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O pedagogo e seus espaos de atuao

nas Representaes Sociais de egressos


do Curso de Pedagogia

Soraia Loureno de Aquino*


Ana Cludia Lopes Chequer Saraiva**

Education profissionals and their fields in


social representations of graduates from
colleges of Education

Graduao em Pedagogia UFV, Mestrado em Educao DPE/UFV.


Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Viosa DPE/UFV.
*

**

Educao em Perspectiva, Viosa, v. 2, n. 2, p. 246-268, jul./dez. 2011

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RESUMO: Este artigo contempla resultados de uma pesquisa que teve


por objetivo identificar as Representaes Sociais dos egressos do Curso de
Pedagogia sobre os espaos educativos formais e no formais de atuao do
pedagogo. Esta investigao de carter qualitativo foi fundamentada por uma
pesquisa bibliogrfica e emprica envolvendo a participao de pedagogas
egressas do Curso de Pedagogia de uma instituio federal de ensino superior.
A coleta dos dados foi feita por meio de uma entrevista semiestruturada e de
um questionrio. Os resultados apontam para a diversidade dos contextos
formais e no formais de atuao do pedagogo, os desafios enfrentados na
dinmica do trabalho desenvolvido, a insuficincia terica e, sobretudo, prtica
da formao inicial face s demandas emergentes, havendo, assim um destaque
para os saberes da experincia construdos no mbito da formao continuada.
As consideraes apontam que a profisso do pedagogo se constitui em
identidades diversas e possveis face s singularidades dos contextos de atuao.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia; Formao do pedagogo; Representaes
Sociais.
ABSTRACT: This article includes results of a survey that aimed to identify the social
representations of the graduates of the School of Education about the spaces of formal and
informal educational activities of the teacher. This qualitative research was supported by a
literature and empirical research involving the participation of educators from the School
of Education grads of a federal institution of higher education. Data collection was done
through a semi-structured interview and a questionnaire. The results show the diversity of
formal and non formal action of the educator the challenges faced in the dynamics of work,
insufficient theoretical and especially practical training to meet emerging demands and there will
an emphasis on the knowledge constructed as part of the experience of continuing education.
Considerations suggest that the profession of teacher identity is constituted in different and
possible view of the peculiarities of performance contexts.
KEYWORDS: Pedagogy; Social Representations; The teacher training.

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1. INTRODUO
este artigo, propomos apresentar resultados do estudo que teve por
objetivo identificar as Representaes Sociais de egressos do Curso
de Pedagogia sobre os espaos educativos formais e no formais
de sua atuao profissional. Especificamente, a pesquisa buscou caracterizar
as experincias, prticas, saberes e desafios enfrentados pelos pedagogos no
exerccio da profisso.
A relevncia deste estudo justificou-se considerando os novos espaos
potenciais de atuao do pedagogo para alm do marco escolar. As Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Pedagogia, homologadas
em 2006, apontam reflexes e exigncias, trazendo debates para o campo da
formao do pedagogo, possibilitando-o atuar na escola e em outros espaos
nos quais sejam previstos seus conhecimentos pedaggicos.
Nesse sentido, diferentes possibilidades de insero no mbito do
trabalho pedaggico so vislumbradas, sucedendo vrias reflexes e estudos
no que se refere formao e atuao do pedagogo no mbito da educao
formal e no formal.
Libneo (2001) ressalta que o trabalho deste profissional no fica
restrito somente escola. Segundo este autor, o pedagogo pode ocupar vrios
espaos como hospitais, ONGs, empresas, museus, meios de comunicao,
projetos sociais, entre outros, onde sejam previstos os conhecimentos
pedaggicos. A educao est presente em contextos e espaos sociais para
alm da escola, em que a presena do pedagogo e seus conhecimentos tericos
e prticos tornam-se imprescindveis. Compreende-se, portanto, que (...) em
todo lugar onde houver uma prtica educativa com carter de intencionalidade,
h a uma pedagogia (LIBNEO, 2001, p.116).
Em face dessas consideraes, tornam-se importantes, para alm das
prescries normativas e dos debates acadmicos, maiores investimentos no
campo cientfico sobre a construo da identidade do pedagogo, buscando
uma aproximao com as realidades possveis de sua atuao frente
diversidade e totalidade que caracteriza o fenmeno educativo no mbito da
educao formal e no formal.
Para apresentao do estudo proposto organizamos este artigo em

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trs grandes eixos temticos. No primeiro eixo apresentamos ao leitor o


referencial terico que subsidiou a pesquisa trazendo uma discusso sobre: a) o
Curso de Pedagogia e a construo da identidade do pedagogo nos diferentes
marcos histricos; b) a caracterizao das modalidades de educao formal
e no formal como espaos potenciais de atuao desse profissional; e c) a
Teoria das Representaes Sociais como guia terico de estudo. No segundo
eixo feita uma descrio da metodologia adotada, indicando a abordagem
metodolgica, os instrumentos, os procedimentos, a amostra dos sujeitos e
seus critrios de escolha. No terceiro eixo trazemos a anlise dos dados e as
consideraes apresentadas, estabelecendo um dilogo entre a empiria e as
reflexes no mbito terico.
2. REFERENCIAL TERICO
2.1. O CURSO DE PEDAGOGIA: SUA HISTRIA SUA
IDENTIDADE.
Desde sua fundao at os dias atuais, o Curso de Pedagogia tem sido
marcado por discusses sobre a especificidade do trabalho pedaggico. Este
curso foi criado no Brasil em 1939, por meio do decreto-lei n. 1190, de 3
de abril de 1939, na Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil e tinha
como objetivo maior a preparao de docentes para a escola secundria. Era
prevista, tambm, a formao do bacharel em Pedagogia, conhecido como
tcnico em educao (AGUIAR et al. 1999). A estrutura do curso ficou como
3+1, onde, nos trs primeiros anos, formar-se-iam os bacharis e, no ltimo
ano, o licenciado.
Em 1961, em atendimento Lei n. 4.024/61 (LDB), se constituiu
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Esta resultou
em uma nova regulamentao do Curso de Pedagogia, sendo aprovada pelo
Conselho Federal de Educao em 1962. A nova legislao mantm a formao
do bacharel em Pedagogia (Parecer CFE 251/62), abolindo a separao entre
licenciatura e bacharelado.
Em fevereiro de 1969, em decorrncia da Reforma Universitria, o
Curso de Pedagogia passa por algumas mudanas, como: a eliminao do
regime seriado, a instituio do regime de crditos e a departamentalizao.

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Com o Parecer 252/69, so inauguradas as habilitaes tcnicas no currculo


do Curso de Pedagogia, que compreendiam: Orientao Educacional,
Administrao, Superviso e Inspeo Escolar, para exerccio nas escolas
de 1 e 2 grau, bem como o ensino das disciplinas e atividades prticas dos
Cursos Normais.
No final da dcada de 1970 e incio dos anos de 1980, o Curso de
Pedagogia foi caracterizado por inmeras crticas, sobretudo no que se refere
formao fragmentada, de forte carter tecnicista e nfase na diviso tcnica
do trabalho na escola. De modo geral, pde-se perceber que na segunda
metade dos anos de 1970 at incio dos anos de 1980 houve iniciativas de
reformular o Curso de Pedagogia. Como resultado dessas iniciativas, em
meados da dcada de 1980, algumas Faculdades de Educao suspenderam
as habilitaes convencionais do curso, investindo em um currculo centrado
na formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental e do
curso de magistrio (PIMENTA, 2001). Em contrapartida, outras instituies
de ensino superior mantiveram o Curso de Pedagogia com as caractersticas
da legislao anterior (Parecer CFE 252/69).
Visando delimitar a formao dos tcnicos em Educao com funes
bem especificadas para atender as demandas do mercado de trabalho, em
dezembro de 1996 aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB), reintroduzindo as habilitaes.
Esta configurao profissional do pedagogo em habilitaes especficas
permaneceu at 2006. No referido ano so homologadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia definindo a docncia como a
base da formao do pedagogo e ao mesmo tempo ampliando as possibilidades
de atuao do pedagogo para mbitos no formais (extraescolares). A docncia
compreendida como eixo central da formao do pedagogo e de constituio
de sua identidade, causou grande impacto no meio educacional, mobilizando
vrios debates com posies favorveis e desfavorveis.
As posies desfavorveis fundamentam no entendimento de que
a Pedagogia, ao longo de sua histria, j havia conquistado espaos de
atuao, que foram eliminados pelas Diretrizes, que forma, prioritariamente,
o professor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental

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(LIBNEO, 1999; 2000; 2001; 2006; PIMENTA, 2001). As posies


favorveis argumentam que a ao docente o elemento catalisador de todo
o processo de formao do profissional da educao e por meio dela que
se materializa o trabalho pedaggico, com suas mltiplas facetas, espaos e
atores (S, 2000; AGUIAR, 2006).
Desde a emergncia do Curso de Pedagogia at os dias atuais, a
profisso do pedagogo vem assumindo historicamente vrias configuraes,
seja como especialista em educao com habilitaes tcnicas diversas seja
como um docente, assumindo a postura de professor da Educao Infantil
e do Ensino Fundamental. Infelizmente, ainda hoje, a base do Curso de
Pedagogia questionada, e sua identidade ainda indefinida, deixando o
campo de atuao de seus profissionais margem de discusses e polmicas.
2.2. A EDUCAO FORMAL E NO FORMAL COMO
ESPAOS POTENCIAIS DE ATUAO DO PEDAGOGO
Vrios autores, como Pimenta (1999) e Libneo (1999), vm
pesquisando sobre a identidade epistemolgica da Pedagogia e possibilidades
de atuao do pedagogo. Para os autores, a Pedagogia uma cincia que tem
como objeto de estudo a teoria e a prtica da educao, compreendida nos
espaos escolares e no escolares.
Ao problematizar a possibilidade de atuao do pedagogo nos marcos
extraescolares, as DCNs Pedagogia tecem algumas exigncias direcionadas
a esse profissional. Nesse sentido, torna-se necessrio uma caracterizao das
modalidades educativas onde o pedagogo possa atuar, que compreendem a
educao formal e no formal.
Pensar a educao formal como um espao potencial de atuao
implica compreend-la como uma ao planejada, organizada, sistematizada,
que tem por objetivo promover o ensino, sendo fundamentada por um
currculo que explicita um conjunto de princpios, aes e saberes que
orientam a ao pedaggica. Esse tipo de educao pode ser entendido como
aquele que est presente no ensino escolar institucionalizado, com contedos
previamente delimitados. Na educao formal, os objetivos esto relacionados
aos processos de ensino e aprendizagem normatizados e sistematizados,

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principalmente, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (GOHN,


2010, p.18).
A educao formal no o nico espao que o profissional habilitado
em Pedagogia poder ocupar. A educao no formal tem se tornado,
tambm, um campo emergente para estes profissionais, pois, de acordo
com as DCNs (2006), podero planejar, acompanhar, coordenar, executar
e avaliar projetos e experincias educativas no escolares. Para a legislao
supracitada, o pedagogo pode atuar em todas as reas que requerem
trabalho educativo.
A educao no formal pode ser compreendida como uma atividade
intencional, mas com baixa estruturao e sistematizao, que implica
relaes pedaggicas sem formalidade.
A questo da metodologia ainda grande lacuna na educao no
formal. Para Gohn (2006), este um dos pontos que merecem mais ateno,
porque no tem uma sistematizao a priori. Sua construo processual, por
isso precisa ser desenvolvida e codificada com certo grau de provisoriedade.
importante destacar que esta modalidade de educao ainda um setor
em construo, constituindo-se em um dos poucos espaos do mercado
de trabalho com vagas para os profissionais da educao (GOHN, 2010,
p.38). Entretanto, no reconhecida por parte da mdia e do senso comum
porque ambos usualmente no a veem e no tratam como educao, porque
no so processos escolarizveis (GOHN, 2010, p.34).
Tanto a educao formal como a educao no formal visa
formao do ser humano em seu aspecto integral; portanto, uma no
compete nem substitui a outra. Para Gohn (2010), a educao formal
deveria atuar em conjunto com a escola, complementando- a no sentido de
desenvolver os campos de aprendizagem e saberes que lhe so especficos
(p.41).
Por meio de um estudo bibliogrfico, identificamos a possibilidade
de atuao do pedagogo em espaos diversos, onde esto presentes a
educao formal e a no formal. Na Tabela 1 so elencados possveis
espaos e as respectivas aes desenvolvidas pelos pedagogos.

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Tabela 1 - Espaos de atuao do pedagogo


Espaos de
Formao e Atuao
do Pedagogo

Aes Desenvolvidas

Objetivos

Participao na organizao e gesto


da escola, atravs de atividades que
englobam a seleo e organizao dos
contedos, das formas de estimulao e
motivao, do espao fsico e ambiental,
dos instr umentos de avaliao da
aprendizagem, reduzindo as dificuldades
de aprendizagem.

Fa vo r e c e r a a p r e n d i z a g e m e o
desenvolvimento dos alunos em seu
aspecto social e cognitivo. Coordenar,
implantar e implementar no
estabelecimento de ensino, as diretrizes
definidas no Projeto Poltico-Pedaggico
e no Regimento Escolar; auxiliar o corpo
docente, gerenciar e supervisionar o
sistema de ensino favorecendo a melhoria
da aprendizagem dentro da escola de
forma integral.

Atravs de uma triagem sobre a situao


do paciente, o pedagogo por meio de
aes e intervenes busca desenvolver
atividades ldicas e recreativas que
ajudem a criana hospitalizada a construir
um percurso cognitivo, emocional e social
para manter uma ligao com a vida
familiar e a realidade no hospital.

Favorecer o processo de socializao da


criana; dar continuidade aos estudos
daquelas que se encontram afastadas da
escola; oferecer atendimento emocional
e humanstico para a criana e para o
familiar que o acompanha, a fim de ajudlos no processo de adaptao ao ambiente
hospitalar e motiv-los no processo de
recuperao do paciente.

Empresas

Planejar, desenvolver e administrar


atividades relacionadas educao na
empresa; elaborar e desenvolver projetos;
coordenar a atualizao em servio dos
profissionais da empresa; planejar e
ajudar no desempenho profissional dos
funcionrios da empresa.

Preparar os profissionais que atuam


na empresa e qualific-los para lidar
com vrias demandas, com incertezas,
com vrias culturas ao mesmo tempo,
motivando-os a crescer e a produzir mais
dentro da prpria empresa.

Meios de

Assessorar na difuso cultural e na


comunicao de massa.

E l a b o r a r e s t r a t g i a s, a t iv i d a d e s
e instr umentos que per mitam o
aprendizado atravs dos meios de
comunicao.

A t u a r f a z e n d o o p l a n e j a m e n t o,
coordenao e execuo de projetos
de educao formal de qualificao e
requalificao.

Qualificar e requalificar o trabalho,


habilidades e competncias dos seus
associados no mercado de trabalho.

Desenvolver atividades educativas


que visem ao conhecimento de uma
localidade, acompanhada de sua histria
e cultura.

Contribuir no aprendizado sobre


o multiculturalismo, valorizando as
diversidades culturais e favorecendo
a construo de uma conscincia de
preservao ecolgica.

Desenvolver atividades educativas dentro


desse espao, juntamente com uma
equipe interdisciplinar.

Proporcionar aos visitantes a


compreenso da importncia da memria
cultural e da sua relao com a atualidade.

Escola

Instituio
Hospitalar

Comunicao

Sindicatos

Turismo

Museus

Fonte: Castanho et al. (2004), FIREMAN (2006), JACOBUCCI (2008), LIBNEO (1999),
MATOS (2007) e S (2000).

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Os espaos elencados anteriormente esto relacionados com prticas


que requerem do pedagogo processos de transmisso e assimilao de conhecimentos. A dimenso pedaggica nesses espaos pode ser visualizada na
sua capacidade de promover educao para a cidadania, para a melhoria da
qualidade de vida dos envolvidos e da comunidade. Essa dimenso concretizada medida que as pessoas participantes ampliam suas possibilidades de
atuao como cidados engajados na construo de nova hegemonia social
(S, 2000).
2.3. A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS
Este trabalho prope um dilogo com a Teoria das Representaes
Sociais, como guia terico-metodolgico de estudo, considerando suas
valiosas contribuies para as pesquisas no campo educacional. Essa teoria
possibilita aos pesquisadores apreender os conhecimentos, informaes e
atitudes que se tornam reveladores de vises de mundo, construdas pelos
atores sociais nos processos de interao em suas prticas sociais cotidianas,
em experincias vivenciadas e partilhadas.
As Representaes Sociais (RS) so compreendidas por Moscovici
(2003), como teorias do senso comum que orientam as prticas e condutas
de um grupo, emergindo sob a modalidade de conceitos, explicaes e afirmaes. As Representaes Sociais so constitudas pelos sujeitos com o
propsito de tornar algo que no lhes familiar em familiar, orientando-os
como comportar diante do mundo e como identificar e resolver os problemas que se apresentam a sua volta. Desse modo, orientam as condutas e as
comunicaes sociais dos grupos, intervindo na difuso, assimilao dos conhecimentos e explicitando as transformaes sociais por meio da definio
das identidades pessoais e grupais.
Para Abric (1994), as RS possuem quatro funes essenciais, que representam papel fundamental e indispensvel na compreenso da dinmica
das relaes e prticas sociais. Entre essas funes se destacam: 1) Funes
de saber: permitem compreender e explicar a realidade; 2) Funes identitrias: definem as especificidades e a identidade do grupo; 3) Funes de

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orientao: guiam os comportamentos, condutas e prticas dos indivduos;


e 4) Funes justificadoras: permitem justificar as tomadas de deciso e os
comportamentos dos indivduos.
Estudar as RS significa compreender que existem diferenas interindividuais e que essas diferenas so necessrias, pois possuem divergncias
em seu significado profundo e central, exprimindo as distintas apreenses
do mundo pelos grupos sociais. Sua compreenso permite apreender como
se constituem os sistemas de referncia que os sujeitos sociais instituem e
legitimam para interpretar os elementos de sua realidade cotidiana. Por meio
da elucidao dos sistemas de significao simblica dos grupos sociais,
possvel desvelar os condicionantes que medeiam e orientam suas aes nos
mbitos cognitivo, afetivo e social.
Tem-se, assim, que as RS possibilitam aos pesquisadores investigar os
elementos simblicos que esto em jogo nas relaes sociais e compreender
as prticas pedaggicas existentes na educao de forma geral, explicitando os
valores, as ideologias e vises de mundo subjacentes que refletem, de forma
direta ou indireta, nos processos de ensino-aprendizagem.
3. METODOLOGIA
Considerando que o objetivo do estudo realizado foi identificar as
Representaes Sociais dos egressos do Curso de Pedagogia nos espaos
educativos formais e no formais, este se constituiu em uma abordagem
qualitativa, uma vez que essa modalidade de pesquisa direcionada para o
mbito social, envolvendo abordagens sociopolticas, econmicas, culturais
e educacionais; tendo como foco os significados que os sujeitos atribuem s
suas aes. Tal abordagem acentua um contato mais direto e prolongado do
pesquisador com a realidade pesquisada, em que os dados a serem coletados
so ricos em descries, privilegiando as interlocues entre os atores sociais
e suas produes discursivas.
Utilizou-se a pesquisa bibliogrfica por meio da localizao e consulta
de diversas fontes de informao escrita. Para a coleta dos dados empricos
recorreu-se a entrevista semiestruturada, que teve como eixos temticos a

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caracterizao do campo de atuao e formao profissional do pedagogo,


saberes necessrios ao exerccio da profisso e necessidades e desafios no
decorrer profissional. Com o intuito de obter informaes sobre o perfil
socioeconmico das sujeitas foi utilizado o questionrio.
Como procedimento de anlise dos dados, foi utilizada a Anlise de
Contedo na perspectiva de Bardin (1988). Segundo este autor, a anlise
de contedo pode ser considerada um conjunto de tcnicas de anlise de
comunicaes (p.31), com o objetivo de analisar as mensagens lingusticas,
explicitando seus contedos manifestos e implcitos.
Foram consideradas as seguintes etapas para a anlise do contedo
das entrevistas: Pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados.
Na Pr-anlise constituiu-se o corpus da entrevista, sendo feita tambm a identificao de seus eixos temticos.
Na etapa da Explorao do Material foram feitas as escolhas de
unidades de registro e a apreenso das categorias temticas: escolha pelo
Curso; concepo (es) de Pedagogia; perspectivas de atuao profissional;
Diretrizes Curriculares Nacionais; interesse pela profisso; e insero na
profisso e desafios na profisso.
O tratamento dos resultados foi o ltimo passo da Anlise de Contedo, em que se estabeleceu a relao entre os dados obtidos e a fundamentao terica.
A amostragem dos sujeitos que participaram da pesquisa foi constituda de 10 pedagogas que atuam em espaos pedaggicos no mbito da
educao formal e no formal (Tabela 2). A escolha destas foi orientada pelos
seguintes critrios: a) terem concludo o Curso de Pedagogia; b) atuarem
em um dos respectivos campos pedaggicos, o escolar e o da sade; e c)
apresentarem experincia profissional na rea de trabalho por pelo menos
um ano, considerando que as DCNs Pedagogia aprovadas em 2006 esto
em vigor h apenas cinco anos.
Tabela 2 Caracterizao do perfil das
pedagogas entrevistadas

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4. ANLISE DOS DADOS


As Representaes Sociais (RS) se constroem e se expressam nos contextos interpessoais, sendo a linguagem o principal instrumento de comunicao. No estudo proposto h um direcionamento para os contextos de produo
discursiva das entrevistadas e de seus universos de opinies constitudos sobre
os espaos de atuao do pedagogo.
Foram considerados nos processos de anlise trs elementos que
integram o campo das RS: as imagens, as atitudes e as informaes como indicadores potenciais dos processos de compreenso e significao simblica
pelos entrevistados do objeto representado.
A anlise dos dados representativa de dois grupos de entrevistados:
pedagogas que atuam na escola e pedagogas que atuam na rea da sade. As
categorias temticas emergentes em suas falas se referem: escolha pelo Curso de Pedagogia; concepo (es) de Pedagogia; s Diretrizes Curriculares
Nacionais e ao Curso de Pedagogia; perspectiva e insero na profisso; e
dinmica do trabalho pedaggico saberes necessrios ou idealizados e desafios.
Entrevistadas as pedagogas escolares, tem-se que a escolha pelo Curso
de Pedagogia no foi, inicialmente, determinada por um interesse pela profisso, seu campo de estudo ou informaes pertinentes a ele. Elas procuram
justificar suas atitudes face s escolhas fundamentando-se em motivos pessoais,
possibilidade de acesso instituio de ensino superior, facilidade de emprego
no mercado profissional e influncia da famlia.
No que se refere s suas concepes de Pedagogia, as entrevistadas
buscam compreend-la como campo cientfico e disciplinar, ancorando suas
informaes nas aes, nos saberes e espaos profissionais de sua atuao.
Para as pedagogas que atuam na escola, a Pedagogia representada como uma
teoria e prtica; um processo de mediao e ensinamento; uma forma de
ensinar; e um processo de cuidar e educar as crianas. V-se, aqui, uma forte
relao entre o espao de atuao pedaggica a escola e os indicadores das
RS constitudas pelos entrevistados, cujo foco central o ensinar.
Com relao s DCNs, as professoras argumentam que estas diretrizes
propem muitas atribuies ao pedagogo, que diante da atual conjuntura a que
esto submetidas na escola, impossibilitam-nas de fazerem um trabalho de
qualidade, alm das vrias demandas emergentes que extrapolam as funes
pedaggicas. A fala de uma entrevistada ilustrativa:

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(...) Eu acho que muita coisa. Igual eu t te falando, eles colocam muita
coisa, muita funo pra gente, muito papel e a gente no consegue executar (...). muito complicado. Ainda mais aqui no setor da educao:
a gente tem que planejar, que executar, que coordenar isso tudo, acompanhar e avaliar (risos). Ento muita coisa. (Dayana)

Mencionando sobre suas atuaes no espao escolar, no deixam de


reconhecer que se trata de um campo de fcil acesso, embora admitam que
no oferea boas condies de trabalho aos seus profissionais. Destacam os
salrios baixos, o no reconhecimento pessoal e profissional, alm da falta de
recursos fsicos e financeiros. Identifica-se haver, por parte das entrevistadas,
decepes relativas valorizao da profisso, do trabalho pedaggico no cenrio social e suas reais condies de sua efetivao. Gatti (1997) argumenta
que a questo da valorizao econmica e social est diretamente relacionada
realizao profissional do docente. Sentindo-se frustrado com a remunerao
e com a baixa autoestima, fica quase impossvel que o professor crie ambientes
estimulantes e adequados aprendizagem:
A relao remunerao/desempenho profissional, embora no linear,
questo que merece ateno e exame, uma vez que ela se associa a
aspectos de autoestima e valor social, tendo com isso, impacto direto
na autoestima e, portanto, no perfil do profissional e em suas condies
bsicas para atuar eficazmente. Interfere nas relaes professor-aluno e
professor-comunidade (GATTI, 1997, p.63).

Alm dos aspectos evidenciados, as entrevistadas mencionam ainda, que


a insero no espao escolar marcada por incertezas e dificuldades, principalmente, devido a pouca experincia profissional, relacionando-a a sua formao inicial adquirida no Curso de Pedagogia, como expressa um entrevistada
(...) essa falta de prtica no curso te prejudica muito, porque voc no sabe
exatamente qual o seu papel, qual a sua funo dentro da escola (Raquel).
Essas profissionais ressaltam a sobrecarga de trabalho, o fazer de
tudo, apontando para a necessidade de repensar a organizao do trabalho
pedaggico nas instituies educativas. As demandas apresentadas a essas profissionais extrapolam, segundo as entrevistadas, as funes pedaggicas a que
foram designadas, comprometendo o desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Nesse sentido, uma entrevistada afirma:

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Fao de tudo na escola. (...) porque normalmente quando a gente pensa,


ah eu vou atuar como supervisora, normalmente em estgio, mas eu fao
tudo na escola. (...) O que voc imaginar, assim, escola, tem pra fazer eu
fao (...) fao tudo... (Dayana)

Referindo-se aos saberes necessrios realizao do trabalho pedaggico na escola, as pedagogas destacam os saberes didticos e metodolgicos,
outrossim, reconhecem a necessidade dos saberes provenientes da experincia.
Essas exemplificam que necessitam de recorrer aos colegas de trabalho mais
experientes para obter apoio e orientao nas atividades desempenhadas.
Afirmam, ainda, que o Curso de Pedagogia tende a valorizar muito a teoria
em detrimento da prtica, deixando a vivncia na escola em segundo plano.
As consideraes apresentadas vo ao encontro das observaes de
Gatti (1997) ao mencionar estudos que indicam que licenciados (andos) possuem baixo nvel de satisfao com a formao terico-prtica oferecida nesses
cursos que no assegura um mnimo para sua atuao enquanto professores
(p.53), em que somente por meio do trabalho podero efetivar de forma consistente sua aprendizagem. Para a autora, a formao que os licenciados em
geral recebem distancia-se da prtica escolar, destacando, assim, a necessidade de uma formao que d mais importncia integrao entre a teoria e a
prtica e supere a segmentao e descontinuidade do ensino que dicotomiza
o terico e o emprico.
Apontando os desafios identificados no trabalho escolar, as pedagogas
ressaltam a necessidade de serem aceitas na escola; conseguirem realizar um
bom trabalho apesar da falta de experincia; terem de desempenhar algumas
aes no imediatismo; realizarem tarefas que no so da sua competncia; terem
pouco tempo para muitas funes; e, por fim, uma preparao adequada para
incluso de alunos com necessidades especiais.
Iniciando um dilogo com pedagogas que atuam na rea da sade,
temos que, assim como as entrevistadas que atuam na escola, a escolha pelo
Curso no foi, inicialmente, determinada por um interesse pela profisso e sim
por outros fatores como: interesse precedente por outros cursos, incurses em
contextos sociais que possibilitaram possveis vnculos com a rea educacional,
ponte de corte baixo e facilidade de acesso. Estes ltimos aspectos podem ser
reconhecidos na fala abaixo:

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Eu fazia o Curso de Jornalismo e por questes pessoais eu resolvi


trancar e vir tentar o Curso de Jornalismo em outro lugar. Tentei umas
trs vezes, mas, no consegui e o nico curso que se esbarrava com as
disciplinas que eu j havia estudando pra prova de transferncia era
Pedagogia. S que no decorrer do Curso eu comecei a gostar muito da
rea, desenvolvi pesquisas, aprendi um pouco mais sobre o que vinha a
ser a Pedagogia. Ento, eu desisti do Jornalismo e resolvi permanecer
no Curso de Pedagogia. (Sara).

importante mencionar em relao escolha do Curso de Pedagogia


e seus fatores que as entrevistadas reconhecem que, apesar de sua insero
no Curso no ser propiciada inicialmente, por uma identificao para com o
mesmo, os conhecimentos adquiridos nas disciplinas, as experincias nos estgios, bem como a interao com os colegas, possibilitaram que se construssem
novos quadros referenciais sobre o curso, a profisso e o campo de atuao.
Os vnculos afetivos constitudos nas relaes interpessoais so enfatizados
na fala a seguir:
Todo mundo entra no curso querendo mudar, mas voc acaba fazendo
amizades, voc se afeioa s pessoas e acaba no mudando. Quando voc
fala que vai mudar as amigas falam: ah, no muda! A gente j t aqui! E
acabei no mudando de curso e acabei gostando tambm do Curso de
Pedagogia (Rita).

Solicitadas a sistematizar sua compreenso sobre a Pedagogia, as pedagogas da rea de sade a concebem como cincia e uma prtica da educao
e participao profissional em espaos distintos. Assim como as pedagogas
escolares, as pedagogas da rea da sade ancoram suas representaes nas
experincias vivenciadas, entretanto, as significaes atribudas Pedagogia
so diferenciadas. Os contextos de atuao a que se encontram envolvidas a
instituio hospitalar e o servio de atendimento a sade mental mobilizam
um trabalho diferenciado envolvendo grupos em condies de maior vulnerabilidade. Nesse contexto, a insero, a participao e a incluso, qualificam
as aes do pedagogo Bom, Pedagogia pra mim uma participao de um
profissional que vem a trabalhar em diversos ambientes, diversas reas. A
questo educacional ela no se limita simplesmente escola (Sara).
Ao se referirem s perspectivas de atuao profissional, as entrevistadas
afirmam que atualmente est havendo uma demanda crescente pelo profissional

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formado em Pedagogia, em diversos mbitos da sociedade. A possibilidade de


insero nesses revela a abrangncia do conceito de educao para espaos alm
da formal-escolar. Para essas, o fato da escola ser hoje um campo estigmatizado
e no valorizado faz com que os seus profissionais procurem outros espaos
de atuao. importante ressaltar, na tica das entrevistadas, que a busca por
esses espaos se d em primeiro lugar pelo reconhecimento social e profissional que outros campos oferecem, que muitas vezes no ocorre na escola. O
problema do mercado de trabalho para o pedagogo que ele continua sendo
mal remunerado. As condies de trabalho no so as desejveis. s vezes, a
gente no consegue fazer na prtica o que a gente queria (Bruna).
As entrevistadas no deixam de reconhecer que a escola ainda um
campo de fcil empregabilidade, embora o mesmo no ocorra em outros espaos de atuao do pedagogo, em que tende a predominar a modalidade de
educao no formal.
Objetivando compreender tambm, junto s pedagogas da rea da sade, as percepes, informaes e atitudes em relao s DCNs, constatamos em
seus argumentos que elas parecem desconhecer as normatizaes que regulam
a profisso. H um entendimento de que o Curso de Pedagogia no qual se
formaram est indo de encontro legislao, ao propor a docncia como eixo
central da sua formao, reduzindo a formao do pedagogo sala de aula.
Este entendimento se destaca na fala de uma das entrevistadas:
Acho que nas DCNs, est bem dito que o pedagogo teria que estar capacitado para atuar em outras reas no escolares [...] Porm as grades
curriculares dos Cursos de Pedagogia vo contra esse artigo, o pedagogo agora ele formado somente para a docncia. E o pedagogo que
formado somente para a docncia, ele no est habilitado a atender
a todas essas reas que as Diretrizes indicam, recomendam e que so
necessrias (Bruna).

Em face desse contexto, as egressas no deixam de reconhecer que as


DCNs se constituem em um marco na histria do Curso de Pedagogia. Este,
por sua vez, vem ampliar a formao e atuao de seus profissionais para alm
dos espaos formais.
Ao se tratar especificamente da insero do pedagogo em reas no
escolares como a sade, as entrevistadas relatam suas experincias afirmando

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que estas vm sendo acompanhadas de limites, devido precariedade de


formao terica e prtica recebida no curso. Estas apontam com expectativa a ideia da ampliao do rol de disciplinas optativas dentro do curso,
cujos contedos contemplem tambm a atuao do pedagogo em outros
espaos para alm do escolar.
As falas das entrevistadas so sugestivas ao entendimento de que h
dilemas e desafios no que se refere formao do Licenciando em Pedagogia. Pode-se constatar a expanso do mercado de trabalho, ampliando os
campos possveis de atuao do pedagogo e, ao mesmo tempo, a impossibilidade dos Cursos de Pedagogia potencializarem uma formao pedaggica
to ampliada que consiga abarcar demandas educacionais diferenciadas.
A falta de experincia se configura como um dos maiores desafios
encontrados pelas pedagogas na realizao do fazer pedaggico. Para elas,
o Curso de Pedagogia deveria valorizar mais a prtica e estimular os alunos
a terem uma maior insero em campos educativos diferenciados. Esses
saberes da experincia so reconhecidos e vislumbrados pela necessidade
de mais estgios durante o curso e da busca contnua de interao com
seus pares e demais docentes na construo de novos saberes no mbito
do trabalho pedaggico.
Referindo-se aos processos constitutivos dos saberes docentes, Tardif (2007) defende que o saber no se reduz, exclusiva ou principalmente,
a processos mentais, cujo suporte a atividade cognitiva dos indivduos,
mas tambm um saber social que se manifesta nas relaes complexas
entre professores e alunos. Nesse sentido, compreende que: Os saberes
oriundos da experincia de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce
da prtica e da competncia profissionais, pois essa experincia , para o
professor, a condio para a aquisio e produo de seus prprios saberes
profissionais (TARDIF, 2007, p.21).
Dessa forma, afirma que na experincia do trabalho que o professor mobiliza seus saberes.
As pedagogas entrevistadas, ao se reporem s aes desempenhadas na rea da sade, ressaltam os trabalhos desenvolvidos no hospital no
Servio de Atendimento Sade Mental, argumentando que as relaes

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pedaggicas so menos formais em relao s que so realizadas na escola.


Neste espao o pblico alvo so grupos diferenciados, sendo os pacientes
que definem as atividades e metodologias a serem adotadas, considerando suas condies orgnicas e psquicas. Nesse sentido, identifica-se
o predomnio das metodologias no diretivas, entendendo essas como
mtodos, tcnicas e abordagens formativas interativas, com nfase nos
sujeitos, onde o pedagogo assume o papel de realizar a mediao entre
os educandos.
Destaca-se a necessidade de uma formao pedaggica em uma
abordagem Humanista, em que o papel do pedagogo no de um transmissor de informaes e sim de um facilitador de saberes e aes.
No que diz respeito aos saberes necessrios ou idealizados na
profisso, as entrevistadas dizem que estes so divergentes e circunstanciais, porque demandam do contexto e situao dos sujeitos envolvidos,
derivando tambm do trabalho pedaggico que se queira realizar. H um
destaque para os conhecimentos adquiridos nas disciplinas de Psicologia
da Educao.
As entrevistadas elencam vrios desafios enfrentados, dentre os
quais se destacam: a) incertezas da prtica, pois no h uma metodologia
definida e os grupos so diferenciados, cada momento nico e singular;
b) ausncia de um aporte terico para embasar a prtica; e c) no legitimidade e reconhecimento da funo do pedagogo nos espaos no formais.
Com o intuito de evidenciar elementos consensuais e divergentes
entre o trabalho realizado pelas pedagogas na rea escolar e na rea da
sade, identificamos em relao aos primeiros que a falta de experincia
um elemento central na constituio de suas representaes sociais,
seja no mbito da formao inicial ou continuada. Para se expressarem
recorrem s expresses ausncia de prtica e necessidade mais estgios, havendo tambm uma maior integrao a teoria com a prtica. Na
Figura 1, so destacados os elementos consensuais das representaes
sociais, identificado os elementos constitutivos dos universos de opinies
de cada espao de atuao profissional.

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Figura1 Contedos estruturadores indicadores das Representaes Sociais


dos espaos de atuao do pedagogo: interfaces e especificidades

Dados da Anlise das Entrevistas


Considerando os argumentos apresentados pelos dois grupos de
entrevistados pedagogas que atuam na escola e na rea da sade , observamos que se tratam de experincias pedaggicas desenvolvidas em contextos
socioeducativos bastante distintos. Entretanto, pudemos identificar elementos
consensuais nas falas dos dois grupos, o que nos leva a ressaltar a falta de
experincia como um elemento central em suas representaes.
Tendo isso em vista, no podemos desconsiderar neste estudo a fase
do desenvolvimento profissional das pedagogas entrevistadas, como um elemento balizador de seus argumentos, uma vez que as egressas apresentavam,
em mdia, um ano de experincia profissional. De acordo com Tardif (2007),
no incio da carreira que as bases dos saberes profissionais se constroem,
representando, este incio, uma fase crtica para os docentes. Tal considerao
viabilizou, por um lado, conhecer as implicaes das DCNs na formao do
pedagogo, mas que, no entanto, poderia explicar a centralidade atribuda falta
de experincia pelas egressas, no espao de atuao pedaggica.

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5. CONSIDERAES FINAIS
O estudo empreendido apontou para algumas consideraes finais,
evidenciando vrios aspectos envolvidos na formao e atuao do pedagogo
no campo profissional: a) o Curso de Pedagogia no se constituiu em uma
primeira escolha pelas pedagogas; b) h um desconhecimento por parte destas em relao s DCNs que normatizam a profisso; c) so as experincias
concretas vivenciadas nos espaos de atuao pedaggica que fundamentam
suas concepes sobre a Pedagogia; d) os saberes que fundamentam o trabalho pedaggico so os da experincia e no os constitudos no Curso; e) os
conhecimentos adquiridos no Curso no as instrumentalizam para atuarem no
mercado de trabalho; e f) as atividades realizadas nos espaos formais escola
extrapolam a funo pedaggica atribuda ao pedagogo e, sua insero em
espaos no formais como a rea de sade representa uma possibilidade
de valorizao profissional e pessoal.
Diante das consideraes apresentadas pelas entrevistadas, no se pode
deixar de caracterizar a etapa do desenvolvimento profissional das mesmas
como um dos elementos balizadores de seus argumentos, uma vez que as
egressas apresentavam, em mdia, um ano de experincia profissional. Este
fato, por um lado, viabilizou nesta pesquisa conhecer as implicaes das DCNs
na formao do pedagogo, mas que, no entanto, poderia explicar a centralidade
atribuda falta de experincia pelas egressas, no espao de atuao pedaggica.
De acordo com Tardif (2007), no incio da carreira que as bases dos
saberes profissionais se constroem, representando esse incio, uma fase crtica
para os docentes, em relao s experincias anteriores e aos reajustes a serem feitos em funo das realidades do trabalho (p.82). No incio da carreira,
quando h a transio da vida de estudante para a vida do trabalho, os docentes
se confrontam com a complexa realidade do exerccio da profisso, sendo esta
marcada muitas vezes pelo desencanto com a mesma.
As pedagogas que foram contempladas nesta pesquisa ainda estavam na
fase de sobrevivncia e descoberta (tm uma mdia de um ano de experincia),
o que pode ser notado nas falas, atravs do discurso da dificuldade em aliar os
conhecimentos do curso com a prtica, mostrando que a estreia na profisso
faz que elas se sintam mal preparadas para atuarem como profissionais.
Por meio das anlises das falas, h indicativos de que as entrevistadas

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esto passando por uma crise de identidade. No que se refere formao do


pedagogo, essa crise histrica e pode ser identificada nas polticas educacionais,
nos diferentes marcos histricos do curso, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
e na dicotomia entre a formao adquirida e o contexto de atuao profissional.
Assim, evidencia-se a no existncia de uma identidade profissional do
pedagogo e sim identidades que vo se constituindo em contextos contraditrios e diversos, juntamente com transformaes dos Cursos de Pedagogia
e as possibilidades efetivas de atuao no campo profissional, confirmando
que no h uma nica direo na formao desses profissionais. Finalizamos,
aqui, com o questionamento sugestivo de Libneo (2001), que convida-nos a
refletir sobre a profisso e a formao do pedagogo: Que destino os educadores daro Pedagogia?
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