social, da sociedade, ou mais especificamente, do modo de
produo social no qual os indivduos esto organizados e que sintetiza e concretiza uma
dimenso na outra. A dimenso da particularidade se faz imprescindvel para as anlises sobre
os processos de humanizao e formao humana j que retrata as condies reais que do
forma e contedo s relaes entre objetivao e apropriao dos produtos do gnero humano;
determina os limites e as possibilidades a partir das quais os indivduos podem se constituir
como indivduos humanizados.
Por essa razo, ao se buscar ressaltar e efetivar o potencial humanizador de uma
determinada atividade no se trata de inserir nelas valores formativos. Se o Jogo, a Luta, a
Dana, o Atletismo etc. possuem um valor formativo, um potencial humanizador, esse valor,
esse potencial, deve ser intrnseco a tais atividades: deve ser um conjunto de capacidades
humano-genricas materializado em seus objetos. Refere-se ao contedo de seus objetos e no
simplesmente de seus usos ou intenes para com eles. Esses objetos (a criao de uma
imagem artstica com as aes corporais, o controle da ao corporal do outro e o domnio da
prpria ao corporal) como discutimos no captulo trs, constituram-se ao longo da prtica
social como processos vivos da contradio geral e antagnica que move nossa sociedade: a
contradio Capitaltrabalho, desumanizaohumanizao. Cada passo na conquista do
homem em relao ao domnio e desenvolvimento das capacidades humano-genricas no trato
com as aes corporais significou, simultaneamente, a alienao objetiva da esmagadora
maioria dos indivduos (da classe trabalhadora) em relao s possibilidades concretas de se
apropriarem dessas capacidades e, assim, constiturem-nas como parte orgnica de suas
subjetividades.
Isso significa que a anlise concreta de uma determinada atividade da cultura corporal
no pode prescindir dessas mediaes particulares que as constituem: as condies de nosso
atual modo de produo que permitiu a criao dessas atividades, desses objetos. Mas essas
anlises concretas no podem prescindir, igualmente, das mediaes especficas e ao mesmo
tempo gerais dadas pelo prprio objeto de tais atividades: das capacidades humano-genricas
produzidas e objetivadas no curso da prtica social e que devem fazer parte do processo de

267

formao dos sujeitos. Sendo assim, poderamos nos perguntar: quais so essas capacidades
humano-genricas contidas nas atividades da cultura corporal? Quais as razes para se
defender que os sujeitos reproduzam para si as atividades de Dana, Circo, Jogo, Luta,
Atletismo, Ginstica etc. em nossa sociedade? Quais as possibilidades concretas existentes
para que essas atividades da cultura corporal possam cumprir um papel mediador no processo
de formao humano-genrica dos sujeitos em nossa atual sociedade?

A capacidade criadora e a imaginao nas atividades da cultura corporal

O menino mais novo teve uma dvida e apresentou-a timidamente ao
irmo. Seria que aquilo tinha sido feito por gente?
Graciliano Ramos, Vidas Secas.

Em relao s capacidades humano-genricas e s contribuies especficas das

atividades da cultura corporal para o desenvolvimento dos sujeitos, particularmente para o
desenvolvimento de suas funes psquicas superiores (VYGOTSKI, 1995) como snteses
das possibilidades de autodomnio da conduta conquistadas pelo sujeito, o que se destaca
nessas atividades a capacidade de imaginao como forma subjetiva ou propriamente
psquica da atividade criadora do homem.
A capacidade criadora nos permite construir uma imagem antecipada do produto da
atividade na qual participamos, permite-nos antecipar na conscincia a finalidade almejada,
criando, para isso, uma imagem desta realidade. A criao dessa imagem tem a funo
especfica de transformar a realidade na prpria conscincia, modificar a realidade
antecipadamente na conscincia antes de transform-la na prtica. precisamente a
atividade criadora do homem a que faz dele um ser projetado ao futuro, um ser que cria e
transforma seu presente (VIGOTSKY, 2004, p. 6).
Como qualquer funo psquica, a imaginao representa uma determinada relao
entre funes (memria, linguagem, percepo, sentimento) (VYGOTSKI, 1995), na qual
uma delas ocupa objetivamente o papel de centro, subordinando as demais funes a si. A
imaginao, por suas caractersticas prprias de anlise e sntese da realidade, combinando os
elementos disponveis em um novo todo, criando novas condies nas quais a realidade pode
vir a transformar-se, constitui-se em uma forma de expresso do pensamento terico.
A imaginao reflete, em grande medida, a capacidade humana de compreender os
fenmenos em suas mltiplas relaes: em especial s relaes necessrias para a sua
transformao daquilo que para aquilo que pode vir a ser. Por essa razo,

268

[...] a imaginao como fundamento de toda atividade criadora se manifesta

decididamente em todos os aspectos da vida cultural fazendo possvel a
criao artstica, cientfica e tcnica. Neste sentido, absolutamente tudo o
que nos rodeia e foi feito pela mo do homem, todo o mundo da cultura a
diferena do mundo da natureza, produto da imaginao e da criao
humana pautada nessa imaginao (VIGOTSKY, 2004, p. 7).

A importncia da imaginao para os processos de formao dos sujeitos e assim,

para o prprio processo educativo no se reduz criao do novo do ponto de vista da
humanidade, [...] h que se diferenciar suas expresses como antecipao mental dos
produtos da atividade do individuo ainda que tais produtos no sejam objetivaes originais,
e a imaginao criadora do dado realmente novo ou indito (MARTINS, 2011, p. 182).
Como diz Vigotski, todos os objetos da vida cotidiana [...] sem excluir os mais simples e
ordinrios so, por assim dizer, a imaginao cristalizada (VIGOTSKY, 2004, p. 7, grifos
do autor).
Poderamos dizer, ento, que tambm os objetos das atividades da cultura corporal
cristalizam essa capacidade imaginativa produzida ao longo da histria humana. No caso, a
capacidade de antecipao psquica dos produtos da atividade em relao s aes corporais
no utilitrias: a capacidade para criar formas corporais cnicas (a partir da modificao das
formas de aes corporais no tempo, espao e fora, materializando uma determinada ideia ou
sentimento); a capacidade para criar aes corporais opositivas (a partir da modificao das
condies de jogo e das aes estratgicas e tticas, materializando situaes nas quais o jogo
pode vir a acontecer); a capacidade para criar marcas para as aes corporais (a partir da
modificao das metas e meios tcnicos gerais em metas possveis para si, materializando
nveis de aes corporais possveis para o sujeito).
O que est cristalizado nessas atividades a capacidade humano-genrica de imaginar
o resultado dos produtos dessas aes, utilizar a imaginao como uma antecipao
consciente e intencional dos resultados almejados. Para tal, preciso que o sujeito possa
analisar as situaes existentes em seus traos ou caractersticas essenciais, modificando-as na
direo de se produzir uma nova condio, um novo resultado nas situaes j existentes. Isso
exige a mediao de conhecimentos tericos que auxiliem os sujeitos a dominarem os
processos quer para se criar formas cnicas, aes opositivas tticas ou marcas para as aes
corporais.
Esses conceitos representam, justamente, modos de ao sintetizados para resolver os
problemas existentes nessas atividades e como snteses so instrumentos para os sujeitos
agirem autonomamente nessas estruturas, conforme analisamos ao longo do captulo quatro

269

deste trabalho. Por essa razo, devem ser postos como conhecimentos a serem apropriados
pelos sujeitos em seus processos formativos mediados pelas atividades da cultura corporal.

A atividade de ensino, os objetos de ensino e o papel do conhecimento

As capacidades criadoras materializadas nos objetos das atividades da cultura corporal,

como materializao de relaes humanas historicamente produzidas pelo homem na sua
relao com as aes corporais, no so acessveis aos sujeitos em suas formas mais
desenvolvidas apenas mediante uma relao direta com tais objetos. No basta jogar,
danar, lutar para que um sujeito efetivamente se aproprie das mximas possibilidades
contidas nessas atividades, ao menos no para a maioria de ns em nossas atuais
circunstncias.
Pode-se, obviamente, reproduzir o objeto de uma atividade sem se conhecer as
relaes essenciais e necessrias que o organizam. Contudo, se se quer reproduzir
intencionalmente uma atividade e transform-la (o que particularmente importante no caso
da atividade pedaggica), deve-se compreender as relaes essenciais e necessrias que
constituem o objeto dessa atividade.

Para se apropriar dos objetos ou dos fenmenos que so produto do

desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver em relao a eles uma
atividade que reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade
encarnada, acumulada no objeto (LEONTIEV, 1978, p. 268).

As relaes essenciais de uma dada atividade permite-nos conhecer, justamente, quais

so as relaes necessrias para um sujeito agir em uma dada atividade de modo a reproduzir
a sua estrutura e, a partir disso, poder agir conscientemente na atividade em questo,
direcionando os seus rumos e processos. Por essa razo que defendemos a tese de que
conhecer esses traos essenciais (as relaes essenciais e necessrias de uma atividade) a
base para a sistematizao dos objetos de ensino de uma dada rea na direo da organizao
da atividade pedaggica que contribua para o desenvolvimento do pensamento terico dos
educandos.
Se a Dana compreendida como sendo uma atividade composta fundamentalmente
por movimentos expressivos coordenados com uma msica, uma atividade de ensino de
Dana ir organizar, provavelmente, esses elementos como sendo a relao necessria para
que os estudantes ajam e se relacionem com a Dana. Ao contrrio, se a Dana

270

compreendida como um produto particular da relao de criao de uma imagem artstica

com as aes corporais uma atividade de ensino ir focar, provavelmente, na organizao
dessas relaes (nos processos de composio e decomposio das aes corporais em relao
a uma inteno comunicativa) como sendo as relaes necessrias para que os estudantes
ajam e se relacionem com a Dana.
Como procuramos discutir ao longo da anlise da gnese e do desenvolvimento das
atividades da cultura corporal, a anlise lgico-histrica desses objetos busca reproduzir
logicamente (no pensamento) o processo histrico de desenvolvimento da atividade humana
que foi encarnada nesses objetos (o processo histrico de objetivao da atividade humana).
Por essa razo, tambm, dissemos que para discutirmos e analisarmos os objetos de ensino da
Educao Fsica era necessrio analisarmos e discutirmos os objetos das atividades humanas
com as quais a Educao Fsica lida na sua atividade pedaggica escolar: as atividades da
cultura corporal.
Ao falarmos em educao e, particularmente, em educao escolar parece ser
inquestionvel a importncia do conhecimento neste processo. Nenhuma educao que busque
seriamente concretizar a funo da escola como espao e momento de educao das novas
geraes pode prescindir de um trabalho rigoroso e intencional de ensino dos conhecimentos
historicamente elaborados e que se apresentam como necessrios para a aprendizagem por
parte dos educandos. Entretanto, a defesa desse posicionamento, longe de constituir-se como
ponto de chegada das discusses pedaggicas, situa-se como um de seus pontos de partida, o
que nos remete a necessidade de nos posicionar em relao concepo de conhecimento,
bem como em relao finalidade do trabalho educativo escolar.
Neste trabalho, estamos considerando que a educao e particularmente a educao
escolar tem como finalidade formar os indivduos como sujeitos que se constituem como tais
na medida em que se apropriam do conjunto das capacidades humano-genricas produzidas
pela humanidade. Essas capacidades apropriadas passam a fazer parte orgnica do sujeito
(parte de sua subjetividade).
Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas
por ele produzida [...] consequentemente, o trabalho educativo o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens (SAVIANI, 2005, p. 13).

Uma vez estabelecida a finalidade do trabalho educativo deveramos nos perguntar

com relao aos meios para concretizarmos tal finalidade. Quais seriam os meios adequados a
essa finalidade do trabalho educativo, particularmente naquele que se d na escola? Qual o

271

papel do conhecimento neste processo? Seria o conhecimento uma finalidade da escola? Pelas
discusses e posies defendidas neste trabalho poderamos esboar a seguinte resposta a
essas questes.
Por um lado, o conhecimento no o fim do trabalho educativo, posto que o fim o
sujeito, a formao do sujeito, de sua subjetividade como uma expresso das capacidades
humano-genricas produzidas nas diferentes esferas da vida. Contudo, o educando s se
modifica com o trabalho educativo, s se forma como sujeito humano-histrico na medida em
que se apropria do conjunto de conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade.
Deste modo, o conhecimento tambm faz parte da finalidade do trabalho educativo.
Portanto, a relao do trabalho educativo com o educando nunca direta, mas sempre
mediada pelo conhecimento. Da mesma forma, a relao do trabalho educativo com o
conhecimento sempre mediada pelo educando, como sujeito concreto (SAVIANI, 2004)
desse processo. Diante dessa argumentao teramos que o objetivo do trabalho educativo
simultaneamente o educando e o conhecimento. Mas ambos no se apresentam como duas
finalidades distintas, mas sim como uma relao: como o processo de apropriao do
conhecimento pelo educando. nesta relao que o educador age e ao agir pode realizar a
finalidade do trabalho educativo.
Deste modo, para que o trabalho educativo se efetive no basta considerar o educando
como sujeito. Tampouco basta defender a importncia do conhecimento para a formao do
educando. preciso organizar a relao do educando com o conhecimento de modo que
nessa relao o educando possa afirmar-se e, sobretudo, formar-se como sujeito. Para isso,
imprescindvel que o trabalho educativo esteja direcionado organizao da relao dos
educandos com aqueles traos essenciais das atividades a serem apropriadas. Desse modo,
no se trata de qualquer tipo de conhecimento e nem de qualquer forma de organizar esse
conhecimento. Trata-se de organizar os objetos das atividades humanas que sintetizem modos
gerais de ao em relao a essas atividades e que possam contribuir para a formao
humano-genrica em cada sujeito. Esses so os conhecimentos que devem fazer parte do
trabalho educativo escolar: os conhecimentos propriamente tericos, humano-genricos,
produzidos nas diversas esferas das atividades humanas.
Estamos cientes que buscar concretizar essa finalidade educativa da atividade de
ensino escolar implica em uma necessria modificao da estrutura total da escola (a
organizao do tempo escolar; materiais de trabalho e materiais didticos; condies de
trabalho do professor etc.). Por sua vez, essa modificao na estrutura da escola requer uma
mudana estrutural da prpria sociedade da qual a escola um produto. Sendo assim, quais

272

seriam as possibilidades e os limites de efetivao de um ensino escolar que contribua para a

formao humano-genrica dos educandos em nossa atual sociedade?

A atividade de ensino e o papel da escola

A compreenso de que a escola deva trabalhar com o conhecimento terico, com as

relaes essenciais das atividades humanas desenvolvidas nas diversas reas no suficiente,
por si mesma, para mudar a estrutura da escola, posto que essa mudana estrutural da escola
requer necessariamente uma mudana da estrutura da prpria sociedade. A vida s se
transforma em reao quando se libera definitivamente das formas sociais que a deformam e
mutilam. Os problemas da educao sero resolvidos quando se resolverem os problemas da
vida (VIGOTSKI, 2003, p. 303-304). Por isso,
Resulta compreensvel, portanto, o nexo da educao com a vida e [o nexo]
da escola com o sistema social de que deve servir de ponto de partida para a
pedagogia. Os problemas da educao s sero definitivamente resolvidos
quando forem definitivamente resolvidos os problemas do sistema social.
Toda tentativa de construir ideais de educao em uma sociedade
socialmente contraditria uma utopia porque como, como vimos, o nico
fator educativo que determina as novas reaes da criana o meio social e,
enquanto este contiver contradies insolveis, estas provocaro fissuras na
educao mais bem pensada e inspirada. (VIGOTSKI, 2003, p. 220).

Contudo, a compreenso a respeito das possibilidades objetivas da escola trabalhar

com os conhecimentos tericos, com as relaes essenciais e necessrias nas diversas
atividades humanas permite materializar embries a respeito do vir a ser da escola e do vir a
ser da formao dos sujeitos. Constitui uma possibilidade objetiva no processo de luta pela
transformao das condies alienadoras de nossa sociedade que impedem a formao
humano-genrica dos sujeitos, posto que permite elaborar e afirmar um determinado projeto
de sociabilidade.
Sendo imprescindvel aos educadores, como membros da classe trabalhadora, que
lutemos pela modificao estrutural das nossas condies de trabalho (na escola ou na
academia) nos parece igualmente imprescindvel que essa luta poltica d-se organicamente
vinculada especificidade do nosso trabalho: luta pedaggica no que tange elaborao de
uma teoria pedaggica direcionada ao estabelecimento das aes formativas possveis e
necessrias para a formao humano-genrica dos sujeitos.
Diante dessa colocao, parece importante buscarmos respostas s questes sobre o
papel da escola nesse projeto de formao humano-genrica de cada indivduo e de

273

elaborao de uma teoria pedaggica. Diante da existncia da escola pblica servio do

Estado e diante do fato de que este, na sociedade burguesa, est servio do Capital, quais as
possibilidades de se defender um papel educativo da escola pblica? Uma discusso
aprofundada desse debate est para alm das possibilidades deste trabalho, contudo pensamos
ser necessrio explicitar nosso posicionamento diante dessa questo atravs da discusso de
alguns elementos que julgamos necessrios para esse debate.
Uma primeira questo diz respeito ao processo de educao das novas geraes da
classe trabalhadora. Uma vez que a escola pblica est invariavelmente presa s condies e
determinaes impostas pelo Estado, no seria a priori falido quaisquer tentativas de levar
adiante um projeto educativo a partir das estruturas da prpria escola pblica? No seria essa
defesa uma utopia, nos dizeres de Vigotski, na medida em que se busca construir ideias de
educao em uma sociedade socialmente contraditria?
Sem dvida. E h que se considerar o risco de se enveredar por concepes e aes
idealistas com relao atividade educativa escolar quando se considera as possibilidades da
escola como parte das aes necessrias para essa formao humano-genrica dos sujeitos.
Mesmo cientes desse risco idealista pensamos que o papel da escola pblica para a
formao humano-genrica dos sujeitos em especial os filhos da classe trabalhadora ,
precisa ser considerado para que nos posicionemos diante de outras questes que
consideramos fundamentais: se os processos educativos das novas geraes da classe
trabalhadora no estiverem centrados prioritariamente na escola pblica, onde estaro? Qual
ser esse espao e momento para o trabalho educativo dos filhos da classe trabalhadora? Nas
ONGs? Nas mdias? Em iniciativas privadas? Seriam esses espaos mais slidos e com mais
condies objetivas para se efetivar um projeto de formao humana em direo superao
do Capital do que o sistema escolar pblico? Ou ser que vivemos um momento histrico no
qual poderamos prescindir desse trabalho intencional direcionado formao humanogenrica das crianas e jovens em virtude da esmagadora condio alienante do modo de
produo em que vivemos e que efetivamente limitam e impedem a materializao desse tipo
de formao?
Consideramos difcil responder afirmativamente a essas questes. Pensamos que a
escola pblica apresenta-se, ainda hoje, com todos os seus limites objetivos, em espao e
momento privilegiados para o trabalho educativo sistemtico aos filhos da classe trabalhadora
e, em especial, para a busca de construo de uma teoria pedaggica que oriente-nos a
respeito das aes formativas necessrias para o tipo de sociabilidade que defendemos para os
sujeitos. Constitui-se em um local possvel dentro de todas as suas impossibilidades para

274

se ter a atividade de estudo como a atividade central dos sujeitos que dela participam;
constitui-se em um local e momento ainda possvel para se construir aes de estudo com
certa liberdade das demandas utilitrias; alm disso, constitui-se em um espao e momento
garantido no acesso a todos os sujeitos. Como sabemos, estar garantido no acesso no
significa o mesmo de se estar garantindo a efetividade de sua funo: socializao das
capacidades humano-genricas desenvolvidas nas diversas esferas das atividades humanas.
A defesa dessas posies no significa a compreenso de que essa finalidade de
apropriao dos conhecimentos humano-genricos possa de fato se efetivar em nossa atual
sociedade. Como dissemos, o que o trabalho educativo pode fazer contribuir para elaborar e
implementar embries dessa finalidade do trabalho educativo escolar, sobretudo a partir da
elaborao das bases de uma teoria pedaggica que possa afirmar o projeto de sociedade e de
sujeito que defendemos; que materialize embries com relao s possibilidades do trabalho
educativo e do conhecimento terico no processo de formao dos sujeitos. A tarefa histrica
de superao do atual modo de produo capitalista no pode ser alcanada seno pela
superao do prprio modo de produo em questo. Isso uma coisa. Outra coisa diz
respeito as muitas aes mediadoras que podem fazer parte dessa tarefa histrica, dentre as
quais inclumos as aes pedaggicas, particularmente a escolar. Nossa hiptese a de que
para se inserir nessa tarefa histrica, a escola precisa contribuir para criar condies que
permitam materializar o movimento do pensamento terico nos sujeitos como meio para a
concretizao de sua finalidade educativa.
Perguntemos quem de ns sabe, de fato, qual o conceito de dinheiro, em oposio
a sua mera descrio ou exemplificao. Os estudiosos de Marx provavelmente sabero qual
o conceito terico de dinheiro. Mas, se para essas mesmas pessoas, perguntarmos qual o
conceito terico de nmero, provavelmente elas engasgariam em respostas vagas e
empricas, quer citando exemplos (os smbolos 1, 5, 1/5) quer descrevendo algumas de suas
caractersticas aparentes ou empricas. Provavelmente o mesmo se passaria caso
perguntssemos sobre poesia, literatura, geografia, qumica, biologia, educao fsica etc.
Pensar a realidade teoricamente ou compreender o mundo teoricamente significa apropriar-se
do modo humano-genrico mais desenvolvido produzido nas diferentes esferas da vida;
significa perceber o mundo e agir nele para alm de sua aparncia, para alm daquilo que nos
dado imediatamente. Significa conhecer o modo propriamente humano desenvolvido e
objetivado nos objetos dessas atividades e, ao mesmo tempo, conhecer as condies
alienadoras que agem como mediadoras nas nossas relaes com esses modos humanos de
ser e estar no mundo.

275

Mas por que deve-se aprender teoricamente Literatura, Biologia, Filosofia, Educao
Fsica? Porque somente teoricamente que se pode apreender as mltiplas relaes que
compem essas esferas humanas; somente teoricamente pode-se apreender essas atividades
como manifestaes da histria humana na sua contradio fundante: a histria da produo
das riquezas humanas concomitantemente histria da produo de sua misria (MARX,
2004; 1996). E apropriar-se dessa histria faz parte do processo de formao da subjetividade
dos indivduos. Por essa razo, a luta pedaggica para efetivar no trabalho educativo escolar o
trabalho com os conhecimentos tericos nos parece parte do projeto de superao das atuais
condies alienadoras nos processos de formao dos sujeitos.
Materializar embries do movimento do pensamento terico no trabalho educativo o
que requer conhecer as relaes essenciais e necessrias que organizam as atividades humanas
um modo para que se perceba objetivamente as possibilidades do trabalho educativo para
o processo de formao dos sujeitos, bem como as condies objetivas que impedem tal
formao de se efetivar em nossas escolas hoje e em cada um de ns durante nossos processos
formativos. Esses embries do vir a ser da relao do homem com o conhecimento nos
parecem ser a materialidade objetiva para, inclusive, resistirmos s mltiplas condies que
no apenas impedem a apropriao desses conhecimentos tericos por parte de todos ns, mas
que continuamente anunciam e justificam a no necessidade dos mesmos: para qu perder
tempo com esses conhecimentos to complicados? Afinal, as crianas precisam aprender
aquilo que vo usar na vida. De fato, as crianas precisam apreender aquilo que vo utilizar
na vida. O conhecimento precisa ser til para a vida. Mas a validade da defesa de uma
educao til est quando o termo que se segue a essa defesa (para a vida) seja
compreendido em sua dimenso concreta e geral e no apenas particular. Se se toma a vida
apenas como a vida particular (isto , a vida que nos toca imediatamente viver, as condies
imediatas nas quais vivemos, no caso, as condies e relaes capitalistas) a defesa da
educao til significa defender a permanncia dessa prpria vida ou das condies que fazem
a vida ser o que ela hoje.
Nesse sentido, deveramos nos opor veementemente a ideia de uma educao til
vida, j que o termo vida no se equivale, aqui, a vida verdadeiramente humana ou
comprometida com a formao de sujeitos humano-histricos em toda a sua potencialidade;
defende-se, isto sim, a formao de indivduos aptos ou competentes para viver nesta
sociedade. No seria demais supor que para essa perspectiva a defesa de que os estudantes
devam aprender matemtica porque lhes ser til para a vida reside no no fato de poderem
compreender a matemtica como um conjunto de conhecimentos que permitiu e permite ao

276

homem controlar o movimento das quantidades, mas, sim, para que os estudantes estejam
aptos a fazer as contas dos credirios, parcelar suas dvidas, conseguir viver com o salrio
mnimo etc. Poder-se- dizer: mas acaso no efetivamente significativo para os estudantes
aprenderem essas coisas? Ora, no poderamos dizer outra coisa a no ser que sim: so
importantes. preciso viver as nossas cotidianidades e saber viver nelas. Mas esses
conhecimentos definitivamente no so suficientes e, acima de tudo, justificveis para a
defesa da relao educao e utilidade quando se entende por educao a formao de sujeitos
humano-histricos.
O que defendemos, ento, que a educao deva ser til para que os sujeitos possam
viver suas vidas no apenas como indivduos que somos na maior parte do tempo, mas como
sujeitos humano-histricos. E, para tal, preciso que cada um de ns possa se apropriar do
conjunto de objetos materiais e no materiais historicamente produzidos: se apropriar do
conjunto de conhecimentos universais ou humano-genricos historicamente elaborados nas
diferentes esferas da vida.
por essa razo que a possibilidade da escola materializar embries desse
movimento do pensamento terico em suas aes educativas constitui-se na forma de
resistncia especfica e na forma de luta particular que cabe atividade pedaggica na direo
de superao do modo de produo capitalista.
E, nesse momento de aparente naturalizao da no centralidade da escola e dos
conhecimentos tericos no processo de formao humana, essa resistncia nos parece ter ares
de uma resistncia produtiva, como meio dos sujeitos-trabalhadores (professores, pais e, em
parte, os prprios alunos) perceberem as condies que impedem esse vir a ser objetivo da
escola e da formao humana no que tange a sua tarefa/finalidade de contribuir para a
formao do pensamento terico dos sujeitos que dela tomam parte. Porque se apropriar de
um determinado conhecimento passa a ser sinnimo de apropriar-se da realidade a que esse
conhecimento se refere, compreendendo tal realidade em suas mltiplas relaes; significa
apropriar-se da atividade humana que criou tal conhecimento: apropriar-se dos objetos de
tais atividades em suas relaes essenciais e necessrias.

A atividade de ensino e os modos de organizao dos objetos de ensino

A relao dos estudantes com os objetos de ensino precisa ser organizada

pedagogicamente: precisa ser transformada em aes concretas de ensino. Como
contribuies terico-metodolgicas para a organizao do ensino como atividade podemos

277

destacar as proposies davidovianas da atividade de estudo e da organizao de tarefas de

estudo (DAVIDOV, 1988; DAVYDOV, 1982) e a proposio da atividade orientadora de
ensino, originalmente elaborada por MOURA (1992; 2001), mas que vem sendo
continuamente aprofundada e desenvolvida pelos pesquisadores membros do Grupo de
Estudo e Pesquisa sobre Atividade Pedaggica (GEPAPe), por exemplo em MOURA (2010) e
MOURA, SFORNI e ARAUJO (2011).
A atividade orientadora de ensino constitui-se em uma orientao tericometodolgica direcionada especificamente para a reconstituio de uma atividade humana, em
seus traos essenciais e necessrios, nos processos de ensino e aprendizagem. A estrutura da
atividade orientadora de ensino, ou os seus elementos, cumprem um papel de instrumentos
para a organizao do trabalho educativo, so um meio e uma orientao para a organizao
da atividade de ensino pelo professor na direo do desenvolvimento do pensamento terico
dos estudantes.

A estrutura da atividade orientadora a prpria gnese do conceito: o

problema desencadeador, a busca de ferramentas intelectuais para
solucion-lo, o surgimento das primeiras solues e a busca de otimizao
dessas solues (MOURA, 1992, p. 68, grifos nossos).

A gnese do conceito refere-se s relaes essenciais de uma dada atividade e, por

isso, constitui-se no ponto de partida efetivo para as aes dos educadores e dos educandos.
Para organizar a atividade de estudo dos educandos o educador precisar percorrer, ele
mesmo, a gnese ou a histria do conceito com o qual ir trabalhar. Portanto, ele precisa
estudar o processo de desenvolvimento da atividade humana que foi encarnada no conceito,
explicitando e sistematizando as necessidades surgidas nessa atividade e as respostas que a
humanidade foi criando para suprir tais necessidades (as ferramentas intelectuais
elaboradas nessa atividade e que devem ser apropriadas pelos estudantes). Nesse processo, o
professor identifica e sistematiza para si, justamente, o objeto de ensino com o qual ir
trabalhar e com o qual os estudantes devem se relacionar.
Este estudo inicial dos objetos de ensino permitir ao educador formular o que a
atividade orientadora de ensino prope como sendo o problema desencadeador e a situao
desencadeadora de aprendizagem, como orientaes propriamente metodolgicas para a
organizao das aes de ensino e aprendizagem. O problema desencadeador refere-se

278

elaborao de uma questo (de um problema terico, na perspectiva de Rubtsov58) que

possa sintetizar o ncleo do conceito a ser ensinado e aprendido: as relaes essenciais com
as quais se deve agir em uma dada atividade. O problema desencadeador, contudo, existe em
uma atividade de ensino somente na sua relao com a situao desencadeadora de ensino:
com o conjunto de aes de aprendizagem que procuram, justamente, mobilizar os sujeitos
para que se engajem na atividade, para que se coloquem em atividade de estudo, agindo na
estrutura ou nas relaes essenciais da atividade a qual devero se apropriar.
A situao desencadeadora visa desencadear, assim, a necessidade de apropriao do
conhecimento terico pelos estudantes. Para tal, ela prope e organiza o conjunto de aes as
quais os sujeitos devem se engajar para que se apropriem dos modos gerais de ao e das
capacidades humano-genricas que foram objetivados na atividade em questo.
Essa orientao terico-metodolgica da atividade orientadora de ensino vem sendo
desenvolvida pelos pesquisadores membros do GEPAPe especialmente para o ensino de
matemtica, em virtude dos sujeitos-pesquisadores que compem esse grupo de pesquisa.
Contudo, a orientao didtico-metodolgica proposta pela atividade orientadora de ensino
no se refere apenas particularidade desta ou daquela disciplina, mas como dissemos,
parece-nos ser uma orientao didtica geral para a organizao do ensino como atividade de
estudo.
Da mesma forma que para discutirmos a concreticidade das atividades da cultura
corporal foi preciso analisarmos formas particulares nas quais essas atividades se
materializam, para discutirmos a atividade orientadora de ensino em sua dimenso concreta
explicitando as relaes que as constituem e que nos orientam para a organizao do ensino
seria preciso que analisssemos uma ou outra forma particular de uma atividade de ensino
elaborada a partir dos princpios terico-metodolgicos da atividade orientadora de ensino.
Contudo, em virtudes dos objetivos e dos limites de nossa pesquisa essa tarefa no ser
possvel neste trabalho. Nossas discusses sobre a atividade orientadora de ensino e sobre a
organizao do ensino ser feita, aqui, apenas em sua dimenso abstrata, apenas como uma
indicao de suas possibilidades e de suas relaes com o objetivo de nosso trabalho: a anlise
terica dos objetos de ensino da Educao Fsica.

58

O problema terico ou problema de aprendizagem difere-se de um problema prtico, posto que direcionase para que o estudante confronte [...] uma situao cuja soluo em todas as variantes concretas pede uma
aplicao do mtodo terico generalista (RUBSTOV, 1996, p. 131).

279

Nessa direo, podemos ressaltar um aspecto metodolgico de nosso trabalho que nos
permite destacar elementos para as discusses didticas sobre o ensino da Educao Fsica: a
anlise das atividades concretas da cultura corporal em seus processos de desenvolvimento.
Tais anlises, como j argumentamos, no possuem diretamente um carter
pedaggico ou didtico. Em si mesmas essas anlises no so e no resultam diretamente em
contedos de ensino ou mesmo em unidades didticas para a Educao Fsica. Contudo,
elas poderiam se constituir em disparadores para elaborarmos questes relativas ao modo de
organizao da atividade de ensino com as atividades da cultura corporal. Isto porque elas
foram gestadas como anlises de dentro da seara da atividade Pedaggica.
A despeito dessa comunho, os problemas propriamente didticos do ensino da
Educao Fsica so problemas especficos: possuem questes e necessidades investigativas
prprias. Por isso, para os discutirmos com propriedade teramos que nos debruar a eles
como um novo objeto de investigao. Nesse sentido, o que poderemos fazer neste momento
de nosso trabalho discutir alguns desses disparadores contidos na investigao dos objetos
de ensino da Educao Fsica para uma investigao didtica dessa disciplina.
Uma primeira questo diz respeito importncia que tem esse tipo de estudo das
atividades da cultura corporal para uma investigao didtica: deve-se estudar as atividades
concretas em suas lgicas internas de desenvolvimento. No se trata de estudar as regras,
as tcnicas, os passos ou quaisquer outros elementos das atividades da cultura corporal:
trata-se de estudar a atividade propriamente dita. Para estudar uma atividade desde um ponto
de vista pedaggico e didtico tem-se o mesmo princpio vlido para o seu estudo do ponto de
vista da investigao dos objetos de ensino: preciso estud-las em seus processos de
desenvolvimento, porque somente assim podemos compreender as relaes essenciais que as
constituem e com as quais devemos agir nas aes de ensino e de aprendizagem.
Compartilhar esse mesmo princpio no quer dizer, contudo, compartilhar o mesmo
modo de ao investigativo. Isto porque os objetivos aos quais cada investigao se direciona
so distintos. Uma investigao didtica reproduzir esse caminho de anlise de modo a
ressaltar, sobretudo, os modos de concretizar esses objetos em atividades particulares da
cultura corporal e em tarefas concretas de ensino com tais atividades. Uma investigao dos
objetos de ensino reproduzir esse caminho de anlise de modo a ressaltar os prprios objetos
(em suas dimenses gerais e essenciais), mas que se manifestam e se realizam
necessariamente nessas atividades particulares e concretas.
Por essa sua organizao e direo que as anlises das atividades da cultura corporal
que realizamos em nosso trabalho no so diretamente anlises para o ensino. A despeito de

280

tratarmos de atividades particulares, pudemos prescindir de analis-las em muitas de suas

caractersticas e condies particulares, em especial, o modo como essa atividade deveria
aparecer para os estudantes (as tarefas de ensino e de aprendizagem). Pudemos prescindir da
anlise dessas condies porque nosso objetivo era revelar, por meio delas, os objetos de
ensino em seus aspectos gerais e essenciais. Mas uma anlise didtica dessas mesmas
atividades no pode prescindir dessas discusses e explicaes. Seu objetivo , justamente,
revelar e explicar as aes de ensino necessrias para que os estudantes se apropriem das
atividades em questo. A investigao didtica precisa lidar de modo muito mais orgnico
com as condies particulares e concretas nas quais as atividades da cultura corporal sero
realizadas e manifestadas, com as condies particulares a partir das quais o objeto dessas
atividades proposto e organizado para a sua apropriao pelos estudantes.
A primeira condio a ser explicitada em uma atividade de ensino a sua prpria
existncia como uma condio particular na qual os objetos de ensino sero materializados.
Isso une as pesquisas didticas s pesquisas sobre os objetos de ensino. Mas notemos que ao
passo que para estas ltimas o objeto de ensino (em sua dimenso geral e essencial) apresentase como produto da investigao, para as primeiras, os objetos de ensino so condies para a
sua investigao: condies para investigar os modos de apropriao desses objetos pelos
estudantes. E, neste caso, as atividades da cultura corporal materializam-se na atividade de
ensino ao mesmo tempo em que a atividade de ensino materializa-se nas atividades da cultura
corporal que sero trabalhadas.
Notemos, nesse processo, a unidade existente entre a forma e o contedo na atividade
ensino. O contedo da atividade da cultura corporal determina a forma nas quais a
atividade de ensino poder ou dever se organizar. Essa a determinao primria. O
contedo da atividade de ensino determina as formas nas quais as atividades da cultura
corporal podero se manifestar. Essa a determinao secundria. Em razo dessa dupla e
mtua determinao que o professor deve se apropriar de um modo geral de ao que lhe
permita transitar nessas relaes entre os objetos de ensino e as atividades de ensino; que lhe
permita compor e decompor as relaes essenciais das atividades da cultura corporal em
atividades de ensino, de modo que os alunos possam decompor e compor tais relaes para
si em seus processos de apropriao dessas atividades.
Como dissemos, essas relaes essenciais das atividades da cultura corporal no
aparecem nunca de forma unvoca e pura em uma atividade concreta. E mesmo que
aparecessem, essas relaes precisariam ser reveladas aos sujeitos e no simplesmente tidas
como existentes porque a atividade contm o objeto. Por isso, o fundamental do ponto de

281

vista do ensino no determinar a priori as atividades concretas adequadas para se trabalhar

essa ou aquela relao, esse ou aquele objeto. Claro: h atividades que podem ser
consideradas exemplares para se trabalhar um ou outro objeto. Mas na medida em que todo
o problema da investigao didtica reside no como organizar a relao dos estudantes com o
processo de apropriao dos objetos, dizer ou listar quais atividades particulares so
melhores para expressar esse ou aquele objeto no responde ao problema fundamental da
pesquisa didtica. preciso explicar como nessa ou naquela atividade um determinado objeto
poder ser revelado para os sujeitos em seus percursos de apropriao dos mesmos.
Pode-se trabalhar com a relao de criao de uma imagem artstica no futebol?
Evidentemente sim. Mas a questo fundamental como trabalh-la no futebol. O centro
organizador da atividade de futebol no o objeto de criao de uma imagem artstica, mas
sim a relao de controle da ao do outro. Mesmo assim, poder-se-ia propor um trabalho
com o objeto de criao de uma imagem artstica a partir do futebol (por exemplo: com as
aes opositivas que buscam explicitamente tornar o jogo mais bonito e/ou a partir da
organizao de coreografias para comemorar o gol). Tudo isso possvel. Mas, como
dissemos, a resposta que devemos construir na pesquisa didtica e na prtica de ensino
est relacionada precisamente ao como, de que modo especfico, essas tarefas nos permitiro
trabalhar com o objeto de ensino que estamos nos propondo (a criao de uma imagem
artstica com as aes corporais). Em que medida essa tarefa constitui-se em um modo de
revelar o objeto de criao de uma imagem artstica para os estudantes? Quais aspectos desse
objeto ela pode explicitar e de que modo? Seriam essas tarefas um meio de mobilizar os
estudantes para introduzi-los s relaes essenciais desse objeto? Quais seriam as aes de
aprendizagem (as tarefas especficas) para que esse objeto efetivamente ocupe o centro das
aes dos estudantes a partir da particularidade do jogo de futebol? Quais seriam as
continuidades dessas tarefas para que os estudantes se apropriassem dos conhecimentos
objetivados no objeto de criao de uma imagem artstica com as aes corporais? O que
muda nessas tarefas quando estivermos trabalhando com crianas pequenas, com jovens e
com professores em formao?
Essas questes expressam de um modo particular o ponto de partida para as
investigaes e proposies didticas para o ensino da Educao Fsica com as atividades da
cultura corporal. Tais questes tm suas prprias particularidades e seus prprios percursos de
investigao, mas, ao mesmo tempo, tm na conceituao dos objetos de ensino da Educao
Fsica a sua condio e o seu critrio para a determinao dos modos de organizao do
ensino com as atividades da cultura corporal.

282

CONSIDERAES FINAIS
Faamos algumas ltimas consideraes a respeito de nosso trabalho. Mesmo que
tenhamos apresentado nossas principais snteses no captulo cinco (e que, em certo sentido,
tambm tenhamos realizado algumas snteses ao longo de cada captulo), apresentemos
algumas ltimas palavras em relao ao nosso percurso investigativo.
O objetivo principal deste trabalho foi analisar os objetos de ensino da Educao
Fsica a partir de uma perspectiva histrica e cultural da formao humana. Os objetos de
ensino da Educao Fsica foram discutidos a partir da anlise do processo de
desenvolvimento das atividades da cultura corporal. Essas atividades constituram-se como
tais a partir da mediao do esporte e da arte-espetculo, como as condies particulares nas
quais as prticas corporais esto organizadas, foram produzidas e se reproduzem em nossa
sociedade. Alm disso, as atividades da cultura corporal tiveram e tm suas existncias
determinadas pela prpria prtica de ensino da Educao Fsica, que, ao lidar com essas
atividades, contribuiu para determinar seus rumos e processos de desenvolvimento.
Defendemos e argumentamos em nosso trabalho que o estudo dos objetos de ensino da
Educao Fsica (explicitando quais so esses objetos, como eles se desenvolveram e quais
so as suas relaes essenciais) constitui-se em uma tarefa fundamental para a prtica de
ensino da Educao Fsica. Diante do vasto nmero de manifestaes corporais existentes na
contemporaneidade, uma proposio terica sobre os objetos de ensino da Educao Fsica
um meio para explicitarmos os critrios e as condies a partir dos quais determinamos os
contedos a serem ensinados e as tarefas de ensino a serem elaboradas. Por essa razo, uma
proposio sobre os objetos de ensino , tambm, uma proposio sobre a prpria atividade
pedaggica da Educao Fsica.
A tese que apresentamos, desenvolvemos e defendemos ao longo do trabalho que os
objetos de ensino da Educao Fsica representam tipos particulares de atividades humanas;
representam relaes sociais particulares na esfera das aes corporais, objetivadas pela
prtica social nos objetos das atividades da cultura corporal. Tais objetos materializam
determinadas capacidades humano-genricas que precisam ser identificadas e sistematizadas
como um meio de as explicitarmos intencionalmente na prtica pedaggica.
Para trabalharmos com essa tese analisamos os processos de gnese e
desenvolvimento das atividades da cultura corporal, fundamentados no princpio do
movimento lgico e histrico dessas atividades.

283

A anlise da gnese dessas atividades nos permitiu destacar o desenvolvimento dos

objetos das atividades da cultura corporal como um processo no qual a contradio
fundamental de nossa sociedade se materializa, ou seja, na mesma medida em que esses
objetos se constituem como expresses das capacidades humano-genricas no campo das
prticas corporais (conquistas da voluntariedade e do autodomnio na esfera das aes
corporais), eles se apresentam como manifestaes das relaes alienadas e desumanizadoras
prprias de nossa sociedade capitalista.
A anlise dos processos de desenvolvimento das atividades da cultura corporal nos
permitiu destacar e explicar as capacidades humano-genricas materializadas em tais
atividades, em suas prprias relaes internas (suas relaes essenciais e necessrias), desde
suas formas mais simples e indiferenciadas at as suas formas mais desenvolvidas e
complexas.
Essas formas mais desenvolvidas dos objetos das atividades da cultura corporal, as
formas mais desenvolvidas das relaes de criao de uma imagem artstica com as aes
corporais, controle da ao corporal do outro e domnio da prpria ao corporal,
constituem-se na principal referncia pedaggica para o ensino da Educao Fsica. So as
formas nas quais as capacidades humano-genricas objetivadas nessas atividades se
manifestam e se realizam e, assim, constituem-se no fundamento para a sistematizao dos
conhecimentos tericos das mesmas.
Feita essa sntese do movimento de nossa investigao e ao chegarmos ao seu final,
possvel que ainda nos perguntem: mas afinal, qual a importncia dessa anlise dos objetos de
ensino da Educao Fsica? Para que todas essas complicadas discusses sobre os objetos
de ensino da Educao Fsica? Essa proposio sobre os objetos de ensino da Educao Fsica
realmente importante para o ensino dessa disciplina? E, finalmente: diante de tantos e
urgentes problemas no ensino, qual a importncia de se ressaltar o papel da disciplina de
Educao Fsica para os processos de formao dos sujeitos?
Do ponto de vista de nossas prticas imediatas (seja no ensino, seja na pesquisa),
provavelmente todas essas complicadas discusses sobre os objetos de ensino da Educao
Fsica tenham mesmo pouco impacto e importncia. Isso porque estamos cientes de que tais
discusses no so possveis de serem apreendidas imediatamente. Seu valor, alis, est
justamente na possibilidade que ela nos d de sairmos dessa imediatez em nossas relaes
com as prticas corporais e de nos colocarmos em um permanente movimento para pensarmos
os objetos de ensino da Educao Fsica como possibilidades de expresso e materializao da
formao humano-genrica dos sujeitos.

284

Do ponto de vista da atividade pedaggica em geral, as discusses sobre o ensino da

Educao Fsica, tomadas isoladamente, no tm (no devem ter) qualquer papel de destaque
no conjunto da prtica de ensino. A despeito de sua bvia importncia para a rea em questo,
a importncia dessa discusso para a atividade pedaggica em geral reside na possibilidade
que ela nos d, por meio da particularidade da Educao Fsica, de pensarmos o processo de
anlise dos objetos de ensino. Nesse sentido, as possveis contribuies gerais deste trabalho
que investigou os objetos de ensino da Educao Fsica residem nas possibilidades dele
expressar elementos para pensarmos e construirmos um mtodo para a investigao dos
objetos de ensino a partir da perspectiva lgico e histrica da atividade humana e do
conhecimento.
Do ponto de vista do ensino, apropriar-se dessas relaes essenciais significa poder
agir intencionalmente com as diversas formas de atividades que manifestam e realizam em si
essas relaes essenciais. Significa poder transformar determinadas condies dessas
atividades a fim de explicitar nas tarefas de ensino aquelas relaes com as quais os
estudantes precisam agir a fim de se apropriarem da atividade em questo. As muitas e
diversas formas nas quais as atividades da cultura corporal existem hoje podero expressar
tanto mais as suas possibilidades formativas na medida em que pudermos explicitar as suas
particularidades por meio de suas genericidades.
Nessa dimenso, as atividades da cultura corporal podem ser consideradas como
atividades a serem frudas, tal qual a arte, a cincia, a filosofia. O sujeito apropria-se dessas
atividades para fazer delas as suas atividades; para fazer das capacidades humano-genricas
objetivadas nelas as suas capacidades.
Nessa dimenso, podemos tambm falar da dupla potencialidade dessas atividades da
cultura corporal: aquela contida nos seus objetos e aquela contida nas mltiplas formas
concretas de suas atividades. Trata-se, como sabemos, de uma nica riqueza, separada
logicamente em suas esferas geral e particular.
Essa potencialidade existente nas atividades da cultura corporal a que foi possvel
humanidade elaborar nas circunstncias atuais e, desse modo, representa o conjunto de
possibilidades para nos relacionarmos com as capacidades humano-genricas contidas nelas
na atualidade. Ao mesmo tempo, tais atividades contm os traos desumanizadores dados
pelas circunstncias atuais e, assim, a forma de existncia da riqueza humana a partir da
qual esto dados os limites para nos relacionarmos com ela.
O fato de as atividades da cultura corporal e, consequentemente, de seus objetos de
ensino no poderem ser concebidos desvinculados da contradio entre as capacidades

285

humano-genricas e as condies alienadoras de sua existncia, no significa que o ensino

deva ser organizado necessariamente ou mesmo prioritariamente de modo a denunciar essa
contradio para os estudantes. Em nossa sociedade, que tem na prxis cotidiana a forma
hegemnica para a maioria dos indivduos viverem as suas individualidades e se relacionar
com o gnero humano, afirmar e realizar o trabalho pedaggico escolar como um trabalho que
tenha como seu objeto principal e inegocivel os conceitos tericos portanto, uma
compreenso terica dos objetos de ensino nas diferentes reas de conhecimento, dentre as
quais inclumos as atividades da cultura corporal nos parece ser uma contribuio
importante na luta pela efetivao de outra sociabilidade possvel para os sujeitos.
Avancemos nas tarefas investigativas e prticas no campo da atividade pedaggica na
direo da formao do pensamento terico dos estudantes e professores, perguntando-nos
sempre: quais so os limites dados pelas circunstncias atuais para nossa atuao educativa?
Quais so as possibilidades que podemos construir nas circunstncias atuais para nossa
atuao educativa?

286

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292

APNDICE: Oficina pedaggica de Educao Fsica

A Oficina foi organizada em um formato de curso de atualizao, oferecido pela
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em pareceria com a Escola de
Educao Fsica e Esportes, que cedeu o espao para a realizao dos encontros.
O curso teve uma carga horria de 40h, distribudas em nove encontros (cinco deles
com durao de 4h, e 4 deles com durao de 5h). Sempre aos sbados, no perodo da manh
entre Setembro de 2011 a Dezembro de 2011.
Participaram do curso, em sua integralidade59, quatro professores de Educao Fsica
atuantes na educao bsica e um professor de Educao Fsica atuante no ensino superior.
d) todos os encontros foram gravados em udio e, posteriormente, transcritos;
e) alguns materiais produzidos pelos professores com relao aos seus processos de
snteses conceituais sobre as anlises dos objetos de ensino tambm foram obtidos.
Esta ao investigativa que, como dissemos, ocupou um papel nas fases embrionrias
da pesquisa, tinha por objetivo contribuir para colocar em movimento as nossas anlises,
previamente realizadas, sobre os objetos de ensino da Educao Fsica (debater as hipteses e
snteses encontradas). Para isso, o trabalho da Oficina foi proposto como uma atividade de
ensino. O objetivo no era expor os resultados alcanados por ns como um produto pronto,
mas sim criar condies para o estudo das atividades da cultura corporal.
A seguir, apresentamos sinteticamente as aes de estudo que foram elaboradas e
empreendidas durante os trabalhos na Oficina Pedaggica.

ESTRUTURA DE ENSINO DA OFICINA

AES GERAIS DE ENSINO

Criar a necessidade de um estudo terico dos

objetos de ensino da Educao Fsica (buscar
explicaes para eles: explicar no fazer uma
lista de caractersticas e/ou de exemplos

MODOS DE REALIZAO DA AO

Questes norteadoras: qual a relao

central do jogo/dana/luta? Qual o
problema central enfrentado pelo sujeito na
atividade de jogo/dana/luta?
como e por quais meios o jogo/ a dana/ a
luta se desenvolveram naquilo que so
hoje?
sncreses iniciais e coletivas sobre as
possveis relaes centrais de cada objeto

59

No primeiro dia do curso, 7 professores estavam presentes. Dois deles no puderam mais acompanhar logo no
incio (um justificando por razes do trabalho, outro sem justificativa). No meio do curso, um terceiro professor
tambm no pde mais acompanhar a Oficina por ter conseguido um novo emprego.

293

Modificao do objeto para encontrar/explicitar

a sua relao substancial:

Estudo da relao central (anlise e sntese)

Busca de algumas generalizaes do conceito

(ou colocar o conceito, ainda como objeto de
estudo) em outras situaes particulares
Aes de controle e avaliao do percurso de
estudo

elaborao de situaes
desencadeadoras de estudo para explicitar
a relao central e propiciar a sua anlise
- estudo do objeto comea pela ao
com o objeto (ao com a relao central
que permite modificar o objeto).
elaborao de mapas conceituais
individuais,
estudo de textos referncia para cada
um dos objetos de ensino
discusses coletivas (debate)
Anlise de situaes de ensino
particulares e/ou elaborao de situaes
de ensino buscando encarnar os conceitos
discutidos (a relao central) nelas.
Snteses reflexivas sobre as aes
empreendidas no encontro anterior
Snteses reflexivas sobre o movimento
de estudo e trabalho da Oficina Pedaggica