Educação Musical e Formação de Professores

Coleo Cultura e Educao
EDUCAO MUSTCAL
FORMAO DE PROFESSORES
Sute e Variaes sobre o Tema
Neide Esperidio
" Edio
Globus Editora
2012
CENAS MUSICAIS 1
soBRE O CAMPO DA EDUCAO MUSTCAL
campo do saber pedaggicomusicol como obsolutomente oberto, sem

Tomor
fronteiros, mos com horizontes, permitindo

trnsitos inusitodos e inesperados, orticulaes entre os diversos espoos escolores e
no-escolares, tolvez seja o desafio que temos que enfrentar.
Jusomoro Souzo
t_
Neide Esperidio
Nos antigos tratados musicas encontramos discusses

sobre tica, cincia, educao, poltica, religio, metafsica e,
tambm, sobre questes mais especficas - prtica instrumental, estilstica, notao musical, indicando que o pensamento
musical encontra-se imbricado em diversos campos desde o
surgimento dos primeiros estudos. Em contrapartida, questes musicais so abordadas em escritos sobre matemtica,
cosmologia, potica, retrica, esttica, arquitetura, literatura e
poesia.
A historiografia musical aponta que as definies de msica abrangem uma pluralidade de concepes, assinaladas
pelo tempo histrico, pelo contexto social no qual as msicas
so produzidas, pela cultura na qual se inserem e pela singularidade da criao e da escuta. Sekeff (2007) postula que a m,
sica aconceitual, polissmica, marcada pela ambiguidade,
favorecendo mltiplas leituras.
Considerando a Educao Musical como um campo ainda em processo de construo como Cincia, consttui o texto
deste captulo o desafio de tecer concepes deste campo,
buscando-se desvelar os alcances e limites da rea, chamando
a ateno dos educadores musicais para a necessidade de se
investigar minuciosamente o campo da Educao Musical imbricado nas Cincias da Educao.
Tomarei de Bourdieu (1999) a concepo de campo cientfico caracterizado, alm de outros fatores, pelas definies
dos objetos em questo e dos interesses especficos envolvidos, os quais so irredutveis aos objetos em jogo e aos interesses especficos de outros campos. Sendo assim, um campo
cientfico determinado pelas especificidades dos seus objetos, pela natureza dos conhecimentos e saberes pertinentes e
55
Educao musical e formao de professores
pelas possveis articulaes com outros

campos, em procedi_
mentos de estudos e pesquisas, constituindo seu prprio
refe_
rencia I terico-prtico.
Ao buscarmos compreender a Educao como um fe_
nmeno complexo, cujo objeto de estudo mltiplo
e exige
uma leitura pluralista, apoiada em aportes tericos
de vris
cincias, pode-se inferir que a Educao Musical
tambm um
campo complexo, ao se examinarem as vrias dimenses
da
msica, a multiplicidade de culturas, suas diversidades
singula_
res e seus mltiplos espaos. por isso, necessita
do auxlio e
dos fundamentos de diversas disciplinas e cincias,
tais como a
Psicologia, a Antroporogia, a Firosofia, a Matemtica,
a Didtica, entre outras, para subsidiar pesquisas da rea,
sustentar
saberes e construir conhecmentos.
Sendo a realidade multifacetada no pretende
este tra_
balho resolver esta problemtica; mas, lanar questes para

um repensar sobre nosso campo de trabalho e de pesquisa,
cuja tarefa to complexa quanto instigante.
1.1. Estatuto de cientificidade das Cincias Humanas
Boaventura Santos (2006) em Um discurso sobre

as Ci_
ncios demonstrou que, nas ltimas dcadas
do sculo XX,
vivenciamos um perodo de transio da Modernidade para
a
Ps-Modernidade, produzindo transformaes
no campo do
conhecimento, em virtude da crise do antigo paradigma
da
Modernidade,
As descobertas cientficas ocorridas no incio do
scuro
XX, especialmente a teoria quntica de planck (1900)
e a teoria
da relatividade de Einstein (1905), repercutiram na
mudana
de paradigma das cincias e, por sua vez, na viso
de mundo. A
primeira produziu uma srie de questes relativas
no somen_
te natureza da matria, mas tambm relacionadas aos pro_
blemas de natureza epistemolgica, questionando_se
a objeti_
56
Neide Esperidio
vidade das observaes dos fenmenos naturais e da experincia sensorial, independentemente da participao do observador.
Com a teoria da relatividade, os conceitos e rnedidas de
espao e de tempo, considerados absolutos na fsica clssica,
foram abandonados, aps Einstein demonstrar que tais medies dependiam do movimento do observador. Assim, dois
eventos observados simultaneamente podem ocorrer em intervalos de tempo diferentes, se vistos por observadores distintos. Portanto, o tempo e o espao so conceitos relativos: o
espao no tridimensional e o tempo no uma entidade
isolada, pois ambos esto vinculados, formando um continuum
quodridimensionol - espoo-tempo.
O estatuto das Cincias Naturais, cujos enunciados constituam verdades absolutas, passou a ser questionvel. Paralelamente, houve um desenvolvimento das Cincias Sociais, cujo
estatuto de cientificidade foi sendo estabelecido juntamente
aos modelos e mtodos especficos de investigao. O antigo
paradigma se fundamentava na rocionolidode cientfico, na

objetividade, na neutralidade, no rigor metodolgico e na distino sujeito/objeto. Todavia, no novo paradigma da PsModernidade, estes postulados cientficos sofreram transformaes radicais, conferindo s Cincias Humanas uma nova
centralidade.
Um dos aspectos apontados pelo autor reside na superao da dicotomia dualista do conhecimento:
O conhecimento do paradigma emergente tende assim a
ser um conhecimento no dualista, um conhecimento que
se funda na superao das distines to familiares e bvias que at a pouco, considervamos insubstituveis, tais
como natureza / cultura, natural / artificial, vivo / inanimado, mente f matria, observador / observado, subjetivo /
objetivo, coletivo / individual, animal / pessoa. Este relati-
vo colapso nas distines dicotmicas repercute-se
57
nas
Neide Esperidio
disciplinas cientficas que sobre elas

se fundaram (SANTOS
8,2006, p. 64).
Para esse autor, sob
o novo paradigma, todo
conheci_
mento cientfico_natural cientfico_social,

evidenciado nas
teorias das Cincias Naturais que introduziram
conceitos, tJs
como: historicidade, processo, conscincia,
cooperao, antes
inerentes somente s Cincias Sociais.
A pessoa humana
considerada autor e sujeito do conhecimento,
no havendo
distino entre o mundo natural e
a natureza humana, porque
"toda a natureza humana,, (lbid., p.72).
A
superao dicot_
mica entre as cncias Naturais e sociais
tende a revarorzar os
estudos humansticos, colocando ,,o que
hoje designrro, pr.

natureza no centro da pessoa,, (lbid., p.Z2).
Desta concepo resulta outra caracterstica
apontada
por Santos: o conhecimento ps_moderno
tanto particular
como geral, podendo expandir-se pela
va das possibilidades,
das interfaces, da exemplaridade de
modelos e da pluralidade
metodolgica. O conhecimento, sendo
local, no O iescritivo e,
sendo total, no determinstico,
superando_se a dicotomia
sujeito/objeto e a neutralidade cientfca,
como nos estudos
etnogrficos, na observao participante,
nos estudos de pes_
quisadores sobre seus concidados: ,,hoje,
o objeto a conti_
nuao do sujeito por outros meios,, (lbid.,
p.g3).
Neste paradigma, Boaventura Santos postula
ainda que
"o conhecimento cientfico ps-moderno
s se realiza enquan_
to tal, na medida em que se converte
em senso
p'90). Essa ruptura epistemorgica simboliza comum,, (lbid.,
um srrto do .o_
nhecimento cientfico para o senso comum,
ou seja, em um
conhecimento cientfico subjetivado, que

se traduz em um
saber prtico e, por sua vez, em autoconhecimento.
Nunes (2005), ao discutir o paradigma

das cincias
manas, revela que:
58
L--
Hu_
Cada Cincia Social produz o seu prprio objecto terico,

com o fito de, operando sobre ele e com ele, criar um c-
digo de leitura do real-concreto social que lhe permita

explic-lo, compreend-lo, interpret-lo. Todavia, a experincia revela que, a respeito de um mesmo objecto real
e sob a alada de umq mesmo Cincia Social, se podem

construir vrios objectos tericos, vrios esquemas conceptuais, no apenas diferentes uns dos outros, mas at visivelmente contraditrios.Temos assim que, disrupo
caracterstica do conjunto formado pelas diversas Cincias
Sociais, se acrescehta a conflitualidade interno de cada
uma destas disciplinas (NUNES, 2005, p.2O4).
Nunes diz, ainda, que existe uma forma de ler a realidade que particular e singular a cada sujeito, decorrente do seu
cdigo de leitura, estruturado pelas formas ou imagens das
quas somos portadores e da atribuio de significados que
conferimos aos objetos do real. Desse modo, o senso comum
o resultado dessa forma de ler a realidade, enquanto que, nas
cincias, o cdigo de leitura construdo pelo seu conjunto de
conceitos e significados.
Michel Foucault em sua obra Arqueologia do Sober, escrita em 1969, desmistifica as questes da objetividade cientfica e da subjetividade pura, apresentando argumentaes
metodolgicas referentes aos discursos de um dado campo do
conhecimento. Para o filsofo e historiador, as cincias no se
constituem somente por um corpus de conhecimentos, teorizaes e enunciados, sob uma mesma viso de mundo ou sob
uma mesma perspectiva de anlise e tampouco por olhares,
escolhas e direcionamentos subjetivos dos pesquisadores, em
um dado momento histrico, de certa posio e de determinados lugares quando estes exercem um discurso. Segundo o
autor, as bases slidas para a investigao cientfica e de uma
reviso conceitual residem na natureza recorrente da histria
epistemolgica.
59
Em relao ao ensino da msica, Freire (L997),

Kleber
(2000), Arroyo (2001) e Esperidio (2003)
Neide Esperidio
defendem que, no
1.2. Pedagogia, Cincia da Educao ou Cincias da Educao?
e escolas de
msica e, tambm, pautada na lgica cartesiana
e positivista: a
compreenso do ensino e da aprendizagem
musical baseava_se
em uma viso evolucionista, considerando_se
como pice da
produo musicar da humanidade a
msica de concerto dos
lnicialmente, necessrio apresentar as diferentes concepes de Pedagogia, Cincia da Educao e Cincias da Educao, cujas discusses so histricas e de longa data, para
compreender as razes que nos levaram a defender a Educa-
incio do sculo XX, a Educao Musical em

foco na sociedade
ocidental era aquela praticada nos conservatrios
sculos XVill e XIX de tradio europeia.
Arroyo acrescenta gue, com a mudana de paradigma

das cincias, dois conceitos introduzidos pela
Antropologia
concorreram para uma reviso epistemolgica
nas Cincias
sociais e, por conseguinte, na Msica e Educao
Musical: o
conceito de rerativizao dos processos e produtos
curturais e
a nova concepo de cultura. Com isso, ,,a cultura
europeia
deixou de ser vista como modelo ideal de
cultura e passou a
ser mais uma das vrias culturas,, (ARROYO,

2001,, p.2O).
consequentemente, o antigo modero curricurar

de Educao Musical nos moldes tradicionais, seguindo
o modelo
conservotoriaf europeizado, rgido, hierarquizado,
fragmenta_
do, subdividido em partes graduadas pela
complexidade, passa
a ser severamente criticado. Como exemplo, apontam_se
as
vrias transformaes ocorridas nas porticas
educacionais dos
ltimos anos e as reformas curricurares que
esto sendo rearizadas em diversos nveis e modalidades
de ensino, incluindo_
se, neste cenrio, o retorno do ensino da
msica s escoras de
educao bsica, estabelecido pela Lei Federal
1,L.7Og / Og.
Mais adiante, sero examinados o impacto
e os impasses
que se estabeleceram no cenrio da
Educao Musical com a
promulgao dessa lei. Agora, cabe_nos
analisar o campo da
Educao Musicalcomo Cincia emergente
em nosso pas.
60
o Musical com um campo que pertence s Cincias da Educao.
No mbito acadmico da atualidade, discute-se a utilizao dos termos Pedagogia, Cincio ou Cincias do Educoo,
bem como o lugar que cada uma ocupa na sociedade contempornea. Entre os autores que discutem essas questes, destacamos ric Plaisance e Grard Vergnaud (2003), cujos estudos
compararam o panorama educacional francs e o brasileiro,

analisando semelhanas e diferenas na constituio dos respectivos sistemas educacionais, sob uma perspectiva histrica,
considerando que os dois pases apresentam traos comuns,
independentemente da influncia francesa sobre a construo
do sistema educacional brasileiro.
Em relao aos aspectos educacionais semelhantes desses dois pases, os autores apontam:
r A crise educacional que expressa nas discusses atuais sobre as finalidades e os meios da educao, buscando-se definir que tipo de homem se quer formar e
para qualsociedade;
r A fragilizao das referncias tradicionais, tais como as
instituies e a valorizao da autoridade;
r
o
A constatao do fracasso escolar;
diferentes classes sociais existentes nos dois pases;

As dificuldades de se encontrarem solues que possam resolver essas questes, pois no interior da pr-
A acentuada desigualdade de acesso educao
6L
nas
pria escola, muitas vezes, reforada

essa desigualda_
de;
r A necessidade de se pesquisar o cotidiano

escolar,
o
r
buscando_se.investigar as situaes
concretas e slngu_
lares da escola e da sala de aula;
A verificao do iletrismol (dificuldades para

ler ou es_
crever) entre jovens e adultos, colocando
em dvida a
eficcia do sistema educativo;
As evidncias do aumento da violncia
e da inseguran_
a existentes nos estabelecimentos escolares .i, populares, em decorrncia do desemprego,
da segrega_
o social e das condies de vida que afetr*,
[ri,r".i_
palmente, as famlias residentes
na periferia;
O desenvolvimento
recente nos dois pases das cha_

madas Cincias da Educao e o pouco
incentivo go_
vernamental para as pesquisas neste
campo, em de_
trimento das pesquisas cognitivistas.
Quanto s diferenas entre os dois pases, os

autores
ressaltam alguns fatores, como:
L) a sistematizao da educao e a incluso,

desde
1960, da educao infantil no sistema
educacional francs,
enquanto que no Brasir, isso ocorreu
somente a partir da rtima Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacionar ns g3g4 de
1.996;
2) a homogeneizao do ensino francs,

cujo territrio
L6 vezes menor que o brasileiro,

enquanto que o Brasil enfren_
ta a questo do subdesenvorvimento rurar

e do anarfabetismo
em propores muito maiores, o que dificulta
o acesso de to_
dos escola;
3) a formao do ofcio de professor para
todos os nveis
realizada na Frana, desde a dcada
de 1990, em um nico
tipo de estabelecimento os institutos
universitrios - (ruFM),
1
tradutor manteve-se fiel ao termo utilizado pelos

autores.
62
Neide Esperidio
todos pblicos e conveniados s universidades, estendidos em

todo territrio francs, enquanto que, no Brasil, as instituies
de formao de professores so heterogneas, especialmente
em qualidade;
4) na Frana, todos os professores so estveis e funcionrios pblicos por meio de concurso, apenas sem direito
escolha da localidade de trabalho.
De acordo com a abordagem histrica desses autores, na
Frana, os precursores da Cincio da Educao foram MarcAntoine Jullien de Paris, m sua investigao sobre a situao
da instruo pblica francesa, no ano de l_812, e Alexander
Bain, em seus estudos sobre a histria das abordagens cientficas da educao realizadas em 1879. para Bain, a Cincio da
Educao deveria se limitar ao estudo cientfico da arte de
ensinar. Entre 1883 e !914, a Cincia da Educoo ou pedogogro surge como curso complementar nas faculdades de Letras,
em perodos determinados e ministrados, em sua maioria,
pelos professores de filosofia concursados para o ensino secundrio.
Todavia, em Bordeaux, Paris (Sorbonne) e Lyon, esses
cursos foram oferecidos continuamente e, no ano de l_887, o
curso transformado em ctedra, sendo Henri Marion o primeiro professor de Cincia da Educao na Frana, sucedido
posteriormente por Ferdinand Buisson e mile Durkheim. Sob
a influncia deste ltimo, a ctedra passa a ser denominada
"Sociologia e Cincia da Educao".
Porm, aps morte de Durkheim, o nome substitudo

por "Economia Social" e a ctedra assumida por Bougl. De
acordo com Gautherin (1995, apud PLATSANCE; VERGNAUD,
2003, p.19) "os cursos de 'cincia da educao' se inscrevem
em um contexto sociopoltico e no visam a transformar as
prticas educativas e nem a realizar anlises empricas da realidade escolar".
Henri Marion, em sua aula inaugural, acentuou a importncia da Filosofia da Educao e afirmou que a pedagogia "a
63
Neide EsPeridio
cincia e a arte da educao" e concebida como uma cincia
aplicada. J para Durkheim "a pedagogia no a cincia da

preceitos
educao, uma teoria prtica", pois trata "de editar
de conduta" estando orientada para a ao' Seu objeto aparece como fato social articulado a outros fatos sociais. considera,
proainda, que o objetivo principal da Cincia da Educao
duzir conhecimentos e no julgar prticas' Durkheim afirma
que a educao deve ser vista como um sistema caracterstico
de cada sociedade, em determinado tempo histrico-social'
possuindo fora de coao sobre os indivduos (lbid', p' 20)'
Aps a primeira guerra, observou-se na Frana uma forte influncia da Sociologia nos estudos relativos educao e
o que ocasionou, em 1923, divergncias no prprio
moral,
governo. So abertos alguns institutos de Pedagogia em Sorbonne, Lyon e Escolas Normais em Versailles e em Seine' mas a
no
expresso "Cincia da Educao" continuou a ser utilizada
RousJean-Jacques
singular. Na Sua, desde L912, o lnstituto
seau intitulado "Escola das Cincias da Educao"'
Em fins do sculo XX, eleva-se o nmero de pesquisado-
res e professores em Cincias da Educao, cujos conhecimentos ampliaram-se para alm das disciplinas consideradas fundamentais, como psicologia, sociologia e filosofia, abrangendo
tambm, as de orientao mais pragmticas, como didticas
das disciplinas, formao de jovens e adultos, dentre outras'
Os autores contemporneos de lngua francesa, reunidos
em torno de Louis Not , em 1984, consideraram que:

de forma
[...] uma cincia da educao seria centralizada

prioritriasobrearealidadeeducativacomotal:elainterrogariaasoutrascinciasparasintetizarSeusresultados
sob forma de teoria que seria, por sua vez, confrontada
prtica (PLAISANCE; VERGNAUD, 2003, p'34)'
Neste modelo, h oposio entre o conhecimento cientfico, referente pesquisa educacional emprica, e o conheci-
mento pedaggico, que envolve os sujeitos e a realidade do

processo educativo. Para Viviane de Landsheere (1992' apud
Educao
PLAISANCE; VERGNAUD, 2003, p'34), a Cincia da
prprio
campo
seu
comporta um conhecimento especfico com
ao
e a educao propriamente dita, como uma dimenso da
ea
educao
pesquisa
em
a
humana. Ela faz a distino entre
educao
pesquisa sobre a educao; a primeira diz respeito

e formao vinculaclas estritamente prtica educativa e
formao dos educadores, enquanto que a segunda depende
dos critrios de validade de outras disciplinas cientficas.
Outros autores citados por Plaisance e Vergnaud afirmam que as Cincios Pedoggicos apresentariam os fundaque as
mentos cientficos da prtica pedaggica, enquanto
CinciosdoEducooconstituiriamasdisciplinasfundamentais
que enfatizam a educao como processo, produzindo novos
conhecimentos, sem a preocupao imediata de aplicao'
Atualmente, a posio mais aceita o reconhecimento
da diversidade de abordagens cientficas da Educao' A expresso Cincios da Educoo, usada no plural, surgiu devido
questo de se considerar se possvel uma nica cincia ter
por objeto de estudo a Educao ou, ao contrrio, se a Educareas'
o um objeto de estudo de diferentes
geral das Cincias
quadro
um
Gastn Mialaret elaborou
p'35)'
da Educao (\976, apud PLAISANCE; VERGNAUD, 2003'
apartirdeconcepesmaisabrangentes,envolvendo:ossujeitos, as instituies, os campos de formao e as formas de
pesquiao pedaggica. Tambm acredita na necessidade da
definidas
sa cientfica, devido aos fatos e situaes educativas
grupo
sobre
um
de
ou
como sendo "a ao de um indivduo
outro indivduo ou outro grupo, a fim de exercer modificaes"
(lbid., p.36), cuja complexidade e diversidade de fatores geraram as mltiplas Cincias do Educoo'
Em virtude de as prticas educativas possurem uma

multiplicidade de sentidos, torna-se necessrio o agrupamento
devriasdisciplinasarticuladasemsuasdiferentesperspecti-
vas e concepesl para melhor compreenso

dos processos
educativos. A partir da dcada de r.990,
observou_se uma reva_
lorizao da pedagogia, enquanto
reflexo sobre a prtica. Os

autores apontam Mialaret (1991) e
Meirieu (1995) como os
principais pesquisadores que defendem
o estudo da prtica
educativa cotidiana e a pesquisa_ao
sobre a eaucaao 1tniJ.,
p.37-38).
Develay (2001", apud pLA|SANCE; VERGNAUD

, 2A03,
p'38) distingue trs abordagens
em cincias da Educao: a)
pluridisciplinar - que considera
o conglomerado de disciplinas;
b) interdisciplinar - compreendida como
um entrecruzamento
de diversas disciplinas em relao ao objeto
em estudo; c)
transdisciplinar - que reside na relao
da prxis educativa
mediada por passagens de esquemas
iognitivos entre as disci_
plinas' "A epistemorogia das cincias
da Educao estaria na
encruzilhada de uma epistemologia
das cincr, A" uma epis_
temologia das prticas,, (lbid., p.3g).
Conforme aponta Viviane lsambert_Jamati
(19g2, apud
PLAISANCE; VERGNAUD,2OO3, p.39),
quando se trata de pes_
quisa e no de formao, deve_se
utiiizar o termo no plural
para enfatizar dimenses pertinentes
distintas e especficas
que se articulam na produo
de novos conhecimentos.
No Brasil e mais especificamente em
So paulo, o curso
de Pedagogia foi institudo em 1g3g e
formava bacharis, denominados "tcnicos em educao,,. paralelamente,
na Facul_
dade de Filosofia, Letras e cncias
Humanas da universidade
de So Paulo, foram institudos, entre
outros, os cursos de
Sociologa e psicologia que tambm
tinham, como foco, o es_
tudo dos processos de aprendizagem e
a escola como institui_
o social, respectivamente. Nos anos 60, o curso
de pedago_
gia passou a formar bacharis e
licenciados e o pedagogo tor_
na-se responsver peras disciprinas
do Ginasiar e Normar. Essa
distino entre bacharis e ricenciados
foi aborida a partir de
1969, instituindo-se a formao especialista
em administrao
escolar, superviso pedaggica e orientao
educacional.
Neide Esperidio
A criao de cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado) nos anos 70 impulsionou a realizao de pesquisas em
educao, configurando uma vasta produo intelectual que
veio a consolidar o campo educacional em nosso pas. Em finais dessa dcada, emergiu o movimento de redefinio dos
cursos de Pedagogia, em razo dos questionamentos sobre a
identidade do curso e do profissional pedagogo. Essas discusses se estenderam tambm para as demais licenciaturas, e,
no decorrer dos anos 80, a tendncia de valorizar a formao
do professor no curso de Pedagogia e deixar as especializaes
para aps a graduao passou a predominar. Constituiu-se
uma base comum nacional de disciplinas de fundamentos da
educao, voltada para a prtica escolar-social, com valorizao da pesquisa como elemento articulador (PIMENTA, 2006,
p.31-35).
Selma Garrido Pimenta e Jos Carlos Libneo defendem
a ressignificao da Pedagogia como uma "cincia da prtica e
para a prtica em educao". Os autores criticam o modelo das
Cincias da Educao, argumentando que definir a Pedagogia,
apenas sob a perspectiva da docncia, excluir as outras atividades que constituem o pedagogo. Para ambos, a Pedagogia
deve ser considerada uma rea do conhecimento humano, pois
visa estudar a teoria e a prtica da educao em sentido amplo, ou seja, da formao humana (MRECH, 2009, informao
verbal)2.
Pimenta (2006, p.47) assinala que se deve tomar a prtica social da educao como referncia significao epistemolgica da Pedagogia, diferentemente das chai'nadas Cincias da
Educao, cujo discurso sobre a educao, enquanto que o
discurso pedaggico do e poro a prxis educativa.
2
Referncia s aulas da disciplina do programa de ps-graduao da FEUSP,

As Cincios do Educoo e o Educao Muscal no Escola: aspectos introdutrios da anlise de pesquisas, ministrada pela Prof.a Dr.e Leny Magalhes
Mrech, em 2009.
66
67
Em relao Educao Musical, segundo relato

de Mre_
ch, na Frana, o lcus de surgimento das Cincias
da Educao
foi Paris V (Sorbonne), enquanto que o lcus da Educao
Mu_
sical foi Paris lV (Sorbonne). Essa proximidade entre pesquisa_
dores e educadores das Cincias da Educao e da
Educao
Musical favoreceu a produo de estudos sob novas
aborda_
gens e mltiplas perspectivas (MRECH, 2009,
ib.).
Souza (2001, 2007) argumenta que a compreenso
da
complexidade do conhecimento pedaggico_musical,
bem co_
mo dos novos centros de interesse das pesquisas atuais,
tem
produzido novas teorias de Educao Musicar
articuradas a
Neide Esperidio
rando como cincia, no mbito geral e, particularmente, no

caso do Brasil. Conforme Souza nos relata, "a educao musical
aparece citada como campo cientfico-acadmico, em fins do
sculo XlX, dentro do quadro de campos musicolgicos esboado por Guido Adler3" (2ooL, p. 87).
Norton Dudeque tambm se referencia a esse quadro,
reproduzindo-o em seu artigo:
Em 1885, Adler props uma tabela na qual dividia a musicologia em histrica e sistemtica. Para a primeira, Adler
enfatizava o estudo da paleografia musical, categorias histricas (incluindo formas musicais), prticas interpretativas
e a histria dos instrumentos musicais. Para a musicologia
sistemtica, Adler pregava o estudo da harmonia, ritmo,
melodia, esttica musical, pedagogia muslcal e etnomusicologia. (DUDEQUE,200a. p. 11s).
outras reas do conhecimento, principalmente das Cincias

Humanas. podemos constatar no mbito acadmico que
os
recentes estudos na rea musicar vm se desenvorvendo,
arti-
culados Antropologia, Filosofia, Sociologia, Histria,

Neuroci_
ncia, Psicologia, Educao, entre outros.
Mrech (2009, ibid.) considera que a Educao Musical
um campo intrnseco s chamadas Cincias da Educao,

con_
forme os argumentos que sero apresentados a seguir.
1.3. Educao Musical como um campo que se insere

nas
Cincias da Educao
No Brasil, h uma grande tendncia e influncia das

a_
bordagens metodolgicas das Cincias Humanas nas pesquisas
do campo da Educao Musical. Entre elas, pode_se
mencionar
a abordagem etnogrfica e a sociolgica nas temticas
de pes_
quisas da Etnomusicologia, da Sociologia da
Educao Musical,
na rea da Didtica da Msica, entre outras.
Entre nossos pares, as preocupaes e discusses

sobre
a Educao Musical e a formao de um campo de conheci_

mento foram abordadas especialmente por Jussamara
Souza
(2001-; 2OO7l. A autora chama a ateno para

o percurso hist_
rico da Educao Musical e o modo como esta vem
se configu_
68
Sabemos que essa referncia representa um marco no
mbito da pesquisa musicolgica, porm, historicamente, a

emergncia da msica como cincia e arte e seu desdobramento em educao usical j fazia parte do mundo grego da
Antiguidade, conforme irei mostrar mais adiante.
A literatura internacional tambm tem apresentado, sistematicamente, discusses sobre o objeto de estudo da Educao Musical, a natureza do conhecimento pedaggico-musical
e suas articulaes com outras reas do conhecimento. Como
exemplo, Souza cita Kraemer:
Musiclogo austraco nascido em lvanice (1855) e falecido em Viena (1941).

Estudou direito na Universidade de Viena, depois Histria da Msica, que
ensinou em Praga (a partir de 1885) e em Viena (1898). Distinguiu-se por
trabalhos musicolgicos (edies, congressos, instituies) e por sua obra
sobre a histria da msica austraca, mas importante principalmente por
suas profundas reflexes a respeito da natureza dos estudos musicais e pela
criao da musicologia como disciplina. /nr Dicionrio Grove de Msica: edio concisa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,, 1994, p 7 .
69
Neide Esperidio
[...] procura revelar as dimenses presentes no conheci_

mento pedaggico-musical quais sejam filosficas,
antro_
polgicas, pedaggicas, sociolgicas,
histricas, estticas,
psicolgicas e musicorgicas. A construo
de uma teoria
da Educao Musical, na sua viso, parte do princpio
de
que a Educao Musicar est entreraada
com outras disci-
plinas e por isso destaca suas implicaes ,,msico_

histricas, esttico_musicais, msico_psicolgicas,
scio_
musicais, etnomusicolgicas, terico-musicais

e acsticas,,.
(KRAEMER, 1995, apud SOUZA,

2001, p.87).
Desse modo, observamos uma aproximao

entre dife_
rentes cincias e o campo da Educao Musical,
buscando_se
estabelecer conexes entre o processo educativo
da msica e
suas articulaes com os novos campos do
saber. Estudiosos
das cincias como a Antropologia, a Semitica,
a Neurocincia,
a Psicologia, a psicanlise, a Musicoterapia, a
Histria, os Estu_
dos Culturais, as Cincias da Comunicao, da
lnformao, da
Educao e da Msica, debruam_se sobre
os aspectos discur_
sivos, cognitivos, artsticos, psquicos, teraputicos,
lingusti_
cos, histricos, sociais, culturais que a msica,
enquanto oO;"to
de estudo sugere. por isso, compreender a Educao
Vtuiical
na contemporaneidade requer o estudo de suas
mltiplas pos_
sibilidades e de seus desdobramentos articurados
aos diversos
campos.
Na dcada de L97o, as discusses sobre o

stotus cientfico da rea foram impulsionadas pelos trabalhos
da educadora
alem sigrid Aber-struht, em seu Moterior pora
o desenvorvimento do pedagogio Musicol como cincio e, posteriormente,
pelos estudos de Albarea (1994), Capelli (1gg7),

t<raemer
(1995), Piatti (1994), conforme foram
apontados por Souza,
J.
(2AOL,2OO7).
Em sntese, Souza (2007) nos revela que;
a) os pesquisadores, em sua grande'maioria,

so oriundos de programas de ps-graduao de msica
ou de reas
afins, como por exemplo, a educao; seus centros
de interes_
70
ses esto relacionados s linhas de pesquisa dos respectivos

programas;
b) em relao aos meios de produo, nos ltimos encontros da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM),
assistimos emergncia de novos centros de interesse dos
pesquisadores, articulados a diversas reas e necessitando da
elaborao de outras teorias e da construo de novas concepes, tais como: educao musical e projetos sociais, mdias,
gerontologia, cognio e neurocincia, psicanlise, entre outros.

Souza subdivide em quatro formas, o modo de se conceber o campo da Educao Musical:
[...] a primeira, a chamada aditiva, considerando-a como

uma justaposio de duas reas: Pedagogia e Msica. A
Educao Musical dividiria o seu tema com a Pedagogia
nos aspectos de ensino e aprendizagem, formao de professores e institucionalizao da aula, entre outros. A segunda chamada de adaptativa, por considerar que a rea
toma de emplstimo conceitos e teorias de outras cincias, variando de acordo com cada instituio ou vises
particulares. Uma terceira posio defende uma dupla participao da Educao Musical nas reas de Pedagogia e
Musicologia [...] A quarta e ltima posio v uma cooperao entre a Musicologia e a Pedagogia, considerando a
Educao Musical uma rea de interseo entre essas duas
reas (SOUZA et al., 2001, p.1"7).
Finaliza sua argumentao assinalando a relevnci;l de

aprofundar as discusses sobre o objeto de estudo da rea, a
natureza do conhecimento pedaggico-musical e suas interrelaes com outros campos, a produo de teorias explicativas e os instrumentos e prticas metodolgicas prprias, contribuindo, dessa forma, para a construo da rea como uma
cincia. Afirma ainda, que as transformaes ocorridas em um
determinado campo epistemolgico ou no interior de uma
71
disciplina no chegam logo escola, ou, quando

chegam, se
apresentam com mudanas e adequaes
aos respectivos con_
textos.
observamos que, por um rado, a escora se abre
a inovapor outro, tende a conservar sua cultura
e,
es
escolar defendida, na maioria das vezes, pelos prprios professores
que
resistem s mudanas. por que no considerar
o ensino de
msica na escola um campo que se inscreve
na Educao?
Tradicionalmente, por razes histrico-sociais,
concebe_se o
ensino da msica, aquele voltado ao aprendizado
de um ins_
trumento musical ou do canto. Os professores de
msica so,
em sua maioria, profissionais msicos que, alm
de desenvolverem a atividade artstica, exercem a docncia
na formao
de instrumentistas ou cantores, geralmente
em escolas especi_
alizadas ou ministrando aulas particulares.
Por isso, a maioria no possui uma formao pedaggi_
co-musical especfica para o meio escolar, gerando
um distan_
ciamento entre a prxis do ensino da msica
fundada nessas
concepes e o processo educativo que se
desenrola nas esco_
las de educao bsica. Desse modo, a falta
de dilogo entre a
Educao Musicar e o campo educacionar,
como tambm de
seus respectivos profissionais, tornou-se acentuada,
manten_
do-se a tradio paradigmtica de que o ensino
de msica per_
tence mais ao campo da cultura e da arte, do que propriamen_
te educao.
Apontada por diversos autores como indispensvel
formao do professor de msica, a articulao

entre contedos musicais e pedaggicos implica o dilogo
entre a rea especfica de Educao Musical e outros
campos do saber, por
meio de currculos de formao que estabeleam
pontos de
contato e de relao interdisciplinar, a fim de
enriquecer a
formao do educador.
Considero de suma importncia refletir sobre
a Educa_
o Musical como um campo intrnseco s Cincias da Educa_
o, cuja emergncia vem sendo construda ao longo de
um
72
Neide Esperidio
pcrcurso histrico, social, poltico, econmico, educacional e

cultural, estabelecendo pontes com as demais reas e ampli.rndo as conexes para outros campos.
Mrech (2009)4 defende a ideia de que necessrio estabelecer laos e dilogo entre os pesquisadores das Cincias da
Educao e da Educao Musical, uma vez que esta ltima
circunscreve-se ao campo da Educao. Essas discusses chamaram a ateno para a necessidade de compreendermos,
com maior clareza, o pensamento de Mrech. Em seus estudos,
a professora reconheceu que, no modelo francs abordado
anteriormente, busca-se consolidar o campo das Cincias da
Educao Musical atrelado ao das Cincias da Educao, enquanto que, no Brasil, ainda se fala em Educao Musical como
se fosse um campo desvinculado e j consolidado. Na Frana,
as Cincias da Educao Musical so um campo em construo.
Conforme Mrech nos aponta, o objeto de estudo das Cincias da Educao (a educao, o ato educativo, a escola, a
relao professor-aluno, a comunidade escolar) mltiplo e
plural, assim como ocorre com o objeto de estudo da Educao
Musical, sendo necessrio haver mltiplos olhares em seu estudo. Situa com clareza este campo afirmando que:
As Cincias da Educao Musical so constitudas por um
conjunto de disciplinas cientficas que estudam as condies de existncia, de funcionamento e de evoluo das situaes e fatos da educao musical. As disciplinas podem
ser agrupadas em dois grandes eixos:
L) As cincias que estudam as condies gerais da educao musical sob as perspectivas filosficas, histricas, sociolgicas, antropolgicas, demogrficas, econmicas, geogrficas, etc.
Essas questes foram objetos de estudo da disciplina ministrada pela professora Dr.a Leny Magalhes Mrech, no programa de Ps-Graduao da
FEUSP, no ano de 2009.
73
2) As-cincias que estudam as condies

do ato educativo
em msica sob as perspectivas fisiolgicas, psicolgicas
(MRECH, 2009, informao verbal).
A meu ver, todo campo centfico deve ser

um campo
aberto, ou seja, no podemos fixar seus limites
e alcances, pois
como nos mostra a histria das cincias,
h inmeras possibiridades de interconexes entre os saberes que
ainda desconhe_
cemos. Por isso, corroborando Mrech,
afirmo que a fducao
Musical de nosso pas, bem como, de um
modo geral, seus
representantes, educadores e pesquisadores
precisam estabelecer maior aproximao, dilogo, interconexo,
comunicao
com os demais pares das Cincias da Educao,
entremeano_
se em estudos e imbricando-se em pesquisas
neste vasto cam_
po inerente Educao.
Muitos educadores musicais e pesquisadores
da rea
que atuam hoje no cenrio da Educao
Musical brasileira re_
ceberam uma formao estritamLnte

musicar, tcnico_
instrumental, circunscrita ao bacharerado
em msica. Esses
cursos so direcionados a formar mscos
instrumentistas,
cantores, regentes, compositores, diferentemente
da forma_
o do educador. No entanto, sabemos que a grande

maioria
dos bacharis em Msica exerce o magistrio
urp"_
cializadas ou, ainda, em escara ,"nor,
" "..olm
nm escoras
de educao
bsica. Alm disso, os docentes dos cursos
superiores de for_
mao em msica tambm possuem maior
vivncia no campo
da educao musical especializada do que, propriamente,
na
educao musical escolar, justamente porque
a msica perma_
neceu durante muitos anos margem
dos currculos escolares.
Por outro lado, a Associao Brasileira

de Educao Musical
como entidade representativa da categoria
no fomento e di_
vulgao das pesquisas completa, nest
ano, apenas vinte de
existncia, com publicaes de pesquisas
rnuito recentes fren_
te diversidade cultural do cenrio escolar
brasileiro.
Neide Esperidio
Nessa perspectiva, a Educao Musical brasileira ainda
um campo em construo, que vem se afirmando como um
campo frtil de investigao, possibilitando aos pesquisadores
ampliar os olhares para outros espaos de atuao profissional
e de pesquisa. Por isso, faz-se necessrio considerar as novas
relaes entre sujeitos e saberes nas sociedades ps-modernas
e as mudanas das concepes de msica, de educao e de
educao musical mediante o novo paradigma da PsModernidade, decorrente das transformaes ocorridas nas
sociedades do sculo XXl.

Alm disso, preciso estabelecer comunicao e dilogo
entre Educao Musical e Educao/Cincias da Educao para
que aquela possa se consolidar como um campo cientfico.
L.4. O campo da Educao Musical e a Didtica da Msica
Mas, afinal, Educao Musical o mesmo que Didtica

da Msica?
Em virtude de muitos educadores compreenderem a Educao Musical como Didtica da Msica, reconheo ser necessrio clarificar tal distino, com base em alguns estudiosos
do assunto. Pimenta refere-se Didtica como rea da Pedagogia que tem no ensino seu objeto de investigao. Pode-se
consider-la como mediadora da ao docente ao se estabelecer o qu e o como ensinar, examinando o ensino nos contextos sociais nos quais se efetiva. "As novas possibilidades da
Didtica esto emergindo das investigaes sobre o ensino
como prtica sociol viva" (PIMENTA, l-998, p.160, grifo da autora).
Na perspectiva de Moreira:
H um ncleo forte do didtico que no se abala ao longo
da histria da pedagogia que so as categorias historica-
mente construdas. So os conhecidos elementos do did-
74
75
Neide Esperidio
tico: o para que ensinar, o que ensinar, quem ensina,
quem aprende, como se ensina, em que condies se ensi_

na. Mas a relao e a articulao entre esses elementos
variam conforme as concepes conhecidas
(MOREIRA,
modificando substancialmente "o tradicional tringulo didtico: professor (ensinar); aluno (aprender); conhecimento (formar)".
1998, p.61).
conhecimento
(+o,11ar)
Segundo esse autor, nos anos de L9g0, ocorreu em nos_
so pas, um movimento de ressignificao e revalorizao da

Didtica, sob uma perspectiva crtica. No entanto, as questes
nucleares citadas permaneceram no bojo das discusses. A
maioria destes pesquisadores realizou um estudo orientado
para a prxis docente, distinguidos por Moreira em quatro
dii.ees articuladas entre si:
a) a primeira, representada por Houssaye e pimenta, retoma a Pedagogia como um campo mais amplo de investigao
da prtica educativa, compreendendo-se educao como pr_
tica social e a pedagogia como cincia prtica;
b) o segundo bloco, cujos autores citados so Carr e
Kemmis, Andr, Contreras, Oliveira, pimenta, entre outros,
aprofunda ainda mais a ideia de se considerar a didtica como
disciplina prtica, cuja construo terica elaborada a partir
da prtica que visa aprendizagem;
c) a terceira refere-se aos estudos da linha do professor
crtico-reflexivo, representados por Schn, Zeichner, prez
Gomz; e
d) a ltima direo refere-se a uma crescente infruncia

na Didtica em estudos da sociorogia da Educao de diversas
correntes sociolgicas, as quais analisam as relaes entre
escola e cultura, representaes sociais, cotidiano escolar,
subjetividade, etc. como exemplo, o autor cita candau e Libneo. (MORE|RA, 1998, p. 68 -70).
Pimenta (2006, p.21) analisa que a ressignificao da Di_
dtica a partir da investigao da prtica, decorrente da neces-
sidade de melhorar a qualificao docente tanto na formao

inicial como na formao em servio em diferentes pases, vem
76
'=:=rl:::==:..
: ::: _ .. .,i:j ; r ii
:i::, ,
I .,-..isi,
:,..:,:=::' i
:::t:':
professor
(ensinar)
, : r.,..,i
aluno
:i;r:=:,(a pf endef
Figura 2 - Tringulo Didtico
lsto porque a construo da teoria didtica a partir da

prtica demanda considerar este tringulo em situoo, to'
mando-se a prtica enquanto prxis educotivo. "Nesse sentido,
o fenmeno ensino no se esgota na investigao didtica,

seno que necessita que as demais cincias da educao [...] o
tomem como objeto de investigao". (lbid., p.22),.
Jussamara Souza (2001), citando como referncia a Alemanha, afirma que naquele pas debate-se h muito tempo a
natureza da Educao Musical mediante as Cincias da Educao e a Didtica, formando-se duas posies: a primeira que a
considera como rea de conhecimento autnoma e, a segunda, como rea no autnoma. Para ela, a Educao Musical
sob essa ltima tica, implica em aceitar a sua pluralidade e a
complexidade de seu objeto.
Mrech (2009) clarifica a distino entre Educao Musical e Didtica da Msica, pois acredita que muitos educadores
musicais no possuem clareza dessas distines:
77
Neide Esperidio
A Didtica da Msica se interessa, mais especificamente,

pelos processos de aquisio e transmisso
dos saberes
musicais, o que implica o estudo dos modos

de elaborao
e de funcionamento desses saberes e
suas dimenses epis_
temorgicas e histricas, como tambm
dos modos de era_
borao e de funcionamento desses saberes
em relao ao
aluno, ao contexto social e s condies
de transmisso
(sistema de formao, sistema de

ensino, mdia) (MRECH,
2009, informao verbal).
verdade que a Educao Musicar sofreu

diversas metamorfoses no tempo histrico e nos contextos
sociais, polti_
cos e educativos, conforme desvelado por
Fonterrada (2005) e,
ainda, que o valor da msica e seus modos
de ensino tambm
foram influenciados por esses mesmos fatores.
Entretanto, em
todas as pocas e culturas, a msica surge
como uma forma de
linguagem cuja prtica discursiva ensiada
de diferentes modos e recursos. Essa variedade nas formas
de seu ensino, sob
diferentes condies, diversidades de abordagens,
estratgias
estruturadas e recursos necessrios para
uma eficiente ,pn_
dizagem pertencem ao mbito da Didtca.
Finalizando este captulo, a meu ver, podemos
situar a
Educao Musical como um campo em processo
de constru_
o, que envolve uma prtica sociar entre sujeitos situados
em
determinados contextos histricos, sociais
e culturais, os quais,
sob certas condies estruturais de educao
formal, no_
formal ou informal ensinam_aprendem msca.
Esse processo
demanda saberes e conhecimentos inerentes
a uma prxis
educativa singular, cujos elementos esto
articulados a esses
fatores. Seu estudo necessita de aportes
tericos de outras
Cincias da Educao para cornpreenso

e investigao de seus
fenmenos e efeitos.
Keith Swanwick (2003), primeiro professor

titular de
E_
ducao Musical da Europa, nos revela que

a Educao Musical
"diz respeito ao estudo e ao desenvolvimento,

ao envolvimen_
to com essas formas discursivas _ formas, alis, que
plurais do que singulares" (SWANWICK,2OO3, p.40). Para esse

educador musical, o significado e o valor da msica nunca podem ser intrnsecos e universais, mas esto ligados ao que
socialmente situado e culturalmente mediado. O autor defende que toda msica nasce em um contexto social intercalada a
outras atividades culturais, mas tambm enfatiza a necessidade de ver a msica como forma de pensamento, de conhecimento e de discurso. Para ele, a msica "um valor compartilhado com todas as formas de discurso, porque estas articulam
e preenchem os espaos entre diferentes indivduos e culturas
distintas" (lbid., p.38).
Referenciando-me ao pensamento de Swanwick, podemos afirmar que "as culturas no esto solidificadas para sempre" (lbid., p.40) e, neste sentido, a msica no apenas um
espelho da realidade social, apesar de possuir fortes conexes
sociais, mas, como discurso, se constitui no espao intermedirio entre indivduos e entre diferentes grupos culturais. O "es-
pao intermedirio"
constitudo de ideias articuladas em
formas simblicas: invenes, perguntas, teorias, msica, arte,

cincias e outros disursos e nesse espao que compartilhamos nossa experincia de mundo e de educao musical. Todavia, Swanwick enfatiza que o msico possui um "sotaque",
ou seja, um modo particular de discurso musical que singular
a esse indivduo.
Nessa perspectiva, acredito que devemos considerar a

Educao Musical como uma prtica discursiva, um campo
intermedirio simblico que pode ser compartilhado no coexis-
tir dos indivduos. Este campo constitudo por formaes

discursivas com caractersticas metafricas elaboradas pelos
sujeitos, que por sua vez, constroem sistematicamente o obje-
to de que falam.
Margarete Arroyo apresenta uma concepo de Educao Musical ampla e abrangente:
so mais
78
79
\
I

O termo "educao musical,, abrange muito mais do que
a
iniciao musical formal, isto , educao musical aquela
introduo ao estudo formal da msica e todo o processo
acadmico que o segue, incluindo a graduao e a psgraduao; educao musical o ensino e aprendizagem
de um instrumento musical e outros focos; educao
musical o ensino e aprendizagem informal da msica. Des_
se modo, o termo abrange todas as situaes que envol_
vam ensino e/ou aprendizagem de msica, seja no mbito
dos sistemas escolares e acadmicos, seja fora deles (AR-
ROYO,2001, p.18-19).
Neide Esperidio
que ainda necessita ser consolidado e firmado, circunscrito s

Cincias da Educao. No mbito acadmico de nosso pas,
ainda h muito por fazer neste sentido, pois os prprios educadores musicais, preocupados com as prticas, desconhecem
os valores e as razes desse processo de construo. Por isso,
considerei fundamental discutir essas questes no incio deste
trabalho, com o intuito de chamar a ateno dos nossos pares
para a anlise dessa problemtica e para a necessidade de
consolidar o campo da Educao Musical no Brasil.
Se examinarmos a Educao Musical em seu sentido

amplo, veremos que ela ocorre entremeada vida cotidiana,
nos espaos escolares, nas escolas especializadas, nas ativida_
des de lazer, na cultura, nas interfaces com outras linguagens,
nos meios de comunicao, no meio publicitrio, nas relaes
sociais, no trabalho, enfim ,,misturada com a vida,,, parafrase_
ando as palavras de Brando (2005). por que no falarmos,
ento, em vrias educaes musicais? Ela se ocupa das rela_
es entre seres humanos e as msicas do mundo, bem como
de todas as formas de apropriao e transmisso em diferen_
tes contextos.
Seu estudo demanda um rol de fundamentos tericoprticos de outros campos, oriundos particularmente
das cincias da Educao, constituindo as Cincias da Educao Musi_
cal, tais como: a Filosofia da Educao Musical, a Didtica da
Msica, a Psicologia da Educao Musical, a Sociologia da
Edu_
cao Musical, os estudos antropolgicos da Educao Musical,
entre outras. Em todos esses segmentos, so necessrios aportes tericos de outros campos como fundamentos para a rearizao de estudos especficos sobre os objetos da Educao
Musical.
Compreendo, portanto, a Educao Musical como um

fenmeno plural e complexo que exige mltiplos olhares em
seu estudo. um campo cientfico em processo de construo
80
81
CENAS MUSICAIS 2
A NATUREZA DOS SABERES PEDAGGICO.
MUS|CATS DOCENTES E A PROFISS|ONALIZAO
DO EDUCADOR MUSICAL
A reloo com o sober a reloo com o

mundo, com o outro e consigo mesmo de
um sujeito confrontado com o necessidode
de oprender.
Bernord Charlot
Neide Esperidio
Ao direcionar nosso olhar para a formao de professores de Educao Musical, tomada em seu sentido amplo, ou
seja, todo tipo de educao musical que praticada em mltiplos espaos e diferentes contextos, percebemos que os educadores dessa disciplina transitam em ambientes educativos
diversificados e heterogneos: escolas de msica ou de ensino
especializado, escolas infantis, de educao bsica - ensino
fundamental e ensino mdio -, escolas de educao especial,
cursos direcionados terceira idade, universidades, aulas particulares, organizaes no-governamentais, centros culturais,
casas de cultura, teatros, igrejas, hospitais, academias, clubes,
entre outros.
De certo modo, o denominador comum continua sendo
o ensino da msica como atividade docente. Reconhecer essa
variedade de espaos no significa, necessariamente, fixar
identidades ou territrios, mas ampliar o olhar sobre o campo
de formao dos educadores musicais, constatando-se a necessidade de formar profissionais conscientes das especificidades desses mltiplos contextos e capazes de enfrentar os desafios que emergem da prxis.
As inmeras pesquisas realizadas sobre a docncia no
campo da msica apontam, geralmente, para reflexes sistemticas sobre o currculo dos cursos de formao, o contexto,
a dinmica da sala de aula e inovaes protagonizadas nos

respectivos espaos de atuao. Essas preocupaes tm como meta subsidiar a compreenso da prtica pedaggica dos
professores e ampliar um conhecimento especializado sobre
sua formao. No entanto, os alunos, os professores e a escola
esto imersos em um cenrio de transformaes histricosociais, polticas, econmicas e culturais que afetam o modo de
85
Neide Esperidio
vida dos indivduos. Nessa vertente, indagamos a seguinte
Assim, ainda segundo lanni, "a globalizao confere novos significados a indivduos e sociedade, modos de vida e
formas de cultura, etnia e minoria, reforma e revoluo, tirania
e democracia" (1999, p.32). O autor assinala que a ruptura de
sistemas de referncia uma das caractersticas do fenmeno
da globalizao. Desse modo, com o advento das grandes mudanas no cenrio mundial dos sculos XX e XXI e a globalizao alargando fronteiras e territrios, o estatuto do sujeito
moderno se diluiu com os efeitos desse fenmeno causados
aos indivduos, comunidades e Estado, os quais denotam um
panorama de crise da civilizao atual, com evidncias em diversos setores da vida humana.
Na esteira dessas reflexes, Bauman (2000)1 socilogo
polons da atualidade, produziu uma srie de obras, nas quais
analisa com profundidade os reflexos e consequncias desse
fenmeno, no apenas do ponto de vista econmico, mas,
especialmente, dirigindo seu olhar para a vida cotidiana do
homem ps-moderno. Segundo o autor, globalizao "caracteriza-se por polissemia e por se mostrar cada vez mais opaca
medida que empregada para explicar uma multiplicidade de
experincias" (lbid., p. 26\.Para esse socilogo, a era da Modernidade ainda no terminou, pois apenas transitamos de
uma Modernidode considerada slida em suas bases, crenas,
valores e estruturas, para uma mudana radical e irreversvel, a
que Bauman chamou de Modernidode lquido.
Nesse processo, os indivduos esto sendo afetados de
inmeros modos: pela desintegrao das estruturas estatais,
pela acelerada transformao nas relaes de trabalho e nos
processos de produo de bens e servios, pela fragilizao do
Estado, pelas mudanas na subjetividade coletiva, nas produ-
questo: para qual contexto deve ser focada a formao do

educador musical? Quais saberes so necessrios ao processo
de formao?
Considerando-se a docncia uma profisso de interaes
humanas (TARDIF; LESSARD, 2005), ela histrica e cultural, ou
seja, est imbricada numa teia de significantes que constituem
os sujeitos e, ao mesmo tempo, singular e particular histria de vida, s vivncias, experincias e subjetividade desses
indivduos. Nesse sentido, preciso investigar a natureza dos
saberes pedaggico-musicais docentes no contexto atual, os
quais devem nortear o processo de construo da profisso de
educador musical e, ainda, subsidiar a configurao dos currculos dos cursos de formao.
2.1. Globalizao e Cultura

O impacto da globalizao na cultura e nas sociedades
um tema que perpassa as discusses de pensadores e tericos
que se debruam sobre os estudos desse fenmeno. A ima-
gem que temos desse fenmeno contm a falsa ideia de ser

um processo homogneo, acelerado e inevitvel, que vem
atingindo a todos os pases do planeta. lanni (1999), ao analisar
a questo, observou que a globalizao no um fato acabado, mas um processo ainda em andamento, resultante das
inter-relaes entre as economias das naes industrializadas,
com a finalidade de fortalec-las, e que tem deixado parte
parcela significativa da populao mundial, compreendendo
cerca de 60 pases da frica e Amrica Latina. Em um segundo
momento, como desdobramento desse fenmeno, pases emergentes como o Brasil, passam a fazer parte do processo,
porm, segundo os interesses das grandes potncias. Portanto,
o autor considera a globalizao uma das etapas da histria do
desenvolvimento do capitalismo.
86
' Zygmunt Bauman (1925 -) socilogo polons, professor titular de Sociologia da Universidade de Leeds (lnglaterra) e Universidade de Varsvia (Polnia). Publicou algumas obras referentes aos efeitos da globalizao sobre a
vida cotidiana, entre as quais citamos Modernidade lquido \2OOO\.
87
Neide Esperidio
es culturais e, em especial, pelas alteraes na relao entre
o eu e o outro no cotidiano das pessoas. lnegavelmente,
atual contexto contribui de forma decisiva para a fragmentao dos sujeitos e, desse modo, tende a reforar a fragilidade e
a condio efmera e provisria da identidade, tal como apontou Bauman (2005). Em uma sociedade lquida em que as identidades sociais, culturais e sexuais se tornaram incertas e transitrias, liquefazendo-se em decorrncia da "modernidade
lquida", Bauman deixa explcito que:
...ns, habitantes do lquido mundo moderno, somos diferentes. Buscamos, construmos e mantemos as referncias
comunais de nossas identidades em movimento - lutando
para nos juntarmos aos grupos igualmente mveis e velozes que procuramos, construmos e tentamos manter vivos
por um momento, mas no por muito tempo (BAUMAN,
2005, p. 32, grifo do autor).
A brevidade do tempo, a mobilidade veloz e a transitoriedade presentes no mundo atual determinam a data de validade de nossas identidades. Na era moderna, as identidades
permaneciam solidificadas; entretanto, nos dias atuais, as identidodes slidos passaram a ser fludicas e volteis transformadas em identidodes lquidas.
Outro grande filsofo da atualidade, Gilles Lipovetsky2

(2004) aponta que vivemos a era da Hipermodernidode, do
vazio, na qual no encontramos resistncias: o Estado recua, a
famlia perde o modelo paternal tradicional, os valores morais
no so mais levados em conta da mesma forma como o foram
no passado, ocasionando o surgimento de uma sociedade psmoralista, descrita por ele como a poca do Crepsculo do
Dever, dotada de uma tica adaptada a esses novos tempos
Gilles Lipovetsky, nascido em Millau no dia 24 de setembro de !944,
filsofo francs e professor de filosofia da Universidade de Grenoble, terico
'
da hipermodernidade.
88
democrticos. Ele desvela que vivemos a poca da sociedade

da decepo. Somos vtimas da imposio de uma sociedade
de mercado, cuja profuso de produtos induz a um consumisrno desenfreado. No h limites para os comportamentos sociais que passam a ser radicais e extremistas, trazendo srias
consequncias patolgcas aos indivduos, pois as antigas formas de regulao social esto desestruturadas.
Segundo esse filsofo, a partir dos anos 80 e 90, os fenmenos da globalizao neoliberal e da revoluo da inform-
tica se conjugaram "comprimindo espao-tempo" dos indivduos. (lbid., p.66). A brevidade, o imediato da informao, a
pressificao e o efmero so os novos ditames da civilizao
do sculo XXl, levando os sujeitos insegurana, ao terrorismo,
as catstrofes e doenas. Vivemos a poca de uma cultura
hedonista que incita satisfao imediata das necessidades e
desejos dos sujeitos. Porm, vivemos sendo atingidos exatamente naqueles desejos imateriais que o consumismo no d
conta de satisfazer, pois h sempre algo que escapa, confirmando mais uma vez as palavras de Freud (ESPERIDtO; MREcH, 2009).
Jorge Forbes et al. (2005), mdico, psicanalista e discpulo de Lacan, analisam os diversos descompassos entre o homem e o mundo, em virtude do novo lao social da globalizao em suas mltiplas expresses. Ele nos diz que passamos de
um mundo verticalizado das identificaes, no qual as relaes
sociais eram determinadas pelas posies hierrquicas dos
sujeitos nos diversos ncleos sociais, para uma sociedade horizontalizada, cujo senso de igualdade e pluralidade de modelos
que a globalizao ocasionou, intervieram nas relaes sociais
por meio da multiplicidade de referncias, que muitas vezes se
contrapem e se invalidam.
No Brasil, essas transformaes se difundiram no final
dos anos de 1980. A chamada Terceira Revoluo lndustriol

est alicerada em um novo modelo de produo e trabalho,
caracterizado pela racionalizao sistmica, integrao e flexi89
Neide Esperidio
bilidade, exigindo dos profissionais habiridades

e competncias
sustentadas na ,,multifuncionalidade,, e na ,,polivalnci
a,,, no
sentido de rearizar e operar tarefas diversificadas.
Nesse pno-
rama, a Educao foi conclamada a adequar_se

para formar
cidados que atendam s necessidades de
um meicado globa_
lizado. Porm, h um enorme descompasso
entre as mudanas
das sociedades advindas pela globalizao
e a escola, que bus_
ca permanecer em modelos j consolidados: ,,o problema
que, no mundo de mudanas, as transformaes

que temos na
educao so superficiais, e a escola retoma
sempre velhos
modelos" (AGUERRONDO, 2006 apud VETGA
E SILVA, 201.0, p.
28).
Entendendo-se globalizao como um fenmeno

multi_
facetado com dimenses em vrias esferas
interligadas de
forma complexa, iremos examinar alguns aspectos
determi_
nantes desse fenmeno na Educao Musical
e, por sua vez, na
formao de professores de msica para as
escolas.
O mundo globalizado e as distncias diminudas pelo
a_
parato tecnolgico nos levam a ampliar
as concepes de Edu_
cao Musical para alm da sala de aula.
Margarete Arroyo comenta que:
A superao de uma viso eurocntrica do mundo

e
compreenso da construo sociar da rearidade

revaram a
outras elaboraes decisivas na segunda parte
do sculo
XX, entre elas a viso ps_moderna e ps_estruturalista,
quando houve rupturas com as ideias
de progresso, de ob_
jetividade incontestvel da cincia.
[...].As musicologias, as
pedagogias e a educao musical no
ficaram imun a todo esse movimento (ARROYO, 2002, p.20).
Para o educador musical lidar com essas
transformaes
e estar aberto em um movimento de busca,

mediante a diver_
sidade da linguagem musical de qualquer poca, perodo
hst_
rico, gnero ou estilo, preciso levar em
conta os demais
90
as_
pectos contextuais que perfazem essas msicas, que vo muito

alm da compreenso exclusivamente musical. Fala-se de uma
nova esttica da msica que dever integrar as obras musicais
aos modos de pensar e de sentir de determinada cultura e de
sua histria e aos impactos das novas tecnologias.
De acordo com o etnomusiclogo Bruno Nettl (1997),

nos ltimos anos tem havido um interesse em se estudar a
questo da universalidade da msica, buscando_se examinar
aspectos que podem ser verdadeiros em todas as msicas. A
compreenso de que a msica pode ser entendida como um
aspecto da cultura da qual toma parte e de que seu estudo
pode contribuir para o entendimento das culturas do mundo
em sua diversidade so algumas das importantes concluses
desses estudos.
Segundo o autor, os etnomusiclogos tambm acredi_

tam que devem compreender todas as msicas de uma deter_
minada cultura: artstica, folclrica, popular ou qualquer que
seja a classificao vigente nessa cultura. porm, salientam que
a msica no uma linguagem universal, pois nem toda msi_
ca acessvel de forma imediata a todos, uma vez que pode_
mos aprender, escutar, compreender e executar msicas per_
tencentes ao nosso prprio contexto cultural. rsso no quer
dizer que um americano no possa aprender a executar uma
msica brasileira, por exemplo, porm a estrutura musical no
transmite necessariamente uma compreenso cultural. Assim,
para Nettl (7997), o estudo e a prtica musical de algum de
fora de determinada cultura no implica em compreender essa
msica da mesma forma que um nativo, que est situado den_
tro do contexto social e cultural no qual ela foi produzida.
Nettl afirma que a palavra-chave para compreendermos
as msicas do mundo contextualizoo.,,Em um mundo co_
mo o nosso [...] necessrio entender por que um madrigal de
Gesualdo ou uma paixo de Bach, uma melodia da ndia ou
uma cano da frica, uma sinfonia de Mozart ou o gamelo
97
Neide Esperidio
balins, podem ser profundamente necessrios para a sobrevivncia humana" (NETTL, 1997, P.42\.
O panorama da diversidade da cultura musical se expande ainda mais, se pensarmos nas ferramentas disponibilizadas
lransformaes, reforando a ideia de uma formao atenta

cultura global e, ao mesmo tempo, sustentada em uma construo crtica do conhecimento musical.
Maria Jos Dozza Subtil, ao estudar a apropriao e fruio da msica miditica por crianas, concluiu que:
pela internet que mantm o sujeito conectado ininterruptamente, sendo hoje, praticamente uma ferramenta de bolso
dos usurios ouvintes. Apesar do fcil acesso ao variado repertrio musical, nesse espao observamos acentuarem-se as
questes de identidade de grupos e comunidades virtuais em
torno de um gnero musical. Em virtude dos acelerados processos de comunicao, associados globalizao, as criaes
culturais circulam muito mais rapidamente e tambm so divulgadas pela mdia, gerando o que alguns autores denominam
de circularidade cultural.
Nessa perspectiva, os educadores musicais no podem
ficar insensveis s transformaes da cultura que determinam
modos de os indivduos produzirem e apreciarem as diversas
msicas do mundo. Tampouco podem ficar distantes da evoluo tecnolgica que tem afetado o mundo fonogrfico, com a
disponibilizao de um repertrio musical global na internet e
outros meios digitais, inclusive possibilitando o compartilhamento de colees inteiras de repertrio musical e partituras
por meio do mundo virtual. Como resultado, abre-se um leque
de possibilidades de formao do educador musical que extrapola o mbito acadmico da universidade. Sendo assim, a vivncia cultural, a pesquisa e a experimentao em campo aberto devem compor, junto ao currculo acadmico, um modelo norteador desse processo de formao profissional, conforme veremos no decorrer deste trabalho.
Portanto, a meu ver, a Educao Musical, hoje, deve ser
um convite para se estabelecer um dilogo entre povos e culturas, fundamentada nessa nova esttica contempornea e
direcionada para as muitas msicas do mundo. Para que isso
ocorra efetivamente na escola, o processo de formao dos
[...] e necessrio que se escolarize a msica veiculada pela

mdia atravs de um trabalho consciente, fundamentado,
que enfoque o conhecimento musical em suas diferentes
dimenses. Esta a funo da escola: estabelecer pontes,
preencher lacunas, construir significados entre os objetos
culturais miditicos e o saber elaborado. Cabe repensar a
prtica musical escolar, sistematizando, historicizando e
propondo diferentes audies dos objetos musicais, e dos
prprios meios em si como construes humanas, em dadas condies histricas, sociais e econmicas, portanto,
passveis de serem mudadas, transformadas (SUBTIL, 2007,
p. 81).
2.2. lmpacto das atuais transformaes nas relaes de saber
educadores musicais dever se realizar em consonncia a essas
Os modos de aprender, conhecer e saber humanos sempre foram objetos de investigao da Filosofia, desde os antigos gregos e ao longo de toda sua histria. Como exemplos,
podemos citar a premissa fundamental de Scrates "Conhecete a ti mesmo", os debates entre Plato e os sofistas, o cogito e
o mtodo cartesiano de Descartes que orientou toda a era da
Cincia Moderna, a Fenomenologia do Esprito de Hegel, e,
ainda, o tema central da obra epistemolgica e histrica de
Bachelard, A Formoo do Esprito Cientfico. Porm, nesse
contexto das mudanas sociais, econmicas e culturais, a relao do homem com o saber tambm se modificou.
As pesquisas sobre a relao com o saber somente se
consolidaram como campo investigativo em fins do sculo XX,
a partir das proposies estudadas pela equipe Escol - duca-
92
93
Neide Esperidio
rnundo.
tion, socialisation et collectivits Locales da universidade de

Paris-Vlll -, fundada em 1987 por Bernard Charlot, a qual
referncia entre os coletivos de pesquisa dessa temtica. os
trabalhos da equipe buscaram combinar abordagens proveni-
94
por meio das relaes sociais que o homem torna-se
humanizado.
entes das cincias da Linguagem, da Psicanlise e da sociologia

para refletir e estudar essa questo, sob as condies das desigualdades sociais na escola, do fracasso e, tambm, do xito
excepcional de alunos provindos das classes populares' Assim,
tomarei as principais ideias do socilogo Bernard charlot como
referncia sobre o impacto do mundo contemporneo nas

relaes de saber. Charlot (2000) discute essa noo, partindo
do princpio da ideia relacional de saber, atestando que essas
relaes so, mais amplamente, relaes sociais'
O autor considera que as relaes de saber constituem o
prprio saber e, ainda, so necessrias para valid-lo como tal'
um saber constitudo coletivamente e que dever ser apropriado pelo sujeito inserido ao meio social, no qual esse saber
foi constitudo e validado. o valor e o sentido do saber surgem
das relaes estabelecidas do sujeito consigo mesmo, com os
outros e com o mundo. lsso determina algumas implicaes
pedaggicas: o professor necessita compreender qual o tipo
de relao com o mundo e com o saber que a criana precisa
construir, com a ajuda da escola, que lhe proporcionar prazer
para inscrever-se em certo tipo de relao com o mundo, consigo e com os outros.
No pensamento de Charlot "qualquer tentativa para definir o sober faz surgir um sujeito que mantm com o mundo
uma relao mais ampla do que a relao de saber" (CHARLOT,
2000, p.59). Por isso, o autor considera que as relaes de saber so, mais amplamente, relaes sociais' Tambm afirma
que a distino entre saberes tericos e prticos , na verdade,
caracterizada no pela espcie ou tipologia de saberes, mas,
sim, determinada pelas formas especficas dessas relaes com
o mundo. Desse modo, no o prprio saber que prtico,
mas o uso que feito dele em uma relao prtica com o
I
I
Charlot acredita que a relao com o saber implica sempre em se exercer uma atividade e esta, por sua vez, est imbricada nas figuras do aprender. Ele nos diz que aprender
(,.xercer uma atividade em situao: em um local, em um momento da histria do sujeito e em condies de tempo diversas, com a ajuda de pessoas. Para ele, os sujeitos so confrontados com a necessidade de aprender ao encontrarem no
mundo presentificadas as figuros do oprender que compreendem: a) objetos - saberes - nos quais um saber est incorporado; b) objetos cujo uso deve ser aprendido; c) atividades a
serem dominadas; e, por ltimo, d) os dispositivos relacionais.
O processo de aprendizagem difere para cada figura do aprender, cuja dimenso vai alm da cognitiva e didtica. O autor
sublinha que aprender trabalhar a relao com o saber que
"relao com o mundo, em um sentido geral, mas tambm
relao com esses mundos particulares (meios, espaos etc.')
nos quais a criana vive e aprende" (lbid., p.67).
De acordo com o socilogo, a relao epistmica com o
saber envolve a atividade de aprender, por meio de trs processos epistmicos : a) obietivoo-denominoo, referindo-se
a apropriao de um saber-objeto que no se possui, mas cuja
existncia depositada em objetos, locais e pessoas, mediada
pela linguagem; b) imbricoo do eu corporol no situoo pelo
domnio de uma atividade engajada no mundo; c) distonciao-reguloo considerando-se o sujeito como um sistema de
condutas relacionais aprendidas em situao de interao com
os outros e consigo. Assim, "toda relao com o saber, enquanto relao de um sujeito com seu mundo relao com o
rnundo e com uma forma de apropriao do mundo: toda relao com o saber apresenta uma dimenso epistmica" (lbid.,
p.72).
Todavia, a relao com o saber tambm comporta uma
relao de identidade, pois aprender s se torna significativo e
95
Neide Esperidio
tem sentido para o sujeito na medida em que faz referncia

sua histria singular, s suas expectativas, s suas informaes,
sua concepo de vida, s formas de relaes com os outros,
imagem que tem de si e dos outros. Charlot completa seu
pensamento ao mencionar que:
Dentre os inmeros estudos nesse campo de pesquisa,

observamos diferentes abordagens com variaes conceituais
no estudo das tipologias, das caractersticas, dos modos de
apropriao e da relao que professores estabelecem com os
saberes docentes. Entre os mais importantes e sem a preten-
Por fim, a situao de aprendizado no apenas marcada

pelo local e pelas pessoas, mas tambm por um momento.
Aprender, sob qualquer figura que seja, sempre aprender
em um momento de minha histria, mas, tambm, em um
momento de outras histrias: as da humanidade, da socie-
dade na qual eu vivo, do espao no qual eu aprendo, das

pessoas que esto encarregadas de ensinar-me (CHARLOT,
2000, p.67-68).
2.3. Saberes docentes e formao de professores
Nos pases da Amrica do Norte, na dcada de 1980,

surgiu o knowledge base3 como campo de pesquisa, com o
intuito de reformular os cursos de formao inicial de professores da educao bsica. Ao mesmo tempo, havia a necessidade de convalidar um corpus de soberes da profisso docente
objetivando fazer ascender os profissionais da Educao a um
stdtus profissional, transpondo a concepo antiga da docncia
como vocao. Compartilhava-se a ideia de que a base de conhecimento permitiria estruturar a formao do professor,
refletindo diretamente em suas prticas. Mais tarde, essas
reformas acabaram por influenciar diversos pases da Europa e
da Amrica Latina.
'' Segundo Shulman (2OO4l, knowtedge bose (base de conhecimento) consiste

no corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies de
que um professor necessita para atuar efetivamente em uma dada situao

de ensino.
96
so de explorar exaustivamente as diferentes perspectivas,

destaco os de Gauthier e colaboradores (1998); Pimenta (1999)
e Schulman (1986; 2OO4), Tardif, Lessard e Lahaye (1991); Tardif (2002); Tardif e Lessard (2005), cujos trabalhos tm grande
influncia nas pesquisas brasileiras.
Para os autores canadenses Tardif, Lessard e Lahaye, o
saber docente pode ser definido como: "um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas,
dos currculos e da experincia" . (199L, p. 218). Tardif (2OO2\
classifica tipologicamente os saberes docentes em:
a) os soberes da formoo profissionol, constitudos pelos saberes transmitidos nas instituies de formao docente;
b) os saberes disciplinares que correspondem aos saberes dos diversos campos do conhecimento, como por exemplo,
matemtica, histria, literatura, artes e que so tambm
transmitidos nos cursos de formao;
c\ os soberes curriculares referindo-se aos programas de
ensino com os respectivos objetivos, contedos e mtodos,
organizados e selecionados pela escola como conhecimentos
escolares;
d) os saberes do experincio considerados aqueles reunidos pela vivncia e experincia cotidiana do trabalho do professor, vivenciadas individual e coletivamente e incorporadas
sob a forma de hobitusa.
a
teoria do habitus foi elaborada pelo socilogo francs Pierre Bourdieu na

dcada de 1980. Significa "um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes e torna
A
97
Neide Esperidio
A meu ver, um dos pontos fundamentais da discusso

desses autores reside em considerar o professor no um mero
reprodutor de conhecimentos adquiridos ou produzidos por

outros e tampouco um agente determinado por mecanismos
Do ponto de vista tipolgico, os saberes so classificados

por estes autores em disciplinores, referentes aos contedos a
serem ensinados; curriculores, relativos aos programas de en-
sociais. Para eles, o professor um ator que interage, estrutura
e orienta sua prtica, a partir de conhecimentos e de um saber-fazer e saber-ser que tenham sentido para ele. Assim, em
vez de agente de mediao e consumidor de saberes produzidos por outros, o professor passa a ser um coprodutor de saberes, um agente de mudanas.
Outra referncia que tem contribudo aos estudos dessa
temtica Gauthier e seus colaboradores (1998), os quais a-
pontam que um dos desafios da profissionalizao docente

evitar o ofcio sem soberes e os soberes sem ofcios, pois o exerccio da atividade docente envolve a mobilizao de saberes
que devem responder s exigncias das situaes concretas de
ensino. Para os autores, o saber docente resultado de uma
produo social, adquirida para e/ou no trabalho e mobilizado
mediante a atividade de ensinar, levando-se em conta a complexidade dessa atividade que exige do professor tomada de
decises em diversas situaes.
Os saberes docentes, portntc!, configuram um debate

histrico, epistemoigico e poltico sobre a profissionalizao
docente que implica a construo de um repertrio de saberes
especficos para o ensino, os quais devero ser socializados
proissionalmente, de tal forma que esse repertrio "levar o
educadores que partilham o mesmo conjunto de experincias
possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas". Para aprofundamento do assunto, ver
SETTON, 2OO2, p.60-70.
't O|rio sem soberes o exerccio

da docncia mediada pela experincia
pessoal, pelo bom senso ou pela intuio, tomando como exclusivos os saberes oriundos da cultura, dos contedos e da experncia. Soberes sem ofcio
comporta os saberes produzidos pelas Cincias da Educao que no levam
em conta a realrdade do ensino.
98
saberes
a formarem uma comunidade de
pensamento"
(GUTHIER et al., 1998, P. 60).
sino; saberes das Clncias do Educao, relacionados aos conhecimentos produzidos no meio acadmico; saberes da trodisaberes da expeo pedogogico, relalivos ao saber dar aulas;
rincio, referentes a uma jurisprudncia particular e ao

pedagogica. advindas do saber experiencial que foi testado e
tornado pblico. Afirmam, ainda, que o saber docente um
tipo particular de saber que possui as seguintes caractersticas:
1) ser adquirido parcialmente em uma formao especfica; 2) ter sua aquisio relacionada tambm socializao
profissional e experincia prtica; 3) ser mobilizado em
uma instituio especfica, a escola, e estar a ela ligado; 4)
ser utilizado no mbito do trabalho (ensino); 5) baseia-se
na tradio (ZIBETTI; SOUZA, 2007, p' 25L)'
Outra contribuio importante ao estudo sobre os saberes que configuram a docncia e aliados questo da identidade do professor foi elaborada por Pimenta (2002)' Em seu
trabalho, a autora defende a ideia de que a prtica social deve
ser o ponto de partida e chegada da formao, possibilitando
uma ressignificao dos saberes. Distingue trs tipos de saberes docentes: 1_) os saberes da experincia produzidos no cotidiano da docncia e mediados pelos colegas de trabalho ou por
outros educadores; 2) os saberes dos conhecimentos como
resultados das informaes adquiridas e processadas por meio
da anlise e da contextualizao; 3) os saberes pedaggicos
que so produtos dos confrontos e da reelaborao entre os
saberes sobre a educao, a pedagogia e suas prticas' Apesar
de a autora valorizar a experincia e a prtica pedaggica na
constituio dos saberes docentes, alerta-nos para a necessi-
99
dade de uma formao crtica e reflexiva dos professores intermediada pelas contribuies tericas.
Lee Schulman tem contribudo significativamente para o
fortalecimento desse campo de pesquisa, dedicando-se a investigar a mobilizao dos saberes e de aes pelo professor,
visto como sujeito dessas aes, com uma histria de vida pessoal e profissional, concepes sobre o mundo, sobre seus
alunos e sobre os conhecimentos que ensina. O autor distingue
trs categorias de conhecimentos: 1) o conhecimento do contedo a ser ensinado, obtido pelo referencial terico da rea e
pelos conhecimentos filosficos e formas de organizao, produo e sistematizao; 2) o conhecimento pedoggico referente aos modos de transmisso aos alunos, didtica do pro_
fessor e s estratgias de ensino derivados da pesquisa e da
prtica docente; 3) conhecimentos curriculores, referindo-se
aos programas, metodologias e tcnicas de ensino (SCHUL_
MAN, 1986;2004).
Outras pesquisas foram realizadas, tomando-se a via dos
estudos sobre o cotidiano da escola (HELLER, 199g) e da profisso docente, objetivando investigar os modos de apropriao e
de mobilizao dos saberes pelos professores. podemos destacar as de Mercado (2OO2), Rockwell (1990) e Zibetti e Souza,
M. (2007). Estas ltimas defendem que:
[...] no trabalho cotidiano dos professores ocorre um processo coletivo de apropriao de saberes que atravessado por vrias dimenses: a histria social, a histria pesso_
al de cada professor, o dilogo entre os docentes e destes
com seus alunos e com os demais sujeitos do contexto em
que atuam. (ZIBETTI; SOUZA, M" 2OO7, p.255).
Essas autoras apontaram a importncia da historicidade
e da dialogicidade no processo de construo coletiva dos saberes docentes, pois cada professor, durante sua trajetria
pessoal e profissional, seleciona e utiliza elementos diversos
100
Neide Esperidio
com os quais vai constituindo seus saberes, atualizando-os de

acordo com as exigncias dos contextos nos quais atua. Afirmam, ainda, que no discurso dos professores so percebidos
muitos tipos de "vozes" - distantes, prximas ou annimas -,
representadas por pessoas diferentes, materiais de trabalho ou
experincias acumuladas. Essas "vozes" tambm so consideradas tipos de saberes que podem ser apropriados pelos docentes, conforme manifestado em suas falas, por meio de uma
relao ativa quando reproduzem, descartam, reformulam ou
criam novos saberes determinando suas prticas.
Em todos os estudos anteriormente mencionados,
possvel identificar similaridades e pontos de interseco nas
relaes entre saberes docentes e formao inicial de professores. Constata-se que as diferentes abordagens esto orientadas para a superao do modelo de formao baseado na
rocionalidade tcnico, que considera a primazia e a universalidade dos saberes cientficos sobre os saberes prticos, desconsiderando a subjetividade dos sujeitos e os contextos nos quais
esto inseridos. Essa matriz racionalista gerou o conhecimento
humano ocidental fragmentado, rotulado em reas e subreas,
alastrando-se em especializaes e fundamentando-se em um
modelo reducionista. Tal concepo forneceu as bases tericas
do conhecimento cientfico denominado positivismo que adotou o mtodo empirista na abordagem dos objetos. Esse paradigma cientfico determinou a separao entre conhecimento
cientfico e conhecimento proveniente do senso comum, como
tambm a separao entre a natureza e a pessoa humana.
(ESPERTDTO, 2003).
Em oposio a esse modelo, a rocionolidade prtica defendida por Donald Schn (19921 e outros que o seguiram,
prope considerar no s os saberes tericos, mas aqueles
adquiridos pela experincia, por meio do exerccio reflexivo
sobre a prtica, levando-se em conta as subjetividades de professores e alunos e os contextos da ao pedaggica. As produes mencionadas neste breve relato so todas convergen-
101
tes em relao a algumas questes: o entendimento de que

possvel a produo de um conhecimento prtico, a valorizao
da experincia profissional e a mobilizao de uma pluralidade
de saberes no exerccio da atividade docente e, ainda, a reflexo de cunho crtico, constituindo os constructos de saberes da
profisso do professor.
2.4. Os saberes pedaggico-musicais docentes

Em nosso pas, a tradio do ensino musical denuncia a
prevalncia de uma formao tcnico-instrumental, determinada pelo paradigma da racionalidade tcnica, produzindo
consequncias nos modos de transmisso e apropriao dos
saberes pedaggico-musicais. Conforme pesquisa realizada
durante meu mestrado, observei que a maioria dos conservatrios e escolas de msica ainda mantm uma tradio de educao musical tcnico,instrumental, valorizando-se a prtica do
instrumento, ou seja, as habilidades tcnicas, o virtuosismo e a
performance instrumental do aluno. Os conhecimentos so

compartimentados em disciplinas organizadas de modo linear,
sequencial, estanque, fragmentado, privilegiando-se o repertrio musical europeu dos sculos XVlll e XIX e dissociados da
contemporaneidade musical (FREtRE, 1992; ESpERIDIO,
2003).
Outros pesquisadores (BEtNEKE, 2000;

2003;
BELLOCHTO,
2003; GALIZIA, 2007; DEL BEN, 2001; HENTSCHKE, 2003; HENTSCHKE et al. 2006; SANTOS, R., 2001) tambm apontam que a formao da grande maioria dos profissionais que atuam como professores de msica nas escolas foi
realizada nos moldes do ensino conservatoriol, eurocntrico e
CERESER,
tcnico-rocionol, ocasionando profundas consequncias na

ao pedaggica desses docentes de msica.
Todavia, Hentschke et al. revelam que:
LO2
Neide Esperidio
... na educao musical, a temtica dos saberes docentes

tem sido abordada direta ou indiretamente em diferentes
pesquisas. No prlmeiro caso, de forma direta, o tema tem
sido estudado em trabalhos que adotam o referencial terico dos saberes docentes para discutir a natureza e caractersticas do conjunto de conhecimentos, competncias e
habilidades que so mobilizados pelo professor de msica
em seu trabalho docente. De forma indireta, a temtica
aparece em pesquisas sob outros enfoques tericos, como:
o pensamento do professor; o professor como prticoreflexivo; as competncias docentes; o conhecimento prtico dos professores; a identidade profissional dos professores de msica; e outras investigaes relacionadas com a
formao inicial e continuada de professores de msica'
Esses estudos retratam a diversidade de pesquisas na rea
e apresentam tendncias tericas que visam conhecer e

qualificar a formao e atuao do professor de msica
(HENTSCHKE
et.al., 2006, p. 54).
Para as autoras, a temtica dos saberes pedaggicomusicais docentes est articulada profissionalizao do educador musical, considerando-se as vrias dimenses e aspectos
do seu trabalho docente: a diversidade de contextos, a especificidade e natureza da pedagogia musical; as interaes e relaes sociais entre os atores do processo de ensino e aprendizagem; a socializao dos saberes e conhecimentos entre os
pares e as implicaes epistemolgicas, polticas e sociais para
a educao musical como campo de conhecimento.
Concordo plenamente com Hentschke ao revisitar o histrico da formao de professores de msica para as escolas,
como veremos mais adiante. Conforme afirmei no captulo
anterior, ainda estamos em processo de construo do campo
cientfico da Educao Musical e, tambm, da profisso e da
identidade profissional do educador musical. Tanto um quanto
o outro esto imbricados, entrelaados e em processo de cons-
103
Neide Esperidio
truo individual e coletiva pelos sujeitos, pelas

instituies e
pelas entidades implicadas neste campo.
Sintetizando os resultados mais significatvos
apontados
pelos diversos pesquisadores brasileiros
sobre os saberes pe_
daggico-musicais docentes, pode_se considerar que:
a) os saberes pedaggico-musicais mais varorizados
so
aqueles adquiridos a partir da experincia artstica,
da vivncia
musicale da ao pedaggica do msico_professor;
b) Existe a necessidade de sistematizao dos saberes
que constituem o conhecimento pedaggico_musical
e o cotidiano profissional dos educadores musicais;
c) ntida a falta de articulao entre os saberes
veicu_
lados nas instituies de Ensino superior de
Msica e os saberes do cotidiano dos educadores musicais.
d) A formao dos docentes J*u"'pririi"giar a reflexo
sobre a ao pedagglca;
e) A formao pedaggica deve estar articulada prti_

a
cas docentes contextua lizadas;
f) necessrio haver mais integrao entre teoria pr_

e
tica na formao do educador musical;
g) CI desenvolvmento do conhecimento pedaggico,
por
melo da realizao de projetos de pesquisa, deve
estar relacio_
nado, especificamente, com a prtica docente
dos
licencian_
dos;
h) H grande valorizao do fator temporaridade

e do
significado da experincia no desenvorvimento
da carreira profissional do docente de msica.
Acredito, portanto, que so mltplos os saberes peda_
ggico-musicais docentes, em consequncia
da prpria singularidade da atividade pedaggico-musicar, dos
seus diverios
contextos e espaos de realizao e das transformaes
inin_
terruptas que a globalizao tem produzido na cultura.
corrohorando Hentschke et al. (2006, p.56) podemos
destacar que
"a identificao de um repertrio de saberes profissionais
po_
deria ofe recer contribuies terico-pedaggicas
tanto par os
L04
l)rocessos de reestruturao curricular dos cursos de gradua-
em msica nas universidades brasileiras quanto para as

rliscusses sobre profisso e contexto laboral". Por outro lado,
r,:;io
lambm forneceriam subsdios para exerccio profissional do

oducador musical em seus diversos contextos e espaos de
.rtuao e, ainda, para a configurao curricular dos cursos de
formao inicial.
As autoras ressaltam que "o estudo das fontes sociais de
aquisio dos saberes implica em contribuio significativa
para analisar os processos scio-interativos envolvidos na aquisio e mobilizao dos conhecimentos par o exerccio
profissional". (lbid.). Nesse processo estaria includa a diversidade de fontes, tais como: as aulas particulares, os conservatrios, as escolas alternativas de msica, o terceiro setor, as universidades, o ambiente familiar e social, os pares profissionais
etc.
No que diz respeito articulao entre a forrnao e a

atuao profissional do educador musical, o estudo dos saberes pedaggico-musicais docentes poder nortear o processo
de formao, englobando os conhecimentos vinculados no s
aos saberes ditos disciplinares, aos curriculares e aos das Cincias da Educao, mas tambm aos saberes vivenciados pela
experincia. Obviamente, no se pode pretender esgotar as
sugestes de formao do educador musical incluindo-se todas
as habilidades, competncias e conhecimentos necessrios em
um currculo acadmico de formao inicial. Como nos diz Oliveira:
Deve-se prever, porm, urna formao que aprofunde al-
guns deles e, ao mesmo tempo, permita a construo de

novas competncias a partir daquelas que o educador j
possui, ao longo de urna proposta de educao continuada
com vistas a uma mentalidade que possa inserir a colaborao com outras reas de conhecimento (OLIVEIRA, 2001-,
p. 38).
105
Essas informaes denotam que
a relao de saber no
campo da Educao Musical compreende aspectos
muito mais
profundos e complexos que os musicais, pois
envolve o ser, a
famlia, a cultura, as tradies, as concepes, os pensamen_
tos, as vivncias, as experincias, entre outros. Outra
contribu_
io importante dessas pesquisas refere-se ao desenho
curricular dos cursos de formao de professores em Educao
Musical, seleo de disciplinas e contedos desses
.rrro, u
ao modo de apropriao dos saberes pedaggico_ musicais

dos
licenciandos, considerando-se as diversidades de
contextos de
educao musical em nosso pas. No mbito escolar,
torna-se
de grande proveito a realizao de estudos de
relao
de sabe_
res musicais entre crianas, jovens e adolescentes,
verificando_
se os modos de apropriao e de relaes com
a msica, a fm
de fornecer subsdios para a prtica pedaggico_musical
e ao
docente.
Nessa direo, devo assegurar que os estudos
sobre as
relaes de saberes pedaggico_musicais docentes podem
contribuir em grande parte para a consolidao da Educao
Musical como campo de estudo e, ainda, para a valorizao
da
profissionalidade na docncia em msica. lsto porque
toda
profisso necessita de um determinad o repertrio
de conhecimentos e soberes que a configuram e sustentam
sua prtica
profissional. O aprofundamento dessas pesquisas
indica que,
na ao de ensinar, os professores no s mobilizam
saberes e
conhecimentos, mas tambm constroem novos
saberes que
emergem da experincia. No processo de formao
inicial, que
ocorre nos cursos de licenciatura em geral e, em particular,
nas
licenciaturas em Msica, estes fatores no podem
ser descon-
siderados.
Todavia, devo lembrar que o saber nunca total
e nem
completo, tampouco universal, esttico e estvel.

Ele sol_
vel na temporalidade e instver na contextuaridade sociar
e
histrica. Ele singular ao sujeito, incompleto, mutvel
e sem_
Neide Esperidio
[)re nos escapa, conforme nos revela o psicanalista Lacan. Assim, a formao de professores de Educao Musical, sempre
scr uma formao inconclusa, inacabada, interminvel.
2.5. ldentidade, formao
profissionalidade do educador
musical
ldentidade profissional, saberes docentes
prticas
o (GUIMARES, 2004, p. 11).

Os estudos sobre essa temtica, nas duas ltimas dcadas, ganharam posio relevante no meio acadmico, com um
nmero significativo de pesquisadores nacionais e de outros

pases (D. SCHON, 1992,2000; PERRENOUD, 1992,1996; NOvoA, 1992, 1995; SACRISTN 1999,2002; LIBNEO 1998, 1999;
PIMENTA 1999; entre outros) empenhados em estudar a questo, somada s reformas educacionais que mobilizam aes
objetivando melhorias na profisso de professor.
De acordo com Sacristn (1995, p. 65) profissionalidade
docente significa "a afirmao do que especfico na ao
docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor". Segundo Guimares, um significativo
106
formativas so componentes interdependentes de um processo que abarca desde a escolha da profisso, os cursos de formao inicial at a profissionalizao do educador. Junte-se a
isso as construes sociais e culturais a respeito da profisso:
expectativas, caractersticas e valorizao profissional. O professor Jos Carlos Libneo, no prefcio da obra de Guimares,
comenta que a identidade profissional, em boa parte, construda no s por meio da histria e da cultura dos futuros
professores, mas tambm baseada em prticas consolidadas,
rotinas, valoraes, modos de atuar, estabelecidos na prpria
instituio escolar e no currculo oculto dos cursos de forma-
\07
Neide Esperidio
segmento de profissionais que atuam na formao de professores compreende que:
ideias sobre as relaes entre esses fatores e o conceito de
[...] o ser professor hoje deve ser buscado na prtica pro_

fissional desenvolvida nas escolas, estabelecendo-se rela_
es entre os conhecimentos e desafios a surgidos e a
formao [...] Esses desafios da prtica profissional envol_
vem tambm as dificuldades construdas historicamente
para a melhoria do estatuto profissional do professor
(GUt MARES, 2004, p. 30).
r.ompetncia:
Conhecimento
Habilidade
Apreenso e compre-
Aptido e capacidade
cnso de conceitos,
A ao profissional do professor pode ser caracterizada

como uma atividade de mediao no s entre o aluno e a
cultura, mas tambm entre a escola, pais e alunos, Estado e
comunidade, conforme se constata nos movimentos histricos
e polticos de construo da profisso e, no nosso caso, na
nfase que o governo brasileiro tem atribudo s polticas de
reestruturao e melhorias na formao do professor. A litera_
tura internacional aponta uma forte tendncia a se considerar
a pesquisa como princpio formativo, traduzindo-se pela expresso professor reflexivo sobre, no e do prtico e pela mudana de paradigma de formao docente, em direo a uma
rocionalidode prtico. Alm disso, defendem a escola e o curr_
culo como /cus privilegiado de formao de professor.
Uma das questes discutidas nos ltimos anos entre
pesquisadores sobre essa temtica diz respeito semelhana
entre os requisitos que a cultura exige do profissional docente
e o iderio empresarial, cujas competncias de autonomia,
descentralizao, eficincia, soluo criativa de problemas,
hablidades tcnicas, entre outros requisitos, configuram o
iderio da profisso. De acordo com Marisa Eboli (2004), a
noo de competncia, sob a perspectiva da educao corporativa, resultante de trs fatores bsicos: conhecimentos,
habilidades e atitudes. Na figura 2, apresento as principais
108
de realizar tarefas
significados e tcnicas
Atitude
Postura e modo de agir diante de
fatos, objetos ou pessoas
Figura 3 - Conceito de competncia na educao corporativa
No entanto, a constituio da profissionalizao precisa

centrar-se em aspectos singulares e especficos do trabalho
docente e no apenas na comparao com outras profisses.
Nessa direo, a formao inicial nos cursos de Licenciatura
de suma importncia para o processo de profissionalizao dos
licenciandos, pois podem desencadear e articular todos os
aspectos envolvidos neste processc.
Avanando nestas questes, Oliveira i2001) defende que
os saberes pedaggico-musicais no podem se restringir apenas s questes metodolgicas e didticas do ensino musical,
ou ainda, s dimenses do saber-fazer. A autor, baseando-se
na abordagem de Philippe Perrenoud (1999) sobre o inventrio
de competncias profissionais referentes ao ofcio de professor, aponta que formar professores de msica no significa
109
Neide Esperidio
penas ensnar/aprender contedos especficos,

mas tarnbm
construir competncias para mobilizar conhecimentos pedag_
gico-musicais e transform-los em ao
eficaz nas diversas
situaes profissionais e pessoais. Assim, de acordo
com esta
perspectiva, Oliveira considera que:
A msica, por ser uma arte que traharha os vrios
domnios
(cogntivo, afetivo e psicomotor) de formas

idiossincrticas, socializantes e culturais, apresenta-se hoje corno
um
sinal de futuro, com perspectivas de modernidade
e de de_
senvolvimento do cidado. por estar relacionada com
ltimas pela relevncia para o status dos profissionais e para a

consolidao da Msica no sistema escolar e na sociedade. 0
quadro 1" apresenta a sntese das competncias necessrias ao
educador musical, fundamentadas no pensamento de Oliveira
(2001, p. 32-36):
Quadro
1-
Competncias do professor de Educao Musical

Foitirx;:uit, $,f
ecologia (aspecto das diferentes sonoridades dos ambien-
tes), com as diferentes ocupaes humanas e com as ne_

cessidades psicossociais das pessoas, a msica tem
se a_
presentado como um verdadeira esperana
n contexto
atual de renovao curricular. A escola precisa ter vida.
Ea
arte, a msica, pode oferecer esta perspectiva (OLIVEIRA,
Ser capaz de tomr
Farticipar
deises pedaggico-
om os diversos r-
musicais
gos colegiados
embasadas
teoricamente e articu-
ladas
realidade da
lidam com
interagir
que
poltica
nhecimentos pedaggis situaes reais de apresen-
co-musicais
taes musicais
da rea
,,.t.t :,...'::1 iiii':lilii'::i::ia::'r1-:,r,l

aber articular $ cs-
dos
alunos propostas pela
sala de aula.
200L, p. 23-2q).
escola.
Continuando, Oliveira afirma que ,,quando se pensa

em
competncias, estas podem ser construdas a partir
de qualquer conted", formando pessoas com uma viso
mais global
da realidade, vinculando ,,a aprendizagem a stuaes e pro_
blemas reais, a partir da diversidade e da pluralidade, para
a
educao continuada, garantindo sentido ao novo promo_
e
vendo a aprendizagem,, (lbid. p. 25). para ela, a rea
de msi_
ca, por ser artstica, em sua prpria natureza j contm

de
forma implcita um misto de conhecimentos, habilidades,
ati_
Descrever e analisar Saber recorrer a enticriticarnente em forma dades de {omento e

de registro escrito, as financiamento par
estuturas de ensino criao e manuteno
de msica realizadas de projetos do ensino
composio.
ern aulas"
tudes e valores que devero ser mobilizados pelos alunos,

seja
na execuo instrumental, na produo, n apreciao
ou na
da msica
plateias sobre as pnodues musicais selecionadas nas apresents dos alunos"
Oliveira prope uma reflexo pessoal sobre as compe_

tncias em Educao Musical, sem a pretenso de
esgotar o
assunto, agutinando-as em trs hlocos: rompetncias para
ensinar, competncias em poltica acadmica da rea
e cmpe_
tncias em poltica cultural. Destaco, especialmente,
as duas
110
er capaz de organizar,
animar e informar
11.1
Neide Esperidio
{sregrfsss e coneccianar adereos par* a

pr*$ts m{rsiei
Csntsxtu,lar a divensidade cultural e esti{stie* de repertrios

ryrusie
ais"
relae
i*nado-
aher captar ss nece-
sidades das comunidades e d seu e*t$r-
Srgnnizar visits
ssm{ertos
reaiizar
apresentaSes musicais
extrrs, providenciando e transpsrte de
t"r$.
s {flm as nec*ssida,
des S*s alunos ern s*!a
de xua.
instrument0 rnusiais
l prtituras de forma
adequaaia.
Ser aBez dq csnstruin
situaes de ensino s
apnendrag*m qu
pr*{1olrr, experineas
est*tias e
cuNtl;-
ras articuladas ques-
to da eeclo6ia sonora
e pane{ria"
lnfnrmar-se sobre xs
diversas possibilid*des
d*
financiaments,
gesto d*
pr s
rrur$s
finalidades
educatvas" 0icsl*u-
rai, f*reetiv. ter-
puticas
Saher adqulirir, elrgamiaar maltr *ceruos de
instilrxnts musica!s
* de parttur$"
hn
trfis administrar
ernprstinr* desses
rnateriais.
asl"xt*nei-
ais pertinente$
&
ensino de msira"
Considero ainda, r{ue os aspectos apontados por Olivei_

ra, ern relao poltica cultural, so fundamentais
no exerc_
cio profissional do educador musical no mbito escolr.
Em
minha experincia como diretora de Conservatrio, tive
a o_
portunidade de vivenciar situaes que exigiram
a mobirizao
de conhecimentos, saberes e competncias oriundas
da prtica
tomando decises e realizando aes cnmo gente e produtor
cultural adquiridas no /cjcus do meu exerccio profissional.
Nos dias atuais, o ensino se processa em um cenrio
de
incertezas,
dvidas e questionamentos. A convivncia com

esse cenrio deve-se dar desde o momento em que
o aluno
ingressa no curso, buscando-se compreender
os vrios aspec_
tos implicados em sua configurao e tomando_os como
tem_
ticas a serem estudadas, analisadas e ressignificadas.
Em relao identidade profissional do educador musial, Guimares (2004) observou que, de modo geral, no interior dos prprios cursos de formao desenrola-se uma imagem
r
.,ociocultural negativa da profisso de professor. Ora, "no

cil ao professor identificar-se com uma profisso cuja imalcm social no oferece referncias positivas, comuns e mobili/adoras" (p 60) A identidade profissional construda desde o
momento da escolha da profisso, durante a formao inicial
nos cursos de formao e em servio.
Guimares defende a ideia de que os saberes profissionais trabalhados nos cursos de formao inicial esto impregnados de um determinado entendimento de identidade profissional. Devido a isso, preciso capturar a importncia que os
cursos atribuem ao processo de identificao do licenciando
com a profisso docente e conhecer a influncia das demandas
sociais de trabalho para a identidade e a identificao profissional dos alunos, levando-as para a pauta de discusses e
debates entre os prprios alunos. Desse modo, o papel dos
cursos de formao inicial expor essa realidade e no escond-la, discutindo e refletindo a respeito na forma de estratgias formativas.
Especificamente, tratando-se do educador musical, os
estudos sobre a identidade e profissionalizao desse professor ainda so muito recentes, devido ao histrico da profissionalizao, s polticas pblicas sobre o ensino da msica nas
escolas e a pouca presena desse profissional nas escolas de
educao bsica do pas. Alm disso, refletem-se, no meio
educacional, indefinies quanto identidade do educador
musical. Quem este professor? Como deve ser sua formao?
Conforme veremos nos captulos seguintes, estamos vivendo um momento histrico de revalorizao da msica no
meio escolar, de luta histrica por fazer presente seu ensino.
Portanto, ainda temos um rduo e longo caminho a percorrer,
em direo construo da Educao Musical como rea de
conhecimento e como campo cientfico. Consequentemente,

tL2
113
tEducao musical e formao de professores
temos de nos empenhar em delinear com maior clareza a pr_

pria profisso do educador musical.
Contudo, penso que no basta formao profissional
do professor construir saberes e conhecimentos relativos
atuao em sala de aula. A docncia envolve muito mais do
que ensinar e aprender, pois compreende conhecer deveres e
direitos profissionais, lutar pelo reconhecimento e valorizao
do magistrio pela sociedade, resgatar as representaes e a
imagem positiva de ser professor de msica, humanizar o ato
educativo e ser agente participante da formao humana.
Nesse processo, necessrio que os cursos de Licencia_
tura em Educao Musical venham contribuir para que haja a
construo da identificao dos alunos com a profisso de

educador musical, bem como aperfeioar suas prticas e pro_
mover uma cultura da formao docente. para isso, os currcu_
los e disciplinas desses cursos devem estar mais articulados s
questes da prtica profissonal, das aes e atuaes do pro_
fessor no mbito escolar e demais espaos educativos, ou seja,
deve haver mais interfaces com a experincia e vivncia dos
alunos em suas prticas, discutindo-se alternativas de atuao
e acompanhando os desdobramentos dos problemas e deci_
ses adotadas por eles no aprendizado da profisso.
Segundo Nvoa (L992), a formao e profissionalizao
docentes so aspectos indissociveis e esto imbricados na
escolha da profisso, no modo de ingresso no campo de atua_
o, no grau de satisfao com a carreira, nas perspectivas de
crescimento e desenvolvimento profissional ao longo da vida,
na melhoria das ,:ondies de trabalho e na elevao do stotus
social e econmico dos professores, constituindo-se esses aspectos como alguns dos elementos fundamentais do processo
de profissionalizao.
1,1,4
CENAS MUSICAIS 3
EDUCAO MUSTCAL E PSTCANL|SE:

ENCONTROS POSSVEIS?

Educação Musical e Formação de Professores

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Coleo Cultura e Educao

Sute e Variaes sobre o Tema

soBRE O CAMPO DA EDUCAO MUSTCAL

campo do saber pedaggicomusicol como obsolutomente oberto, sem

fronteiros, mos com horizontes, permitindo

Nos antigos tratados musicas encontramos discusses

Educao musical e formao de professores

pelas possveis articulaes com outros

balho resolver esta problemtica; mas, lanar questes para

cuja tarefa to complexa quanto instigante.

1.1. Estatuto de cientificidade das Cincias Humanas

Boaventura Santos (2006) em Um discurso sobre

paradigma se fundamentava na rocionolidode cientfico, na

vo colapso nas distines dicotmicas repercute-se

Educao musical e formao de professores

disciplinas cientficas que sobre elas

Para esse autor, sob

o novo paradigma, todo

mento cientfico_natural cientfico_social,

hoje designrro, pr.

conhecimento cientfico subjetivado, que

saber prtico e, por sua vez, em autoconhecimento.

Nunes (2005), ao discutir o paradigma

manas, revela que:

Cada Cincia Social produz o seu prprio objecto terico,

digo de leitura do real-concreto social que lhe permita

e sob a alada de umq mesmo Cincia Social, se podem

Educao musical e formao de professores

Em relao ao ensino da msica, Freire (L997),

1.2. Pedagogia, Cincia da Educao ou Cincias da Educao?

incio do sculo XX, a Educao Musical em

sculos XVill e XIX de tradio europeia.

Arroyo acrescenta gue, com a mudana de paradigma

ser mais uma das vrias culturas,, (ARROYO,

consequentemente, o antigo modero curricurar

o Musical com um campo que pertence s Cincias da Educao.

compararam o panorama educacional francs e o brasileiro,

A constatao do fracasso escolar;

diferentes classes sociais existentes nos dois pases;

A acentuada desigualdade de acesso educao

Educao musical e formao de professores

pria escola, muitas vezes, reforada

r A necessidade de se pesquisar o cotidiano

A verificao do iletrismol (dificuldades para

recente nos dois pases das cha_

trimento das pesquisas cognitivistas.

Quanto s diferenas entre os dois pases, os

ressaltam alguns fatores, como:

L) a sistematizao da educao e a incluso,

2) a homogeneizao do ensino francs,

L6 vezes menor que o brasileiro,

ta a questo do subdesenvorvimento rurar

tradutor manteve-se fiel ao termo utilizado pelos

todos pblicos e conveniados s universidades, estendidos em

Porm, aps morte de Durkheim, o nome substitudo

Educao musical e formao de professores

cincia e a arte da educao" e concebida como uma cincia

aplicada. J para Durkheim "a pedagogia no a cincia da

em torno de Louis Not , em 1984, consideraram que:

[...] uma cincia da educao seria centralizada

mento pedaggico, que envolve os sujeitos e a realidade do

pesquisa sobre a educao; a primeira diz respeito

Em virtude de as prticas educativas possurem uma

Educao musical e formao de professores