As Novas Faces Da Desigualdade No Cotidiano Escolar

Universidade Federal Fluminense
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Doutorando em Educao
Iracema de Macedo Paim
As Novas Faces da Desigualdade no Cotidiano Escolar
Orientadora: Professora Doutora Mary Rangel
1 de Dezembfo de 2003
As Novas Faces da Desigualdade no

Cotidiano Escolar
Tese de Doutorado apresentada ao

Doutorado
em
Universidade
Educao
Federal
da
Fluminense,
como requisito parcial para obteno

do grau de Doutor em Educao.
Orientadora: Prof Dr Mary Rangel
Niteri RJ
Em 1 de Dezembro de 2003
As Novas Faces da Desigualdade no

Cotidiano Escolar
Tese apresentada aos professores:
______________________________________________
Prof. Dr. Mary Rangel

________________________________________
Prof. Dr. Andr Augusto Pereira Brando
_________________________________________
Prof. Dr. Maria Cristina Leal
_________________________________________
Prof. Dr. Nyrma Souza Nunes de Azevedo
__________________________________________
Prof. Dr. Sonia Martins de Almeida Nogueira
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

AS NOVAS FACES DA DESIGUALDADE NO COTIDIANO ESCOLAR
Expresso minha gratido

minha orientadora, Prof. Dr. Mary Rangel, que, com muita
tica, respeitou meu tempo, valorizando nosso objeto de
pesquisa desde o incio desta jornada, intervindo nos
momentos decisivos de forma precisa, ajudando-me a
coordenar as idias e acreditando em mim.
a meu filho, Alexandre, por entender minhas inquietaes,
incentivando-me na produo deste trabalho, respeitando
meus ideais de luta, de que um dia teremos uma escola
pblica, democrtica e igualitria, j entendendo e atuando
pela necessidade da democratizao do conhecimento
produzido por meio do trabalho de diferentes segmentos
sociais.
aos meus pais, Marcellino e Alzira, que no mediram
esforos para que eu pudesse me escolarizar.
(in memoriam)
ao meu irmo Jos, se aqui estivesse tudo entenderia.
(in memoriam)
s minhas irms, Therezinha e Maria, pelo incentivo e pela
compreenso dos momentos em que deixamos de ficar
juntas.

ao Prof. Andr Augusto, que entendeu minhas contradies

e inquietaes desde o incio de minha vida acadmica no
Instituto de Filosofia e Cincias Sociais (IFCS) da UFRJ.
Continuo a afirmar minha gratido por ser meu abridor de
caminhos no campo da sociologia e do saber crtico.
Prof. Dr. Maria Cristina Leal, pela orientao prestada na
dissertao
de
Mestrado.
Obrigada
tambm
por
ter
acreditado em mim quando lhe expus minhas inquietaes

sociais e meu poder impaciente em relao s minhas idias
sobre o objeto desta tese.
Prof. Dr. Sonia Nogueira, que muito contribuiu com suas
observaes e orientaes sobre os primeiros captulos
desta tese no Exame de Qualificao.
Prof. Dr. Nyrma Souza Nunes de Azevedo, por aceitar
meu convite para participar da banca.
a voc, Onila, que veio a preencher a lacuna deixada por
minha me, alm de ser uma grande amiga para mim e av
para o meu filho, e que muito nos tem ajudado a caminhar.
aos amigos da mesma rea de conhecimento que, mesmo
indiretamente, compartilharam comigo os mesmos ideais
pela luta e conquista dos direitos sociais bsicos.

s professoras compromissadas com a Educao, na certeza

de que seus esforos no sero em vo.
aos professores do curso de Doutorado, com quem cursei as
disciplinas, que tanto contriburam nesta produo atravs da
transmisso do saber e da sensibilidade crtica.
a toda equipe da escola.

A vocs, alunos das camadas populares, vtimas de um

sistema perverso e excludente, peo que no deixem de
lutar, de instigar e denunciar. Tomem conscincia das
armadilhas do sistema, no se sintam impotentes.
Unam-se atravs das representatividades, fortaleam
seus
ideais
na
luta
pela
democratizao
do
conhecimento. Reflitam e dem significado s suas

vidas. Sabemos que, para tanto, exigem-se esforos
hericos.
Mas
tentem,
no
principalmente pelas futuras geraes.
por
ns,
mas

Resumo
Esta tese procura investigar as desigualdades existentes no cotidiano

escolar, a partir da comparao das performances escolares e dos
respectivos juzos docentes de dois grupos de alunos de uma escola
municipal situada na zona sul do Rio de Janeiro. O primeiro grupo
composto por estudantes oriundos das reas de concentrao de pobreza
que cercam a referida escola; o segundo, por alunos procedentes das
camadas mdias urbanas que habitam aquele bairro.
Neste
sentido,
estabelecemos
um
recorte
emprico
bastante
delimitado e o investigamos por meio de procedimentos tpicos do trabalho

de campo. A escola em que realizamos nossa pesquisa foi selecionada
exatamente porque se situa em um dado locus espacial, circundado por
comunidades carentes que renem uma populao extremamente pobre e
marcada pelos processos caractersticos da violncia urbana no municpio
do Rio de Janeiro e, ao mesmo tempo, por prdios onde residem famlias
das camadas mdias urbanas.
Neste trabalho, realizamos uma discusso inicial capaz de explicitar
os fundamentos tericos que direcionaram nosso olhar sobre a realidade
emprica investigada. Abordamos tambm as relaes entre as novas
caractersticas do capitalismo globalizado a partir de fins do sculo XX e os

processos de empobrecimento da populao trabalhadora, que, em nossa

avaliao, recolocaram as camadas mdias urbanas na escola pblica,
como mostraremos com dados estatsticos obtidos das fichas de matrcula
da escola estudada. Optamos por uma discusso terica abrangente acerca
dessa relao entre empobrecimento e capitalismo globalizado, procurando
mapear a literatura atinente ao tema, no mbito nacional e internacional.
Utilizamos ainda alguns dados estatsticos do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), a fim de melhor refletir sobre as proposies
existentes nos estudos nacionais.
Nossa tese tambm investiga os conceitos obtidos por uma amostra
de alunos oriundos das reas de pobreza do entorno da escola e de outra,
composta por alunos provenientes das camadas mdias urbanas e
transferidos de escolas privadas. Nas atas dos Conselhos de Classe,
procuramos referncias aos alunos dessas amostras, com a finalidade de
compreender como, no mbito de um espao institucional, os conceitos
emitidos so discutidos e justificados.
No que tange ao trabalho de campo, realizamos vinte e sete
entrevistas, das quais dezoito foram discutidas detalhadamente na tese.
Na concluso, explicitamos, de forma mais sinttica, os resultados
alcanados, mostrando que foi possvel encontrar um processo de
aprofundamento das desigualdades no cotidiano escolar, fundamentalmente

quando a instituio pode comparar, na mesma sala de aula, desempenhos

de alunos que ali chegam portando quantidades to desiguais de capital
econmico e cultural, sob uma lgica predeterminada de destino anunciado.

Rsum
Cette thse cherche enquter les ingalits existantes dans le

quotidian dcolier, partir de la comparaison des performances colires
et des respectifs jugements du corps enseignant de deux groupes dlves
dune cole municipale situe dans le quartier zone sud de Rio de Janeiro.
Le premier groupe est compos par les lves originaires des endroits de
concentration de la pauvret qui entourent lcole en rfrence et le second
groupe est form par les lves qui procdent des couches moyennes
urbaines qui habitent dans ce quartier l.
Dans ce sens,nous tablissons une coupure empirique assez dlimite
et nous lenqutons par le moyen de procds typiques du travail de
champs. Lcole o nous avons realis notre recherche a t selectionne
exactement parce quelle se situe dans un donn lcus spacial, entoure par
les communauts indigentes qui runissent une population extrmement
pauvre aussi bien que marque par les processus caractristiques de la
violence urbaine dans la commune Rio de Janeiro., en mme temps dans
les immeubles o habitent les familles des couches moyennes urbaines.
Dans ce travail, nous ralisons un dbat initial capable dexpliciter les
fondements thoriques qui dirigent notre regard vers la ralit empirique

enqute.Nous
abordons
aussi
les
relations
entre
les
nouvelles
caractristiques du capitalisme globalis partir de fins du Sicle xx et les

processus de pauprisation de la population travailleuse, donc dans notre
valuation
ont remplac les couches moyennes urbaines dans lcole
publique, comme a, nous montrerons avec les donnes statistiques

obtenus des fiches d immatriculation dcole tudie.Nous avons opt pour
um dbat thorique large propos de cette relation entre la pauprisation et
le capitalisme globalis en cerchant tracer la littrature relative au thme ,
dans la sphre nationale et internationale. Nous avons encore utilis
quelques donnes statisques de lInstitut Brsilien de Gographie et
Statistique (IBGE),pour le mieux rflchir sur les propositions existantes
dans les tudes nationaux.
Notre
thse
enqute
les
concepts
obtenus
comme
un
chantillon.Dune part des lves originaires des endroits pauvres qui

entourent lcole et d autre part compos par les lves qui procdent des
couches moyennes urbaines qui sont transfrs d cole prive.Dans les
actes des Conseils de Classe , nous avons cherch des rfrences aux
lves de ces chantillons afin de comprendre comment a se fait,au milieu
d un espace institutionnel, les concepts mis sont discults et justifis.
Dans ce qui concerne le travail de champs,nous avons ralis vingtsept entrevues, desquelles dix-huit ont t discultes en detail dans la
thse.

En conclusion,nous explicitons, dune faon plus synthtique, les

rsultats russis, en montrant quil est possible trouver un processus d
approfondissement
des
ingalits
dans
le
quotidian
dcolier,
fondamentalement quand linstitution peut comparer,dans la mme classe,

lexecultion des tches des lves qui y arrivent en portent des quantits si
ingales de capital conomique et culturel, sous une logique prdtermine
dans le destin annonc.
Sumrio
Introduo...................................................................................................15
Objeto e pressupostos tericos..........................................................15
A composio deste estudo................................................................34
Captulo 1. As representaes no contexto do cotidiano escolar:
enquadramentos tericos..........................................................................40
1.1. A teoria de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro.....40
1.2. As razes prticas de Bourdieu em relao com a teoria das
representaes sociais.................................................................................47
1.3. Consideraes finais....................................................................73
Captulo 2. Crise econmica, mudanas no mercado de trabalho e
pauperizao na metrpole do Rio de Janeiro........................................76
2.1. Neoliberalismo e trabalho no capitalismo contemporneo..........78
2.2. O mercado de trabalho na regio metropolitana do Rio de Janeiro
nos anos 1990..............................................................................................99
2.3. Consideraes finais..................................................................120
Captulo 3. Trajetrias escolares e classificaes docentes...............123
3. 1. Acompanhando as trajetrias escolares: a lgica dos

conceitos....................................................................................................133
3. 2. Os professores e suas classificaes.......................................159

3. 3 Conceitos, classificaes e hierarquias.....................................179
Captulo 4. Agentes sociais em campo: vozes e atitudes no cotidiano
escolar.......................................................................................................185
4.1. As representaes dos docentes...............................................191

4.1.1. Entrevista com a professora Diana...............................191
4.1.2. Entrevista com a professora Mara................................200
4.1.3. Entrevista com a professora Lia....................................206
4.1.4. Entrevista com a professora Celi..................................214
4.1.5. Entrevista com a professora Rosa................................223
4.2. As representaes dos discentes..............................................230
4.2.1. Entrevista com o aluno Jos.........................................231
4.2.2. Entrevista com a aluna Paula.......................................234
4.2.3. Entrevista com o aluno Aldo.........................................237
4.2.4. Entrevista com a aluna Nvea.......................................240
4.3. As representaes dos funcionrios de nvel elementar e da
secretaria....................................................................................................243
4.3.1. Entrevista com a professora Gina, desviada de funo 243
4.3.2. Entrevista com a professora Mira, desviada de funo.255
4.3.3. Entrevista com a professora Alda, desviada de funo.268
4.3.4. Entrevista com a servente Elisa....................................274
4.3.5. Entrevista com a servente Joana..................................278
4.4. As representaes dos responsveis........................................282

4.4.1. Entrevista com a me de aluno, Alice...........................282
4.4.2. Entrevista com o pai de aluno, Alex..............................288
4.4.3. Entrevista com a me de aluno, Maria..........................292
4.4.4. Entrevista com a me de aluno, Luzia..........................297
4.5. Uma hierrquica rede de relaes no cotidiano escolar............303
Consideraes finais: as hierarquias no cotidiano escolar.................307

Bibliografia................................................................................................326
Introduo
Objeto e pressupostos tericos
Esta tese tem como objeto os impactos e os conflitos que se desenvolvem

no cotidiano escolar frente reentrada macia de alunos oriundos das
camadas mdias urbanas - a partir dos ltimos anos do sculo XX - em
escolas pblicas que se caracterizavam por uma clientela constituda por
alunos pobres.
Da mesma forma que em nossa dissertao de Mestrado em Educao,
aqui tambm partimos de uma inquietao colocada por nossa experincia
pedaggica. Naquele primeiro momento, tomamos como objeto as
representaes e as prticas da violncia desenvolvidas num espao
especfico: as escolas que atendem crianas e jovens das parcelas mais
pauperizadas da classe trabalhadora urbana da cidade do Rio de Janeiro. A
inquietude advinha do fato de termos verificado - naquele momento
ocupvamos um cargo administrativo na Secretaria Municipal de Educao
do Rio de Janeiro - que, de variadas formas, os colgios pblicos que
recebiam alunos procedentes de espaos tomados pelo crime organizado
sofriam condicionamentos complexos em seu cotidiano; condicionamentos
15
esses determinados pela proximidade - social e espacial - com grupos de

alunos envolvidos com o crime organizado.
Agora, a tese que apresentamos parte de outro conjunto de questes e
inquietaes
vividas
no
cotidiano
de
nossa
prtica
pedaggica
administrativa como diretora de uma escola da rede municipal de ensino.

A questo principal, que ensejou a realizao deste trabalho, foi a recente
mudana do perfil social e econmico dos alunos que tm buscado ingressar
na escola municipal onde estamos atuando, fenmeno que se generaliza
no municpio. Nesse sentido, temos constatado que, alm de alunos de
origem mais pobre, a partir de 1997 crianas provenientes do que
poderamos denominar camadas mdias urbanas esto buscando com
freqncia a matrcula no ensino fundamental.
Trata-se de uma escola pblica municipal convencional, de primeiro segmento do

ensino fundamental, situada no bairro de Copacabana, zona sul da cidade do Rio de
janeiro/RJ. Este bairro rene em sua rea urbanizada uma populao que flutua entre as
camadas mdias e altas de renda; alm disso, compreende vrias comunidades carentes
verticais os chamados morros. Instalada numa rua de grande movimento no bairro, a
escola est geograficamente bastante prxima de trs dessas comunidades bem como
vizinha de vrios edifcios de luxo -, das quais originria a maior parte de seus alunos.
Do ptio da escola possvel avistar as encostas dos morros que se localizam a cerca
de 300 metros e ouvir nitidamente os tiros que de l ecoam o que ocorre com relativa
sistematicidade.
Embora os dados comprobatrios desta afirmao que no momento possumos
refiram-se somente escola municipal onde atuamos, esta constatao tem sido objeto
de conversas informais e discusses entre as diretorias das escolas municipais do 2
CRE no qual estamos alocados e de encontros mais gerais, formais e informais, com
outras diretoras de escolas.
16
Vale ressaltar que, no caso de nossa pesquisa, estamos trabalhando com

um recorte que se refere a famlias, as quais estamos vinculando s
camadas mdias urbanas, chefiadas por indivduos que se enquadrariam
em determinados perfis ocupacionais. Esta forma de definio no
prova de questionamentos. Porm, frente vasta literatura existente sobre
o tema, preferimos utilizar as indicaes de Ribeiro (2000), que elabora uma
classificao a partir de categorias scio-ocupacionais (Ribeiro, 2000, p.
73), procurando estabelecer uma combinao entre as seguintes variveis:
ocupao, renda em geral obtida com a mesma, posio na ocupao, setor
de atividade e instruo requerida para o exerccio. Assim, teramos
compreendidas nas camadas mdias urbanas as seguintes ocupaes:
profissionais liberais, profissionais de nvel superior assalariados, pequenos
empregadores
urbanos,
comerciantes,
empregados
de
superviso,
empregados de sade e educao, tcnicos e empregados da Justia.
Podemos acompanhar a evoluo desse movimento de busca da escola

pblica nos quadros a seguir:
17
QUADRO 1 - Matrculas iniciais em uma escola municipal situada no bairro

de Copacabana, Rio de Janeiro/RJ
Matrculas iniciais
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002**
Aluno tradicional*
90
74
61
103
72
139
116
Aluno oriundo das
11
28
117
26
122
59
90
85
89
220
98
261
175
CA e primeira srie
camadas mdias
Total
* Estamos denominando como aluno tradicional as crianas oriundas dos morros que
circundam a escola ou de reas pobres em geral.
** Neste ano, estamos contabilizando tambm os alunos matriculados na educao
infantil, que foi implantada na escola para substituir o antigo jardim de infncia.
Fonte: secretaria da escola.
Como podemos verificar, em 1996 as crianas que conseguiram matrcula

no CA e na primeira srie se relacionam, sem exceo, com o perfil que
estamos denominando de aluno tradicional da escola, ou seja, so
oriundas em sua quase totalidade das comunidades carentes do Pavo,
Pavozinho e Cantagalo. Seus pais ou responsveis ocupam principalmente
empregos de porteiro, camel, faxineiro(a) e domsticas (no caso das
mulheres). Vale destacar ainda que, desse total de novas matrculas em
1996, exatamente 29 crianas eram atendidas pela creche municipal da
comunidade do Pavozinho.
Em 1997, j possvel verificar uma pequena mudana, pois, alm dos
alunos tradicionais da escola, temos a entrada de um pequeno nmero
(precisamente 12,94% do total de matrculas iniciais) de alunos que residem
nos prdios do entorno da escola, cujos pais ou responsveis atuam em um
18
amplo leque de ocupaes: comerciantes e funcionrios pblicos (de nvel

superior ou no), profissionais de nvel mdio (tcnicos em contabilidade,
por
exemplo),
profissionais
no-manuais
(bancrios,
por
exemplo),
profissionais de nvel superior (enfermeiros e advogados, por exemplo).
Em 1998, a tendncia esboada no ano anterior se acentua; assim, os

alunos oriundos das camadas mdias - com as mesmas caractersticas de
local de moradia e situao profissional expostas acima - j constituem
31,46% do total de matrculas iniciais.
No ano de 1999, esse processo de busca da escola pblica pelas camadas

mdias urbanas ganha contornos de absoluta intensificao, pois o nmero
de matrculas iniciais desses alunos ultrapassa o dos alunos tradicionais da
escola (53,18% para os primeiros e 46,82% para os segundos).
Em 2000, h uma queda nesse percentual, que cai para 26,53%. No

entanto, essa percentagem volta a crescer em 2001 e atinge 46,74%. Em
2002, h uma nova oscilao e os alunos oriundos das camadas mdias
representam 33,71% das matrculas novas das sries iniciais.
Especificamente neste ano, a procura por matrculas iniciais ultrapassou a capacidade

fsica da escola e foi necessrio, portanto, encaminhar os pais e responsveis para outros
colgios nas adjacncias.
19
QUADRO 2 - Matrculas novas de diferentes sries do ensino fundamental e

transferncias em uma escola municipal no bairro de Copacabana, Rio de
Janeiro/RJ
Matrculas
novas
de 1996
diferentes
sries
do
1997
1998
1999
2000
2001
2002**
ensino fundamental e
transferncias
Aluno tradicional*
32
21
26
30
164
285
178
Aluno oriundo das
23
55
71
157
253
160
32
44
81
101
321
538
338
camadas mdias
Total
* Estamos denominando como aluno tradicional as crianas oriundas dos morros que
circundam a escola ou de reas pobres em geral.
Fonte: secretaria da escola
O movimento que se verifica no caso das matrculas iniciais tem peso

proporcionalmente maior nas matrculas novas de diferentes sries e
transferncias do primeiro segmento do ensino fundamental nos anos acima.
Se em 1996 no verificamos nessa categoria de matrcula qualquer aluno

procedente de camadas mdias, em 1997 estes j constituem 52,27% do
total de matriculados.
Em 1998, tais crianas chegam a representar 67,90% e, em 1999, passam a
representar 70,29% do total de matrculas novas de diferentes sries do
ensino fundamental e transferncias. Vale ressaltar que a quase totalidade
desses alunos migrou de instituies privadas de ensino situadas na zona
sul da cidade do Rio de Janeiro/RJ. Nos anos seguintes, h uma diminuio
20
na entrada desses alunos provenientes das camadas mdias urbanas, que

sero 48,90% em 2000, 47,02% em 2001 e 47,33% em 2002.
Vale lembrar que, no perodo compreendido entre 1996 e 2002, o nmero
total de alunos se ampliou de forma significativa. Por determinao da
Secretaria Municipal de Educao do municpio do Rio de Janeiro, a escola
no pode ter mais salas vazias e deve compor a lotao total de cada turma
- o que deveria variar em relao ao tamanho fsico da sala, mas acaba
chegando a uma mdia de 40 a 44 alunos. Assim, salas de televiso, de
leitura e de reunio so improvisadas para funcionar como salas de aula. O
surgimento de polticas assistenciais compensatrias - como o programa
bolsa-escola federal -4 fez com que a demanda por parte das famlias mais
pobres tambm crescesse. O resultado que, se em 1996 temos 122
matrculas novas, em 2002 estas sero 533.
Ao fazermos uma consolidao dos dados explicitados nos quadros acima,

encontramos um aumento contundente da presena de crianas oriundas
das camadas mdias na escola, o que se comprova no crescimento
proporcional dessas no conjunto de alunos novos matriculados a cada ano.
Nesse sentido, dos alunos novos de 1996, nenhum possua origem que
estivesse divergente com a tipicidade das crianas que ali vinham
21
estudando. No entanto, em 2002, os alunos oriundos de camadas mdias

representavam 42,69% do nmero de alunos novos. O quadro abaixo
permite visualizar melhor este movimento:
QUADRO 3 - Percentual de matrculas novas de alunos oriundos das
camadas mdias no total de matrculas novas de uma escola municipal
especfica no bairro de Copacabana, Rio de Janeiro/RJ
ANO
1996
0%
1997
26,33%
1998
48,82%
1999
56,80%
2000
43,68%
2001
46,93%
2002
42,69%
No caso dos alunos aqui denominados tradicionais - conforme definido

anteriormente neste captulo -, encontramos um amplo espectro de
explicaes para a matrcula nova, que podem ser resumidas em situaes
de: imigrantes ou descendentes de imigrantes que retornam cidade aps
um perodo de tempo em outro estado da Federao; contnua reprovao
em determinada escola pblica e, assim, busca de melhor desempenho em
outra; retorno aps evaso de outra escola; mudanas familiares de local de
moradia (fator que, por sua vez, possui inmeras determinaes, tais como
4 O valor previsto de R$15,00 para cada criana em idade escolar, o que configura o mximo
de R$45,00 por famlia.
22
dissoluo da famlia, busca por melhor preo de aluguel, criana que passa
a residir com outro ncleo familiar, por exemplo).5 Temos ainda explicaes
que se relacionam com conflitos entre a criana transferida e outros alunos,6
ou entre a primeira e o professor ou diretor da escola.
Por outro lado, no ato da matrcula, os responsveis que advm das

camadas mdias urbanas, via de regra, buscam dar explicaes precisas
para a opo que esto fazendo. Grande parte aponta a necessidade de
retorno escola pblica como uma fase transitria, necessria para a
resoluo de problemas financeiros momentneos. Assim, intercorrncias do
tipo aumento das mensalidades, desemprego, aumento do custo de vida,
salrios estagnados e mesmo separao do casal so nomeadas como
motivos para esta procura do ensino gratuito.
A busca das camadas mdias urbanas pela escola pblica tambm est
diretamente relacionada com o agravamento da crise econmica nacional e,
mais do que isso, com um modelo especfico de gesto da economia, de
5 Na pesquisa que constitui a base para nossa dissertao de Mestrado em Educao (Paim,
1997), foi possvel verificar que, do total de 49 alunos entrevistados durante o trabalho de campo
realizado em um CIEP situado na rea de uma favela plana na zona oeste e em uma escola
municipal na zona sul do Rio de Janeiro, somente 39% destes residiam com a me e o pai; os
restantes 61% moravam: somente com a me-35%; com a me e o padrasto-12%; com os avs12%; em outras situaes-2%.
6 Na maioria das vezes problemas causados por questes vinculadas prtica da violncia no
cotidiano escolar. Ver Paim (1997).
23
carter neoliberal, que vem sendo implantado no pas desde 1990 e com
maior sistematicidade a partir de 1994. O carter recessivo desse modelo
econmico visvel e tem ocupado espao de relevo nas discusses
acadmicas recentes.7 No entanto, um crescente patamar de desemprego e
recesso vai caracterizar o pas aps a chamada crise financeira asitica
ocorrida em fins de 1997, que levou o Estado brasileiro a adotar um pacote
de medidas econmicas cuja principal ncora consistiu na manuteno de
taxas de juros muito elevadas.
crise
econmica
est,
portanto,
disseminada no conjunto da sociedade e atinge as parcelas mais

pauperizadas dos trabalhadores e aquelas camadas trabalhadoras que
ocupam posies intermedirias no que concerne aos nveis de renda.
Essas camadas, que haviam abandonado a escola pblica, fazem agora um
movimento coletivo de retorno. Tal movimento, porm, no est isento de
provocar novas questes no cotidiano escolar.
Em nossa prtica pedaggica, dirigindo uma escola municipal, temos

verificado que a chegada das camadas mdias urbanas impe, de incio, a
problemtica relao entre crianas com histricos de socializao
diferenciados e, portanto, com um habitus 8 absolutamente dspar.
7 Podemos indicar, por exemplo, Oliveira (1998) e Oliveira & Paoli (1999); no entanto, nos anos
1990, inmeros artigos e livros foram escritos acerca dessa questo.
8 Este conceito desenvolvido no conjunto da obra de Pierre Bourdieu (por exemplo, 1983, 1989 e
1997) ser discutido no captulo 1 desta tese.
24
Os resultados mais aparentes deste processo, que somente temos

observado empiricamente, so: a formao de grupos de pertencimento
dentro das prprias salas de aula - que em alguns casos encontram-se
divididas fisicamente -, que expressam relaes de inimizade mtua;
reclamaes permanentes de pais e responsveis das camadas mdias
urbanas em relao aos comportamentos e hbitos dos alunos pobres; e o
privilegiamento dos alunos no-pobres pelos professores.
Talvez estes pontos expliquem o fato de que, no que tange aos processos
de evaso durante o ano letivo, tenhamos encontrado desde 2000 uma
enorme diferena quantitativa entre os alunos tradicionais da escola e os
alunos oriundos das camadas mdias. Entre os primeiros, matriculados em
2000 e 2001, cerca de 60% evadiram-se antes do trmino do respectivo ano
letivo, sem explicaes escola. J entre os alunos provenientes das
camadas mdias urbanas, a evaso foi de 20% em mdia, comportando
principalmente casos de retorno ao ensino privado e de mudana de
domiclio.
E esses patamares de evaso se configuram mesmo com os esforos da

Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, no sentido de
flexibilizar a grade do ensino fundamental para impedir processos contnuos
de repetio. Mais especificamente a partir de 2000, o primeiro ciclo do
ensino fundamental passou a se chamar ciclo de formao e o processo de
25
alfabetizao passou a ter como limite trs anos - a classe de alfabetizao

e as antigas primeira e segunda sries. Assim, temos agora o chamado
perodo inicial, que corresponde ao CA, o perodo intermedirio, que
corresponde antiga primeira srie, e o perodo final, relativo antiga
segunda srie. Entre estes e as antigas terceira e quarta sries, interpe-se
agora a progresso I e a progresso II, a primeira destinada a alunos com
mais de 9 anos e sem qualquer noo de alfabetizao, e a segunda para
alunos da mesma faixa etria que possuem noes de leitura e escrita.9
Na qualidade de diretora de uma escola municipal, que vive em seu

cotidiano tal conjunto de problemas, atuamos concretamente como ator
neste cenrio complexo e, mais do que isso, somos chamados a exercer um
papel de mediao entre conflitos que perpassam o corpo da instituio
escolar e atingem os alunos, os pais, os professores e os funcionrios em
geral.
Estudar esses processos no contexto das transformaes da sociedade

brasileira foi o que realizamos nesta tese. Dois pressupostos tericos nos
foram fundamentais para trabalhar com nosso objeto.
De incio, a problemtica levantada por Zaluar & Leal (1995b), as quais

afirmam que a imagem que ganha o aluno pobre e sua cultura no mbito
9 Vale ressaltar que, na escola que tomamos como locus de nossa pesquisa, no encontramos
qualquer aluno oriundo das camadas mdias urbanas nas classes de
26
da escola constitui uma temtica que separa os educadores. Assim, as

autoras
denominam
como
populistas
romnticos
aqueles
que
hipervalorizam o papel da cultura popular no processo de ensinoaprendizagem, e com isto ameaam a transmisso dos conhecimentos
bsicos para a formao do aluno. De outro lado, estariam os tradicionais,
que so totalmente contrrios valorizao da cultura popular no cotidiano
da escola, o que contribui para reafirmar preconceitos e discriminaes.
As pesquisadoras apontam tambm que a j clssica afirmao de uma

ausncia de relaes entre a cultura das famlias pobres e a pedagogia da
escola deve ser relativizada a partir do incremento do peso de uma outra
agncia socializadora [...], a rua, onde imperam as quadrilhas do crime
organizado (Zaluar & Leal, 1995a).
Na pesquisa realizada pelas autoras - em reas pobres do Rio de Janeiro -,

que deu origem ao artigo aqui discutido, foi possvel verificar que, na
avaliao das professoras acerca do fracasso escolar dos alunos pobres, h
uma constante culpabilidade destes ltimos, que carregariam caractersticas
negativas, como carncia fsica - expressa em geral na idia de um
raciocnio lento -; cultura negativa e carncia moral. Em outro texto (Zaluar
& Leal, 1995c), expem as representaes dos professores e diretores das
escolas pesquisadas sobre o papel da educao escolar.
progresso I e progresso II.
27
Por outro lado, o j clssico estudo de Patto (1993) tambm foi de

fundamental importncia para a problematizao de nosso objeto. Segundo
essa autora, na histria da educao nacional observa-se uma tendncia
recorrente caracterizao estereotipada dos alunos pobres, afirmando
inclusive o despreparo do professor para trabalhar com tais alunos, que, na
avaliao dos primeiros, estariam em patamares diferenciados dos padres
de limpeza, educao, sade, inteligncia, disciplina etc. (Patto, 1993).
Assim, o fracasso escolar seria produzido pela [...] inadequao da escola a
esta criana carente ou diferente (Patto, 1993, p. 117).
A partir da, encontramos outras proposies que caminham na mesma

direo, ou seja, as dificuldades da aprendizagem da criana pobre no
ambiente escolar seriam determinadas por suas condies de vida, isto , a
pobreza geraria [...] deficincias e distrbios no desenvolvimento das
capacidades e habilidades psquicas da clientela (Patto, 1993, p. 121). Disto
resultaram as idias de uma necessria adaptao do processo e dos
contedos do ensino criana pobre, o que enseja uma educao
diferenciada - talvez possamos dizer uma educao pobre para as crianas
pobres.
Dessa forma, se os alunos pobres, por causas diversas - culturais,

psicolgicas, biolgicas etc. -, no conseguem obter resultados satisfatrios
na escola, a escola deve chegar ao nvel de seus alunos.
28
Outra proposio apontada pela autora diz respeito ao fato de os

professores no serem treinados para se relacionar com as experincias
primeiras dos alunos, ou seja, com o padro de formao que os alunos
recebem de suas famlias. A esta proposio, Patto (1993, p. 123) ope uma
pergunta simples: Mas quem conhece estes padres?
Enfim, haveria um senso comum pedaggico, para o qual estaria dada uma
diferena entre as crianas pobres e as crianas das camadas mdia e alta
de renda.
necessrio ainda questionar afirmaes que imputam o fracasso escolar

falta de sensibilidade dos professores em relao ao padro cultural dos
alunos. Patto (1993) se contrape a estas afirmaes, indicando que a
chamada
[...] inadequao da escola decorre muito mais de sua m

qualidade, da suposio de que os alunos pobres no tm
habilidade
que
na
realidade
muitas
vezes
possuem,
da
expectativa de que a clientela no aprenda ou que o faa em

condies em vrios sentidos adversos aprendizagem. (Patto,
1993, p. 340)
Mais precisamente, a escola promove uma desvalorizao social dos

alunos de reas pobres (Patto, 1993, p. 340), o que produz distores
inequvocas no processo de ensino. Assim, segundo Patto, no o aluno
29
que carrega dificuldades para a escola, mas sim a escola que impe
dificuldades de aprendizado s crianas. Este preconceito, que desvaloriza o
aluno pobre, materializa-se em prticas muito concretas que informam e se
constituem como base, seja de definies mais amplas de polticas pblicas
de educao, seja da prpria lgica de relacionamento cotidiano, no espao
especfico da sala de aula.
Por fim, a autora chama a ateno para o fato de que no existem

parmetros
scio-educacionais
que
sustentem
afirmao
dessa
pressuposta diferena entre os alunos oriundos de famlias pobres e os

alunos provenientes de famlias que ultrapassam os limites da pobreza, pois:
Quase nada sabemos sobre as prticas de criao infantil, sobre

as relaes adultos-crianas, sobre os estilos de comunicao,
sobre a dinmica familiar [...]: o pouco que sabemos, atravs de
trabalhos inovadores conduzidos no mbito da psicologia social,
ignorado pelos educadores. No conhecemos nem mesmo as
diferenas culturais existentes entre os diversos grupos de
moradores pobres nas grandes cidades. (Patto, 1993, p. 341)
Esse fato nos conduz afirmao da autora acerca da existncia de uma

grande heterogeneidade entre os vrios segmentos das chamadas classes
trabalhadoras.
30
O contato direto e prolongado com as crianas de bairros

perifricos mostra que elas constituem um grupo heterogneo,
que elas diferem entre si, e que falar em criana carente no
singular uma generalizao indevida. (Patto, 1993, p. 341)
Alm disso, necessrio discutir em que medida existe atualmente um

grande afastamento social e econmico entre alunos pobres e professores
de escolas pblicas. Estes professores seriam parte de uma elite intelectual
das camadas mdias urbanas, cujos esquemas de pensamento no so
traduzveis pelas crianas pobres que ocupam as salas de aula pblicas?
Mais do que nos referir aqui a preconceitos, apontamos para uma ausncia
de identidade social.
Por fim, a autora vai afirmar que a constante utilizao pelos educadores de
uma viso que qualifica as famlias pobres como portadores de todos os
defeitos morais e psquicos (Patto, 1993, p. 346) deve-se necessidade de
justificar e eximir de reflexo crtica a ineficcia da ao pedaggica da
escola, que conduz ainda manuteno de prticas arbitrrias e violentas,
que interpretam os problemas de aprendizagem vividos no cotidiano escolar
como caractersticas individuais ou coletivas que preexistem escola.
Ambos os encadeamentos tericos discutidos apontam para os processos
que condicionam aqueles ndices to elevados de evaso escolar que
31
verificamos anteriormente. No entanto, a problemtica colocada se

complexifica quando aparece um novo elemento no contexto. No se trata
agora de uma escola pblica como espao especfico de alunos pobres, mas
sim como espao dividido entre estes e alunos oriundos de famlias que
esto em patamares chamados de mdios em nossa to desigual
sociedade.
Uma vez demarcadas essas questes iniciais, devemos esclarecer que

nosso objetivo mais amplo consistiu na tentativa de entender a relao entre
educao e pobreza no cotidiano escolar, frente modificao no perfil dos
alunos que se inserem na escola pblica. Neste trabalho, procuramos
mapear mais detalhadamente: a) os conflitos e as mediaes possveis entre
os alunos de grupos sociais diferentes que estudavam no mesmo espao; b)
o contedo das representaes acerca do binmio educao-pobreza, que
estavam sendo elaboradas pelos diferentes sujeitos que compem o
cotidiano escolar; c) em que medida estas representaes contriburam ou
no para os processos de evaso e de fracasso escolar dos alunos mais
pobres.
Para responder a tais perguntas, foi necessrio fazer um mergulho no

cotidiano escolar. Isto significou uma concentrao no que local, especfico
e singular, para avanar, a partir deste nvel, em busca do movimento que
leva s questes mais gerais.
32
Assim, na perspectiva que alicera esta tese, o espao do cotidiano escolar

carrega como ponto constitutivo o entrelaamento de micro e macro
realidades, assim como possibilita o dilogo de diferentes e diversas
subjetividades.
No que se refere ao estudo das interaes entre grupos diferenciados que

se estabelecem no cotidiano escolar, pretendemos utilizar como escopo
terico bsico a perspectiva de Bourdieu10 (por exemplo, 1983a, 1989 e
1997). Discutiremos esta opo terica no captulo 1 desta tese. No
momento, porm, necessrio lembrar que se trata de um arcabouo capaz
de apreender o simblico em sua interpenetrao com a realidade material e
com os condicionamentos efetivos do mundo social. nesse sentido que a
proposta de Bourdieu (1993a e outros) pretende articular e superar
abordagens objetivistas - como o estruturalismo, por exemplo - e a posio
subjetivista - a fenomenologia e o interacionismo simblico, por exemplo.
Por um lado, as representaes so tomadas como estrutura estruturada,
isto , como estruturas forjadas independentemente das condies
concretas dos sujeitos individuais, e no como estrutura estruturante, ou
seja, como esquemas de pensamento, classificaes e representaes que
orientam as aes sociais. Por outro, o subjetivismo pressupe que o
10 Esta perspectiva j foi por ns utilizada, com propsito de pesquisa semelhante, em nossa
dissertao de Mestrado (Paim, 1997).
33
indivduo vive num mundo sem constrangimentos scio-materiais, onde as

representaes pairam autnomas.
A prtica social no seria, portanto, fruto de uma norma social coletiva e

haveria tanto um mercado de bens simblicos quanto um mercado de bens
materiais, nos quais os sujeitos individuais ou coletivos circulam. A
pressuposio de que os agentes sociais se relacionam num campo
previamente estruturado, que tambm um campo de poder reprodutor da
distribuio desigual de poderes na sociedade.
Uma vez discutidos esses pressupostos, fez-se a demarcao de nosso

objeto. Vejamos como se configura a estrutura de nosso trabalho.
A composio deste estudo
De incio, importante ressaltar que no nos colocamos, para a produo

desta tese, em uma posio de pesquisa que adere ao que Bourdieu (1998,
p. 694) denomina como sonho positivista, ou seja, acreditamos que
[...] a diferena no entre a cincia que realiza uma

construo e aquela que no o faz, mas entre aquela que o
faz sem o saber e aquela que, sabendo, se esfora para
conhecer e dominar o mais completamente possvel seus atos,
34
inevitveis, de construo e os efeitos que eles produzem

tambm inevitavelmente. (Bourdieu, 1998, pp. 694-5)
Nessa perspectiva, a tese que apresentamos o resultado de um caminho

de pesquisa especfico, mas no nico; fruto de nossas opes
metodolgicas e tericas condicionadas por variados elementos que
perpassam nossa formao acadmica e profissional.
Para alm das demarcaes terico-conceituais e das demarcaes sciohistricas, a produo desta tese demandou tambm a realizao de um
extenso trabalho de campo diretamente desenvolvido no cotidiano de uma
instituio escolar determinada. Desse modo, a estruturao do trabalho
pode ser descrita da seguinte forma:
No captulo 1, realizamos as consideraes e discusses tericoanalticas
necessrias
para
alicerar
conjunto
dos
elementos
interpretativos que perpassam o corpo da tese. Nossa ncora terica

fundamental foi a obra de Pierre Bourdieu. A partir desse ponto de vista,
estabelecemos as relaes possveis entre esta e as questes levantadas
por autores que se alocam no campo - sobremaneira amplo - da teoria
das representaes sociais.
35
No segundo captulo, estabelecemos uma abordagem contextual

vinculada s variveis polticas e socioeconmicas que cercam
nosso objeto. Mais precisamente, na medida em que estamos
estudando um momento especfico de retorno das camadas mdias
urbanas para a escola pblica e as conseqncias disso nas
interaes dos agentes sociais que dividem o espao-escola, foi
necessrio mapear as mudanas macro-poltico-econmicas que
condicionaram esta situao. Antes do mergulho nos microespaos do cotidiano escolar, pareceu-nos necessrio identificar o
pano de fundo macro-social.
No captulo 3, trabalhamos com dados de cunho quantitativo e

qualitativo. Aqui, nossas fontes foram as fichas de matrculas dos
alunos, as notas e os conceitos recebidos por estes ao longo de
uma srie temporal que vai de 1997 a 2002 e as atas dos
Conselhos de Classe, realizados nesse mesmo perodo.
Em
resumo, procuramos verificar atravs da trajetria escolar: se o

desempenho mdio dos alunos tpicos da escola sofreu alterao a
partir da entrada dos alunos de camadas mdias urbanas e se
existiam diferenciais de rendimento entre os dois tipos de alunos.
No entanto, buscamos tambm um suporte mais qualitativo para
completar esta anlise, a partir das referidas atas, onde os
docentes, entre seus pares, emitem juzos e pareceres sobre seus
alunos.
36
No quarto captulo, esto expostos os resultados de nosso trabalho de

campo. Ali aparecem no somente algumas impresses obtidas por
meio da observao participante, como tambm os dados qualitativos
que pudemos extrair de entrevistas realizadas com professores,
alunos, responsveis e funcionrios em geral da escola tomada como
locus de realizao da pesquisa. Nessas entrevistas, trabalhamos
sempre com roteiros previamente definidos para cada grupo de
entrevistados. Nos roteiros, alm de dados contextuais, investimos
em possibilidades de compreenso das leituras mltiplas que os
sujeitos do cotidiano escolar faziam de si e dos outros. Procuramos
produzir relaes de entrevista baseadas no princpio de uma
comunicao no-violenta (Bourdieu, 1998). Na medida em que
sempre o pesquisador, sem negociao possvel, que dirige a
entrevista para os objetivos almejados pela pesquisa, instaura-se uma
dessimetria, ainda sobredeterminada quando o pesquisador
portador de capital (econmico, social ou cultural) maior que o do
entrevistado. Nesse sentido, buscar reduzir aos menores nveis
possveis esta violncia simblica que integra o processo de
entrevista requer a adeso a um princpio metodolgico que Bourdieu
(1998) denomina escuta ativa e metdica e que consiste em
associar
37
[...] a submisso singularidade de sua histria particular, que

pode conduzir, por uma espcie de mimetismo mais ou menos
controlado, a adotar sua linguagem, a entrar em seus pontos
de vista, em seus sentimentos, em seus pensamentos, com a
construo metdica, forte, do conhecimento das condies
objetivas, comuns a toda uma categoria. (Bourdieu, 1998, p.
695)
A escolha do bairro de Copacabana (Rio de Janeiro/RJ) deve-se ao fato de o

mesmo comportar a proximidade fsica de realidades socioeconmicas muito
distintas, alm de ser o locus de nossa insero prtica como educadora. A
opo por uma amostra pequena em termos relativos no significou
privilegiar o nvel micro em detrimento do nvel macro; igualmente no
estamos propondo uma metodologia que pretenda encontrar nos nveis
cotidianos menores de interao entre os sujeitos os reflexos diretos de
determinaes da estrutura social. Como afirma Sudbrack (1997):
[...] a insero no cenrio da escola procura [...] a interlocuo

dos momentos e prticas cotidianas com os intervenientes de
38
nvel macro, no intento de situar a totalidade na produo do

fracasso escolar. (Sudbrack, 1997, p. 21)
Isto significa buscar compreender o caso em seu mbito. Assim, estamos

propondo
um
estudo
representativo, no
qual
idia
mesma
de
representatividade no se constri quantitativamente, mas sim na qualidade

dos processos menores, cotidianos, que carregam sentidos e indcios da
realidade social (Patto, 1993). A noo de leitura de sintomas utilizada por
Bourdieu (1998) nos foi um elemento metodolgico fundamental; dessa
forma, procuramos, nos micro-espaos, ler os sintomas das experincias
pessoais, que so tambm [...] produto das inscries na ordem social de
um gnero particular de experincias sociais predispostas a se exprimirem
em expresses genricas (Bourdieu,1998, pp. 440-1).
Nas consideraes finais, sintetizamos o conjunto das discusses realizadas

na tese e apontamos os resultados alcanados, sempre tendo como
referncia a relao entre os macro-condicionamentos socioeconmicos e
as micro-realidades do cotidiano escolar por onde nos movemos para
produzir este trabalho.
39
As representaes no contexto do cotidiano escolar:

enquadramentos tericos
O papel da cincia social trazer luz do dia as

estruturas
mais
profundamente
escondidas
nos
diversos mundos sociais que constituem o universo

social, assim como os mecanismos que tendem a
assegurar a reproduo ou a transformao.
Pierre Bourdieu
1.1. A teoria de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro
Este captulo pretende discutir elementos tericos situados no mbito do

referencial escolhido para a composio da pesquisa que constituiu o
escopo bsico desta tese. Assim, frente s questes apontadas na
introduo, podemos perguntar: quais so as reflexes necessrias para que
possamos explicitar a perspectiva terica que tomamos?
40
Para iniciar, faz-se necessrio afirmar que, entre os estudiosos mais

recentes da sociedade e seus fenmenos, no campo das cincias sociais e
humanas, poucos se dedicaram com tanta nfase ao estudo da Educao e
da escola como Pierre Bourdieu. Uma aproximao com sua obra nos
permite verificar que esses dois elementos empricos no so tomados como
simples objetos de pesquisa entre vrios possveis, mas como uma
temtica central. A partir da Educao e da escola, Bourdieu nos mostra
que podem ser investigados temas ligados produo social das formas de
conhecimento e de reconhecimento dos valores sociais, das regras e das
maneiras de ao em sociedade, o que, em ltima instncia, aponta,
tambm, para a caracterizao das formas de exerccio e manuteno do
poder - ou dos vrios feixes de poder - que se efetivam nesta.
Desde seus primeiros trabalhos sobre o tema, Bourdieu apontava novas

questes, principalmente vinculadas com
[...] as funes e o funcionamento social dos sistemas de ensino

nas sociedades contemporneas. E sobre as relaes que
mantm os diferentes grupos sociais com a escola e com o
saber. (Nogueira & Catani, 1998, p. 7)
O estudo sociolgico da Educao seria, desse modo, o estudo das relaes

existentes entre as formas de reproduo sociais e culturais. Mais
41
precisamente, trata-se de responder pergunta: Como um conjunto de

instituies de ensino contribui para reproduzir as relaes simblicas e as
objetivas entre as partes que compem uma sociedade?
A perspectiva terica de Pierre Bourdieu tem sido apropriada, desde meados

dos anos 70, nas discusses acadmicas realizadas no campo educacional
brasileiro.
Em interessante artigo que discute as formas de utilizao da obra do

pesquisador em artigos publicados em revistas cientficas da rea
pedaggica nacional, Catani et al. (2000) afirmam que possvel identificar
trs formas mais delineadas que caracterizariam essa apropriao. A
primeira delas chamada pelos autores de apropriao incidental, na qual
so feitas breves referncias ao socilogo francs, em geral associando-o a
outros nomes que com ele comporiam a lista dos reprodutivistas (Althusser,
Baudelot e Establet etc.). Uma segunda forma de adequao chamada
pelos autores de apropriao conceitual tpica, na qual alguns elementos
conceituais de Bourdieu so utilizados de forma no-sistemtica e aparecem
para corroborar concluses ou afirmaes realizadas a partir de outros
enquadramentos tericos. A terceira forma chamada de apropriao do
modo de trabalho (Catani et al., 2000, p. 3); nesta, h uma utilizao mais
sistemtica dos conceitos que compem o arcabouo terico de Bourdieu e,
42
alm disso, a tentativa de utilizao da prpria forma de produo da

pesquisa cientfica proposta pelo autor.
Nesta tese - que se debrua sobre aspectos especficos do cotidiano escolar

-, pretendemos trabalhar no caminho desse ltimo ponto de vista, utilizando
largamente os conceitos construdos por Pierre Bourdieu e a prpria
perspectiva de produo do conhecimento cientfico definido pelo autor em
obras como Bourdieu (1989) e Bourdieu & Wacquant (1992).
Um certo desconhecimento do conjunto da obra do mestre francs e a

fixao das anlises sobre somente um de seus livros - A reproduo,
publicado na Frana, em 1970; e, pela primeira vez no Brasil, em 1975 levaram, nos anos 1980, o campo pedaggico brasileiro a rotular o autor
como reprodutivista ou crtico-reprodutivista. Essa qualificao simplista
constituiu um obstculo a uma avaliao mais ampla do socilogo e de suas
contribuies para o estudo do cotidiano escolar.
Catani et al. (2000) apontam alguns elementos fundamentais para o

estabelecimento deste rtulo. Primeiro, o desconhecimento da obra do
autor e, portanto, dos conceitos que j haviam sido elaborados antes da
publicao de A reproduo - por exemplo: habitus, campo, capital cultural,
capital simblico, violncia simblica e poder simblico, principalmente. Tais
conceitos foram retomados nessa obra, e no inventados por Bourdieu. Sua
43
no-compreenso impediu uma leitura reflexiva do livro e significou de fato a

emergncia de interpretaes pouco precisas e reducionistas.
Um exemplo bastante claro o conceito de campo. Uma leitura atenta

mostra que, de acordo com Bourdieu, uma das caractersticas do campo o
fato de este ser um espao de lutas onde agentes sociais e mesmo
instituies inteiras - que possuem nveis diferentes de foras e de
possibilidades nas lutas por certos benefcios - estabelecem disputas,
seguindo as regras e as regularidades que constituem aquele prprio
espao. Assim, para o socilogo francs, o campo , a priori, espao de
lutas, de resistncias e de contestaes.
No h, portanto, qualquer relao entre as caractersticas dos campos,

tais como Bourdieu as define, e aquelas dos aparelhos no sentido
althusseriano do termo. Acreditamos que somente uma leitura equivocada
e unilateralmente formada em meio ao ethos marxiano poderia, ao ler
Bourdieu com os olhos do mecanicismo marxista, associ-lo s perspectivas
deterministas de um Althusser, em sua referncia aos aparelhos ideolgicos
de Estado.
Voltando aos pontos listados por Catani et al. (2000), o segundo elemento
fundamental para a formao do rtulo de reprodutivista dedicado a
Bourdieu deriva do primeiro e diz respeito no-considerao ou ao noconhecimento da noo de autonomia entre os campos que recortam o
Podemos dizer que, na dcada de 1980, Bourdieu foi muito mais rotulado do que
efetivamente lido.
44
espao social. Com isso, a problemtica muito especfica do autor, que

consistia em verificar quais as contribuies do sistema de ensino aos
processos de reproduo da sociedade francesa, foi tomada de forma
equivocada e simplificada, como uma teoria da Educao em geral.
Desse aspecto deriva o terceiro elemento. A leitura errnea de A reproduo

como uma teoria geral da Educao derivou da crtica, infundada, de que
Pierre Bourdieu fizera afirmaes que pretendia serem vlidas para qualquer
sociedade em qualquer momento histrico, sendo assim uma teoria nodialtica, o que, nos quadros da dominncia acadmica do marxismo, era
motivo para uma enorme e contundente desqualificao.
O quarto elemento, tambm ancorado em uma leitura descontextualizada e

imprecisa - e, mais do que isto, refletindo a tomada da 11 tese contra
Feurbach, escrita em meados do sculo XIX por Marx, como a medida de
todas as produes acadmicas -, julga A reproduo por fazer crticas e
no trazer propostas de mudanas. Assim, o carter cientfico da obra, que,
aps realizar suas anlises, mantm-se longe de qualquer padro
doutrinrio, lido, no contexto do campo educacional brasileiro dos anos
1980, como um falta grave de propostas de aes transformadoras.
45
Por ltimo, tais interpretaes congelaram Pierre Bourdieu na dicotomia

reproduo/transformao, que, na verdade, no faz parte, nessa forma
simplificada, de seu campo de preocupaes. O que o autor buscava era o
estudo das formas utilizadas para levar os indivduos a aderirem s
perspectivas de dominao a partir de condicionamentos pr-reflexivos e
incorporados. Mais uma vez, o desconhecimento da obra do autor e da
problemtica que este vinha at ento perseguindo redundou em uma
situao na qual foram colocadas expectativas sobre A reproduo que no
faziam parte do rol das questes almejadas pelo livro.
Essa forma obscurantista de trabalhar com uma produo to rica e

diversificada somente ser debelada - e, ainda assim, no totalmente quando da crise do paradigma marxiano, a partir do incio dos anos 1990.
Esse ser tambm o momento de renascimento da Sociologia da Educao
e dos estudos educacionais que trabalham de forma plural com objetos e
mtodos at ento abandonados e que se voltam para a especificidade do
fenmeno educativo, ao mesmo tempo em que se afasta da predio
doutrinria. Como afirmam Catani et al.:
No decorrer da dcada de noventa, possvel encontrar no campo

educacional brasileiro trabalhos inspirados em Bourdieu que
procuram dar conta de uma vasta gama de objetos, indicando em
muitos casos, como j se disse, no apenas o uso de um ou outro
46
utenslio conceitual desenvolvido pelo socilogo, mas a criativa

incorporao de uma forma de fazer cincia. (Catani et al., 2000,
p. 7)
exatamente nessa perspectiva de produo cientfica no campo

pedaggico que pretendemos nos inserir. Acreditamos que no estamos,
com esta opo terica, propondo qualquer novidade, pois, uma vez
superada a miopia terica anterior,
conceitos e categorias analticas por ele construdos constituem

hoje moeda corrente da pesquisa educacional, impregnando, com
seu alto poder explicativo, boa parte das anlises brasileiras sobre
as condies de produo e de distribuio dos bens culturais e
simblicos, entre os quais se incluem obviamente os produtos
escolares. (Nogueira & Catani, 1998, p. 7)
1.2. As razes prticas de Bourdieu em relao com a teoria das

representaes sociais
Pretendemos trabalhar aqui na perspectiva de um mergulho no cotidiano

escolar. Isto significa uma concentrao imediata no que local, especfico e
singular, para, a partir da, estabelecer as conexes necessrias com as
determinaes societrias mais amplas.
47
Estamos afirmando, assim, que o espao do cotidiano escolar - onde a

pesquisa proposta est localizada - carrega como ponto constitutivo o
entrelaamento de micro e macro realidades, da mesma forma que
possibilita o dilogo entre diferentes e diversas subjetividades.
Nesse sentido, propomos um referencial terico inicial capaz exatamente de

dar conta dos processos subjetivos em sua articulao com as macrorealidades.
Desse modo, no que tange ao estudo das interaes entre grupos

diferenciados que se estabelecem no cotidiano escolar, pretendemos utilizar
como escopo terico bsico a perspectiva de Bourdieu. Como j afirmamos
anteriormente, a linha terica desse autor elabora um arcabouo capaz de
apreender o simblico em sua interpenetrao com a realidade material e
com os condicionamentos efetivos do mundo social.
Alm disso, frente s questes anunciadas na introduo deste trabalho e

demarcao de nosso objeto l estabelecida, podemos afirmar que h uma
adequao possvel entre a posio de Pierre Bourdieu e de autores da
teoria das representaes sociais. Vejamos: Spink (1998) apresenta as
representaes como produto - isto , como pensamento estruturado (fixo no
agente) - e como processo - enquanto pensamento estruturante (que
organiza as aes do agente).
48
J Moscovici (1978) assegura as representaes como ancoragem - a

ligao de uma representao nas j existentes - e como objetivao - a
transformao de imagens fluidas e imprecisas em uma imagem concreta
objetivada.
Pierre Bourdieu, em seu livro Razes prticas (1997), elabora uma extensa
discusso acerca da teoria da ao e se aproxima de um estudo sobre
representaes. Em verdade, ele toma as representaes simultaneamente
como produto, ou seja, como pensamento constitudo ou campo
estruturado (Spink, 1998, p. 90) e, assim, visvel em imagens, valores,
crenas, classificaes e opinies, e como processo, isto , como
pensamentos constitudos ou ncleos estruturantes (Spink, 1998, p. 91).
Dessa forma, as representaes so passveis de apreenso por meio da

compreenso dos movimentos de construo e mudanas, sob o impacto
das determinaes sociais ou das interaes societrias. Rangel (1999)
tambm caminha no sentido desta corrente terica quando afirma que as
mudanas efetivas nas representaes dependem tambm da dinmica de
formao e de influncia das aes no processo de representao do social
- ou seja, trata-se de uma realimentao entre aes e representaes,
sempre mediada pela dinmica societria. Como afirma:
Perspectiva j utilizada por ns, com propsito de pesquisa semelhante, em nossa dissertao
de Mestrado (Paim, 1997).
49
[...] alm de constituir-se com base em percepes da realidade

(veiculadas
por
interao
comunicao
sociais),
as
representaes tambm influem na constituio do real, na

medida em que retornam a esta realidade com idias expressas
em conceitos e imagens que orientam critrios de valores e
comportamentos. (Rangel, 1999, p. 59)
possvel ainda estabelecer uma interface entre as perspectivas de anlise

de representaes sociais que aparecem em Bourdieu (1979) e aquelas
atribudas a Moscovici (1978), conforme indicao de Spink (1998). Mais
especificamente, a preocupao de Bourdieu com o processo social de
formao e mudana das representaes remete aos conceitos de
ancoragem e objetivao definidos em Moscovici.
O primeiro sempre se refere ao momento de insero orgnica de um

elemento estranho nos esquemas j constitudos de representaes. Nesta
insero, o novo domesticado quando ancorado nas representaes
j existentes.
O segundo, por sua vez, remete formao de imagens, ou seja, ao

processo de transformao de imagens abstratas e fluidas em elementos
concretos e objetivados no cotidiano dos agentes sociais.
50
A representao seria, assim, uma viso funcional do mundo (Abric, 1998,

p. 28), que possibilita a indivduos e grupos colocarem sentido em suas
aes e apreenderem a realidade a partir de um sistema de referncias
determinado. Nessa direo, contribuem de forma decisiva para a formao
do prprio objeto que representam, ou melhor, concorrem para dar uma
ordem de significao - sempre mutvel - realidade social.
Consoante com essas formas de tomar as representaes sociais, Bourdieu

(1997) acredita que os agentes sociais no executam aes para as quais
no atribuem sentido, o que no significa dizer que suas aes so
necessariamente carregadas de racionalidade ou sempre guiadas por suas
razes e por interesses calculados.
Assim, h sempre uma razo, ainda que no necessariamente racional, para

que os agentes sociais executem determinada ao. Aqui se encontra um n
terico sobre o qual a teoria social tem-se debruado. O estudo da ao
social e dos encadeamentos entre as aes (as interaes) pode demonstrar
a coerncia presente em conjuntos de aes que aparentam no possuir
unidade ou sistematicidade. Se h interesses que aliceram aes
individuais, estes so, no entanto, socialmente construdos. Rangel (1999)
tambm insiste nesse carter concomitantemente individual e coletivo das
representaes quando afirma que, em suas interaes sociais, os
indivduos produzem explicaes especficas acerca dos objetos sociais,
51
que abarcam categorizaes, e classificaes, que impactam diretamente

os processos comunicacionais e organizacionais dos comportamentos em
sociedade (Rangel, 1999, p. 66).
Aqui, h uma inequvoca aproximao com as perspectivas defendidas por

Abric (1998). Para esse autor, as representaes sociais aparecem com um
sentido prximo da idia de viso de mundo que indivduos e grupos
elaboram para subsidiar sua ao. Dessa maneira, representaes sociais
seriam fundamentais para explicar a lgica das interaes e as
determinaes das prticas sociais. O ponto fundamental da teoria das
representaes sociais consiste, segundo Abric (1998), no abandono da
dicotomia sujeito-objeto, presente seja na Psicologia Social, seja em vrios
segmentos da teoria sociolgica.
Voltando a Bourdieu (1997), os interesses individuais seriam no apenas

socialmente
construdos,
mas
tambm
socialmente
percebidos
identificados, ou seja, tm importncia somente para os agentes

previamente socializados, de forma a perceber e se orientar por
determinados princpios para alcanar os pontos almejados.
O socilogo francs se posiciona no lado oposto quele onde se situam os

utilitaristas, que afirmam que os agentes sociais so movidos em suas
aes a partir da definio consciente dos objetivos que pretendem alcanar
e que, ainda, a motivao fundamental - e muitas vezes nica para as aes
52
desenvolvidas pelos agentes sociais - seria o interesse econmico.
Para o pesquisador, ao contrrio da idia do clculo como elemento que

preside toda e qualquer ao, os agentes atuam a partir de um sentido do
jogo (Bourdieu, 1997, p. 143), j incorporado aos esquemas de percepo
da realidade, que so tambm elementos de construo desta realidade e
base para a classificao e a diviso do mundo social. Nesse sentido, os
agentes no precisam explicitar como fins os objetivos de suas prticas.
Podemos fazer tambm mais uma aproximao entre este estudioso da

Sociologia e a teoria das representaes. Isto porque a prpria idia de
realidade objetiva deve ser repensada, pois no haveria uma realidade
objetiva dada a priori; outrossim:
[...] toda realidade representada, quer dizer, reapropriada pelo

indivduo ou pelo grupo, reconstruda no seu sistema cognitivo,
A polmica que Bourdieu (1997) estabelece com os utilitaristas modernos (como Marcus Olson;
ver, por exemplo, Olson, 1999), estende-se at a prpria qualificao da extenso do que
chamamos de campo econmico nico e sistemtico, mas sim um conjunto de subcampos, cada
um com uma racionalidade especfica e que , por isso, demandam dos agentes em interao um
conjunto de disposies adequadas e ajustadas a tais especificidades. Estas disposies que
so, em ltima instncia, formadas por representaes, equivalem a razes prticas e
especficas e caracterizam a forma das interaes em cada campo.
53
integrada no seu sistema de valores, dependente de sua histria e

do contexto social e ideolgico que o cerca. (Abric, 1998, p. 27)
As aes humanas no possuem um princpio estratgico como inteno tal como define a teoria dos jogos de matriz norte-americana. Embora os
agentes possuam estratgias de ao, estas no necessariamente tm
como base uma inteno estratgica racionalmente e previamente
calculada.
Assim, a grande questo que cerca a existncia das representaes e que

se choca com o utilitarismo o fato de que estas consistem num sistema de
interpretao da realidade que rege as relaes dos indivduos com seu
meio fsico e social (Abric, 1998, p. 28) e, neste sentido, so elementos
fundamentais para a determinao do comportamento e das prticas dos
indivduos e grupos. Alm disso, as representaes consistem num sistema
de pr-codificao do mundo real, pois determinam todo o conjunto de
antecipaes e expectativas (Abric, 1998, p. 28).
Nesta tese, a proximidade com o conceito de habitus, que perpassa a obra

de Bourdieu, bastante explcita. Para Bourdieu (1997) o habitus
[...] um princpio gerador e unificador que retraduz as caractersticas

intrnsecas e relacionais de uma posio em um estilo de vida
54
unvoco, isto , em um conjunto unvoco de escolhas pessoais, de

bens e de prticas. (Bourdieu, 1997, p. 21)
Com o conceito de habitus ficam as representaes marcadas como

estruturas estruturadas - isto , como estruturas forjadas independentemente
das condies concretas dos sujeitos individuais - e tambm como
estruturas estruturantes. As prticas sociais no seriam, portanto, fruto de
uma norma social coletiva e onipotente (Miceli, 1992, p. XX), nem um
epifenmeno de um reino da liberdade individual, que se imporia por cima
dos condicionamentos sociais. Desse modo, os sujeitos no so
simplesmente portadores de estruturas materiais; no entanto, relacionam-se
na vida social com essas estruturas, que possuem importante peso na
configurao da sociedade como um todo.
A proposta de Bourdieu (1983a) nega, portanto, a simples submisso das

prticas sociais noo de uma estrutura estruturada. Ao contrrio,
pretende compreender como as prticas sociais so engendradas. Em seu
entendimento, tal engendramento se faz por meio de uma estrutura
estruturante, que descrita no conceito de habitus.
J no habitus encontrar-se-ia a mediao entre agente social e sociedade,

homem e histria (Ortiz, 1983, pp.14-5). Isto equivale a: sistemas de
disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como
55
princpio gerador e estruturador das prticas e representaes [...]

(Bourdieu, 1983a, pp. 60-1, grifos no original).
O habitus gerado pelas experincias iniciais do agente na vida social, o

que inclui, de forma inequvoca, as primeiras relaes com as condies
materiais concretas; a partir da, o habitus torna-se princpio da percepo e
da apreenso de toda experincia ulterior (Bourdieu, 1983a, p. 64). Assim,
as condies materiais de existncia produzem habitus como frutos do meio
socialmente estruturado e das condies de existncia apreendidas.
Como vemos, o habitus constitui um sistema de estruturas interiorizadas

(Miceli, 1992, p. XLVII) que se coloca entre as estruturas e as prticas. No
entanto, ao mesmo tempo um princpio gerador durvel e igualmente
flexvel, de forma a possibilitar improvisaes reguladas (Miceli, 1992, p.
XLI), mantendo-se aberto a possibilidades de mudanas.
Essa caracterstica particular do conceito de habitus nos remete

preocupao de Rangel com o poder de permanncia que ganham as
representaes, as quais, por sua vez, relacionam-se com a assimilao de
idias e a ancoragem em formas representacionais pr-existentes.
Voltando a Pierre Bourdieu, o habitus refere-se histria do agente social,

histria que, por ser social, no unicamente individual; portanto, a
princpios formados desde a primeira relao familiar e que se atualizam no
56
correr da trajetria social, estabelecendo um solo daquilo que pensvel da ser responsvel pelo campo de sentido em que operam as relaes de
fora (Miceli, 1992, p. XLIII).
Novamente, com base no conceito de habitus de Bourdieu, ficamos

prximos dos quadros tericos definidos em Abric (1998), terico que
classifica as representaes em quatro funes principais.
A primeira seria a funo de saber, que permite que indivduos e grupos

compreendam e expliquem a realidade, ou seja, as representaes so
tambm um saber prtico do senso comum (Abric, 1998, p. 28). Com elas,
os atores sociais compreendem as novas situaes, ganham conhecimentos
e os integram num quadro previamente formulado, que torna os novos
elementos relacionalmente compreensveis. As representaes sociais
teriam ento o papel de configurar e definir o quadro de referncia comum,
que permite as trocas sociais [...] (Abric, 1998, p. 29).
A segunda seria a funo identitria, ou seja, a que possibilita que

indivduos se situem dentro de grupos determinados no campo social, unidos
por um cdigo representacional comum que, por sua vez, diferencia-se de
outros cdigos carregados por outros indivduos e grupos.
A terceira corresponderia funo de orientao, que remete ao papel da

representao social como guia para a ao (Abric, 1998, p. 29). Assim, ao
tornar compreensveis as situaes sociais, as representaes tambm
57
estabelecem a direo das aes, que podem ser uma resposta a essas
situaes.
A quarta seria a funo justificadora, ou seja, aquela que possibilita que os

indivduos e grupos justifiquem as posies tomadas e as aes realizadas,
nos quadros de um sistema coerente.
Retornando s perspectivas colocadas pela teoria social de Bourdieu,

questionamos como se formaria a ordem social, em seu nvel macro ou
micro social. O autor vai enfatizar nesse ponto a questo do capital
simblico como elemento fundamental para a constituio e reproduo da
ordem social.
O capital simblico seria aquele formado do capital que pode ser percebido
pelas categorias de percepo [...], que so, em parte, produto da
incorporao das estruturas objetivas do campo considerado, isto , da
estrutura de distribuio do capital no campo considerado (Bourdieu, 1997,
pp. 149-50). Dessa maneira, possui uma larga base cognitiva, apoiado sobre
possibilidades
previamente
incorporadas
de
conhecimento
reconhecimento; ou seja, o capital simblico somente um capital porque

representado enquanto elemento positivo, com valor etc., o que lhe d
tambm o status de uma representao.
A teoria da ao proposta por Bourdieu afirma que, por meio da noo de

habitus, podemos verificar que a maioria das aes que os agentes
58
desenvolvem no se baseia em intenes; outrossim, o resultado de

disposies adquiridas que fazem com que a ao possa e deva ser
interpretada como orientada em direo a tal ou qual fim (Bourdieu, 1997, p.
164), sem ser, no entanto, uma busca consciente e calculada de um
determinado objetivo. O capital simblico consiste em um ente percebido
que se configura na
[...] relao entre propriedades que os agentes detm e as

categorias de percepo [...] que [...] constituem e constroem
categorias sociais fundadas na unio [...] e na separao [...].
(Bourdieu, 1997, pp. 171-2)
Disso tambm deriva a caracterizao do conceito de violncia simblica,

que aparece em Bourdieu. Esta seria uma forma de dominao que opera
ao nvel simblico, apoiando-se em expectativas coletivas e crenas
socialmente construdas, e que produz uma necessidade de obedecer sem
que a questo da obedincia seja discutida.
H sempre uma tendncia estabilidade na lgica da estrutura de

distribuio do capital simblico, exatamente porque este capital se funda
em elementos perceptivos e avaliativos, que so o produto de estruturas
objetivas interiorizadas. Isto porque o capital simblico somente pode existir
se os atores estiverem constitudos em suas formas de pensar por
59
categorias que conheam e reconheam o que lhes proposto e creiam

nisso (Bourdieu, 1997, p. 173).
A imagem que o grupo faz de si mesmo fruto de um trabalho permanente

de representao. A partir deste trabalho, os atores produzem, e ao mesmo
tempo reproduzem, formas de ao e interao que esto em conformidade
com aquilo que representado coletivamente, como a verdade do grupo ou
seu ideal de verdade.
Mais uma vez, a coincidncia de perspectivas com a teoria das

representaes sociais notria. Para Abric (1998), as representaes so
formadas por um conjunto heterogneo que engloba informaes, crenas,
opinies e atitudes, referidas a um determinado objeto social. Esses
elementos se estruturam numa diviso entre o ncleo central e os elementos
perifricos.
O ncleo central compreende o objeto representado, as relaes entre o

grupo social e este objeto, e ainda o sistema de valores e normas sociais
que constituem o meio ambiente ideolgico do momento e do grupo (Abric,
1998, p. 31). Duas funes aparecem nesse ncleo central. A geradora,
que cria ou transforma os sentidos atribudos aos demais elementos da
representao, e a organizadora, que estabelece as ligaes entre os
elementos que a compem.
60
Nos elementos perifricos - dotados de trs funes -, esto contidos os

componentes mais acessveis, mais vivos e mais concretos (Abric, 1998, p.
31). A funo de concretizao se relaciona com o processo de
ancoragem, ou seja, com a formulao da representao em termos
acessveis, transmissveis e concretos. A funo de regulao consiste na
adaptao da representao s mudanas e evolues no contexto social
mais amplo. J a funo de defesa fundamenta-se na atuao dos
elementos perifricos como anteparos da representao frente ao contexto
social. Assim, estes elementos so os primeiros a sofrer alteraes e
transformaes, at que o mesmo ocorra com o ncleo central da
representao.
Alm dessas caracterizaes, possvel verificar que os elementos

perifricos ainda desenvolvem outras tarefas. Entre elas est a prescrio de
comportamentos. Eles possibilitam, assim, a orientao das aes e
reaes dos sujeitos de modo instantneo (Abric, 1998, p. 32). Outra tarefa
consiste na modulao personalizada das representaes e das condutas a
ela associadas (Abric, 1998, p. 32), ou seja, diferenas nas respostas e
comportamentos grupais e individuais so, por meio dessa atividade,
mantidas dentro da compatibilidade com o ncleo central. Por fim, temos a
tarefa de proteo do ncleo central, que se configura na possibilidade de
61
expressar as dissonncias sobre a forma de excepcionalidades, mas no de

anormalidades.
As representaes teriam, desse modo, um sistema duplo: seriam divididas

entre um sistema central, que de carter e determinao essencialmente
social, e um sistema perifrico, no qual o carter e a determinao so
mais individualizados e contextualizados, ou seja, mais vinculados com
caractersticas individuais e contextos imediatos.
O sistema central seria a base comum de carter coletivo que faz a

existncia de um grupo social, apesar e acima dos comportamentos e aes
individuais. O sistema perifrico, ao contrrio, est relacionado diretamente
com caractersticas individuais e contingentes, que so o pano de fundo das
interaes entre os indivduos.
Devido existncia desses dois sistemas, podemos afirmar que as

representaes so ao mesmo tempo rgidas e flexveis, estabilizadas e
mveis. A homogeneidade de um determinado grupo no est no fato de
que todo ele representa igual e consensualmente determinado objeto, mas
sim no fato de que suas representaes se articulam e se movimentam em
torno de um ncleo central gerador do significado que os membros do grupo
atribuem situao e ao objeto nela colocado.
62
Outros elementos da teoria social de Pierre Bourdieu podem ser associados

teoria das representaes, a fim de nos ajudar a compreender o objeto
proposto em nossa pesquisa.
Um deles a afirmao da necessidade de uma cautelosa avaliao do que

podemos chamar de substancialismo ou essencialismo, que se manifesta
em elementos ideolgicos como o racismo, o sexismo etc., e que consiste na
avaliao de atividades, preferncias, escolhas e gostos de determinados
indivduos como se estivessem ligados a uma essncia biolgica ou cultural,
mas, sob todas as formas, a-histrica.
Sempre necessrio guardar extremo cuidado para no tomar como

qualidade intrnseca, inevitvel e inexorvel de um grupo social aquilo que,
na verdade, so representaes que podem ser objeto de um estudo mais
preciso, ou ainda dar carter de perenidade a caractersticas grupais
conjunturais, determinadas por algumas configuraes sociais de um
contexto especfico.14 Fugir da caracterizao a-histrica , para Bourdieu
(1997), buscar entender como e por que se articulam as posies sociais
com determinadas atividades ou bens.
Nesse sentido, fica clara a necessidade de tomar como objeto de anlise as

relaes entre as posies sociais, as disposies dos indivduos para a
ao - que Bourdieu atribui ao habitus - e as tomadas de posio - as
63
escolhas - que os atores sociais perfazem no desenvolvimento da prtica

cotidiana. Forma bastante adequada para conduzir o estudo que estamos
propondo, que tem como objeto as interaes num espao institucional entre
grupos que - como veremos - carregam habitus e representaes distintas e,
muitas vezes, opostas.
Desse ponto deriva outro elemento fundamental para nossas preocupaes

de pesquisa e para a estruturao desta tese: o conceito de distino,
desenvolvido pela primeira vez por Bourdieu no livro La Distinction,
publicado originalmente em 1979. Como conceito sociolgico, a distino
equivale a diferenas ou traos distintivos como propriedades relacionais, ou
seja, como demarcaes que somente existem em relao a outros
elementos, caractersticas e qualidades.
Para Bourdieu (1999), a distino a base para a compreenso do

conceito de espao social, que agrega o conjunto das posies sociais
distintas e, ao mesmo tempo, coexistentes e distintas somente na medida
em que so definidas exteriormente umas em relao s outras. Trata-se,
portanto, de uma exterioridade mtua e relacional, que engendra
proximidades e distanciamentos sociais.
Assim, agentes individuais e grupos sociais so alocados no espao social a

partir de posies em relao aos princpios de distino. Segundo
14 H j uma consolidada tradio nos estudos no campo da Pedagogia acerca dessa
64
Bourdieu, estes princpios circulam basicamente ao redor de duas formas de

capital: o capital econmico e o capital cultural, que so transformados em
capital
simblico
quando
processados
socialmente
ao
nvel
das
representaes.
Os atores sociais so distribudos em relao ao volume e composio de

seu capital e o que estes significam nas representaes sociais. A soma do
capital econmico com o capital cultural forma o capital total do indivduo. A
presena de maior ou menor quantidade de ambos, ou seu peso relativo no
capital global, indica a posio que o agente social vai ocupar no espao
social estratificado, o que leva o espao das posies sociais a se retraduzir
no espao social.
Nesse sentido, o espao social compreende tambm um conjunto de

disposies para a ao: os habitus. Entre as diferentes posies sociais, h
diferenas nas formas de ao dos atores em relao ao contexto social
mais amplo, porque h processos diferentes de formao destas
disposies, devido a variadas histrias de relacionamento e enfrentamento
das estruturas objetivas da realidade. De onde conclumos que, para cada
classe de posies no espao social, corresponde uma classe de habitus,
enquanto estruturas articuladas de gosto e valores que so fruto de
condicionamentos sociais relacionados a cada uma dessas posies.
questo; bons exemplos encontramos nos livros de patto (1993) e Rangel (1994).
65
A noo de habitus proposta por Bourdieu (1997) nos permite, assim,

compreender o conjunto articulado de estilos e valores que aproximam
determinados grupos ocupantes de posies semelhantes no espao social.
Porque se ligam ao espao social, os habitus so diferenciados e ao mesmo

tempo diferenciadores e, portanto, operam as distines. Geram prticas
distintas e que se distinguem, alm tambm de classificaes, formas de
viso e diviso do mundo.
As diferenas entre as prticas e os valores, ao serem percebidas pelos

outros
atores,
tornam-se
simblicas,
ancoradas
em
diferentes
representaes, e passam a se configurar como uma linguagem. J as

diferenas que esto associadas s posies dspares no espao social se
estruturam em cada sociedade como oposies que constituem tambm os
sistemas simblicos e aliceram signos distintos.
No entanto, essas diferenas, ou caractersticas distintivas, somente podem

ser visveis e passveis de percepo se forem apreendidas por atores
sociais ou grupos que so dotados das representaes que possibilitam o
estabelecimento da diferena. Este ator ou grupo deve, assim, possuir as
categorias de percepo, os esquemas classificatrios que operam a leitura
das distines.
Bourdieu (1997) lembra que a proximidade no espao social predispe os

indivduos a possurem valores, gostos e escolhas prximas, mas esta
66
predisposio no uma determinao e, portanto, no corresponde de

forma direta a uma unidade automtica e dedutvel a priori. Por isso,
Bourdieu to ctico em relao ao conceito marxista de classe, no qual, a
partir da proximidade dos atores sociais na esfera produtiva, deduzida uma
unidade subjetiva que dever ser a base para a ao poltica.
Ao se referir predisposio, o socilogo (1997, p. 25) est querendo

nomear uma potencialidade objetiva de unidade, ou seja, a proximidade no
espao social pode possibilitar que atores que pertencem ao mesmo campo
do espao social sejam mais inclinados a se aproximar porque so, em
maior medida, passveis de desenvolver determinadas aes e carregar
determinados valores que apontam para uma unidade. Mas trata-se sempre
de potencialidades.
Assim, atores que esto prximos no espao social so potencialmente mais

passveis de mobilizao e organizao em torno de uma causa comum;
mas, em nenhuma medida, essa potencialidade significa que estes atores
constituam a priori uma classe no sentido marxiano, ou seja, um
agrupamento que se mobiliza em torno de objetivos comuns contra um outro
agrupamento social - tomando ento o formato de uma luta de classes.
Conforme Bourdieu (1997, p. 26), a classe no sentido marxiano o resultado

de uma prvia luta de classificaes, que se configura como uma luta
67
simblica e poltica para generalizar uma determinada viso de mundo entre

grupos diferentes de atores sociais; trata-se de uma luta em torno da
formao de identidades e de uma representao. Como se v, para o
pesquisador, as classes so mais virtuais (enquanto potencialidades) do que
reais, pois so possibilidades de construo.
Nesse ponto, mais uma vez Bourdieu insiste na necessidade de romper com
perspectivas de pensamento essencialistas, que procuram se deter na forma
dos fenmenos sociais, e no na lgica que preside o processo de formao
destes. Isto , mais importante que a qualidade aparente de um determinado
objeto social a lgica que estava em ao em suas formao e
configurao.
O espao social se caracteriza como uma estrutura de posies

diferenciadas, que so definidas pelo lugar que os atores ocupam na
distribuio dos tipos de capital. A partir dessa posio demarcada no
espao social, os sujeitos atuam por meio de um senso prtico que
compreende
gostos,
valores
preferncias.
Este
senso
prtico
corresponde a um sistema adquirido de estruturas cognitivas duradouras e

a esquemas de ao que orientam os atores na percepo das situaes
cotidianas e na elaborao de respostas prprias para elas (Bourdieu, 1997,
p. 42). Assim, o habitus corresponde a um senso prtico que se faz e refaz
em cada situao.
68
Bourdieu (1997, p. 42) faz uma interessante ressalva para afirmar que seu
questionamento do conceito marxiano de classe social no implica negar
aquilo que essencial, ou seja, obvio que existem diferenciaes sociais
inquestionveis e estas podem produzir antagonismos individuais, e mesmo
coletivos, entre atores que se situam em pontos diferentes do espao social.
Porm, ele insiste na afirmao de que tudo isso no ultrapassa o campo
das possibilidades ou das potencialidades e no pode, portanto, ganhar o
estatuto de uma deduo a priori, feita a partir da anlise de uma
determinada configurao das relaes materiais entre os agentes sociais.
As cincias que lidam com os fenmenos da sociedade devem buscar
descobrir a lgica que preside a construo social dos princpios de
diferenciao, que so parte constituinte de um determinado espao social.
Isto porque, segundo Bourdieu (1997), toda sociedade se configura como
espao social organizado em torno de estruturas de diferenas, que
somente podem ser compreendidas por meio do estudo acerca dos
princpios geradores que as elaboram e as tornam perceptveis a partir de
um determinado cdigo simblico inscrito nas representaes sociais.
este princpio gerador que se relaciona tambm com a lgica da

distribuio das formas de poder e de capital eficientes e teis para cada
situao cotidiana e que legitima o capital simblico, enquanto o torna
perceptvel para atores sociais portadores das categorias de percepo, que
69
possibilitam a atribuio de valor s caractersticas que pertencem a outros

autores ou grupos e que so, assim, tomadas positivamente como capital.
Aqui se coloca ainda a questo do espao social como um campo de foras.

As relaes de fora mais potentes so as de matriz simblica, que operam
nos pontos cognitivos das interaes sociais e pem em prtica
determinadas estruturas cognitivas, formas de categorias de percepo e
princpios de viso e diviso do mundo social. Como afirma Bourdieu,
[...] os agentes sociais constroem o mundo social atravs de

estruturas cognitivas [...], suscetveis de serem aplicadas a todas as
coisas do mundo e, em particular, s estruturas sociais. (Bourdieu,
1997, p. 115)
Ou seja, os agentes sociais constroem o mundo como representao e se

relacionam e agem tendo-a como pano de fundo e elemento de base.
As interaes entre os homens, sempre mediadas pelas condies objetivas

do cotidiano, so a base geradora da produo e da reproduo dos
instrumentos que permitem a construo da realidade social. Disso deriva a
formao de disposies duradouras para a ao, que se materializam em
constrangimentos e disciplinas para o corpo e a mente.
Trata-se da instaurao de formas e categorias de percepo que
configuram os quadros sociais estveis do entendimento, da memria e das
70
estruturas mentais. Ou, como esclarece Bourdieu (1997, p. 118),

instaurado um consenso sobre o conjunto varivel que forma o senso
comum.
O mundo social pleno de elementos que apontam e estabelecem os

princpios da ordem, que somente operam entre os atores sociais que
possuem as predisposies para perceber tais princpios, sem que isso se
d pela via do clculo ou mesmo da conscincia.
O que costumamos denominar como submisso ordem social o produto

da relao entre as estruturas coletivas, as representaes - inscritas nos
corpos -, e as estruturas objetivas da realidade. O fundamental que a
ordem social faz a imposio das estruturas de percepo correspondentes
s estruturas cognitivas necessrias para que os agentes possam entendla.
Por isso, a configurao da sociedade contm representaes que parecem

carregar coerncia e sistematicidade, pois demonstram sempre a existncia
de uma consonncia cabal entre tais representaes e as estruturas
cognitivas do mundo social (Bourdieu, 1997, p. 118).
Uma vez construda, a reproduo de uma dada ordem social passa a ser
feita atravs da permanente construo das estruturas cognitivas. Estas,
uma vez incorporadas, devem estar em equilbrio com as estruturas
objetivas do cotidiano.
71
Rangel (1999) tambm se detm sobre a questo quando afirma que as

representaes sociais refletem fatos da sociedade, mas ao mesmo tempo
se refletem nas aes sociais. Nesta circularidade, dar-se-ia a possibilidade
de mudana das representaes - e, conseqentemente, dos valores, das
regras sociais, da moralidade, das classificaes etc.-, pois
[...] os mecanismos de resistncia mudana podem se romper

pelo prprio dinamismo (e em todo dinamismo est a
contradio) do processo. As mudanas, ento, podem se dar
na experincia do sujeito, no objeto de sua representao ou no
contexto em que se estabelece a interao entre sujeito e
objeto. (Rangel, 1999)
Portanto, segundo Bourdieu (1997), at mesmo as experincias primrias

que os atores tm no mundo social, que so mediadas pelo senso comum,
constituem tambm uma relao construda a partir de categorias de
percepo, que tornam a prpria experincia passvel de existir e promover
efeitos sociais.
72
1.3. Consideraes finais
Esperamos ter demonstrado que a teoria social de Bourdieu - relacionada

com a teoria das representaes sociais - pode nos ser muito til para o
estudo das interaes entre grupos diferenciados que se estabelecem no
cotidiano escolar.
Ambas propem um arcabouo terico bsico, capaz de apreender o

simblico em sua interpenetrao com a realidade material e com os
condicionamentos possveis vindos do mundo de interaes dirias.
Na realizao da pesquisa que originou esta tese, tivemos uma situao sui
generis, na qual coexistiram como alunos na mesma escola grupos que
possuem nveis de capital econmico e cultural relativamente diferentes. Um
desses grupos carrega uma espiral de estigmas, enquanto o outro carrega
um capital global,15 que lido de forma muito positiva pela escola.16 Ambos
os grupos se vem obrigados, por circunstncias econmicas, a conviver
com os indesejveis17 no mbito do cotidiano escolar. Como Bourdieu
afirma, a aproximao espacial entre indivduos que esto distanciados no
espao social no gera maior aproximao social, pois de fato nada mais
15 Vale ressaltar que o capital global consiste na soma do capital econmico e do capital cultural
(Bourdieu, 1998a).
16 como veremos nos captulos 3 e 4 desta tese.
17 Este ponto ser discutido no captulo 4 desta tese.
73
intolervel que a proximidade fsica [...] de pessoas socialmente distantes

(Bourdieu, 1998, p. 165).
A noo j desenvolvida por Pierre Bourdieu (1998a), antes de A

reproduo, acerca da falsidade da idia de dom, para ns fundamental
nesse ponto. Bourdieu desvela o que perfaz o mito da competncia e do
desempenho escolar, chamando a ateno para as formas como o sistema
de ensino pode transformar - em alguns casos e dependendo de contextos
socioculturais mutveis - diferenas iniciais que resultam da herana
cultural repassada no seio da famlia em desigualdades de performance na
escola. Assim, a partir do conceito de capital cultural, podemos mapear
desigualdades de desempenho que tm origem na forma como alunos de
diferentes grupos sociais se relacionaram em suas primeiras experincias
objetivas com os elementos constitutivos do saber legtimo.
A pressuposio de Bourdieu (1997 e 1998) a de que o espao social

construdo de forma a distribuir os grupos a partir dos princpios de
diferenciao ligados aos nveis de capital econmico, social e cultural que
possuem. Mais precisamente,
As diferenas associadas a posies diferentes, isto , os bens, as

prticas e sobretudo as maneiras, funcionam, em cada sociedade,
como as diferenas constitutivas de sistemas simblicos [...].
(Bourdieu, 1997, p. 22)
74
Por conseguinte, parece-nos que fica bastante perceptvel a importncia

dessa perspectiva terica para nos auxiliar a investigar um objeto de estudo
como o nosso, que se caracteriza pela alocao no mesmo espao fsico de
alunos que carregam capitais distintos e, mais do que isso, facilmente
distinguveis pelos demais sujeitos que compem o cotidiano escolar.
Logo, no caso em estudo, as representaes de ambos os grupos so

bastante diferenciadas e engendram leituras particulares de cada grupo
sobre o outro, mas tambm dos demais atores que atuam no cotidiano
escolar.
Demarcar a lgica que estrutura o espao social nesse microcosmo

denominado cotidiano escolar constitui, portanto, a tarefa primordial de
nossa tese. Discutiremos a questo de forma mais detida nos captulos 3 e
4. Antes, porm, necessrio compreender os macrocondicionamentos que
se apresentam como o pano de fundo para a existncia das configuraes
interacionais atuais visveis dentro de nossa escola-alvo.
75
2
Crise econmica, mudanas no mercado de trabalho
e pauperizao na metrpole do Rio de Janeiro
Tudo que slido desmancha no ar, tudo que

sagrado profanado, e os homens so
finalmente forados a enfrentar com sentidos
mais sbrios suas reais condies de vida e
sua relao com outros homens.
K. Marx
O objetivo deste captulo revisar a literatura acadmica recente acerca dos

elementos macro-sociais que constituem o pano de fundo mais geral da
temtica que pretendemos desenvolver nesta tese.
Como j discutimos na introduo deste trabalho, nossas preocupaes se

ancoram em problemas vividos no cotidiano de nossa prtica pedaggica na
rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Verificamos a alterao, a partir
de 1997, no perfil socioeconmico das famlias que tm procurado matricular
seus filhos nas escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro - onde
estamos atuando h sete anos -, fato que consiste em um fenmeno que se
76
generaliza dia aps dia. Ou seja, temos constatado que, alm de alunos de
origem mais pobre, a partir de 1997 crianas oriundas das camadas mdias
urbanas passaram a buscar com freqncia a matrcula no ensino bsico
mantido pela rede pblica.
Ao fazermos a consolidao dos dados explicitados na introduo,

encontramos um crescimento significativo de crianas oriundas das
camadas mdias na escola pblica municipal onde atuamos.
O que explicita esse movimento? Nossa hiptese para o aumento das

matrculas de alunos das camadas mdias urbanas e egressos da rede
privada de ensino de que pode ser fruto de dois processos paralelos: a
mudana no paradigma do mercado de trabalho (Dupas, 1999) e o
empobrecimento generalizado dos trabalhadores assalariados, mesmo
daqueles que compem as camadas mdias. Tais processos esto
diretamente determinados pelas alteraes recentes na lgica de operao
do capitalismo que rege a economia mundial, em geral, e a economia
brasileira, em particular.
Portanto, tais alteraes no podem ser pensadas sem uma discusso mais
delicada do quadro econmico do capitalismo internacional finissecular.
Para tanto, passaremos a comentar, a seguir, a bibliografia produzida acerca

da relao entre globalizao, advento do neoliberalismo, crise econmica e
77
mudanas no mercado de trabalho, temas que constituem o cenrio sobre o

qual se desdobra nosso objeto de pesquisa.
2.1. Neoliberalismo e trabalho no capitalismo contemporneo
Nos ltimos anos, foi produzida uma extensa bibliografia acerca das
transformaes econmicas que se iniciaram no fim do sculo XX.
Normalmente, esta bibliografia afirma que o grande incremento da pobreza
em mbito mundial que verificamos na atualidade diretamente determinado
pela forma tpica de acumulao capitalista, que se colocou em marcha
desde os anos de 1970.
Nesta linha de argumentao, um importante estudo o de Dupas (1999).

Segundo esse autor, h uma intrnseca relao entre a excluso social
crescente e as dificuldades de acesso dos trabalhadores ao mercado de
trabalho. Na avaliao de Dupas, a nova onda de pobreza seria parte de um
novo formato de acumulao capitalista. Mais precisamente, o advento de
uma economia que se interconecta em escala global trouxe modificaes
drsticas no encadeamento das foras produtivas materiais e alterou o que o
especialista chama de paradigma do emprego.
78
Harvey (1996) mapeou os primeiros momentos dessa onda de afirmao do

capitalismo informacional e flexvel nos Estados Unidos. O autor afirma que
a Era Reagan, iniciada em 1980, procurou alcanar objetivos polticos e
econmicos em plano nacional e internacional. De incio, houve a
reafirmao da dominao militar norte-americana no mundo, o que
significou a realizao de aes de luta anticomunista - ou especificamente
anti-sovitica - no planeta. Outro movimento estatal fundamental foi o
redirecionamento dos gastos pblicos para os investimentos em tecnologia e
armamentos militares, com a conseqente diminuio substancial dos
gastos sociais, que vinham crescendo desde os anos 60. Foram tambm
realizadas aes coordenadas contra o movimento sindical. Este, por sua
vez, foi profundamente enfraquecido: pelo processo de informatizao
microeletrnica, que diminuiu em muito a demanda por mo-de-obra no
planeta - impactando at mesmo numericamente a classe operria, pela via
do aumento do desemprego na produo industrial -, e pelas mudanas
regionais do perfil industrial.
O resultado foi um gigantesco crescimento das desigualdades sociais, com a

correlata diminuio dos gastos sociais. No mesmo movimento, a criao de
empregos ocorreu a partir de um perfil claro de precarizao e baixos
salrios. De acordo com Harvey, porm, para os mais ricos e bem-educados,
a situao econmica se configurou muito boa. Cresceram as atividades do
79
mundo dos imveis, das finanas e dos servios, bem como a produo
esttica e a produo cultural. As maiores cidades norte-americanas
passaram a exercer o papel internacional de centros financeiros vigorosos,
onde produzida grande parte do capital fictcio que circula pelo globo.
Trata-se do surgimento de uma economia de cassino, baseada na
especulao financeira, que enriqueceu um pequeno nmero de pessoas e
trouxe, em contrapartida, a pobreza de uma enorme massa da populao
das cidades centrais americanas.
Segundo Harvey (1996), os elementos que compunham a modernidade

fordista so substitudos pelo ps-modernismo flexvel, o que caracteriza
dois regimes de acumulao diferentes. O primeiro se baseava nos
mercados de massa e estveis; o segundo se baseia no imaterial, no capital
fictcio, na imagem, na flexibilidade produtiva e nos nichos de consumo.
Anderson
(1996)
vai
elaborar
um
interessante
mapeamento
do
neoliberalismo, que consiste no paradigma econmico que acompanha essa

nova etapa do capitalismo. Encontra suas origens j nos anos 1940, quando
Hayek escreve seu O caminho da servido, em 1944. O argumento bsico
que Hayek comeara ento a defender o de que o igualitarismo tpico do
estado de bem-estar prejudicava a liberdade e diminua a concorrncia no
80
mercado, impedindo o desenvolvimento de princpios de desigualdade que,

em ltima instncia, eram positivos e necessrios sociedade.
A crise do capitalismo, iniciada em 1973, espalhou uma recesso mundial

caracterizada por taxas pequenas de crescimento e taxas elevadas de
inflao, abrindo espao para essas perspectivas neoliberais, que at ento
estiveram restritas ao plano das teorias.
Os neoliberais teriam comeado a explicar a crise dos anos de 1970 como

conseqncia do grande crescimento dos sindicatos e de sua fora de
presso, que, por um lado, desvirtuavam a acumulao com suas
reivindicaes salariais e, por outro, pressionavam o Estado por maiores
gastos sociais. A inflao reinante seria uma direta determinao dessa
situao.
Para Anderson, a resposta neoliberal para a crise consistia na utilizao de

um modelo em que o Estado seria forte no combate aos sindicatos e adepto
de poucas intervenes econmicas e gastos sociais. O ponto principal da
poltica econmica deveria ser a estabilidade monetria, que, por sua vez,
demandava uma inequvoca disciplina oramentria e a manuteno de uma
taxa de desemprego necessria para a formao de um exrcito industrial
de reserva que mantivesse os salrios em baixa e retirasse poder dos
sindicatos. Era necessrio tambm fazer a reforma fiscal e diminuir a
taxao sobre as rendas mais altas - que, na perspectiva neoliberal, seriam
81
as rendas daqueles indivduos que mais consomem, que investem e que,

portanto, tm peso fundamental no desenvolvimento econmico.
A virada mundial em direo ao neoliberalismo comea na Inglaterra em

1979, nos EUA em 1980 e na Alemanha em 1982, e logo depois varre toda a
Europa, com exceo da Sucia e da ustria.
Os sucessivos governos Thatcher, na Inglaterra, efetivamente contiveram as

emisses de moeda, aumentaram as taxas de juros, diminuram impostos
das altas rendas, retiraram os controles dos fluxos de capitais, aumentaram
em muito o desemprego, fizeram amplo processo de privatizao, mudaram
a legislao sindical para limitar o poder dos sindicatos e diminuram em
muito os gastos sociais. A direita do restante da Europa envidou um
neoliberalismo cauteloso, com disciplina oramentria e reforma fiscal,
porm com menores cortes nos gastos sociais.
Nos EUA, a competio com a URSS nos anos 80 inviabilizou uma maior
disciplina oramentria devido aos gastos militares e gerou o que Anderson
(1996, p. 12) chama de um keynesianismo militar. No entanto, no que
tange aos gastos sociais e taxao fiscal, o caminho foi o mesmo da
Inglaterra.
Segundo o autor, teria ocorrido uma hegemonia neoliberal, pois se

inicialmente somente governos de direita aderiram a estes princpios, logo
82
em seguida - ainda nos anos 80 - governos de vrios matizes, mesmo

autodeclarados de esquerda ou os social-democratas, tambm aderem.
Anderson considera que vrios objetivos da proposta neoliberal foram

atingidos nessas duas dcadas. No que tange ao combate inflao, o
neoliberalismo foi vitorioso. No que concerne ao aumento dos lucros no setor
privado, o neoliberalismo tambm foi vencedor - entre outros motivos,
porque conseguiu deter o movimento sindical e, em conseqncia, conter os
salrios. No que tange formao de um exrcito industrial de reserva,
igualmente houve xito. Basta verificar o crescimento mundial das taxas de
desemprego nas ltimas dcadas. Como efeito, o estabelecimento de um
grau de desigualdade entre os cidados foi ampliado.
O neoliberalismo no conseguiu, entretanto, atingir seu objetivo mais

importante, para o qual os anteriores deveriam concorrer: o crescimento da
economia capitalista. Embora tenha havido um grande aumento do comrcio
internacional, as taxas de crescimento das economias avanadas - com
exceo da economia norte-americana - no acompanharam o boom deste
comrcio.
Por que o aumento dos lucros no significou crescimento do ritmo

econmico? A resposta, para Anderson (1996), simples. Isto teria ocorrido
porque a desregulamentao financeira possibilitou ao capital novas fontes
83
de rentabilidade alternativas ao investimento produtivo - o que explicaria as

gigantescas taxas de desemprego na Europa ocidental.
Para Castells (1999), o primeiro ponto importante a ser ressaltado o

aparecimento de uma revoluo tecnolgica cujo veculo bsico foram as
tecnologias da informao. Estas trouxeram substanciais modificaes nos
fundamentos materiais da acumulao capitalista e possibilitaram uma maior
interdependncia global, o que, por sua vez, resultou em crescimento
exponencial da concorrncia econmica internacional. Tal processo foi
acompanhado pelo acirramento do desenvolvimento desigual, seja entre os
pases de capitalismo desenvolvido e os da periferia, seja entre os espaos
com maior ou menor integrao ao mercado global no mbito dos prprios
territrios nacionais.
Nesse sentido, o grande desenvolvimento das foras produtivas do

capitalismo pde se dar ao lado de graus crescentes de pobreza material,
que se localizam em territrios geogrficos existentes em todos os
continentes. A nova forma de organizao da economia capitalista tambm
tem condenado determinadas reas do planeta como incapazes de
incorporao ou integrao no mercado mundial.
Assim, neste capitalismo dos fins do sculo XX, conforme Castells (1999), a
predominncia da economia informacional e globalizada determina uma
situao histrica na qual, por um lado, a possibilidade de acumulao
84
depende em muito das relaes entre o capital e a gerao, processamento

e uso da informao. Por outro, as atividades econmicas de produo,
circulao e consumo esto organizadas e integradas em redes mundiais.
Os capitais internacionais comeam a operar com altas taxas de mobilidade
exatamente para que seja possvel acessar no menor tempo novos
mercados, que devem ser conectados e incorporados em rede. Castells
afirma ainda que a acumulao do capital passa tambm a depender e, por
isso, a demandar a desregulamentao internacional do comrcio e do
sistema financeiro.18
Nesse processo histrico saram ganhando as empresas capitalistas que

possuam condies de atuao global: as transnacionais. Estas
empresas, por sua vez, articularam uma extensa rede de empresas
sucessivamente menores, que foram integradas de forma absolutamente
subordinada.
Com o processo de desregulamentao internacional dos mercados, que

ampliou o poder das empresas transnacionais, houve uma profunda
diminuio do potencial de produo e implementao de polticas
econmicas por parte dos Estados nacionais. Tal diminuio do espao de
18 ao estender seu alcance global, integrando mercados e maximizando vantagens comparativas

de localizao, o capital, os capitalistas e as empresas capitalistas como um todo aumentaram
substancialmente sua lucratividade na ltima dcada e, em particular nos anos 90, recuperando,
por enquanto, as precondies para investimento
85
ao dos Estados est vinculada com a interdependncia dos mercados em

geral e dos mercados financeiros e de cmbio, em especfico. Assim, [...]
fatores bsicos como poltica monetria, taxas de juros e inovaes
tecnolgicas so extremamente dependentes dos movimentos globais
(Castells ,1999, p. 108).
A explorao da fora de trabalho tambm ganha contornos globais, pois as

empresas transnacionais passam a procurar e contratar trabalho em
diferentes pases, de acordo com critrios que vo da qualificao da mode-obra local estrutura salarial. Configura-se, dessa maneira, uma
estrutura industrial espalhada pelos continentes, com a forma de uma rede
que deve ser gil o suficiente para proporcionar mudanas bruscas nos
movimentos do capital, em busca de sua contnua valorizao.
Os pases da periferia do capitalismo podem, assim, possuir pequenas

ilhas de integrao com a economia global e, no imediato entorno delas,
podem formar-se territrios densamente povoados com baixa integrao ou
definitivamente sem funo para a economia informacional.
Segundo Castells, a economia global a partir deste fim-de-sculo

[...]
caracteriza-se
por
sua
interdependncia,
assimetria,
regionalizao, crescente diversificao dentro de cada regio,
de que a economia capitalista depende (Castells, 1999a, pp. 104-5).
86
incluso seletiva, segmentao excludente e, em conseqncia

de todos esses fatores, por uma geometria extraordinariamente
varivel que tende a desintegrar a geografia econmica e
histrica. (Castells, 1999a, p. 123)
O autor diz que, apesar dos pases latino-americanos terem aderido a essa
proposta de poltica econmica conhecida como neoliberal, isso no lhes
proporcionou competitividade internacional. E o motivo parece bastante
claro, pois naquele momento histrico do capitalismo (anos 1980 e 1990) a
competitividade econmica j dependia, intrinsecamente, de acumulao de
recursos tecnolgicos, ou de potencial financeiro para sua compra - nas
reas em que estavam disponveis.
Assim, em quase toda a Amrica Latina, os anos 80 aparecem como a

dcada perdida, caracterizada pela paralisia econmica e por ndices
irrisrios de crescimento. , portanto, numa situao de diminuio de sua
capacidade produtiva e de no-superao da obsolescncia tecnolgica que
o continente latino-americano chega dcada de 1990.
Contudo, a nova dinmica do capitalismo global, com sua necessidade

incessante de incorporao de mercados, determinou a integrao
subordinada das economias mais significativas do continente, a saber: o
Mxico, o Brasil, a Argentina, o Chile e o Peru. Todos estes pases
receberam grandes investimentos nos anos 90, principalmente pela via da
87
entrada na economia de empresas transnacionais. Tais investimentos

estiveram voltados basicamente para setores estratgicos e de alta
rentabilidade, que foram privatizados, e para o mercado financeiro - no
podemos esquecer que estes cinco pases foram dos mais radicais na
aplicao dos princpios econmicos ditados pelo Fundo Monetrio
Internacional.
Essa
incorporao
subordinada
da
semiperiferia
latino-americana
representou na prtica mais uma segmentao na histria dessas

sociedades, porquanto as poucas parcelas sociais, ligadas aos setores mais
dinmicos da economia, entraram na luta internacional por mercados e por
investimentos, e a grande parcela da sociedade foi excluda ou, em alguns
casos, marginalizada do mercado de trabalho e das possibilidades de
acesso ao consumo.
As tecnologias de produo buscadas e implementadas esto voltadas

agora para a diminuio do peso relativo do trabalho vivo diretamente
alocado no processo produtivo, seja a partir da simples diminuio do
nmero de trabalhadores necessrios, seja pela flexibilizao do uso da
fora de trabalho.
Na obra de Arrighi (1997), encontramos uma importante avaliao sobre a

relao histrica entre o sistema capitalista e o desenvolvimento econmico
mundial. O autor busca compreender se as modificaes na lgica de
88
operao do capitalismo significaram modificaes nas posies ocupadas

pelos pases na hierarquia da diviso internacional do trabalho.
De incio, Arrighi nega a existncia de uma vinculao irrestrita entre

industrializao e desenvolvimento, ou seja, relativiza a noo de que o
desenvolvimento de um pas dependente da industrializao de sua
estrutura produtiva. O erro de tal pressuposio visvel no fato de que o
crescimento horizontal e vertical da industrializao dos chamados pases
semiperifricos (inclusive o Brasil), a partir da segunda metade do sculo
XX, no representou uma melhor posio relativa para eles na economia
mundial. No mesmo movimento, a relativa desindustrializao que ocorreu
nos
pases
capitalistas
desenvolvidos
no
ps-1970
no
significou
rebaixamento de sua posio.
Arrighi explica que a dificuldade para mudana das posies na diviso do

trabalho internacional se deve ao fato de que as relaes entre os pases
desenvolvidos, a semiperiferia e a periferia so historicamente marcadas por
acirradas disputas em torno dos mercados globais. Logo, a possibilidade de
qualquer pas se apropriar de vantagens relativas na diviso internacional do
trabalho depende diretamente da prvia hierarquia internacional de
acumulao de capital e no do locus especfico e imediato que este pas
ocupa nas redes de troca internacionais.
89
Para Arrighi, existiriam trs grupos de pases no mbito da diviso

internacional do trabalho. O ncleo orgnico ou os pases de capitalismo
avanado, a periferia e a semiperiferia. Ele assegura que a riqueza, que
caracterstica do ncleo orgnico do capitalismo mundial, no poderia ser
universalizada para o conjunto do planeta, porque esta acumulao dos
pases de capitalismo desenvolvido pressupe a reproduo da pobreza na
periferia e na semiperiferia.
Os pases da semiperiferia, por sua vez, procurando manter suas posies

na diviso internacional do trabalho, especializam-se em atividades nas
quais podem manter algumas vantagens competitivas. Por meio de
estratgias macro-econmicas, os pases da semiperiferia podem, portanto,
manter-se em uma posio socioeconmica melhor que os pases da
periferia. Entretanto, no possuem as condies para acumular foras e para
transpor
determinados
limites
histricos,
alcanando
os
pases
de
capitalismo desenvolvido.
Por outro lado, a continuidade de uma situao de degradao econmica

nos pases da periferia um pressuposto para a manuteno das posies
relativas dos pases semiperifricos na diviso internacional do trabalho.
Segundo Arrighi, portanto, impossvel que a situao econmica do ncleo
orgnico do capitalismo se generalize para a semiperiferia, ao mesmo tempo
90
em que impossvel para todos os pases perifricos alcanarem patamares

econmicos tpicos da semiperiferia.
Arrighi elabora um estudo completo para comprovar suas afirmaes sobre a

inrcia histrica da localizao dos pases na diviso internacional do
trabalho. Pelos critrios de classificao e agregao utilizados pelo autor,
oitenta e oito dos noventa e trs pases que constituram o universo de sua
pesquisa se mantiveram, entre os anos de 1975 e 1983, no mesmo lugar na
diviso internacional do trabalho em que estavam entre os anos de 1938 e
1950. Qualquer forma de mobilidade, ascendente ou descendente, muito
pouco freqente no perodo situado entre os anos de 1938 e 1983. As
poucas variaes so representadas pelo Japo e pela Itlia - que teriam
sado da semiperiferia e alcanado o ncleo orgnico do capitalismo -, pela
Coria do Sul e por Taiwan - que teriam passado da periferia para a
semiperiferia - e por Gana - que teria cado da semiperiferia para a periferia.
Outro estudo importante realizado por Arrighi consiste em avaliar a

correlao, em longo prazo, entre a posio dos pases na diviso
internacional do trabalho e o desenvolvimento de seu Produto Nacional
Bruto. O autor pode, ento, afirmar que ganhos absolutos e relativos - que
os pases da periferia e semiperiferia alcanaram atravs de processos de
acumulao em perodos econmicos de longa durao - so, com bastante
91
assiduidade, debelados em curto espao de tempo. Nesta mesma direo,

ocorrem com freqncia incrementos da industrializao da economia na
semiperiferia - como elemento conjuntural ou estrutural -, sem que tal
configurao
histrica
signifique
mudana
de
posio
na
diviso
internacional do trabalho, o que comprova o argumento central do estudo de

Arrighi (1997), que se refere iluso desenvolvimentista ou iluso do
desenvolvimento.
Outra pesquisa que nos ajuda muito a mapear os contornos dessa

problemtica a de Beck (1999). O autor aponta que a globalizao trouxe
para as transnacionais um peso fundamental no capitalismo contemporneo,
que se fundaria sobre as possibilidades concretas de exportar trabalho, de
alcanar o mercado mundial de bens e servios, de criar confrontos fiscais
entre regies de produo - como ocorreu no Brasil de fins dos anos 1990,
com os estados da Federao disputando uma nova fbrica da Ford -, de
bloquear pases e locais que apresentam custos altos de investimento, e
de escolher livremente os locais para investimento produtivo e financeiro.
Em seu conjunto, estas possibilidades indicam que as transnacionais tm
hoje o poder de efetivar a gesto livre de suas atividades econmicas, em
detrimento de quaisquer interesses nacionais ou humanos.
92
Segundo Beck (1999), desta autogesto econmica global que se encontra

nas mos das transnacionais deriva o capitalismo contemporneo, que
produz desemprego e busca necessitar cada vez menos do trabalho vivo.
Isto estaria minando os fundamentos que at ento podiam manter juntos ainda que em permanente tenso - a economia capitalista, as polticas de
proteo social e a democracia.
Pensando em mbito europeu, Beck chega a afirmar que as novas variveis

colocadas pelo capitalismo flexvel e sua expresso na poltica econmica
neoliberal podero produzir uma brasilizao da Europa (Beck, 1999, pp.
33-4, grifos no original). Para o autor, haveria a possibilidade de chegarmos
[...] ciso do mundo, corrodo pela excluso dos sem-poder aquisitivo e
at da maior parte da populao do planeta, ou seja, na brasilizao do
mundo (Beck, 1999, p. 98).
Ele aponta como principal efeito da globalizao o desligamento dos nexos

entre riqueza e pobreza. A populao de trabalhadores pobres no mais
seria o exrcito industrial de reserva e muito menos os consumidores dos
produtos do capitalismo de ponta. Da a generalizao internacional da
pobreza, onde o centro e a periferia coabitam nos mesmos espaos
nacionais, tanto nos pases de capitalismo avanado como nos pases da
semiperiferia e, em alguns casos, mesmo na periferia.
93
Conforme seu pensamento, o crescimento do desemprego, do trabalho

temporrio e da generalizao de relaes trabalhistas precrias d o tom
do novo mercado de trabalho mundial. Ao contrrio da anlise de Castells
(1999), Beck no concorda com a assertiva de que o problema do emprego
ser resolvido com a absoro dos trabalhadores pelo enorme incremento
do setor de servios, na medida em que, em sintonia com o crescimento
deste setor, cresce tambm nele a automao.
Em artigo publicado no jornal Folha de So Paulo, Kurz (1999) corrobora a

tese de brasilizao do primeiro mundo levantada por Beck (1999) e afirma
que a economia informal, que tipicamente prolifera no Terceiro Mundo,
emerge agora no capitalismo desenvolvido principalmente nos Estados
Unidos e na Inglaterra. Assim, nos pases em que uma das peas-chave da
poltica econmica desde os anos de 1980 se concentrou na flexibilizao
das relaes de trabalho, houve menos uma situao de pleno emprego e
muito mais uma situao de banalizao do subemprego mltiplo.
O estudo de Bauman (1999) tambm parte da reflexo acerca da

flexibilidade para encontrar perspectivas prximas das vistas em Kurz
(1999). Para ele, em ltima instncia, o trabalho flexvel potencializa um
circuito econmico em que o trabalho se torna uma varivel com pouca
significao para os investimentos do capital. Do lado do capital, em sua
94
busca incessante por valorizao, a flexibilidade a garantia de suplantar

os elementos que no so bem-vindos ao processo de acumulao. No
que tange aos trabalhadores, porm, a flexibilidade gera inevitavelmente
uma configurao socioeconmica de instabilidade, empregos sazonais e
descontrole sobre as prprias perspectivas de sobrevivncia.
Nessa linha de argumentao e no mbito de um estudo mais especfico da

sociedade francesa, Castel (1998) declara que o desemprego somente o
ponto mais visvel de cristalizao das transformaes ocorridas nas ltimas
dcadas no mercado de trabalho do capitalismo. Os pontos menos visveis
seriam aqueles vinculados ao processo de precarizao das relaes de
trabalho. Logo, segundo o autor, os contratos de trabalho regulares, que
significavam 80% do total dos empregos na Frana em 1985, passam a
significar 65% em 1995. Os 15% perdidos correspondem principalmente aos
empregos por tempo determinado e aos empregos em tempo parcial.
Rosanvallon & Fitoussi (1997), tambm em um estudo sobre a realidade

francesa, afirmam que nos ltimos anos se ampliaram as chamadas
desigualdades tradicionais e apareceram novas desigualdades. As
primeiras eram tpicas do funcionamento do capitalismo e, embora no
sendo legtimas, j haviam sido interiorizadas pelas vrias sociedades,
alm da francesa, de diferentes formas, e aceitas a partir de diferentes
95
graus. Trata-se, por exemplo, das desigualdades de renda entre as

profisses. Por sobre estas se tm desenvolvido as desigualdades que os
autores chamam de novas, que se caracterizam por serem intracategoriais. O determinante para a emergncia desses fenmenos seria,
segundo os autores, a manuteno por um prazo de tempo relativamente
amplo do desemprego em massa, que cria [...] una dinmica de moderacin
salarial al trmino de la cual el trabajo se ve progresivamente excluido dos
frutos del reparto de los aumentos de productividad (Rosanvallon & Fitoussi,
1997, p. 77).
Santos (1999) agrega elementos importantes a essa discusso. Para ele, a

grande narrativa em que se apia a democracia poltica moderna o
contrato social. Como sabemos, a pressuposio do liberalismo acerca do
contrato social de que este teria sido estabelecido entre homens livres
exatamente para maximizar a liberdade individual, como meio de regular os
interesses e vontades individuais e gerais.
Estaramos, de acordo com o autor, a partir de fins do sculo XX, verificando

uma crise do contrato social determinada prioritariamente pela fragmentao
da sociedade nos eixos econmicos, polticos e culturais, o que questiona a
prpria existncia de um regime geral de valores compartilhado pelos
cidados.
96
A nova forma de contrato social hoje proposta pelo neoliberalismo tem pouca
relao com sua noo original, pois tem fundamentos individualistas, ou
seja, prope o contrato entre indivduos e no entre interesses sociais
divergentes agregados - o papel do Estado se limita a assegurar o
cumprimento do contrato, sem interferncia nos termos do mesmo; no h
estabilidade neste contrato e o mesmo pode ser denunciado a qualquer
momento, pelo lado que detm o poder econmico; e a luta e o conflito no
so reconhecidos, mas substitudos por formas passivas de consentimento.
O neoliberalismo, portanto, prope um falso contrato social, na medida em

que este se impe sem discusso a um dos contratantes. As enormes
desigualdades econmicas entre as partes possibilitam aos mais fortes
impor as condies contratuais que lhes paream mais vantajosas.
Ainda que formalmente cidados, os excludos so concretamente, segundo

Santos, lanados num estado de natureza que se manifesta pela exploso
da violncia ou
[...] ansiedade permanente com relao ao presente e ao

futuro, o desgoverno iminente das expectativas, o caos
permanente nos atos mais simples de sobrevivncia ou de
convivncia. (Santos, 1999, p. 97)
97
Por conta dessas determinaes colocadas pelo consenso neoliberal,

verificamos situaes de semi-incluso atravs de lgicas excludentes - por
exemplo, os trabalhadores que so obrigados a entrar no mercado de
trabalho sem quaisquer direitos - e mesmo de excluso aberta, ou seja, o
caso dos trabalhadores que nem mesmo conseguem entrar neste mercado
(conjuntural ou estruturalmente).
Ao se aprofundar, a lgica da excluso vai criando situao de progressiva

precariedade da vida frente ansiedade do trabalhador assalariado em
relao continuidade do trabalho, ansiedade daqueles que esto em
desemprego, dos que no possuem as qualificaes para buscar emprego,
dos trabalhadores autnomos, dos trabalhadores clandestinos e sem
quaisquer direitos (Santos, 1999, pp. 100-1).
A estabilidade que pretende o consenso liberal diz respeito somente aos

mercados e investimentos, no s expectativas dos trabalhadores; portanto,
h uma desvinculao das relaes entre trabalho e cidadania, alm da
quebra das relaes entre o trabalho e os referenciais ticos de autonomia e
auto-estima.
98
2.2. O mercado de trabalho na regio metropolitana do Rio de Janeiro

nos anos 1990
Acerca da realidade brasileira, a discusso que procura mapear as relaes

complexas entre neoliberalismo, globalizao e mudanas na lgica de
operao do capitalismo tem sido realizada por um conjunto extenso de
autores.
Um deles Oliveira (1998a), que montou um quadro do formato da poltica

econmica neoliberal implantada no pas, para concluir que ela se apia nas
polticas monetria e cambial. O Estado atrai capital especulativo para
fechar o balano de pagamentos via juros altos - que tambm comprimem
a demanda. Paradoxalmente, este mecanismo acaba realimentando a dvida
interna, que, por sua vez, leva ao consumo dos recursos fiscais, que esto
tendencialmente mais baixos por causa da compresso da demanda. O
esforo do gasto pblico feito para a manuteno dos princpios de atrao
de capital externo - financeiro ou produtivo - e, assim, no h espao para os
gastos sociais. Como lembra Oliveira, a poltica monetria inviabiliza
investimentos na rea social.
Frente s nossas histricas desigualdades sociais, o afastamento do Estado

das polticas de proteo social gera mais excluso. Logo, se o Executivo
federal tem alardeado grandes xitos na poltica monetria, esses somente
foram conseguidos com o cerceamento do gasto social. Se o simulacro de
99
estado de bem-estar que produzimos com a Constituio de 1988 tentava

incluir, ainda que de forma incompleta, a populao trabalhadora no
mercado e na cidadania mnima, no ps-90 essa lgica deixou de existir.
Oliveira adverte que, com a globalizao, a tendncia uma proliferao dos

grupos no-includos ou no-incluveis - fruto da reestruturao produtiva
global. A constatao e a aceitao pelos agentes econmicos dominantes
e pelo Estado da existncia dos no-incluveis significam o fim da busca de
hegemonia pelas classes dominantes, ou seja, a burguesia brasileira parece
ter desistido da integrao subordinada da classe trabalhadora e opta pela
segregao, produzindo uma realidade que pode consolidar-se em algo
prximo ou semelhante a um regime de apartheid.
nesta perspectiva que os direitos dos trabalhadores so pensados como

obstculo ao desenvolvimento econmico e o apartheid mistificado pela
noo de individualidade e de capacidade de empreendimentos no mercado.
Trata-se da construo do que Oliveira chama de uma sociabilidade da
apartao, que transforma esta ltima em modernidade; ou seja, os sinais
da apartao so transformados em sinais de individualidade e capacidade
de empreendimento.
100
Acreditamos que as prprias noes de flexibilidade e precarizao no

mercado de trabalho devem ser relativizadas nos diferentes contextos
histrico-nacionais. Nos pases do Terceiro Mundo, a flexibilidade significa
diretamente para o trabalhador que ele deve buscar sua sobrevivncia
econmica a cada dia, dentro de um cotidiano marcado por quaisquer
trabalhos possveis, sob quaisquer formas em que estes apaream. Diante
dessa situao e da diminuio extraordinria dos gastos sociais, o
trabalhador inventa seu trabalho, aceita todo tipo de degradao e
precarizao, ou no sobrevive fisicamente.
No Brasil, durante os anos 90, vivemos uma onda de ajustes estruturais na

economia e na forma de atuao do Estado vinculada a dois processos: o
controle da inflao e a adequao ao consenso neoliberal. Temos, assim,
desde o incio da dcada, a radical abertura comercial do pas, o que, em
conjunto com taxas negativas de crescimento do Produto Interno Bruto, fez
explodir o desemprego.
Mais precisamente, frente abertura comercial realizada, a necessidade de

competir com o capitalismo internacional e se adequar ao padro de custos
do mesmo gerou, tanto no setor secundrio como no setor de servios, uma
busca desenfreada por automao, terceirizao e reestruturao produtiva,
fatores que induziram as elevadas taxas de desemprego e subemprego
durante os anos 90.
101
Segundo Dupas (1999, p. 25), considerando as regies metropolitanas do

Rio de Janeiro, So Paulo, Salvador, Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte,
entre 1991 e 1997 foram cortados aproximadamente 34% dos postos de
trabalho na indstria de transformao e cerca de 8% dos postos de trabalho
na construo civil. J no setor de servios, houve crescimento de cerca de
9% dos postos de trabalho. Em conjunto, esses ndices representam uma
diminuio de aproximadamente 4% do nmero total de empregos nesse
curto perodo de tempo (Dupas, 1999, p. 125). Para o autor, tal decrscimo
muito significativo, principalmente se considerarmos que nos anos 80 o
nmero de empregos cresceu em 20% no pas.
A precarizao do trabalho tambm se generaliza na dcada de 1990. Entre

1986 e 1990, o nmero de empregos novos com carteira de trabalho
assinada cresceu aproximadamente 23%. J no perodo compreendido entre
1991 e 1997, houve uma grande diminuio dos postos, que decresceram
cerca de 28%.
Em
conseqncia,
Brasil
passou
acompanhar
as
tendncias
internacionais de crescimento do setor de servios. Como podemos verificar

na tabela abaixo, entre julho de 1991 e julho de 2000 a populao de 15
anos ou mais ocupada no setor da indstria de transformao decresceu de
22,58%, em 1991, para 16,04%, em 2000. J no setor de servios, a
102
populao ocupada em relao ao total passou de 48,61%, em 1991, para

54,55%, em 2000. Tambm no comrcio houve aumento do percentual de
populao ocupada sobre o total, ainda que de pequena monta.
TABELA 1 - Populao ocupada de 15 anos ou mais por percentual de distribuio nos

setores de atividade (total das regies metropolitanas)
Setor de atividade
Indstria de
transformao
Julho
Julho
Julho
Julho
Julho
Julho
Julho
Julho
Julho
Julho
2000
1999
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
1991
16,045 16,133 16,387 17,515 18,119 19,329 19,636 20,344 20,383 22,585
Construo civil
6,429
6,922
7,303
6,957
7,388
7,001
7,406
6,922
7,522
7,332
Comrcio
15,311 14,883 15,134 15,278 15,365 15,073
14,9 15,112 14,898 14,368
Servios
54,554 54,736 54,208 53,213 52,164 51,443 50,678 50,033
49,85 48,616
Outras atividades
7,659
7,324
6,965
7,034
6,962
7,152
7,377
7,586
7,343
7,097
Fonte: IBGE - pesquisa mensal de emprego.
Dupas (1999, p. 127) constri outra srie estatstica para demonstrar que,
em 1985, a populao ocupada nas seis principais regies metropolitanas do
Brasil se configurava percentualmente da forma a seguir: cerca de 61% no
setor de servios (somando os servios em geral e o comrcio), cerca de
24% na indstria, cerca de 7% na construo civil e cerca de 8% em outras
atividades. Em 1997, o setor de servios e o comrcio aumentaram sua
participao
para
cerca
de
68%,
indstria
decresceu
para
aproximadamente 17%, e a construo civil e as outras atividades continuam

nos mesmos patamares anteriores.
103
Verifica-se tambm na dcada de 90 um grande crescimento do trabalho

flexvel e precrio. O mercado informal de trabalho chegou, em 1998, a
representar 54% do total de trabalhadores ocupados nas seis principais
regies metropolitanas do pas. No perodo compreendido entre 1881 e
1998, o total de empregos com a presena de carteira de trabalho
devidamente assinada decresceu aproximadamente 27%, o total de
empregos sem presena de carteira de trabalho assinada aumentou em 30%
e o nmero total de trabalhadores por conta prpria subiu cerca de 29%
(Dupas, 1999, p. 128).
Durante os anos 90, o crescimento das jornadas de trabalho parciais, que

Dupas chama de subjornadas, tambm constitui um indicador de
flexibilidade. A partir de dados da fundao SEADE, Dupas assinala que, no
perodo histrico compreendido entre os anos de 1985 e 1998, h um
constante aumento dos trabalhadores que atuam em jornadas de at 29
horas semanais, que chegam, em 1998, a alcanar cerca de 20% do total de
trabalhadores ocupados.
As taxas de desemprego definidas pelo IBGE a partir de 1990 apontam uma

seqncia de evoluo que oscila em alguns anos, mas que, em conjunto,
demonstram crescimento. Vale ressaltar que a taxa do IBGE demarca o que
o prprio instituto denomina desemprego aberto, ou seja, o percentual de
desempregados frente ao conjunto da Populao Economicamente Ativa
104
(PEA).19 Todavia, tanto para a definio da noo de PEA como para a

noo de desempregado, o IBGE traa critrios que vo possibilitar, ao final
da anlise estatstica, uma taxa de desemprego aqum da realidade. O
desempregado, na semana ou no ms, pelos critrios do IBGE, consiste no
indivduo que, no momento do contato com o pesquisador, havia buscado
trabalho pelo menos uma vez nos sete dias anteriores - ou nos trinta dias
anteriores - e, ao mesmo tempo, no havia feito qualquer tarefa remunerada
- formal ou informal - nos mesmos ltimos dias. Se o trabalhador, no
momento da entrevista, no procurava emprego, por ter ficado doente, por
exemplo, h oito dias - ou trinta e um dias -, no considerado
desempregado e nem parte da PEA.
A Fundao SEADE de So Paulo utiliza critrios mais realistas e, assim,

chega a uma taxa de desemprego muito mais elevada, embora somente
realize suas pesquisas na regio metropolitana de So Paulo. Para a
instituio, os desempregados so aqueles indivduos que buscaram
emprego nos ltimos trinta dias, sem terem exercido qualquer atividade
(formal ou informal) com ganho monetrio nos ltimos sete dias anteriores.
Alm disso, a Fundao SEADE tambm mapeia o desemprego oculto pelo
trabalho precrio, que consiste em considerar como desempregados
aqueles que executaram trabalho remunerado, embora de forma irregular ou
19
este ndice corresponde soma dos ocupados e dos desempregados (desde que estejam
procurando emprego).
105
assistemtica, nos ltimos 30 dias. Ainda faz o mapa do desemprego oculto

pelo desalento, ou seja, o conjunto de pessoas que desistiram e/ou no
procuraram emprego nos ltimos 30 dias.
Dessa maneira, enquanto o IBGE, em outubro de 1998, apontava para a

regio metropolitana de So Paulo uma taxa de desemprego de 9,6%, a
Fundao SEADE indicava uma taxa de 18,1% (Dupas, 1999, p. 131).
Muito mais do que uma questo de utilizao de critrios estatsticos, temos

aqui uma controvrsia diretamente poltica, que importa na tentativa de
ocultar a difcil realidade social que a classe trabalhadora brasileira enfrenta
desde a chegada da reestruturao produtiva globalizada e sua expresso
ideolgica na poltica econmica: o neoliberalismo.
No que tange regio metropolitana do Rio de Janeiro, a partir de um

estudo dos dados estatsticos at aqui produzidos, podemos mostrar como o
desemprego e a precarizao se expandiram nos anos 90. A tabela seguinte
representa com clareza a forma como o mercado de trabalho dessa regio
se configurou no perodo mencionado.
106
TABELA 2 - Pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas por ramos da atividade

(RMRJ)
Ramos de atividade do
trabalho principal
Evoluo
%
1995
1999
%
1990-9
64021
769754
1,32
15,89
401805
61377
0,92
12,86
31478
413143
0,74
9,69
-50,83
-46,33
71851
727780
1,48
15,02
71176
660681
1,63
15,13
61269
665520
1,44
15,60
-14,73
-8,55
244723
562024
5,05
11,60
287002
549893
6,57
12,60
285544
560964
6,69
13,15
16,68
-0,19
309477
259660
6,39
5,36
266914
181961
6,11
4,17
291720
151760
6,84
3,56
-5,74
-41,55
1990
Indstria de transformao
Comrcio de mercadorias
Econmica
Administrao pblica
Fonte: IBGE - Pnads de 1990, 1995 e 1999.
Como vemos, entre 1990 e 1999 o montante de pessoas com mais de dez
anos de idade ocupadas regrediu em 11,94%, e isto frente a um crescimento
significativo da populao total entre 1991 e 2000. Somente nos servios
auxiliares da atividade econmica encontramos crescimento de ocupados.
Em todos os outros ramos, encontramos diminuio dos nmeros. Se
prestarmos ateno, veremos que, alm do crescimento dos servios
auxiliares da atividade econmica nos ramos social e prestao de
servios, a diminuio se d em ritmo menor do que o verificado nas
atividades ligadas indstria.
Essa tendncia de aumento progressivamente maior da ocupao no
tercirio, em detrimento da ocupao no secundrio, j visvel nos anos 80
e, alm disso, corresponde questo da sociedade informacional apontada
107
por Castells (1999). O fato que a diminuio do emprego industrial na

metrpole do Rio de Janeiro, nos anos 90, somente uma parte de um
fenmeno econmico que est ocorrendo no capitalismo em escala mundial.
TABELA 3 - Percentual de pessoas ocupadas de 10 anos ou mais de idade, por setor

de atividade
Primrio
Primrio
Secund.
Secund.
Tercirio
Tercirio
(a)
(b)
(a *)
(b*)
1980
1991
1980
1991
1980
1991
Total E.R.J.
4,66
3,89
29,60
24,21
61,09
67,88
RMRJ
1,04
1,58
29,05
23,67
64,33
70,30
Outras
Outras
atividades
atividades
1980
1991
4,64
4,01
5,28
4,45
Fonte: IBGE - censos demogrficos de 1980 e 1991.
A mesma tendncia pode ser vista na tabela 3, que possui dados at 1991.
Entre 1980 e 1991, os ocupados no setor primrio e secundrio estavam em
declnio, enquanto os ocupados no tercirio aumentavam.
Apesar de todos os problemas de classificao que carrega, podemos

utilizar a pesquisa mensal de emprego do IBGE para perceber a lgica do
mercado de trabalho nessa dcada.
108
TABELA 4 - Percentual de populao ocupada de 15 anos ou mais (RMRJ)

Setor de
atividade
Ms
Jul
2000
Jul
1999
Jul
1998
Jul
1997
Jul
1996
Jul
1995
Jul
1994
Jul
1993
Jul
1992
Jul
1991
Ind. de
transformao
11,064 10,974 11,154 11,692 12,797 12,783 12,927 14,957 15,234 15,669
Construo civil
6,009
Comrcio
15,218 13,925 14,343 13,938 14,628 15,277 14,659 14,467 14,088 13,988
Servios
57,544 58,907 58,831 58,173 56,671 56,747 55,984 53,848 53,036 53,437
6,305
6,559
6,862
6,98
6,457
7,077
7,39
8,341
8,314
Na regio metropolitana do Rio de Janeiro, em 1991, a indstria de

transformao representava 15,66% da populao ocupada de 15 anos ou
mais de idade, passando em 2000 a representar 11,06%. Na construo
civil, temos um desenvolvimento semelhante: vai de 8,31% para 6%. J no
comrcio de mercadorias, h crescimento de 13,98% para 15,21%. Tambm
nos servios h crescimento, de 53,43% para 57,54%, bem como nas outras
atividades, que passam de 8,58% para 10,16%.
Embora aparentemente estejamos visualizando somente uma transio do

emprego, na verdade estamos assistindo tambm sua diminuio.
Podemos ainda comparar a relao entre os ramos de trabalho e as
posies na ocupao, como na tabela seguinte:
109
TABELA 5 - Evoluo dos ocupados por ramo de trabalho e posio na ocupao

(RMRJ)
Total Empregados Conta
prpria
Trab.
empregadores Nodomsticos
remunerados
Ramos de trabalho
Total
95-99
95-99
95-99
Agrcola
Indstria de
transformao
Indstria de construo
Outras atividades
industriais
Comrcio de
mercadorias
Prestao de servios
-2,30
-21,66
-3,84
-13,92
3,68
-6,65
-62,86
-22,36
-14,11
-3,61
4,30
10,27
2,01
9,29
Ser. Aux. Da atividade

econmica
Transporte e
comunicao social
Administrao pblica
Outras atividades,
atividades mal
definidas ou no
declaradas
95-99
95-99
14,15
78,38
18,20
100,00
-7,52
16,42
-9,23
-51,05
-2,08
-7,76
13,44
-16,75
6,95
26,26
22,39
-0,83
9,29
-20,24
47,72
-17,13
4,55
-18,35
95-99
144,95
34,65
Fonte: PNAD 1995 e 1999.
Como vemos, a ocupao na agricultura tem crescimento somente nos

trabalhadores por conta prpria, o que aponta para um decrscimo de
atividades vinculadas s relaes de trabalho assalariadas.
No que tange indstria de transformao, tambm verificamos o

crescimento
trabalhadores
somente
dos
trabalhadores
no-remunerados,
enquanto
por
os
conta
prpria
maiores
ndices
dos
de
decrescimento esto entre os empregados. A indstria da construo

segue a mesma direo da indstria de transformao. O maior ndice de
110
decrscimo tambm se encontra entre os empregados. Nesses ramos, o

crescimento dos ocupados por conta prpria e dos ocupados noremunerados maior do que o visto nos outros ramos. Tambm nas outras
atividades industriais, somente os ocupados por conta prpria apresentam
crescimento.
O comrcio de mercadorias apresenta decrscimo dos empregados, com

ndices bem menores, porm, que os dos ramos ligados a indstria e
agricultura. Verificamos crescimento em duas posies, os ocupados por
conta prpria e os empregadores. No ramo de prestao de servios,
aumenta o nmero de empregados, assim como nos servios auxiliares da
atividade econmica.
Sintetizando os dados que foram apresentados at aqui, encontramos uma

perspectiva de queda na ocupao em geral. No entanto, se especificarmos
mais as informaes, veremos que esta queda se faz mais intensa nos
ramos vinculados atividade industrial e agricultura.
Assim, a indstria de transformao tem decrscimo de 26,41% de

ocupados entre 1995 e 1999. A indstria da construo, nesse mesmo
perodo, tem decrscimo de 3,84% dos ocupados. As outras atividades
industriais tem queda de 13,92%. J na agricultura, os ocupados diminuem
nada menos que 21,66% nesses cinco anos.
111
Nos ramos vinculados ao tercirio, o declnio pequeno nos servios

auxiliares da atividade econmica e h crescimento nos outros ramos.
No podemos deixar de ressaltar ainda que, comparando os anos de 1999 e

2000, a regio metropolitana do Rio de Janeiro apresenta um nmero muito
menor de ocupados empregados e ocupados empregadores e um nmero
muito maior de ocupados por conta prpria. H tambm uma intensa
precarizao das relaes de trabalho no perodo. Vejamos a prxima
tabela:
TABELA 6 - Famlias por origem do recebimento principal do chefe de famlia (RMRJ)

Origem do recebimento
Ano
1987
Ano
1986
Evoluo
%
Empregado
Empregador
Conta prpria
Transferncias
Rendimento de aluguel
Outros recebimentos
Sem recebimento
1.534.912
108.856
388.026
706.155
46.531
51.307
25.092
1.459.280
66.755
565.366
771.604
26.844
26.332
41.265
-4,93
-38,68
45,70
9,2
-42,31
-48,68
64,45
Fonte: IBGE - pesquisa de oramentos familiares.
Comparando o nmero absoluto de chefes de famlia ocupados por posio

na ocupao entre 1987 e 1996, vemos que os chefes na posio de
empregado
diminuem
em
4,93%
os
chefes
na
posio
de
empregadores diminuem 38,68%. J os chefes que trabalham por conta

prpria tm crescimento de 45,70%. As famlias cujo chefe no percebe
112
rendimentos de nenhuma fonte tambm crescem. Tomando o perodo entre

1995 e 1999, verificamos a mesma perspectiva de precarizao, como na
tabela abaixo:
TABELA 7 - Participao das posies na ocupao por ramo de trabalho (RMRJ)

Empregados
Empregados
1995
1999
5,01
4,28
Ramo de trabalho
Conta
prpria
Conta
prpria
Noremunerado
Noremunerado
1995
1999
1995
1999
3,83
3,51
Fonte: PNAD 1995 e 1999.
Em todos os ramos de trabalho vinculados ao setor tercirio, vemos

aumento relativo da participao dos empregados no perodo e o contrrio
ocorre nos ramos de trabalho do setor secundrio. J entre os trabalhadores
por conta prpria, vemos uma pequena diminuio de seu peso proporcional
na ocupao nos ramos do secundrio.
A diminuio dos ocupados empregados e o aumento dos ocupados por

conta prpria vai se manifestar tambm no nmero total de trabalhadores
que realizam a contribuio formal Previdncia Social na regio
metropolitana do Rio de Janeiro. Isto se d porque entre os ocupados
empregados que est, ao fim da dcada de 1990, o maior nmero de
contribuintes para a previdncia.
113
TABELA 8 - Percentual de trabalhadores com contribuio para a previdncia

Brasil
Estado do Rio de Janeiro
RMRJ
empregados
61,8
75,6
78,6
Trab. domsticos
24,4
29,3
28,2
Conta prpria
16,1
27
26,7
empregadores
61,2
74,4
77,5
Fonte: IBGE - sntese dos indicadores sociais - 1999.
Como vemos, os que se encontram na posio de empregados representam

61,8% dos ocupados com contribuio previdenciria no Brasil, e 78,6% na
regio metropolitana do Rio de Janeiro. J entre os trabalhadores
domsticos, os que realizam tal contribuio so 24,4% no Brasil e 28,2% na
metrpole do Rio de Janeiro.
Da mesma forma que entre os trabalhadores domsticos, o montante de

ocupados que realizavam a contribuio previdenciria e atuavam por conta
prpria muito pequeno em 1998: 16,12% no Brasil e 26,7% no Rio de
Janeiro. A tabela seguinte mostra este desenvolvimento por ramo de
atividade.
114
TABELA 9 - Contribuio para a previdncia por ramos de atividade (RMRJ)

Ramos de atividade do trabalho
principal
Total
Agrcola
Indstria de transformao
Indstria da construo
Outras atividades industriais
Comrcio de mercadorias
Prestao de servios
Ser. Aux. Da atividade
econmica
Transporte e comunicao
Social
Administrao pblica
Outras atividades, atividades
mal definidas ou no declaradas
Total
1990
4844005
64021
769754
312324
71851
727780
1214342
244723
Contribuint
es 1990
3287432
22056
623922
170748
66872
501543
585457
181409
%
67,86
34,45
81,05
54,67
93,07
68,91
48,21
74,13
Total
Contribuinte
1999
s 1999
2655876
4265682
3934
31478
307471
413143
106792
308012
58459
61269
400216
665520
574456
1205106
207410
285544
308049
562024
309477
259660
276031
463139
187107
209148
89,61
82,41
60,46
80,55
291166
560964
291720
151760
238893
462592
192792
102863
%
62,34
12,50
74,42
34,67
95,41
60,14
47,67
72,64
82,05
82,46
66,09
67,78
Fonte: PNAD 1995 e 1999
O nmero de trabalhadores formais da regio metropolitana do Rio de

Janeiro alcanava 67,86% dos ocupados em 1990, mas caiu para somente
62,34% em 1999. Se verificarmos cada ramo de atividade separadamente,
veremos que a menor diminuio dos trabalhadores formais, entre 1990 e
1999, est na agricultura - talvez porque neste ramo de atividade a presena
de relaes formais j seja muito pequena no incio da srie.
Na indstria de transformao, tambm encontramos uma diminuio dos

trabalhadores formais, que passam de 81,05% do total de ocupados em
1990 para 74,42% em 1999. A indstria da construo, como a agricultura
j apresentava ndices baixos de relaes formais de trabalho em 1990 e,
mesmo assim, apresenta diminuio no perodo, indo de 54,67% para
115
34,67%. J nas outras atividades industriais, vemos o mais elevado ndice

de ocupao formal e um aumento deste percentual no perodo.
Se tomarmos o setor secundrio em geral, verificamos um decrscimo dos

trabalhadores formais bastante significativo, que vai de 74,66%, em 1990,
para 60,41%, em 1999.
No que concerne ao chamado setor tercirio, verificamos algumas

diferenas entre os ramos de trabalho. No ramo de comrcio de
mercadorias, h diminuio do percentual de contribuintes de 68,91%, em
1990, para 60,14%, em 1999. No ramo de prestao de servios, h uma
pequena diminuio - porm dentro de ndices muito baixos de contribuio.
No ramo dos servios auxiliares da atividade econmica, tambm h
diminuio da ocupao formal, mas dentro de ndices que se mantm
acima do total dos demais ramos de atividade. No ramo de transporte e
comunicao, a ocupao formal se mantm acima da mdia, mas h
diminuio de peso percentual de 89,61% para 82,05% na dcada.
Se tratarmos em conjunto os ramos do setor tercirio - excluindo a

administrao pblica, pelo fato de esse ramo ser regulado pelo Regime
nico dos Servidores Pblicos -, veremos um percentual de ocupao formal
que vai de 65,67%, em 1990, para 62,61%, em 1999.
116
Nesse sentido, os setores secundrio e tercirio trocam de posio no que

tange proporo relativa de ocupados formais entre o incio e o fim dos
anos 90. Ou seja, a precariedade invade tambm o setor industrial nesse
perodo. O outro lado de tal precariedade se encontra nas taxas de
desemprego.
TABELA 10 - Taxa de desemprego na semana (RMRJ)
Ms
Julho 2000
Julho 1999
Julho 1998
Julho 1997
Julho 1996
Julho 1995
Julho 1994
Julho 1993
Julho 1992
Julho 1991
%
5,446
5,37
5,776
3,813
3,98
3,488
4,673
4,084
_
2,55
A taxa de desemprego na regio metropolitana do Rio de Janeiro medida

pelo IBGE vai de 2,55 em julho de 1991 para 5,446 em julho de 2000, ou
seja, duplica durante a dcada. Na tabela abaixo, podemos observar a taxa
de desemprego por cada setor de atividade.
TABELA 11-Taxa de desemprego na semana, por setor de atividade (RMRJ)
Setor de
atividade
Ms
Jul
2000
Jul
1999
Jul
1998
Jul
1997
Jul
1996
Jul
1995
Jul
1994
Jul
1993
Jul
1992
Jul
1991
Ind. de
transformao
5,889
5,542
7,551
4,994
4,962
5,689
6,902
5,606
2,762
Construo civil
6,693
4,665
4,182
3,527
3,259
3,77
4,95
3,544
2,099
Comrcio
5,591
5,032
5,972
4,88
5,06
4,157
5,766
4,546
3,072
Servios
4,653
4,791
4,761
3,052
3,539
2,403
3,637
3,093
2,257
2,383
3,026
2,234
1,326
0,551
2,026
2,31
2,651
1,379
Outras atividades
117
A maior taxa em 2000 aparece na construo civil, que teve tambm o

maior aumento na dcada. A indstria de transformao obtm a segunda
maior taxa; o comrcio, a terceira; os servios, a quarta; e a menor taxa
a alcanada pelas outras atividades.
Ainda nos apoiando na pesquisa mensal de emprego do IBGE, podemos ver

na tabela seguinte que o tempo de procura de trabalho se expandiu no
perodo compreendido entre julho de 1991 e julho de 2000.
TABELA 12 - Tempo mdio de procura de trabalho na semana (RMRJ)

Ms
Julho 2000
Julho 1999
Julho 1998
Julho 1997
Julho 1996
Julho 1995
Julho 1994
Julho 1993
Julho 1992
Julho 1991
Tempo
23,446
21,392
23,766
17,031
16,499
15,389
19,183
18,972
_
13,341
Fonte: IBGE - pesquisa mensal de emprego
Em paralelo, cresceu tambm a taxa de desocupao da PEA na dcada,

bem como a prpria PEA, na medida em que a precarizao e a
conseqente insegurana no emprego gerou um movimento de entrada de
outros membros da famlia - para alm de seu chefe - na luta pelo emprego.
118
A presso provocada pelo aumento da PEA em um quadro de regresso do

emprego potencializou o nmero de desocupados.
TABELA 13 - Populao desocupada de 15 anos e mais (RMRJ)

Ms
Julho 2000
Julho 1999
Julho 1998
Julho 1997
Julho 1996
Julho 1995
Julho 1994
Julho 1993
Julho 1992
Julho 1991
Pessoas
248.762
234.014
255.356
163.358
172.151
148.837
195.987
171.424
_
105.861
Fonte: IBGE - pesquisa mensal de emprego
TABELA 14 - PEA de 15 anos e mais (RMRJ)

Ms
Julho 2000
Julho 1999
Julho 1998
Julho 1997
Julho 1996
Julho 1995
Julho 1994
Julho 1993
Julho 1992
Julho 1991
Pessoas
4.566.963
4.357.747
4.266.665
4.193.377
4.197.116
_
4.150.849
Podemos observar, portanto, que a regio metropolitana do Rio de Janeiro

vai apresentar durante os anos 90 um pequeno dinamismo econmico, que
119
de resto segue a tendncia nacional. Esse parco desempenho da economia

se expressa de forma mais clara na reduo dos empregos no secundrio,
no crescimento dos trabalhadores precrios e no decrscimo do nmero dos
postos de trabalho existentes. Vale ressaltar, por ltimo, que toda esta
performance econmica se d em um quadro de crescimento da populao
da regio metropolitana do Rio de Janeiro e da prpria cidade do Rio de
Janeiro, como vemos na tabela abaixo.
TABELA 15 - Populao residente
Ano
1991
Ano
2000
Evoluo %
1991-2000
Cidade do Rio de Janeiro
5.480.768
5.858.544
6,75
Total da RMRJ
9.814.574
10.871.627
10,77
Fonte: IBGE - censos demogrficos de 1991 e 2000.
2.3. Consideraes finais
A literatura acadmica discutida neste captulo nos leva a caracterizar

melhor os fenmenos econmicos e polticos que se desenvolvem no
contexto histrico situado nos fins do sculo XX e que se alarga para o
sculo XXI. Parece haver um consenso na literatura acerca da emergncia
de um capitalismo globalizado que otimizou as possibilidades de valorizao
do capital s custas de aumentos progressivos na explorao generalizada
dos trabalhadores.
120
Nesse movimento, os processos de excluso social - aqui referidos

diretamente ao mercado de trabalho - se ampliam nos pases de capitalismo
desenvolvido e se aprofundam em pases como o Brasil, situados na
periferia (ou semiperiferia) deste mesmo capitalismo.
Ao
lado
dos
processos
de
excluso,
temos
um
empobrecimento
generalizado de largas parcelas da populao, mesmo daquelas que at

ento se achavam includas na lgica da explorao do trabalho tpica do
capitalismo.
Acreditamos que esse movimento econmico, que nos tem trazido taxas
elevadas de desemprego e precariedade no mercado de trabalho, no de
carter conjuntural, mas corresponde s novas caractersticas das relaes
capitalistas de acumulao e de explorao da fora de trabalho.
A situao tem feito com que parcelas de trabalhadores urbanos, que se

achavam situadas nas chamadas camadas mdias, busquem a escola
pblica, como j explicitamos na introduo desta tese. Elas estariam
seguindo por esse caminho empurradas pelo desemprego e pela
insegurana que advm da precarizao e flexibilizao das relaes
existentes no mercado de trabalho, que se desenvolvem na economia em
geral e, inclusive, na regio metropolitana do Rio de Janeiro, como
mostramos com os dados estatsticos.
121
Como crianas que portam habitus absolutamente dspares se relacionam

entre si e com os outros agentes que dividem o cotidiano de uma escola
determinada? Como agentes sociais que portam capitais diferentes se
movem no campo especifico do cotidiano escolar? Quais as novas
perspectivas de desigualdade que podem ser vislumbradas? o que
discutiremos nos prximos captulos.
122
3
Trajetrias escolares e classificaes docentes
L systme dducation doit, entre autres
fonctions,
produire
des
sujets
selectionns et hierarchiss une fois pous

toutes et pour toute la vie.
Pierre Bourdieu
Neste captulo, tentaremos apreender como se configuram as trajetrias

escolares dos alunos que efetivaram sua matrcula no primeiro ano do
ensino fundamental, na escola municipal tomada como locus desta
pesquisa, entre os anos de 1997 e 2002.
Comparamos o desempenho dos alunos, expressos em conceitos, com as

referncias a estes realizadas pelos docentes durante os Conselhos de
Classe. Este espao, que compe a organizao institucional das escolas
municipais do Rio de Janeiro, atua em vrias frentes: na auto-avaliao pelo conjunto dos professores - da prpria unidade escolar; na autoavaliao de cada professor acerca do processo pedaggico desenvolvido
junto a seus alunos; na composio de diagnsticos capazes de alterar os
rumos pedaggicos mobilizados pelos professores para determinadas
123
turmas; na anlise do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; e na

avaliao das atividades de recuperao paralela. Vale ressaltar que o
Conselho de Classe, embora autnomo, no soberano em suas decises
(Parecer n 139/96, do Conselho Estadual de Educao).
Por todos esses elementos, o Conselho de Classe aparece como um espao

privilegiado para que possamos acompanhar a dinmica de trabalho de uma
unidade escolar, pois ali os professores explicitam suas preocupaes e
suas avaliaes em relao escola, s turmas e aos alunos
individualmente. Ao emitir avaliaes, necessrias para a correo ou
manuteno de rotas pedaggicas, os professores tambm expressam suas
leituras e interpretaes acerca dos alunos, o que nos permite compreender
as classificaes escolares que esto em jogo entre os professores e a
forma como estes as operam.
Assim, realizamos um trabalho de pesquisa que caminhou em duas

direes: a verificao dos dirios de classe e a leitura das atas do referido
conselho.
A partir da fichas de matrcula dos alunos, foi-nos possvel identificar seus

locais de moradia e suas escolas de origem. Por meio desse recurso,
selecionamos, de forma aleatria, a cada ano de entrada, cinco alunos
oriundos de reas pobres do entorno da escola e outros cinco que residiam
em reas da prpria zona sul, que agrupam famlias das camadas mdias
124
urbanas e que, alm disso, haviam cursado a educao infantil em

estabelecimentos privados. Dessa forma, a partir de 1997, um total de dez
alunos teve seus rendimentos escolares acompanhados a cada ano, o que
resulta em sessenta alunos, compreendidos esses seis anos. Nesta
amostra, investigamos alunos que estavam realizando a primeira srie do
ensino fundamental pela primeira vez, excluindo da amostragem os que a
haviam repetido.
No que tange aos alunos que fizeram suas matrculas na primeira srie do
ensino fundamental entre 1997 e 2000, foi possvel mapear suas
performances durante as trs sries iniciais do ensino fundamental. J no
que pertine aos alunos que realizaram matrcula nesta srie nos anos de
2001 e 2002, tal mapeamento se restringiu, respectivamente, s duas
primeiras sries do ensino fundamental e primeira srie do mesmo.
necessrio, contudo, explicitar que a lgica de avaliao dos alunos sofreu

alteraes durante esse perodo de seis anos. At o ano de 2000, por
determinao da Resoluo n 606, de 15 de maro de 1996, a avaliao do
aproveitamento escolar dos alunos do ensino fundamental era feita a partir
dos conceitos PS (plenamente satisfatrio), S (satisfatrio) e EP (em
processo). Os conceitos finais S e PS garantiam ao aluno a promoo para a
srie seguinte, enquanto o conceito EP indicaria a permanncia na mesma
srie.
125
Em 2002, com a Resoluo n 684, de 18 de abril, a avaliao do

aproveitamento escolar do aluno passou a ser feita pelos indicadores I, II, III
e IV, entre o antigo CA e a antiga segunda srie do ensino fundamental. De
acordo com esta resoluo, o conceito I deve ser atribudo ao aluno que atua
com autonomia, demonstrando controle dos conceitos apreendidos e
capacidade de utiliz-los em situaes diferenciadas. O conceito II cabe ao
aluno que apresenta caractersticas prximas daquele que obteve conceito I,
mas ainda necessita, esporadicamente, de auxlio docente para a utilizao
dos conceitos. O conceito III, por sua vez, indica que o aluno inicia a
construo de habilidades conceituais, mas demanda constante auxlio do
professor. Por ltimo, o conceito IV cabe ao aluno que, mesmo com o auxlio
constante do docente, apresenta muitas dificuldades para aplicar os
conceitos e desenvolver as habilidades requeridas pela instituio escolar.20
Mesmo o conceito IV no significa reprovao do aluno se este se encontrar

no ciclo que tambm foi implantado no ano de 2000 e que compreende
estas mesmas sries. No entanto, da terceira at a oitava srie do ensino
fundamental, a atribuio de conceitos ainda se mantm sob a forma
anterior.
20
Esta lgica alterada pela resoluo n 776, de 08 de abril de 2003, emitida pela Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro, que determina, a partir de ento, o uso dos conceitos timo, muito bom,
bom, regular e insatisfatrio, desde o ciclo inicial at a oitava srie do ensino fundamental.
126
A implantao do chamado ciclo nico nas escolas da rede municipal de

ensino do Rio de Janeiro foi feita, como j afirmamos, no ano de 2000. No
objetivo desta tese avaliar o ciclo nico implantado pela Secretaria de
Educao do municpio: estaremos aqui somente explicitando sua lgica
interna, alm das argumentaes e dos pressupostos principais utilizados
pela referida secretaria. Optamos por fazer tal discusso porque a
organizao escolar via ciclo perpassou o cotidiano escolar vivido pelos
agentes sociais que foram alvo da pesquisa que deu origem a esta tese.
As argumentaes para a implantao dessa nova lgica de seriao

giravam em torno de uma idia algo difusa e pouco definida de
desenvolvimento permanente. Mais precisamente o pressuposto era de
que o desenvolvimento da criana se daria de forma contnua e seqencial,
independentemente do julgamento escolar. Assim, um aluno reprovado em
qualquer srie na escola no teria seu desenvolvimento intelectual parado
at conseguir chegar srie seguinte: ele continuaria se desenvolvendo. Por
isso, no haveria justificativa para o aluno reprovado repetir todo o contedo
da srie, pois critrios mais flexveis e mais detalhados de avaliao
poderiam captar seus avanos ao nvel do desenvolvimento cognitivo. A
seriao tradicionalmente utilizada na formao escolar foi acusada de
fragmentar o processo de ensino e da aprendizagem, que seria, por
definio, contnuo.
127
A implantao do ciclo terminaria com uma situao de repentina

interrupo, ao fim de cada ano letivo, do processo cognitivo em andamento.
Nessa lgica fragmentada, os alunos aprovados iniciam no ano letivo
seguinte uma nova etapa, que se encontra desvinculada das etapas
anteriores pelas quais passou em sua trajetria escolar.
A lgica de arrumao dos contedos no regime de seriado teria por

princpio uma soma de contedos, distribudos por uma cronologia escolar
que no considera a construo dos conceitos pela cognio dos alunos. A
lgica
do
ciclo,
ao
contrrio,
prev
construo
de
conceitos
progressivamente mais elaborados e abstratos, a partir de um acmulo, sem

rupturas. Estes conceitos, assim levados cognio dos alunos, permitiriam
uma melhor e mais clara compreenso dos contedos pertinentes a mais de
uma rea de conhecimento.
A situao perfeita seria aquela em que o aluno entra aos seis anos de idade
na escola e inicia seu caminho de trs anos pelo ciclo. Estes trs anos
correspondem ao que chamvamos de CA.21 Neste perodo, o aluno no
sofreria reteno22 e trabalharia os mesmos contedos, sem qualquer
quebra ou ruptura nos mesmos. O professor poderia modificar a cronologia
de apresentao dos contedos, dependendo das caractersticas da turma.
21
Classe de alfabetizao
22
Trata-se de uma terminologia especfica para designar o que o senso comum denomina como
reprovao.
128
Por exemplo, uma turma com dificuldades sistemticas numa matria

poderia passar um certo perodo de tempo se dedicando somente a outras
matrias e, aps este perodo, com a aquisio de maior maturidade
cognitiva, retornar ao ponto que trazia dificuldades. Na viso da Secretaria
Municipal de Educao, uma das vantagens do ciclo est exatamente
nessa mobilidade de contedos dentro dos trs anos, que permitiria avanos
pedaggicos maiores, na medida em que o professor pode fazer uma
adequao entre o contedo e o desenvolvimento da mdia dos alunos da
turma.
Neste ciclo inicial, chamado de ciclo de formao, o objetivo pedaggico

seria: a) consolidar os processos bsicos relativos ao aprendizado da leitura
e da escrita; consolidar os conceitos bsicos relativos matemtica; c)
viabilizar os traos iniciais da compreenso da realidade social e do mundo
natural, das artes, da cultura e das cincias.
Se, na situao que poderamos chamar de perfeita ou ideal, o aluno ficaria

dos seis aos oito anos nesse primeiro ciclo - a mesma idade que
corresponderia entrada no CA e ao trmino da segunda srie do ensino
fundamental -, no caso dos alunos que entram na rede municipal de ensino
com sete anos, o tempo de realizao do ciclo cai para dois anos e, no caso
dos que entram com oito anos ou mais, o ciclo realizado em um ano por
meio das classes de progresso. Mais especificamente, em conjunto com a
129
organizao em ciclos, a Secretaria Municipal de Educao criou o projeto

de acelerao, voltado aos alunos com idade superior e incompatvel com
as sries iniciais do ensino fundamental. Nas chamadas classes de
progresso, os alunos com mais de oito anos, que deveriam cursar o
perodo inicial do ciclo de formao, realizam todo o ciclo em um ano.
O pressuposto aqui gira em torno da idia de que os alunos com idade maior
teriam um desenvolvimento cognitivo tambm maior e que, portanto, no
precisariam atravessar os vrios anos pelos quais passava a escola seriada
ou o ciclo nico.23
Outra vantagem do ciclo seria o fato de que os alunos que se caracterizam

por um ritmo de aprendizagem mais lento no receberia, ao fim de cada ano,
o estigma da repetncia, que tem dois efeitos negativos: o primeiro sobre a
auto-estima do mesmo e o segundo sobre seu prprio desenvolvimento
escolar, na medida em que a repetio de todo o contedo de uma srie
significa perder tempo em relao ao nvel de desenvolvimento alcanado
durante aquele perodo letivo.
A Secretaria Municipal de Educao argumenta que os alunos repetentes

apresentavam, em mdia, um nmero muito maior de repetncias
23
Vale ressaltar que, na pesquisa que realizamos em uma escola da rede municipal de ensino, no
encontramos nenhum aluno oriundo das camadas mdias urbanas e originrio de escolas privadas
cursando uma classe de progresso.
130
posteriores do que os alunos que jamais haviam sido reprovados. Da a

concluso de que o ndice de repetncia no diminui quando os alunos so
reprovados: pelo contrrio, aumenta. E isto porque o aluno repetente ser
sempre mais passvel de outras repeties, na medida em que enfrenta, ano
a ano, a mesma metodologia de ensino-aprendizagem e a mesma lgica
pedaggica. E, alm disso, passa a carregar o peso da baixa auto-estima,
que decorre do estigma da reprovao e que o faz mergulhar em um
sentimento de incapacidade que, de fato, obstaculiza sua aprendizagem
escolar posterior. Enfim, ao invs de garantir um aprendizado escolar
eficiente, a repetncia somente garante novas reprovaes. Se o
desenvolvimento cognitivo e neurolgico do aluno no fica estagnado
quando reprovado, no h razo para a repetio da srie. Esta pode ser
tomada pelo aluno como uma punio que impede sua trajetria escolar.
Ademais, a organizao em ciclo prev que um mesmo professor
acompanhe a turma durante os trs anos, o que possibilita que este saiba
exatamente onde cada aluno se encontra no processo de ensinoaprendizagem e quais so os diferenciais individuais de ritmos e de
necessidades.
Na perspectiva da Secretaria Municipal de Educao, no h qualquer

semelhana entre a organizao escolar em ciclo e a idia de aprovao
automtica. Esta ltima se caracterizaria por gerar situaes em que o
131
aluno pode ficar na escola por um determinado perodo, ganhando

desenvolvimento cognitivo individual, sem, no entanto, ganhar o aprendizado
de contedos correspondente a este.
Tal situao no poderia ocorrer no ciclo, pois, neste caso, o aluno sofre
avaliaes contnuas e sistemticas, por meio de diferentes estratgias
avaliativas construdas pelo professor e que se atualizam cotidianamente.
Trata-se de verificar individualmente as transformaes cognitivas pelas
quais os alunos vo passando no decorrer daquele espao de tempo,
visando, ao fim de cada perodo do ciclo, produo de um relatrio
especfico para cada um.
Na lgica que opera a implantao do ciclo, espera-se que no ocorram

casos em que o aluno chegue despreparado ao fim do mesmo. No entanto,
se tal situao se concretizar, o aluno poder seguir dois caminhos: a
classe de progresso, se estiver com idade acima de oito anos, ou
simplesmente cursar a terceira srie do ensino fundamental com um
acompanhamento mais sistemtico do professor, que dever fazer um
trabalho extra de recuperao paralela.
132
3.1. Acompanhando as trajetrias escolares: a lgica dos conceitos
Em pequeno texto denominado As categorias do juzo professoral

(Bourdieu & Saint-Martin, 1998), publicado originalmente em maio de 1975
na Frana, Pierre Bourdieu e Monique Saint-Martin lembram que - como j
haviam demonstrado antes Durkheim & Mauss (1987) - os sistemas de
classificao socialmente produzidos no possuem somente a funo de
organizar o conhecimento acerca dos objetos para os quais se voltam:
tambm organizam a percepo e a apreciao, e estruturam a prtica
(Bourdieu & Saint-Martin, 1998, p. 187). As classificaes seriam como
operadores prticos, produzidos por uma determinada estrutura objetiva, que
se atualiza em prticas especficas, que se coadunam com esta.
Explicando de forma mais clara, os autores querem afirmar que taxionomias

e classificaes usadas pelos docentes para se referir aos alunos
geralmente se harmonizam com as notas que so atribudas a estes e
ambas se coadunam com a posio de tais alunos na estrutura social.
Teramos, ento, o que os autores chamam de formas escolares de
classificao (Bourdieu & Saint-Martin, 1998, p. 188), fazendo referncia s
formas primitivas de classificao, s quais se referiam Durkheim e Mauss
(1987). As primeiras, originadas pelo acmulo cotidiano de experincias
133
dentro do campo escolar24 e condicionadas pelos elementos que perpassam

a materialidade objetiva das relaes sociais mais amplas, seriam
transmitidas nas prticas institucionais tpicas deste campo - entre elas, a
classificao dos alunos, a atribuio de notas e a aprovao e reprovao -,
sem, no entanto, terem por base uma inteno propriamente pedaggica
(Bourdieu & Saint-Martin, 1998, p. 188). Ou seja, menos do que expressar a
possvel realidade de diferenciais de rendimento escolar entre alunos
considerados isoladamente, fora de seus contextos econmico-sociaisfamiliares, tais classificaes expressariam uma leitura docente sobre o
aluno como uma pessoa social, que portaria ou no, um capital social e
cultural valorizado pela instituio. Esta leitura estaria desprovida de uma
inteno propriamente pedaggica exatamente porque faria parte do que
Bourdieu (2000) chama de inconsciente escolar:
Linconscient scolaire est un arbitraire historique qui, du fait

quil a t incorpore at, par l, naturalis, cjhape aux prises de
la conscience - notamment parce quil porte a apprhnder
comme naturelles les structures dont il est l produit.
(Bourdieu, 2000, p. 3)
24
O conceito de campo, assim como o de habitus, perpassa o conjunto da obra de Pierre

Bourdieu; mais frente, nesta tese, tal conceito ser discutido em profundidade
134
Pierre Bourdieu e Monique Saint-Martin chegaram a estas concluses aps

realizarem uma pesquisa documental que se debruou sobre as fichas
individuais de alunas na Frana, que cursavam o ciclo preparatrio visando
ao concurso para as escolas normais superiores no ano de 1960. Para alm
das inmeras diferenas entre o locus de pesquisa desses autores e o nosso
locus de pesquisa, podemos afirmar que encontramos a mesma proximidade
entre as classificaes acerca dos alunos, emitidas pelos docentes nos
Conselhos de Classe, e os conceitos a estes atribudos, bem como a mesma
homologia entre ambos e a posio dos alunos na estrutura social.
Vejamos uma situao interessante, analisada ano a ano a partir de 1997,

utilizando como escopo nossa amostra de sessenta alunos.
Se tomarmos a amostra de dez alunos que ingressaram na primeira srie do

ensino fundamental em 1997 e que deveriam chegar terceira srie em
2000 e a dividirmos em dois grupos socioeconmicos - a partir dos critrios
explicitados anteriormente -, encontraremos uma determinada lgica de
freqncia de atribuio de conceitos, que est exposta nos quadros a
seguir.
135
QUADRO 1 - Freqncia de conceitos dos alunos da amostra entre 1997 e 1999
Alunos de reas pobres do entorno da

escola
Alunos de reas no-pobres e oriundos
de escolas privadas
Conceito
Conceito
Conceito
Total
EP
09
S
06
PS
0
15
10
05
15
Como verificamos no quadro 1 acima, a performance - ao nvel dos

conceitos obtidos pelos dois grupos de alunos - visivelmente diferenciada
nos trs anos. Enquanto os cinco alunos de reas pobres no obtm
nenhum conceito plenamente satisfatrio, os outros cinco, oriundos das
camadas mdias, obtm este conceito cinco vezes. No outro extremo da
classificao, enquanto os alunos de reas pobres obtm nove conceitos
em processo, os oriundos das camadas mdias no recebem tal
conceituao nesses trs anos. Enquanto isso, a classificao satisfatrio
atribuda seis vezes aos cinco alunos de reas pobres e dez vezes aos
cinco alunos das camadas mdias.
Se formos alm dessa abordagem inicial e procurarmos verificar como estes

conceitos figuram uma trajetria nesses trs anos, encontraremos tambm
uma mdia melhor para os alunos das camadas mdias.
136
Analisando mais detidamente, dos cinco alunos oriundos de reas pobres,

dois apresentam trajetria descendente, indo de um conceito melhor no
primeiro ano de avaliao (satisfatrio) para um conceito pior no terceiro
ano
de
avaliao
(em
processo);
um
apresenta
uma
trajetria
homogeneamente marcada por conceitos negativos (em processo); outro

carrega predominantemente conceitos negativos (em processo no primeiro
e terceiro anos avaliados e satisfatrio no segundo). Somente um aluno da
amostra apresenta, de forma constante, conceitos positivos (satisfatrio
nos trs anos).
No que tange aos cinco alunos oriundos das camadas mdias, trs
apresentam uma trajetria que vai de um conceito bom a um conceito muito
bom (do satisfatrio ao plenamente satisfatrio) e dois outros apresentam
trajetria
homogeneamente
caracterizada
por
conceitos
positivos
(satisfatrio nos trs anos).
Os nove conceitos em processo obtidos pela amostra de alunos

tradicionais da escola significam nove retenes. Na verdade, dos cinco
alunos acompanhados por trs anos, que estavam cursando a primeira srie
do ensino fundamental em 1997, somente dois conseguiram chegar em
1999 terceira srie do ensino fundamental. Outros dois ficaram parados na
segunda srie do ensino fundamental e um ltimo no conseguiu sair da
primeira srie nesses trs anos.
137
J no que tange aos alunos oriundos das camadas mdias urbanas, no

houve qualquer reteno neste perodo de trs anos e os cinco alunos
investigados que cursavam a primeira srie do ensino fundamental em 1997
chegaram em 1999 terceira srie do mesmo.
Alunos de reas pobres do entorno da

escola
Alunos de reas no-pobres e oriundos
de escolas privadas
Conceito
Conceito
Conceito
Total
EP
10
S
04
PS
01
15
01
05
09
15
Entre os dez alunos de nossa amostra que iniciaram a primeira srie do

ensino fundamental na escola que constitui o locus de nossa pesquisa em
1998 e chegaram terceira srie do ensino fundamental em 2000, tambm
encontramos grandes diferenas nas performances de conceitos obtidos, se
os separarmos em dois grupos socioeconmicos.
Os cinco alunos que podemos chamar de tradicionais da escola obtm

somente um conceito plenamente satisfatrio. Enquanto isso, os cinco
alunos que poderamos chamar de no-tradicionais da escola obtm nove
vezes este conceito mximo. Quando nos voltamos para o conceito pior (em
138
processo), este aparece dez vezes para os cinco alunos de reas pobres
durante os trs anos e somente uma vez para aqueles oriundos de famlias
das camadas mdias urbanas. J a classificao intermediria satisfatrio,
aparece quatro vezes para os cinco alunos de reas pobres e cinco vezes
para os cinco alunos das camadas mdias.
Mais uma vez, se ultrapassarmos este nvel de anlise e buscarmos

entender as trajetrias escolares que perfazem estes alunos da amostra nos
trs anos, tambm veremos enormes diferenas entre os dois grupos.
No que concerne aos alunos de reas pobres que compem nossa amostra,
um deles tem trajetria ascendente, indo do conceito satisfatrio na
primeira srie ao conceito plenamente satisfatrio na terceira srie. Dois
outros mantm uma trajetria homognea em torno do conceito em
processo; e os dois ltimos obtiveram predominantemente conceitos
negativos (em processo na primeira e terceira sries e satisfatrio na
segunda srie).
J os cinco alunos oriundos das camadas mdias apresentam trajetrias

muito diferentes. Dois perfazem uma trajetria que vai do conceito
satisfatrio ao plenamente satisfatrio; outros dois mantm uma trajetria
homognea em torno do conceito plenamente satisfatrio. Somente um
desses cinco alunos apresenta uma trajetria que vai de um conceito
139
negativo (em processo), na primeira srie, para um conceito positivo

(satisfatrio), nas segunda e terceira sries.
Como foi possvel verificar, os alunos tradicionais da escola obtm, por dez
vezes, o conceito em processo, que lhes leva reteno na mesma srie.
Somente por uma vez, um aluno oriundo das camadas mdias urbanas
recebeu tal conceito nestes trs anos. Assim, entre os cinco alunos com esta
origem, quatro iniciam a primeira srie do ensino fundamental em 1998 e
chegam terceira srie do mesmo em 2000. O quinto aluno ficou retido na
primeira srie quando a cursou, mas conseguiu aprovao nos dois anos
subseqentes, chegando em 2000 ao trmino da segunda srie.
Com relao aos alunos tradicionais da escola, somente um perfaz uma

trajetria sem reteno neste perodo. Outros trs ficam estagnados na
primeira srie do ensino fundamental e um outro consegue chegar
segunda srie.
Alunos de reas pobres do entorno

da escola
Alunos de reas no-pobres e
oriundos de escolas privadas
Conceito
Conceito
Conceito
Conceito
Total
EP
09
S
04
PS
0
IV
02
15
07
08
15
140
Inicialmente, devemos lembrar que, neste hiato, entre os anos de 1999 e

2001, ocorrem modificaes na representao dos conceitos que devem ser
emitidos pelos docentes, na medida em que, no mbito da implantao do
ciclo de formao, os mesmos passam a ser definidos por uma numerao
em algarismos romanos, indo de I at IV. Aqui, optamos por estabelecer
uma correspondncia entre os conceitos I e plenamente satisfatrio, II e
satisfatrio, e entre III e em processo. Somente acrescentamos o conceito
IV nos quadros a seguir, que parece no ter correspondncia com a
classificao anterior.
Seguindo a tendncia dos outros anos, aqui tambm verificamos grandes

diferenas de performances entre os dez alunos de nossa amostra que
iniciaram a primeira srie do ensino fundamental na escola-alvo em 1999, se
os separarmos em dois grupos que podemos denominar como tradicionais
da escola e no-tradicionais da escola.
Entre os cinco alunos oriundos de reas pobres, aparece o conceito IV por

duas vezes; o conceito em processo aparece nove vezes; e o conceito
satisfatrio, somente quatro vezes.
J os alunos no-tradicionais da escola alcanam sete vezes o conceito

satisfatrio e oito vezes o conceito mximo plenamente satisfatrio. Neste
interregno, os alunos oriundos das camadas mdias urbanas no recebem
qualquer conceito em processo ou IV.
141
Se buscarmos as trajetrias dos dez alunos da amostra nestes trs anos,

novamente verificaremos diferenciais de performance entre os dois grupos.
Dos cinco alunos oriundos de reas pobres, dois apresentam trajetrias

ascendentes, iniciando com em processo na primeira srie e chegando a
satisfatrio na terceira srie. Outros dois apresentam uma trajetria estvel
em torno dos conceitos em processo e IV. Por ltimo, um aluno apresenta
trajetria onde predomina o conceito em processo.
Entre os cinco alunos oriundos das camadas mdias, temos dois que
perfazem trajetrias ascendentes, indo do conceito satisfatrio ao conceito
plenamente satisfatrio. Outros dois mantm trajetrias homogneas: um
em torno do conceito satisfatrio e outro em torno do conceito plenamente
satisfatrio. O quinto aluno apresenta conceito plenamente satisfatrio nas
primeira e terceira sries e satisfatrio na segunda srie.
Neste perodo, os alunos tradicionais da escola obtm nove conceitos que

equivalem a em processo e dois conceitos IV. No entanto, este quantitativo
no implicou necessariamente retenes, pois, como sabemos, o ciclo instalado nas escolas do municpio do Rio de Janeiro no ano 2000 - j atinge
estes alunos de nossa amostra que estavam, nesse ano, cursando a
primeira srie do ensino fundamental (no caso daqueles que ficaram retidos
142
em 1999) ou a segunda srie do ensino fundamental (no caso daqueles que

no ficaram retidos em 1999).
Assim, temos um quadro no qual os cinco alunos da amostra oriundos de

famlias pobres que habitam as comunidades carentes do entorno da escola
chegam em 2001 segunda srie do ensino fundamental ou ao final do
ciclo. Isto porque todos haviam sofrido reteno na primeira srie do ensino
fundamental no ano de 1999, antes, portanto, da implantao do ciclo.
Entre os cinco alunos oriundos das camadas mdias urbanas, no ocorreu

qualquer reteno e, portanto, todos estavam em 2001 na terceira srie do
ensino fundamental.

da escola
Conceito
Conceito
Conceito
Conceito
Total
EP
07
S
05
PS
0
IV
03
15
08
07
15
Mais uma vez, as diferenas de desempenho nas notas obtidas por alunos
dos dois grupos so bastante visveis. No perodo que vai de 2000 a 2002,
143
os cinco alunos da amostra oriundos de reas pobres do entorno da escola

no alcanam nenhum conceito plenamente satisfatrio, chegando, no
mximo, ao conceito satisfatrio, que lhes atribudo por cinco vezes. No
outro extremo, obtm trs conceitos IV e sete conceitos em processo.
Com perfomance diametralmente oposta, os alunos da amostra oriundos das

camadas mdias urbanas que habitam o entorno da escola no recebem
qualquer conceito negativo nestes trs anos (em processo ou IV). No
entanto, alcanam oito conceitos satisfatrio e sete conceitos plenamente
satisfatrio.
Nestes trs anos, seguindo o padro anterior, as trajetrias escolares de

ambos os grupos de cinco alunos tambm se mostram diferenciadas. Entre
os cinco alunos tradicionais da escola, somente um apresenta trajetria
ascendente, indo do conceito em processo na primeira srie ao conceito
satisfatrio na terceira srie. Todos os demais acabam perfazendo
caminhos negativos no que tange aos conceitos recebidos. Um deles, na
primeira srie, recebe conceito satisfatrio, mas termina a terceira com
conceito em processo, outro apresenta trajetria onde predominam
conceitos negativos (IV na primeira srie, satisfatrio na Segunda srie e
em processo na terceira srie). J os dois ltimos receberam nos trs anos
conceitos entre IV e em processo.
144
Entre os cinco alunos no-tradicionais da escola que pertencem nossa

amostra, a performance inversa. No encontramos trajetria descendente.
Quatro alunos se dividem igualmente entre trajetrias em que h uma
obteno constante de conceito plenamente satisfatrio e trajetrias em
que se repetem, ano a ano, o conceito satisfatrio. O nico caso de
trajetria ascendente se faz do conceito satisfatrio na primeira srie para
o conceito plenamente satisfatrio na terceira srie.
Entre 2000 e 2002, os alunos tradicionais da escola obtm sete conceitos

que equivalem a em processo e trs conceitos IV. Novamente, esta
incidncia de conceitos negativos no produziu necessariamente situaes
de reteno, devido existncia do ciclo. Vejamos: os cinco alunos
conseguem chegar em 2002 terceira srie do ensino fundamental; no
entanto, nesta srie, que se situa fora do ciclo, quatro alunos recebem
conceito em processo e sofrem reteno e somente um aluno recebe
conceito satisfatrio, seguindo, assim, para a quarta srie do ensino
fundamental.
J entre os cinco alunos da amostra oriundos das camadas mdias urbanas,

no ocorrem retenes, e as trajetrias individuais so marcadas por
conceitos positivos. Os cinco alunos chegam em 2002 terceira srie do
ensino fundamental e so aprovados ao fim desta.
145

da escola
Conceito
Conceito
Conceito
Conceito
Total
EP
06
S
02
PS
0
IV
02
10
02
08
10
As diferenas nestes dois anos - nos quais estamos acompanhando uma

amostra de alunos que estava compreendida integralmente no ciclo de
formao -, entre os alunos tradicionais da escola e os alunos notradicionais da escola, saltam do quadro anterior. Enquanto os primeiros
no obtm neste interregno qualquer conceito plenamente satisfatrio, os
segundos alcanam oito vezes tal conceito.
No outro extremo da classificao, a diferena tambm enorme. Os alunos

de reas pobres conseguem seis conceitos em processo e dois conceitos
IV; enquanto isso, os alunos oriundos das camadas mdias urbanas no
recebem tais conceituaes no perodo. Os dois grupos somente
apresentam alguma proximidade no nmero de conceitos satisfatrio (dois
para cada grupo), dado que, se considerarmos os demais conceitos, no
expressa qualquer tendncia de homogeneidade.
146
Nos dois anos passados dentro da estrutura do ciclo de formao, as

trajetrias escolares continuam se mostrando diferenciadas.
No encontramos aqui, entre a amostra de alunos tradicionais da escola,

trajetrias ascendentes ou descendentes. Ao contrrio, os cinco apresentam
trajetrias que tendem homogeneidade. Assim, dois alunos obtm
performances que circulam em torno do conceito IV na primeira srie e em
processo na segunda srie. Outros dois recebem, nas primeira e segunda
sries, conceitos em processo. Somente um aluno apresenta trajetria
positiva, recebendo o conceito satisfatrio nos dois anos.
Na amostra dos alunos no-tradicionais da escola, verificamos trs

trajetrias homogneas em torno do conceito plenamente satisfatrio e
duas trajetrias que se iniciam com o conceito satisfatrio na primeira srie
e chega ao conceito plenamente satisfatrio na segunda srie.
Em 2001 e 2002, os alunos tradicionais da escola alcanam seis conceitos

que equivalem a em processo e dois conceitos IV. No entanto, tambm
aqui no ocorrem retenes. Todos os cinco passam por estes dois anos
sob a lgica do ciclo e, assim, esto aptos a cursar a terceira srie do
ensino fundamental em 2003.
J entre os cinco alunos da amostra oriundos das camadas mdias urbanas,

no ocorreriam retenes, mesmo se no estivessem sob a lgica do ciclo.
147
QUADRO 6 - Freqncia de conceitos dos alunos da amostra em 2002

da escola
Conceito
Conceito
Conceito
Conceito
Total
EP
02
S
02
PS
0
IV
01
05
01
04
05
Em 2002, considerando uma amostra de dez alunos que estavam cursando

a primeira srie do ensino fundamental (ou perodo intermedirio do ciclo
nico), encontramos tambm diferenas de rendimento escolar entre os
dois grupos de alunos que estamos demarcando para fins desta anlise.
Os cinco alunos tradicionais da escola no obtm o conceito plenamente

satisfatrio; somente dois alcanam o conceito satisfatrio, enquanto
outros dois recebem conceito em processo e um termina o ano com
conceito IV. Ainda assim, todos so considerados aptos para continuar
cursando o ciclo, sem reteno, no ano de 2003.
Por outro lado, os alunos no-tradicionais da escola, mais uma vez, no

receberam conceitos negativos (em processo e IV): quatro alunos
terminaram o ano com conceito plenamente satisfatrio e um com conceito
satisfatrio.
148
Parece que, aqui, estamos diante das mesmas questes que Pierre
Bourdieu j apontara em vrios de seus escritos (Bourdieu, 1997, 1964,
1970, 1998a).
A escola trabalha no mbito de uma cultura legtima, cujo critrio de

legitimao
socialmente
produzido
nas
tangncias
de
uma
ordem
hierarquizada privilegia, por meio de suas formas de avaliao - por mais

flexibilizadas que sejam estas -, o capital cultural que aqueles indivduos
mais bem situados no espao social portam.
Aqui se faz necessrio que elaboremos uma explicao mais sistemtica do

conceito de capital cultural.25 Bourdieu (1998a) afirma que o capital cultural
pode existir sob trs formas ou estados: o capital cultural no estado
incorporado, no estado objetivado e no estado institucionalizado.
No primeiro caso, que parece ser o mais privilegiado nas anlises do

pesquisador (em especial Bourdieu, 1964 e 1998a), este capital se configura
pela via de disposies duravelmente postas nos indivduos, a partir dos
processos que, em conjunto, formatam o habitus.26 Trata-se, portanto, de um
capital que fruto da interiorizao, pelo individuo, de aspectos que fazem
parte das condies materiais objetivas que cercam suas experincias
primeiras. Como mostra Bourdieu (1998a), est vinculado ao corpo e aos
25
Vale lembrar que o conceito de espao social foi discutido no captulo 1 desta tese.
Este conceito central na obra de Pierre Bourdieu tambm foi discutido de forma mais aprofundada no
captulo 1 desta tese.
26
149
processos de incorporao. Adquirido por meio das formas primrias de

socializao do individuo no seio da famlia e no convvio com outros
indivduos que ocupam o mesmo ponto no espao social, esta espcie de
capital pode ser obtida de forma implcita, dissimulada e mesmo
inconsciente.
Para Bourdieu (1998a), o capital cultural em estado incorporado
[...] apresenta um grau de dissimulao mais elevado do que o

capital econmico e, por esse fato, est mais predisposto a
funcionar como capital simblico, ou seja, desconhecido e
reconhecido, exercendo um efeito de (des)conhecimento [...].
(Bourdieu, 1998a, p. 75)
Por tal motivo, o capital cultural em estado incorporado confundido com

dom, vocao, aptido, mrito ou competncia, tomados sempre
como atributos individuais e no como produto de uma biografia especfica
que se forja em uma determinada trajetria de relao com a objetividade do
mundo material.
J no estado objetivado, o capital se manifesta na forma de bens de cultura quadros, livros, esculturas etc. -, adquiridos como bens pelo indivduo. No
entanto, a posse material desses bens culturais no significa imediatamente
a possibilidade de posse simblica dos mesmos; o que, em ltima
150
instncia, demanda o capital incorporado. Dessa forma, Bordieu (1998a)

mostra-nos: Assim, os bens culturais podem ser objeto de uma apropriao
material, que pressupe o capital econmico, e de uma apropriao
simblica, que pressupe o capital cultural (Bourdieu, 1998a, p. 77).
Em estado institucionalizado, o capital cultural aparece prioritariamente na

forma do diploma. Este, por sua vez, equivale a uma certido de
competncia cultural, que imprime naquele que o porta um determinado
valor, social e simbolicamente aceito, e ainda juridicamente legitimado.
Tanto como os dois outros estados, o capital cultural em estado

institucionalizado produto
[...] da converso de capital econmico em capital cultural; ele

estabelece o valor, no plano do capital cultural, do detentor de
determinado diploma em relao aos detentores de diplomas e,
inseparavelmente, o valor em dinheiro pelo qual pode ser trocado
no mercado de trabalho investimento escolar s tem sentido se
um mnimo de reversibilidade da converso que ele implica for
objetivamente garantido. (Bourdieu, 1998a, p.79)
Como vemos, no caso do capital cultural objetivado, institucionalizado ou

incorporado que, de resto, o que mais est imbricado na anlise
151
realizada no mbito desta tese -, h uma correspondncia direta entre o

capital econmico e o capital cultural. Mais especificamente, os alunos
situados
nos
pontos
mais
desprivilegiados
do
espao
social
tm
possibilidades muito menores de chegar escola com um quantum de

capital
cultural
que
conseqentemente,
lhes
na
possa
aquisio
auxiliar
do
na
capital
trajetria
cultural
escolar
em
e,
estado
institucionalizado, condio por excelncia para a converso do capital

cultural em capital econmico.
A partir dos quadros expostos, vemos a existncia de uma correspondncia

direta entre a posio dos alunos no espao social e suas performances em
uma escola municipal especfica. Assim, podemos afirmar que os conceitos
obtidos pelos alunos que compuseram nossa amostra no expressam
aptides naturais, dons ou vocaes, e sim uma determinada estrutura de
distribuio de capital econmico, de capital cultural e de localizao dos
indivduos em uma sociedade hierarquizada.
Tomando como pano de fundo nossa amostra, o que pretendemos afirmar

(seguindo as indicaes de Bourdieu & Saint-Martin, 1998, e Bourdieu,
1998a) que as performances muito melhores, obtidas nas avaliaes,
pelos alunos oriundos das camadas mdias urbanas, quando comparadas
152
com as dos alunos que habitam as reas pobres27 do entorno da escola,

refletem exatamente a transformao do capital cultural que circula na
formao familiar - ao nvel mesmo do cotidiano domstico - em um conjunto
integrado de disposies - o habitus - que se materializam em prticas lidas
pela escola como aptido, mrito ou competncia; ainda que as
estratgias de avaliao sejam as mais flexveis.
O mrito do aluno o produto de um investimento familiar, feito muitas

vezes sem que a prpria famlia o saiba, e que se relaciona com os recursos
conscientes e inconscientes que tal famlia pode mobilizar frente ao conjunto
maior ou menor de urgncias materiais que obrigada a enfrentar. Trata-se
de um investimento oculto, mas extremamente eficaz.
O que o senso comum em geral e o inconsciente da escola em particular

avaliam como dom ou competncia so, de fato, as manifestaes de
perspectivas de comportamento e posicionamento frente escola, que
advm de valores sociais mobilizados pelas parcelas da populao que se
afastam das urgncias materiais mais prementes. Os privilgios sociais se
materializam em capital cultural e so tomados na escola como capacidades
27
A denominao reas pobres utilizada nesta tese tem um sentido geogrfico e social. Compreende as comunidades
carentes e periferias urbanas, ou seja, reas geogrficas onde o valor da propriedade e do aluguel da moradia
compatvel com a renda das parcelas mais pauperizadas da classe trabalhadora. Tais reas, em sua quase totalidade, no
possuem qualquer infra-estrutura de saneamento urbano e configuram uma grande densidade demogrfica.
153
individuais diferentes. exatamente isto que vemos nos quadros

apresentados anteriormente.
Disto resulta a interessante metfora proposta em Bourdieu (1997), que no

podemos deixar de reproduzir aqui:
Para ter uma viso global do funcionamento dos mecanismos de

reproduo escolar, podemos, [...] evocar a imagem utilizada pelo
fsico Maxwell para explicar como a eficcia da segunda lei da
termodinmica poderia ser anulada: Maxwell imagina um demnio
que faz a triagem das partculas em movimento, mais ou menos
quentes, [...] que chegam at ele, enviando as mais rpidas para
um recipiente cuja temperatura se eleva e as mais lentas para
outro, cuja temperatura abaixa. Assim fazendo, ele mantm a
diferena, a ordem que, de outro modo, tenderia a desaparecer. O
sistema escolar age como o demnio de Maxwell: [...] ele mantm
a ordem preexistente, isto , a separao entre os alunos dotados
de quantidades desiguais de capital cultural. Mais precisamente,
atravs de uma srie de operaes de seleo, ele separa os
detentores de capital cultural herdado daqueles que no o
possuem. Sendo as diferenas de aptido inseparveis das
diferenas sociais conforme o capital herdado, ele tende a manter
as diferenas sociais preexistentes. (Bourdieu, 1997, pp. 36-7)
154
Aps a anlise dos quadros apresentados, parece impossvel restar

qualquer dvida acerca do fato de que o demnio de Maxwell se manifesta
de forma livre na escola municipal que investigamos em nossa pesquisa.
As notas obtidas em trs anos pelos dois grupos de alunos - pobres de um

lado e oriundos das camadas mdias urbanas de outro - e, mais do que isso,
as performances diferenciais alcanadas por estes quando pensamos em
suas trajetrias neste perodo, dizem-nos que a escola em questo parece
ter desconsiderado as desigualdades de capital cultural entre seus alunos
quando tentou realizar o processo pedaggico de transmisso de
conhecimentos e de contedos. Tudo nos leva a concluir que as
metodologias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, bem como os
critrios usados para a avaliao, foram mais adequados aos alunos mais
bem situados no espao social. Por outro lado, se no estivssemos, no
perodo analisado, sob a gide do ciclo, nas escolas municipais do Rio de
Janeiro, um nmero bastante significativo de alunos tradicionais da escola
teriam sofrido reteno no perodo que avaliamos.
Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais

desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e
deveres, o sistema escolar levado a dar sua sano s
desigualdades iniciais diante da cultura. (Bourdieu, 1997, p. 53)
155
Nesse sentido, a pressuposio da igualdade - ou a igualdade formal acaba por justificar a total indiferena da escola em relao ao que de fato
existe de desigualdade entre os alunos. Esta desigualdade, que anterior
escola, e, portanto, anterior ao conceito obtido pelos alunos nas avaliaes,
escondida pela desigualdade que se verifica aps a emisso do conceito.
A escola se movimenta em torno dessa ltima desigualdade, emitindo seus
pareceres e produzindo consagraes ou excluses. No entanto, esta ltima
desigualdade somente a ponta do iceberg, o epifenmeno de uma ordem
hierarquizada que legitima continuamente os processos garantidores de sua
reproduo.
As enormes diferenas de performance que verificamos, todavia, no so o

produto de uma ordem avaliatria rgida e inflexvel, e talvez neste ponto
resida o maior problema.
Acompanhamos alunos da escola municipal em questo entre os anos de

1997 e 2002. Durante esse perodo, a Secretaria Municipal de Educao do
Rio de Janeiro traou tentativas de flexibilizar a avaliao escolar, o que
resultou na instaurao do primeiro ciclo de formao, como j discutimos
anteriormente. As diretrizes emitidas pelo rgo gestor municipal primam por
apontar novas solues e novos processos de avaliao que incorporem no
somente a leitura do professor sobre os alunos, mas tambm considerem a
instituio em sua totalidade.
156
At mesmo um projeto pedaggico passa a ser exigido das escolas

municipais desde o incio da dcada de 90.28 Este, por sua vez, deve manter
uma relao de complementariedade em relao ao ncleo curricular
vigente. A avaliao deve manter-se atualizada por esses dois elementos,
que funcionariam como um pano de fundo, deixando de ser algo
aleatoriamente produzido por cada professor individualmente em sua relao
com uma determinada turma.
Assim, elementos como a prpria prtica pedaggica do professor na sala

de aula e a gesto da escola deveriam entrar nos critrios de avaliao.
Para alm disso, este processo deve considerar as necessidades, as
dificuldades e os avanos apresentados individualmente pelos alunos em
seus momentos de construo de conceitos, valores e habilidades.
Somente para ilustrar este ponto, podemos reproduzir o artigo 7 da

Resoluo da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, de 18 de
abril de 2000:
28
O projeto poltico pedaggico foi institudo oficialmente no municpio do Rio de Janeiro pela Secretaria Municipal
de Educao (SME), no incio da dcada de 90. Trata-se de exigncia legal desde o advento da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN/96) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. Tal projeto,
que deve ser produzido localmente, visa a definir, coletivamente, os princpios ticos e polticos que informam a vida
da unidade escolar, bem como sistematizar as definies tericas e metodolgicas que devem orientar as prticas
pedaggicas, levando em considerao caractersiticas, desejos, dificuldades e capacidades dos membros da escola.
157
Artigo 7 - O processo de avaliao dever considerar:

I) o trabalho docente desenvolvido com o aluno e com a turma;
II) o carter interdisciplinar do conhecimento;
III) a diversidade do trabalho escolar desenvolvido com o aluno e com a
turma;
VI) as adaptaes curriculares previstas para os alunos portadores de
necessidades especiais, conforme estabelecido no captulo V;
V) o perfil geral do aluno em todos os componentes curriculares;
VI) o desenvolvimento real e potencial do aluno, no decorrer do ano letivo;
VII) a participao do aluno em atividades desenvolvidas nas unidades de
extenso da SME;
VIII) a participao do aluno em programas e projetos educativos apoiados
ou desenvolvidos por rgos da estrutura da SME e previstos no projeto
poltico-pedaggico da escola;
IX) a auto-avaliao do aluno.
A anlise da trajetria escolar dos alunos tomados como amostra para
esta pesquisa indica que nenhuma das preocupaes listadas acima
viabilizou uma performance mais positiva daqueles oriundos das reas de
concentrao de pobreza urbana que circundam a escola tomada como
locus de nossa pesquisa. Por outro lado, parece bastante claro que os
alunos oriundos das camadas mdias urbanas no apresentaram
quaisquer dificuldades nos processos de avaliao pelos quais passaram.
158
Para alm dos diferenciais de rendimento escolar verificados por ns e

expostos nos quadros elaborados para esta captulo, encontramos
tambm diferenas inequvocas no que tange s classificaes verbais
produzidas pelas professoras das escolas em questo para - no mbito de
um espao institucional - discutir o processo ensino-aprendizagem.
3.2. Os professores e suas classificaes
Quando exploramos as atas dos Conselhos de Classe da escola tomada

como locus desta pesquisa - cujas reunies so realizadas trimestralmente -,
entre 1997 e 2002, no constatamos qualquer referncia nominal negativa
aos trinta alunos de nossa amostra - aps identificao realizada em suas
fichas de matrcula - oriundos das camadas mdias urbanas e que haviam
cursado a educao infantil em estabelecimentos privados de ensino. Estes
alunos, na verdade, so citados de forma indireta, nas atas do referido
conselho, entre aqueles que obtiveram bons rendimentos nas avaliaes
realizadas. Os alunos que atenderam aos requisitos da avaliao e
obtiveram conceitos positivos so indicados de forma numrica e no
detalhada pelos respectivos professores, exceo de uma nica referncia
positiva em 2001.
159
Na estrutura das atas do Conselho de Classe, cada professor inicialmente

lista o seu nmero total de alunos e a distribuio destes pelos conceitos
que obtiveram. Logo aps, passa a tecer comentrios que caminham no
sentido de explicar por que alguns receberam conceitos negativos.
Nos seis quadros j expostos neste captulo - que apontam o mapeamento

realizado na trajetria escolar de uma amostra de alunos -, encontramos
somente um conceito negativo atribudo a um aluno oriundo das camadas
mdias urbanas. Este aluno, porm, no aparece citado nos Conselhos de
Classe realizados naquele ano em que obteve tal avaliao negativa.
Nos mesmos seis quadros, encontramos nada menos que 52 conceitos

negativos atribudos amostra de trinta alunos que representam aqui o que
temos denominado aluno tradicional da escola. Vrios desses alunos so
citados nominalmente nos Conselhos de Classe. Poderamos supor que
encontraramos uma grande diversidade de motivos ou explicaes para
tais conceitos e trajetrias no satisfatrias. No entanto, no isto que
vemos.
160
Os veredictos emitidos pelos professores seguem um padro que se repete

a cada conselho realizado no perodo compreendido entre 1997 e 2002.
Vejamos inicialmente alguns exemplos.29
Em dezembro de 1997, uma determinada professora se refere a uma aluna

de nossa amostra que terminava a primeira srie do ensino fundamental
com conceito em processo. A ata do Conselho de Classe narra: A
professora descreveu que a aluna tem dificuldades em expressar oralmente
seu pensamento, sua compreenso limitada a conceitos mecnicos e sua
lgica matemtica rudimentar.
Frente a tais constataes, a professora indica que os responsveis da

mesma devem ser chamados escola, pois aconselhvel que a aluna seja
encaminhada a tratamento neurolgico e fonoaudiolgico.
Nesse mesmo conselho, encontramos referncias a outros alunos da

amostra, cujas dificuldades so atribudas a caractersticas individuais, em
alguns momentos somadas falta de interesse dos familiares acerca da vida
escolar da criana. Temos assim:
Paulo tem como caracterstica principal a extrema baixa de autoestima, reforada inclusive pela famlia do aluno.
29
os nomes dos professores e alunos foram alterados para inviabilizar qualquer possibilidade de
identificao.
161
O aluno Pedro no mantm vnculos com o trabalho escolar, esta

atitude reforada pela famlia; Paula, que chegou escola vinda de
colgio de educao especial em agosto, desde ento a me
abandonou a criana na escola.
No primeiro Conselho de Classe realizado no ano de 1997, j aparecia uma

referncia aluna Paula: [...] no participa de nada e parece no registrar
nada.
J no primeiro Conselho de Classe de 1998, alguns alunos de nossa

amostra tambm so citados - tanto aqueles que cursaram a primeira srie
do ensino fundamental em 1997 quanto os que a esto cursando em 1998.
As explicaes se repetem:
Mrio novo na escola e no faltoso, porm parece estar s com o

corpo presente, pouco participativo.
A turma 203 da professora Joyce possui uma extrema baixa autoestima. Turma caracterizada por falta de disciplina e agressividade.
O aluno Pedro no consegue conter seu comportamento agressivo.
O aluno j foi encaminhado para avaliao psicolgica no Posto da
Toneleiro.
A professora est preocupada com o aluno Horcio, pois ela parece
ter dvidas se ele ou no caso de educao especial.
162
A aluna Mnica est bastante fraca. Ela possui dificuldades em

seguir regras e necessita de cobrana constantemente.
No segundo Conselho de Classe desse ano de 1998, no h referncias aos

alunos da escola, pois a reunio girou em torno de problemas entre uma
determinada professora e os responsveis. J nos demais Conselhos de
Classe daquele mesmo ano, tais referncias reaparecem. Mais uma vez a
aluna Paula citada:
Paula, com oito faltas, uma criana que apresenta muita

dificuldade
na
aprendizagem
desde
ano
passado.
Teve
experincias traumticas durante a guerra do Pavo-Pavozinho,

em que viu pessoas baleadas e mortas na porta de sua casa. A me
disse que ia procurar tratamento mdico mas no deu retorno. Sua
escrita deficiente, precisa de trabalho de discriminao auditiva,
apresenta dificuldades em realizar clculos simples e em organizar
seu pensamento.
Horcio apresenta um comportamento de criana com menos idade

e no consegue refletir em cima do que proposto.
Rodrigo mal-humorado, no sorri, est sempre na defensiva e

agressivo, est sendo difcil se aproximar dele para avaliar melhor
como est indo. Tambm muito faltoso.
A aluna Mnica vive na rua e no tem interesse nas aulas.
163
O aluno Mrio merece uma ateno especial por ser uma criana de
difcil comunicabilidade, no conseguindo se entrosar com o grupo e
com a professora, denotando uma averso social.
Tambm merece ser citado aqui o aluno Pedro, que inquieto,

agressivo, nervoso, de difcil concentrao e no-participante das
aulas.
O aluno Rgis tem dificuldade na leitura e escrita, no tem

organizao tempo-espao, dispersivo e no tem estimulao.
Nos Conselhos de Classe realizados a partir do ano de 1999, os professores

passam a seguir uma nova metodologia de exposio durante a reunio.
Assim, alm de listar numericamente a diviso dos alunos por conceito
obtido,
os
professores
tecem
comentrios
mais
gerais
sobre
as
caractersticas das turmas quando estas apresentam problemas. Somente

depois disso so realizados alguns comentrios individualizados acerca dos
alunos com rendimento insuficiente. Vejamos inicialmente os comentrios
gerais realizados nas reunies de 1999 -somente reproduzimos aqui aqueles
relacionados a turmas em que existem alunos selecionados em nossa
amostra.
164
Os alunos que esto com conceito EP so alunos faltosos, cujos

responsveis j foram chamados pela professora para tomarem
cincia do fato, embora assumissem, na ocasio, que tomariam as
providncias cabveis, no o fizeram. Deve-se acionar o Conselho
Tutelar.
A professora Maria da turma 203 disse que a turma um poo de

problemas, crianas repetentes de primeira e segunda sries,
poucos alunos novos, pssimo comportamento; muitos pais foram
chamados.
A professora Priscila da turma 105 disse que tem dificuldades com

a disciplina, os alunos so faltosos e indisciplinados, alguns nem
conseguem escrever o nome, pais ausentes.
Verificamos que os alunos com conceito EP, na maioria dos casos,

so os faltosos reincidentes.
[...] as questes fundamentais abordadas pela professora em

relao ao nmero expressivo de EPs so o numero expressivo de
faltas, desinteresse total pela aprendizagem, inrcia em participar
das aulas e em assimilar algum contedo.
165
No ltimo conselho do ano de 1999, encontramos duas observaes muito

interessantes que fecham a ata e demonstram exatamente o ponto onde o
corpo docente local se posiciona, no que diz respeito ao emaranhado de
problemas que identificam em relao s turmas - emaranhado composto
por questes certamente complexas, mas que totalizam um pequeno rol de
elementos sistematicamente repetidos ano a ano, como veremos.
Gostaramos de informar que a escola est empenhada em

melhorar o nvel de aprendizagem dos alunos, porm, o que
dificulta o trabalho dos professores o excesso de alunos faltosos,
questo esta de altssima relevncia - os nomes de tais alunos j
foram comunicados ao Conselho Tutelar, porm at a presente
data no obtivemos resposta.
Encerramos ento o conselho com um texto de Paulo Freire sobre

prontido, narrado pela professora Joice, e conclui-se que na
prxima reunio o corpo docente precisa estabelecer um critrio
urgente de avaliao, como: O que avaliar? Como avaliar? Para
que avaliar? E para quem avaliar?
Estas duas observaes, realizadas no momento de fechamento do ltimo

conselho do ano, possuem enorme valor simblico. Na primeira, parecem
estar dizendo que, apesar das preocupaes do conjunto de professores e
166
da administrao da escola, elementos que lhe so tomados como

externos e somente passveis de resoluo externa ainda que por meio
do recurso aos meios legais impedem maiores avanos. Na Segunda, h
um reconhecimento de que a lgica avaliativa utilizada at o momento deve
ser problematizada e repensada. A grande questo que, no primeiro
Conselho de Classe do ano 2000, este assunto no foi nem mesmo
lembrado.
Mas continuemos em 1999, pois os alunos de nossa amostra tambm so

citados nos conselhos, sempre como portadores de problemas que se
repetem.
[...] a aluna Mnica no absorve nada, quem faz tudo a av; j foi
feito um relatrio para o Conselho Tutelar sobre o caso.
O aluno Alberto muito indisciplinado e os irmos Roberto e Maria

no falam absolutamente nada e so totalmente apticos.
Algumas crianas apresentam dificuldades de entrosamento e de

concentrao, com destaque para o aluno Mrcio e sua falta de
disciplina.
167
Mauro, apesar de ser desatencioso e desobediente, alm de

isolado do grupo, est melhorando e tem possibilidade de
aprovao.
A aluna Paula, ningum entende a letra e tem o lado familiar

complicado.
Em 2000, as atas dos Conselhos de Classe continuam descrevendo as

avaliaes a partir de referncias coletivas e individualizadas, e tambm so
apontados os mesmos aspectos, vistos como problemticos para o processo
escolar.
A turma considerada fraca para razovel; sua freqncia
insatisfatria;
parece
que
os
alunos
fazem
rodzio
para
comparecerem escola.
A turma agitadssima, com atos agressivos e com poucos limites;

necessita
constantemente
de
lembretes
rigorosos
sobre
comportamento.
Os alunos em sua maioria so agitados e falantes, difcil fazer

com que eles escutem e prestem ateno nas explicaes e nas
dicas para realizao das atividades. H um grupo de alunos que
se mostram bastantes indisciplinados e rebeldes, implicando com
os colegas, no aceitando as regras da turma, enfim, que agitam e
168
dispersam o grupo todo; isso atrapalha o andamento das aulas.
Jos e outros no tm interesse nenhum em aprender.
Fernando, Patrcia e Danilo so crianas que no alcanaram

nenhuma autonomia, ficando no indicador amarelo. Patrcia
faltosa e no fala.
A aluna Jlia abandonou a escola sem comunicar o motivo

professora e direo. Tem pouca orientao em casa e no
chegou a freqentar um ms de aula no segundo perodo. Tinha
dificuldade na realizao das atividades, mas havia chance de
melhorar o desempenho ao longo do perodo.
neste ano que encontramos uma nica referncia a um aluno de nossa

amostra que faz parte do grupo oriundo das camadas mdias urbanas:
A turma muito difcil, sem disciplina, sem estmulo e faltosa. Entre

os poucos PS, destaque para a aluna Karina, que brilhante.
Chegamos s atas dos Conselhos de Classe realizados em 2001 e, mais

uma vez, no encontramos alteraes no que tange s explicaes acerca
169
da avaliao negativa da maioria dos alunos. Novamente, as caractersticas

negativas apontadas, que justificam o mau desempenho escolar, seguem se
repetindo. Vejamos:
O que mais angustia a professora e atrapalha seus trabalhos so
as faltas: doze alunos com um nmero bem elevado de faltas.
A professora Snia considera a turma de fraca a regular. agitada,

inquieta, h pouco interesse dos alunos, muito dependentes da
professora para realizar o trabalho, o que dificulta desenvolver um
trabalho diferenciado.
O aluno Jos, quando a escola pressionou a famlia sobre suas

faltas, ameaou sair da escola. A professora se sente cansada, pois
tem um grupo bastante heterogneo e trabalha sem apoio da
famlia.
A aluna Lia da turma 1201 j passou por muitas escolas. A

professora diz que ela s trabalha se estiver do seu lado, mas ela
tem que dar ateno s outras crianas e no est conseguindo
resgat-la, acha difcil desenvolver um trabalho com ela, a famlia
da aluna precisa apoi-la mais.
A professora acha que tem duas crianas para o Conselho Tutelar.

A aluna Renata teve a sua famlia chamada escola desde o ano
170
passado, no ri, fala o mnimo possvel. O outro aluno o Kleber,

que est com 50 faltas neste perodo. Em alguns momentos, pediu
ajuda professora Denise para avaliar alguns alunos que tinha
dvida, por se achar muito crtica, exigente, em relao aos alunos.
Em 2002, as atas continuam repetindo sistematicamente os mesmo

diagnsticos individuais. Vejamos:
A aluna Lara quase no fala em sala de aula e isto reflete em seus
trabalhos, que so muito pobres de elementos.
O aluno Jos muito agitado e s desenha tubares devorando

pessoas. O aluno foi encaminhado para a psicopedagoga, mas a
me no o levou.
A professora tambm falou da aluna Tnia, que muito agressiva.

Embora venha fazendo um trabalho individualizado com a aluna, a
mesma ainda encontra dificuldade, principalmente de memria e de
interesse.
O aluno Kleber muito infantil e no consegue aprender nada, o

que agravado com as suas faltas constantes. A me foi
comunicada duas vezes, mas no procurou a professora.
171
Leandro evoluiu muito pouco durante o ano, aptico e no mostra

interesse por nenhuma atividade.
Repete-se tambm a identificao mais geral das causas que engendram o

mau rendimento escolar dos alunos:
De um modo geral, os professores sentem falta do apoio da famlia

nos estudos. A comunidade tem estado presente na escola, mas
poderia estar mais, principalmente no apoio ao ensino.
Os professores de todas as turmas reclamam da freqncia de

seus alunos; resolvemos elaborar uma nova modalidade de bilhete
para os alunos faltosos. Este novo bilhete seria uma espcie de
papel de carta, com um rosto sorrindo e palavras carinhosas,
dizendo que estamos com saudades deles, para ver se por uma
perspectiva de bilhete podemos estimular sua vinda escola.
Aps este contato com os veredictos dos docentes expressos nas atas dos
Conselhos de Classe realizados em nossa escola-alvo, podemos proceder a
uma anlise mais precisa. Tal exame se faz importante para que
verifiquemos: a) quais so as classificaes gerais e individualizadas mais
presentes nas avaliaes dos professores quando so chamados
172
institucionalmente a explicar os motivos do mau aproveitamento escolar

dos alunos; b) como estas classificaes so utilizadas para este objetivo.
Talvez o primeiro elemento fundamental aqui seja a constatao da

ausncia dos alunos que compem nossa amostra e que foram identificados
como oriundos de camadas mdias urbanas. Ausncia que se explica pelo
prprio contexto que circunda o papel que ganha o Conselho de Classe na
referida escola. Na verdade, este espao institucional utilizado, no perodo
por ns estudado, para que os professores exponham o andamento do
processo de ensino-aprendizagem e mostrem por que os alunos no esto
se desenvolvendo de forma satisfatria em relao aos conceitos que devem
receber aps a avaliao docente. Como estes alunos oriundos das
camadas mdias urbanas apresentam performances muito boas no que
tange aos conceitos obtidos, no constituem objeto de preocupao
docente, pois no representam problemas a serem resolvidos ou, pelo
menos, compreendidos. No mximo, recebem uma meno positivamente
adjetivada: brilhante.
Esta configurao muito especfica que informa a lgica de composio

desta fonte primria de pesquisa no nos possibilita afirmar, como faz
Bourdieu & Saint-Martin (1998) - em trabalho j comentado neste captulo -,
que
173
[...] os qualificativos mais favorveis aparecem com uma freqncia

cada vez maior na medida em que a origem social dos alunos
mais elevada. Observa-se tambm que as notas mdias sobem
medida que se sobe na hierarquia social: portanto medida que
cresce a freqncia dos julgamentos elogiosos. (Bourdieu & SaintMartin, 1998, p. 191)
No que tange amostra de nossa pesquisa, demonstramos que os

conceitos de fato so muito mais elevados e quase totalmente positivos para
os alunos oriundos de famlias das camadas mdias urbanas; ao contrrio,
muito menos elevados e quase totalmente negativos para os alunos
oriundos das reas pobres do entorno da escola. Porm, no podemos
pesquisar a correspondncia entre o binmio conceito-qualificativo no que se
refere aos alunos mais bem situados no espao social, pois estes so
praticamente deixados de lado nos veredictos efetuados nos Conselhos de
Classe.
J os alunos que temos chamado aqui de tradicionais da escola - porque

reincidem em conceitos negativos ao longo dos anos de escolarizao aparecem como alvo por excelncia das explanaes docentes. Como
vimos, encontramos vrias menes queles que compem nossa amostra.
Menes que se mostram sob a forma de veredictos, afirmaes que no
so questionadas, que ganham a priori poder de verdade.
174
Vale ressaltar que as anlises que se seguem demandaram que fizssemos

uma organizao preliminar da extensa lista dos adjetivos e das
qualificaes emitidas. Assim, no que tange aos veredictos individualizados,
vemos imediatamente que os docentes recorrem com muita freqncia
noo de dificuldade.
Assim,
encontramos: dificuldade na aprendizagem; dificuldade em
organizar o pensamento; dificuldade na leitura e escrita; dificuldade em

expressar o pensamento; dificuldade de concentrao; dificuldade em
seguir regras; dificuldade de memria. O interessante que cada um
dessas dificuldades qualificadas somente aparece uma nica vez quando
procuramos referncias aos alunos que compuseram nossa amostra. Tal
fato pode indicar um uso aleatrio desses qualificativos, que seriam
utilizados de forma casustica, ao sabor das necessidades de classificao e
justificao requeridas aos professores.
A essas dificuldades, somam-se outros problemas que so muito prximos

e que esto diretamente relacionados com o processo de ensinoaprendizagem,
tais
como:
compreenso
limitada
escrita
conceitos
deficiente
(citada
mecnicos;
duas
lgica
vezes);
matemtica
rudimentar (duas citaes); fraca; pobre de elementos; sem nenhuma

autonomia (duas citaes); no consegue refletir, no tem organizao
tempo-espao, no registra nada (trs citaes).
175
Encontramos, ento, nada menos do que dezoito tipos de qualificativos que

representam veredictos negativos. Estes so expressos como elementos
que pertencem aos alunos citados ou que somente aparecem no cotidiano
daquela escola porque estes alunos l esto. Se h dificuldades, suas
origens esto nos alunos.
Outro conjunto de veredictos tambm diretamente vinculado ao cotidiano da

escola se agrupa em torno da noo de apatia e desinteresse. Assim,
encontramos qualificativos como: no participa de nada ou no tem
interesse (cinco citaes); aptico (duas citaes); no tem estimulao
(duas citaes); dispersivo e desatencioso (trs citaes).
H tambm juzos que lanam mo de qualificativos mais relacionados com

aspectos e caractersticas pessoais dos alunos, que no necessariamente
se referem ao processo de ensino-aprendizagem, embora estejam nele
imbricados. Em tal grupo, encontramos: extrema baixa auto-estima (duas
citaes); no falam, falam o indispensvel (quatro citaes); averso
social; mal-humorado, no sorri (duas citaes); nervoso.
Temos tambm afirmaes docentes que indicam a necessidade de

cuidados especiais com alguns alunos que compuseram nossa amostra,
devido, mais uma vez, a problemas que estes portariam individualmente.
Temos assim: encaminhado para a psicopedagoga, encaminhado para o
176
psiclogo (duas citaes); caso de educao especial; comportamento de

criana com menos idade, infantil (duas citaes).
A anlise aprofundada das atas dos Conselhos de Classe aponta, no

entanto, que, para alm de todas as qualificaes negativas atribudas
sistematicamente aos alunos que compem nossa amostra, trs elementos
aparecem como pano de fundo, frente do qual se desenrolariam os
problemas dos alunos e da escola. So eles: ausncia de auxlio das
famlias dos alunos, absentesmo, agressividade e indisciplina. Estes trs
elementos sobredeterminam aqueles qualificativos negativos e reforariam
os veredictos docentes acerca do fracasso dos discentes.
De tal forma, encontramos uma sistemtica reclamao docente acerca de

um papel no exercido pelos responsveis, o que implica afirmaes como:
famlia complicada; famlia reforando a baixa auto-estima; pouca
orientao em casa e at mesmo dois casos de mes que teriam
abandonado a criana na escola.
J no campo do comportamento, a afirmao de que determinados alunos

so agressivos, desobedientes, agitados e indisciplinados aparece nove
vezes, enquanto o fato de o aluno ser faltoso aparece sete vezes.
No entanto, esses dois ltimos blocos se relacionam diretamente com o

primeiro, pois ambos sempre levam o docente a requerer a presena do
177
responsvel
pela
criana,
que,
quando
atende
solicitao
de
comparecimento, no viabiliza qualquer soluo para a questo apontada.
Quando passamos para os momentos em que os docentes expressam

veredictos mais gerais sobre as turmas que tm sob sua responsabilidade veredictos selecionados por ns quando, nessas turmas, havia alunos de
nossa amostra que compunham o grupo dos tradicionais da escola -,
constatamos somente uma transposio dos qualificativos negativos para
um mbito mais coletivo. Os diagnsticos elaborados pelos professores para
explicar o mau rendimento escolar dos alunos se mantm praticamente
iguais.
Encontramos um professor afirmando que sua turma possui uma baixa autoestima; outro dizendo que deveria ser acionado o Conselho Tutelar; outro
qualificando a turma como um poo de problemas; outro ainda afirmando
que a turma somente continha repetentes e, por ltimo, um professor que
qualifica sua turma como fraca pra razovel.
Nessas avaliaes mais gerais realizadas pelos professores, os elementos

que parecem compor o pano de fundo do insucesso so os mesmos citados
anteriormente, com o acrscimo da noo de desinteresse. Assim, o trio
indisciplina, agitao e agressividade utilizado em nada menos que dez
descries docentes sobre as turmas ou sobre grupos de alunos dentro das
turmas.
178
A caracterizao da turma como composta por estudantes ou grupos de

alunos faltosos feita em dez momentos. J a identificao coletiva de
desinteresse e inrcia aparece por cinco vezes. Turmas nas quais os
responsveis no tomam as providncias necessrias em relao s
crianas ou nas quais estes so ausentes so citadas por quatro vezes.
3.3. Conceitos, classificaes e hierarquias
As atas analisadas mostram que os docentes utilizam sempre qualificativos

negativos dirigidos a alunos especficos quando o conjunto dos conceitos
emitidos nas avaliaes do trimestre no representa um fracasso muito
generalizado na turma sob sua responsabilidade. Neste caso, aps a
exposio quantitativa da distribuio dos conceitos, os alunos que
receberam em processo ou conceito IV - este ltimo somente criado a partir
do ano 2000 - so citados como casos que - por conta de algumas
caractersticas intrnsecas ao indivduo ou relacionadas com sua famlia no obtiveram o desempenho desejado pelo docente.
Por outro lado, quando um nmero majoritrio de alunos dentro de uma

determinada turma apresenta conceitos negativos, a explicao feita pelo
professor responsvel se constri em relao a um objeto coletivamente
179
nomeado e classificado, sendo citados, somente em alguns momentos, os

casos mais expressivos e que demonstram com maior contundncia a
validade da explicao docente.
Nos dois casos, vemos delinear-se uma classificao dos alunos que
justifica a performance negativa. Toda a culpa pelo fracasso se encontra
em elementos anteriores escola, embora l se manifestem. Trata-se de
problemas intrnsecos aos alunos - em alguns momentos tomados como
indivduos, em outros como grupos -, que so sobredeterminados por suas
famlias. A escola se desculpa, tenta inventar estratgias ldicas para trazlos ao jogo escolar, mas tambm lava suas mos, como vimos na
finalizao da ata do ltimo Conselho de Classe do ano de 1999.
Verificamos que, nas falas docentes registradas nas atas desses conselhos,
h a elaborao coletiva de um sistema de classificao. Neste, os alunos
so enquadrados de forma peremptria. No um mero acaso o fato de no
encontrarmos alunos oriundos das camadas mdias urbanas entre os
negativamente adjetivados. Como veremos no captulo seguinte, os
docentes sabem diferenciar, sem maiores problemas, a origem social de
seus alunos, por conta de elementos que Bourdieu & Saint-Martin (1998, p.
192) denominam hexis corporal, que seria um conjunto de caractersticas
individuais relacionadas forma como os alunos se apresentam e como se
180
colocam naquele espao determinado. Estas formas so a chave para a

compreenso, pelo docente, do lugar que o aluno ocupa no espao social.
Alunos pobres, oriundos de reas de concentrao de pobreza e violncia

situadas no entorno da escola, tm, como vimos a partir da amostra que
compusemos, os piores conceitos e as piores trajetrias escolares, mas tm
tambm a exclusividade dos adjetivos negativos e dos veredictos
desabonadores. Ocupam um plo extremo de um sistema de classificao
que, de fato, muito mais usado para expressar o que eles representam
para os docentes.
Como lembram Bourdieu & Saint-Martin (1998),
[...] o sistema de classificao oficial, propriamente escolar, que se

objetiva sob a forma de um sistema de adjetivos, preenche uma
funo dupla e contraditria: permite realizar uma operao de
classificao social mascarando-a [...]. (Bourdieu & Saint-Martin,
1998, p. 192)
A aparente neutralidade do sistema de classificao escolar opera a

separao entre portadores de diferentes quantidades de capital cultural e,
por sua vez, de capital econmico, ou seja, separa aqueles que j chegam
diferentes e separados escola; aqueles que somente so diferentes porque
ocupam lugares tambm diferenciados no espao social.
181
A institucionalizao oficial desta separao - que de fato anterior escola,

mas que somente se estabelece porque a prpria escola a classifica a partir
desses mesmos elementos, que marcam as distncias existentes no espao
social - se explicita nos conceitos e nas classificaes.
A escola a instituio que carrega a propriedade de formar indivduos, mas

tambm de verificar quais indivduos possuem a capacidade de serem por
ela formados. Os veredictos escolares so socialmente reconhecidos e
inatacveis porque se baseiam em elementos tambm aparentemente
neutros, como a aptido ou o mrito. Assim,
[...] ela transforma as desigualdades de fato em desigualdades de

direito, as diferenas econmicas
e sociais em distino de
qualidade, e legitima a transmisso de herana cultural. Por isso

ela exerce uma funo mistificadora. (Bourdieu, 1998a, pp. 58-9)
A mstica qual se refere Bourdieu nada mais do que o resultado da

operao daquele sistema de classificao que mapeamos neste captulo.
Sistema de classificao que justifica performances e trajetrias diferentes e
que produz uma direta correlao entre as posies sociais ocupadas fora
da escola e as posies alcanadas no interior da lgica escolar de
avaliao.
182
No entanto, o funcionamento desse mecanismo pressupe que a homologia

entre lugar no espao social e performance escolar aparea recoberta pelo
vu da neutralidade, da avaliao por excelncia escolar, marcada pelos
mais flexveis critrios e pela imensa boa vontade da instituio escolar e
dos docentes que a compem.
Mais uma vez, a noo elaborada por Bourdieu (2000) de inconsciente da

escola nos ajuda a compreender o que aqui se encontra em jogo.
[...] travers linculcation de schmes cognitifs arbitraires,

contingents, histriques, lcole a inscrit dans la pense, dans ss
automatismes ls plus libres, tout un corps opaque dimpens,
fossilis, naturalis [...]. (Bourdieu, 2000, p. 4)
exatamente por isso que encontramos registrado, em seis anos de atas do

Conselho de Classe da escola que foi locus de nossa pesquisa, um conjunto
relativamente restrito e sistematicamente repetido de classificaes acerca
dos alunos que compuseram nossa amostra. Tais classificaes - que, como
j apontamos, seguindo as indicaes de Bourdieu & Saint-Martin (1998, p.
198), transmutam as classificaes sociais em classificaes escolares e
183
produzem veredictos socialmente legitimados - so o produto da prpria

lgica hierrquica inscrita no mundo social.
Mais precisamente, a lgica de avaliao e classificao posta em

funcionamento pela escola foi construda dentro de uma determinada ordem
de estruturas materiais e culturais objetivas. A escola no escapa a esta
ordem, e assim, [...] as taxonomias escolares estabelecem uma
classificao conforme a lgica das estruturas das quais elas so o produto
(Bourdieu & Saint-Martin, 1998, p. 198).
Nem a escola constitui uma instituio abstrata, nem os alunos so

indivduos abstratos. Nesse sentido, as performances diferentes que
encontramos para os dois grupos de alunos da amostra e as repetidas
classificaes feitas acerca de um desses grupos relacionam-se, de fato,
com a forma como os segundos lem os primeiros e suas famlias. Tudo isso
nos recoloca no campo das representaes sociais e dos saberes prticos
construdos no cotidiano escolar.
Estes so os elementos principais que abordaremos no captulo seguinte,

onde pretendemos mapear as formas a partir das quais os vrios agentes
sociais que se movem no cotidiano desta escola se representam e
representam o espao institucional.
184
4
Agentes sociais em campo:
vozes e atitudes no cotidiano escolar
Un champ est un jeu que nul na invente et

qui est beacoup plus fluide et complexe
que tous jeux qon peut imagineiz.
Pierre Bourdieu
Neste captulo estabelecemos, de forma direta, uma abordagem mais

discursiva. Agora, os atores que transitam pelo cotidiano de nossa escolaalvo so convidados a expor as mtuas avaliaes que fazem uns dos
outros e, via de conseqncia, a forma como se representam e
principalmente a forma como representam suas relaes naquele locus.
Partimos da pressuposio de que esses agentes sociais - professores,

alunos, funcionrios e responsveis - no se relacionam em um espao
vazio e abstrato, pois no acreditamos que a verdade da interao entre
esses agentes esteja na prpria interao. Tal verdade se encontra alhures,
em relaes pregressas e que se fazem para alm dos prprios agentes.
185
Assim, as relaes entre os agentes sociais so, de fato, relaes entre

biografias determinadas, que nada tm de aleatrias e que representam o
enfrentamento individual de relaes materiais e culturais objetivas (muitas
vezes violentas); enfim, biografias individuais que no so mais do que a
atualizao de histrias coletivas.
Seguindo as definies de Bourdieu (1992), acreditamos que o espao onde

transitam os agentes sociais se encontra demarcado por uma srie de
elementos relacionais, que so prvios aos prprios agentes. Estes
elementos fazem parte do que o socilogo chama de campo (1992 e
outros).
Do ponto de vista analtico, um campo pode ser tomado como uma

determinada configurao social, na qual se estabelecem relaes entre as
posies ocupadas pelos agentes (Bourdieu, 1992). Por essa lgica, a
prpria idia de campo pressupe uma abordagem relacional, ou seja, uma
abordagem que, na investigao do mundo social, procura encontrar os
nexos relacionais que se ligam com relaes objetivas nas quais os agentes
esto imiscudos, muitas vezes contra suas vontades individuais.
As posies dos agentes no campo so definidas objetivamente pela posse

que apresentam de capital - econmico, cultural, social, simblico etc. Em
cada campo, um ou mais desses tipos de capital funciona como elemento
fundamental. Assim, os agentes se distribuem
186
[...] por sua situao (situs) atual e potencial na estrutura da

distribuio das diferentes espcies de poder (ou de capital), de
onde a posse comanda o acesso aos benefcios especficos que
esto em jogo no campo [...]. (Bourdieu, 1992, p. 72)30
Como vimos, campos diferentes obedecem a lgicas de organizao e

funcionamento diferentes. Segundo Bourdieu (1992, p. 73), nas sociedades
complexas e diferenciadas o conjunto do social se forma da juno de
campos relativamente autnomos entre si. Por isso, a hierarquia de
importncia dos tipos de capital varivel em decorrncia do campo; cada
qual se assemelha a um jogo em que um ou mais capitais aparecem como
trunfos passveis de utilizao.
A estrutura do campo, por sua vez, mutvel: so as relaes de fora entre

os agentes sociais que vo a cada momento definir sua configurao. Como
veremos nas entrevistas que discutiremos mais frente:
Sua fora relativa no jogo, sua posio no espao do jogo e

tambm as estratgias no jogo, [...] os golpes mais ou menos
arriscados, mais ou menos prudentes, mais ou menos subvertidos
ou conservadores, que eles empreendem, depende por sua vez do
30
Traduo da autora.
187
[...] volume global da estrutura de seu capital [...]. (Bourdieu, 1992,

p. 73) 31
Por tal motivo, Bourdieu (1992) afirma que se trata de um campo de foras,
mas tambm de um campo de lutas, pela conservao e pela transformao
da configurao dessas foras. Os agentes sociais, distribudos pelas
posies do campo, estabelecem estratgias para manter ou melhorar individual ou coletivamente - suas posies. No entanto, tais estratgias
dependem da posio objetiva do agente no campo, mas tambm da forma
como tais agentes percebem e - poderamos dizer - representam o campo e
sua configurao. No entanto, tal percepo advm de um ponto de vista
sobre o campo, que nada mais do que a percepo ou representao
possvel a partir do ponto que tal agente ocupa no campo. Assim,
Dans un champ, les agentes e les instituitions luttent, suivant les

regularites et les regles contitutives de cet espace de jeu [...] avec
des degres divers de force et, par l, des possibilites diverses de
succs, pour sapproprier les profits specifiques qui sont en jeu
dans le jeu. (Bourdieu, 1992, p. 74)
31
Traduo da autora.
188
Um campo, portanto, possui regras e regularidades que so seguidas, de

forma consciente ou no, pelos agentes que nele atuam. Mas este dado no
significa que o campo equivale a um aparelho com um funcionamento e um
ordenamento monoltico. O fato de haver luta e contestao faz com que o
campo esteja sempre em movimento, que seja sempre um espao com
possibilidade de mutao. Palco onde se cruzam relaes de fora e
relaes de sentido - atualizado em agentes especfica e objetivamente
situados -, o campo por excelncia o espao do movimento e da mudana.
Por sua vez, a noo de campo, tal como definida por Bourdieu (1992),
articula-se conceitualmente com o conceito de habitus (Bourdieu, 1983a), e
isto se d porque o campo tambm um espao onde os agentes sociais
tomam posio, ou seja, atuam praticamente e realizam aes sociais. De
fato, sem se aproximarem de atuaes utilitariamente definidas, os agentes
traam estratgias, no sentido de que percorrem linhas de ao
condicionadas objetivamente em suas aes prticas pela relao entre
seus habitus e uma determinada configurao do campo.
Nesse sentido, os agentes no atuam no campo de forma aleatria e livre de

todo condicionamento. Como lembra Bourdieu (1992, p. 82), o sistema de
relaes objetivas condiciona a forma como os agentes se movem no
conjunto da vida social e, conseqentemente, em cada campo
189
especfico. Mais detidamente, os agentes carregam em seus habitus um

sistema gerador de prticas e representaes que se relaciona com suas
inseres especficas na realidade objetiva e, por conseguinte, com o ponto
do espao social que ocupam. Este ponto especfico configurado pela
posse global de capital por parte do agente. No campo, porm, a posio do
agente, portador de um habitus especfico, depende dos pesos relativos que
as partes desse capital global ganham naquela determinada configurao.
Portanto, estamos afirmando que, no campo, interagem, lutam, disputam e

se articulam agentes que portam habitus diferentes e que atuam a partir de
tal diferena. por isso que o habitus contribui, de forma decisiva, para
construir o campo como um espao de significados e para marcar o que
pode ou no ter significado e importncia para os agentes; numa expresso,
o que pode ou no ser pensado como algo em que vale a pena investir sua
energia (Bourdieu, 1992, pp. 102-3). 32
Vejamos como os agentes implicados em um campo especfico, a escolaalvo de nossa pesquisa, estabelecem a leitura deste e como se posicionam
nas linhas tensas de relao e de disputa que a aparecem e se atualizam
constantemente.
32
Talvez isto ajude a explicar, pelo menos do ponto de vista subjetivo, porque as taxas de
evaso escolar dos alunos pobres so sempre muito superiores s dos alunos no-pobres.
190
4.1. As representaes dos docentes
Discutiremos cinco entrevistas realizadas com docentes da escola-alvo, que

estavam em regncia de turma no ano de 2002.
4.1.1.Entrevista com a professora Diana
Um aluno bom aquele que j

chega com aquela vontade [sic].
Diana tem trinta e quatro anos de idade e mora no bairro do Catete, na zona
sul do Rio de Janeiro. Afirmou-se catlica e, ao mesmo tempo, praticante de
uma seita oriental que toma como filosofia de vida. Diana sempre morou na
zona sul carioca; nasceu no Flamengo, filha de pai oficial do Exrcito e de
me que foi por toda a vida dona de casa.
Sua trajetria escolar se deu no ensino pblico at chegar ao nvel superior,

cursado em uma instituio privada. Diana se formou em Pedagogia no
incio dos anos 90.
No momento da entrevista, faltava pouco para completar um ano de trabalho

na escola onde realizamos nossa pesquisa. Entretanto, ela j estava
191
lecionando para a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro h

oito anos, em escolas na zona norte carioca.
Quando se refere a seus alunos, pela primeira vez, afirma que estes esto
na mdia dos alunos de escolas municipais. Sua argumentao indica a
seguinte direo: acha que esta mdia poderia ser melhor, mas, como os
alunos de escolas do municpio em geral perfazem uma trajetria atribulada,
muitos no passam pela educao infantil, o que dificulta o aprendizado
posterior.
Diana, como a grande maioria dos docentes que entrevistamos, aponta a

existncia de diferenas entre os alunos, mas prefere no design-las
como sociais. Em sua fala - e na de alguns outros professores, como
veremos mais frente, neste captulo - parece estar implcito que admitir um
princpio de diferenciao social entre os alunos significa pr em risco a
neutralidade da instituio escolar. Mais precisamente que a admisso
desse tipo de diferena levaria as discusses sobre a performance dos
discentes para uma esfera mais coletiva do que individual, o que ultrapassa
o binmio aluno-famlia-alvo privilegiado das avaliaes classificatrias da
escola, como vimos no captulo 3.
192
Assim, Diana qualifica a diferena de outra forma: No diferena social;

tem um que a me est em casa, d mais ateno, o material mais
organizado. Ento, diferena, diferena social, acho que no.
A professora explicita a forma como tal diferena se manifesta no cotidiano

escolar. As crianas cujas mes possuem o tempo e os conhecimentos
necessrios para auxili-las apresentam aprendizado mais rpido. Estas
crianas possuem o material escolar organizado e bem cuidado e o
uniforme limpo e arrumado. J as outras crianas, cujas mes no
possuem este tempo livre - pois muitas vezes so mantenedoras ou comantenedoras do domiclio -, apresentam problemas: a roupinha no
organizada e a famlia no responde aos pedidos de material escolar: para
estas, o aprendizado mais difcil e mais lento.
Diana chega a admitir que tudo isso acaba dando uma questo social [sic];
mas insiste na diferena de ateno mobilizada pelas mes. Exatamente por
isso, a professora no acredita na existncia de alunos melhores que outros,
somente que h alunos [...] que tm melhores oportunidades, tm mais
ateno e, por isso, sobressaem-se mais, so mais bem cuidados. S isso,
mais ateno.
A docente nos mostra como sua leitura dos alunos se baseia, entre outros
princpios, em uma avaliao da hexis corporal destes. A referncia ao
uniforme limpo e arrumado muito significativa. Tal referncia expressa, de
193
fato, um movimento no qual a professora, ao olhar para o aluno, v mais que

um indivduo; contempla o portador de determinadas caractersticas que
indicam sua posio no espao social e tambm seu provvel rendimento
escolar; portanto, o lugar que este ocupa ou ocupar naquele campo
especfico.
Na fala da professora, h ainda uma representao muito demarcada acerca

das mes, como se estas pudessem ser alocadas em dois tipos, e isto sem
qualquer referncia direta a diferenciais de capital econmico e de capital
cultural. No primeiro tipo, a me no enfrenta o mercado de trabalho e tem a
possibilidade de auxiliar o filho em suas tarefas; ajuda na organizao do
material escolar, no aprendizado dos contedos e na prpria apresentao
fsica da criana. No outro tipo, teramos mes que trabalham fora do
domiclio, sem condies de estabelecer o gerenciamento da vida escolar
dos filhos, que ficam o dia inteiro por conta deles mesmos [...].
Como todos os docentes entrevistados, Diana acredita que a participao da

famlia muito importante para o desempenho da criana. Em sua
avaliao, uma mudana positiva na educao depende de a famlia tomar
essa responsabilidade frente aos alunos. A escola, to-somente, no
poderia produzir tais efeitos, pois se trata de uma tarefa muito grande.
194
Segundo Diana, as famlias tm participado muito pouco desse processo. E

isto vale tanto para as famlias que possuem filhos ainda com pouca idade
quanto para aquelas cujos filhos j so mais velhos e esto com idade
incompatvel com a srie que cursam.
Atualmente, de acordo com a entrevistada, o grande conjunto de tarefas

cobradas da escola provoca uma sobrecarga e parece desobrigar as famlias
de seu papel educativo:
Hoje em dia, tem me que pega a criana e acha que a gente vai
dar conta de tudo. Muitas vezes acontece [...], tem mes que
chegam e falam:
- Professora, eu no agento mais ele, v se a senhora d um jeito.

No a escola que tem que dar jeito no comportamento, em vrias
coisas que a criana apresenta. A me tem que participar tambm.
A gente fala me, porque lida mais com a me mesmo, mas a
famlia, o pai, a famlia toda [sic].
Por isso, Diana reclama da ausncia das famlias no cotidiano escolar.

Gostaria que estas participassem mais, que comparecessem s reunies
quando instadas a tanto. Porm, tudo que v desinteresse, reunies
esvaziadas, algumas fofocas entre as mes, mas nada que possa auxiliar o
processo de ensino-aprendizagem.
195
Os diferenciais de rendimento escolar dos alunos passariam sempre,

segundo Diana, pela famlia. Mesmo quando solicitada a comparar alunos
oriundos de escolas privadas e alunos oriundos de escolas pblicas, a
entrevistada usa a noo de interesse da famlia como elemento
fundamental. Vejamos:
Acho que, pelo fato de a criana ter pais que podem coloc-la numa
escola particular, esta criana tem mais ateno, a famlia tem uma
condio melhor, tem uma idia diferente de educao. Ela ajuda
mais a criana que, claro, d uma resposta diferente, mas no
que ela seja melhor porque vem de escola particular, no [sic].
Para Diana, o fato em si de o aluno ter estudado em escola privada no

explica a melhor performance de alguns alunos, em detrimento de outros. A
resposta reside em outro ponto: Diana relaciona o capital econmico da
famlia com os investimentos desta na escolarizao dos filhos. Nesta linha
de argumentao, as famlias que podem arcar com as despesas relativas
ao ensino privado so aquelas que, por terem uma condio melhor,
possuem tambm uma viso mais acertada acerca da necessidade de
educao dos filhos, da advindo um interesse maior pela vida escolar e um
apoio - tambm maior - s crianas.
196
Assim, esta representao acerca das famlias no somente est presente,

como tambm o elemento estruturante do discurso, quando Diana levada
a explicar como qualifica seus alunos quanto performance escolar. Os
melhores discentes, de incio, seriam aqueles que passaram pela educao
infantil. Diana sabe que estes so melhores porque tiveram mais
oportunidades, mas sabe tambm que a lgica da instituio escolar a
obriga a avaliar conjuntamente alunos com trajetrias diferentes e, portanto,
resigna-se: [...] Mas claro que eu sou obrigada a fazer uma avaliao e,
quando vou faz-la, no tem jeito. A sorte que hoje em dia a gente faz uma
avaliao escrita, e voc coloca ali o porqu de cada coisa [sic].
Os melhores seriam simplesmente os que se sobressaem mais, pois tm

uma aprendizagem mais rpida. O aluno melhor sempre aquele com
maior incentivo familiar, aquele que est em uma famlia que entende o valor
da educao e faz a criana tambm entender.
J um aluno mdio seria aquele que tem pouco incentivo familiar. Este
somente descobre o valor da educao na prpria escola. um aluno que
geralmente no passou antes pela instituio educacional e, somente no
processo de ensino-aprendizagem, comea a caminhar sozinho e passa a
requisitar o apoio de seu ncleo familiar, que sempre o incentivou pouco.
197
[...] a criana s vezes nunca foi escola e, quando ela comea a

entender o mecanismo da leitura e da escrita, de repente d um
impulso; como se fosse um impulso, e dali ela vai sozinha, apesar
de suas dificuldades, mas j est andando sozinha. Ento, pra mim,
esse seria um aluno mdio [sic].
O aluno bom, ao contrrio, j chega pronto, com vontade de aprender, pois

foi incentivado pela famlia antes mesmo de chegar escola.
Por outro lado, Diana se nega a qualificar o que seria um aluno pior. Neste
ponto, lana mo de um conjunto de afirmaes que parecem percorrer o
discurso da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro e que
perpassa as diretrizes desta para a avaliao discente, desde a implantao
do regime de ciclo no ano 2000. De incio, Diana afirma: No aceito muito
esse negcio de pior, de taxar um como bom e outro como pior [sic],
embora tenha acabado de qualificar, de forma sistemtica, o que seriam os
alunos bons e mdios.
Falar de um aluno pior ou ruim seria algo como um tabu, algo que no
pode ser nomeado, pois subverte a lgica avaliativa que chega escola de
fora, legitimada pela instncia gestora da poltica municipal de ensino. Por
isso, Diana repete que um aluno pode estar aprendendo pouco ou tendo um
comportamento inadequado por conta de elementos que perpassam um
determinado momento de sua vida. Assim, o fato de um aluno ser pior deve
198
ser
sempre
contextualizado,
pois
cada
um
tem
seu
tempo
de
aprendizagem. No devemos esquecer que esta noo de tempo de

aprendizagem diferencial entre as crianas na escola foi uma das bases
principais de justificativa para a implantao do ciclo. Como afirma:
Voc deveria ter um tempo pra conhecer a criana, conhecer a

realidade da criana, a vida daquela criana, porque s vezes ela
est fazendo aquilo, est se comportando mal e tudo, no por ela;
ela tem a mesma capacidade que os outros: so as condies de
vida que ela teve, as condies de aprendizagem que ela teve [sic].
Apesar do cuidado que Diana e os demais professores afirmam ter com a

avaliao e com a caracterizao do discente que apresenta desempenho
abaixo do aluno mdio, os conceitos que aquele tem recebido apontam para
uma ntida polarizao entre os bons e os piores. Isto nos mostra que a
estratgia
discursiva
da
professora
entrevistada
caminha
em
uma
determinada direo que, no necessariamente, reproduz-se na prtica

concreta no mbito do cotidiano escolar.
Entretanto, Diana lembra dos avanos que a avaliao vem sofrendo nos
ltimos anos. Acredita que, agora, com a existncia de um relatrio de
avaliao que o professor deve redigir para cada aluno, h a possibilidade
199
de uma viso mais completa deste. A docente estabelece como princpio

avaliativo a evoluo do aluno:
[...] ento, eu vou medindo assim, eu vou comparando com o que

ele chegou na escola, o que eu vi que ele tinha, estava atrasado, e
com o que ele sabe hoje. O bom isso, quando voc est redigindo
um relatrio, voc vai comparando; antes, com a prova, no; que
cada prova era uma prova, voc dava uma prova e nem sempre
dava pra comparar uma com a outra [...] [sic].
Quando levada a opinar acerca da chegada recente das camadas mdias

urbanas na escola em que trabalha, Diana, mesmo admitindo que a escola
pblica um direito de todos, aponta alguns problemas: mostra que as
turmas esto ficando maiores e que, se os filhos das camadas mdias
urbanas esto pleiteando o ensino pblico, este , por sua vez, a nica
alternativa para os alunos pobres. Resultado: a escola tem de absorver a
nova demanda e acaba aceitando situaes em que existem mais alunos por
turma do que a capacidade do professor em atend-los.
4.1.2.Entrevista com a professora Mara
So alunos carentes, muito carentes, com

condies muito precrias, difceis de lidar [sic].
200
A professora Mara tem cinqenta e nove anos de idade e mora em

Copacabana. Faz questo de dizer que catlica apostlica romana e que
freqenta a igreja, pratica a confisso e comunga, alm de ajudar na
manuteno da instituio religiosa.
Nasceu em Santa Teresa, no Centro do Rio de Janeiro. Sua me era

cantora lrica e seu pai, contador, trabalhou a vida toda na firma que
pertencia a seu av.
Mara no tem nvel superior; concluiu o ensino mdio na rea de formao

de professores, em 1962, no tradicional Instituto de Educao. Logo
comeou a trabalhar como professora e acumula, portanto, quarenta anos
de profisso. Em nossa escola-alvo, Mara est trabalhando h doze anos.
Pretende continuar ali at os setenta anos, porque diz gostar de dar aula
mais do que qualquer outra coisa na vida.
A professora Mara tambm identifica as diferenas sociais entre os alunos,

porm afirma inicialmente que estas no definem diferenas na escola.
Declara que a maioria dos alunos carente, com condies muito
precrias, mas tambm h alunos que so filhos de advogados e
engenheiros. Para ela, todos podem ser bons alunos; tudo dependeria do
interesse da famlia e da assistncia que esta fornece aos filhos: Ento,
201
no tem nada a ver condio social, moradia; tem a ver com a assistncia
familiar [sic].
Mara diz que os pais deviam se entrosar com os professores para, todos
juntos, auxiliarem os alunos, mas isto no tem ocorrido. Os pais, quando
chamados, dificilmente comparecem escola, o que denota falta de
interesse. Mara percebe que este comportamento mais comum nos pais
mais pobres, embora no se lembre de ter chamado escola um pai de
aluno de melhor condio. Tal constatao faz Mara refletir sobre as taxas
de pobreza, que produzem alunos mais problemticos, embora admita que
sejam pobres por falta de oportunidade.
A partir desse ponto, Mara expe a representao que carrega acerca das
famlias pobres. Esta representao segue uma linha muito prxima daquela
manifestada pelos demais professores entrevistados. Seriam famlias de
comunidades carentes, vtimas de desemprego, alcoolismo, drogas,
violncia domstica, mes solteiras e mes sozinhas com seus filhos.
Na medida em que os alunos oriundos das famlias pobres predominam,

Mara contrria presena destas no cotidiano da escola, salvo quando
chamadas pelo professor. Isto porque as famlias no compreendem a
escola e, quando esto presentes diariamente, acabam fazendo fofocas,
espalhando disse-me-disse, sem freqentarem as reunies. Nas famlias
202
de condio melhor, Mara percebe que h mais organizao.
A entrevistada conclui que a condio social interfere no processo de

ensino-aprendizagem, mas somente pelas diferenas existentes entre esses
dois tipos de famlia e no por diferenas intrnsecas aos prprios alunos:
Agora mesmo, tinha um aluno meu que no tinha almoado h dois dias.
Como pode aprender um aluno raqutico, sem alimentao? E a me saindo
com os namorados. Ento, so problemas familiares muito srios [sic]. Se
esses problemas no existissem, todos os alunos teriam a possibilidade de
alcanar rendimentos iguais. Mara faz esta afirmao com uma certa
convico: Aqui mesmo, nesta escola, na minha turma, tem aluno pobre e
rico. Vamos dizer que aquele aluno que pobre tenha uma oportunidade
igual ao outro, que rico; acredito que ele, talvez, possa ser melhor [sic].
O interessante que Mara estabelece uma argumentao na qual se

relacionam a pobreza da famlia e do aluno com certas caractersticas
nitidamente negativas da prpria famlia. Assim, os alunos mais pobres tm
piores condies de aprendizagem, mas somente porque tm poucas
oportunidades. Na argumentao de Mara, as oportunidades remetem a
condies materiais muito concretas, como almoar, por exemplo; mas
tambm assistncia da famlia, que certamente mais rara no caso das
203
famlias mais pobres, que carregam aquela lista de caractersticas

moralmente negativas apontadas pela professora.
O discurso de Mara se faz confuso a partir daqui. Ela insiste em mostrar que
no h diferenas a priori entre os dois grupos de alunos, porque isto
remeteria a uma situao na qual a escola pblica, onde predominam os
pobres, poderia ser tomada como pior em relao escola privada. E Mara
uma ardorosa defensora da qualidade da escola pblica, no s porque
fez nesta toda sua formao, mas tambm porque h dcadas nela leciona.
Mara acredita que os docentes da rede pblica so muito melhores do que

os da rede privada, pois, na primeira, h concurso pblico para o
preenchimento do cargo, enquanto, na segunda, o que importa o
conhecimento e a rede de relaes que o professor tem.
Nesta defesa da escola pblica, Mara assevera que os alunos que chegam
quela escola, oriundos de instituies privadas de ensino, no so
melhores em conhecimentos e contedos: Simplesmente, eles so mais
bonitinhos, mais riquinhos, ento porque eles tm mais condies, tm uma
situao financeira melhor [sic].
A professora no acha, porm, que seja problemtica a presena desses

alunos - que ela chama de ricos - na escola municipal em que trabalha,
mas gostaria que o governo auxiliasse os carentes, que no tm meios,
204
oportunidades de melhorar, de progredir na vida, como tm os ricos. E

conclui: Agora, muito importante a educao familiar, o bero que criana
pobre, muitas vezes, no tem [sic].
Mara nos diz de uma igualdade potencial entre os dois grupos, mas que no
se verifica na realidade do cotidiano escolar porque sobredeterminada por
estas diferenas de oportunidades. Em sua argumentao, a famlia
sempre utilizada como o elemento mais importante. A educao comea em
casa e deve compreender tambm a de cunho religioso, que, segundo a
professora, o que estabelece os freios para o comportamento dos
indivduos.
Apesar de todos os problemas, Mara reconhece que d o mximo de si em

sala de aula e adverte que prefere ajudar os alunos mais pobres, os que no
tm oportunidades. Neste ponto, chega a afirmar que muitos professores
privilegiam os ricos:
[...] s esto olhando pros ricos, pros bem-dotados, pros bonitinhos,

e isso no pode; tem que olhar primeiro para os pobres. Eu sei
disso porque eu j passei por situaes muito difceis na minha
vida. Ento, acho horrvel se preocupar s com quem tem dinheiro.
Ah, porque branquinho! Minha religio me faz gostar de todas as
pessoas, mas tem que dar mais oportunidades aos mais carentes
[sic].
205
Esta fala bastante interessante. Mara nos diz exatamente da leitura que os
professores - inclusive ela mesma - fazem da hexis corporal dos alunos e de
como se comportam em relao a esta. Os alunos ricos seriam bonitinhos
e branquinhos. E os pobres? De fato, Mara est nos comunicando algo que
a literatura sobre pobreza e relaes raciais no Brasil j aponta h vrios
anos, a saber: a) a pobreza brasileira predominantemente negra; b) o
padro esttico dominante no pas est relacionado com o fentipo branco.33
Mara indica ainda que os professores da escola - e sua informao mesmo

generalizante - parecem preferir aqueles que denomina de ricos, enquanto
ela, ao contrrio, por sua formao catlica apostlica romana, prefere
dedicar maior ateno aos carentes.
4.1.3. Entrevista com a professora Lia
[...] o melhor seria aquela criana que trabalha,

que produz, a criana mais calma,que absorve a
aula, est interessada [sic].
33
Ver Brando (2000) e Henriques (2001).

206
Lia tem vinte e quatro anos de idade e mora em Copacabana, bairro onde
nasceu e de onde nunca saiu. catlica e freqenta a igreja aos domingos.
Seus pais so funcionrios pblicos federais aposentados.
Fez sua formao bsica e mdia em escolas privadas. Ao terminar o ensino

mdio, na rea de formao de professores, comeou a lecionar na mesma
escola em que iniciou seus estudos. Somente h um ano resolveu cursar o
ensino superior: est no segundo perodo de Administrao de Empresas,
em uma instituio tambm privada.
H quatro anos, trocou sua atuao profissional no ensino privado pelo

pblico. Aps passar em um concurso pblico municipal, est trabalhando,
desde ento, na escola em que realizamos nossa pesquisa.
Lia acredita que, no geral, os alunos da escola so muito carentes, seja

material, seja afetivamente. Por isso, o trabalho do professor deve
compreender muito carinho e amizade. Tais crianas chegam escola com
muitas dificuldades e compete ao professor ultrapassar esta barreira inicial,
[...] tentando entender o aluno como um todo. Do aspecto emocional, at o
aspecto de vida, de trabalho, entender porque as crianas aqui so bem
mais difceis [sic].
A docente aponta o comportamento como a pior dificuldade apresentada

pelos alunos. A maioria das crianas chega escola sem hbitos e atitudes
bsicas. Assim, obrigada a perder parte significativa do dia de aula em
207
torno dessa questo, o que sempre atrasou seu programa. Lia est se
referindo, de fato, indisciplina: No mais aquela criana que respeitava o
professor, porque ele est ensinando. No. Eles xingam a gente. Tem
criana que totalmente livre, liberta, no tem qualquer limite [sic].
Lia no esconde que percebe diferenas sociais entre os seus alunos.

Inicialmente, menciona que estas so visveis somente no material escolar:
Lgico, tem crianas que vo com aquelas caixas de lpis de cor
chiqurrimas. A me bota a roupa mais chique e tal, mochilinha [sic].
No entanto, faz questo de ressaltar que essas diferenas no significam

nada para sua atividade docente. Mas Lia acaba por se remeter mesma
lgica diferencial que vimos em outras entrevistas de professores de nossa
escola-alvo, a saber: as diferenas somente existem entre os alunos porque
eles so oriundos de famlias diferentes. So estas ltimas que fazem a
diferena.
A professora Lia mostra que dificilmente v, entre os responsveis pelos

alunos mais pobres, uma famlia construda, na qual o pai e a me
participam da vida do filho na escola, freqentam reunies e procuram
sempre a professora. So os pais de condio melhor que esto mais
presentes no cotidiano escolar e que, conseqentemente, trabalham no
sentido de dar uma conscincia e mais educao para a criana.
208
Ela supe que h tambm famlias mais pobres que atuam dessa forma,
embora sejam poucas, pois este um hbito pouco comum entre elas que,
muito raramente, comparecem escola.
Os alunos que recebem o que Lia chama de educao de bero so mais

participativos e sociveis: Essa criana arruma o trabalhinho dela, limpa
a mesinha, varre a salinha comigo. Ela guarda os brinquedos, no quebra,
no depreda o que tem na sala, respeita o professor. Pra mim, tudo vem de
bero [sic].
Como vemos, o aluno ideal, do ponto de vista da disciplina, parecer ser

aquele que tem bero. Os que no possuem bero se comportam de
forma inversa, seja nos hbitos de higiene, seja na dedicao escola ou no
respeito professora. Mas Lia sempre reafirma que o problema no est nas
crianas. A famlia ou o bero que seriam os responsveis por tais
diferenas.
No processo de ensino-aprendizagem, o bero tambm decisivo,

segundo a professora. Aqueles que tm disciplina so ao mesmo tempo
mais interessados e dedicados. Assim, acabam sendo mais rpidos para
aprender. Mas esta nova diferena, segundo a entrevistada, no significa
que existam alunos melhores do que outros: Acho que h alunos com
tempos de aprendizado diferentes, tanto pra avaliao quanto pra questo
pessoal. No acho que um seja melhor que outro, ou pior.
209
Apesar desta afirmao, Lia sabe que, por mais que a avaliao seja
cuidadosa e busque compreender a situao global do aluno, na hora da
atribuio dos conceitos difcil no perceber uma diferena. E tal diferena
est fundada justamente no fato de que alunos cujos pais so mais atuantes
e participativos sempre se saem muito melhor na absoro dos contedos e
no relacionamento social na escola do que os alunos cujos pais largam a
criana.
Estes alunos, que no seriam piores, mas somente mais fracos, so

identificados por Lia de forma transparente. Suas dificuldades aparecem em
vrios aspectos do cotidiano escolar:
Olha s, aquele aluno mais fraco, por exemplo, com dificuldades,

voc
nota
nitidamente
pelo
desenho,
pelo
trabalho,
pelo
comportamento em sala, ou pela rebeldia. Tem criana que no

pra quieta, xinga voc. Tem aluno aqui que pega a cadeira e joga
na parede. Ento, o melhor seria aquela criana que trabalha, que
produz, a criana mais calma, que absorve a aula, que est
interessada. Acho que isso define a criana. Aquela que est a fim
de estudar e aquela que no est a fim de estudar, ou que a famlia
no proporcionou isso a ela [sic].
Como vemos, Lia define uma preferncia, embora esta no seja absoluta.
Ao contrrio, esta professora fala de dois tipos de alunos somente na
medida em que estes derivam de dois tipos de famlias. No absolutiza,
210
porm, nem mesmo esta diferena entre famlias, pois no as reduz a

diferenas sociais. No entanto, lembra que a participao na vida escolar do
filho uma caracterstica bem mais comum entre as famlias de melhor
condio.
A docente acredita que mesmo as famlias mais pobres poderiam se

interessar mais pela formao de seus filhos. Afirma que h oportunidades
culturais oferecidas gratuitamente no Rio de Janeiro, principalmente peas
de teatro infantil, o que facilita aos pais sem recursos. O que Lia no
percebe que mesmo as escolhas culturais e de lazer so condicionadas
por um habitus especfico, que o produto de condies materiais e
valorativas muito objetivamente vividas pelos sujeitos; e que, portanto,
famlias muito pobres tendem a optar por outras perspectivas de uso do
tempo, que muito dificilmente incluiriam a ida ao teatro, ainda que este seja
gratuito.
Nesse sentido, as crianas mais pobres so prejudicadas pelo pouco

interesse de suas famlias e, na escola, comportam-se, de fato, de forma
diferente das demais. Lembra que aquelas que recebem uma educao
boa aproveitam a escola para aprender, enquanto as demais - que so a
maioria - chegam escola para quebrar tudo, e conclui: E a gente v que
deve ser culpa da famlia [sic].
211
Lia continua mostrando como a famlia produz estes diferenciais entre os

alunos. Sabe de crianas - e pela primeira vez usa a expresso do morro cujos pais so alcolatras e espancam as mes e os filhos. Tem
conhecimento de mes e pais que tm vrias relaes extraconjugais e
discutem de forma muita agressiva; as casas so pequenas, todos dormem
juntos, no mesmo cmodo, o que faz com que a criana permanea todo o
tempo pressionada pelos problemas domsticos. Por outro lado, nas famlias
que tm melhores condies, mesmo que existam conflitos domsticos, a
criana pode ficar mais longe destes, pois: [...] tem a casinha mais
estruturada, tem o quartinho com a televiso, com os brinquedinhos. Ento,
isso propicia um mundo mais separado.
Lia percebe tambm problemas de adaptao e relacionamento entre alunos

que vieram de escolas privadas e alunos que sempre estiveram em
instituies pblicas. Os primeiros inicialmente se queixam muito dos
colegas, rejeitam algumas brincadeiras e se sentem ameaados. Assim,
tendem a chorar com freqncia e a pedir auxlio constante da professora.
No entanto, Lia diz que eles, aos poucos, se acostumam. Mas suas
famlias no. Os responsveis dessas crianas das camadas mdias esto
todo o tempo procurando
professor,
seja
para
acompanhar
desenvolvimento escolar dos filhos, seja para reclamar de interaes

conflituosas entre eles e os alunos mais pobres. Para a professora Lia,
212
este fato representa um exagero ou uma superproteo por parte desses

responsveis, pois tudo o que ocorre so brincadeiras de criana, nada
que ponha em risco a integridade fsica de qualquer aluno.
A superproteo seria uma caracterstica das famlias que tm uma

situao melhor. Lia acredita mesmo que estas famlias tm medo do que
possa
acontecer
com
os
filhos
se
no
estiverem
presentes
permanentemente, pois j reclamaram da escola, alegando que esta d

liberdade demais aos alunos.
Lia, contudo, argumenta que uma criana mais pobre pode ser interessada
e comportada, desde que sua famlia assim a eduque e a direcione.
Portanto, os pais de melhor condio exageram ao temer a relao de
seus filhos com os de famlias pobres.
Por causa desses exageros, avalia que a presena das famlias na escola
importante, mas no pode ser excessiva, ou seja, os pais so bem-vindos
quando querem acompanhar a vida escolar dos filhos e ajudar a professora:
Eu tenho contatos muito bons com alguns pais, a gente troca

informaes, trabalhinhos. Eles sabem das crianas, s vezes eles
me ligam, passam por aqui na escola avisando: Olha, meu filho
hoje no vai comparecer porque est doente. Esse contato, eu
acho legal. Os pais participarem [sic].
213
No entanto, esta presena no pode chegar a ponto de invadir o espao do

professor. H pais, principalmente das famlias com melhores recursos,
que chegam a pressionar a professora, querem interferir no ritmo de
exposio dos contedos, reclamam muito dos demais alunos etc. Eles
ultrapassam as barreiras que, segundo Lia, devem existir entre professores
e responsveis.
4.1.4. Entrevista com a professora Celi
Voc encontra tambm, nas classes mais elevadas, crianas

problemticas, mas geralmente as que tm problemas so as de
classe menos favorecida.
A professora Celi tem trinta e cinco anos de idade e mora no bairro do

Riachuelo, embora tenha sido criada em Madureira. evanglica e
freqenta semanalmente a Igreja Universal do Reino de Deus. Seu pai era
um pequeno comerciante do ramo de material eltrico e sua me nunca
trabalhou fora do lar.
Celi estudou sempre em escolas pblicas, tendo concludo a formao de

professores ao nvel mdio, com dezoito anos. Recentemente, cursou uma
214
faculdade privada, obtendo o bacharelado e a licenciatura em Histria.
Trabalha como professora desde os vinte anos de idade, sempre em

instituies pblicas. H um ano somente, transferiu-se para a escola onde
realizamos nossa pesquisa.
Avalia que, em geral, os alunos so difceis, seja do ponto de vista do

aprendizado, seja do ponto de vista dos relacionamentos. Lembra, no
entanto - como outros professores entrevistados -, que tais dificuldades de
relacionamento no so intrnsecas s crianas: [...] dificuldades de
relacionamento devido situao social que eles tm. O que eles
reproduzem aqui na sala de aula o que eles esto acostumados a ver na
famlia deles, na comunidade.
A professora Celi tambm percebe as diferenas sociais existentes entre os

alunos. No entanto, repete o mesmo argumento utilizado por grande parte
dos professores entrevistados: o principal a ateno dos pais. Assim,
afirma que o problema do aluno no est exclusivamente na classe social,
mas nota que geralmente as crianas com problemas pertencem a uma
classe menos favorecida. E so exatamente os pais dessas crianas
problemticas que no comparecem s reunies, talvez, diz Celi, porque
trabalhem muito ou porque esto com problemas financeiros. Mas o fato
215
que: [...] isso j mostra que elas tm esses problemas porque elas no tm
essa assistncia por trs.
Em sua representao das famlias mais pobres, Celi afirma que elas se
desinteressaram da escola por causa do desemprego e porque hoje
possvel construir carreiras economicamente slidas sem qualquer formao
escolar, como, por exemplo, a de jogador de futebol. Mas Celi tambm
percebe que o capital cultural da famlia fundamental para explicar esse
desinteresse:
Ento, a escola perdeu um pouco o valor, e os pais deles so

pessoas que no tiveram oportunidades muitas das vezes de
estudar, so pessoas excludas do sistema escolar; ento, pra eles,
no tem essa noo de valor da educao. A fica difcil. Isso a
marca muito. O aluno que vem de uma famlia que d uma
valorizao ao estudo acadmico aquele em que os pais, pelo
menos um, estudou. Isso eu percebo aqui na minha turma [sic].
Celi segue explicando que os alunos que possuem melhor situao social,
por terem mais oportunidades, destacam-se dos outros alunos. Na
verdade, Celi nos coloca frente a frente com a noo de capital cultural em
estado incorporado, desenvolvido por Bourdieu (1998a).
Ele se destaca tambm porque tem acesso a vrios meios de

estudar, acesso a outras coisas que o outro no tem. Uma criana
216
que tem uma situao social melhor tem acesso a livros desde
pequenininhos. Tem a me e o pai contando histrias. Ento, h
desenvolvimento, at pela prpria oportunidade que eles tm de ter
contato com as coisas que vo influenciar no futuro deles. Crianas
que no tm livros em casa, isso a influencia muito. A me, desde
pequenininho, lendo histrias pra eles, mostrando a importncia da
leitura. Ento, ele j chega na escola com uma experincia anterior,
que vai influenciar totalmente nisso. Eles tm costume de ler jornal
e outros no tm essa oportunidade: isso a influencia muito no
rendimento [sic].
Segundo nossa entrevistada, essas diferenas de rendimento so muito

visveis. Existem casos de alunos que tm boas condies e no so
interessados, mas estes so minoria. Em geral, as crianas que tm uma
bagagem cultural maior so melhores no aprendizado.
Por outro lado, as crianas que vm de famlias mais pobres, com situao
social difcil, so penalizadas por vrios elementos, que vo desde a falta
da citada bagagem cultural e o pouco interesse dos pais, at a falta de
alimento em casa:
Eu tenho alunos que vm pra c sem comer. Acordou meio-dia,

acordou onze horas e vem pra c e fica esperando a hora de
comer. Ento, claro que isso prejudica a criana. A falta de
interesses, problemas sociais, problemas com a famlia da criana.
217
J teve criana que chegou aqui chorando porque o irmo bateu,

espancou, ento isso a no tem como no influenciar numa criana
[sic].
Celi acredita que os melhores alunos so os que pertencem a famlias

equilibradas, onde os pais, alm de tudo, sabem reconhecer a importncia
da escola para o futuro do filho. Dessa forma, a criana possui um tempo
mais rpido de aprendizado e se desenvolve sem problemas, sempre
disposto a vencer barreiras.
Quando a famlia pouco presente ou no estimula o aluno, geralmente ele

se desenvolve vagarosamente. Assim, pode ser um aluno mdio, que
somente se interessa esporadicamente pela escola, participa das atividades,
mas se distrai muito e no consegue acompanhar completamente os
contedos oferecidos. Mas pode ser tambm um aluno fraco. A
caracterizao que Celi faz acerca deste o coloca no reino da inviabilidade.
Este aluno escapa a qualquer estratgia docente:
Por mais que voc d as oportunidades, ele no demonstra

interesses por nada. Difcil ter alguma coisa que interesse ele,
chame ateno dele. E a ateno desses alunos assim
curtssima. Ele olha, parece que se interessa, mas imediatamente
j perde o interesse pelo que est fazendo [sic].
218
De fato, Celi v nesses alunos uma barreira intransponvel do ponto de vista

do processo de ensino-aprendizagem. Ressalta que a culpa do pouco
rendimento no da escola, dos professores ou deles prprios, mas sim das
famlias.
Estes alunos levam Celi a relativizar e flexibilizar ao mximo suas

avaliaes,
principalmente
depois
da
instalao
do
ciclo.
Assim,
contextualiza e individualiza a avaliao sem estabelecer comparaes entre

os alunos. Seu foco fica centrado no que o aluno era no comeo do ano e
como ele vai caminhando ms a ms. Procura aproveitar qualquer avano,
ainda que mnimo, para seu relatrio de avaliao: Pode ser pouco, mas, na
realidade daquele aluno, aquilo ali foi um avano. Qualquer comportamento
que mostre que ele avanou, pra mim, isso a j considerado muito
importante [sic].
H um ponto de tenso, porm, na forma como Celi encaminha o processo

de ensino-aprendizagem. Este ponto se encontra exatamente no que diz
respeito aos pais mais interessados, que a acusam de estar sendo lenta com
a matria. Isto ocorre mais freqentemente com as famlias dos alunos que
vieram de escolas privadas. Entretanto, Celi acha que no sucedem
problemas com esses alunos, que (salvo algumas excees) se integram
muito bem com as outras crianas; o problema estaria nos pais, que no
219
conseguem entender que o professor precisa contemplar toda a turma,

apesar das dificuldades que muitos alunos apresentam.
Afirma que tem grande preocupao com os contedos e que procura no

atrasar a dinmica, mas no pode passar por sobre as dificuldades de
alguns ou esquecer que estes existem. At porque estes alunos fracos so
a maioria e tambm, em sua opinio, os que mais precisam da escola
pblica.
Celi atesta que no quer estigmatizar o aluno de classe baixa, dizendo

que este sempre problemtico. Ela tem alunos de classe mais
privilegiada que so muito mimados e no a respeitam como deveriam:
Agora, voc no pode negar que aqueles alunos que tm uma

condio social menor geralmente so os que tm problemas na
sua casa. Eles tendem a reproduzir o que eles vem. Se na casa
dele todo mundo resolve as coisas batendo, brigando, ele vai achar
que as coisas so resolvidas dessa forma, a realidade deles [sic].
Observamos, na fala dessa professora, uma determinada representao das

famlias pobres, que parece perpassar o inconsciente da escola e
estruturar as argumentaes e explicaes de vrios professores, seja no
momento em que eram entrevistados, seja no momento em que justificavam
220
os conceitos atribudos a seus alunos perante a direo e o restante do

corpo docente da instituio.
Celi diz que essas caractersticas familiares acabam levando os professores

a perderem muito mais tempo com o que ela chama de formao do
cidado, em detrimento dos contedos. Por isso, h uma constante tenso
com os pais que tm boas condies, cujos filhos, na maioria das vezes,
so disciplinados e j chegam com uma boa formao social na escola.
Esta tenso parece insolvel para Celi, que no vislumbra como superar
este problema, que - repete vrias vezes - independe da escola e de seus
professores.
Se no houvesse um gasto de tempo com essa formao do cidado, a

escola se tornaria invivel no tocante indisciplina e ao descontrole. Alm
disso, Celi julga que parte da formao da cidadania do aluno passa mesmo
pela escola. Todavia, existem as diferenas de demandas de formao, j
apontadas anteriormente, e os pais que se preocupam com o futuro escolar
de seus filhos no querem compreender tal problema.
Celi afirma que no acredita que os pais de alunos com boas condies
vo retirar seus filhos da escola pblica. Acredita que as escolas privadas
esto em extino, devido crise econmica, e somente os colgios
tradicionais - que cobram mensalidades muito elevadas - vo sobreviver. Por
221
isso, acha que as dificuldades de entendimento com os pais devem

aumentar.
A nica soluo que entrev para diminuir tais tenses estaria em um

trabalho de conscientizao que a direo poderia fazer com os
responsveis. Este trabalho deveria seguir uma dupla direo. Em relao
aos pais que no demonstram interesses para com seus filhos, a escola
deveria insistir sempre em sua presena, por meio de campanhas de
sensibilizao. Em relao aos outros pais, que se interessam pela formao
de seus filhos, mas querem interferir na forma como a professora conduz a
turma, a escola deveria realizar reunies freqentes para explicar-lhes que a
educadora tem sempre autonomia na conduo da turma e saber atender a
todos os alunos, sem maiores prejuzos para o desenvolvimento dos alunos
melhores.
A professora lembra que alguns pais j propuseram ela mesma e tambm

direo do colgio uma diviso entre os alunos, em turmas melhores,
mdias e piores. Ela discorda completamente e acha que atualmente no h
mais clima para fazer isto, que, na poca em que era aluna, acontecia com
muita freqncia, tanto em instituies pblicas quanto em instituies
privadas. No considera que esta diviso seria justa para com os de menos
condies, que, como j afirmou, so os que mais precisam da escola
pblica. No entanto, Celi lembra que:
222
Mas at que de forma disfarada t acontecendo, no assim de

separar todas as sries, mas, por exemplo, com o ciclo, se criou a
turma de progresso, que recebe os alunos que no conseguem
avanar nada no ciclo e, a, se voc for l ver, so os piores dos
piores alunos, todos juntos, na mesma sala [sic].
Aps fazer tal constatao, Celi conclui que tudo muito difcil. Supe que
somente se o pas mudasse, talvez a situao da escola pblica sofresse
melhorias.
4.1.5.Entrevista com a professora Rosa
Esses, por terem melhores condies, computador,

internet, tm acesso a outros caminhos [...].
Rosa catlica, tem quarenta e cinco anos de idade e mora em

Copacabana desde que nasceu. Seu pai era arquiteto e sempre trabalhou
como profissional liberal, e sua me no chegou a trabalhar fora de casa.
Sempre estudou em escolas privadas, inclusive quando cursou o ensino

superior. formada em Direito, mas nunca exerceu a profisso, segundo ela
por absoluta falta de vocao. Fez o ensino mdio na rea de formao de
professores e, desde que se formou, leciona em escolas pblicas. Assim,
223
Rosa j completou vinte e sete anos de magistrio pblico, vinte e cinco dos
quais passados em nossa escola-alvo.
Inicialmente, Rosa afirma que a maioria dos alunos da escola enfrenta

muitas dificuldades econmicas e, por isso, o que conseguem alcanar j
pode ser considerado timo. No entanto, Rosa mostra que, nos ltimos
anos, as diferenas sociais entre os alunos passaram a se tornar claras. Mas
ressalta que se trata de algo recente: At uns anos atrs no tinha isso no.
Era todo mundo das comunidades carentes, agora misturou bastante [sic].
O reconhecimento dessa mistura feito por Rosa a partir da avaliao da
hexis corporal dos alunos:
Os mais favorecidos tm os uniformes direitos, os livros todos, os

cadernos arrumados, o uniforme limpo. E os menos favorecidos,
sempre est faltando alguma coisa ou no tem, e a gente vai
tentando suprir essa falta. Ento, voc vai ver por a, at a maneira
da criana chegar escola. Uns dispensam o leite, outros precisam
desse leite, precisam do alimento que muitas vezes no tm em
casa. Ento, perceptvel a olhos nus [sic].
Rosa separa os alunos em menos favorecidos e mais favorecidos.

Quando pedimos que explique seu critrio de separao, argumenta que os
primeiros so do morro, so muito pobres mesmo; enquanto os segundos
so da classe mdia.
224
A maioria dos alunos da escola composta pelos do morro, que trazem

com eles inmeros problemas, [...] por exemplo, fatores de ordem
neurolgica, parte emocional, psicolgica, apoio, uma famlia talvez no
muito bem estruturada, onde muitas vezes a me tem que trabalhar o dia
inteiro pra botar o alimento em casa, e muitas vezes no tem o pai, eles
ficam sozinhos [sic].
Vemos mais uma vez uma determinada representao das famlias pobres
ou do morro, como afirma Rosa. A novidade aqui que Rosa,
diferentemente dos demais professores entrevistados, parece fazer tambm
uma representao dos alunos como portadores de problemas de ordem
fsico-psquica. Segundo a professora, todos estes fatores interferem
diretamente no bom desenvolvimento dos alunos.
Rosa aponta ainda que as famlias mais humildes so as que menos

valorizam a escola e considera tal atitude um grande equvoco: [...]
deveriam investir tudo na educao pra tornar os filhos deles gente cem por
cento, ter a uma boa profisso, mas no [sic].
Como observamos, para Rosa as famlias mais pobres deviam estabelecer

um clculo econmico mais preciso e investir na educao dos filhos, como
forma de viabilizar sua ascenso social futura. O que Rosa parece no
perceber que os agentes sociais no so de fato movidos pelo clculo
racional, mas sim pelo sentido prtico (Bourdieu, 1997), que aponta
225
respostas a uma determinada situao, que so construdas a partir da

prpria realidade material e cultural que se lhes impe de forma objetiva.
Assim, o pouco valor atribudo escola por essas famlias deve-se muito
mais a um saber prtico, acumulado por indivduos situados em posies
prximas no espao social. Este saber, inscrito na subjetividade individual
pela relao entre o agente social e a objetividade do mundo social, sintetiza
- entre muitas outras coisas - as experincias daquele grupo social em
relao escola. Isto explica, em parte, por que tais famlias menos
favorecidas so, em geral, to pouco propcias aos investimentos na
escolarizao dos filhos.
Para Rosa, o fato que os alunos que so oriundos de famlias mais

favorecidas so mais bem dotados, tm mais poder de aprendizagem,
reteno da matria e so melhores.
Os outros, os do morro, esto, segundo Rosa, sempre atrs, sempre

precisando de mais apoio da professora. Para no prejudicar este grupo de
alunos, Rosa diz ser muito detalhista ao produzir as avaliaes. Se
aplicasse somente provas e testes, estes alunos menos favorecidos teriam
muitas dificuldades para alcanar conceitos bons ou mesmo mdios. Por
isso, estabeleceu uma lgica de avaliao que opera continuamente. Seria,
de acordo com ela, um processo de avaliao realizado todos os dias e
todas as horas. A docente procura verificar como os alunos esto retendo
226
os conhecimentos no dia-a-dia. Observa-os na aula de educao fsica, nas

brincadeiras, alm do prprio cotidiano da sala de aula. Assim, vai
compondo o conceito do aluno atravs dessas observaes.
No entanto, ressalta que os alunos mais favorecidos poderiam ser

avaliados somente por meio de provas e testes, pois tm uma melhor
reteno dos contedos. Todavia, sabe que a escola para todos e, por
isso, faz uma adaptao da forma de avaliao para alcanar os alunos que
so a maioria nas salas de aula.
Rosa no acredita que o fato de muitos desses alunos mais favorecidos

serem originrios de escolas privadas explique esta diferena de rendimento
escolar. Argumenta que os professores que atuam na escola privada muitas
vezes so os mesmos que exercem suas funes na escola pblica e,
porque so profissionais, trabalham da mesma forma em ambos os
espaos. Para Rosa, a diferena est mesmo no que chama de problemas
sociais, que os alunos do morro possuem. Na medida em que os alunos
da escola privada geralmente no enfrentam estes problemas sociais, o
trabalho da professora mais facilmente realizado e, no mesmo movimento,
os alunos tm maior reteno dos contedos.
Nossa entrevistada tambm no percebe problemas de relacionamento ou

de integrao entre os dois grupos de alunos. E acredita que isso se d pelo
227
fato de que so crianas e nem mesmo compreendem que existem

diferenas de posio social entre eles.
Quando comenta a diferena de rendimento e de reteno dos contedos

entre os alunos mais favorecidos e os alunos menos favorecidos, Rosa
ressalta que estas diferenas no existem por culpa dos segundos ou por
uma caracterstica que seria inata aos primeiros:
Esses, por terem melhores condies, computador, internet, tm

acesso a outros caminhos, apresentam assim muitas coisas a mais;
mas isso no quer dizer que as crianas do morro, se tivessem
acesso s mesmas coisas, no poderiam ter o mesmo tipo de
rendimento [sic].
Em sua avaliao diria, Rosa percebe que os alunos do morro ficam muito
limitados por fatores externos. Possui alunos que j so bons, mas poderiam
ser muito melhores se no tivessem problemas sociais e problemas de
famlia. Rosa lembra o caso de uma aluna super-humilde, que mora no
finalzinho do morro e tem uma capacidade muito grande, muito
inteligente. No entanto, tal aluna est constantemente acompanhada por um
grupo de alunos que moram no mesmo local que ela e que esto sempre a
levando para o mau caminho [sic].
228
Rosa j chamou a famlia dessa aluna em vrios momentos e, nas poucas

vezes que teve resposta, no conseguiu nada de concreto. Afirma, em tom
de desabafo, que a famlia em nada ajuda, porque no possui um ideal de
educao para os filhos. J as crianas que, mesmo sem apoio, querem
estudar, acabam limitadas pelos problemas sociais e no conseguem
desenvolver-se. Por isso, conclui que o professor est sozinho e sem apoio,
tendo dificuldades para cumprir sua funo profissional. E lamenta pelos
alunos que no conseguem completar sua trajetria escolar: Mas aqueles
que tm a famlia que no d a mnima, eu sinto, lamento profundamente,
mas no vo chegar l no final [sic].
A docente lana uma profecia ou prev um destino. Mas tal previso est
ancorada em sua larga experincia como docente de uma escola pblica,
que se relaciona diretamente com parcelas muito pauperizadas da
populao da cidade do Rio de Janeiro. Diz que no desiste nem mesmo
dos que ela acredita que dificilmente completaro sua escolarizao bsica.
Rosa declara que tenta motiv-los e faz-los crescer, at o dia em que
desistem da escola. a sua funo, diz.
Acredita que, se a escola tivesse um nmero maior de recursos, talvez

fosse mais fcil motivar este aluno; ou pelo menos aqueles que querem
estudar - como o caso da aluna j citada.
229
Dessa forma, v como positiva a presena das famlias na escola. Tem

percebido que os pais mais favorecidos esto constantemente fazendo
cobranas, pois participam mais da vida escolar, enquanto os pais menos
favorecidos no cobram e nem mesmo aparecem com freqncia. Acredita
que, com essas cobranas, a direo possa buscar na Secretaria Municipal
de Educao os elementos necessrios para melhorar o processo de
ensino-aprendizagem. No entanto, lembra que tal participao deve ter
limites. Os pais so necessrios, mas devem agir somente para ajudar,
no para criticar.
4.2. As representaes dos discentes
Iniciamos uma discusso sobre as entrevistas realizadas com quatro alunos

matriculados em nossa escola-alvo. Dos quatro, dois pertencem s camadas
mdias urbanas e se transferiram de escolas privadas; outros dois habitam
as reas de concentrao de pobreza do entorno da escola e sempre
estudaram em escolas pblicas. Optamos por escolher dois meninos e duas
meninas. Vale ressaltar que todos os quatros estavam na terceira srie do
ensino fundamental quando realizamos a entrevista.
230
4.2.1.Entrevista com o aluno Jos
[...] tem uns a que tira onda de playboy [sic].
Jos tem doze anos e estuda na mesma escola desde a primeira srie do
ensino fundamental, tendo cursado a educao infantil em outra escola
pblica situada no bairro de Copacabana. Possui dois irmos - um de onze
anos e outro de seis meses; este ltimo no mora em sua casa. Sua
residncia se localiza em uma das reas de concentrao de pobreza que
fica no entorno da escola.
Entre o fim da educao infantil e o incio da primeira srie, Jos ficou

afastado da escola, ajudando seu pai no trabalho. Sua me morreu quando
tinha cinco anos e, portanto, Jos mora com seu pai, que responsvel por
uma birosca l no fim do morro [sic] onde reside. Nesse perodo, Jos
carregava caixas de cerveja e ajudava a tomar conta do negcio. Continua
fazendo isto, mas agora tambm estuda. No acredita que o fato de exercer
esta atividade o atrapalhe na vida escolar, pois acha a escola fcil e o ritmo
de apresentao das matrias no corrido e d pra acompanhar bem
[sic].
Quanto escola, Jos a considera boa, mas diz que seria melhor se tivesse
um ptio com brinquedos e uma quadra de futebol. Argumenta que no h
231
nada para fazer durante o recreio: s comer a merenda. A propsito, Jos

acha a comida fornecida gratuitamente pela escola muito boa, mas diz que
podia ser servida mais quente. Ele um dos discentes que almoa todos os
dias na escola.
A professora tambm elogiada por Jos, por ser legal, assim como os
funcionrios. Jos inicialmente afirma que seus colegas tambm so
legais, mas logo depois lembra que h excees:
[...] tem uns a que tira onda de playboy. Chega de carro, fica
falando que tem computador, que tem tudo, que o pai isso,
aquilo, fica querendo crescer34 pra cima da gente: pra cima de mim
no, que eu no deixo crescer no [sic].
Jos diz que so poucos os alunos que possuem tais atitudes, mas isso
enche o saco [sic], e percebe que a professora prefere estes alunos porque
so puxa-sacos e s tiram notas excelentes.
Assim, o tratamento diferencial que os professores dariam a esses alunos

playboys estaria relacionado no com a questo socioeconmica
diretamente, mas sim porque estes gostam de agradar os professores e,
portanto, alcanam as notas melhores. Jos fica confuso nessa parte da
34
A expresso crescer para cima remete ao fato de uma pessoa tentar mostrar-se melhor ou de
mais valor do que outra.
232
entrevista, pois no sabe dizer se somente alunos puxa-sacos conseguem

notas boas.
Acaba afirmando que aqueles que se mostram playboys so os que fazem

tudo que a professora quer, que denunciam os colegas de turma e que tiram
as melhores notas. Talvez estudem mais ou talvez sejam ajudados pelas
professoras: Jos no sabe dizer ao certo, somente sabe que esses
playboys so muito chatos.
Jos no quer estudar para alm do ensino mdio; diz que, uma vez
concludo este nvel, vai procurar emprego para ajudar o pai e para comprar
suas coisas. Fala que no quer cursar o ensino superior: Esse negcio de
faculdade no entra na minha cabea no, no entra no. Uma alternativa
que Jos considera tentar ficar no quartel quando fizer dezoito anos e
seguir a carreira militar.
Jos acha a escola tranqila, apesar de algumas brigas no recreio e na

sada, mas nada que seja fora do normal, pois sua professora e o porteiro
ficam de olho [sic]. No acredita que existam problemas maiores de
relacionamento entre os que so como ele e os playboys. S aparecem
conflitos entre os dois grupos quando os segundos querem tirar onda [sic].
Quando isso no ocorre, todos se do bem. Mas, apesar desta afirmao,
no h nenhum playboy entre os melhores amigos de Jos na escola. Por
qu? Porque meus parceiros so l da comunidade, que anda comigo l em
233
cima [sic]. No h contradies a priori entre os dois grupos, mas, na hora

das amizades, a proximidade no espao social fala mais alto.
4.2.2.Entrevista com a aluna Paula
[...] essas a que so filhinha de papai,

que anda a, no se mistura com ns [sic].
Paula tem dez anos e tambm reside em uma rea de concentrao de

pobreza no entorno de nossa escola-alvo, onde estuda h um ano. Antes
disso, estudava em outra escola pblica, tambm em Copacabana. Sua me
a matriculou em nossa escola por ser mais perto de casa, o que possibilita
que venha e volte sozinha, levando os irmos. Em sua casa moram seis
pessoas: sua me, seu padrasto, seus dois irmos - que so mais novos que
ela e estudam na mesma escola - e sua av materna. Sua me e sua av
so empregadas domsticas, seu padrasto ascensorista em um prdio no
Centro do Rio de Janeiro, e seus irmos, assim como ela, nunca
trabalharam.
Paula gosta da escola. A professora boa e a comida tambm. As colegas

so legais, mas ela acha que existem umas meninas metidas: [...] essas
a, que so filhinha de papai, que anda a, no se mistura com ns. Diz que
234
no fala com quem do morro. Mas eu tambm no quero misturar com

elas no. Eu no. Eu tenho minhas colegas de verdade [sic].
Mais uma vez a diferena. Paula to enftica quanto Jos na demarcao.

Afirma que h meninas, filhinhas de papai, que no se misturam com ela e
suas amigas. Por sua vez, acha que essas meninas so chatas e tm
umas conversas chatas.
Assim como Jos, Paula acha que a escola calma e tranqila. Segundo
ela, no ocorrem brigas entre os dois grupos. Os meninos que brigam
muito, mas brigam todos, e no um grupo contra o outro.
Paula, porm, no gosta quando essas meninas filhinhas de papai fazem

queixa dela e de suas amigas para a professora. Ela acha que tais alunas as
vigiam e relatam qualquer atividade que estejam fazendo. Ademais, uma
amiga sua j foi acusada de roubar um estojo e tudo era mentira. Apesar
disso, a me da amiga foi chamada escola e foi a maior confuso. A me
da menina acusada no gostou e quis dar na cara [sic] da me da outra.
Nada se resolveu e Paula acha que a aluna acusadora forjou o furto de seu
estojo para fazer mal aluna acusada. Por isso, evita mesmo chegar perto
dessas meninas, que seriam, em sua avaliao, fofoqueiras e X9s.35
35
A expresso X9 muito utilizada nas reas urbanas de concentrao de pobreza da regio

metropolitana do Rio de Janeiro. Originalmente, designava o indivduo que era informante da
polcia. No entanto, a expresso tem sido utilizada para nomear indivduos que realizam atos de
delao em geral.
235
Ficar longe delas constitui, portanto, uma estratgia de proteo. Paula

parece estar dizendo que estas meninas podem, a qualquer momento,
provocar situaes que a colocaro em constrangimento frente professora:
melhor, assim, evit-las.
Aqui todas as distncias e todas as diferenas se colocam. Paula parece

estar nos dizendo que as alunas que so filhinhas de papai tm o que ser
roubado, alm de terem mes na porta da escola e, por isso, melhor acesso
professora. J ela e suas amigas no tm o que ser roubado e tambm
no tm mes prontas a reclamar com a professora na sada ou na entrada
da escola. Mais do que isso, Paula parece expressar a prpria noo de
violncia simblica (Bourdieu, 1992 e outros), quando se afasta dessas
meninas para no ser acusada. Paula sabe que, se fizesse qualquer
acusao a uma das filhinhas de papai, no seria levada a srio, pois estas
possuem todo o material escolar e nada lhes falta. Sabe tambm que, se
estas a acusam, a professora vai levar o problema a srio, pois ela pobre e
no tem vrios dos objetos que as outras expem sobre suas mesas limpas
e arrumadas.
Apesar do problema relatado, que diz respeito sua amiga, acredita que a
professora trata todos com igualdade, salvo os que fazem muita baguna,
pois estes levam bronca todo dia [sic]. Parece que o fato de ela e suas
236
amigas serem passveis de suspeio por parte da professora, e as

filhinhas de papai no serem, naturalizado por Paula.
Ela quer estudar at terminar a faculdade: seu sonho ser mdica. Todas as
suas amigas da escola tambm querem ser mdicas e pretendem todas
trabalhar no mesmo hospital.
4.2.3.Entrevista com o aluno Aldo
[...] no lugar que eles mora, que muito violento, tem

tiroteio toda hora, a eles aprenderam isso [sic].
Aldo tem nove anos e estuda na escola em que realizamos nossa pesquisa
h dois anos. Antes, estudava em uma escola privada no bairro de Botafogo,
zona sul do Rio de Janeiro. Reside com sua me, seu pai e seu irmo mais
velho em um prdio quase ao lado da escola. Diz que mudou de instituio
de ensino porque a me e o pai no podiam mais pagar seus estudos e o de
seu irmo. Sua me bancria e seu pai possui um escritrio de
contabilidade. Ele e o irmo nunca trabalharam.
Aldo diz que gosta mais ou menos da escola. Preferia a escola privada em
que estudou antes, pois havia mais diverso. Na escola onde estuda agora
237
no h nada para fazer: nem brincadeiras, nem jogos. Aldo tambm acha a
escola feia e os banheiros sujos. O que h de bom a professora, que
muito boa. O ritmo de ensino lento. Em sua avaliao, ele nem precisa
estudar para as provas, pois j sabe tudo.
Aldo no gosta da maioria de seus colegas, que so muito bagunceiros.

Alm dos bagunceiros, verifica que existem alguns que so agressivos e
que s pensam em brigar todo dia. Aldo explica que esses estudantes so
assim por conta de suas famlias e do local onde moram. Aprendeu isto com
sua me: Minha me falou que eles so assim de casa, eles aprendem na
casa deles, no lugar que eles mora, no morro, muito violento, tem tiroteio
toda hora, a eles aprenderam isso [sic].
Sua me tambm lhe ensina a no ficar muito prximo desses meninos,

para no ficar igual a eles. Aldo obedece sua me neste ponto, porque no
quer mesmo ficar parecido com esses meninos: Eles s tira nota ruim. Se
no fosse o ciclo, ia ficar reprovado todo ano. A tia no gosta destas
crianas, elas atrapalha a aula, no deixa a gente sossegado [sic].
Para Aldo, tais alunos so maltratados pelas professoras porque so

bagunceiros, e ele no quer tal situao para si. Separa-se deles porque
no igual e no quer ser. Tem, portanto, poucos amigos. Estes so
escolhidos entre os alunos que no fazem baguna e que so gente boa.
238
Aldo no consome a comida da escola, pois traz a merenda de casa; nunca

a provou, mais acha que deve ser ruim: Minha me diz que comida assim,
feita pra muita gente, fica ruim e tambm que eu no preciso dessa comida,
que eu tenho em casa. Sabe que a maioria dos alunos come a merenda
escolar. Por isso, sua me diz que tem muita criana que vem pra almoar e
no pra estudar.
Ao contrrio de seus colegas Jos e Paula, Aldo acha a escola perigosa,

pois ocorrem furtos de material escolar e existem alunos que j foram com
armas para l: um pouco assim, violenta. que toda hora entra uns
garotos assim, maiores,36 a eles pensam que j chegando e agredindo os
outros, batendo, querem roubar, vm com faca, com canivete, um perigo
[sic].
Gostaria que a escola tivesse tambm inspetores para tomar conta do

recreio e para manter a disciplina constantemente. Sua me lhe disse que
estes seriam muito importantes ali; ela at j teria procurado a diretora para
solicitar tal providncia.
36
Aldo est se referindo aos alunos que so encaminhados pelo Juizado da Infncia e da
Juventutude e que, para no cumprirem pena de recluso, so obrigados a se matricular em uma
escola pblica. Estes j saem da audincia com o juiz munidos da ordem judicial para a
efetivao da matrcula em uma escola prxima sua residncia.
239
Aldo pretende terminar todos os estudos e se formar em alguma coisa, que

ainda no sabe o que . Por isso, sua me lhe diz sempre que, assim que
for possvel, coloca-o de novo em uma escola particular.
4.2.4.Entrevista com a aluna Nvea
E quando a gente quer brincar, eles vem e atrapalha [sic].
Nvea tem dez anos e comeou a estudar em nossa escola-alvo h menos

de um ano. Anteriormente, estudou toda sua vida em uma instituio
privada, no mesmo bairro. Acredita que no vai ficar por muito tempo ali: o
que seus pais lhe prometeram. Somente um pouco de tempo, pois seu irmo
precisa fazer um bom pr-vestibular para alcanar a faculdade e ela ainda
est comeando. Como no era possvel para a famlia pagar as duas
mensalidades, ela foi transferida.
Nvea mora com seu pai, sua me e seu irmo na mesma rua da escola.
Seu pai engenheiro e trabalha no metr; sua me no trabalha fora de
casa, mas professora e a ajuda muito.
Sente muita falta de sua escola anterior, onde todos eram muito legais e
havia sempre uma festa no fim de semana na casa de algum. At mesmo o
uniforme de l era melhor. Agora, Nvea tem dificuldades em estabelecer
amizades, porque a maioria dos alunos esquisita. Quando peo que
240
explique o que significa esta avaliao, Nvea, talvez por sua pouca idade,
fica confusa. Acha que eles so diferentes dos colegas que tinha na escola
privada, que so maus, gostam de fazer maldades e no sabem brincar.
Conta que, em sua outra escola, brincava muito com todos e sempre havia
algo legal para fazer. J aqui, no h nada novo a cada dia, tudo se repete
e o recreio chato:
No recreio, todo mundo fica brigando pra chegar primeiro na fila da

comida. S eu e uns outro que trazemos nosso lanche, a a gente
come e pronto. No tem brinquedo, no tem nada. E quando a
gente quer brincar, eles vem e atrapalha, eles no entendem as
brincadeiras da gente, eles empurra, a professora no v, muito
chato, muito chato [sic].
Nvea nos fala aqui de uma impossibilidade de entendimento entre

diferentes. Representa os colegas como esquisitos porque no a
entendem, e certamente porque ela tambm no os entende. De fato, os
outros trs alunos entrevistados afirmam algo muito semelhante: a
dificuldade de convivncia no mesmo espao fsico de indivduos - seja l de
que faixa etria, como vemos - que esto em locais to dspares no espao
social (Bourdieu, 1998, p. 165).
241
Por tal motivo, tem poucos amigos aqui. No comeo do ano, chorava muito
quando vinha para a escola, tinha medo dos outros alunos e ficava somente
ao lado da professora, todo o tempo. Com o passar do ano, foi-se
acostumando e, agora, fica com suas amigas, que, segundo ela, so
normais, no fazem baguna e no so violentas.
No entanto, Nvea quer muito voltar para sua escola de origem, pois acha a
atual e a maioria dos colegas ruins. Gosta somente de sua professora, que
boa e a ajuda muito. Pensa somente que ela deveria brigar mais com os
alunos bagunceiros, porque estes atrapalham a aula.
No mesmo movimento, Nvea acha que a escola perigosa por causa de

alguns alunos: Tem uns que trazem at faca pra matar os outros. Minha
me quase me tirou daqui. A, ela foi falar com a diretora e eu continuei, mas
tinha faca mesmo, faca de verdade, eu vi [sic].
Alm de a escola ser perigosa, Nvea acredita que no est aprendendo

nada: ela j sabe h muito tempo tudo que dado e a maioria dos alunos
demora um tempo exagerado para aprender, o que faz com que a
professora tenha de repetir muitas vezes a matria. Para ela, a escola algo
muito fcil e pouco estimulante. Para compensar tal estado de coisas, sua
me lhe passa outros exerccios e vai avanando na matria que est no
livro. Por isso, suas notas so sempre as melhores.
242
Nvea quer ser mdica pediatra. Sua me disse que ela vai ter tudo que for
preciso para chegar a realizar sua vocao. Parece que, para Nvea, o
primeiro passo mudar de escola.
4.3. As representaes dos funcionrios de nvel elementar e da

secretaria
Passaremos discusso acerca de cinco entrevistas realizadas com trs

professoras e duas funcionrias de nvel elementar. No que tange s
professoras, todas esto em desvio de funo e realizam suas atividades na
secretaria
37
da escola-alvo de nossa pesquisa. As duas funcionrias de
nvel elementar so serventes concursadas.
4.3.1.Entrevista com a professora Gina, desviada de funo
A classe mais baixa a do morro e a

classe mdia normalmente do asfalto [sic].
A professora Gina tem cinqenta e sete anos de idade e sempre morou no

bairro do Leme, na zona sul do Rio de Janeiro. Filha de funcionrios pblicos
243
federais, Gina uma catlica no-praticante. Estudou em escolas pblicas

at chegar universidade, que foi cursada em uma instituio particular.
Gina, porm, no concluiu sua graduao, sendo somente licenciada em
Cincias e Matemtica.
Tendo iniciado sua vida profissional logo aps o trmino do ensino mdio,
realizado no Instituto de Educao do Rio de Janeiro, Gina tem nada menos
que quarenta anos de magistrio; os cinco ltimos passados na escola onde
realizamos nossa pesquisa.
Entretanto, no momento, Gina no se encontra em sala de aula. Por conta

de um problema especfico de sade, est h quase um ano trabalhando na
secretaria da escola. Gina cuida da matrcula dos alunos, de sua distribuio
pelas turmas e do lanamento dos conceitos, o que corresponde ao controle
acadmico.
Como veremos, a professora Gina, com muita clareza, aponta e qualifica

vrios pontos de diferena existentes entre os tambm diferentes tipos de
alunos que circulam no cotidiano escolar.
Haveria, segundo suas representaes, dois grupos de alunos: os de classe

mais baixa e os de classe mdia. Os primeiros seriam alunos que vm da
37
vale ressaltar de que a escola de que tratamos no possui qualquer auxiliar administrativo ou
assistente de administrao em seu quadro, o que leva utilizao de professores para exercer
as funes burocrticas necessrias.
244
favela.
38
Estes teriam algumas caractersticas muito bem demarcadas:
So alunos de renda baixa, so alunos com poucos hbitos e atitudes, no

tm limites. A noo das coisas para eles diferente da nossa e, por ser
uma professora mais antiga, exijo mais um pouco de disciplina, que s vezes
custam a atender.
Para Gina, os alunos que vm da favela procuram a escola por motivos

outros que no a educao. Seriam estimulados principalmente pelo
Programa Bolsa-Escola e pela merenda escolar. Devemos ressaltar
somente que, em sua argumentao, Gina estabelece uma representao
dos alunos que os coloca do outro lado de uma sociabilidade que seria
normal ou pelo menos da sociabilidade mais comum, pois tais alunos
oriundos da favela teriam uma diferente noo das coisas, que os faz
distintos dos professores.
A idia de noo das coisas parece se referir principalmente questo da

disciplina. Gina acredita que os alunos pobres no possuem limites de
comportamento. Seriam crianas que passam ao largo de hbitos de
respeito pelo outro, porque vivem relaes desse tipo no seio da famlia e,
assim, reproduzem-nas na escola. H uma representao cristalina,
expressa por Gina, acerca dos padres comportamentais dos alunos que ela
chama de da favela: Respondem me, berram e a me no diz nada.
38
Gina est se referindo s reas de concentrao de pobreza situadas no imediato entorno
245
Chegam na escola, acham que podem berrar com professor tambm, podem
agredir o colega, podem fazer o que der vontade, no tm limites [sic].
Devemos notar que sua argumentao, exatamente porque fundamentada

sobre uma representao, no deixa lugar a qualquer relativizao. Trata-se
de uma avaliao generalizante do outro, que parece portar caractersticas a
priori e imutveis. J os alunos de classe mdia seriam mais interessados
e muito mais disciplinados; estariam na escola somente para estudar e
aprender os contedos.
Como j vimos em outras entrevistas, dois tipos de famlia aparecem na

argumentao de Gina, como elementos que determinam a existncia de
dois tipos de alunos. De um lado, esto os pais que residem nas favelas.
Estes no sabem o quanto a escola necessria para seus filhos e,
conseqentemente, no apiam as crianas em suas tarefas. Alm disso, o
desinteresse destes pais se manifesta no apoio que no dado ao professor
para a resoluo dos problemas de indisciplina dos filhos. Gina tambm
lana mo da afirmao de que os pais acreditam que a escola pode
resolver todos os problemas do aluno, de forma independente. Por isso,
acredita que estas famlias: [...] acham que a gente tem a obrigao de
fazer tudo e acabou. Dar educao e disciplina para as crianas, e eles no
tm obrigao de nada.
daquela escola e de onde tipicamente se originavam seus alunos.

246
No entanto, para as outras famlias, Gina guarda uma avaliao muito

positiva: Evidente que o pai da classe mdia mais responsvel, tem mais
noo do que a criana precisa pra estudar; ento diferente.
Podemos dizer que, em sua argumentao, Gina estabelece uma

determinada leitura do espao social, orientada diretamente pelo senso
prtico desenvolvido quando de sua atuao naquele campo especfico.
Gina sabe que, entre os dois tipos de famlias e de alunos, encontram-se
diferenas - e distncias no espao social - no somente relacionadas
posse de capital econmico, mas tambm relacionadas posse de capital
cultural. Como afirma:
O pai de classe muito baixa no tem muita noo. Ele tambm no

tem uma boa educao, ento ele no passa isso pro filho. s
vezes, ele quer que o filho estude e tal, mas no tem aquela
formao de fazer o filho estudar, fazer o filho corresponder ao que
a escola pede. J o outro pai, de classe mdia, que estudou, tem
outra formao. Ele exige do filho tambm essa formao.
Assim, enquanto as famlias de camada mdia cobram o estudo dos filhos,

dediquem-se escola e mantenham um comportamento adequado na
mesma, os pais de classe mais baixa no estabelecem nenhuma cobrana
247
e ainda reclamam quando a professora solicita sua ajuda para melhorar o

desempenho do aluno.
Os ltimos so sistematicamente criticados no discurso da professora

porque deixam escola todas as responsabilidades de formao dos alunos
e no colaboram nem mesmo do ponto de vista material. Gina afirma que
alguns pais alegam no ter dinheiro para o material escolar. Os alunos vm
de mos abanando, sem um lpis, sem nada, ento voc tem que dar tudo
[sic]. Mas a professora Gina mostra tambm como a hexis corporal do aluno
importante na caracterizao que estabelece acerca dele. Neste ponto da
entrevista, Gina expe, de forma transparente, as representaes que
compartilha sobre os diferentes alunos daquela escola e sobre a forma como
estes existem naquele campo:
O aluno de classe mais baixa no tem cuidado com a roupa. Ele

vem muitas vezes com uniforme sujo ou sem uniforme. Ou quer vir
de qualquer jeito: as meninas de top, os meninos de sandlia. Eles
no tm essa noo de local, de vestimenta. Chegam aqui com top
por baixo e querem tirar a camisa. Na escola, voc tem que estar
vestido de acordo. Mas os alunos da classe mdia, os pais tm
noo disso. Eles vo uniformizados, com a roupa mais limpa, de
banho tomado, perfumado, e no de qualquer jeito. Os de classe
mais baixa, tm vrios que dormem na mesma cama e um irmo
faz pipi na cama, ele se sujou, ele vem cheirando a pipi, e a gente
fala na sala: Vamos chegar de banho tomado. Mas uma coisa
248
geral. Eles nem se tocam. H essa diferena de higiene, formao

mesmo [sic].
Higiene e formao. O binmio apontado por Gina d conta de habitus muito

especficos, que expressam posies diferentes no espao social. A partir
da, Gina deriva vrios elementos que circundam sua avaliao acerca dos
alunos. Os de classe mais baixa, pela ausncia da famlia ou porque esto
para alm dos padres de sociabilidade requeridos naquele campo, acabam
sendo alunos pouco estimulados e apresentam maior dificuldade de
aprendizagem; os de classe mdia alcanam melhores rendimentos porque
so estimulados e cobrados por suas famlias.
Gina diz, de forma explcita e sem qualquer escamoteamento, que, em sua

opinio, as diferenas de rendimento se relacionam com as diferenas
socioeconmicas. Argumenta que os alunos mais pobres falam errado e
no dominam o mesmo vocabulrio que ela. J os alunos que denomina
como de classe mdia falam de forma correta e possuem um vocabulrio
muito melhor. Segundo Gina, estes so capazes de entender o que a gente
fala. Esses ltimos trazem informaes de casa, pois suas famlias discutem
assuntos de carter mais amplo, como poltica e economia. Tambm
assistem a bons programas de televiso, assistem a filmes no cinema e
viajam. Enfim, acumulam mais vivncias, que lhes proporcionam refletir e
249
mesmo escrever melhor. Dessa maneira, os alunos de classe mdia seriam

beneficiados pelas famlias, enquanto os alunos de classe baixa somente
perdem com estas.
Se eu no tenho vocabulrio eu no vou conseguir dar pro meu

filho, se eu falo errado, meu filho vai falar errado e eu no vou
conseguir falar certo pra ele, e a outra no, fala correto, corrige
quando ele fala errado, ele vai escrever melhor, ele vai fazer uma
redao melhor, tem mais vocabulrio [sic].
Gina est somente apontando as diferenas de capital cultural incorporado

que estes dois grupos de crianas trazem para a escola e, de fato,
reconhecendo que estas tm impacto no processo de ensino-aprendizagem
e do origem a alunos com performances diferenciadas.
A mesma linha de argumentao utilizada por Gina para se referir escola

privada. Acredita que a diferena entre esta e a escola pblica no se
encontra nos professores, mas sim nos alunos e, mais uma vez, em suas
famlias. Os professores da rede pblica seriam, em sua acepo, os
mesmos da rede privada. No entanto, devido s diferentes clientelas, atuam
de forma muito distinta em ambos os espaos. O professor no poderia
utilizar na escola pblica o mesmo vocabulrio utilizado na escola privada,
no poderia solicitar o mesmo tipo de redao, os mesmo exerccios etc. Por
250
isso, acha que os alunos que vieram desse tipo de escola recebem agora
um conjunto de contedos e de estmulos muito aqum do que recebiam.
Isto se reflete nas reclamaes que chegam quela escola:
O responsvel vai perceber essa diferena e vem aqui, e a gente

pe pra ele que no pode ir mais longe, que no temos como dar
mais, porque a maioria da minha turma s vai at a. A criana
geralmente no sente muito, porque se ela est bem em contedo,
ela vai tirar de letra, ela vai saber o que est dando, mas o
responsvel vai ver essa diferena [sic].
Gina avalia que, por causa das caractersticas intrnsecas aos alunos mais
pobres, a escola pblica no pode fornecer uma formao melhor do que
aquela que vem desenvolvendo. Os professores estabelecem programaes
para o ano que no podem ser concludas, pois a demora dos alunos mais
pobres no aprendizado dos contedos muito maior do que se pode
esperar. Tal situao vai provocando uma acumulao de contedos, que
vo sendo empurrados para as sries seguintes e, em muitos casos,
acabam no sendo dados. Gina diz que os professores nada podem fazer,
alm de reclamar dessa nova lgica:
[...] eu vejo que os professores reclamam muito disso, isso vem l

de cima, porque vem um programa e dizem: esse programa
251
maravilhoso, mas, na hora de implantar, ele no to maravilhoso.

Ento, voc tem trs anos pra criana aprender a ler, ento ele vai
continuar trs anos na primeira srie, at aprender a ler, pra depois
continuar. Trs anos e no aprendeu ainda. Faz o qu? Pe numa
turma especial. Isso vem l de cima. Cada um que chega quer
botar um programa, no d [sic].
O regime do ciclo somente agravou a configurao atual da educao

escolar no municpio do Rio de Janeiro, de acordo com a professora, pois
legitimou esta situao pedaggica sui generis, na qual o planejamento ao
nvel dos contedos perde sentido. Da, Gina conclui que estes alunos de
escolas pblicas no passariam jamais para uma universidade pblica ao fim
do secundrio. Acredita que os filhos das camadas mdias urbanas esto
perdendo muito na escola pblica e que, mesmo com todo o incentivo e
apoio dos pais, vai ser difcil para estas crianas receberem uma educao
escolar prxima do que recebiam nas escolas privadas.
Estas diferenas entre os alunos tm produzido uma situao nova que Gina
levada a administrar. Os professores, antes do incio do ano letivo,
procuram-na para influir na montagem das turmas. Segundo Gina, h uma
disputa pelos alunos de melhor condio. Os professores tentam atuar na
composio
das
turmas,
buscando
produzir
agrupamentos
mais
homogneos de alunos melhores. Estes seriam professores mais antigos e
252
com mais acesso secretaria da escola. As turmas homogeneamente

piores ficariam para os professores mais novos da escola. Gina diz que,
nos ltimos anos, estas disputas por melhores alunos tm-se agravado e
ela acaba levando o problema para a direo da escola.
Para Gina, um dos maiores problemas vividos atualmente na escola em que

trabalha diz respeito violncia, a qual tambm est dividida entre os dois
grupos de alunos: so os da favela, sempre, que se mostram violentos. E
explica este fato da seguinte forma: os alunos de classe melhor precisam
ter um comportamento em sociedade, esto acostumados a sair com seus
pais e devem ser educados; j os outros ficam todo o tempo imiscudos na
realidade da favela, no ultrapassam aquele espao e somente
reproduzem o que l vivem. Estes seriam acostumados a fazer qualquer
coisa e, se forem reprimidos - como acontece na escola -, eles reagem
violentamente. Como argumenta, de forma detalhada:
Eles agridem e, se tem uma divergncia de opinies, eles querem

resolver no tapa. Eles trazem faca. Esse a que eu estou dizendo
o aluno da renda mais baixa, tesoura, ele traz canivete, porque, se
ele teve uma diferena, ele quer resolver assim. Ele acha que
resolve o problema no tapa, ele no sabe discutir opinies, aceitar
opinies dos outros, porque ele est acostumado a fazer o que ele
quer, no tem ningum pra reprimir em casa. Se ele encontra com
253
outros l, eles resolvem assim, ento ele quer resolver assim na

escola tambm e a escola reprime, ento a o problema [sic].
Problema que, segundo Gina, no pode ser resolvido sem o auxlio da

famlia. Para esta professora, a criana fica somente quatro horas na escola;
sua formao moral depende muito mais de seus pais do que dos
professores. Alm do que chama de formao pedaggica, Gina diz que os
professores tambm tentam dar o que denomina como formao moral. No
entanto, se esta moral no for vivenciada na famlia, a criana no
conseguir aprender como se comportar na sociedade.
Nesse sentido, acredita que a integrao entre os professores e os pais

necessria, mas no v estes laos serem estabelecidos com os pais dos
alunos que vm da favela. Entretanto, Gina deixa claro que a participao
dos pais no deve significar um controle destes sobre os professores e a
escola. Os pais devem estar na escola quando chamados, para resolver
problemas relativos a seus filhos, corrigi-los quando solicitados e, assim,
auxiliarem o professor. Para alm disso, os pais mais atrapalham do que
ajudam.
254
4.3.2.Entrevista com a professora Mira, desviada de funo
Essa histria de dizer que tudo igual [...],

na prtica diferente [sic].
A professora Mira tem quarenta e oito anos de idade e mora em
Copacabana desde o incio dos anos de 1980, quando se casou. Foi criada
no bairro da Tijuca, na zona norte do Rio de Janeiro, onde fez seu estudos
ao nvel de escola bsica. No ensino mdio, optou pela formao de
professores, que cursou tambm em uma escola pblica no bairro de
Madureira. Mira pedagoga, formada em 1989, e mesmo o terceiro grau foi
feito em uma instituio pblica.
Ela foi criada na igreja catlica e ainda mantm esta referncia religiosa,
embora no seja praticante. Seu pai era oficial da polcia militar e sua me,
que fora professora por alguns anos, aps o casamento se dedicou somente
s atividades de casa, fazendo no mximo pequenos e espordicos servios
como costureira.
Sua estrada no magistrio longa. Atua como professora na rede pblica

h vinte e oito anos. Em nossa escola-alvo, Mira est trabalhando de forma
ininterrupta desde 1995, embora j tivesse passado por ali em outros
momentos de sua carreira. Atualmente, Mira trabalha na secretaria da
escola, mas entra em turmas com freqncia, na verdade toda vez que um
255
professor falta ou quando necessrio cobrir uma licena curta, por

problemas de sade.
A professora Mira apresenta uma caracterizao bastante complexa das

relaes que transpassam aquela instituio. Aponta a chegada das
camadas mdias urbanas escola a partir de 1998 e lembra que,
anteriormente, a clientela era basicamente composta por crianas oriundas
do que chama de morros situados bem prximos escola.
Mira, ao contrrio dos outros docentes entrevistados, sinaliza que esta

entrada do que chama de classe mdia naquela escola est produzindo
conflitos no cotidiano escolar, os quais se dariam entre os responsveis e
entre os prprios alunos, na medida em que as crianas dos morros so
agressivas com as crianas da classe mdia. Como exemplifica:
Ento, existe assim uma diferenciao at mesmo quando esto

brincando, na hora das refeies eles se distanciam, e at a prpria
roupa que eles carregam, pela prpria vestimenta, pela prpria
limpeza, pela prpria higiene, o material escolar, eles preferem at
trazer de casa do que usar o da escola. Eles se negam a merendar
o almoo que a escola serve. Eles trazem a merenda de casa [sic].
256
Novamente, a questo da hexis corporal aparece com fora no discurso dos

professores entrevistados. No trecho citado anteriormente, Mira mostra que
seu reconhecimento das diferenas entre os alunos passa pelo que estes
vestem e como vestem, ou seja, passa pela sua apresentao fsica, sua
limpeza e sua higiene. Aqui, vemos um conjunto de associaes: a criana
suja, no-higinica e agressiva , no por acaso, a criana oriunda do
morro. Em outra passagem da entrevista, Mira afirma que os dois grupos
se mostram distintos at no andar, no modo de sentar, em pedir licena.
A professora Mira chama a ateno para o fato de que os dois grupos de

alunos, demarcados por suas origens familiares, distanciam-se no cotidiano
escolar. Chegam a conviver, mas guardam uma certa distncia, algo como
uma reserva de aproximao fsica, que fica mais visvel no horrio do
recreio, quando se formam grupos distintos e as crianas das camadas
mdias urbanas no entram nas filas para a merenda escolar.
Sem refletir sobre sua prpria prtica, talvez por estar sem regncia de
turma, Mira afirma que possvel perceber um tratamento privilegiado dos
alunos que ela nomeia como de classe mdia, por parte dos professores:
Eu percebo que o professor d mais ateno, d mais ateno em suas
defesas quando surgem brigas, vo mais em defesa dos alunos da classe
mdia [sic].
257
A professora Mira identifica e explicita algo que transpareceu em vrios

momentos de nossa pesquisa, seja nas entrevistas com os docentes, seja
na prpria anlise de conceitos atribudos aos alunos. Mais precisamente,
podemos afirmar que, naquele campo especfico, que se circunscreve em
torno das relaes entre determinados agentes sociais no cotidiano da
escola, os alunos que tm origem nas camadas mdias urbanas ficam mais
bem localizados e recebem benefcios que os alunos oriundos das camadas
mais pobres no alcanam.
Segundo Mira, o distanciamento entre os dois grupos mtuo. Pela

insistncia da entrevistada, parece que o momento do recreio - e,
conseqentemente, da merenda - ritualiza tal distncia. De um lado, a
merenda individualizada dos alunos das camadas mdias urbanas; de outro,
a merenda coletiva, sem escolha possvel, gratuita, procurada com avidez
pelos alunos oriundos das reas pobres.
O material escolar utilizado tambm uma marca das separaes, segundo

nossa entrevistada. A escola fornece algum material escolar comprado
principalmente com recursos da caixa escolar. Enquanto os alunos pobres
esto sistematicamente solicitando este material, os alunos das camadas
mdias urbanas trazem materiais prprios e de boa qualidade, e jamais os
requisitam na secretaria da escola.
258
No que tange ao consumo da merenda escolar e requisio de material,

ficam explicitadas as diferenas entre os que precisam aceitar os benefcios
oferecidos pela escola e os que deles no precisam e fazem questo de
demonstrar isto.
A professora Mira acredita que o convvio entre as desigualdades e a

posio dos docentes afetam a auto-estima e o desempenho dos mais
pobres, o que no ocorria quando a composio dos alunos era mais
homognea. Mira est nos dizendo que os alunos mais pobres agora so
obrigados a dividir o espao com outros alunos que expressam propositalmente ou no -, de forma constante, um melhor posicionamento,
seja no espao social, seja dentro daquela escola, enquanto um campo
especfico. Um exemplo se encontra no fato - verificado em todas as turmas
da escola, segundo Mira - de os alunos oriundos das camadas mdias
urbanas se sentarem nas carteiras da frente da sala de aula, enquanto os
alunos oriundos de reas pobres se concentram no fundo da mesma.
Curiosamente, nenhum professor entrevistado por ns se referiu a tal fato,
que j havamos observado em nossas incurses naquele espao.
Quando perguntamos professora Mira quais so as diferenas que estes

alunos apresentam na sala de aula, a resposta mistura um emaranhado de
elementos. Lembra que h uma diferena de cor, pois os de classe mdia
so alunos mais brancos, mas lembra tambm que h uma diferena de
259
performance; os de classe mdia estariam num nvel muito mais

adiantado que os demais, pois trazem mais informaes de casa para a
escola, ou mesmo de escolas privadas freqentadas anteriormente. Tudo
isso auxilia seu rpido desenvolvimento, pois apresentam maiores
facilidades para pegar os contedos que os professores transmitem [sic].
Mira mobiliza e expressa uma posio bastante crtica em relao situao

que se configura naquele campo. Sabe que os alunos das camadas mdias
urbanas so preferidos pelos professores e sabe que isto impacta sobre a
performance dos alunos mais pobres. Segundo ela, a estigmatizao dos
alunos pobres teria crescido muito depois da chegada, em maior nmero,
dos alunos das camadas mdias urbanas, pois agora os termos de
comparao se encontram lado a lado. De fato, Mira nos diz que o professor,
no cotidiano de sua prtica docente, pode, ao estigmatizar um grupo de
alunos - social e economicamente marcado -, produzir aquilo que podemos
chamar de efeito de destino (Bourdieu, 1998). Mais particularmente, a
criana pode se orientar pelo destino previsto por aqueles que tm a
legitimidade social para fazer tais avaliaes - no caso aqui discutido, os
professores - e acabar agindo e se relacionando com o mundo da forma que
fora inicialmente prevista.
260
Assim, quando solicitada a caracterizar um bom aluno e um mau aluno,

recusa-se inicialmente a estabelecer tal distino e, em certo sentido, diz
que tudo depende do trabalho docente.
Eu no acho aluno um melhor do que outro. Eu acho, sabe, falta

de motivao; se o professor exercitar cada aluno, ele vai ser igual
quele outro que diz ser melhor; se pegar, der mais ateno nos
contedos e tudo, cobrar mais, eles vo perceber que o professor
est interessado, ele vai se interessar, porque o que eu percebo
que esses alunos das camadas populares so artistas: eles fazem
cada coisa linda, os trabalhos manuais, eles so inventivos, eles
tm muitas aptides, mas, por preguia, o professor no incentiva
isso, no aflora isso, entendeu? [sic]
Os alunos mais pobres seriam criativos e inventivos; seu aproveitamento

escolar, no entanto, impactado pela forma como so tomados pela escola.
Assim, a falta de estmulo por parte dos docentes um dos pontos mais
importantes da argumentao de Mira. Suas observaes apontam, com
detalhes, as diferenas entre os dois grupos no cotidiano escolar, muito
embora a professora sempre se esforce por no hierarquizar ou adjetivar os
alunos a partir delas. Nesse sentido, mostra que a disciplina e o que chama
de boa educao se manifestam de forma distinta para os dois grupos de
crianas.
261
Em contrapartida, os alunos mais pobres seriam violentos, pois trazem para

a escola um aprendizado violento, o que no ocorre com os alunos das
camadas mdias urbanas.
Eles trazem a vivncia do espao em que eles moram, os morros e

tudo; eles trazem pra escola, e as brigas tambm: eles querem tirar
as diferenas dentro do espao escolar, ento os conflitos de l,
onde eles residem, eles encaminham pra dentro da escola, coisa
que no acontece com os alunos de classe mdia [sic].
Acrescenta que os alunos das camadas mdias urbanas j desenvolveram

hbitos at mesmo de higiene coletiva: [...] logicamente que os da classe
mdia tm outros hbitos e atitudes: se comem uma fruta, botam a casca na
lixeira, os alunos pobres no [...], tem que ter um trabalho todo em cima
deles; se eles puderem, eles jogam a casca no cho [sic].
Para Mira, o problema da agressividade um dos mais srios. Enquanto os

alunos das camadas mdias urbanas so calmos e tranqilos, os mais
pobres estariam no extremo oposto. Afirma que a escola convive com a
agressividade verbal e ao mesmo tempo fsica destes alunos: eles no
brigam: eles se espancam, tiram sangue um do outro, quebram o brao do
outro. Mesmo facas e pequenos punhais chegam escola. Os responsveis
so sempre chamados e, quando aparecem, fica tudo por isso mesmo [sic],
262
ou seja, Mira no percebe qualquer ao mais concreta dois pais em relao

a seus filhos. Os casos de porte de armas brancas so encaminhados pela
direo da escola ao Conselho Tutelar, o que tambm no produz qualquer
efeito.
A atitude do Juizado da Infncia e da Juventude, que expede uma ordem de

matrcula para crianas e jovens que entraram no sistema scio-educacional
e no precisariam de reteno em uma instituio fechada, criticada por
Mira. Muitas crianas do entorno da escola vo parar no Conselho Tutelar ou
no prprio Juizado e so obrigadas a se matricular em uma escola. A
determinao judicial sempre se dirige quela mais prxima da moradia, o
que faz com que, por sua localizao, esta escola especfica receba vrios
desses novos alunos. Segundo Mira, trata-se de crianas e jovens com
vasta experincia na rua e que no chegaram a constituir qualquer caminho
na instituio escolar, apesar da idade. Sem qualquer interesse pela
instituio, eles vivem a freqncia escola como o cumprimento de uma
pena e tornam o cotidiano tenso e conflituoso.
Apesar de todas as consideraes que faz, Mira insiste em dizer que tais
alunos no so piores que os das camadas mdias urbanas; apesar de
causarem transtornos para a escola, no podem ser chamados de piores, e
isto pelo simples motivo de que os dois grupos no tiveram as mesmas
oportunidades.
263
Como outros professores entrevistados, Mira no deixa de considerar em

suas argumentaes as diferenas existentes entre as famlias dos alunos.
Os pais de classe mdia seriam mais informados, mais educados.
Interessam-se pela vida escolar dos filhos e pelo que est acontecendo na
escola, exigem seriedade dos professores, pesquisam se os contedos
esto sendo desenvolvidos em sala de aula etc.
J os pais dos alunos mais pobres no se fazem presentes, no fazem

reivindicaes e cobranas relacionadas com a atividade docente e no
procuram os professores para acompanhar a trajetria dos filhos, alm de
serem sempre solicitados pela escola por conta da indisciplina dos filhos.
Mira expressa, de forma muito transparente, a representao que carrega
destes responsveis:
[...] mas normalmente chegam na escola assim embriagados, ou

ento agressivos demais. s vezes, chegam muito agressivos.
Acho que eles pensam que a escola vai resolver todas as questes,
ento eles acham que botou na escola, matriculou na escola, ento
a escola vai dar tudo, vai formar sozinha [sic].
Mira expressa uma leitura desqualificante dos responsveis mais pobres e,

ao mesmo tempo, repete o que outros professores tambm afirmam: a
264
escola no pode dar conta de toda a formao do indivduo sem que a

famlia faa a sua parte.
Em sua entrevista, Mira ressalta constantemente a separao entre os dois

grupos de alunos, os quais ficam distanciados pela disposio em que se
sentam na sala de aula, mas tambm na forma como aproveitam o tempo do
recreio.
No recreio eles no se misturam. O grupo senta junto, no banco,

voc olha assim e voc logo percebe que aqueles alunos ali so
diferentes: tudo meio padronizado, sentadinhos, comportados.
Eles comem o lanche deles, porque no comem a merenda da
escola, eles jogam a casca na lixeira; os outros no: vo jogando
pelo cho, at pros colegas escorregarem mesmo [sic].
Mira aponta um processo de ciso entre os dois grupos de alunos, que, de

fato, j havamos notado durante a realizao de nossa pesquisa. Porm,
interessante ressaltar que nenhum outro docente entrevistado sinalizou este
fato, talvez porque a simples nomeao dessa auto-segregao j fosse
suficiente para mostrar que a escola no nica e que, portanto, os
docentes so chamados a avaliar, de forma igual, partes diferentes de uma
mesma massa discente.
A preocupao de Mira com a avaliao tambm muito grande, pois, em

sua opinio, as avaliaes tm sido muito subjetivas. Tal subjetividade
265
advm do fato de que os conceitos devem dar conta de tudo que a criana
produz na escola. Assim, deve considerar tanto os elementos relacionados
com os contedos quanto elementos relacionados com o comportamento e a
disciplina. No entanto, segundo Mira, aquele aluno agressivo, agitado, ou
mesmo faltoso, acaba atraindo uma antipatia do professor que termina no
levando vrias de suas produes em considerao, ou seja, o professor
avalia muito mais pelo comportamento.
Mira acredita que os professores deviam relativizar mais a situao dos

alunos pobres, tendo em vista que muitos deles so de fato faltosos porque
j realizam atividades de trabalho informal. Muitas crianas chegam sujas e
suadas porque, desde a madrugada, estavam presos a tais servios. Para
ela, os professores deveriam levar em considerao estas questes que
perpassam a vida de seus alunos mais pobres, que acabam por produzir
menos que os outros alunos. Mas no h, segundo a entrevistada, um
padro de avaliao nico entre os professores que leve em conta os
diferenciais de oportunidade e mesmo de condio de vida dos alunos.
Desse modo, alguns professores at consideram estes pontos, mas outros
no o fazem, e ainda outros alijam completamente os alunos mais pobres.
Mira lembra ainda que a diviso do corpo discente no somente dupla,

mas chega a ser tripla. Teramos o que ela chama de alunos de classe
266
mdia, alunos pobres, mas no favelados - que seriam filhos de

empregadas domsticas, porteiros e mesmo de trabalhadores no-manuais
pouco
qualificados,
que
residem
em
apartamentos
conjugados
de
Copacabana -, e alunos favelados - oriundos de reas de concentrao de

pobreza prximas escola. Estes ainda comporiam a maioria do corpo
discente 39 e seriam os nicos estigmatizados.
Como j mostramos em outro ponto, Mira acha que a famlia muito

importante para a vida do aluno na escola, mas acredita tambm que as
famlias mais pobres ainda esto despreparadas, pois chegam escola de
forma agressiva, pouco dispostas a colaborar.
Mais uma vez, o que vemos uma representao docente acerca das
famlias pobres, que as desqualifica, apesar de todas as relativizaes que a
professora Mira diz serem necessrias.
Mira chama ateno ainda para outro fato que reputa ser muito significativo.
Segundo ela, alguns docentes esto atuando como explicadores para os
prprios alunos, indo s suas casas, por meio de relaes de trabalho
privadas e informais: [...] tm vrios professores fazendo isso. As famlias
de classe mdia, pra compensar o ensino fraco, contratam os professores
para dar aula particular. Todo mundo sabe disso [sic].
39
Vale ressaltar que, no captulo 3 desta tese, compusemos uma amostra que abarcou somente
alunos que se encaixavam no primeiro e no terceiro tipos descritos acima.
267
A professora acredita que tais relaes somente devem piorar o

aproveitamento escolar dos mais pobres e que, portanto, algum deveria
fazer algo em relao a isto.
4.3.3. Entrevista com a professora Alda, desviada de funo
[...] eu acho que no a questo econmica que faz

diferena. Eu acho que de informao mesmo, a famlia
que conta mais [sic].
A professora Alda catlica, embora no-praticante, e tem trinta e seis anos

de idade. Mora em Copacabana h dez anos, mas nasceu no bairro do
Catete. Estudou sempre em escolas pblicas na zona sul do Rio de Janeiro,
mas sua graduao em Pedagogia foi cursada na UFRJ. Atualmente, cursa
uma
ps-graduao
em
Orientao
Tcnico-Pedaggica
em
uma
universidade privada, no Centro do Rio de Janeiro.
Alda leciona em escolas pblicas h treze anos, mas somente h dois se

encontra na escola em que realizamos nossa pesquisa, onde atuou um ano
como professora e agora est na secretaria da unidade.
268
Nossa entrevistada afirma que exerce sua atividade fazendo a relao entre
os professores e a direo da escola, alm de dar apoio aos primeiros. Seu
trabalho semelhante ao de uma coordenadora pedaggica, embora ocupe
este cargo.
Como a maioria dos professores entrevistados, Alda inicialmente se refere

aos alunos como timos, para, somente depois, iniciar uma caracterizao
mais precisa em relao aos mesmos.
As diferenas sociais entre os alunos tambm so percebidas por Alda. H

alunos que chegam a passar fome; h outros - que so a maioria - em
situao precria; e, por ltimo, h os que esto em boas situaes.
Estes so crianas com muitos recursos.
Alda acredita que as crianas que so oriundas de famlias que esto em

situao econmica mais difcil enfrentam mais problemas no aprendizado,
pois carregam para a sala de aula as dificuldades que vivem em casa. Na
representao que ela faz das famlias em situao precria, as
dificuldades econmicas aparecem como geradoras de conflitos internos e
de elementos desestabilizadores. Os alunos procedentes de tais famlias
teriam maiores dificuldades de aprendizado simplesmente pelo fato de que,
em suas casas, vivem um clima ruim. Tais crianas seriam mais
dispersas e rebeldes, enquanto seus pais seriam desinteressados, no
269
por culpa prpria, mas por estarem sem cabea para pensar nos filhos
[sic].
Alm disso, Alda identifica tambm diferenas que chama de culturais e de

hbitos. Ela as atribui ao fato de que muitos alunos so dos morros
situados prximos escola e,
portanto, carregam traos especficos do
local, como uma certa forma de falar, de se comportar em relao aos que
tm autoridade e de se relacionar com as outras pessoas. Alda acredita que
a prpria forma como as famlias so obrigadas a viver nesses espaos
configura uma situao na qual a individualidade no tem qualquer fora,
pois todo o cotidiano vivido de forma coletivizada:
J fui l, no morro aqui perto. No tem privacidade, no tem

individualidade, as janelas so coladas umas nas outras, no h
muito espao entre as casas. O pessoal l em cima, todo mundo se
conhece, todo mundo sabe onde o outro mora, o que o outro faz da
vida [sic].
Alda tambm faz uma caracterizao que no se pretende absoluta. Diz que
j encontrou pais supercuidadosos que vivem no morro to zelosos como
os pais que tm boas condies. Mas ressalta que, por conta dos
problemas financeiros aos quais se referiu, as famlias pobres esto cada
vez mais deixando de se preocupar com seus filhos.
270
Tambm pontua que atualmente qualquer famlia pode passar por

dificuldades desse tipo. Conclui, portanto, que o problema no de
recursos, mas da famlia mesmo. Acha que com a crise econmica que
assola o pas e que atinge a todas as pessoas, em breve no haver
diferenas entre os dois grupos e somente as famlias mais estruturadas
moralmente mantero o apoio a seus filhos na escola.
A professora Alda sabe que a maioria dos alunos difcil e inquieta, mas
lembra de somente um caso em que se sentiu desrespeitada por eles, e isto
em dois anos na escola. Assim, supe que h um mito acerca da
insegurana da escola para os professores e para os outros alunos. Alda
acredita que as coisas no so to perigosas e que muitas pessoas fazem
tempestade em copo dgua [sic].
Para Alda, esta representao - falsa - dos alunos como perigosos, tem
trazido problemas para a escola, que se encontram no estigma que a
sociedade mobiliza contra ela, mas tambm no fato de que os pais com
boas condies ficam muito preocupados e reclamam de qualquer
arranho que os filhos apresentem.
Nossa entrevistada afiana que as crianas, mesmo de condies sociais

diferentes, relacionam-se muito bem; j os pais no. Os de boas condies
reclamam que as crianas do morro agridem seus filhos e chegam a ser
perigosas. J os pais que compem as chamadas famlias em situao
271
precria no gostam de ver seus filhos acusados por agresses ou aes

correlatas.
Alda comenta que existe, assim, uma tenso no ar, com a ocorrncia de
discusses no porto da escola. Nesses momentos, que no so dirios,
mas que ocorrem com alguma freqncia, ela tenta estabelecer uma
mediao entre os interesses conflitantes e evitar que o conflito se
generalize entre os pais, o que j ocorreu uma vez: Olha, eu tento falar num
tom de voz mais baixo, e at chamar os pais pra dentro, pra conversar mais
particularmente, porque, l fora, os pais discutindo uma coisa que vai s
crescendo [sic].
A professora considera que os professores no podem fazer muita coisa em

relao a esse problema, pois h um certo exagero dos pais de melhor
condio social e mesmo um preconceito destes em relao aos outros
alunos. Vale ressaltar que Alda a nica docente entrevistada que aponta a
existncia de preconceito por parte de um grupo de agentes que se
relacionam naquele campo. Para Alda, pequenas agresses entre crianas
algo comum. No h qualquer problema quando estas ocorrem entre
crianas da mesma condio social; somente quando o problema entre
os do morro e os que tm condies que os conflitos aparecem. Na
argumentao de Alda, tal fato comprova o fato de tratar-se de preconceito.
272
Frente a isso, Alda tem recomendado aos professores que no botem lenha
na fogueira [sic], ou seja, que tentem dirimir os conflitos sem lhes atribuir
tanta importncia. A questo, porm, que alguns pais se dirigem direo
da escola ou mesmo Coordenadoria Regional da Secretaria Municipal de
Educao. Nesses casos, tudo fica muito mais complicado, pois aparecem
cobranas que chegam de cima. Em tal situao, a professora obrigada a
tomar uma posio, a chamar os responsveis em separado e at a aplicar
punies s crianas. E muitas das vezes isto tudo no passa de exagero ou
de uma preveno dos pais de melhor situao contra as crianas que
so pobrezinhas.
Todavia, a professora Alda lembra que no h esta diferena to marcada

entre os dois grupos de crianas. Como j afirmou, as pobrezinhas so
mais inquietas, o que se deve ao fato de no terem acesso ao cinema, ao
teatro e a diverses melhores, como tm os outros. Alda avalia que, no
fundo, o comportamento diferente, mas isso no pode ser utilizado como
uma forma de discriminar tais crianas.
Como soluo, Alda aponta a necessidade de a escola ter meios para

distrair os discentes, diminuindo as tenses que so acumuladas na vida em
famlia e em seus locais de moradia.
273
Olha, eu acho que falta sala de leitura, no tem esse trabalho com
as crianas, faltam professores de aulas extra-classe, de arte, de
msica, que a gente s tem educao fsica. Eu acho fundamental
trabalhar arte, msica e dramatizao com eles. Na estrutura fsica,
eu acho que falta uma quadra coberta, acho que faltam brinquedos,
um parquinho pra eles brincarem, um escorrega, um gira-gira. Se
tivesse isso, as crianas no iam brigar tanto, mas elas iam ficar
mais tranqilas, tenho certeza, porque elas iam ter o mesmo que as
crianas de melhor condio [sic].
Alda acha que tudo pode ser resolvido: basta que ocorram investimentos
pblicos na escola. Se as crianas mais pobres no tm acesso em suas
casas a determinados elementos que as de condies sociais melhores tm,
basta a escola proporcionar tais condies. Com isso, as interminveis
reclamaes de alguns pais, que temem pela segurana dos filhos, seriam
extintas e todo o clima desarmnico por ela identificado deixaria de existir.
4.3.4.Entrevista com a servente Elisa
[...] a maioria das crianas moram aqui no morro, mas

tm muitas agora que a gente sabe que tm um pai que
tem uma situao boa [sic].
274
Elisa tem quarenta e cinco anos de idade e mora em Bonsucesso, na zona

norte do Rio de Janeiro, mas nasceu em Nova Iguau, na Baixada
Fluminense. catlica praticante e ainda est estudando. Depois de ficar
muito tempo sem estudar, resolveu terminar o ensino fundamental, o qual
havia interrompido na quinta srie. Ela no quer passar toda a vida como
servente e pretende fazer outros concursos pblicos, para os quais
necessrio ter maior escolaridade. Por isso, apesar do sacrifcio, freqenta o
curso noturno.
Este seu primeiro trabalho, e foi iniciado h doze anos, quando fez um
concurso pblico. Durante todo esse tempo, esteve atuando somente em
nossa escola-alvo. Elisa trabalha basicamente varrendo as salas, limpando a
secretaria e lavando os banheiros diariamente.
Inicialmente, ela tem uma avaliao algo positiva dos alunos: [...] so
crianas, so bagunceiros, so crianas, graas a Deus, sadias. Brincam e
tal, fazem aquela baguna. Eu, de vez em quando, dou um aperto, mas, por
dentro, no tenho raiva no, porque com criana a gente tem que entender
[sic].
Como todos os entrevistados, Elisa verifica diferenas sociais entre os

alunos, e mais uma vez, a hexis corporal destes fundamental na
especificao:
275
A gente v a diferena por causa da arrumao: um vem com um

sapato bonitinho, vem com meinha, com a camisinha limpa; e a
gente v o mais pobrezinho, ele no tem o tnis muito bonito, o
tnis rasgado, mais esfolado, a camisa bem encardidinha, vem
mais sujinho mesmo [sic].
Elisa lembra que a maioria das crianas mora no morro, mas ultimamente
tm chegado crianas cujos pais tm uma situao boa. Como servente,
verifica que os primeiros so em geral menos educados que os segundos,
mas isto no se d por culpa dos mesmos. Elisa argumenta que talvez estas
crianas no tenham educao em casa, no recebam hbitos de higiene,
no saibam o que uma casa limpa. A culpa, portanto, seria de suas mes
e seus pais.
Nesse ponto, Elisa muito crtica. Acredita que os mais pobres poderiam
chegar escola to limpos e to educados como os filhos dos que tm boa
condio. E afirma: [...] porque gua em casa todo mundo tem [sic].
O interessante que Elisa, uma trabalhadora que exerce uma funo

desqualificada e mal remunerada e que tem pouca escolaridade, compartilha
com a maioria dos professores entrevistados - sejam os desviados de
funo, sejam os com regncia de turma - uma mesma representao: as
crianas pobres so portadoras de problemas de comportamento, mas a
276
causa disso estaria nas famlias. De fato, parece que encontramos aqui o
que Bourdieu (2000) chama de inconsciente da escola, ou seja, um
conjunto de representaes articuladas, que funciona naquele campo
especfico e que se impe como verdade - ou pelo menos como algo que
no precisa ser discutido ou questionado - e que pode servir tambm para
justificar diferenas, hierarquias e distncias sociais entre os agentes.
Na funo que exerce na escola, Elisa nota as diferenas de comportamento

nos banheiros, os quais esto sempre sujos, mesmo quando acabam de ser
lavados. Ela sabe que os mais pobres so os que mais sujam, pois se
comportam sem educao: molham tudo, chutam as paredes, fazem xixi
no cho e s vezes fazem as fezes todas na tampa do vaso [sic]. Elisa sabe
que os que tm boa condio no fazem nada disso e s vezes se
queixam dos outros. Com tudo isso: [...] o banheiro no pra limpo, se eu
ficar um dia sem lavar, ningum agenta o cheiro que vem aqui fora [sic].
Apesar dessas diferenas comportamentais, no que tange aos hbitos de

higiene, Elisa no avalia que os alunos se distanciem na escola: Mas eles
no faz diferenas entre eles no, eu noto isso, de dizer que tem isso, que
tem aquilo, no. Se pegam uma bola, todos brincam de bola, se pega um
brinquedo, brincam tambm [sic].
277
E todos so tratados da mesma forma pela professora. Elisa acha injusta a

presso que as famlias que tm boas condies exercem sobre a regente
de turma; chega a dizer que estas famlias fazem uma superproteo dos
filhos, que no vai ser uma coisa boa para o futuro deles [sic].
Tem briga, mas so coisa de criana. Ningum mata ningum,

ento eu no vejo por que esse desespero todo. Todo dia tem pai
reclamando com as professoras, mas acho tambm que gente
que no tem o que fazer. Se precisasse trabalhar pra comer, como
os pobres a do morro, no ficava aqui metendo o nariz no que no
deve [sic].
Mas Elisa conclui que isso um assunto para as professoras, e que ela
somente desejaria que os alunos fossem mais limpinhos, porque j est
ficando velha e doente da coluna [sic].
4.3.5.Entrevista com a servente Joana
Os riquinhos so mais frescos, ficam de desdm

com a comida da escola, trazem lanche,
dizem que a comida porcaria [sic].
278
Joana tem quarenta e cinco anos e reside em uma das reas de

concentrao de pobreza do entorno da escola. catlica, mas no
freqenta a igreja regularmente. Nasceu no subrbio do Rio de Janeiro,
onde morou at os vinte e trs anos de idade, quando se casou. Estudou
somente at a quarta srie do ensino fundamental e afirma que nunca deu
pra estudo no [sic]. Est na escola onde realizamos nossa pesquisa h
dez anos, na qual ingressou por concurso pblico.
A funcionria tem uma rotina de trabalho menos definida que a de Elisa. Faz
faxina nas reas de circulao da escola, ajuda a tomar conta das crianas
e faz pequenos servios de rua.
As diferenas sociais tambm so percebidas por Joana de forma bastante

transparente: Os riquinhos so mais frescos, ficam de desdm com a
comida da escola, trazem lanche, dizem que a comida porcaria. Os outros
no tm frescura no: pegam a comida, comem tudo, pedem mais, nem
ligam [sic].
Joana acha que os riquinhos so mais educados, porque so mais

bobinhos, so mais medrosos, no tm malandragem, enquanto os
outros so [...] mais espertos e a desrespeita a professora, querem brincar
mais do que estudar. Crescem pra cima dos riquinhos que so medroso [...]
mas tudo criana, tudo brincadeira [sic].
279
Ela avalia que h uma intimidao dos riquinhos pelos outros, mas acha
que isso at bom para que os primeiros deixem de ser metidos e parem
de tirar onda. No se trata de nada srio, que possa trazer problemas para
a escola, at porque eles nunca ficam sozinhos no recreio: o porteiro, a
professora e ela mesma os vigiam todo o tempo. Exatamente por isso
possvel apreender as facas e canivetes que alguns mais malucos trazem
para a escola [sic].
Esta violncia latente no parece ser incmoda para Joana, talvez pela sua
vivncia cotidiana em uma rea de concentrao de pobreza marcada por
conflitos entre grupos armados locais e destes com a polcia. Mas tambm
deve ser significativo o fato de que Joana vizinha de muitas crianas que
estudam ali, conhece suas mes e pais, viu as mesmas nascerem.
Tudo isso lhe impe a necessidade de relativizar constantemente o potencial

violento e perigoso dessas crianas que ela conhece to bem; e, no mesmo
movimento, tambm a leva a ser crtica em relao atitude dos pais dos
riquinhos. Joana lembra que, quando a escola s tinha pobre, havia
menos confuso e menos reclamaes. Agora, est sempre ocorrendo
bate-boca na porta da escola. Para ela, isto frescura dos bacanas, que
querem crescer pra cima dos mais humildes [sic]. A servidora acha que as
professoras no deveriam lhes dar ateno, porque a relao acaba no
280
sendo igual. Mais especificamente, Joana est dizendo que os pais pobres
no tm tempo para fazer reclamaes em defesa dos filhos, como tm os
pais dos riquinhos. E, se as professoras levarem estas reclamaes a
srio, somente os pobres vo ser punidos e repreendidos, quando, na
verdade, no h motivo para tanto.
Joana, de forma um tanto diferente de Elisa, no nota diferenas nos hbitos

de higiene dos dois grupos. Acredita que todos so iguais neste ponto. E
argumenta: No s porque rico que limpo no. Tem pobre limpo
tambm, pobre que bem-educado tambm [sic].
Por isso, no desempenho de sua funo, no encontra problemas com os

dois grupos de alunos. Joana no estabeleceu qualquer conflito em seus dez
anos na escola; seja com alunos, seja com professores ou responsveis. No
entanto, sua entrevista aponta uma certa crtica forma como os pais dos
riquinhos se comportam em relao s crianas que so, como ela,
moradoras de reas pobres. Por isso, adverte: Eu nunca tive problema com
ningum aqui, com ningum, mas se vier cantar de galo pra mim vai ouvir,
vai ouvir, que tem que deixar de ser besta, que gente, gente tudo igual
[sic].
281
4.4. As representaes dos responsveis
Nesta parte do captulo, a discusso gira em torno das entrevistas realizadas

com quatro responsveis por alunos matriculados na escola onde realizamos
nossa pesquisa. Destes, trs so mes de alunos e um pai. Constatamos
que foi muito mais fcil marcar entrevistas com as mes do que com os pais.
O nico pai que foi entrevistado estava, segundo sua prpria definio, por
acaso apanhando o filho na escola, naquele dia. exceo desta
entrevista, todas as demais foram agendadas na escola, mas realizadas na
casa do entrevistado.
Procuramos entrevistar dois responsveis pertencentes s camadas mdias

urbanas, cujos filhos houvessem sido transferidos de escolas privadas; e
dois responsveis que habitassem as reas de concentrao de pobreza
existentes no entorno da escola, cujos filhos tivessem freqentado somente
escolas pblicas.
4.4.1.Entrevista com a me de aluno, Alice
Os pais que no sabem nada no sabem

nem cobrar dos seus filhos.
282
Alice catlica no-praticante e tem trinta e cinco anos de idade. Mora em

uma rua prxima escola. Nasceu na Tijuca, mas casou-se h doze anos
com uma pessoa que sempre morou em Copacabana e, dessa forma,
mudou-se para o bairro. Sempre estudou em escolas pblicas. At mesmo o
nvel superior foi realizado em uma instituio pblica. biloga, mas nunca
exerceu a profisso. Como bacharel e tambm licenciada, pretende
lecionar assim que seus dois filhos terminem o ensino fundamental, pois, por
enquanto, quer ter o tempo disponvel para acompanhar a vida escolar
deles.
Seu marido engenheiro civil, mas est h trs anos desempregado. Desde
ento, montou uma oficina de manuteno de microcomputadores, que est
prosperando bem. Ao contrrio dela, o marido sempre estudou em escolas
privadas e somente no nvel superior cursou uma instituio pblica.
Seu filho mais velho, que tem oito anos, estudou at 2001 em uma escola
privada. Em 2002, foi matriculado em nossa escola-alvo, juntamente com
sua irm, que comeava naquele ano a educao infantil: O Roberto
estudou numa particular, era aqui perto de casa, at a primeira srie, s que,
alm de ser caro manter a escola paga todo ms, a irm tambm tinha que
comear a estudar e preferi pr os dois na mesma escola.
283
Alice acredita que a passagem dos filhos pela escola pblica ser somente
por uma fase, exatamente o perodo necessrio para o pequeno negcio
do marido se tornar slido, pois este no espera voltar a trabalhar como
engenheiro. Hoje, grande parte do lucro que ele obtm ainda reinvestido
ou utilizado para pagar dvidas. Mas a oficina est crescendo muito e logo
ela espera que a famlia se reequilibre.
Isto no significa que Alice acredite ser a escola de m qualidade. No

entanto, aponta que a escola privada capaz de fornecer um ensino mais
profundo para seus filhos. Alice, porm, adverte que esta vantagem da
escola particular no se deve aos professores - porque os da escola pblica
tambm so muito bons -, mas sim aos alunos e s suas famlias. Mais
especificamente, Alice est afirmando que o tipo de aluno que est na
escola privada e o incentivo e apoio dos pais destes auxiliam muito o
trabalho da professora e permite que esta chegue mais longe com os
contedos.
J na escola pblica, existem muitas crianas com dificuldades de

aprendizado, cujos pais no ajudam em nada; em alguns casos, porque no
podem; em outros, porque no querem e preferem a irresponsabilidade.
Para Alice, os paid deveriam cobrar dos filhos a realizao das tarefas que
so passadas para casa, bem como acompanhar seu desenvolvimento e
284
aprendizado, o que facilitaria a tarefa da professora, que j tem muitas

dificuldades com seus trinta alunos: Os pais que no sabem nada no
sabem nem cobrar dos seus filhos. Mas tm outros que no ligam mesmo,
deixam a criana com a professora e pronto [sic].
Alice
parece
compartilhar
com
os
professores
entrevistados
uma
determinada representao dos responsveis que habitam as reas pobres.

Para ela, estes seriam irresponsveis ou despreparados intelectualmente e,
por isso, a escola pblica no pode chegar ao nvel da escola privada,
apesar de possuir professores at mais experientes que os de l.
Nossa entrevistada no faz tal afirmao de forma direta, mas indiretamente

acaba apontando que a escola pblica poderia ser melhor se seus alunos
tivessem outras famlias. Como vemos, para Alice - assim como para vrios
professores entrevistados -, o que atrasa o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem na escola pblica no so os alunos mais pobres, mas
as famlias destes, que, por conta de vrias caractersticas, no contribuem
para que os filhos avancem no aprendizado.
claro que Alice percebe as diferenas sociais existentes entre seus filhos e
a maior parte dos alunos.
285
Lgico! A gente fica esperando os filhos na porta e v: tem todo tipo

de criana. Tem aqueles que parece que passam fome, j chegam
na escola sujos e tem aqueles que vo arrumadinhos, limpinhos,
que d pra ver que so de famlias que tm uma estrutura [sic].
Famlias com e famlias sem estrutura. Alice parece vincular a pobreza a

uma falta de estrutura. Mas o que seria esta estrutura para ela? Estrutura
ter uma casa, com pai, com me, com tudo certinho, ter responsabilidade
com a criana, dar educao pra criana, modos, os hbitos de higiene, a
formao mesmo da criana [sic].
Como vemos, a resposta de Alice confusa, mas mobiliza uma certa

representao acerca do que deve ser uma famlia para a criana. No
entanto, se relacionarmos as duas passagens citadas anteriormente,
observamos que Alice relaciona a famlia com estrutura a uma situao
que no a de crianas que passam fome. Por outro lado, a leitura da
posio do outro no espao social tambm feita por Alice a partir da hexis
corporal; os sujos se opem aos limpinhos e arrumadinhos.
Alice
no
considera
relacionamento
entre
as
os
diferenas
alunos.
sociais
Nesse
como
ponto,
ela
problemas
defende
de
uma
representao que alguns professores tambm compartilham: criana

tudo igual. Alice acredita que as crianas ainda no se diferenciam por
286
posio social e, por isso, no ocorrem desavenas entre elas. No entanto,

acredita que as crianas com mais problemas sociais so mais agressivas,
porque convivem com muita agressividade em suas casas e em seus locais
de moradia. Mais uma vez, a culpa no da criana. No entanto, a criana
no pode ser abstrada de sua famlia.
Mas esta agressividade geralmente mobilizada em relao a crianas de

posies prximas, que aceitam as provocaes e esto sempre prontas
para qualquer briga. No o que ocorre com seus filhos, que so calmos e
obedientes e no vo entrar em briga, porque aprenderam em casa que
seria uma atitude errada [sic].
Assim, se existem conflitos entre os alunos, esto restritos aos alunos

pobres. Alm disso, j observou que, na hora do recreio, a professora e as
serventes tomam conta das crianas e impem respeito, para que nada de
grave ocorra. Por isso, sente-se tranqila em relao aos filhos. No acredita
que estes possam machucar-se em brigas, como as que j ocorreram, nas
quais alunos quebraram braos ou se cortaram.
Alice confessa que j chegou a temer pela integridade fsica de suas duas
crianas, principalmente quando circulou pelo porto da escola o boato de
que alguns alunos mais velhos estavam trazendo facas e canivetes para a
instituio. Mas depois verificou que era mesmo tudo boato, que nada se
287
comprovou e que no adiantava ficar preocupada, at porque tem

esperanas de logo poder devolver seus filhos escola privada.
A vontade de retirar o mais rpido possvel os filhos daquela instituio est

vinculada, segundo Alice, a dois aspectos. O primeiro diz respeito ao temor
de que os filhos adquiram hbitos que no fazem parte do cotidiano de sua
famlia, especificamente a agressividade fsica, a m educao no trato com
o outro e o uso de um vocabulrio que ela denomina de marginal. O
segundo aspecto est relacionado ao futuro das crianas. Ela e o marido
querem que os filhos cheguem ao ensino superior e acredita que, com o
ritmo da escola pblica, isto seria impossvel.
4.4.2.Entrevista com o pai de aluno, Alex
Lgico, se eu tivesse condies, daria o estudo mais

caro pra ele, mas hoje ningum est podendo [sic].
Alex tem trinta e dois anos, no tem religio e mora no Leme desde que
nasceu. Estudou toda a vida em escolas privadas, at passar para o
vestibular de Administrao. Iniciou sua graduao em uma universidade
privada, mas no se formou. Optou por um curso tcnico, que conseguiu
288
fazer na EMBRAER, e trabalha h cinco anos como mecnico de aeronaves

para uma grande empresa de aviao comercial.
Sua esposa tem o ensino mdio na rea de formao de professores e

lecionava em escolas privadas at o filho nascer. formada em Pedagogia
por uma instituio pblica.
Seu nico filho fez a educao infantil e as duas primeiras sries do ensino
fundamental em instituies privadas, mas agora, na terceira srie, foi
transferido para o ensino pblico. Alex diz que, quando as coisas
melhorarem, talvez o menino volte para o colgio em que estudava antes.
Todavia, no tem muitas esperanas. Os pais de sua esposa esto doentes
e seu salrio est estagnado h anos. As despesas da famlia tm
aumentado e o valor da mensalidade do colgio do filho estava muito alto. A
sada para a escola pblica foi inevitvel. Escolheu a escola onde realizamos
nossa pesquisa porque soube que era uma das melhores de Copacabana,
embora se situe bem distante de sua residncia.
Alex acredita que o filho tem a vantagem de ter uma me que professora e
que no trabalha fora de casa. Assim, este no sofrer tanto quanto as
outras crianas da escola pblica. Ele percebe tambm que existe uma
grande diferena entre a formao propiciada pela escola privada e pela
escola pblica, e isto por vrios motivos: os professores contam com mais
recursos e so mais fiscalizados, a escola mais organizada, os
289
responsveis so mais interessados e os alunos mais educados e dispostos

a aprender: Infelizmente, verdade. Aqui tem muita criana que vem pela
merenda, s pela merenda mesmo. Na particular a criana vai para aprender
porque ela vem de uma outra situao [sic].
A separao estabelecida por Alex radical. De um lado, crianas que usam

a escola para se alimentar. Nada mais. Precisam da escola para a sua
reproduo fsica imediata. De outro, crianas que vm de outra situao,
que no precisam da comida oferecida pela escola e querem somente
aprender, estudar. A concluso parece bvia: os pobres comem, enquanto
os que no so pobres estudam.
Alex diz que est gostando da escola onde seu filho se encontra. Embora
no seja o que ele queria, pelo menos a professora parece ser interessada e
o local, limpo. Alex argumenta que mesmo os ricos esto trazendo os filhos
para o ensino pblico, o que v com bons olhos. Segundo nosso
entrevistado, todos tm direito escola pblica e, com a chegada de famlias
com outra viso, haver uma maior fiscalizao em relao aos
professores e administrao da escola, como acontece nas instituies
privadas. Isto dever significar uma melhora no nvel de ensino. Alex
argumenta que, no Brasil, os mais pobres no tm costume de reivindicar
seus direitos. Por isso, a escola pblica, que por muito tempo atendia
somente a este segmento, foi-se degradando a cada ano.
290
No entanto, agora, tudo pode mudar. Com seus novos usurios, a escola
pblica vai voltar a ter qualidade e pode ficar no mesmo nvel da escola
privada. Na fala de Alex, as famlias que estariam em posies diferentes
dos mais pobres no espao social so, de fato, a possibilidade de salvao
da qualidade da escola pblica.
Por tal motivo, defende, com nfase, a presena dos pais e mes na escola:
Olha, se a escola pblica, a famlia tem que atuar firme e exigir melhorias
sempre. Os alunos aqui tm que sair com o mesmo nvel das crianas da
particular: direito nosso, de quem paga imposto nesse pas [sic].
Alex no avalia que a escola seja muito violenta. Mas sabe que alguns
conflitos ocorrem:
Aqui no tem marginal, nem bicho. Mas tem criana que rebelde,
que aprendeu a bater, que vive muita violncia. Mas a professora
fica de olho, com meu filho nunca aconteceu nada, mas minha
esposa j me contou que s vezes d problema mesmo. Mas isso
em qualquer lugar. Eu no posso colocar meu filho numa redoma
de vidro [sic].
Alex utiliza a mesma frmula que j vimos em outras entrevistas para

mostrar que no teme pela segurana de seu filho: Criana tudo igual,
s ver na hora das brincadeiras [sic].
291
Para Alex, alguns pais ficam de palhaada e so exagerados, o que gera

algumas discusses no porto da escola. Acha que tais discusses pegam
mal e do a impresso de que a escola mesmo para favelados, como j
ouviu parentes dizer, criticando sua deciso de l matricular seu filho [sic].
Ele espera que o filho alcance o ensino superior, mesmo realizando o ensino
fundamental na escola pblica. Quando o menino chegar ao ensino mdio,
acredita que a situao da famlia j estar melhor e ele ir para um bom
colgio privado, pois, nesse ponto, a proximidade do vestibular deve ser
lembrada. Por enquanto, a criana pode ficar por ali, sempre com o auxilio
da me que, segundo Alex, vale mais que o da professora [sic].
As esperanas relativas ao que a escola pode oferecer limitam-se, na

avaliao de Alex, aos contedos e s matrias. No aspecto formativo mais
amplo, relativo produo do cidado, Alex no acredita que a escola possa
intervir e, de resto, sua famlia j d conta plenamente dessa demanda.
4.4.3.Entrevista com a me de aluno, Maria
A escola boa sim, tem tudo a pras crianas [sic].
292
Maria tem vinte e sete anos e catlica. Reside em uma rea de

concentrao de pobreza prxima escola h dez anos, quando se casou.
Antes, vivera somente na Favela do Jacarezinho, na zona norte do Rio de
Janeiro. Maria estudou pouco - chegando somente quarta srie do ensino
fundamental - e todo seu percurso escolar foi realizado em uma escola do
bairro de Triagem. Seu marido conseguiu terminar a educao fundamental
e parou de estudar.
Ambos trabalham fora de casa. Maria faxineira em uma loja do Shopping

Rio Sul e seu marido auxiliar de mecnico em uma oficina tambm situada
em Copacabana. Em sua casa, reside ainda sua me, que nunca trabalhou
e recebe uma penso do INSS.
O casal tem dois filhos - Mrio, que est na escola em que realizamos nossa
pesquisa desde 2001, tendo entrado na primeira srie do ensino
fundamental, e Aline, que est iniciando agora sua alfabetizao. Ambos
esto em idades idealmente prximas da escolarizao que possuem.
Maria faz elogios escola em que seus filhos estudam. Sua avaliao
positiva inclui os professores, os funcionrios e a direo. Acha que os filhos
recebem um bom estudo e que este forte mesmo. Por outro lado, a
escola lhe propicia tudo que precisa para gerenciar de forma adequada seu
cotidiano. Seus filhos estudam pela manh e no precisa lev-los, pois o
293
maior j pode conduzir sozinho a irm. As crianas almoam na escola e,

assim, ela pode economizar na comida, porque a coisa t muito difcil
mesmo, tudo caro [sic]. Dessa forma, a me precisa preocupar-se apenas
com o jantar, o j perfaz uma boa economia para o oramento domstico.
Ainda encontra com os filhos antes de seguir para o Shopping Rio Sul, onde
trabalha das 14:00 s 22:00 horas. Nesse perodo, as crianas ficam com
sua me, que j idosa, mas ajuda a cuidar dos netos at que o pai das
crianas chegue do trabalho, sempre por volta das 20:00 horas.
Como outras mes, Maria percebe a existncia de diferenas sociais entre

os alunos da escola. Afirma que existem alunos que so filhos de madame
e outros que so do povo. No entanto, no acredita que os dois grupos
estabeleam relaes conflituosas, pois tudo criana e criana se
entende. As brigas que ocorrem na escola so normais, nada demais,
segundo ela. Mas Maria sabe que muitas das madames reclamam com a
professora quando seus filhos se envolvem em conflitos e, mais do que isso,
sempre apontam que a culpa foi da outra criana.
neste ponto que pela primeira vez Maria faz uma crtica escola. Diz que,
quando ocorrem conflitos, a professora de seu filho fica sempre do lado dos
mais fortes.
como diz por a: a corda sempre rebenta do lado mais fraco.
Sempre as mes dos riquinhos diz que eles so santo. Mas tem
294
criana que santa? No tem. tudo criana, ento tem briga

mesmo. A professora tem que dizer isso pra estas madames.
Acaba que s os do povo ficam de castigo e tal, chama a me.
Isso no t certo [sic].
Maria acredita que isto se d porque as madames esto sempre

comprando a professora com presentes e bombons. Mas tambm porque
muitas professoras, como o caso da que ministra aulas para seu filho,
moram ali no asfalto, em Copa mesmo, e so vizinhas das madames.
Para Maria, a professora no poderia se deixar levar por essa proximidade,
porque trabalha em uma escola pblica, que pra pobre mesmo [sic].
Vemos que Maria representa a escola pblica como um local reservado para
os pobres como ela. Aqui, o conceito de pblico se liga muito menos idia
de uma esfera pblica e publicizada, ao qual todo cidado deve ter acesso.
Outrossim, pblico representado por Maria como algo que deve ser
utilizado por quem necessita. Por isso, argumenta: Tem muita criana aqui
que a me podia pagar uma escola particular, pra ela estudar pra l. Mas
no, quer ficar aqui, quer ter vantagem aqui, e a professora ainda aceita isso
[sic].
Maria afirma que no h qualquer problema na presena dessas crianas e

suas mes na escola em que seus filhos estudam, desde que estes no
queiram ser os donos do pedao. Se as madames e seus filhos no
295
criassem problemas, acusando as crianas do povo, estaria tudo bem.

No entanto, para Maria, as crianas mais ricas tentam excluir as mais pobres
dentro do prprio espao que lhes destinado. Esta configurao especfica
o que parece mais incomodar Maria, pois lhe traz a sensao de estar
assistindo a um abuso. Esta sensao se ancora na representao que
Maria tem da escola pblica. Sabe que no pode pagar a escola privada
para seus filhos, como podem as madames. Assim, conta com aquele
nicho para promover a educao dos filhos e, mais do que isso, para garantir
pontos importantes da reproduo material da famlia. No aceita, portanto,
que as famlias que no precisam desse espao acabem ganhando a
preferncia dos professores e, ao lado disso, beneficiem-se com essa
preferncia.
Maria parece dar muita importncia escolarizao de seus filhos e afirma

que, se tivesse tempo, participaria mais. Ela tem somente as manhs livres e
as utiliza para cuidar da casa, das roupas da famlia, ir ao mercado e fazer
os pagamentos de contas. Dificilmente pode ir s reunies, mas lembra que
nunca foi chamada escola por qualquer problema de indisciplina com seus
filhos. Pelo menos uma vez por semana, quando consegue um tempo livre,
vai busc-los, para saber das professoras como ambos esto indo.
296
Por outro lado, sabe que as madames esto todo dia no colgio e podem
conversar com a professora mais do que ela. Maria acredita que isto faz
alguma diferena para o desenvolvimento da criana, pois a me est mais
prxima da vida desta na escola. Gostaria de poder fazer o mesmo, mas o
trabalho e os afazeres domsticos a impedem.
A me tem esperanas difusas em relao ao que a escola pode trazer a

seus filhos. Acredita que naquele espao eles adquirem hbitos relacionados
com o bom comportamento e com a obedincia aos mais velhos. Gostaria
que suas crianas chegassem a ser uns doutor, mas sabe que isto um
caminho difcil. Por isso, pergunta a mim: Voc j viu doutor pobre? [sic]
4.4.4.Entrevista com a me de aluno, Luzia
Uns tm dinheiro, outros no tm, assim mesmo [sic].
Luzia tem trinta anos de idade e freqenta uma igreja evanglica

pentecostal. Mora em uma rea de concentrao de pobreza prxima
escola em que realizamos nossa pesquisa desde que sua famlia veio morar
no Rio de Janeiro, h quinze anos. Luzia nasceu no interior do estado da
Paraba e l estudou at a quarta srie do ensino fundamental. Em seus
297
quinze anos na capital carioca, somente trabalhou como empregada

domstica em residncias na zona sul da cidade.
Luzia esteve casada com um rapaz que era seu vizinho, quando tinha 22
anos. No sabe qual a escolaridade deste. Da unio, teve uma filha, que
cursa a segunda srie do ensino fundamental. O marido saiu de casa h oito
anos e jamais regressou. No tem notcias dele e nunca recebeu qualquer
auxlio para a manuteno da criana: no mximo algum dinheiro dos pais
deste quando a menina, ainda beb, ficava doente.
Luzia mora com os pais, com dois irmos menores e com a filha, e ajuda a
dividir as despesas da casa. O pai e os dois irmos trabalham como
serventes em um supermercado, em Copacabana. Sua me conserta roupas
na prpria comunidade, mas Luzia diz que isto mais um passatempo, pois
rende muito pouco dinheiro.
Sobre a escola, Luzia tem muito pouco a dizer. Mas este silncio de fato
reflete uma forma de aproximao da instituio escolar que se relaciona
com o cotidiano de sobrevivncia e reproduo material de Luiza.
Diz somente que acha a escola muito boa. A professora boa, a comida
boa, a diretora boa, o moo da portaria bom. As diferenas sociais,
porm, so percebidas por Luiza de forma ntida. Ela somente vai at a
escola na hora da entrada das ciranas do turno da manh. Sua filha
regressa para casa sozinha, pois, nessa hora, ela j est trabalhando. No
298
entanto, no pouco tempo dirio que passa no porto da escola, Luiza verifica
que h pais e mes que tm dinheiro levando os filhos para a aula, so
bem arrumados e alguns chegam de carro.
Luiza fica confusa com tal situao. Quando pensa nas casas em que j
trabalhou, no lembra de Ter visto qualquer criana estudando em escola
pblica, s particular. Ela sempre pensou que a escola pblica fosse
destinada aos pobres, que no podiam pagar. Acredita agora que, se na
mesma escola em que sua filha estuda, h tambm filhos daqueles que tm
dinheiro, deve ser porque a escola muito boa, pois, se no fosse, estes
no estariam l. Por tais motivos, acha boa a presena dos que tm
dinheiro.
Acredita que as crianas de condies sociais diferentes devem relacionarse sem problemas na escola, no v motivos para brigas: Uns tm dinheiro;
outros no tm. assim mesmo. As crianas querem brincar tudo junto, tudo
junto. Eu vejo na entrada: eles falam, conversam, no tem separao no
[sic].
Mas Luzia j presenciou discusses entre os dois grupos de responsveis.

No sabe bem por qu, mas ouviu dizer que se relacionavam com brigas
entre os alunos. Lembra que houve um perodo em que as relaes estavam
mais tensas entre os pais, pois haviam encontrado facas e canivetes com
alguns alunos. Acredita que nessa poca, portanto, os pais que tm
299
dinheiro ficaram com medo. Luzia traa um perfil dos dois grupos de
crianas, para explicar por que esse grupo de pais ficou temeroso com o que
poderia acontecer nas relaes entre seus filhos e aqueles que eram
pobres. Trabalhando h tantos anos como empregada domstica na zona
sul do Rio de Janeiro, Luzia conhece bem as crianas de melhor condio
social.
Ela argumenta que os mais pobres sabem se virar sozinhos, esto

habituados a rodar tudo por a e, por isso, so mais espertos. J os filhos
daqueles que tm dinheiro so criados dentro de casa, tm tudo na
mo, so cheios de frescura e ficam medrosos [sic].
Das diferenas, Luzia conclui que, nas brincadeiras realizadas entre as

crianas, no recreio ou mesmo na sala de aula, os filhos daqueles que tm
dinheiro acabam no gostando, porque so frescos mesmo [sic].
Mas no acredita que os pobres sejam mais indisciplinados. Avalia que as

crianas so igualmente bagunceiras. No entanto, somente um grupo faz
queixa para a professora e, portanto, todos acham que s os pobres so
bagunceiros.
Por outro lado, Luzia tambm avalia que a professora d mais ateno para
os filhos daqueles que tm dinheiro. Na verdade, faz tal afirmao baseada
no que v na entrada da escola, naquilo que a filha lhe conta e no que ouve
de suas vizinhas, amigas e conhecidas:
300
Todo mundo fala. Fala a que as tias so puxa-saco dos riquinho.

Eu no sei assim [...], mas eu acho que mesmo, porque elas
ficam rindo pra eles, que chega tudo arrumadinho, de mochila
bonita, as me tudo arrumada tambm. Eu acho sim, mas nem ligo,
que minha filha no precisa de puxa-saco [...] [sic].
Para Luzia, sua filha no precisa de puxa-saco porque pertence quele

grupo de crianas que sabem se virar. Portanto, a proteo que a
professora poderia lhe dedicar seria exatamente nesse campo das
interaes entre os alunos. Luzia no avalia que esta proteo possa ser
estendida para o processo de ensino-aprendizagem. De fato, ela pensa
muito pouco neste. Porm, Luzia prefere no criticar a professora, e diz que:
[...] assim mesmo, os ricos sempre levam vantagem, j t acostumada, j
t j, desde que nasci [sic].
Como vemos, apesar de perceber um certo privilgio dos alunos ricos,

Luzia acha que tal situao no pode ser alterada. Entramos aqui no cerne
da noo de ordem das coisas, definida em Bourdieu (1998, p. 85). As
hierarquias do mundo social se impuseram a Luzia de forma to forte,
constante e repetitiva que passam a ser lidas como se fizessem parte da
ordem das coisas. A expresso de Luzia assim mesmo, que aparece
em outros momentos de sua entrevista, reflete o efeito de naturalizao
301
(Bourdieu, 1998, p. 160), que joga uma cortina de fumaa sobre as

hierarquias socialmente produzidas e as toma como elementos que fariam
parte da forma natural de funcionamento do mundo.
Luzia acredita que o ensino que sua filha recebe seja forte, que a escola
seria forte, muito forte mesmo. Ela mesma no sabe avaliar isto, porque
tem pouco estudo, mas todo mundo fala que aquela a melhor escola de
Copacabana [sic]. Considera que foi muita sorte existir uma escola to boa,
perto de sua casa.
Vai fazer de tudo para que a filha possa terminar os estudos para ser
algum na vida. Completar os estudos para Luzia chegar a se formar.
Ela no est familiarizada com as diferenas entre os nveis de
escolarizao. Gostaria somente que sua filha seguisse at o final. Sabe que
um caminho longo a percorrer, a menina est comeando, mas vai
trabalhar para que isso seja possvel.
Neste ponto, Luzia critica mes e pais que obrigam os filhos a trabalhar
desde cedo. Ela acha que os pais deveriam dar importncia escola, pois,
sem esta, as crianas filhas de pobres no conseguiro empregos
melhores do que o dos prprios pais. este o futuro que planeja para sua
filha e acredita que vai ver isto acontecer, pelo menos se depender de seu
esforo.
302
4.5. Uma hierrquica rede de relaes no cotidiano escolar
Da anlise das entrevistas realizadas possvel verificar como os agentes

sociais representam o cotidiano escolar e quais os pontos que estes ocupam
na hierarquia daquele campo especfico.
De incio, verificamos que a referncia hexis corporal dos alunos aparece

em boa parte das entrevistas com professores - sejam os com regncia de
turma, seja os desviados de funo - e mesmo em uma entrevista de um
responsvel.
Mais particularmente, como nos indica Bourdieu (1998), os agentes se

reconhecem no espao social tambm pelo habitus que carregam inscrito no
corpo; por outro lado, o simbolismo relacionado ao que o agente porta e ao
como se porta tambm constitui indcios de localizaes no espao social.
Nas entrevistas, em geral, a referncia hexis corporal era feita exatamente

para apontar diferenas de capital econmico e de capital cultural entre os
alunos e entre suas famlias e, da, derivava-se uma certa expectativa de
rendimento escolar. Assim, a leitura da hexis corporal aparecia tambm
como uma representao, na qual, a determinadas caractersticas, ligavamse outras, de forma esttica.
303
Todavia, o elemento representacional mais forte que encontramos nas

entrevistas realizadas com os docentes diz respeito famlia e ao papel
desta no desenvolvimento das crianas na escola. Praticamente todos os
docentes - com ou sem regncia de turma - fazem desse ponto o cerne de
suas argumentaes.
Os diferenciais de rendimento escolar no poderiam ser atribudos aos

alunos individualmente, mas to-somente a suas famlias. Apenas uma
professora lana mo de uma linguagem que relaciona rendimento a
caractersticas de sade das crianas, mas estas tambm so relativizadas
pelos aspectos socioeconmicos que esto sua volta.
A famlia , portanto, a pedra angular sobre a qual os oito professores

entrevistados, uma funcionria e mesmo dois pais oriundos das camadas
mdias urbanas estruturam suas argumentaes. Assim, a famlia que
explica a tendncia de o aluno se desenvolver de forma melhor ou pior na
escola e apresentar um rendimento bom ou ruim - muito embora alguns
docentes fujam discursivamente dessas classificaes e somente permitam
que elas apaream de forma indireta. E isto por vrios motivos: pela
motivao dada criana, pelas cobranas feitas a ela, pelo leque de
experincias culturais proporcionadas, pela disciplina e pelo comportamento
impostos - inclusive no que tange higiene -, pelo acesso a meios de
304
comunicao, pelo acesso informtica, pelo espao reservado para a

criana estudar, pela ausncia de conflitos intrafamiliares etc.
A lista acima pode ser resumida em duas noes: capital econmico e

capital cultural. Para os professores, estes agentes sociais que tm a
competncia legtima para dispor hierarquicamente os alunos naquele
campo especfico consideram a origem familiar como um elemento
fundamental e definidor.
Embora alguns docentes cheguem a afirmar que no a condio social da

famlia que importa, mas sim a importncia que esta d aos filhos na escola,
todos acabam por relacionar a atuao eficaz da famlia com uma condio
social que escapa pobreza.
No por acaso que encontramos nas entrevistas de quatro professores

com regncia de turma, de trs professores desviados de funo, de uma
servente, de um aluno e de dois responsveis a explicitao de uma
representao negativa acerca dessas famlias, o que deriva na lista a
seguir.
Assim,
os
responsveis
mais
pobres
seriam:
ausentes,
irresponsveis, desinteressados pela vida escolar dos filhos, favelados,

desempregados,
alcolatras,
desmobilizados
para
agressivos,
reivindicar,
com
violentos,
no-escolarizados,
relaes
extraconjugais,
desrespeitosos etc. Entre estes, ainda estariam muitas mes solteiras e

mes sozinhas.
305
Como vimos, as famlias que se vinculam s camadas mdias urbanas

apresentam caractersticas inversas a estas e produzem filhos com maiores
possibilidades de desenvolvimento escolar.
306
Consideraes finais: as hierarquias no cotidiano escolar
Ai de ns, educadores, se deixarmos de

sonhar sonhos possveis... Eu diria a ns,
educadores e educadoras, ai daqueles e
daquelas entre ns que pararem com a sua
capacidade de sonhar, de inventar a sua
coragem
de
denunciar
anunciar.
Ai
daqueles e daquelas que, em lugar de visitar

de vez em quando o amanh, o futuro, pelo
profundo engajamento com o hoje, com o
aqui e o agora, ai daqueles que, em lugar
desta viagem constante ao amanh, atrelem
a um passado de explorao e de rotina.
Paulo Freire
Em estudo produzido por Patto (1993), baseado em pesquisa realizada no

incio dos anos de 1980, em uma escola da periferia da regio metropolitana
de So Paulo, a autora aponta elementos fundamentais para pensar o objeto
de nossa tese.
307
Patto afirma que a educao escolar no Brasil mobiliza um preconceito

contra os alunos de camadas populares.
40
Tal preconceito seria [...]
estruturante de prticas e processos que constituem desde as decises

referentes poltica educacional at a relao diria da professora com seus
alunos (Patto, 1993, p. 341).
A materializao desse preconceito seria encontrada na afirmao a priori

de que as crianas pobres carregam uma inferioridade intelectual que
dificulta o trabalho da escola e explica as taxas de repetncia verificadas.
Por isso, Patto (1993, p. 347) se refere a um processo de fracassalizao
desse aluno pobre. O resultado, segundo Mello (1993), na Apresentao
de Patto (1993), que a escola pblica de nvel fundamental opera uma
rejeio das crianas mais pobres, levando a uma situao em que a escola
no aceita a criana com suas caractersticas e esta, por sua vez, no aceita
a escola como a mesma se apresenta.
Seguindo a mesma direo de Patto (1993), Sanchez (2000), em pesquisa

realizada nos anos de 1992 e 1993 em duas escolas de uma cidade de
mdio porte na Espanha, encontra, entre os docentes entrevistados, trs
explicaes para o fracasso escolar recorrente dos alunos mais pobres.
40
Termo utilizado por Patto.

308
A primeira residiria nas carncias culturais oriundas da prpria famlia do

aluno. Por um lado, os estudantes chegariam escola com lacunas de
formao e de ganhos culturais devido baixa escolaridade dos pais. Por
outro, os interesses das famlias no se coadunariam com os interesses
docentes de formao dos alunos. Os pais veriam a escola como um
depsito onde as crianas podem ser colocadas e estariam muito distantes
de qualquer interesse pelo processo de ensino-aprendizagem vivido pelos
filhos.
A segunda explicao seria de natureza psicolgica. Aqui, a avaliao dos

alunos se detm em suas caractersticas pessoais, que justificariam o
fracasso escolar. Nesse tipo de explicao, os alunos ganham adjetivos
negativos, que caracterizam traos especficos de cada indivduo e que se
opem a um processo de ensino-aprendizagem com sucesso. A autora
chama a ateno para o fato de que tais classificaes so cotidianamente
utilizadas pelos docentes de ambas as escolas por ela estudadas. Entre
esses qualificativos negativos, a autora encontra dois grupos: um tem raiz
em
problemas
comportamentais
(como
indisciplinado,
imaturo
ou
desmotivado, por exemplo) e, outro, em problemas psicolgicos mais

demarcados, que se expressariam em desenvolvimento anormal de
habilidades requeridas para o nvel de estudo em que o referido aluno se
encontra.
309
A terceira explicao de natureza social. Nesse ponto, afirma-se que as

condies sociais e culturais dos alunos limitam no s seus desempenhos
na escola, mas tambm as possibilidades do trabalho pedaggico a ser
realizado pelos professores. Em tais perspectivas, os alunos no se motivam
com a escola exatamente porque suas condies materiais de existncia
no possibilitam um acmulo de condies iniciais, que poderiam lev-los a
ver nesta algo necessrio para suas vidas.
interessante verificar que tanto as questes apontadas no estudo de Patto

(1993) como as indicadas no estudo de Sanchez (2000) reaparecem com
toda a fora quando realizamos nossa pesquisa na escola que elegemos
como alvo de nosso trabalho.
Como vimos no captulo 3 desta tese, para caracterizar os alunos, os

docentes utilizavam atributos desvalorizantes, que remetiam a marcas
individuais e comportamentais. Assim, os discentes que obtinham conceitos
negativos eram sempre tomados como portadores de caractersticas
tambm negativas. Percebemos a existncia de qualificativos diversos
atribudos aos alunos, tais como: indisciplinado, desobediente, desmotivado,
aptico, baixa auto-estima, faltoso etc. No momento em que esses adjetivos
estavam sendo anunciados, soavam como veredictos justificadores do
conceito atribudo ao aluno e, mais do que isto, comprobatrios de sua
negatividade.
310
Usamos o termo veredicto exatamente porque, aqui, trata-se de opinies

emitidas por profissionais que carregam a competncia socialmente legtima
para avaliar alunos e qualificar suas performances; opinies, portanto, que
se transformam em julgamentos legtimos. Para alm disso, tais opinies
foram registradas em ata e emitidas no espao especialmente preparado
para os docentes refletirem - em conjunto com a direo da escola - sobre
alunos e conceitos. Mais especificamente, o Conselho de Classe constitui o
espao institucional prprio para a apresentao de conceitos e para a
discusso dos casos problemticos.
interessante observar que, nesse espao institucional, raramente so

emitidas referncias condio social dos alunos, como ocorre no momento
em que entrevistamos individualmente os mesmos docentes. Esta
constatao significativa exatamente porque no encontramos, nas atas
dos Conselhos de Classe por ns investigadas, referncias a alunos de
nossa amostra oriundos das camadas mdias urbanas, ao contrrio do que
ocorre com os alunos de nossa amostra que habitam as reas de
concentrao de pobreza do entorno da escola. Acreditamos que isto se
deva ao fato de que a insero dessa questo naquele espao apontaria
para a quebra da neutralidade que deve caracterizar o conselho e a escola,
como instituio.
311
Assim, no mbito dos discursos proferidos durante os Conselhos, os alunos

no so pobres ou no-pobres: so simplesmente indivduos que carregam
caractersticas determinadas. Somente a famlia inserida pelos docentes
nas discusses ocorridas naquele espao institucional. Como vimos, tal
insero se faz tambm a partir da necessidade de justificar o mau
rendimento escolar dos alunos e referendar os conceitos atribudos. As atas
pesquisadas esto repletas de referncias falta de colaborao das
famlias com os professores. Dessa forma, as famlias so apontadas como
um elemento fundamental para o desempenho ruim das crianas, pois
dificilmente comparecem escola quando chamadas e, nos momentos em
que comparecem, no so resolutivas. Nos conselhos, os docentes afirmam,
de forma taxativa, que a indisciplina e o absentesmo so as duas principais
barreiras que impedem as performances positivas de um significativo
nmero de alunos. Tais barreiras somente poderiam ser superadas, de
forma mais eficaz, com o apoio familiar. Como este apoio no existe, o
problema
permanece.
Exatamente
por
conta
dessa
constatao,
encontramos, em uma ata de 1997 - no por acaso o ltimo conselho

daquele ano -, uma emblemtica observao que mostra a resignao dos
docentes e ao mesmo tempo afirma que todos os esforos esto sendo
envidados pela escola, a fim de melhorar o desempenho dos alunos, apesar
de no estarem produzindo efeitos.
312
A leitura realizada pelos docentes acerca dos alunos ganha novas

delimitaes quando ouvimos suas falas nas entrevistas realizadas. Nelas,
os alunos so diretamente apontados como pobres ou no-pobres, e tal
diviso expressa, como vimos, a partir de inmeras categorias que se
referem sua posio social. Dessa forma, nas entrevistas com os docentes
a questo da pobreza emerge como principal elemento explicativo das
performances negativas dos alunos e, mais do que isto, como elemento
articulador das dificuldades correlatas - como a no-participao das famlias
no processo de ensino aprendizagem, o absentesmo e a indisciplina.
Nas entrevistas, constatamos ainda a existncia de duas discursividades

que se sobrepem. Como vimos, no incio da relao de entrevista, os
docentes resistem a diferenciar os alunos com os quais trabalham. Suas
falas refletem o que poderamos chamar de discurso institucional, que
conteria a forma como a escola afirma reconhecer os discentes. Nesse
discurso, todos devem ser afirmados como portadores de capacidades
plenas de desenvolvimento, embora regidos por ritmos diferenciados de
aprendizagem.
No discurso institucional, os professores repetem sistematicamente que no

existem alunos melhores ou piores, mas to-somente alunos com ritmos e
caractersticas de aprendizado diferentes. Aqui, os docentes ressaltam a
313
necessidade de uma lgica de avaliao processual e flexvel, capaz de

apreender os elementos aparentemente menores e difusos mobilizados
pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Apesar disso, quando comparamos as perfomances do corpus de ambos os

grupos de alunos delimitados em nossa pesquisa, verificamos que esta
lgica de avaliao significou resultados muito diferentes para estes. O que
acaba por nos mostrar que o discurso institucional proferido no se realiza
na prtica concreta da escola.
A constatao feita no pargrafo anterior explica por que, nas entrevistas

realizadas com os docentes, logo aps o discurso inicial, aparece um outro
discurso, definitivamente no-institucional, que aponta as diferenas entre os
alunos e expem em detalhes quais as condies que produzem um aluno
melhor e um aluno pior. Nessa outra discursividade, surgem com toda a
fora as marcas da diferena justamente porque os professores podem,
devido s caractersticas de sua clientela, comparar.
Em todas as entrevistas realizadas com os docentes, os alunos mais pobres

foram identificados a carncias culturais e de formao comportamental. Por
isso, tais alunos seriam indisciplinados e teriam um ritmo de aprendizado
mais lento. Tais caractersticas, porm, no seriam algo intrnseco aos
indivduos, mas sim aspectos derivados das condies materiais a que so
submetidas suas famlias.
314
Ao estabelecer comparaes entre as famlias pobres e aquelas que

estamos denominando como vinculadas s camadas mdias urbanas, os
docentes concluem que as segundas possuem maior capacidade cultural
acumulada para auxiliar o desenvolvimento escolar dos filhos e, por isso,
estes acabam apresentando um desenvolvimento mais rpido. No mesmo
movimento, estas famlias so tambm mais interessadas na escola e,
portanto, articulam-se com os docentes em torno do processo de ensinoaprendizagem.
A juno dos fatores sociais, econmicos e familiares - ou melhor, a

sobredeterminao dos dois primeiros sobre o ltimo, especialmente no
tocante s famlias pobres - configura uma situao na qual os filhos destas
se encontram em desvantagem na apreenso de contedos e no
desenvolvimento escolar, se comparados aos filhos de famlias no-pobres.
Assim, na escola tomada como alvo de nossa pesquisa, verificamos que se
reproduz cotidianamente uma forma muito especfica de caracterizao dos
alunos marcados pela pobreza. Tal caracterizao se assemelha muito
encontrada h duas dcadas por Patto (1993), na periferia da regio
metropolitana de So Paulo, e por Sanchez (2000), em uma cidade de porte
mdio na Espanha. Estas proximidades parecem apontar para a existncia
do que Bourdieu (2000) chama de inconsciente da escola. Mais do que isto,
parece indicar tambm uma determinada forma de justificar o mau
315
rendimento escolar dos alunos, que se expande por diferentes realidades.

Essa indicao preliminar que aqui fazemos carece, porm, de estudos
muito mais aprofundados e no constitui parte do objeto desta tese.
Por outro lado, interessa-nos pensar no que mudou das constataes de

Patto (1993), produzidas em pesquisa que data do incio dos anos 1980,
para os dias de hoje. Ou, mais rigorosamente, o que h de diferente entre os
resultados de uma pesquisa realizada na dcada de 80 em uma escola da
periferia da regio metropolitana de So Paulo e os de uma pesquisa
realizada em uma escola da zona sul do municpio do Rio de Janeiro,
cercada por reas de concentrao de pobreza.
necessrio concluir que encontramos poucas diferenas e muitas

semelhanas. As justificativas docentes para o mau desempenho escolar
dos alunos pobres verificadas em fontes institucionais e em entrevistas
variam quase sempre sobre os mesmos temas e questes que Patto (1993)
j encontrara.
A diferena que pode ser identificada diz respeito ao fato de que, ao

contrrio dos docentes que exerciam suas atividades na escola pesquisada
por Patto (1993) - que atuavam exclusivamente com um conjunto de alunos
vinculados s parcelas pobres da classe trabalhadora urbana -, os docentes
por ns investigados atuam ao mesmo tempo com crianas pobres e com
316
aquelas oriundas das camadas mdias urbanas. Estes educadores podem

estabelecer julgamentos comparativos de ambos os grupos de alunos e o
fazem com nitidez. No por acaso que, quando comparamos os conceitos
de uma amostra de alunos de ambos os grupos, notamos que os filhos das
camadas mdias urbanas obtm as melhores performances em suas
avaliaes, enquanto, aos filhos das famlias pobres, restam os mais
negativos conceitos.
As indicaes de Bourdieu & Saint-Martin (1998) so fundamentais para que

possamos compreender uma configurao dessa espcie. O que o socilogo
francs denomina como juzo professoral exatamente o que encontramos
quando realizamos nossa pesquisa em uma determinada escola da rede
municipal de ensino do Rio de Janeiro. Como vimos, tais julgamentos se
articulam em torno da pobreza ou no-pobreza dos alunos, situao de
posicionamento na estrutura socioeconmica, que lida inicialmente pelos
docentes por meio do hexis corporal dos alunos. Assim, estes so mais ou
menos arrumados e limpos. Os mais arrumados e limpos so tambm mais
comportados, colaborativos e interessados e, automaticamente, mais
propensos a um rpido aprendizado e a uma melhor performance na escola.
Como lembra Bourdieu & Saint-Martin (1998),
317
[...] os julgamentos que pretendem aplicar-se pessoa em seu todo

levam em conta no somente a aparncia fsica propriamente dita,
que sempre socialmente marcada [...], mas tambm o corpo
socialmente tratado [...] que percebido atravs de taxonomias
socialmente constitudas, portanto lido como sinal da qualidade e
do valor da pessoa. (Bourdieu, 1999, p. 193)
Como fica aparente na pesquisa que realizamos, os julgamentos que se

apiam de incio no hexis corporal dos alunos remetem a um julgamento da
posio social do indivduo que, no entanto, nega-se enquanto tal e se
traveste em avaliao do mrito individual. As qualidades intelectuais e
comportamentais dos indivduos so apreendidas aprioristicamente, a partir
de informaes que compem sua hexis corporal. Isto s pode ser feito
porque, no mbito de uma sociedade altamente hierarquizada, a posio do
indivduo no espao social revela sua maior ou menor valorizao na maioria
dos campos por onde circula, inclusive na escola.
Os demais agentes sociais que compem aquele campo tambm se

remetem hexis corporal dos alunos (incluindo os prprios), com a
diferena, porm, de que estes no possuem a legitimidade para emitir
julgamentos e veredictos escolares. Tanto os funcionrios de nvel elementar
quanto os professores desviados para funes burocrticas, os responsveis
e mesmo os alunos tambm definem os afastamentos iniciais entre os
318
discentes em torno de binmios que apontam para diferenas na roupa, na

postura, no corpo.
Vale lembrar que o conceito de espao social no quer nomear as formas

historicamente construdas de uso e ocupao do espao fsico, embora seja
facilmente observvel que existe uma tendncia nas sociedades humanas
segregao espacial e, por conseguinte, as pessoas prximas no espao
social tendem a se encontrar prximas - coagidas ou no a isto - no espao
fsico. Dessa forma, o espao social constitui um plano no qual os agentes
sociais se distribuem de maneira relacionalmente hierrquica, a partir da
quantidade de capital cultural e capital econmico que carregam.
Assim, os alunos que estudam na escola-alvo de nossa pesquisa, embora

freqentem a mesma sala da aula, esto muito distantes no espao social e,
na medida do possvel, reafirmam essa distncia em suas relaes. Por isso,
dividem-se espacialmente na sala de aula: os mais pobres ao fundo da sala,
os filhos das camadas mdias urbanas na frente. Mas se dividem tambm
no recreio; os primeiros no refeitrio, comendo a merenda escolar, e os
segundos no ptio, comendo os lanches que trazem de casa.
Nas entrevistas realizadas com os alunos, vimos como estes tambm

sentem a realidade das distncias no espao social. Os mais pobres se
319
referem negativamente aos outros, como aqueles que gostam de tirar

onda, de aparecer, de se colocar como superiores ao falar dos bens que
possuem. Estes seriam metidos a playboy, filhinhos(as) de papai e puxasacos dos professores. Os alunos mais pobres sabem que os docentes se
relacionam melhor com estes alunos puxa-sacos e que, na eventualidade
de qualquer disputa, ficaro ao lado deles. E sabem isto porque seu senso
prtico j lhes indicou, de forma no-reflexiva e inconsciente, que aqueles
indivduos esto mais bem situados no espao social do que eles, e, por
isso, por estarem acima, tm vantagens na escola e fora dela, que seriam,
para os mais pobres, inimaginveis.
Os alunos oriundos das camadas mdias urbanas, por sua vez, apontam os
mais pobres como bagunceiros, agressivos, maus e esquisitos; indivduos de
quem
devem
afastar-se
para
evitar
confuses
problemas.
Nas
representaes que estabelecem, estes representam perigo.
De qualquer forma, cada grupo representa o outro como um conjunto de

indivduos indesejveis, portadores de caractersticas intrinsecamente
negativas.
A situao de privilgio dos alunos das camadas mdias urbanas junto aos
professores identificada pelos estudantes mais pobres e por seus
responsveis, por funcionrios de nvel elementar e mesmo por professores
desviados de funo - que, portanto, no se encontram em regncia de
320
turma. Por outro lado, a situao complexa dos alunos mais pobres naquele
campo patente, seja nos conceitos que recebem, seja nos veredictos
docentes sobre os mesmos.
Frente poltica municipal de educao, que busca evitar a reteno formal

dos alunos nas sries que compem o ensino fundamental, estes alunos vo
trilhando sua trajetria de forma acidentada e pouco produtiva. So retidos
na escola por mais tempo, visto que, sucessivamente, so encaminhados
para o patamar seguinte. Mas o que faro com a escolarizao passvel de
ser obtida nestas condies ao fim do caminho?
A permanncia dessa situao pode levar ao que Bourdieu (1998) denomina

excluso com data marcada, ou seja, o aluno levado a cumprir os anos
de escolarizao fundamental sem retenes e, portanto, com menor
estmulo evaso, para, ao final da trajetria, ser portador de um diploma
que no corresponde a habilidades, com a excluso da escola e do mercado
de trabalho.
No campo especfico da escola, estes alunos ficam alijados nas esferas mais
subordinadas hierarquicamente. Pela falta de capital econmico e de capital
cultural, so tomados como mais lentos, menos interessados, agressivos e
indisciplinados. Seus pais so lidos a partir de representaes tipicamente
mobilizadas em relao s parcelas mais pobres da classe trabalhadora
321
urbana: bbados, promscuos, tambm agressivos.
Muito acima deles no campo, os filhos das camadas mdias urbanas so

colaborativos, interessados e disciplinados. Seus pais se relacionam bem
com os professores - embora em alguns momentos estejam presentes
demais e exagerem nas cobranas - e so seus vizinhos. Levam-nos para
casa no intuito de - a partir de relaes privadas - viabilizar o reforo das
atividades escolares dos filhos.
A presena das camadas mdias urbanas de forma mais sistemtica nessa

escola municipal, a partir dos ltimos anos da dcada passada, parece ter
inserido uma nova face da desigualdade naquele espao institucional, para
alm daquelas que Patto (1993) j havia identificado. Os docentes
comparam e hierarquizam os alunos nos conceitos emitidos e nos veredictos
utilizados para justific-los.
Mais do que isto: estabelecem, a partir de representaes solidamente

difundidas naquele espao, um perfil do aluno mais pobre, que vai da sujeira
e desarrumao indisciplina e agressividade, e chega lentido no
aprendizado e ao mau rendimento. Tudo isto no por caracterstica
intrnsecas ao aluno, mas por conta de elementos sociais que cercam as
vidas de suas famlias. Porm, de qualquer modo, parece que no h o que
fazer com estes, alm de elaborar veredictos e diagnsticos.
322
Para os filhos das camadas mdias, encontramos outra representao, que

vai da limpeza e arrumao colaborao e disciplina, e chega rapidez de
aprendizado e ao bom rendimento.
Dessa forma, fica muito aparente a correspondncia entre a estrutura social

e as estruturas mentais ou entre as divises objetivas existentes do mundo
social e os princpios de viso, de classificao e de diviso que os agentes
sociais utilizam (Bourdieu & Wacquant, 1992). No caso por ns estudado, a
hexis corporal dos diferentes grupos de alunos a chave que conduz
produo das representaes docentes que associam caractersticas do
corpo a caractersticas morais, comportamentais e de rendimento escolar.
Por isso, no podemos esquecer que os sistemas simblicos e
representacionais no so somente instrumentos que guiam os agentes
sociais por entre a coletividade: so tambm instrumentos eficazes de
dominao e de reproduo desta.
E tudo isto est plenamente justificado pela idia de neutralidade dos

julgamentos escolares. A legitimidade da instituio para consagrar os aptos
e os no-aptos a partir de conceitos no evita, pelos menos nas
representaes dos docentes, a referncia realidade social como elemento
que condiciona a vida do aluno na escola. Esta legitimidade agora aponta
somente para o fato de que os problemas no desempenho desses alunos
mais pobres no podem ser resolvidos naquele espao institucional, por
323
mais que a escola realize esforos nessa direo. Este diagnstico final
parece ensejar um impasse, ao lado de uma situao de aprofundamento
das desigualdades.
O impasse est representado pela impossibilidade de viabilizar uma

trajetria melhor para os alunos mais pobres. O aprofundamento, porque as
representaes sobre estes so relacionalmente produzidas tendo como
elemento de comparao os alunos das camadas mdias urbanas. Aos
primeiros, dirigem-se as caractersticas negativas e a inviabilidade. Aos
segundos, as caractersticas positivas e a aposta no sucesso escolar. E isto
na mesma escola, na mesma sala de aula.
Neste trabalho, tentamos explicitar os elementos de um inconsciente social

presente naquela instituio escolar e entre os agentes que circulam e se
relacionam naquele campo especfico. Explicitar estes elementos pode ser
um veculo para que os agentes sociais envolvidos possam avaliar, de forma
crtica e reflexiva, as configuraes sociais em que vivem cotidianamente.
Mais precisamente, pode revelar um meio de libertar o agente social desse
inconsciente que condiciona suas prticas.
No limite das possibilidades que se impem ao trabalho cientfico e ao rigor

que se faz necessrio, esperamos ter contribudo para desarmar a
concepo de naturalidade do mundo social e, com isto, questionar as
324
representaes que presidem o exerccio das mais variadas formas de poder

e de dominao.
325
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Iracema de Macedo Paim

As Novas Faces da Desigualdade no Cotidiano Escolar

Orientadora: Professora Doutora Mary Rangel

As Novas Faces da Desigualdade no

Iracema de Macedo Paim

Tese de Doutorado apresentada ao

como requisito parcial para obteno

Orientadora: Prof Dr Mary Rangel

As Novas Faces da Desigualdade no

Tese apresentada aos professores:

Prof. Dr. Mary Rangel

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Expresso minha gratido

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ao Prof. Andr Augusto, que entendeu minhas contradies

acreditado em mim quando lhe expus minhas inquietaes

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s professoras compromissadas com a Educao, na certeza

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

A vocs, alunos das camadas populares, vtimas de um

conhecimento. Reflitam e dem significado s suas

principalmente pelas futuras geraes.

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Esta tese procura investigar as desigualdades existentes no cotidiano

delimitado e o investigamos por meio de procedimentos tpicos do trabalho

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

processos de empobrecimento da populao trabalhadora, que, em nossa

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

quando a instituio pode comparar, na mesma sala de aula, desempenhos

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Cette thse cherche enquter les ingalits existantes dans le

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

caractristiques du capitalisme globalis partir de fins du Sicle xx et les

ont remplac les couches moyennes urbaines dans lcole

publique, comme a, nous montrerons avec les donnes statistiques

chantillon.Dune part des lves originaires des endroits pauvres qui

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

En conclusion,nous explicitons, dune faon plus synthtique, les

fondamentalement quand linstitution peut comparer,dans la mme classe,

Captulo 3. Trajetrias escolares e classificaes docentes...............123

3. 1. Acompanhando as trajetrias escolares: a lgica dos

3. 2. Os professores e suas classificaes.......................................159

4.1. As representaes dos docentes...............................................191

4.4. As representaes dos responsveis........................................282

Consideraes finais: as hierarquias no cotidiano escolar.................307

Objeto e pressupostos tericos

Esta tese tem como objeto os impactos e os conflitos que se desenvolvem

esses determinados pela proximidade - social e espacial - com grupos de

administrativa como diretora de uma escola da rede municipal de ensino.

Trata-se de uma escola pblica municipal convencional, de primeiro segmento do

Vale ressaltar que, no caso de nossa pesquisa, estamos trabalhando com

empregados de sade e educao, tcnicos e empregados da Justia.

Podemos acompanhar a evoluo desse movimento de busca da escola

QUADRO 1 - Matrculas iniciais em uma escola municipal situada no bairro

Aluno oriundo das

Como podemos verificar, em 1996 as crianas que conseguiram matrcula

amplo leque de ocupaes: comerciantes e funcionrios pblicos (de nvel

profissionais de nvel superior (enfermeiros e advogados, por exemplo).

Em 1998, a tendncia esboada no ano anterior se acentua; assim, os

No ano de 1999, esse processo de busca da escola pblica pelas camadas

Em 2000, h uma queda nesse percentual, que cai para 26,53%. No