ENSINO DE HISTRIA: MULTIDISCIPLINARIDADE, NOVAS LINGUAGENS

E PESQUISA
SOUZA, Ivonete da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina - CED/CA
RESUMO
Este projeto tem como objetivo aplicar ao ensino de Histria de primeiro e
segundo graus, reflexes pelas quais passam as teorias histricas. Se os historiadores
colocam em questo a possibilidade de que o conhecimento possa reconstituir o real,
principalmente o real que pertence ao passado, indagamos sobre que condies tericas
pode um professor de histria que atua nvel do ensino fundamental e mdio,
operacionalizar a relao conhecimento-realidade dentro de uma margem de segurana
razovel. Que valor heurstico perpassa os chamados contedos de histria? Por outro
lado, constatamos que existe um grande distanciamento entre as discusses acadmicas
a respeito do conhecimento histrico e os contedos aplicados no primeiro e segundo
graus. Portanto, o projeto o qual j nos referimos tem como objetivo atuar neste espao
entre as teorias da histria e metodologias do ensino de Histria.

Nossas aes ocorrem no bojo de um programa a tempos implantados no

colgio de Aplicao, no sentido de explorar experincias que apontem para a
eliminao do ostracismo intelectual dos nveis bsicos do conhecimento. Estamos
realizando incurses sistematizadas na utilizao de novos objetos, novas linguagem e
novas abordagens no contedo e na metodologia do ensino daHistria.
A pesquisa que hora relatamos constitui-se numa sistematizao e
desenvolvimento de

metodologias adequadas e eficientes ao ensino de Histria no 1 e

2 graus. Ela busca construir competncias a partir de um acmulo de aes de sala de

aula que explicitem os contedos programticos, as possibilidades e os limites
metodolgicos utilizados, os critrios de avaliao e os pressupostos epistemolgicos e
pedaggicos que lhe do suporte.
Dessa forma, este projeto assenta-se em duas balizas principais: 1) as reflexes
sobre os paradigmas da histria e 2) a aplicao das pedagogias ativas ao ensino dela.
Sobre o primeiro aspecto existe um grande debate sobre as possibilidade e os
limites da produo histrica em explicar o real, principalmente porque sendo o
historiador um explicador das mudanas e permanncias das coisas no tempo, sua funo
primeira seria explicar o real que j passou. Ora, se a explicao sobre a dinmica social
atual um problema, problema maior tentar explicar a dinmica dos tempos passados.
As crticas ao paradigma tradicional da Histria, coloca em questo tanto os
seus objetos, mtodos, fontes, como at mesmo a existncia dela.
Se hoje se coloca em dvida sobre o que exatamente fala o historiador,
desalojando-o de sua fortaleza de senhor do tempo, mais desfavorecido est o professor
de Histria. Se os intelectuais da Histria colocam em dvida as suas possibilidade de
definir o que o conhecimento histrico, o que dir um professor de Histria? Se que a
Histria existe, do que ela trata? Quais sero os seus temas?
Dever o professor de histria trazer para a sua sala de aula as indefinies do
seu objeto? Ou fazer que no v as discusses que se travam nas academias, dado o seu
carter desestabilizador de certezas?
Ou quem sabe o professor de Histria deva continuar trabalhando com o
paradigma tradicional, enquanto espera um acordo dos cientistas a respeito de um novo

paradigma?
Entendemos que a melhor sada enfrentar os riscos da primeira opo, e tentar
igualmente enfrentar os desafios e encontrar os meios pedaggicos e didticos para essa
empreitada.
Peter Burke(273) aponta as bases do paradigma tradicional Rankeano: A de que
a Histria a poltica passada e a poltica a Histria do presente. Poltica
essencialmente relacionada ao Estado.
Que ela essencialmente uma narrativa de acontecimentos.
Que oferece uma viso de cima, sempre centrada nos grandes feitos dos grandes
homens, estadistas generais, ou ocasionalmente eclesisticos.
Que a sua verdade estar centrada em documentos.
Que ela objetiva, tendo a pretenso de apresentar os fatos do jeito como eles
realmente aconteceram.
Ao contrrio, a "Nova Histria", afirma que toda a atividade humana
fundamental, nenhum tema histrico perifrico. Diz Peter Burke(274) que a base
filosfica da Nova Histria : Idia de que a realidade social ou culturalmente
constituda.
Que a ateno dos historiadores deve se concentrar no nos acontecimentos,
mas nas estruturas.
Que o ponto de vista do historiador deve ser o da Histria vista de baixo, das
mentalidades, dos discursos, das linguagens.
Questiona a neutralidade e a objetividade dos documentos e aponta para novas
fontes documentais, anteriormente rejeitadas pelo historiador.
Entende que mesmo o ponto de vista dos historiador particular, chamando
ateno para que os pontos de vista diferentes ofeream "as variadas e opostas vozes", a
heteroglossia.
E que o historiador dialogue com outras reas do conhecimento. Que busque as
explicaes interdisciplinares.

Na verdade as controvrsias a respeito dos acontecimentos e das estruturas so

bastante acaloradas. histria dos acontecimentos se opuseram intelectuais como
Comte, Marx, Braudel, s para citar trs dos mais conhecidos.
Burke sugere que os historiadores repensem sobre o que uma explicao
histrica "uma vez que as tendncias culturais e sociais no podem ser analisadas da
mesma maneira que os acontecimentos polticos. Elas requerem uma explicao
estrutural" (Burke, l99l, p 3l).
Segundo Burke "a oposio tradicional entre os acontecimentos e estruturas est
sendo substituda por um interesse por seu inter-relacionamento, e alguns historiadores
esto experimentando formas narrativas de anlise ou formas analticas de narrativa"
(Burke, l99l, p 37). "(...) historiadores (...) discutem a geografia, a sociologia das
eleies e a repblica na aldeia. Estudam as culturas polticas, as suposies sobre a
poltica que faz parte da vida cotidiana, mas diferem de um perodo para o outro, ou de
uma regio para outra". (Burke, l99l, p 37).
Burke coloca que a polmica entre os historiadores estruturais e os narrativos,
advm da escolha sobre o que considerar significativo no passado e o que considerar
uma explicao histrica.
Na verdade o que vemos a polmica entre os determinismos e as
singularidades.
Segundo Burke, acontecimento e estrutura so

pontos extremos de um

mesmo espectro. "(...) no deveramos nos esquecer de questionar a relao entre

acontecimento e estrutura. Trabalhando nesta rea central, pode ser possvel ir alm das
duas posies opostas para alcanar uma sntese". (Burke, l99l, p 334).
Burke chama ateno para que o historiador deixe que sejam ouvidas suas
explicaes as variadas e opostas. O historiador precisa praticar a heteroglossia.
Obras de micronarrativas tm possibilitado algumas incurses no sentido de
ligar a micro-histria com a macro-histria , j que narra situaes atomizadas que
exprimem fortes estruturas scio-culturais.
Outra possibilidade de convergncia entre acontecimento e estrutura, so obras
com narrativas de frente para trs, ou para frente e para trs, ou narrativa que trabalhe

com o pblico e o privado, outras trabalham o mesmo acontecimento sob mltiplos

pontos de vista.
Com relao ao segundo aspecto que norteou a pesquisa, ou seja, a aplicao de
pedagogias ativas ao ensino da histria, alguns estudiosos afirmam que o

pensamento

hipottico-dedutivo das cincias composto de um conjunto de habilidades metdicas e

de um corpo conceitual (ASENSIO, CARRETERO E POZO, 1989, p.213). Portanto, o
ensino da histria deve estar atento a estas questes.
No universo de debates sobre o ensino da histria, alguns itens so essenciais
como: o que histria - para que ensinar histria - o que se deve ensinar sobre a histria
e como ensinar histria.
Segundo Gozalo ZARAGOZA (l989, p. 171-177), a histria uma cincia com
um conjunto de metodologias prprias que mudam com o tempo, e tem no ensino a
finalidade de levar o aluno a situar-se perante ela, Ter acesso ao pensamento formal na
esfera scio-histrica, construir seu prprio saber e Ter condies de analisar os fatos
sociais com independncia.
Neste sentido, "o que" deve ser ensinado to fundamental, se pensarmos em
termos de contedo, quanto o "como" ensinar.
ZARAGOZA (1989, p. l67) afirma que a reflexo sobre a construo a
construo do pensamento histrico do adolescente deve comear por uma reflexo
sobre a cincia histrica, sobre seus objetivos e epistemologias.
Sendo assim, a construo do pensamento histrico forma-se a partir de uma
bagagem conceitual sobre temporalidade, interao de variveis explicativas, mtodo
hipottico-dedutivo, contraste entre mudana e continuidade, causalidade, estrutura e
modelos. (ZARAGOZA, l989, p. 170).
Na linha de Zaragoza, nossa proposta ao trabalhar com documentos no tem por
base apenas a leitura, anlise e confrontao de documento, mas acima de tudo, a
oportunizao de que os alunos formulem hipteses e busquem argumentos que a
sustentem, pois o importante que o aluno se d conta que a histria tanto um
conhecimento elaborado, quando em construo. (ZARAGOZA, P. 171).
Zaragoza (p. 172) define os seguinte passos de investigao histrica por parte

dos alunos: "Conocimiento del "estado actual de la cuestin": discurso o discursos

dominantes sobre un tema determinado; Planteamiento de una nueva cuestin, a partir de
preocupaciones actuales, de los tpicos o esteriotipos de muestra cultura o de los
intereses de los alumnos; Formulacin de hiptesis; Anlisis de las fuente disponibles,
crtica y seleccin de las mismas; formulacin de una metodologia de trabajo, y trabajo
com las fuentes; Formulacin de resultados".
ZARAGOZA complementa que, neste caso, cabe ao professor ser mediador da
atividade, auxiliando os alunos na construo do pensamento formal, contrabalanando a
metodologia de trabalho com as fontes, bem como atuando na seleo das mesmas de
acordo com os objetivos. (p. 172).
Desta forma, o ensino prioriza o aluno no sentido de que este far histria suas
prprias perguntas e buscar nas fontes as respostas possveis.
Nosso autor diz ainda que, em suas investigaes, o adolescente no
questionar os grandes modelos explicativos e os grandes paradigmas, mas questionar o
cotidiano, a moral, as questes de carter antropolgicos. Neste sentido, o resultado de
uma investigao feita pelos adolescentes no ser um fim em si mesmo, mas um meio
de situar o aluno diante da histria. (p. 173).
De acordo com a psicologia gentica, o pensamento formal dos indivduos
desenvolve-se na adolescncia. Mas alguns pesquisas demonstraram que inmeros
estudantes entre 14 e 17 anos tm o pensamento formal desenvolvido de forma
incompleta.
Porm, segundo ZARAGOZA, o domnio da cincia histrica exige o pleno
domnio do pensamento formal. Assim, de acordo com este autor, "La nica posibilidad
de avanzar en la construccin del pensamiento formal consiste en realizar ejerccio
mediante los cuales maduren esas operaciones formales: relacin mutua de todos los
elementos, razonamiento verbal y, sobre todo, utilizacin del mtodo hipotticodeductivo. Ello exige una didtica especfica, que tiene que estar basada en la
investigacin." (p. 175).
ZARAGOZA (p. 1775) enftico ao afirmar que para o adolescente a
investigao um instrumento fundamental no processo de construo do pensamento
formal.

Por outro lado, POSO, ASENSIO E CARRETERO (1989, p. 213, 214) afirmam
que para que o indivduo desenvolva o raciocnio abstrato, no basta ter desenvolvido
certas habilidades no pensamento, mas necessrio que o aluno tenha adquirido
conhecimento especfico nas reas especficas. E que portanto, para que o aluno seja
dotado de pensamento histrico, fundamental tambm que adquira conceituais da
histria.
Ao ensino tradicional de histria e aos limites detectados nos mtodos da
aprendizagem pela descoberta, Poso, Asensio e Carretero apoiam as reflexes de
AUSUBEL em favor de um ensino significante entre os aspectos psicolgicos da
aprendizagem e os aspectos lgicos dos conceituais histricos.
"Para que un aprendizaje sea significativo son necesarias, al menos, dos
condiciones. En primer lugar, el material de aprendizage debe de poseer un significado
ensi mismo, esdecir, sus diversas partes devem estar relacionadas conforme a una cierta
lgica. (...)

El aprendizaje significativo consiste por tantoen um proceso de

diferenciacin conceptual progresiva, a partir de los conceptos ms generales de la

disciplina". (POSO, ASENSIO E CARRETERO, l989, p.229-233).
Segundo Ausubel (1989 - apud POSO et alli, p. 230), "La mayor parte de los
aparendizajes significaivos son subordinados, de forma que la nueva ida aprendida se
halla jerrquicamente subordinada a una idia ua existente en la mente del alumno. Por
ello, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un "puente
cognitivo" entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms gneral ya presente en
la mente del alumno. Esse "puente cognitivo" recibe el nombre de "organizador prvio"
y consistira en una o varias ideas gnerales que se presentan antes que los materiales de
aprendizaje propiamente dichos com el fin de facilitar su asimilacin."
Quanto aos conceitos da histria, mesmo a despeito das diferentes escolas
hitoriogrficas, apesar da histria ser pluriparadigmtica, ela possibilita a que o professor
insira o aluno na problemtica das questes referentes a objetividade da histria.
Portanto, aos mtodos de investigao por parte dos alunos, cabe ao professor
instrumentaliz-los com teorias da histria e seu corpo de conceitos fundamentais.
Sendo assim, POSO,ASENSIO E CARRETERO (P. 228) indicam que o ensino
de histria ocorre pela intermediao entre as habilidades metdicas ligadas ao

pensamento formal e os ncleos conceituais bsicos da histria.

Feitas as consideraes sobre os pressupostos metodolgicos com os quais
operamos, vamos agora detalhar os contedos e as aes didticas desenvolvidas em sala
de aula.
Para o professor de histria, sem dvida, tornou-se mais complexo definir o que
dever ser considerado mais importante no ensino dessa disciplina. Mais difcil ainda
elencar os temas segundo uma lgica de melhor aproveitamento didtico. Ou mesmo,
tornou-se difcil determinar o que convm ser trabalhado ante e depois, numa escala de
temas por srie escolar.
Observando as propostas curriculares de Minas Gerais, So Paulo e Santa
Catarina, achamos que no h grandes diferenas entre o que se entende como contedo
escolar de histria. As mudanas recaem na nfase sobre certos temas e na metodologia.
Da mesma forma o programa de histria do Colgio de Aplicao parte da idia
de que o contedo de histria pode ser identificado a partir de uma srie de ttulos
clssicos consagrados pelas tradies historiogrficas do ocidente.
Estamos conscientes dos problemas tericos e filosficos implicados nestas
questes, e que futuramente este programa dever sofrer alteraes mais profundas. Mas
para tal, necessrio que tenhamos uma viso mais ampla sobre os desdobramentos das
mudanas que queremos operar. Para tanto necessrio que tenhamos experincias,
diagnsticos que se constituam emostragens signficativas de metodologias no ensino da
histria.
Por conseguinte aplicamos o programa do Colgio de Aplicao porm
introduzimos a esses contedos recortes temticos e neles buscamos trabalhar com os
mtodos de aprendizagem pela descoberta, utilizando-nos de pesquisa por parte dos
alunos, fundamentadas no mtodos de investigao da histria.
Passamos agora ao relato das experincia desenvolvidas no Colgio de
Aplicao.
A HISTRIA DE/EM SHAKESPEARE
UMA EXPERINCIA MULTIDISCIPLIAR E PLURILINGUAL

Esta foi uma atividade que envolveu vrias disciplinas da stima srie e que fez
utilizao de material didtico comum.
Do ponto de vista da nossa rea de conhecimento, o objetivo foi fazer uso de
uma fonte literria como recurso de ensino de histria. Sendo assim, planejamos uma
atividade em torno da pea "O Mercador de Veneza" de Shakespeare. Essa obra abre
muitas possibilidades para trabalhar com os seguintes temas histricos: Transformaes
econmicas do Renascimento; Emergncia do valor da riqueza mvel; Usura; Iderio
renascentista; Navegaes e comrcio martimo O olhar sobre o outro; Ao trazer para
sala de aula "O Mercador de Veneza" estvamos nos apoiando nos historiadores dos
"Anales" que as fontes literrias so legtimos documentos que o historiador deve lanar
mo.
Mesmo Hyden White acredita que o historiador no pode "negligenciar as
reflexes literrias de sua prpria poca", como se houvesse uma "descontinuidade entre
jos acontecimentos do mundo exterior e sua representao sob a forma narrariva"
(BURKE, 1992).
No mesmo sentido, Laorga (1990) considera a obra literria como um
testemunho de sua poca. Tanto de inteleco como de representao da realidade. Ela
igualmente encarnao das crenas sociais, e de cosmovises coletivas. Desnudam as
linhas mestras dos diferentes sistemas sociais. Mostram de que forma variam os
elementos culturais e estruturais no tempo e no espao.
"Creencias, ideas y mentalidades se vinculam a valores, modelos e smbolos
que cambiam em cada lugar, mientras que las pautas de conduta y las de vida cotidiana
respondem a orientaciones normativas de la ccin igualmente dismiles." (LAORGA,
1990).
Laorga afirma que o texto literrio no meramente uma ilustrao da
exposio histrica, mas sim uma fonte de investigao que preciso saber manejar e da
mesma forma recorrer a ela. "La varidez de la fuente literria resulta innegable a la hora
de analizar temas de histria social, detalles de vida cotidiana o tendencias de
mentalidade coletiva." Ela concorda com Gnes de Los rios, que a obra literria um
"guia para explorar a recondita intimidade de um momento histrico."
Foi com esses instrumentais que trabalhamos pedagogicamente com a pea de

Shakespeare no ensino de histria. RELATO DA EXPERINCIA

As 7 sries do Colgio de Aplicao (CA-UFSC) tem como contedo
programtico de histria o perodo que abrange entre o sculo XV e XVIII, num espao
geogrfico que envolve com intensidade varivel, os quatro continentes: Europa, frica,
sia e Amrica.
Quando a pea de Shakespeare foi introduzida nas aes de aprendizagem, as
turmas j tinham discutido a expanso comercial do final da Idade Mdia, o
desenvolvimento das cidades, em especial as do Mediterrneo, a acumulao do capital,
tanto pela via mercantil, como pela manufatureira e usurria, a transferncia da dinmica
comercial para o oceano Atlntico, as concepes envolvendo o conhecimento sobre a
terra, as disputas religiosas, a colonizao do Brasil, o choque cultural entre indgenas,
europeus e africanos, a intensificao e os significados da escravido moderna, o iderio
renascentista e o humanismo.
Todos esses temas foram trabalhados de acordo com uma abordagem estrutural,
porm, sempre que possvel, fazendo o contraponto com documentos de poca de forma
que permitissem um ir e vir entre uma viso panormica das estruturas histricas e um
zoom que colocasse no foco do estudo um exemplo individualizado do assunto que
estivesse em questo. Portanto, alguns documentos foram sendo usados, numa
aproximao que Peter Burke (1992) se refere como o centro do espectro entre os
grandes "acontecimentos" pblicos e seus efeitos no individual, no privado.
Sem dvida com a pea "O Mercador de Veneza" esse pressuposto foi
operacionalizado.
Essa obra foi escrito por volta de 1594, segundo consta, baseado em contos de
1558 e 1577. De qualquer forma, este fato irrelevante para a atividade

pedaggica

que ora relatamos. Pois, de um jeito ou de outro, trata-se de uma obra do sculo XVI,
portadora do universo de representao do renascimento.
Quando escolhemos a pea de Shakespeare para trabalhar com alunos da 7
srie, tnhamos em mente realizar um estudo que possibilitasse a aprendizagem da
histria a partir de uma transposio de linguagem, ou para sermos mais exatos, a partir
da relao entre o discursos histrico dos compndios didticos e o discursos ficcional.

No pretendemos, aqui, entrar no debate sobre a natureza dos discurso

historiogrfico. Neste momento, uma polmica de tal envergadura no o caso.
O fato que o contedo que estava sendo trabalhado com os alunos na 7 srie
tinha por contexto as transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais oriundas
do sculo XVI. Discutamos mais especificamente as transformaes comerciais, a
ampliao do comercio martimo, a valorizao da riqueza mvel e as grandes
navegaes. neste ponto que realizamos um recorte no texto da pea.
Primeiramente cabe alertar que ao trabalhamos com a pea "O Mercador de
Veneza", nos utilizamos de uma traduo portuguesa editada pela abril cultural em 1981.
Como o texto extenso, tornava-se impossvel trabalh-lo na ntegra. At
porque, o que nos interessava destacar na pea eram as situaes que se referiam mais de
perto aos contedos didticos. E tambm porque nossos alunos de 7 srie, talvez
tivessem dificuldades muito grandes para entender o texto todo. H que se dizer ainda
que as formas gramaticais de uma obra como esta foge muito linguagem cotidiana e
escolardos alunos.
Em vista disso, selecionamos falas da pea referentes ao primeiro ato, cena trs;
terceiro ato, cena um, dois e trs; e quarto ato, cena um. Tentamos com um razovel
resultado construir uma narrativa linear entre essas falas. Mesmo assim, alguns alunos
tiveram dificuldade de entender a trama nas primeiras leituras.
Na verdade, a narrativa referia-se a parte em que Bassnio pede trs mil
ducados ao judeu Shylock, por um prazo de trs meses, sendo que seu amigo Antnio,
um mercador veneziano, ficara como fiador. Outras cenas que nossa montagem destacou
foram as que se referem ao no pagamento do emprstimo no prazo estipulado e a
cobrana do mesmo em um tribunal, onde Prcia, a recente noiva de Bassnio disfarase de Juiz, o que d ao enredo um desfecho totalmente desfavorvel ao usurrio judeu.
Ao todo a narrativa resumiu-se a cento e quatro falas, distribudas em trs
pginas de papel ofcio.
Em sala de aula seguimos a seguinte dinmica:
Primeiramente uma leitura coletiva onde sete alunos diziam as falas dos sete
personagens presentes na narrativa;

Em seguida cada aluno fez leitura e estudo individual com o objetivo de redigir
uma sntese da narrativa. Esta atividade tinha por objetivo forar os alunos a uma
compreenso individual da estria sem a qual no poderiam desenvolver as reflexes
seguintes nem trabalharem de forma comparativa o discurso histrico e o ficcional; O
terceiro e ltimo passo consistia em que os alunos respondessem, em duplas, a cinco
questes com o seguinte teor: "Estabelea relaes entre a pea "O Mercador de Veneza"
de Schakespeare e os contedos de histria trabalhados neste ano (1996)". Shakespeare e
o comrcio martimo;
Shakespeare e a usura;
Schakespeare e o contexto econmico do sculo XVI;
Shakespearer e a viso renascentista sobre o outro ( o judeu);
Questo livre: fazer comparao entre a pea e qualquer assunto trabalhado em
sala de aula.
AVALIANDO A ATIVIDADE
O trabalho envolvendo contedos de histria e um texto literrio, notadamente
um texto clssico e pouco familiar aos alunos, suscitou, por parte destes, muita
resistncia, embora tenha sido deforma difusa e diferencial entre as trs turmas.
Entretanto, esta atividade no se restringia apenas disciplina histria. Na verdade, ela
envolvia professores de lngua estrangeiras como Ingls, Francs, Alemo e Espanhol,
alm

de Educao Artstica, na modalidade Teatro. bom salientar que estas

disciplinas todas no trabalham com as turmas por inteiro. Existem vrios professores de
Ingls, sendo que cada qual trabalha com um percentual dessas trs turmas. Da mesma
forma, estas turmas so tambm divididas entre Lngua Francesa, Alem e Espanhola.
Apenas a professosra de histria trabalhava com as turmas por inteiro. Outra questo
relevante que esta atividade foi iniciada pela disciplina histria. Num segundo
momento, os alunos trabalharam, em lnguas estrangeiras, a cena trs do primeiro ato e
posteriomente sua teatralizao. A resistncia dos alunos no primeiro momento ao
trabalhar com a pea, paulatinamente, foi se transformando em algo desejado e
valorizado, culminando com o resultado final extremamente positivo da encenao
teatral. Diramos que a parte mais difcil da aprendizagem a construo do primeiro
referencial sobre qualquer assunto, a partir desta construo, o tema vai se tornando

familiar ao aluno e este vai rendo facilidade de pens-lo de forma relacional.

Portanto, no fosse a experincia interdisciplinar desse atividade com a pea "O
Mercador de Veneza", nossa avaliao sobre a mesma seria predominantemente
negativa, dadas as dificuldades j apresentadas quando da construo de um referencial
novo na mente dos alunos. Mas a avaliao dos colegas, parceiro na atividade, e seus
relatos extremamente positivos, inclusive com relao a alunos considerados "fracos",
deu-nos confiana no sentido de estar desenvolvendo uma ao pedaggica respeitvel.
Quanto a avaliao formal do desempenho dos alunos, manifesta por meio de
uma classificao que vai de zero a dez, no nos foi possvel apresent-la neste
momento, visto que a produo escrita dos alunos lhes foi devolvida antes que este relato
fosse escrito. Porm, podemos afirmar que o percentual de notas abaixo de seis foram
pouqussimas. At porque esta atividade forava os alunos a reverem contedos dos
bimestres anteriores, o que lhes serviu como um feedback sobre a matria.
S se ter uma vaga idia do entendimento dos alunos sobre a pea "O Mercador
de Veneza", tomamos como parmetro a prova final das 7 sries em 1996. Note bem,
prova final aquela que aplicada apenas entre os alunos que durante o ano no
obtiveram mdia sete. Portanto, alunos cuja aprendizagem foi frgil.
Quarenta e quatro alunos ficam em prova final. Esta constava de quinze
questes, das quais os alunos deveriam responder apenas dez. A dcima Quinta questo
tinha jo seguinte enunciado: Cite e comente alguma obra literria da Renascena.
Vinte e cinco alunos optaram por responder a esta questo. Sendo que treze
deles obtiveram cem por cento de aproveitamento. Trs obtiveram setenta e cinco por
cento de aproveitamento. Quatro, obtiveram cinqenta por cento de aproveitamento e
trs no demonstraram aproveitamento.
Devemos pensar que essa questo no era estimulada, ela no fazia referncia a
pea "O Mercador de Veneza". Ela pedia um comentrio sobre uma obra literria. Em
vista disso, um fato inusitado foi por ns percebido durante a prova. Muitos alunos no
sabiam o significado do termo "literria", portanto, falha nossa, houve uma distrao
quanto ao universo vocabular dos alunos.
Outro aspecto que ceve ser avaliado na atividade com a pea "O Mercador de

Veneza" quanto a ampliao do conceito de histria por parte dos alunos.

Aps uma apresentao da encenao a professores do Estado, trs alunos
foram questionados sobre at que ponto achavam que tinham aprendido histria com a
atividade da pea. Nesta questo os alunos, na verdade, foram bastante evasivos, seno
titubeantes. Noutra questo sobre o que gostaram da atividade, os alunos responderam
que a partir da pea, puderam perceber sobre os problemas das pessoas da poca, suas
roupas e o que pensavam.
O problema que a fala dos adolescentes demonstrou que eles no conseguiram
identificar que os elementos que havia levantado eram histria. Portanto, o que estava
frgil naquele momento era o entendiam por histria. Mas acho que este no um
problema especfico da 7 srie. Este um problema que perpassa a todas as sries, e ele
exprime de fato, a dificuldade que os professores de histria sentem ao tentar levar para
o interior das salas de aula reflexes sobre a ampliao dos objetos da histria. E sobre
isso pensamos que urgente que haja mais aproximao entre o saber acadmico e o
saber escolar. CONCLUSO/AVALIAO
A atividade "A Histria de/em Shakespeare, uma experincia multidisciplinar e
plurilingual", abre muitas perspectivas metodolgicas ao ensino de histria bem como
possibilita um relacionamento multidisciplinar, envolvendo reas que no apresentam
uma afinidade imediata.
Do ponto de vista de histria, ela nos fora a buscar as pontes tericas que
discutem, enfaticamente, a relao entre histria e literatura; a natureza dos documentos
histricos no tradicionais e at mesmo sobre o status do conhecimento histrico.

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