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1. INTRODUO
este artigo, propomos apresentar resultados do estudo que teve por
objetivo identificar as Representaes Sociais de egressos do Curso
de Pedagogia sobre os espaos educativos formais e no formais
de sua atuao profissional. Especificamente, a pesquisa buscou caracterizar
as experincias, prticas, saberes e desafios enfrentados pelos pedagogos no
exerccio da profisso.
A relevncia deste estudo justificou-se considerando os novos espaos
potenciais de atuao do pedagogo para alm do marco escolar. As Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Pedagogia, homologadas
em 2006, apontam reflexes e exigncias, trazendo debates para o campo da
formao do pedagogo, possibilitando-o atuar na escola e em outros espaos
nos quais sejam previstos seus conhecimentos pedaggicos.
Nesse sentido, diferentes possibilidades de insero no mbito do
trabalho pedaggico so vislumbradas, sucedendo vrias reflexes e estudos
no que se refere formao e atuao do pedagogo no mbito da educao
formal e no formal.
Libneo (2001) ressalta que o trabalho deste profissional no fica
restrito somente escola. Segundo este autor, o pedagogo pode ocupar vrios
espaos como hospitais, ONGs, empresas, museus, meios de comunicao,
projetos sociais, entre outros, onde sejam previstos os conhecimentos
pedaggicos. A educao est presente em contextos e espaos sociais para
alm da escola, em que a presena do pedagogo e seus conhecimentos tericos
e prticos tornam-se imprescindveis. Compreende-se, portanto, que (...) em
todo lugar onde houver uma prtica educativa com carter de intencionalidade,
h a uma pedagogia (LIBNEO, 2001, p.116).
Em face dessas consideraes, tornam-se importantes, para alm das
prescries normativas e dos debates acadmicos, maiores investimentos no
campo cientfico sobre a construo da identidade do pedagogo, buscando
uma aproximao com as realidades possveis de sua atuao frente
diversidade e totalidade que caracteriza o fenmeno educativo no mbito da
educao formal e no formal.
Para apresentao do estudo proposto organizamos este artigo em
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Aes Desenvolvidas
Objetivos
Fa vo r e c e r a a p r e n d i z a g e m e o
desenvolvimento dos alunos em seu
aspecto social e cognitivo. Coordenar,
implantar e implementar no
estabelecimento de ensino, as diretrizes
definidas no Projeto Poltico-Pedaggico
e no Regimento Escolar; auxiliar o corpo
docente, gerenciar e supervisionar o
sistema de ensino favorecendo a melhoria
da aprendizagem dentro da escola de
forma integral.
Empresas
Meios de
E l a b o r a r e s t r a t g i a s, a t iv i d a d e s
e instr umentos que per mitam o
aprendizado atravs dos meios de
comunicao.
A t u a r f a z e n d o o p l a n e j a m e n t o,
coordenao e execuo de projetos
de educao formal de qualificao e
requalificao.
Escola
Instituio
Hospitalar
Comunicao
Sindicatos
Turismo
Museus
Fonte: Castanho et al. (2004), FIREMAN (2006), JACOBUCCI (2008), LIBNEO (1999),
MATOS (2007) e S (2000).
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(...) Eu acho que muita coisa. Igual eu t te falando, eles colocam muita
coisa, muita funo pra gente, muito papel e a gente no consegue executar (...). muito complicado. Ainda mais aqui no setor da educao:
a gente tem que planejar, que executar, que coordenar isso tudo, acompanhar e avaliar (risos). Ento muita coisa. (Dayana)
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Referindo-se aos saberes necessrios realizao do trabalho pedaggico na escola, as pedagogas destacam os saberes didticos e metodolgicos,
outrossim, reconhecem a necessidade dos saberes provenientes da experincia.
Essas exemplificam que necessitam de recorrer aos colegas de trabalho mais
experientes para obter apoio e orientao nas atividades desempenhadas.
Afirmam, ainda, que o Curso de Pedagogia tende a valorizar muito a teoria
em detrimento da prtica, deixando a vivncia na escola em segundo plano.
As consideraes apresentadas vo ao encontro das observaes de
Gatti (1997) ao mencionar estudos que indicam que licenciados (andos) possuem baixo nvel de satisfao com a formao terico-prtica oferecida nesses
cursos que no assegura um mnimo para sua atuao enquanto professores
(p.53), em que somente por meio do trabalho podero efetivar de forma consistente sua aprendizagem. Para a autora, a formao que os licenciados em
geral recebem distancia-se da prtica escolar, destacando, assim, a necessidade de uma formao que d mais importncia integrao entre a teoria e a
prtica e supere a segmentao e descontinuidade do ensino que dicotomiza
o terico e o emprico.
Apontando os desafios identificados no trabalho escolar, as pedagogas
ressaltam a necessidade de serem aceitas na escola; conseguirem realizar um
bom trabalho apesar da falta de experincia; terem de desempenhar algumas
aes no imediatismo; realizarem tarefas que no so da sua competncia; terem
pouco tempo para muitas funes; e, por fim, uma preparao adequada para
incluso de alunos com necessidades especiais.
Iniciando um dilogo com pedagogas que atuam na rea da sade,
temos que, assim como as entrevistadas que atuam na escola, a escolha pelo
Curso no foi, inicialmente, determinada por um interesse pela profisso e sim
por outros fatores como: interesse precedente por outros cursos, incurses em
contextos sociais que possibilitaram possveis vnculos com a rea educacional,
ponte de corte baixo e facilidade de acesso. Estes ltimos aspectos podem ser
reconhecidos na fala abaixo:
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Solicitadas a sistematizar sua compreenso sobre a Pedagogia, as pedagogas da rea de sade a concebem como cincia e uma prtica da educao
e participao profissional em espaos distintos. Assim como as pedagogas
escolares, as pedagogas da rea da sade ancoram suas representaes nas
experincias vivenciadas, entretanto, as significaes atribudas Pedagogia
so diferenciadas. Os contextos de atuao a que se encontram envolvidas a
instituio hospitalar e o servio de atendimento a sade mental mobilizam
um trabalho diferenciado envolvendo grupos em condies de maior vulnerabilidade. Nesse contexto, a insero, a participao e a incluso, qualificam
as aes do pedagogo Bom, Pedagogia pra mim uma participao de um
profissional que vem a trabalhar em diversos ambientes, diversas reas. A
questo educacional ela no se limita simplesmente escola (Sara).
Ao se referirem s perspectivas de atuao profissional, as entrevistadas
afirmam que atualmente est havendo uma demanda crescente pelo profissional
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Considerando os argumentos apresentados pelos dois grupos de
entrevistados pedagogas que atuam na escola e na rea da sade , observamos que se tratam de experincias pedaggicas desenvolvidas em contextos
socioeducativos bastante distintos. Entretanto, pudemos identificar elementos
consensuais nas falas dos dois grupos, o que nos leva a ressaltar a falta de
experincia como um elemento central em suas representaes.
Tendo isso em vista, no podemos desconsiderar neste estudo a fase
do desenvolvimento profissional das pedagogas entrevistadas, como um elemento balizador de seus argumentos, uma vez que as egressas apresentavam,
em mdia, um ano de experincia profissional. De acordo com Tardif (2007),
no incio da carreira que as bases dos saberes profissionais se constroem,
representando, este incio, uma fase crtica para os docentes. Tal considerao
viabilizou, por um lado, conhecer as implicaes das DCNs na formao do
pedagogo, mas que, no entanto, poderia explicar a centralidade atribuda falta
de experincia pelas egressas, no espao de atuao pedaggica.
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5. CONSIDERAES FINAIS
O estudo empreendido apontou para algumas consideraes finais,
evidenciando vrios aspectos envolvidos na formao e atuao do pedagogo
no campo profissional: a) o Curso de Pedagogia no se constituiu em uma
primeira escolha pelas pedagogas; b) h um desconhecimento por parte destas em relao s DCNs que normatizam a profisso; c) so as experincias
concretas vivenciadas nos espaos de atuao pedaggica que fundamentam
suas concepes sobre a Pedagogia; d) os saberes que fundamentam o trabalho pedaggico so os da experincia e no os constitudos no Curso; e) os
conhecimentos adquiridos no Curso no as instrumentalizam para atuarem no
mercado de trabalho; e f) as atividades realizadas nos espaos formais escola
extrapolam a funo pedaggica atribuda ao pedagogo e, sua insero em
espaos no formais como a rea de sade representa uma possibilidade
de valorizao profissional e pessoal.
Diante das consideraes apresentadas pelas entrevistadas, no se pode
deixar de caracterizar a etapa do desenvolvimento profissional das mesmas
como um dos elementos balizadores de seus argumentos, uma vez que as
egressas apresentavam, em mdia, um ano de experincia profissional. Este
fato, por um lado, viabilizou nesta pesquisa conhecer as implicaes das DCNs
na formao do pedagogo, mas que, no entanto, poderia explicar a centralidade
atribuda falta de experincia pelas egressas, no espao de atuao pedaggica.
De acordo com Tardif (2007), no incio da carreira que as bases dos
saberes profissionais se constroem, representando esse incio, uma fase crtica
para os docentes, em relao s experincias anteriores e aos reajustes a serem feitos em funo das realidades do trabalho (p.82). No incio da carreira,
quando h a transio da vida de estudante para a vida do trabalho, os docentes
se confrontam com a complexa realidade do exerccio da profisso, sendo esta
marcada muitas vezes pelo desencanto com a mesma.
As pedagogas que foram contempladas nesta pesquisa ainda estavam na
fase de sobrevivncia e descoberta (tm uma mdia de um ano de experincia),
o que pode ser notado nas falas, atravs do discurso da dificuldade em aliar os
conhecimentos do curso com a prtica, mostrando que a estreia na profisso
faz que elas se sintam mal preparadas para atuarem como profissionais.
Por meio das anlises das falas, h indicativos de que as entrevistadas
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