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ADIVINHA COMO VOU TE AVALIAR:

SILNCIOS NO DISCURSO OFICIAL SOBRE AVALIAO1

Marco Antonio VILLARTA-NEDER2

ABSTRACT: This article aim is to discuss relations between educational


evaluation and types of silence that are produced by it. For this purpose we
work with discourse analysis, French view, using concepts like discourse,
production conditions, discoursive formations, interdiscourse. According to
Discourse Analysis and using silence categorization made by Villarta-Neder
(2002), we intend to point out some silences about production conditions and
about the members of the interactions roles within an evaluation process.
KEYWORDS: discourse analysis; silence; evaluation; education.

Introduo

Uma das caractersticas de parte das reflexes sobre a linguagem


produzidas a partir da segunda metade do sculo passado a de estabelecer
meta-reflexes, ou seja, no se limitar a discutir o que a linguagem representa
do mundo, mas tambm como essa representao construda (e
interpretada). Michel Pcheux (1999:54), ao discutir o papel da memria, faz
aluso a um provrbio chins em que algum aponta para a lua, mas o
interlocutor olha para o dedo de quem a mostra. Pcheux justifica esse olhar
para o gesto interpretativo como uma tarefa pertinente para a Anlise do
Discurso.

O ponto de partida deste artigo foi um simpsio apresentado no 12 Intercmbio em Lingstica


Aplicada (Inpla), PUC-SP, em 2002.
2
Doutor em Letras pela Unesp-CAr. Professor da Universidade do Vale do Paraba, So Jos dos
Campos/SP.
1

nesse contexto epistemolgico que se faz importante uma discusso


sobre o silncio. A justificativa para um crescente interesse em questes
ligadas ao silncio, deslocando o lugar de onde se produz essa discusso,
antes prioritariamente circunscrito a questes metafsicas, para a prpria
constitutividade da linguagem e do discurso,

pode ser encontrada, entre

outras, na balbrdia de um dizer excessivo e avassalador que atropela e


amordaa o homem do perodo ps Segunda Guerra Mundial.
Sob essa tica,

o silncio concebido como elemento constitutivo do

processo de produo de sentidos traz implicaes a serem consideradas. A


primeira delas a de que essa produo est em continuo movimento e a no
fixidez dos sentidos s pode ser olhada se colocarmos como horizonte as
condies de produo dos discursos que os tecem.
No mbito educacional, um dos espaos mais ricos em silenciamentos o
da avaliao. Instncia de relao de poder, o processo avaliativo utiliza-se
amplamente, como outros discursos de poder, de silncios cujos efeitos de
sentido trazem conseqncias diretas nas prticas discursivas e no imaginrio
de professores e alunos.
O objetivo deste artigo discutir, sob o ponto de vista da Anlise do
Discurso de linha francesa e utilizando a tipologia de VILLARTA-NEDER 2002,
a participao do silncio na produo dos sentidos referentes a concepes
de avaliao em um documento oficial do Ministrio da Educao.

Alguns apontamentos epistemolgicos sobre o silncio

Em oposio a uma perspectiva que coloca o silncio como uma


ausncia de sentidos, aqui se assume que ele significa. O homem um ser
simblico e apresenta o desejo de atribuir significado: a partir da necessidade
de interpretao o silncio representa um mecanismo instaurador da
heterogeneidade do discurso (Authier-Revuz, 1990). Assim, o silncio instaura
no imaginrio do interlocutor outras vozes, presentes no discurso (ou no prprio
imaginrio).
Outro aspecto importante dessa relao a iluso de completude. Como
aponta Authier-Revuz (1994),sob uma tica lacaniana, h uma falha ao
nomear. Essa falha faz da linguagem um espao repleto de ausncias e
excessos, de perdas e sobras. Esses espaos-outros (a mais ou a menos)
so espaos de silncio. De uma perspectiva externa AD, Merleau-Ponty diz
algo semelhante:

(...) se expulsarmos do esprito a idia de um texto


original, do qual a linguagem seria a traduo ou a verso
cifrada, veremos que a idia de uma expresso completa
um contra-senso, que toda linguagem indireta e
alusiva e, se quisermos, silncio. (MERLEAU-PONTY,
1989:92)
O sentido no est na coisa-em-si, mas no intervalo dinmico entre os
elementos que constituem a interao; numa relao de permanente
reciprocidade, o silncio no significa sem a palavra, nem a palavra sem o
silncio. Assim, a produo dos sentidos um movimento.

Cada enunciao reconfigura-se, redistribuindo os espaos do silncio e


os da palavra. H um silncio decorrente da falta da palavra3 (o espao do nodito, por no ser conhecido, por serem esquecidas e/ou apagadas as
condies de produo) e um que advm do excesso desta (reafirmao do
j-dito, o que assevera a presena do olhar onde ele j est, cerceando seu
desvio para o discurso obscuro do Outro, para onde do ponto de vista do Eu ainda h somente silncio. VILLARTA-NEDER, 2002: 20).

pertinente

estabelecer

uma

diferenciao

entre

silncio

apagamento, j que existe um processo recproco de apagamentos: se por um


lado o silncio apaga as palavras, por outro as palavras apagam silncios. Ao
se fazerem esses apagamentos, seja em direo palavra, seja em direo a
silncio, estabelecem-se efeitos de sentido:

Assim, as palavras no s apagam silncios porque se


sobrepem a eles e estabelecem, assim um silncio por
excesso -, mas tambm silenciam outras palavras pelo
mesmo processo de sobreposio. Igualmente o silncio
no somente apaga as palavras porque as sobrepe
(excesso), mas porque cria uma virtualidade em que
outras palavras possveis sobrepem (excesso, ainda) as
que no foram ditas (ausncia). Portanto, apagamento,
mesmo provocado pela palavra, implica sempre a
instaurao de um tipo de silncio, o leva a consider-lo
como uma decorrncia do silncio. Sob uma tica
discursiva, torna-se obrigatrio considerar-se no o texto4
isoladamente, mas suas condies de produo.
(VILLARTA-NEDER, 2002:25)

importante observar que essa ausncia da palavra no implica ausncia de sentido.


Entendido aqui como manifestao concreta do discurso, enquanto materialidade lingstica, dentro da
enunciao.

Estabelece-se, dessa maneira,

um jogo de significantes que se

recobrem e que resultam na constitutividade do silncio desse encadeamento,


que alterna formas e efeitos de dizer e de silenciar, ou, mais ainda, que alterna
gradaes entre a produo do dizer e a produo do silncio (dizer,

no

dizer, negar, denegar, sugerir, insinuar... ) e que coincide com a histria das
interaes, das situaes enunciativas vividas e incorporadas ao imaginrio
social.
Se ampliarmos essas consideraes para o mbito do discurso,
chegaremos relao entre o conceito de Formaes Discursivas e o silncio.
Em um trabalho anterior, discuto essas relaes:

No discurso, sobrepem-se outros efeitos desse


silncio: a interdio de enunciados que no se admitem
dos filiados a determinadas formaes sociais,
ideolgicas e discursivas (e no se admitem antes pela
viso de mundo que congrega e homogeneiza o grupo do
que por regras explcitas de conduta). (...)
Assim, a noo de FD como aquilo que se pode ou deve
dizer estabelece uma decorrncia em relao ao silncio.
Por extenso, elas determinam o que pode ou deve ser
silenciado. (VILLARTA-NEDER, 2004)
Feita uma associao do silncio, podemos ampliar esse olhar e, a partir
do conceito de interdiscurso5, entender que a interdio no propriamente
dos enunciados em si mesmos, mas dos efeitos de sentido que esses
enunciados podem assumir em outros espaos discursivos. Assim, temos tanto
o silncio do enunciado quando ele, como tabu, no admitido naquele
5

Utiliza-se aqui o conceito de Courtine e Marandin:


(...) consiste em um processo de reconfigurao incessante no qual uma formao
discursiva conduzida (...) a incorporar elementos preconstrudos produzidos no exterior
dela prpria; a produzir sua redefinio e seu retorno, a suscitar igualmente a lembrana de
seus prprios elementos, a organizar sua repetio, mas tambm a provocar eventualmente
seu apagamento, o esquecimento ou mesmo a denegao. (Courtine & Marandin, 1981)

contexto, quanto o caso em que esse enunciado, mesmo tendo sido produzido,
vai, fatalmente, ter como efeito de sentido algo diferente do que significa num
outro espao discursivo.
A heterogeneidade e a alteridade, manifestadas pelo interdiscurso
implicam que o Outro constitutivo do interdiscurso como falta necessria para
que o sentido possa se produzir, como part de sens quil a fallu que le discours
sacrifie pour constituer son identit (Maingueneau, 1984:31). Nesse sentido
que falta (poderamos dizer tambm o mesmo do sentido que sobra) e que
espao do Outro, pretendemos que o olhar monte um acampamento provisrio
que possa oferecer gestos interpretativos sobre alguns efeitos de sentido
produzidos no documento do MEC sobre avaliao, analisados a partir da
perspectiva de tipos de silncio que se movimentam e (se) constituem (com)o
discurso.

Anlise

O documento do MEC que constitui o corpus deste artigo um texto


escrito tpico (interao distncia, mediada pelo texto), e, como tal, apresenta
os dois tipos bsicos de silncio. Um, de carter enunciativo, j que a prpria
visualizao de um texto escrito como produto acabado d a iluso de que o
sentido encontra-se em seus enunciados. Outro

silncio (como excesso)

representado pelos significantes registrados no texto que sobrepem outros


significantes: diz-se X para no se dizer Y.
Podemos, alm disso, identificar dois tipos de apagamento, como os
que ocorrem em outros corpora anteriormente analisados:

Um primeiro nvel de apagamento seria o silncio sobre


a histria e a origem dos sentidos produzidos. Assim, em
qualquer interlocuo, seja falada ou escrita, existiria uma
forte tendncia de se ignorarem a heterogeneidade
constitutiva e a historicidade daqueles sentidos que
inscrevem o falante no interdiscurso. Essa tendncia
levaria ao efeito de verdade a ser buscado no dizer,
abstraindo das condies sociais, histricas, econmicas,
antropolgicas de criao daquelas verdades.
O segundo nvel de apagamento (que est diretamente
relacionado visualizao), por sua vez, seria um
aumento nesse grau de abstrao. J no o Outro que
diz verdades que acredita sobre o mundo; passa-se a um
registro dessas verdades, que considerado irreversvel,
chegando, em alguns casos (como o das leis), situao
em que o texto apresenta o efeito ilusrio da prpria
verdade dizendo-se a si mesma, como se no houvesse
um sujeito a enunci-lo (esfuma-se a alteridade: o texto j
no visto como uma interao, mas como o prprio
sentido independente de quem o produziu). VILLARTANEDER, 2002:22

Vamos assumir como pressuposto inicial da anlise esse segundo nvel


de apagamento citado acima. O documento do MEC que trata da avaliao (na
verdade, um Parecer do Conselho Nacional de Educao) apresenta uma
caracterstica que refora esse tipo de apagamento: um texto oficial, que
apresentado como modelar para que os professores assumam tais concepes
de avaliao como verdades.
Para que se conceba que os efeitos de sentido produzidos sejam
parecidos, indispensvel que os interlocutores ocupem o mesmo espao
discursivo. Podemos descrever mais minuciosamente esse processo se
recorrermos ao conceito de jogo de imagens que, segundo Pcheux (1990),
sustentam o funcionamento do discurso.

Assim,

considerando que a discusso sobre o assunto avaliao

envolve subtemas, podemos caracteriz-los e estabelecer relaes entre os


elementos envolvidos. Tomemos como subtemas as noes de conhecimento,
os papis assumidos socioculturalmente na sala de aula (professor e aluno), a
questo da linguagem, e o tema maior que a prpria avaliao.
Feitas essas escolhas, podemos caracterizar o jogo de imagens:

1) IA(conhecimento) = imagem que o aluno tem do que seja conhecimento;


2) IP(conhecimento) = imagem que o professor tem do que seja conhecimento;
3) IMEC(conhecimento) = imagem que o documento do MEC apresenta do que
seja conhecimento;
4) IP (aluno) = imagem que o professor tem do que seja a funo do aluno;
5) IA(aluno) = imagem que o aluno tem do seja a sua prpria funo;
6) IMEC(aluno) = imagem que o documento do MEC apresenta do que seja a
funo do aluno;
7) IA(MEC) = imagem que o aluno tem do que seja funo do MEC;
8) IP (MEC) = imagem que o professor tem do que seja a funo do MEC;
9) IMEC(MEC) = imagem que o documento do MEC apresenta do que seja a
funo do prprio MEC;
10) IP (professor) = imagem que o professor tem do que seja a sua prpria
funo;
11) IA(professor) = imagem que o aluno tem do seja a funo do professor;
12) IMEC(professor) = imagem que o documento do MEC apresenta do que seja
a funo do professor;
13) IP(linguagem) = concepo de linguagem do professor;

14) IA (linguagem) = concepo de linguagem do aluno;


15) IMEC(linguagemaluno) = imagem que o documento do MEC apresenta de qual
seja a concepo de linguagem do aluno;
16) IMEC(linguagemprofessor) = imagem que o documento do MEC apresenta de
qual seja a concepo de linguagem do aluno;
17) IP (avaliao) = concepo de avaliao do professor;
18)

IA (avaliao) = concepo de avaliao do aluno;

19) IMEC(avaliaoaluno) = imagem que o documento do MEC apresenta de qual


seja a concepo de avaliao do aluno;
20) IMEC(avaliaoprofessor) = imagem que o documento do MEC apresenta de
qual seja a concepo de avaliao do professor.

Essas 20 imagens no so exaustivas (h outros entrecruzamentos de


imagens que seriam possveis, mas que no interessam a essa anlise). Nem
todas tambm so indiciveis atravs unicamente da anlise deste documento
e de suas condies de produo. No entanto, permitem que se tenha uma
visualizao inicial da amplitude das questes envolvidas e da extenso e
complexidade dos processos de silenciamento.
Uma primeira pergunta norteadora sobre as condies de produo do
Parecer: para quem ele foi escrito ? H algumas consideraes importantes
sobre esta questo. Enquanto Parecer do CNE (e que, neste caso, estabelece
Diretrizes para as Licenciaturas), basicamente, pela prtica de acesso e
interesse, a profissionais que exercem funo hierrquica e que no esto
somente na sala de aula (Diretores, Coordenadores de diversos tipos,

Supervisores etc. em todos os nveis envolvidos direta ou indiretamente na


formao de professores de Ensino Fundamental e Mdio).
Isso, na prtica, exclui o aluno6 como leitor e estabelece, obviamente, pela
prpria natureza da interlocuo, um silenciamento de algumas imagens que o
aluno tem do tema e dos subtemas elencados acima.
Ocorre que essa discusso sobre avaliao no a totalidade do Parecer,
mas apenas uma de suas partes. Considerando-se que o Parecer trata da
formao dos professores das Licenciaturas,

em certa medida os prprios

professores da graduao so de alguma forma excludos, j que no existe


enquanto um prtica de leitura nas universidades brasileiras o acesso direto
dos professores aos documentos do MEC. Na maioria das vezes, quando esse
acesso acontece, ele se d pela intermediao de instncias hierrquicas como
as Coordenaes de Curso, Chefias de Departamento etc.
Sendo assim, podemos entender que o gnero discursivo em que se situa a
forma de veiculao e emisso institucional do documento silencia o texto
como um todo para os professores da graduao, que so os responsveis
mais diretos pela aplicao de um projeto pedaggico do curso de licenciatura.
H um silenciamento da escolha de um interlocutor-porta-voz, que a figura
institucional em cada curso e que poder (ou no) dar acesso aos professores
leitura do documento.

6
Como ser discutido adiante, a funo aluno como enunciatrio do texto mistura vrias vozes: a do
aluno de licenciatura (futuro professor) com o aluno do Ensino Fundamental e Mdio, para quem a
reestruturao das Licenciaturas destinada, em ltima instncia.

10

E a, entra mais um elenco de imagens: as concepes de cada um dos


subtemas e do tema avaliao que essa figura institucional apresenta.

Na

medida em que as concepes desse leitor institucional forem diferentes das


do professor sob sua responsabilidade, dos alunos destes professores e do
prprio MEC, vai ocorrer um movimento reconfigurador de sentidos que vai
recompor os espaos da palavra e do silncio no interior do interdiscurso.
Vo se estabelecer entredizeres, entre-silncios, j que haver um
intervalo entre os dizeres e os silncios do documento do MEC e os
decorrentes do processo desse leitor constituir-se com sujeito (e tambm como
autor) da produo de sentidos sobre o Parecer.
Do ponto de vista do enunciador do Parecer, h, ainda, outros tipos de
silncio envolvidos. Um deles a heterogeneidade da palavra competncia,
item lexical que ocorre em alguns momentos do texto7. A primeira na linha 2:
(...) aferir os resultados alcanados considerando as competncias a serem
constitudas (...) . Nesse caso, embora as referncias de origem sobre o
conceito apresentem um silncio como ausncia, pode-se inferir que voz vem
de correntes pedaggicas que tm como principal porta-voz na atualidade o
francs Philippe Perrenoud. J na linha 4, a palavra assume um tom
polissmico: Quando a perspectiva de que o processo de formao garanta
o desenvolvimento de competncias profissionais, (...). Aqui misturam-se duas
vozes: a das competncias enquanto estratgias amplas de relao com o
conhecimento, como no sentido assumido por Perrenoud, quanto num discurso
empresarial de valorizao do desempenho, da produtividade do profissional.
O

uso

do

adjetivo

profissionais

imediatamente

ligado

palavra

Estamos considerando prioritariamente para a anlise o primeiro trecho que trata da avaliao no
Parecer, que se encontra pgina 19.
11

competncias e com silenciamento de qualquer modalizao positiva ou


negativa, permite essa polissemia. Esse discurso empresarial perpassando o
discurso educacional poder ser percebido tambm, quando mais frente,
analisarmos o uso da palavra investimento.
A ocorrncia seguinte da palavra competncias na linha14: Tendo a
atuao do professor natureza complexa, avaliar as competncias no processo
de formao , da mesma forma, uma tarefa complexa. Aqui parece-se
retornar a uma concepo pedaggica, como a da linha 2. Na linha 15, o texto
continua: As competncias para o trabalho coletivo tm importncia igual
das competncias mais propriamente individuais, uma vez que um princpio
educativo dos mais relevantes. Outro entredizer, embora mais sutil que o da
linha 4. H uma referncia atividade pedaggica, mas com a sobreposio do
significante trabalho. Interessante que esse enunciado poderia ser deslocado
para um discurso empresarial sem provocar qualquer estranhamento. Note-se
que a meno ao carter educacional do trabalho tambm polissmico: a
expresso princpio educativo no se refere necessariamente atividade
educacional. Dentro de um contexto empresarial, qualquer habilidade para se
trabalhar em equipe poderia ser considerada como um princpio educativo que
o trabalhador desenvolveu e que est apto a aplicar.
Na linha 21, a ocorrncia reaparece: Embora seja mais difcil avaliar
competncias profissionais do que domnio de contedos convencionais, h
muitos instrumentos para isso. Reinstaura-se o tipo de polissemia discutido
sobre a linha 4. A utilizao da palavra instrumentos alude a um discurso de
concepes de medidas de avaliao de carter tcnico.

12

Entre o movimento de dizeres e silncios de um discurso educacional


para um discurso tcnico-empresarial, um processo interdiscursivo que vale a
pena discutir a insero da palavra investimento. Isso acontece nas linhas 8
e 11.
Na linha 8 (a partir da 6): No se presta a punir os que no alcanam o
que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor suas
necessidades de formao e empreender o esforo necessrio para realizar
sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional. H aqui
tambm um polissemia com relao ao uso do item lexical em questo. A voz
subjacente a um discurso empresarial evidenciada pela expresso parcela
de que antecede o substantivo investimento. Em vez desta ltima, poderia
haver referncia, por exemplo, a vocbulos tais como contribuio, esforo,
conceitos que no implicariam imediatamente uma aluso a um contexto
financeiro.
Igualmente, na linha 11 (a partir da 9), temos um processo semelhante,
embora mais difuso, uma vez que juntamente ao vocbulo investimento,
aparece o elemento anafrico esse:

Dessa forma, o conhecimento dos critrios utilizados e a


anlise dos resultados e dos instrumentos de avaliao e
auto-avaliao so imprescindveis, pois favorecem a
conscincia do professor em formao sobre o seu
processo de aprendizagem, condio para esse
investimento.

Chama a ateno tambm quando o documento menciona que (...) o


conhecimento dos critrios utilizados e a anlise dos resultados e dos

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instrumentos de avaliao e auto-avaliao so imprescindveis. (linhas 9 e


10). Conhecimento por parte de quem ? Dos professores da graduao ou do
graduando-futuro professor ? De alguma forma, o enunciador pressupe por
parte do enunciatrio uma concepo bastante clara do que est dizendo. Mas
se o documento se presta a clarificar, orientar os professores da graduao,
pressupe-se que as concepes destes 1) ou no correspondem quelas
veiculadas pelo Parecer ou 2) esto em processo de construo e, por isso,
ainda sem a suficiente clareza.
Isso pode ser evidenciado se recorrermos a um segundo momento do
Parecer em que se trata da questo da avaliao. Ele encontra-se pgina 23,
dentro do Tpico Voto da Relatora. Uma primeira questo importante e que
permeia todo esse segundo trecho pode ser verificado j no tpico:
2.1.5 A avaliao deve ter como finalidades a
orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos
futuros professores em relao ao seu processo de
aprendizagem e a qualificao de profissionais com
condies de iniciar a carreira. (p. 23, linhas 1 a 4)
destaque nosso.

constante em todo esse trecho o uso de indicadores modais tais como


o verbo dever [deve ter (linha 1), devem ser (linha 8); deve apoiar-se
(linha13); deve ser realizada (linha 18); deve estar (linhas 26 e 27); deve
ser orientada (linha 29)] e as expresses modalizadoras necessrio (linhas
9 e 24) e importante (linha 6).
O efeito de sentido aqui se desvela: o carter do documento instaura-se
dentro de uma caracterstica prescritiva do discurso jurdico-institucional. As
discusses e concepes apresentadas durante o documento no tm outro

14

objetivo seno o de determinar procedimentos a serem seguidos. Quando, nas


linha 18 e 19, a relatora diz no texto que A avaliao deve ser realizada
mediante critrios explcitos e compartilhados com os futuros professores (...),
h um silncio por excesso quanto ao jogo de imagens sobre avaliao. No
se parte da premissa de que h diferentes concepes de avaliao. E isso vai
alm do que aparentemente a concepo de avaliao exposta diz.
No jogo do interdiscurso, h uma voz que parece ser participativa,
democrtica, uma vez que prope uma avaliao compartilhada, transparente
para os sujeitos envolvidos. No entanto, essa voz apropriada por outra que
toma a avaliao como somente sendo passvel de uma nica viso. Seria
como se dizer uma obrigao dos cursos que sejam participativos. Essa
idia de participao obrigatria, indiciada pelo tipo de modalizao
predominante neste trecho decisivo do documento,

desloca os sentidos e

instaura um lugar discursivo de onde no se concebe uma participao efetiva,


mas uma obedincia a princpios previamente estabelecidos. Ou seja: aqui o
gesto interpretativo d Formao Discursiva uma reconfigurao. um tipo
de silncio que se constri por fazer o interlocutor olhar para o referente que o
dedo aponta, mas a maneira de o dedo apontar que designativa dos efeitos
de sentido.
Ao serem silenciadas as imagens de avaliao dos graduandos, dos
agentes institucionais dentro das Instituies de Ensino Superior (IES), isso fica
tambm evidenciado. Interessante que, no final do pargrafo iniciado pela
expresso citada, h o aparecimento do item lexical investimento, que, tal
como j foi analisado no primeiro trecho do Parecer, faz surgir traos de um
discurso empresarial, utilitrio: Isso permite que cada futuro professor v

15

investindo no seu processo de aprendizagem, construindo um percurso pessoal


de formao. (linhas 22 e 23).
Assim, torna-se possvel um interpretao de que a vagueza no dizer sobre
a avaliao, j mencionada acima, decorre de que o efeito de sentido no o
de explicitar uma concepo de avaliao diferenciada para que o interlocutor,
aprofundando-se

em

seus

pressupostos,

possa

repensar

concepes

avaliativas. Trata-se de um dizer que se mostra o suficiente apenas para se


autorizar como procedimento, como regra.
O prprio jogo intertextual de paratextos8 remete a isso. Trata-se do
Parecer CNE/CP 009/2001, Conselho Nacional de Educao, rgo Colegiado
do Ministrio da Educao. No paratexto Assunto consta o enunciado
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena. O significante Diretrizes sugere de que lugar o documento enuncia.
O das normas a serem seguidas. Sendo assim, qualquer discusso no interior
do Parecer levar, inevitavelmente, a um desfecho que remete ao jogo de
imagens dos papis institucionais envolvidos. O do CNE/MEC como o
enunciador de verdades a serem aceitas, o dos responsveis pela
coordenao dos cursos de graduao como enunciatrios incumbidos de ouvir
o dizer institucional e propag-lo para que os cursos estejam adequados s
Diretrizes estabelecidas.
Quando o enunciador toma avaliao como tendo uma nica concepo,
sem discutir os limites das tradies interpretativas sobre a avaliao (mesmo
que para neg-las ou refut-las), comete um esquecimento interdiscursivo, um
8

Conceito de Genette (2000), definido como um tipo de relao transtextual que o texto propriamente
dito estabelece com os dados que o acompanham: titulo, subttulo, inter-ttulo, prefcio, posfcio etc.
16

tipo de silncio que evidencia seu lugar discursivo. Instaura um dilogo com
essas outras concepes na direo do apagamento delas, fazendo um gesto
de

excluso

dessas

outras

referncias

da

memria

discursiva

dos

enunciatrios.
Se pensarmos da perspectiva dos enunciatrios, podemos tambm
entender que h uma tradio de no polemizao de concepes. H um
gesto de sobrepor uma a outra. Entre as interpretaes possveis, existe a
possibilidade de que enunciador e enunciatrio, falando de concepes
diferentes, continuem ignorando a concepo antagnica e silenciando o
intervalo entre elas. H, assim, igualmente, um silenciamento das condies
de produo dos sentidos, que , no caso, podem ser entendidas como os
conflitos entre tais concepes. Ao no mencionar jamais as contradies, as
resistncias, silencia-se sobre as condies materiais de instaurao dos
sujeitos e sobre as prticas e relaes de poder em que eles se movem e se
constituem.
O estabelecimento dessas tradies envolve diretamente aspectos
ligados ao interdiscurso. Maingueneau, ao tratar de memria discursiva, evoca
essa relao:

Uma formao discursiva tomada em uma dupla


memria. Ela constri para si uma memria externa,
colocando-se na filiao de formaes discursivas
anteriores. Ao longo do tempo ela cria tambm uma
memria interna (com os enunciados produzidos antes,
no interior da mesma formao discursiva). O discurso se
apia, ento, em uma Tradio, mas cria pouco a pouco
sua prpria Tradio. Aqui a memria no psicolgica,
ela mantm-se em unidade com o modo de existncia de
uma formao discursiva: cada uma tem uma maneira
prpria de administrar essa memria. (Maingueneau,
1984:131)

17

Outro mecanismo sutil que institui silncios o conflito entre a


concepo de avaliao do documento do MEC e a dos alunos-graduandos
(futuros professores). O Parecer pressupe uma atitude avaliativa no
participativa por parte dos professores em geral. H uma crtica reproduo a
que a concepo mais tradicional de avaliao leva. Essa crtica pode ser
percebida principalmente no segundo trecho: Assim, necessrio, tambm,
prever instrumentos de auto-avaliao, que favoream o estabelecimento de
metas e exerccio de autonomia em relao prpria formao. (linhas 24-26).
Quando o documento se refere autonomia do licenciando, percebe-se essa
crtica velada a uma atitude reprodutivista.
No entanto, no momento em que coloca uma outra concepo de
avaliao como nica, impondo-a dentro do mbito do discurso institucional,
est sendo proposta uma reproduo. Paradoxal, no sentido de que se impe
reproduzir um modelo que se pretende no reprodutor (!).

Consideraes Finais

No

decorrer deste artigo procuramos discutir, sob o vis da Anlise do

Discurso de linha francesa, a participao de tipos diferentes de silncios na


construo dos efeitos de sentido de um documento do MEC (Parecer
009/2001), que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de
Graduao, notadamente as Licenciaturas.
Vimos que h um tipo de gradao entre silncio e dizer, j que o discurso
educacional sobre avaliao perpassado por um discurso utilitrio-

18

empresarial que pensa de forma sutil a formao do professor como um


investimento e na polissemia (discreta) do vocbulo competncia.
Um segundo tipo de silncio analisado foi a heterogeneidade enunciativa
dos leitores para quem o documento se destina. H um permanente
embaralhamento entre o leitor-institucional das IES, o professor da licenciatura
(formador de futuros professores de Ensino Fundamental e Mdio), o aluno da
graduao (e futuro professor), o aluno do Ensino Fundamental e Mdio, para
cuja formao se destina, em ltima instncia, as transformaes pretendidas
para o sistema educacional.
Outro mecanismo desse movimento de silncios e dizeres foi a omisso dos
conflitos entre concepes divergentes e antagnicas de educao e avaliao.
Aparentemente, o Parecer parte do pressuposto de que as suas premissas e
as do professor so as mesmas e que se resumem numa nica. Entretanto,
num mecanismo tambm de silncio constitutivo do interdiscurso, esse silncio
por ausncia entremeia-se com o silncio por excesso do dizer impositivo do
discurso institucional, legal.
E, talvez, o mais heterogneo desses silncios tenha sido o que se remete
ao gesto interpretativo. Ao silenciar o gesto de impor, ressalta uma concepo
participativa. Porm, como imposio, e somada desconsiderao das
condies de produo dos sentidos no interior dos conflitos, cria efeitos de
sentido que parecem ser de transformao pelo contedo do dizer, mas que se
colocam como o mesmo (o parafrstico, no dizer de Orlandi), uma vez que
perpetuam uma tradio e uma prtica de reproduo e de obedincia
silenciada ao discurso oficial.

19

Referncias Bibliogrficas

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VILLARTA-NEDER, Marco A. Silncio, Livro Didtico e Concepes de


Linguagem. 2004. (no prelo)

21

RESUMO: O objetivo deste artigo discutir relaes entre avaliao


educacional e tipos de silncio dela decorrentes. Para isso, trabalha com
conceitos da Anlise do Discurso de linha francesa, utilizando conceitos de
discurso, condies de produo, formaes discursivas e interdiscurso. So
apresentados tipos de silncio, baseando-se na categorizao de VillartaNeder (2002), com o objetivo de indiciar silncios sobre as condies de
produo e sobre as funes dos interlocutores no processo de avaliao.
PALAVRAS-CHAVE: anlise do discurso; silncio; avaliao; educao.

ANEXOS
1.2.4. Concepo de avaliao

A avaliao parte integrante do processo de formao, uma vez que


possibilita diagnosticar lacunas a serem superadas, aferir os resultados
alcanados considerando as competncias a serem constitudas e identificar
mudanas de percurso eventualmente necessrias.
Quando a perspectiva de que o processo de formao garanta o
desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao destina-se
anlise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu
percurso e regular as aes de sua formao e tem, tambm, a finalidade de
certificar sua formao profissional. No se presta a punir os que no alcanam
o que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor as suas
necessidades de formao e empreender o esforo necessrio para realizar
sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional.
Dessa forma, o conhecimento dos critrios utilizados e a anlise dos
resultados

dos

instrumentos

de

avaliao

auto-avaliao

so

imprescindveis, pois favorecem a conscincia do professor em formao sobre

22

o seu processo de aprendizagem, condio para esse investimento. Assim,


possvel conhecer e reconhecer seus prprios mtodos de pensar, utilizados
para

aprender,

desenvolvendo

capacidade

de

auto-regular

prpria

aprendizagem, descobrindo e planejando estratgias para diferentes situaes.


Tendo a atuao do professor natureza complexa,
competncias

avaliar as

no processo de formao , da mesma forma, uma tarefa

complexa. As competncias para o trabalho coletivo tm importncia igual


das competncias mais propriamente individuais, uma vez que um princpio
educativo dos mais relevantes. Avaliar tambm essa aprendizagem , portanto,
fundamental.
Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar no s o
conhecimento adquirido, mas a capacidade de acion-lo e de buscar outros
para realizar o que proposto. Portanto, os instrumentos de avaliao s
cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e
contextualizado dos conhecimentos.
Embora seja mais difcil avaliar competncias profissionais do que
domnio de contedos convencionais, h muitos instrumentos para isso.
Algumas possibilidades: identificao e anlise de situaes educativas
complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaborao de projetos
para resolver problemas identificados num contexto observado; elaborao de
uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo
formador; definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem
consideradas inadequadas; planejamento de situaes didticas consonantes
com um modelo terico estudado; reflexo escrita sobre aspectos estudados,
discutidos e/ou observados em situao de estgio; participao em atividades

23

de simulao; estabelecimento de prioridades de investimento em relao


prpria formao.
(PARECER CNE/CP 009/2001, MEC, 08/05/2001, p. 19)

2.1.5 A avaliao deve ter como finalidades a orientao do trabalho dos


formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao
seu processo de aprendizagem e a qualificao de profissionais
com condies de iniciar a carreira.

Tomando-se como princpio o desenvolvimento de competncias para a


atividade profissional, importante colocar o foco da avaliao na capacidade
de acionar conhecimentos e de buscar outros, necessrios atuao do
profissional.
Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser diversificados
para o que necessrio transformar formas convencionais e criar novos
instrumentos. Avaliar as competncias dos futuros professores verificar no
apenas se adquiriram os conhecimentos necessrios mas tambm se, quanto e
como fazem uso deles para resolver situaes-problema reais ou simuladas
relacionadas, de alguma forma, com o exerccio da profisso. Sendo assim, a
avaliao deve apoiar-se em indicadores obtidos do desenvolvimento de
competncias obtidas pela participao dos futuros professores em atividades
regulares do curso, pelo empenho e desempenho em atividades especialmente
preparadas por solicitao dos formadores, e pelos diferentes tipos de
produo do aluno.

24

A avaliao deve ser realizada mediante critrios explcitos e


compartilhados com os futuros professores, uma vez que o que objeto de
avaliao representa uma referncia importante para quem avaliado, tanto
para a orientao dos estudos como para a identificao dos aspectos
considerados mais relevantes para a formao em cada momento do curso.
Isso permite que cada futuro professor v investindo no seu processo de
aprendizagem, construindo um percurso pessoal de formao.
Assim, necessrio, tambm, prever instrumentos de auto-avaliao,
que favoream o estabelecimento de metas e exerccio da autonomia em
relao prpria formao. Por outro lado, o sistema de avaliao da formao
inicial deve estar articulado a um programa de acompanhamento e orientao
do futuro professor para a superao das eventuais dificuldades.
A aprendizagem deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral
que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de
situaes-problemas como uma das estratgias didticas privilegiadas.
(PARECER CNE/CP 009/2001, MEC, 08/05/2001, p. 23)

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