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FEYNMAN, A LINGUSTICA E A CURIOSIDADE,

REVISITADO1

Renato Miguel Basso


(UFSCar)

Roberta Pires de Oliveira


(UFSC/CNPq)

RESUMO
Este ensaio expe razes para que a lingustica entre nas aulas de portugus, com o objetivo de despertar a curiosidade
dos alunos para a linguagem, ensinando a construir gramticas e levando ao aprendizado da metodologia cientfica; interferindo assim no apenas na aprendizagem da lngua escrita (como segunda lngua), mas tambm na aprendizagem de
disciplinas cientficas.
PALAVRAS-CHAVE: Aula de Portugus, Cincia, Curiosidade, Gramtica, Lingustica

1. Feynman e o ensino de fsica na dcada de 50 no


Brasil
Poucos linguistas no Brasil ouviram falar do fsico Richard P.
Feynman, e provavelmente poucos pedagogos tambm. Sob qualquer
ponto de vista, no entanto, Richard Feynman era uma pessoa impressionante, no apenas pelo seu papel como cientista, que lhe rendeu um
prmio Nobel de Fsica em 1965, mas tambm (ou talvez principalmente) pela sua atitude com relao ao conhecimento, ao que ele considerava ser sua funo, a sua aquisio e a sua transmisso. Um apaixonado
por cincia, o fsico acreditava que seu ensino era misso e responsabilidade de todo o cientista, mas, e isso o mais surpreendente, no por

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qualquer razo de ordem prtica ou tecnolgica, ou mesmo para a construo de uma sociedade melhor, mas pelo prazer de saber. E ele deu
sua contribuio de vrias maneiras, desde ao avaliar livros didticos
de cincia para os nveis bsicos de ensino nos Estudos Unidos, ao fazer
questo de explicitar, sempre que possvel, sua paixo pela cincia e o
quo libertadora ela pode ser, ao criticar diversos sistemas educacionais e at ao escrever seu prprio curso de fsica, no qual ficam claras
suas opes pessoais de ensino (trata-se da famosa srie conhecida como
The Feynman Lectures on Physics, composta por 3 volumes que somam
mais de 1550 pginas).
Feynman era tambm uma pessoa extremamente aventureira e
provocativa, e ficou notoriamente conhecido por essas caractersticas.
Mas talvez o que melhor o defina ter sido uma pessoa curiosa com
relao a tudo no havia nada que no lhe despertasse o interesse e
ativasse sua mente aguada. Em suas buscas por conhecimento e aventura, decidiu vir ao Brasil durante a dcada de cinquenta em pelo menos duas ocasies; numa delas ministrou um curso de fsica no ento
CBPF Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas, no Rio de Janeiro, coordenado na poca por ningum menos que Csar Lattes, com a misso de
atualizar as pesquisas em fsica no Brasil, ensinando os tpicos de ponta pesquisados naquele momento.
Segundo o fsico Lawrence M. Krauss, autor da mais recente de
suas vrias biografias, Feynman levou a srio sua misso de rejuvenescer a fsica no Brasil2. Durante suas aulas, ele reuniu diversas impresses sobre o sistema educacional brasileiro, mais diretamente ligadas
ao ensino de Fsica e demais cincias naturais, e concluiu em alto e
bom som, diga-se de passagem , durante uma conferncia que contava
com a presena dos fsicos brasileiros mais importantes da poca, que
no Brasil no se ensinava cincia. O trecho certamente polmico e a
narrao de Feynman to vvida que o melhor cit-la:
O auditrio estava cheio. Comecei definindo cincia como um entendimento do comportamento da natureza. Ento, perguntei: Qual
seria um bom motivo para ensinar cincia? Obviamente, nenhum
pas pode se considerar civilizado a no ser que bl, bl, bl. Eles
estavam todos assentindo, porque eu sei que assim que eles pensam. Ento eu disse: Isso, claro, absurdo, por que qual o motivo
que temos para nos compararmos com outros pases? Ns temos de
fazer as coisas por um bom motivo, uma razo sensata; no apenas
porque os outros pases fazem. Depois, falei sobre a utilidade da

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cincia e sua contribuio para a melhoria da condio humana, e


essa coisa toda eu realmente provoquei um pouco.
Da ento eu disse: O principal propsito da minha apresentao
provar a vocs que cincia alguma est sendo ensinada no
Brasil! (Leighton, 2006, p. 222; grifos nossos)

Para Feynman, a principal motivao para algum saber algo


entender algo simplesmente porque legal entender as coisas,
prazeroso entender como as coisas funcionam, suas razes, suas
consequncias. Em suas duas autobiografias, o subttulo sempre envolvia algo como as aventuras de um sujeito curioso e justamente a
curiosidade a mola propulsora do conhecimento para Feynman. O conhecimento no deve ter uma finalidade prtica se ele tiver, assim
que a finalidade que o motiva se exaure, o conhecimento pode ser
deixado de lado; mas isso no quer dizer, obviamente, que o conhecimento no possa ter finalidade prtica , pode sim, mas essa no deve
ser a sua principal motivao. Investigar vale a pena porque podemos
entender a natureza (e ns mesmos), e essa uma aventura fascinante.
importante notarmos quais so os aspectos da educao em
cincia no Brasil da poca que o instigaram a fazer tal fala:
Uma outra coisa que eu nunca consegui que eles [i.e., os alunos]
fizessem era colocar questes. Finalmente, um estudante me explicou: Se eu fizer uma pergunta durante sua aula, depois todos ficaro me dizendo: Por que voc est desperdiando o tempo da aula?
Estamos tentando aprender alguma coisa aqui. E voc fica interrompendo o professor com perguntas.
Era um tipo de competio individualista, na qual ningum sabe o
que est acontecendo e todos ficam minimizando os outros como se
eles de fato soubessem. Todos fingiam que sabiam, e se um estudante admitisse por um instante que alguma coisa estava confusa
ao fazer uma pergunta, os outros adotavam uma atitude de superioridade, agindo como se nada estivesse confuso e dizendo a ele que ele
estava desperdiando o tempo dos outros.
Expliquei a utilidade de se trabalhar em grupo, de discutir dvidas,
analis-las, mas eles tambm no faziam isso porque estariam deixando cair a mscara se tivessem de perguntar alguma coisa a
outra pessoa. Era uma pena! Todo o trabalho que faziam, pessoas
inteligentes, mas que se colocavam nessa estranha forma de pensar,
nessa forma esquisita de autopropagar a educao, que intil
gritantemente intil! (idem, p. 221)

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Em sua autobiografia, ele diz que fez tal provocao com a melhor das intenes, procurando mostrar que o sistema de educao no
Brasil era baseado em decorar coisas, em saber respostas corretas sem
saber o que elas significam. Essa situao irritava Feynman sobremaneira porque para ele, como deixou bem claro em diversas passagens
de todos os seus escritos, saber algo no o mesmo que apenas dispor
de definies, muito menos decorar. Durante essa famosa palestra, o
cientista abriu o principal manual de fsica usado na poca e afirmou
que havia descoberto a razo de no se ensinar cincia no Brasil:
Descobri uma outra coisa, continuei. Ao folhear o livro [i.e., o
manual de fsica ento usado] aleatoriamente e ler uma sentena de
uma pgina qualquer, posso mostrar qual o problema como no
h cincia, mas memorizao, em todos os casos. Por isso, tenho
coragem o bastante para folhear as pginas agora em frente a este
pblico, colocar meu dedo em uma pgina, ler e provar para os
senhores. (idem, p. 223)

Krass comenta essa atitude de Feynman


[ele] repreendeu as autoridades brasileiras por ensinar os estudantes a memorizar nomes e frmulas, mas no a pensar sobre o que
eles estavam fazendo. Ele reclamou que os estudantes aprendiam a
explicar palavras em termos de outras palavras, mas de fato no
entendiam nada e no tinham nenhum envolvimento com o fenmeno que deveriam estar estudando. Para Feynman, entender significava ser capaz de absorver o conhecimento de algum e aplic-lo
a novas situaes (pp. 165-166)

Feynman tambm perguntou aos estudantes no Brasil porque eles


anotavam tudo em suas aulas, impressionado em ver como os alunos
decoravam os contedos dos conceitos de fsica sem, no entanto,
relacion-los com o mundo sua volta, sem ver que os conceitos fsicos
no eram apenas para serem decorados, mas tratavam de coisas tangveis. Eis o relato, em sua autobiografia, de uma conversa com um aluno
sobre esse tpico:
Depois da palestra, conversei com um estudante: Vocs fizeram um
monte de anotaes o que vo fazer com elas?
Ah, ns estudamos essas anotaes, ele disse. Ns vamos ter
uma prova.
Como ser essa prova?

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Muito fcil. Eu posso at te dizer agora uma das questes. Ele


olhou para seu caderno e disse Quando dois corpos so equivalentes? E a resposta Dois corpos so equivalentes se torques iguais
produzirem aceleraes iguais. Ento, como voc pode ver, eles poderiam passar nas provas, e aprender todas essas coisas, e no
saber absolutamente nada, exceto o que eles memorizaram. (Leighton,
2006, pp. 219-220 traduo nossa)

Tamanho o espanto de Feynman que ele vai at o departamento


de engenharia e constata a mesma coisa: para o caso da Engenharia,
assim como para o caso da Fsica, o nico interesse dos alunos nas aulas
reunir material para os exames, e nada mais. Essas e outras impresses
resultaram na sua constatao de que no se ensinava cincia no Brasil...
A continuao mais bvia deste ensaio seria avaliar se Feynman
estava correto em sua crtica cida ao sistema educacional brasileiro,
ou quais so as razes para termos tal posicionamento frente ao conhecimento, ou talvez se de l para c algo mudou e podemos dizer que
estamos (mais) maduros quanto educao cientfica. H, de fato, um
vivo e interessante debate entre os fsicos sobre o grau de acerto das
afirmaes de Feynman e sobre a melhoria (ou no) da situao3. Mas
no esse o caminho que tomaremos aqui. O diagnstico de Feynman
para a fsica brasileira da poca parece se aplicar em larga medida ao
que vemos nas aulas de portugus, relao dos alunos com o estudo
da lngua, e no apenas no ensino mdio e fundamental vemos isso
tambm na universidade, o que significa que essa atitude tende a se
reafirmar. Ele nos parece revelador de como os alunos entendem as
aulas de portugus e de gramtica; de novo, tambm nas universidades.
Nossa proposta mostrar que a lingustica pode, na sua radicalidade de
priorizar a lngua falada e perspectiva cientfica, fornecer outras rotas,
instaurando um olhar curioso, que libertador e pode ter efeitos
(tecnolgicos e prticos) positivos, como melhorar o desempenho na
escrita e na leitura.

2. A lingustica, uma cincia


No raro, ao dizermos que somos linguistas, reconhecermos no
nosso interlocutor uma cara de interrogao: poucos sabem o que a
lingustica, mesmo entre os professores de portugus e entre professores universitrios de outros cursos e, em geral, somos vistos como pessoas que sabem muitas lnguas ou que sabem todas as regras da gramtica normativa. Talvez isso se deva ao fato de que a lingustica ainda

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muito nova no Brasil sua introduo nos cursos de letras data do final
da dcada de 604. No entanto, a lingustica , desde seu marco inaugural, a publicao do Curso de Lingustica Geral, de F. de Saussure, no
incio do sculo XX, uma cincia: a cincia que estuda as lnguas naturais, as lnguas que aprendemos sem instruo formal nos primeiros
anos de nossas vidas, e que a lngua que os alunos levam para a
escola.
Em um livro de 2003, Conversas com Linguistas, entre as perguntas colocadas pelos organizadores, encontramos a seguinte: A Lingustica
uma cincia?. O simples fato de a pergunta ser colocada deixa entrever que talvez no haja consenso no Brasil sobre o estatuto da lingustica
como cincia. A imensa maioria dos vrios linguistas brasileiros interpelados, que trabalham com os mais diversos assuntos, respondeu sim
a essa pergunta, seja considerando a lingustica como cincia natural,
seja colocando-a mais prximo s cincias humanas. Juntamente com a
maioria dos pesquisadores entrevistados naquele livro, entendemos que
a lingustica no apenas uma cincia5, mas ela parte das cincias
naturais. Essa certamente uma posio surpreendente para aqueles
que veem na lngua um fenmeno social, mas isso s ocorre porque se
est pensando dicotomicamente, separando o natural do social somos
animais naturalmente sociais.
O carter cientfico da lingustica aparece hoje em dia nas suas
fortes ligaes com a psicologia, a neurologia, com as teorias da mente/
crebro, e tambm com as cincias da computao, com a elaborao de
mquinas de traduo automtica, e com os profcuos dilogos com a
lgica e a matemtica. Nesse quadro, a indagao de Feynman sobre as
razes de ensinarmos cincia nas escolas reverbera no apenas nas salas de aula de portugus, mas no ensino da lingustica na academia.
Feynman toca em uma questo delicada, que pode apresentar-se de
diferentes maneiras. Por que ensinar cincia?
No mundo bastante rpido e pragmtico no qual vivemos, a resposta mais comum certamente teria a ver com a utilidade de se saber
cincia e tambm com a relevncia (social) de tal saber til saber
cincia hoje em dia? Se sim, ento devemos ensin-la; do contrrio,
no. Esse tipo de resposta, contudo, apesar de provavelmente ser a mais
comum, no responde de fato questo, mas apenas a reformula: ora,
qual a utilidade da cincia (que justifique seu ensino)? Qual a relevncia de saber cincia? Feynman foi mentor de uma abordagem da
fsica subatmica chamada de cromodinmica quntica; pois bem, qual
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a utilidade da cromodinmica quntica? Qual a sua relevncia?


Seria bastante difcil para uma pessoa no versada (e muito bem versada) em fsica responder a essas perguntas. Mesmo supondo que encontremos esse algum, que tipo de resposta nos satisfaria? Algo como:
saber cromodinmica quntica til porque... e o que preenche as
reticncias em geral algum fruto tecnolgico, uma mquina ou algo
parecido e assim, sub-repticiamente, abandonamos o j complexo terreno da cincia e do ensino de cincia para adentramos nas guas mais
rasas de sua aplicao, a tecnologia. E quanto relevncia? Em geral, a
resposta envolver tambm algo prtico. A concluso dessa linha de
raciocnio que devemos ensinar cincia porque ela til e relevante,
porque com ela conseguimos fazer coisas. A transposio desse raciocnio para o ensino de lingustica : devemos ensinar lingustica se houver algum resultado prtico, por exemplo, melhorar o desempenho na
escrita e leitura dos alunos ou construir mquinas de traduo.
Mas a resposta pela utilidade/aplicabilidade est profundamente
equivocada em diversos nveis, inclusive no histrico. Boa parte das
pesquisas nas mais diversas reas da cincia no tem como resultado
imediato qualquer aplicao prtica e/ou tecnolgica e nem sequer ela
movida por algo assim. A teoria da relatividade, consolidada em 1915,
encontrou sua primeira aplicao comercial muito recentemente, com
os aparelhos que usam GPS (cf. Crato, 2009; 2006); a descoberta, ano
passado, do bson de Higgs iluminar nosso entendimento sobre como
o universo funciona e surgiu, mas no resultar imediatamente em
nenhum avano tecnolgico (e talvez nem resulte). Se dissermos que a
cincia deve ser ensinada para sabermos mais sobre nosso lugar no
universo e seu funcionamento, provavelmente muitas pessoas acharo
que tal resposta tem algo de romntico, que parte de algum que no
tem que se preocupar com os problemas prticos iminentes e pode se
dar ao luxo de filosofar sobre o mundo. Se esse for mesmo o caso,
realmente triste que tenhamos chegado a tal situao; estaremos no
mesmo lugar do aluno que responde a Feynman que faz suas anotaes
e as estuda porque cairo na prova. Deve haver algo mais no ensino de
cincia do que passar em exames, mas esse algo a mais no pode ser um
outro objetivo prtico (ganhar as graas do professor ou construir um
computador mais sofisticado). Esse algo a mais o que sentimos quando
apreciamos o que sabemos hoje em dia sobre o universo, por exemplo,
quando de repente nos damos conta de que somos poeira estrelar (literalmente) girando a 1.675 km/h (velocidade de rotao da Terra),
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viajando ao redor do sol a 107.000 km/h (velocidade de translao)6;


ou quando descobrimos que o Himalaia resultou do movimento das
placas tectnicas da ndia em direo ao Tibete; ou quando vemos que
as lnguas, embora variem enormemente, so altamente regulares e sua
variao regrada e no tem nada de aleatrio7. A cincia serve para
nos deslumbrarmos com a natureza.
Nessa direo, como j adiantamos, a resposta de Feynman sobre
as razes de se ensinar cincia no tem a ver com aplicabilidade. Por
mais ingnua que possa parecer, sua resposta que devemos ensinar
cincia porque cincia algo interessante, algo curioso e somos intrinsecamente curiosos. Essa resposta bastante romntica, de fato
apela para uma relao com o saber que tem muito de prazer, de satisfao e de xtase como diz o ttulo de um seus livros The Pleasure of
Finding Things Out (O prazer de descobrir as coisas). Obviamente, no
h a nenhuma sugesto de que o conhecimento e a cincia so ldicos
e despretensiosos, quem j tentou entender o modelo atual do universo,
mesmo atravs de livros de divulgao cientfica8, sabe que o caminho
rduo. Hoje em dia, mesmo numa cincia to nova quanto lingustica,
h um acmulo de conhecimento e de tcnicas que precisam ser aprendidos, e isso no fcil. Esse conhecimento depende de treinamento e
dedicao especficos, que costumamos chamar de educao, e para
obt-lo necessrio estudar, necessrio empenho e tempo.
No modo de raciocinar tecnolgico e prtico, a resposta mais
bvia para o ensino da lingustica que ela pode ser empregada no
ensino de lngua materna, mas essa uma resposta equivocada, no
apenas por ser utilitarista. As crianas, quando chegam escola, j tm
pleno domnio da sua lngua materna (como a lingustica, em suas vrias escolas, j cansou de mostrar); a escola no ensina lngua materna
porque no h o que ensinar. Assim, se a lingustica tem uma funo,
no pode ser essa. Por outro lado, a lngua escrita no uma lngua
materna, nem poderia ser (por definio). Quem que aprende escrita
sem instruo formal, no bero, balbuciando? Ningum. A lingustica
poderia ter como funo, ento, ensinar uma segunda lngua, a lngua
escrita. Essa uma demanda muito premente tendo em vista o quadro
educacional brasileiro, mas veja que para ela se realizar preciso entendermos e h muitas propostas que no enxergam esse ponto e sua
importncia que no estamos ensinando lngua materna, mas outra
lngua, com outra gramtica.

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3. As aulas de portugus
O quadro impressionstico do domnio da lngua escrita e da leitura no Brasil nos fora a concordar com o enorme espanto de Feynman.
Os ndices de desempenho dos alunos brasileiros nos testes internacionais de leitura (no teste do rgo internacional PISA, de 2009 (ainda
no h os dados de 2012), que envolveu 66 pases, o Brasil est acima
de apenas 12 pases em leitura; acima de 7 pases em matemtica; e
acima de 11 pases em cincia)9, os resultados do Enem e mais recentemente os resultados do desempenho dos professores em exames como o
provo realizado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
mostram que h muito a ser feito tanto com relao aos professores de
portugus quanto com os alunos.
O fracasso das aulas de portugus10 no ensino mdio e fundamental aparece tambm, como j dissemos, na nossa prtica no ensino superior: os alunos tm dificuldade de redigir textos acadmicos (e obviamente dificuldades de leitura dominar uma lngua significa tanto dominar a produo quanto a recepo) e no se trata de falta de adeso
norma culta, algo relativamente fcil de sanar, mas sim da pouca
familiaridade com a construo de argumentos, com o levantamento de
hipteses e concluses. importante salientar este ponto: o que realmente importa no o domnio de um certo sistema ortogrfico e de
pontuao, pois tais sistemas so absolutamente arbitrrios e irrelevantes
(se sabemos o portugus, no importa se o falante diz [tia] ou [tia]),
mas sim o domnio lingustico, o quanto o aluno sabe se mover na
lngua escrita, e isso tem a ver com o domnio que ele tem daquela
lngua. Como sabemos dos inmeros estudos sobre aquisio de uma
segunda lngua, seu domnio gradual, e em sua aquisio passamos
por diversas interlnguas. Esse um conhecimento que est muito alm
do simples domnio de um conjunto historicamente estabelecido de
convenes ortogrficas. Seja como for, o que vemos que os alunos
que chegam universidade tm um domnio de escrita e leitura abaixo
do esperado: eles no sabem analisar e construir textos, argumentativos
ou no, mesmo quando dominam o sistema ortogrfico vigente11.
Nas aulas de introduo aos estudos gramaticais em que discutimos a questo da Gramtica Normativa fcil perceber que os alunos
sabem de cor alguma nomenclatura da gramtica tradicional e alguns
dos conceitos da descrio gramatical. Eles repetem orao subordinada substantiva objetiva direta sem, como mostra Feynman para a fsica,

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entender o que isso significa, no so capazes de identificar seja que se


trata de uma metalinguagem seja ao que ela se refere. Eles sabem rtulos desprovidos de contedo. E no sabem refletir sobre um fenmeno
como a lngua.
Quando colocamos uma sentena na lousa e pedimos para que os
alunos faam uma anlise simples, identificando sujeito e predicado,
somente uma minoria sabe e entende o que essa metalinguagem diz. A
maioria dos alunos devolve definies decoradas de sujeito e predicado
sem saber identific-los e, o que pior, sem entender o que esses conceitos tm a ver com a lngua que falam, sem saber o que esses conceitos dizem sobre as lnguas humanas. Eles sabem aquilo porque precisavam decorar para a prova ou para o vestibular (e alguns desses alunos
sero os prximos professores de portugus). Isso tudo se d depois de
vrios anos de aulas de portugus em que, a contar pela anlise do
material didtico de ensino mdio e fundamental indicado pelo MEC, o
que se faz manter em larga medida o ensino da Gramtica Tradicional,
reconhecendo a importncia de se trabalhar com alguns aspectos do
texto e do discurso, sem praticamente nenhuma incurso pela cincia
da linguagem.
Alis, nem precisamos ir to longe quanto a universidade. A ltima reforma ortogrfica pela qual a lngua portuguesa passou foi, entre
outras coisas, mais um palco no qual desfilaram as deficincias da educao bsica. Boa parte das regras dessa reforma envolvem conceitos
como palavras oxtonas, ditongos, proparoxtonas etc., e podem
ser expressas de forma clara e simples como (a), abaixo:
(a) cai o acento dos ditongos abertos das palavras paroxtonas
a regra (a) nos leva a escrever <ideia> e no mais <idia>. O
ponto que poucas pessoas conseguem entender a regra, pois desconhecem os termos tcnicos empregados (i.e., a metalinguagem) no
que no tenham jamais ouvido falar neles, mas no os compreendem , e
os poucos que entendem a regra tm dificuldade em aplic-la porque,
como bem identificou Feynman, trocam o termo tcnico por outras
palavras sem entender o que o conceito abarca, ou seja, no adianta
saber que paroxtonas so as palavras que tm acento tnico na penltima slaba (note os outros termos tcnicos empregados aqui, palavras, acento tnico e slaba; como defini-los?) se no soubermos
como aplicar o conceito, sem sabermos como ele foi instaurado e qual
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o seu propsito aprender sem saber, para usar as palavras de Feynman


( muito provvel que situaes semelhantes ocorram no apenas no
ensino mdio e fundamental, mas tambm em alguns cursos de Letras).
Como correlato disso, vimos a verdadeira enxurrada de livros, manuais,
tratados, sites, consultrios e afins para lidar com uma reforma que
altera por volta de 0,5% a 2% da grafia das palavras do portugus
brasileiro. Para alm da bvia investida comercial, isso mostra o tamanho
da nossa insegurana com relao escrita da nossa lngua.
Sabemos que o portugus brasileiro no gosta muito de
proparoxtonas e por vezes tendemos a pronunci-las como paroxtonas,
e assim geramos fosfro (de fsforo) ou arvre (de rvore); por conta
de fenmenos como esse no adianta dizermos que fsforo ou rvore
so proparoxtonas esse conceito tem que ser apropriado de modo
cientfico e no normativo. Tal apropriao do conceito certamente
levaria a um melhor entendimento de regras simples como a
exemplificada em (a).
O ponto : essa metalinguagem no pode ser aprendida como
uma lista a ser decorada; ela precisa ser (re)inventada, o aluno precisa
construir, descontruir e montar de novo essa metalinguagem para poder se apoderar dela. E esse um exerccio que nunca realizado: o
aluno construir gramticas. Alis, os Parmetros Curriculares Nacionais, em boa medida, excluem a gramtica, que s deve ser utilizada
como instrumento para o texto escrito. Essa no apenas uma viso
instrumental da gramtica, mas tambm serve para reafirmar a gramtica normativa, porque v a gramtica como pronta, intocvel. Esse no
o esprito cientfico: o desafio construir gramticas para se apoderar
da metalinguagem, aprend-la e sab-la.
Contudo, no somente no temos uma apresentao dos conceitos
gramaticais com um vis cientfico como muitas vezes temos a apresentao de pr-conceitos que j sabemos serem ruins e/ou equivocados
para entendermos as lnguas naturais em geral e o portugus brasileiro
em particular. As crticas Gramtica Tradicional so j bastante consistentes: sua metalinguagem inadequada, falta coerncia interna em
suas proposies, que so redundantes, no explicativas, e principalmente seu objeto de anlise no o portugus brasileiro, mas s vezes
o portugus europeu, outras vezes uma lngua idealizada que emana
das principais obras da literatura em lngua portuguesa, em geral de
momentos anteriores, em que a lngua era outra. No nos interessa aqui
criticar esse tipo de gramtica e concepo gramatical; o leitor interesmatraga, rio de janeiro, v.19 n.30, jan./jun. 2012

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sado pode recorrer a Bagno (2000) e Faraco (2008) entre muitos outros.
No nosso entender, os problemas mais graves so: (i) a gramtica
normativa versa sobre uma lngua que no a nossa ela no analisa o
portugus brasileiro; (ii) a viso de lngua perpetuada por esse tipo de
gramtica no contribui para um entendimento cientfico da linguagem
humana nem para a compreenso de outras cincias; (iii) a gramtica
normativa est embrenhada de preconceitos lingusticos, constituindose num manual de bem falar, uma perspectiva claramente no-cientfica
e que justifica e acirra o preconceito lingustico. Vamos analisar esses
pontos na sequncia.
No portugus brasileiro no temos regularmente nclises como
em d-me um cigarro ou mesclises como em f-lo-ei . Na nossa
lngua, como bem disse Oswald de Andrade, na dcada de 30, dizemos
Me d um cigarro. A lngua documentada nas gramticas normativas
no a lngua que falamos no sequer a lngua que falam as pessoas
com nvel superior, por mais que no acreditem nisso. O que causa
espanto que mesmo pessoas com nvel universitrio, e, portanto, espera-se, com algum esprito crtico, dobram-se diante de certas gramticas e reafirmam o mito de que h lnguas melhores e que elas
transparecem nos textos literrios. O aluno na escola depara-se com
uma variedade de portugus aquela da gramtica to diferente que
para ele outra lngua, uma lngua estrangeira. Esse em si no um
problema, porque dominamos vrias gramticas. O problema o professor simplesmente no se dar conta de que seu aluno est aprendendo
uma segunda lngua e agir como se houvesse apenas uma lngua, exatamente aquela que no a do aluno. O problema se agrava ainda mais
porque a lngua das gramticas tradicionais no a lngua falada pelo
professor de portugus e mesmo sem saber que sabe, o aluno reconhece
isso imediatamente. A situao chega a ser surreal: um professor de
portugus, ao ensinar, por exemplo, colocao pronominal, ensina algo
que no sua lngua e nem a lngua dos alunos como se fosse a sua
lngua e a lngua do aluno! Para piorar, avalia como errada a lngua do
aluno que a lngua que ele (i.e., o professor) mesmo fala. Uma maneira
de agir afirmar que No correto dizer Me d um cigarro. Outra
maneira, muito diferente, explicar que estamos diante de duas gramticas: a gramtica do portugus brasileiro e uma gramtica que diz Dme um cigarro. Na gramtica da escrita, no estilo extremamente formal, o pronome no inicia uma sentena (veja que j h vrias escritas;
a escrita literria permite que tanto os personagens quanto o narrador
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falem portugus brasileiro, e muito comum atualmente encontrarmos nclise em artigos jornalsticos, ou textos acadmicos).
Como adiantamos, um dos motivos dessa confuso acreditar
que nas aulas de portugus ensinamos lngua materna. Esse no o
caso. No apenas como j polemizou Possenti (1996), porque os alunos
j vo para a escola falando portugus eles dominam plenamente essa
lngua e essa gramtica , mas principalmente porque no deixamos
claro que estamos diante de gramticas diferentes: a gramtica da fala
no a mesma da escrita. Essa viso de que o professor vai ensinar
portugus tambm preconceituosa e geradora de preconceitos, porque supe que o aluno no sabe a sua lngua (o portugus), e que o
professor vai corrigir a sua fala. Obviamente ele sabe a sua lngua e,
como j sabemos h algum tempo, no h lngua errada. Afirmar que h
lnguas erradas, ou melhores, como afirmar que errado os objetos
carem... Cientistas no ditam como a natureza deve ser, eles investigam
como a natureza . bem verdade que demorou sculos para aceitarmos que a Terra gira em torno do Sol, e talvez seja preciso muitos anos
ainda para mostrar que a ideia de que h lnguas erradas e de que as
lnguas se deterioram um mito que esconde um medo, como o mito de
que navegar para o Oriente nos levaria ao fim do mundo. Uma tarefa
importante do professor de portugus conversar sobre esse mito, e
desfaz-lo. claro que para alm do mito, h questes de ordem ideolgica: a lngua do dominador sempre a lngua correta.
Deutscher (2005, pp. 73-77) oferece um exemplo do poder de
mitos sobre a linguagem ao mostrar que, pelo menos desde os tempos
de Ccero, circa 50 a.C., circula a ideia de que as lnguas esto sempre
piorando, que a fala dos jovens est cada vez mais deteriorada e que
sem uma norma gramatical (como a normativa) as lnguas desapareceriam
ou se tornariam grunhidos como os de animais12... so mais de 2 mil
anos de uma concepo sobre a linguagem absolutamente equivocada
como atesta o fato de estarmos agora falando e a imensa quantidade de
lnguas grafas e sem tradio gramatical que ainda hoje est fortemente presente entre as pessoas dentro e fora da academia. Juntamente
com o problema da falta de adequao da gramtica tradicional lngua que efetivamente falamos, sofremos de um arraigado complexo de
inferioridade com relao ao portugus brasileiro: praticamente todos
ns (mesmo estudiosos da linguagem, infelizmente) achamos que falamos errado, ou que escrevemos mal, e ainda coisas mais absurdas
como o portugus muito difcil, etc. Negamos a nossa identidade, e
matraga, rio de janeiro, v.19 n.30, jan./jun. 2012

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FEYNMAN, A LINGUSTICA E A CURIOSIDADE, REVISITADO

h a certamente resqucios de colnia... Entre os problemas reais de


educao no Brasil, o complexo de inferioridade quanto lngua que
falamos (e que deve ser o suporte para aprendermos a lngua escrita)
ocupa um lugar de destaque. Essa situao ainda mais bvia aos olhos
dos pesquisadores estrangeiros que se interessam pelo portugus brasileiro. Volker Noll, em um livro recente (2008) sobre o portugus brasileiro e sua histria, constata o seguinte (p. 254)13:
As peculiaridades do portugus brasileiro so uma realidade. Aparecem nos trabalhos lingusticos, com toda a evidncia, mas as reflexes ainda carecem de resultados prticos, no que diz respeito
elaborao de um instrumentrio oferecido queles que vivem essa
realidade lingustica. Cem anos depois da Independncia, o portugus brasileiro se manifestou no movimento modernista e declarou a
separao da sintaxe lusa [...]. Cem anos depois do Modernismo,
ou melhor, antes ainda, o portugus do Brasil deveria finalmente
dispor de uma gramtica brasileira para uso. No adianta muito
levar em considerao regras (p. ex., de nclise), as quais nem os
melhores jornalistas do Brasil respeitam. Quanto a isso, os manuais
de redao esto mais perto da realidade que as gramticas. necessrio que se restabelea certo equilbrio. Uma nao moderna como o
Brasil precisa de uma lngua normatizada, e aqueles que se formam
em suas escolas precisam se identificar com a lngua que sua.

A lingustica ao pr a lngua sob o foco naturalista pode contribuir para mudar ainda que lentamente esse estado de coisas. Nossa
sugesto que essa contribuio se d por meio da construo de um
olhar cientfico o ponto (ii) que notamos acima , porque ele permite
entendermos a lngua que falamos (e que somos) para aprender outras
lnguas. A viso naturalista nos d ferramentas para entendermos as
coisas, no caso, a lngua, livre de preconceitos e imposies normativas.

4. A lingustica na escola: sugestes


Se concordarmos com Feynman, e em alguma medida garantirmos que aprendemos fsica porque legal, porque satisfaz nossa curiosidade, o mesmo podemos dizer da lingustica: ela nos proporciona o
deslumbre pela linguagem, o fascnio de ver sua complexidade e
estamos aqui falando da lngua falada, aquela cuja gramtica , por
exemplo, a marcao do plural em apenas um elemento do sintagma
nominal ou da sentena, como em Os menino tudo saiu. E no s
muito legal entender essa gramtica, fascinante. Ela nos mostra a complexidade desse sistema que, como sabemos, inato; no h nenhum
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matraga, rio de janeiro, v.19, n.30, jan./jun. 2012

Renato Miguel Basso e Roberta Pires de Oliveira

outro animal com linguagem embora haja vrios com sistemas de


comunicao14. A linguagem uma marca do humano, e essa perspectiva tem incio na constatao de que podemos enxergar a linguagem
humana como um objeto natural e estud-la como tal.
A lingustica permite que as aulas de portugus tenham um
direcionamento totalmente diferente do que normalmente vemos, em
particular, porque permite que o professor de portugus se liberte da
priso de ter como nica funo ensinar a escrever e a ler. Como a
linguagem surgiu nos humanos? Quando ela surgiu? Como sabemos
isso? Por que sabemos que no h linguagem em outros animais? O que
nos diferencia deles? Como as crianas aprendem uma lngua? Como
a lngua de sinais? E as lnguas inventadas, no apenas o Esperanto, mas
o Klingon e as lnguas usadas em filmes, por que elas no so lnguas
naturais? Como sabemos que a linguagem tem um componente inato?
Como surgiu o portugus brasileiro? Como o portugus brasileiro?
Esses so alguns tpicos bem interessantes, curiosos e que nunca esto
nas aulas de portugus. Por que no? Ao lado dessas questes mais
cientficas, h todo um enorme elenco de questes mais ideolgicas.
Por que achamos que errado dizer Os menino saiu e achamos normal
o ingls the boys left, que uma lngua na qual o plural aparece em
apenas um dos elementos nominais? O que faz de uma palavra um palavro? Por que alguns sotaques so considerados mais bonitos e
corretos do que outros? Uma contribuio certa da lingustica nos
devolver a nossa lngua, no apenas para superar o nosso complexo de
inferioridade com relao ao portugus brasileiro, mas para instaurar a
reflexo crtica sobre um objeto de estudos que est disponvel para a
anlise cientfica.
Soma-se a tudo isso o fato de que as lnguas so um excelente
meio para ensinarmos o raciocnio cientfico, algo necessrio independente da rea para a qual o aluno ir se dirigir, porque no precisamos
de equipamentos sofisticados para construirmos uma gramtica uma
explicao para uma lngua , por isso, a lingustica j foi utilizada
para o ensino de cincia em comunidades carentes15. Isso possvel
porque todos tm acesso direto a sua lngua e conseguem, com certa
facilidade, levantar hipteses sobre o seu funcionamento, avali-las,
reformul-las e, se for o caso, fazer novas hipteses.
Aproveitando esse carter excepcional da linguagem como laboratrio para a formao cientfica, lingustica e tambm de prticas de
leitura e escrita, Maya Honda e Wayne ONeil, relatam, em um texto de
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FEYNMAN, A LINGUSTICA E A CURIOSIDADE, REVISITADO

1993, Triggering Science-Forming Capacity through Linguistic Inquiry,


uma sria interessantssima de atividades que envolveram a investigao lingustica para, como o ttulo de seu artigo sugere, auxiliar na
formao da capacidade cientfica16.
Nesse texto, os autores narram uma experincia de trs anos, envolvendo alunos da stima dcima segunda srie americana alunos
de 12 a 18 anos , que corresponde, grosso modo, ao final do nosso
ensino fundamental e todo o ensino mdio. A ideia dos autores foi usar
as habilidades lingusticas dos alunos como meio de apresentar, sofisticar
e ensinar capacidades relativas ao fazer e argumentao cientficos. O
problema que os autores tinham por objetivo sanar, bastante familiar
para ns, descrito como abaixo (p. 232):
[...] depois de passar anos nas aulas de cincia e matemtica, ou
evitando tais experincias o mximo possvel, os estudantes tm
pouca ou nenhuma compreenso ou apreciao pela empreitada da
cincia e da matemtica.

Os autores oferecem vrios argumentos a favor de usar o conhecimento lingustico e as tcnicas da lingustica como um meio para
atingir um maior domnio da cincia, por exemplo, (i) no h custo
envolvido, basta termos falantes e suas intuies (salvo quando os alunos apresentam algum problema grave que envolva a linguagem), (ii)
todos falam e tm intuies sobre sua lngua; (iii) as tcnicas de investigao lingusticas baseadas na intuio (i.e., m formao de sentenas e suas interpretaes possveis) so qualitativamente as mesmas usadas
nas outras cincias; (iv) o acesso aos dados pertinentes para a formulao, teste e reformulao de hipteses (i.e., dados lingusticos e nossa
intuio sobre eles) est garantido pelo simples fato de sermos falantes.
interessante notar que os autores no trabalharam com os professores
de ingls e/ou de literatura, mas sim com os professores de cincia,
justamente com o intuito de tambm mostrar que h uma viso cientfica sobre a linguagem; eis aqui um gancho para projetos interdisciplinares.
Partindo desses pressupostos, Honda e ONeil relatam como se
deu o trabalho em equipe, os testes e dados que usaram, e os resultados
positivos alcanados: o desempenho em cincia e matemtica dos alunos que fizeram o papel de linguistas foi sensivelmente melhor, alm
de os alunos terem contato com uma empreitada cientfica real. Os autores notaram outros fatos extremamente interessantes que revelam
para a realidade norte-americana, claro como um certo ensino de

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Renato Miguel Basso e Roberta Pires de Oliveira

lngua pode afetar a formao mais ampla dos alunos. Havia uma diferena muito curiosa com relao ao comportamento dos alunos que
participavam das atividades quando eles deviam dar seu julgamento de
(a)gramaticalidade sobre sentenas: os alunos da stima srie eram confiantes e rpidos nos seus julgamentos, ao passo que os alunos mais
velhos, que estavam na escola h mais tempo, hesitavam ao dizer se
uma dada sentena era aceitvel ou no.
Os julgamentos de agramaticalidade (ou aceitabilidade)17 no se
confundem com a noo de erro. importante fazer essa distino. O
erro uma avaliao social de que o que foi realizado no est dentro
dos padres considerados certos, e tal noo de erro, obviamente, pressupe uma norma social, uma normativa. O julgamento de
gramaticalidade, por seu turno, parte da nossa capacidade lingustica:
reconhecemos imediatamente quando uma sequncia no faz parte da
nossa lngua. assim que identificamos um falante estrangeiro ou algum cuja gramtica difere da nossa. Por exemplo, a sequncia menino
saiu Maria no uma sentena do portugus brasileiro, uma sentena
que no pertence nossa gramtica. a capacidade de realizar tais
julgamentos e ver seu potencial heurstico que foi reprimida pela escola.
Tal situao se dava, segundo os autores, porque
seus julgamentos [sobre a (a)gramaticalidade e interpretao de sentenas] era raramente solicitado ou valorizado, e certamente nunca
foram o mote para investigaes. E por isso eles tinham receio e
incertezas diante de nossas questes, como se estivessem sendo
levados a alguma armadilha ou constrangimento. (p. 245).

Essa constatao dos autores chocante: depois de anos de estudos de lngua na escola, um dos resultados os alunos terem receio de
dar sua opinio sobre sentenas de sua lngua, provavelmente porque
sua fala j foi julgada errada muitas vezes. A escola no pode ser um
lugar de represso, ainda mais com relao lngua, que algo to
ntimo e to caro identidade pessoal e como grupo.

5. A lingustica na escola e o portugus brasileiro


Na esteira dessa experincia, nossa proposta usar o conhecimento lingustico que o aluno tem da sua lngua e muito importante
que seja a sua lngua para lev-lo a construir sua gramtica, ensinando passo a passo como o mtodo cientfico: observar os dados, formular hipteses, test-las, refut-las e assim construir a metalinguagem.

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FEYNMAN, A LINGUSTICA E A CURIOSIDADE, REVISITADO

Note que se trata de construir gramticas; no ensinar gramtica, nem


aplicar a gramtica ao texto escrito. Esse exerccio exige um olhar crtico e a conscincia sobre diferentes regras, diferentes gramticas. Ele
permite que as questes de escrita ganhem uma nova perspectiva: entender a gramtica da escrita. Por exemplo, ao invs de apontar que
est errado separar o sujeito do predicado com vrgulas, o professor
discute o que est acontecendo quando o aluno separa o sujeito de seu
predicado, como em O Joo, beijou a Maria. Ao usar a vrgula, o aluno
est transpondo a gramtica da sua lngua em que, ao dizermos O
Joo [pausa] beijou a Maria, estamos deixando clara a estrutura
informacional, colocando o Joo em posio de tpico para outra
lngua que tem outras regras. O aluno est transpondo sua lngua oral
para a escrita. Por que tratar isso como erro? Por que no ver a o
processo de aprendizagem de uma segunda lngua? Nessa postura, o
erro um dado a ser usado na construo de uma gramtica e no algo
a ser simplesmente evitado (i.e., erro).
Tal proposta requer que o portugus brasileiro finalmente entre
na sala de aula. O grande desafio que ela exige um professor muito
bem preparado, um professor tambm curioso e que esteja sempre
pesquisando. muito impressionante constatar que so poucos os professores, mesmo nas faculdades de Letras no Brasil, que conseguem
enumerar algumas caractersticas do portugus brasileiro para alm da
concordncia nominal e verbal. O nico fato que aparentemente todos
j sabemos que no portugus brasileiro a concordncia nominal
obrigatria apenas no primeiro termo O meninos saiu agramatical
e que a concordncia verbal est tornando a presena do sujeito
obrigatria, porque temos a mesma forma morfolgica para todas as
pessoas, menos a primeira Eu sai, Voc/ele/a gente/vocs/eles saiu.
Mas h outras caractersticas do portugus brasileiro que esto presentes nas lnguas dos alunos (e dos professores). S o portugus brasileiro, em diferena com relao a todas as outras lnguas romnicas, tem o
chamado singular nu, e podemos dizer coisas como Aluno cola na prova. Entre as lnguas romnicas, somente o portugus brasileiro tem
uma construo como Algumas concessionrios to caindo o preo do
carro. Fatos como esses tornam o portugus interessante, do a ele um
lugar de destaque entre as lnguas romnicas e servem para valoriz-lo
e assim prestigiar a lngua que os alunos falam18. Esse passo ainda no
foi dado, apesar de j termos um conhecimento bastante consolidado
dessa lngua e gramticas que versam sobre ela. claro que essas par30

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Renato Miguel Basso e Roberta Pires de Oliveira

ticularidades do portugus brasileiro levantam outra srie de questes:


de onde vem o portugus brasileiro? Como ele se formou?
Quando pensamos em pr a lingustica na sala de aula enquanto
cincia e acionar o nosso conhecimento lingustico para entender o
portugus brasileiro, que afinal a lngua que falamos, julgamos que
um dos aspectos mais importante restaurar o fascnio pela lngua que
falamos; afinal trata-se de um sistema complexo, altamente eficiente,
que dominamos muito rpido antes dos 5 anos j somos donos da
nossa lngua , sem necessidade de ensino sistemtico. Mesmo as crianas mais abandonadas aprendem a sua lngua, mesmo aquelas severamente alijadas da convivncia humana tm a sua lngua. Quanto mais
prximo da lngua do aluno, maior ser a sua curiosidade e maiores
sero os efeitos. Se Feynman estiver correto sobre a mola propulsora
do conhecimento, e acreditamos que ele esteja, no h nada mais eficiente do que atiar a curiosidade dos alunos para que eles tenham interesse em aprender algo. E no nada complicado pensar em algo prximo aos alunos quando se trata de sua prpria lngua, que no seja
artificial como a descrio de uma lngua que no sua. Vejamos um
exemplo cuja anlise tem despertado o interesse nos mais variados lugares em que nos propusemos a falar sobre a lingustica no ensino.
bom salientar que esse um exemplo. J vivemos a situao em que os
professores repetem esse exemplo na sala de aula da mesma forma que
os alunos repetem os conceitos decorados; nossa expectativa no essa.
antes um convite para refletir sobre a sua prpria lngua e descobrir
suas sistematicidades.
No portugus brasileiro contemporneo, temos um uso bastante
curioso do item lexical puta, que pode eventualmente se gramaticalizar.
Em qualquer investigao sobre essa palavra (ou qualquer outra), o
primeiro passo ser mostrar que h vrios usos de puta e tentar
identific-los para talvez mais tarde se perguntar se esses usos podem
ou no ser envelopados numa mesma palavra ou se h necessidade de
termos mais de um item lexical em homonmia (uma questo por si s
complexa e interessante):
(a) existe o predicado puta que indica uma profisso como mdico ou linguista obviamente num registro mais chulo, mais distante do padro, e quase sempre usado de maneira preconceituosa19;
(b) existe o uso de puta como uma interjeio, prximo a
caramba, meu deus;
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FEYNMAN, A LINGUSTICA E A CURIOSIDADE, REVISITADO

(c) existe um uso desse item como um intensificador, prximo


ao que fazemos com o advrbio muito.
As questes levantadas pelo puta podem ser despertadas atravs
de uma bateria de exemplos, que podem ser colhidos a partir da fala das
pessoas, dos prprios alunos, de filmes, de entrevistas etc.
Nesse momento, talvez a primeira coisa que venha mente sejam os problemas envolvidos ao estudarmos os chamados palavres,
e aqui, novamente, essa problemtica pode rapidamente tornar-se um
mote de inmeras perguntas. Ora, em sala de aula, pode-se falar em
fezes, urina, smen, pnis, vagina, pode-se discutir prostituio, doenas venreas, sexo com/sem proteo, etc., mas quase que proibido
(ou simplesmente proibido) mostrar que vrios dos chamados palavres desempenham funes gramaticais muito especficas, que no
tm relao alguma com as interjeies, embora eles expressem, como
as interjeies, a posio subjetiva do falante. Por que no podemos
estudar os palavres e nos perguntarmos se todos pertencem mesma
classe gramatical, por exemplo? Trata-se claramente de um tipo de tabu,
um tabu lingustico, mas o que o constitui? Por que existe tal tabu?
Seja como for, vencido esse preconceito, possvel olhar para
os dados e enxergar coisas muito interessantes. Com relao ao uso (a),
podemos notar que puta aparecer nos mesmos lugares que um
predicado nominal semelhante, como mdica, por exemplo (lembrando, claro, que puta nesses casos quase sempre um xingamento, mas o
que nos interessa aqui seu funcionamento gramatical):
(1) Maria (uma) mdica/puta.
(2) A/Uma/Essa mdica/puta chegou atrasada.
Nos casos em que puta uma interjeio, (b), possvel haver
uma reduo em sua realizao, e podemos dizer coisas como puts
(note a diferena na posio sinttica com relao ao tipo (a)):
(3) Puts/Puta, errei de novo!
Tal reduo no possvel com os usos (a) nem com os usos (c),
que so os que mais nos interessam aqui. Considere a sentena abaixo:
(4) Esse um puta filme chato.
Esse uso bastante sistemtico: h uma gramtica por trs dele
que sabemos sem nos dar conta. A brincadeira reconstruir essa gra32

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Renato Miguel Basso e Roberta Pires de Oliveira

mtica. Por exemplo, no usamos esse advrbio com verbos (chamar


algo de advrbio j construir uma gramtica):
(5) * Joo corre puta20.
Nesse sentido, puta difere de muito, que, por sua vez, no modifica nomes (apenas quando usados como adjetivos, como em Ele
muito homem):
(6)
a. * Esse um muito filme chato.
b. Esse um puta filme chato.
puta, no uso (c), tem uma sintaxe bastante rgida e no pode se
mover pela sentena:
(7)
a. * Esse um filme puta chato.
b. * Esse puta um filme chato.
c. * Esse um filme chato puta.
Nos exemplos que analisamos, h sempre um adjetivo presente
(no caso, o adjetivo chato), e isso nos leva imediatamente a crer que
puta, no uso (c), um tipo de advrbio. Mas puta pode figurar numa
sentena sem a presena de um adjetivo:
(8) Esse um puta filme.
Em casos como (8), a interpretao sempre positiva, ou seja,
um puta filme sempre um filme bom, no pode ser um filme ruim.
Por que isso se d? H alguma outra palavra que faa isso (i.e., avaliar
qualitativamente sem ser um adjetivo) em portugus? Ou ser que puta,
na verdade, um adjetivo e no um advrbio?
Essas so apenas algumas das perguntas que podem ser feitas ao
se considerar a palavra puta. Um estudo mesmo rudimentar sobre esse
item coloca inmeras questes que so fundamentais para entendermos
a linguagem humana e podem ser o pontap para vrios tipos de atividades e conversas: por que alguns grupos usam uma linguagem marcada?
Quais grupos usam esse item? Ele usado no portugus europeu? Como
surgiu esse uso? De onde vem a palavra puta? Quais so as diferentes
funes desse item na lngua de quem o utiliza? Qual a metalinguagem
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FEYNMAN, A LINGUSTICA E A CURIOSIDADE, REVISITADO

que precisamos para descrever seus usos? Isso sem contar que o professor pode levar os alunos a construir bancos de dados, a recolher ocorrncias na internet (numa busca simples na rede achamos 1.485.323
dados com puta) ou em falas cotidianas e a construir a gramtica para
puta. Como no h ainda uma descrio gramatical e/ou lingustica
minimamente completa do funcionamento desse item, qualquer coisa
que os alunos e os professores falarem os levar para longe de uma aula
estritamente expositiva em direo a uma investigao mais cientfica,
pois para entender os usos de puta necessrio levantar hipteses
sobre como esse item funciona, exatamente no esprito da proposta de
Honda e ONeil (1993).
H muito a ser dito sobre a sintaxe e a semntica desse advrbio
e o leitor interessado pode recorrer a Basso & Pires de Oliveira (manuscrito). No nos interessa aqui fazer essa anlise, mas apenas ilustrar
como a lingustica pode entrar na sala de aula de portugus. Veja que
no se trata de trazer a lingustica para ensinar lngua materna, o que,
vamos repetir porque esse um ponto importante, simplesmente no
possvel, dado que o aluno j domina sua lngua materna, mas sim para
oferecer um olhar cientfico sobre nossa lngua materna, para encar-la
como um objeto natural, merecedor de um estudo sistemtico e com ela
construir uma gramtica. surpreendente que nas aulas de portugus
os alunos no construam gramticas. Essa uma tarefa muito interessante muito difcil tambm, afinal no h ainda uma gramtica nem
mesmo para o ingls, talvez a lngua mais bem descrita do mundo
atualmente.
No precisamos nos ater a algo to polmico quanto os palavres qualquer canto da linguagem pode se revelar interessante.
Talvez as pessoas nunca tenham escrito tanto quanto nos dias de hoje, e
essa exploso de escrita vem certamente pelos meios de comunicao
ligados internet, como o e-mail, os chats e as mensagens de texto pelo
celular. Apesar de usarem regularmente esses meios, se perguntadas, as
pessoas continuaro a dizer que no sabem escrever, ou que no escrevem direito e que certamente a escrita usada nesses meios rpidos de
trocas de mensagem errada, menor ou inferior ortografia padro do
portugus. E, ao mesmo tempo, ningum se equivoca com essas mensagens; dificilmente paramos a leitura de um e-mail ou mensagem via
chat para nos perguntar o que est mesmo escrito ali, ou o que aquela
abreviao representa, ou ser que tal construo ambgua muito
pelo contrrio: essa comunicao extremamente eficaz. Sendo to
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Renato Miguel Basso e Roberta Pires de Oliveira

diferente da ortografia padro, o que torna a escrita do internets to


eficiente? Note que ningum nunca parou para conscientemente pensar
num cdigo de escrita para ser usado em mensagens de texto via celular, por exemplo; no obstante, usamos algo assim todos os dias. De
onde vem essa escrita? Como ela surge? A anlise de textos como esses
um verdadeiro manancial para investigarmos a eficincia da comunicao, a criatividade dos falantes, e como se d a explorao dos cdigos de lngua escrita. Mais uma vez, como h pouqussimas descries
sobre esse fenmeno que atualmente quase onipresente qualquer
investigao se dar em bases cientficas.
Como ltimo exemplo, h vrias instncias em que podemos tentar descobrir qual a regra por trs de uma forma lingustica. Tomemos
as sentenas abaixo, com o objetivo de explicar pense em explicar,
por exemplo, para um estrangeiro que no tenha preconceitos
lingusticos, e queira falar como os nativos do Brasil quando a palavra
no pode ser pronunciada como num:
(9) No sei, no.
(10) Num sei, no.
(11) * No sei, num.
(12) Num quero dormir cedo hoje!
(13) No quero dormir cedo hoje!
(14) Voc quer mais sorvete? * Quero num.
(15) Voc quer mais sorvete? Quero no.
O professor poderia propor analisar essas construes a partir de
corpora construdos pelos alunos. Com exemplos como os acima, o aluno poderia formular a seguinte regra (lembre-se: a ideia que o aluno
vai construir a gramtica da sua lngua; o professor vai acompanhar
criticamente esse processo):
(A) no PB, o item no pode ser pronunciado como num quando
no est no final da frase.
Essa regra d conta dos casos de (9) a (15), mas precisa ser
reformulada diante de exemplos como:
(16) Esse quadro no representativo da verdadeira situao.
(17) * Esse quadro num representativo da verdadeira situao.
(18) O dia tem apenas 16 horas e no mais 24 horas.
(19) * O dia tem apenas 16 horas e num mais 24 horas.
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FEYNMAN, A LINGUSTICA E A CURIOSIDADE, REVISITADO

A nova bateria de exemplos mostra a inadequao de (A) e deve


levar, portanto, considerao de outra regra. Qual ser ela?21 Isso
construir uma gramtica.
Essas consideraes so um convite para mudarmos nossa relao com o conhecimento: que nossa relao seja de interesse por entender como o mundo funciona, como falamos, como a nossa lngua
essa a inspirao dos escritos de Feynman voltada para a linguagem
humana e para a lingustica. No funo da lingustica ensinar norma
culta ou a ler e a escrever, mas despertar o interesse para a nossa lngua, para as lnguas naturais. A reflexo crtica sobre as lnguas ter,
acreditamos, reflexos positivos no apenas na leitura e escrita, mas na
nossa identidade, restaurando uma dignidade que nos foi usurpada pelo
ensino da Gramtica Tradicional e que nos deu como efeito colateral o
complexo de inferioridade frente nossa lngua que mencionamos acima e uma miopia frente ao que pode se estudar numa lngua.
Desse modo, a Lingustica pode e deve entrar na sala de aula, no
(mais uma vez) para ensinar a ler ou a escrever, mas para dar aos alunos
um culos naturalista com o qual olhar para a lngua e assim nos libertar de uma gramtica que, como muito bem notou Noll (2008) no trecho acima, no nossa, no dos professores e nem dos alunos.
Muito j se falou sobre no ensinar gramtica, ensinar gramtica,
ensinar texto, leitura, etc., mas pouco se falou sobre ensinar o quanto a
linguagem humana fascinante, complexa e divertida, e muito menos
isso foi usado como um mote para arquitetar um ensino sobre lngua.
Pouco se pensou ainda que cabe ao aluno construir a gramtica: a gramtica no algo j dado, uma construo (uma teoria) que realizamos para entender um objeto natural. Talvez esse vis, se no resolver
problemas de leitura e escrita, sirva pelo menos para mostrar aos alunos que o universo e tambm a lngua que eles falam muito, muito
interessante e merece ser mais bem compreendido.

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matraga, rio de janeiro, v.19, n.30, jan./jun. 2012

Renato Miguel Basso e Roberta Pires de Oliveira

ABSTRACT
This essay offers reasons for using Linguistics in Portuguese
classes. Our main point is that Linguistics can arouse students
curiosity about language and this can be used for building
grammars as a way of teaching written language and scientific
methodology, thus interfering not only in learning the written
language (as a second language), but also in learning scientific
disciplines.
KEYWORDS: Curiosity, Grammar, Linguistics, Portuguese classes, Science

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NOTAS
1

Este texto uma profunda reformulao do texto Feynman, a lingustica e


a curiosidade, publicado Basso & Pires de Oliveira (2010), e segue de perto as
ideias desenvolvidas em Basso et al. (2012).

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matraga, rio de janeiro, v.19, n.30, jan./jun. 2012

Renato Miguel Basso e Roberta Pires de Oliveira

Trecho original: But Feynman also took seriously his own mission of helping
to rejuvenate physics in Brazil. He taught curses at the Centro Brasiliero (sic) de
Pesquisas Fsicas [...] (Krauss, 2011, p. 165). Todas as tradues so nossas.
3
De fato, uma rpida busca pela internet mostra que a fala de Feynman,
feita na dcada de 1950, ainda ecoa entre os professores de fsica e formadores de cincia. Numa pesquisa realizada em 2009, pelo Instituto Cincia Hoje,
foi perguntado a quatro professores se as impresses de Feynman ainda se
aplicariam hoje em dia e a resposta foi, infelizmente, positiva (cf., http://
cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/intervalo/fisica-passado-e-presente; para
consideraes diferente, ver http://www.scielo.br
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-11172006000200002)
4

Ver Altman (1998) para uma histria da lingustica no Brasil.

Para uma discusso sobre esses pontos, ver Pires de Oliveira e Basso (2011,
pp. 18-21).
6

Veja os clculos (corretos) em: http://besteirasdainternet.wordpress.com/2011/


01/22/velocidade-da-terra-um-espetaculose-der-uma-brecadinha/
7
Para duas perspectivas bastante diferentes sobre a questo da variedade das
aproximadamente 7 mil lnguas do mundo, mas que chegam a resultados
convergentes, ver Moro (2010) e Deutscher (2005).
8

Uma tima sugesto Singh (2010).

http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados

10

Por motivos bvios, neste texto nos concentramos apenas nas aulas de
lngua portuguesa, mas consideraes semelhantes podem ser aplicadas educao matemtica, que se encontra numa situao talvez pior do que a do
ensino de lngua.
11

certo que quase sempre so leitores pouco experientes tambm em literatura uma coisa certamente conecta-se com a outra: dominar uma lngua
saber produzir e interpretar.
12

Deutscher apresenta uma impressionante compilao de opinies sobre a


linguagem, com relao ao ingls, ao francs, ao alemo e ao latim, que se
estendem por mais de 2 mil anos e so a repetio de uma mesma ideia: a
lngua era melhor antes e no durar mais uma gerao sequer. Para uma
compilao semelhante, porm considerando um espao de tempo bem menor,
ver Bagno (2001). , de todo modo, chocante notar a repetio por 2 mil
anos!, sem alteraes da ideia de que a lngua no durar mais 50 anos. Isso
mostra como certas concepes errneas sobre a linguagem esto arraigadas
em nosso pensamento e mesmo fatos bvios que contradizem tal concepo,
como o simples de estarmos falando at hoje, no bastam para elimin-la.

matraga, rio de janeiro, v.19 n.30, jan./jun. 2012

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FEYNMAN, A LINGUSTICA E A CURIOSIDADE, REVISITADO

No uma situao muito diferente, como notamos, do debate entre o


heliocentrismo e o geocentrismo, e somente a investigao cientfica pode resolver, mediante argumentos racionais e evidncia observveis, questes como
essas, seja na fsica seja na lingustica.
13

Felizmente, essa citao de Noll j datada, pois contamos com boas gramticas do portugus brasileiro que o analisam como tal, sem se prender a
moldes pr-estabelecidos. Como exemplo, podemos citar Castilho (2010), Perini
(2010), Bagno (2012), Azeredo (2010), Neves (2000) etc.
14

H muito a dizer sobre essa questo que , em geral, polmica. Atualmente,


no h mais dvidas de que h um componente inato na linguagem; essa no
uma questo de opinio, como se costuma ouvir, ou de divergncias tericas,
um fato cientfico (cf. Moro, 2010 e Fitch, 2010). Em tempo: importante
notar que a constatao desse fato no significa uma adeso necessria ao
gerativismo.
15

Essa metodologia foi aplicada em comunidades indgenas da Austrlia, dos


Estados Unidos e na Amrica Central (cf.Honda & ONeil, 1993).
16

Agradecemos a Marcus Maia a sugesto da leitura desse artigo que se encaixa perfeitamente no nosso modo de entender o papel da lingustica.
17

Esses dois conceitos (i.e., (a)gramaticalidade e aceitabilidade) no se confundem, mas para os nossos propsitos esse ponto no interessa.
18

Sempre importante notar: no pregamos que no se deva ensinar a lngua


escrita, a norma culta falada pelos falantes com um grau alto de instrues
(que no a norma utpica de boa parte das gramticas normativas). O ponto
que tudo isso pode ser feito valorizando o portugus brasileiro, a lngua dos
alunos, e atravs de um olhar cientfico sobre a lngua. Consideramos que esse
o principal papel da lingustica na escola.
19

Essa construo frequentemente usada como um xingamento, quando


dizemos Ela uma puta, sabendo que essa no a sua profisso. Alis, como
sabemos isso? De onde vem esse conhecimento?
20

Para aqueles no familiarizados, o asterisco antes da sentena indica sua


agramaticalidade.
21

Para consideraes semelhantes e mais sugestes, ver Larson (2010).

Data de recebimento: 10 janeiro de 2012


Data de aprovao: 20 de junho de 2012

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