Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
BAURU/2008
Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Vice- Presidente
Jos Alencar Gomes da Silva
Ministro de Estado da Educao
Fernando Haddad
Secretria da Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
Reitor da Universidade Estadual Paulista Jlio De Mesquita Filho
Marcos Macari
Vice-reitor
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Diretor da Faculdade de Cincias
Henrique Luiz Monteiro
Vice- Diretor
Joo Pedro Albino
Coordenadora do Curso: Prticas em Educao Especial e Inclusiva na rea da
Deficincia Mental.
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
DIVISO TCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAO
UNESP Campus de Bauru
371.9
V273p
Ficha catalogrfica elaborada por Maria Thereza Pillon Ribeiro CRB 3.869
Este caderno parte do material didtico, produzido por uma equipe de especialistas em
Educao Especial, para subsidiar o desenvolvimento do curso de aperfeioamento em Prticas
em Educao Especial e Inclusiva na rea da Deficincia Mental. Esse material objetiva a
veiculao de informaes sobre a educao da pessoa com deficincia mental e seus
desdobramentos para a incluso social desta populao.
Os cadernos que compem o material didtico so:
Bom trabalho!
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
Coordenadora do Curso
Sumrio
Apresentao
Unidade I: Criatividade
Unidade II: Ludicidade
Unidade III: Jogos
Referncias
3
5
11
16
30
Apresentao
Prezado
cursista..
Unidade I: Criatividade
Sou
criativo?
Veja as definies:
Criatividade a descoberta e a expresso de algo que tanto uma novidade
para o criador, quanto uma realizao por si mesma (KNELLER, 1968, p. 31).
Criatividade um processo que resulta em um produto novo, aceito como til
e/ou satisfatrio por um nmero significativo de pessoas em algum tempo
(ALENCAR,1995, p. 102).
Criatividade fazer algo novo[...} que seja satisfatrio, que se relacione a
coisas que antes no estavam relacionadas em sua experincia e que o produto
seja surpreendente (MIEL; ARRUDA, 1976, p. 24).
Para Stoltz (1999) a origem da criatividade mantm relao com o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motivacional, significando que os indivduos
desenvolvem no s sua inteligncia, mas tambm suas necessidades e
emoes, como conseqncia das interaes com o meio ambiente.
O prprio termo criatividade nos mostra em sua simples nomenclatura
um verbo associado a um substantivo ou uma ao que se materializa, que traz
na essncia o fazer de modo mpar, mostrando um ato de realizar ou um
acontecimento que envolve um produzir realizador cujo produto representado,
por exemplo, por invenes e obras artsticas, que so novidades que enriquecem
a prpria vida humana. Assim, criatividade a expresso do potencial humano de
construo, que gera produtos em seu processo (SAKAMOTO, 1999)
Considerando as variadas conceituaes de criatividade, temos de ter
em vista que no so verdades nicas, mas faces complementares que tentam
traduzir a realidade do fenmeno criador. Todavia, a maioria dos estudiosos da
criatividade apresenta consenso sobre a existncia de um potencial e sobre os
aspectos de sua manifestao. Na literatura encontramos conceituaes que se
baseiam no processo criativo, algumas no produto e outras nas caractersticas de
personalidade da pessoa criativa.
Todas, porm, concordam em alguns aspectos como:
a) um produto para ser considerado criativo deve ter o atributo da
novidade;
b) deve ser apropriado, til, vlido em algum momento no tempo e na
cultura.
Segundo Alencar e Blumen (1993), a emergncia de um produto novo
parece ser o aspecto mais ressaltado nas inmeras definies de criatividade.
Esta autora tambm salienta a necessidade de o produto ser considerado
satisfatrio ou apropriado por um nmero significativo de pessoas.
Criatividade assume caractersticas de fenmeno multifacetado. Assim
como um diamante, possui inmeros lados que necessitam ser considerados para
a compreenso do processo como um todo. Por toda esta vasta e complexa
variedade de concepes sobre a criatividade, percebe-se que no h um nico
modelo aceito universalmente, nem tentativas de unificar as definies de
criatividade propostas at hoje.
http://images.google.com.br/images?sourceid=navclient&hl=pt-BR&ie=UTF8&rls=GGLJ,GGLJ:2006-28,GGLJ:pt-BR&q=raio&cr=countryBR&oe=UTF8&um=1&sa=N&tab=wi
Preste
Muita
ateno!!!
De forma simples e criativa, Virgolim, Fleith e Pereira (1999) concluem que somos
todos criativos, somos todos capazes de produzir, construir, inventar novos
objetos, coisas, idias, aes, reformulaes. Temos o poder de produzir
elementos e conhecimentos novos, nascemos dotados deste potencial, trazemos
como herana da espcie a habilidade de criar.
Examinando os escritos de indivduos altamente criativos que
experimentaram picos e depresses em sua produo e analisando os estudos de
biografias e autobiografias desses indivduos, observa-se a emergncia de uma
srie de caractersticas que se sobressaem nesses sujeitos. Entre outras, Alencar
(1995) destaca:
a) treino intensivo em sua rea de conhecimento a criatividade
apresenta-se em funo do conhecimento, imaginao e avaliao. De forma
similar, quanto maior o conhecimento, maior o nmero de padres, combinaes
ou idias que se pode alcanar; a bagagem de conhecimento fundamental. O
conhecimento necessrio varia de rea para rea.
Atividade 1
Antes de continuar a leitura deste texto, leia as pginas 24 a 29 do texto
Criatividade e ensino, disponvel no item Leituras no ambiente TelEduc.
VIRGOLIM, AM.R., FLEITH, D.S. e PEREIRA,M.S.N. Toc,Toc...Plim,Plim!
Lidando com as emoes, brincando com o pensamento atravs da
Criatividade. Campinas SP.ed. Papirus, 1999.
Discuta com seu grupo de trabalho e manifeste sua opinio no Frum
de discusso.
Elabore uma pequena sntese com a idia principal do grupo e no
esquea de postar no Portflio em grupo.
Atividade 2
Agora vamos
nos divertir
um
pouquinho!!
10
11
Fonte: http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/128_dez99/html/brincando.htm
No link acima
tem a sugesto
de uma
brincadeira
passo a passo!!
12
13
do brinquedo que a criana se tornar capaz de reproduzir tudo aquilo que ela v
e ouve, enfim, tudo que a rodeia; isso dentro das limitaes de cada um.
Reily (2004) acrescenta que o brinquedo um dos recursos mais eficazes
para promover a ao da criana sobre o objeto. O aluno com necessidades
especiais, que se v excludo de muitas experincias vividas por seus pares,
pode, por meio do brincar, fazer jus ao seu direito de ser criana. H possibilidade
de que os acontecimentos que ela presencia de longe cheguem at ela, quando o
brinquedo est na sua mo e quando est entre outras crianas brincando. O
brinquedo que valoriza as aes do aluno promove a acessibilidade e um
mediador de grande eficcia, por trazer o mundo para perto da criana, ao mesmo
tempo em que coloca a criana dentro do mundo. Pode-se avaliar, por meio da
brincadeira, o nvel de estgio cognitivo no qual a criana se encontra. Ela brinca
por vontade prpria, expressando-se de forma espontnea.
importante salientar que a atividade ldica desperta o interesse do
aluno, faz com que ele fique mobilizado e torne suas aes intencionais, fato
essencial para a construo de esquemas racionais gradativamente
aperfeioados. O professor deve proporcionar situaes que envolvam o aluno
emocionalmente na busca da soluo de problemas, apoiando-o e auxiliando-o a
alcanar uma soluo.
A criana deve ter a oportunidade de construir seus esquemas lgicos,
a partir de sua experincia anterior e da troca de experincias com o grupo, de
maneira ldica e prazerosa.
Destacando que, para Vygotsky (1998), errado definir o brinquedo
como uma atividade que d prazer para a criana. Ele diz que no s existem
atividades que mesmo no remetendo ao brinquedo proporcionam um imenso
prazer a ela (como chupar chupeta, por exemplo), como tambm existem jogos
que se tornam desagradveis para a criana, caso ela no seja o vencedor,
tornando-se, assim, uma fonte de desprazer.
Crianas muito pequenas tendem a satisfazer os seus desejos de forma
imediata elas ainda no planejam atividades futuras. J crianas maiores, em
idade pr-escolar, passam a ter desejos no realizveis imediatamente, e por
meio da utilizao do brinquedo que elas buscam realizar os seus desejos, num
mundo ilusrio e imaginrio.
Fonte: portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=...
14
Por
exemplo
15
enfim, uma infinidade de jogos que, mesmo sendo diferentes, recebem a mesma
denominao, por serem vistos como o resultado de um sistema lingstico
cotidiano baseado num contexto social, pois o jogo assume a imagem que cada
sociedade lhe atribui. Tambm pode ser percebido como um sistema de regras
que permite identific-lo e se refere inclusive ao jogo como objeto (tabuleiro de
xadrez, por exemplo).
O jogo visto como recreao desde a antiguidade greco-romana e
assim permanece por um longo tempo. Na Idade Mdia, ele considerado como
no-srio, sendo associado aos jogos de azar. Jogar uma prtica que
ultrapassa os tempos, tem entre outras funes ampliar os conhecimentos, alm
de melhorar a capacidade de trabalhar em grupo, auxiliando na integrao social
e ainda pode facilitar o aprendizado individual e coletivo.
Segundo Kishimoto (2001), antes do romantismo havia trs
concepes que relacionavam o jogo infantil e a educao:
a) o jogo infantil como forma de recreao;
b) o jogo como forma de favorecimento do ensino dos contedos
escolares;
c) o jogo como meio de diagnosticar a personalidade infantil, ajustando
o ensino s necessidades infantis.
O jogo compe-se de um desprendimento da realidade aliado a uma
transformao da mesma. Ao mesmo tempo em que a criana procura se afastar
do real, ela busca,tambm, mud-lo, melhor-lo, por meio de sua prpria
interpretao. Sendo assim, o jogo torna-se fundamental na vida da criana como
instrumento indispensvel ao seu pleno desenvolvimento, enquanto recurso de
integrao, socializao e de superao de inmeros desajustes de ordem
psicossocial, ao mesmo tempo em que estimula a criatividade, raciocnio e
investigao.
Kishimoto (2001) apresenta o jogo e suas determinadas classificaes,
brincadeira e seus diferentes significados.
A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo
comportamento pode ser visto como jogo ou no-jogo. Se para um
observador externo a ao da criana indgena que se diverte atirando
com arco e flecha em pequenos animais uma brincadeira, para a
comunidade indgena nada mais que uma forma de preparo para a
arte da caa necessria subsistncia da tribo (KISHIMOTO, 2001, p.
15).
O ato de atirar com arco e flecha pode ser uma simples brincadeira
para alguns, enquanto que para outros pode se tratar de um preparo profissional.
Em vista disso, pode-se entender a dificuldade que existe para se definir com
exatido quando se trata de jogo, brincadeira, ou at mesmo de trabalho, dadas
as diferentes culturas e os diferentes significados atribudos ao ato de atirar com
arco e flecha em cada uma delas.
Atualmente, o jogo um tpico de pesquisa crescente. H vrias
teorias que procuram estudar alguns aspectos particulares do comportamento
ldico. Friedmann (1996) cita sete correntes tericas sobre o jogo associadas com
o desenrolar da sua histria, as quais podem ser vistas no Quadro 1.
16
Corrente Terica
Final do sculo
XIX
Final do sculo
XIX, comeo do
sculo XX
Estudos evolucionistas e
desenvolvimentistas
Difusionismo e
particularismo:
preservao do jogo
Dcadas de 20 a
50
Dcada de 30 a
50
Comeo da
Dcada de 50
Anlise funcional:
socializao do jogo
Anlise estruturalista e
cognitivista
Descrio Sumria
O jogo infantil era interpretado como a sobrevivncia das
atividades da sociedade adulta.
Nesta poca, percebeu-se a necessidade de preservar os
"costumes" infantis e conservar as condies ldicas. O jogo
era considerado uma caracterstica universal de vrios
povos, devido difuso do pensamento humano e
conservadorismo das crianas.
Neste perodo ocorreram inmeras inovaes metodolgicas
para o estudo do jogo infantil, analisando-o em diversos
contextos culturais. Tais estudos reconhecem que os jogos
so geradores e expressam a personalidade e a cultura de
um povo.
Neste perodo a nfase foi dada ao estudo dos jogos adultos
como mecanismo socializador.
O jogo visto como uma atividade que pode ser expressiva
ou geradora de habilidades cognitivas. A teoria de Piaget
merece destaque, uma vez que possibilita compreender a
relao do jogo com a aprendizagem.
Estuda-se a importncia da comunicao no jogo.
Nesta teoria foi dada nfase ao uso de critrios ambientais
observveis e/ou comportamentais. Verificou-se, tambm, a
grande influncia dos fabricantes de brinquedos nas
brincadeiras e jogos.
17
Fonte: http://www.plenarinho.gov.br/brasil/Reportagens_publicadas/xeque-mate
18
base para o como, os jogos simblicos so a base para o porqu das coisas
(MACEDO, 1995, p.8).
Os jogos simblicos, por sua vez, permitem s crianas assimilarem o
mundo como desejam, por meio de um prazer ldico, inventando e criando
analogias. A realidade deformada conforme a vontade da criana e, assim
que ela passa a compreender as coisas imaginando o seu significado. Em vista
disso, ela adquire uma maior facilidade de integrao com o mundo social,
submetendo-se s regras da sua casa e da escola.
Wallon (1995), por sua vez, tem
sua classificao dos jogos:
puramente funcionais, de fico, de aquisio e de fabricao.
Os jogos funcionais, assim como para Piaget, so compostos de
movimentos simples agitar dos dedos, produo de rudos e sons, entre outros.
A partir dessa atividade, a criana busca efeitos apropriando-se dos gestos
daqueles que a cercam.
A dramatizao tambm uma ferramenta muito valiosa que incentiva
uma aprendizagem participativa, pois atua entre outros aspectos na socializao
e desenvolvimento da criana. Essa situao objetivada, em especial, na
Educao Infantil e, portanto, os jogos dramticos podem aparecer como um
recurso para essa modalidade de ensino. Os Jogos Dramticos so "[...]
dramatizaes empregadas com o fim de proporcionar aos alunos uma introduo
sem brusquido linguagem dramtica", Lima (2000, p. 4).
Conforme Slade (1978, p.17) "[...] o jogo dramtico uma forma de arte
por direito prprio, no uma atividade inventada por algum, mas sim um
comportamento real dos seres humanos". Ele se expressa na maneira como a
criana pensa, comprova, relaxa, trabalha, lembra, ousa, experimenta, cria e
absorve.
Por meio dos jogos dramticos, h a possibilidade de ser mais
valorizada a espontaneidade, que base da libertao das formas rgidas e
convencionais. A ao espontnea que est diretamente relacionada qualidade
dramtica, caracteriza-se, conforme Roman (1992), pela capacidade de
desempenhar papis ou dar respostas comuns, como se fosse a primeira vez que
estivesse realizando.
Outra caracterstica que esta autora destaca a originalidade, em que
as respostas dadas so parecidas, mas com diferenciaes e a criatividade se
mostra como a capacidade de dar respostas inovadoras.
A imaginao dramtica est no centro da criatividade humana, sendo
parte fundamental do processo de desenvolvimento da inteligncia e, por isso,
deve estar no centro da educao. Mesmo considerando que a imitao e o jogo
esto relacionados ao processo de pensamento e ao desenvolvimento da
cognio, a imaginao dramtica que interioriza os objetos e lhes confere
significados (KOUDELA, 1984).
Como mtodo didtico, os jogos dramticos garantem a aquisio do
conhecimento intuitivo e intelectual. Tambm levam a uma participao maior do
aluno e utilizao do seu corpo, permitindo ao professor, ao mesmo tempo, um
manejo do grupo como unidade.
Os jogos dramticos incentivam a discusso de problemas rotineiros,
ao considerarem a melhor maneira de lidar com eles e conservarem o que
aprenderam, levando conhecimentos escolares para a vida, pois eles no se
dissociam nesta situao, so unidos e, por isso, as atividades recebem mais
19
20
21
22
Desvantagens
23
Atividades
1) O brincar considerado um elemento fundamental na constituio
infantil, pois:
a) por meio do brinquedo as crianas podem reconstruir elementos do
mundo que as cerca com novos significados, tecer novas relaes,
repensando e recriando os conhecimentos sobre si mesma e os
outros.
b) no momento de brincar possvel que a criana mergulhe num
mundo imaginrio, que s dela esquecendo os problemas
cotidianos a que est sujeita.
c) as brincadeiras e os jogos so a nica forma de aquisio de
conhecimentos no espao da Educao Infantil.
d) a criana no distingue o universo da brincadeira do mundo real,
agindo dentro do universo ldico inconscientemente.
e) apesar de no caracterizar-se como uma linguagem infantil, permite
que a criana manifeste suas emoes, medos e fantasias.
2) Assinale a alternativa que NO verdadeira:
O papel do professor em relao brincadeira muito importante, uma vez que:
24
25
26
6) Por fim, sua ltima atividade, no item Leituras tem um texto sobre a
importncia dos jogos para alunos com deficincia mental.
Escolha um jogo com um determinado objetivo.
Explique e certifique que os alunos entenderam as regras.
Jogue com seus alunos, caso tenha aluno com deficincia mental
pense nas estratgias para ele participar do jogo.
Faa uma narrativa de at no mximo 15 linhas, nos contando:
Qual foi o jogo?
Quais as regras?
Como foi a atividade?
Como foi a participao do aluno com deficincia mental ou com
alguma dificuldade de aprendizagem.
27
Links Divertidos
http://www.ilharatimbum.com.br/
http://www.plenarinho.gov.br/
http://www.estadinho.com.br/index.html
http://educar.sc.usp.br/youcan/
http://www.clubkids.com.br/
http://www.disney.com.br/
http://www.escaleno.com.br
http://www.uol.com.br/ecokids/
http://www.cambito.com.br/jogos.htm
http://omeninomaluquinho.educacional.com.br/default.asp
http://www.monica.com.br/
http://recreionline.abril.com.br/home/index.shtml
http://www.vamosbrincar.com.br/
http://www.meleca.com.br/
http://educaterra.terra.com.br/almanaque/
http://www.nationalgeographic.com/
28
REFERNCIAS
FARIA, A. R. O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo
Piaget. So Paulo: tica, 1995.
ALENCAR, E. M. L. S.; BLUMEN, S. Programs for identifying and nurturing
gifted and talented in Central and South America. In: 10 th World Congress on
Gifted and Talented Education, 1993, Toronto. Proceedings 10 th World
Congress on Gifted and Talented Education, 1993. v. 1. p. 118-118.
ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade. 2 ed. Braslia: Editora Universidade de
Braslia, 1995.
CARREDO,V.A. e MACEDO, L. Jogo carimbador ; esquemas de resoluo e
importncia educacional. Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, 14 (1): 29-44,
jan./jun.2000
FERREIRA, A. B. H. Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender - o resgate do jogo infantil. So
Paulo: Moderna, 1996
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. Trad. Joo
Paulo Monteiro. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000.
KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 5. ed.
So Paulo: Cortez, 2001.
KNELLER, G. F. Arte e cincia da criatividade. Traduo de Jose Reis. So
Paulo: IBRASA, 1968.
KOBAYASHI, M. C. M. Jogos, brinquedos e brincadeiras na educao
infantil. Bauru EDUSC, 2005.
KOUDELA, I.D. Jogos Teatrais. So Paulo: Editora Perspectiva, 4 ed, 1984.
LIMA, L. A. Psicodrama e Dinmica de Grupo: Re-criando possibilidades
para o Ensino de Psicologia na Universidade. Dissertao de Mestrado sob a
orientao do Prof. Dr. Carlos Alberto Vidal Frana. Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao, 2000, 1-124 p.
LIMA, L.O. Piaget para principiantes. 2. ed. So Paulo: Summus, 1980. 284
p.
MACEDO, L. Os jogos e sua importncia na escola. In: Cad. Pesq., p. 5-10.
So Paulo, 1995.
MANSFIELD, R. S.; BUSSE, T. V. The psychology nof creativity and discovery.
Scientists and their work. Chicago: Nelson-Hall, 1981.
MIEL, A.; Arruda,A. [Trad.]. Criatividade no ensino. Traduzido do original:
CREATIVITY IN TEACHING. 2 ed Sao Paulo: Ibrasa, 1976. 327 p.
PIAGET, J. A Formao do Smbolo na Criana. Rio de Janeiro: LTC Livros
Tcnicos e Cientficos. Editora S.A., 3 ed., 1990.
REILY, L. Escola inclusiva linguagem e mediao. Campinas: Papirus, 2004.
ROMAN, M.A. Construo Coletiva do Conhecimento atravs do
psicodrama. Campinas, So Paulo: Papirus, 1992.
SABINO, F. A vitria da infncia?, in Criana brinca, no brinca?, 1990
SAKAMOTO, C.K. A Criatividade sob a luz da Experincia: A busca de uma
viso integradora do fenmeno criativo. So Paulo, 1999. 296p. Tese
(Doutorado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo. Disponvel em:
<http://www.mackenzie.com.br/universidade/psico2/p3.htm>. Acesso em: 20
set 2007.
29
SLADE, P. O Jogo Dramtico infantil (Trad. Belink,T. direo e edio
Abramovich, F.) So Paulo: Summus, 1978.
STOLTZ, T. Capacidade de criao: introduo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
VIRGOLIM, A M. R. ; FLEITH, D. S. NEVES- PEREIRA, M. S. Toc toc...plim
plim. Lidando com as emoes, brincando com o pensamento atravs da
criatividade. Campinas: Papirus, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Trad. Cristina Carvalho.
Lisboa: Edies 70, 1995.