Violncia nas Escolas

e Polticas Pblicas
Eric Debarbieux e Catherine Blaya
(Orgs.)

Braslia, novembro de 2002

Ttulo original: Violence in School and Public Policies

2002 Editado originalmente por ELSEVIER SAS, Paris
2002 UNESCO Braslia

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem
como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem
comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo
deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito
da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem
tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

Violncia nas Escolas

e Polticas Pblicas
Eric Debarbieux e Catherine Blaya
(Orgs.)

edies UNESCO

BRASIL

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Werthein
Cecilia Braslavsky
Juan Carlos Tedesco
Adama Ouane
Clio da Cunha
Comit para a rea de Cincias Sociais e Desenvolvimento Social
Julio Jacobo Waiselfisz
Carlos Alberto Vieira
Marlova Jovchelovicth Noleto
Traduo: Patrcia Zimbres
Reviso: Reinaldo Lima
Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite
Diagramao: Fernando Brando
Projeto Grfico: Edson Fogaa
Copyrigth 2002, UNESCO
Bo, Joo Batista Lanari
Violncia nas escolas e polticas pblicas / organizado por
Eric Debarbieux e Catherine Blaya. Braslia :
UNESCO, 2002.
268p.
ISBN: 85-87853-69-4
1. Educao-Violncia-Juventude 2. Polticas Pblicas
I. Debarbieux, Eric II. Blaya, Catherine III. UNESCO.
CDD 370
Division of Women, Youth and Special Strategies
Youth Coordination Unit/UNESCO-Paris

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

Representao no Brasil
SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar.
70070-914 Braslia DF Brasil
Tel.: (55 61) 321-3525
Fax: (55 61) 322-4261
E-mail: UHBRZ@unesco.org.br

SUMRIO
Apresentao ..................................................................................................... 9
Abstract ........................................................................................................... 13
Introduo
A Comisso Cientfica ...................................................................... 21
O Observatrio Europeu de Violncia Escolar .......................... 22
Fatores de risco para a violncia juvenil
David P. Farrington .......................................................................................... 25
A histria natural da violncia .......................................................... 26
Fatores de risco para a violncia ..................................................... 30
Uma teoria da violncia .................................................................... 39
Programas de preveno eficazes ................................................... 43
Concluses .......................................................................................... 50
Referncias .......................................................................................... 51
Violncia nas escolas: divergncias sobre palavras e um
desafio poltico
Eric Debarbieux................................................................................................ 59
O problema epistemolgico ........................................................... 60
As conseqncias das palavras: o problema poltico ................... 68
Definir para agir ................................................................................. 75
Referncias .......................................................................................... 87
Violncia na escola: uma abordagem japonesa
Yohji Morita ...................................................................................................... 93
A criminalidade juvenil no Japo e no Ocidente o Japo
visto como um pas seguro ......................................................... 94
Tendncias anteriores quanto a delinqncia juvenil
e violncia escolar .............................................................................. 99
Tendncias recentes quanto criminalidade juvenil
e a violncia escolar o fim do mito da segurana .................. 108
As caractersticas da intimidao, ou Ijime, no Japo ........... 118
5

Reaes aos problemas juvenis recentemente ocorridos

na sociedade japonesa uma soluo visando encontrar
equilbrio entre a orientao protetora e as punies
mais severas ...................................................................................... 128
Referncias ........................................................................................ 135
Fatores de risco e expulso de alunos da escola
Carol Hayden .................................................................................................. 137
Expulses escolares definio dos termos, escala do
problema e legislao ...................................................................... 138
Os grupos que correm maiores riscos de expulso .................. 141
Expulses escolares e riscos riscos de qu?......................... 144
Crianas expulsas o que elas so acusadas de terem feito? ... 148
Fatores de risco e expulses .......................................................... 150
Concluses: o quo bem-equipadas esto as escolas
para responder s necessidades associadas s expulses? ......... 158
Referncias ........................................................................................ 161
Violncia escolar: um olhar comparativo sobre polticas de
governana
Sophie Body-Gendrot ....................................................................................... 165
Violncia escolar: uma diferena de natureza e de escala.......... 168
Abordagens contrastantes .............................................................. 171
Experincias muito diferentes ....................................................... 173
Referncias ........................................................................................ 184
Intimidao por colegas e maneiras de evit-la
Peter K. Smith ................................................................................................. 187
O que queremos dizer por intimidao? ................................. 187
Como ficamos sabendo sobre a intimidao? ........................... 188
Tipos de intimidao ...................................................................... 189
Os papis na intimidao ............................................................... 190
Algumas caractersticas estruturais da intimidao ..................... 190
As causas da intimidao ................................................................ 191
Os efeitos de sofrer intimidao ................................................... 194
As intervenes de base escolar de combate intimidao..... 194
Referncias ........................................................................................ 202
6

A mercantilizao da violncia escolar

John Devine, Ph.D. .......................................................................................... 207
Referncias ........................................................................................ 223
Clima escolar e violncia nos sistemas de ensino secundrio
da Frana e da Inglaterra
Catherine Blaya ............................................................................................... 225
Metodologia ..................................................................................... 227
Sentimento de insegurana e violncia: diferenas
significativas ..................................................................................... 230
A importncia da qualidade do relacionamento
aluno/professor ............................................................................... 238
Auto-estima e sentimento de competncia ................................. 241
Concluso.......................................................................................... 245
Referncias ........................................................................................ 247
A violncia escolar e as polticas da formao de professores
gide Royer ..................................................................................................... 251
O aumento na freqncia e na gravidade dos problemas de
comportamento e de violncia nas escolas ................................. 253
As falhas na formao de professores ........................................ 253
Os componentes de uma poltica de formao de
professores ........................................................................................ 254
Concluses ........................................................................................ 264
Referncias ........................................................................................ 266

APRESENTAO
Como parte de um plano para tornar disponveis as obras
mais significativas sobre violncias nas escolas, a UNESCO tomou a iniciativa de traduzir e publicar este livro, dirigido por
duas das maiores personalidades da rea, ric Debarbieux e Catherine Blaya. Somado a outros, o trabalho acrescenta elementos preciosos quanto ao conhecimento cientfico de problemas
angustiantes, que no so exclusivos desta ou daquela sociedade. medida que conhecemos os fatos melhor podemos dimension-los e atuar sobre eles. E aqui est uma peculiaridade
do presente volume: resultante de congresso internacional com
uma seleo muito rigorosa de trabalhos, os seus captulos estabelecem elos num terreno difcil e delicado, isto , a pesquisa
e as polticas pblicas. Essa corrente tende a ser frgil pelas
dificuldades de dilogo entre pesquisadores e decisores nos cinco continentes, conforme, alis, pesquisas anteriores da prpria UNESCO comprovaram.
Enfrentando os obstculos tpicos do terreno, organizadores e autores abordam sucessivamente os fatores de risco da
violncia juvenil, questes epistemolgicas e metodolgicas do
maior interesse, fatores de risco da excluso da escola, alm das
experincias de vrios pases no combate e preveno s violncias nos estabelecimentos de ensino, como no Japo, Frana
e Reino Unido. So tambm focalizadas as polticas para formao de professores, elemento estratgico de uma rua de mo
dupla, j que, no panorama das violncias, se detectam no s
as violncias fsicas e simblicas praticadas pelos alunos, como
tambm as violncias predominantemente (mas no exclusivamente) simblicas dos professores.
Enlaando teorias e prticas, Violncia nas Escolas e Polticas Pblicas aborda tambm a definio da prpria violncia. Nesse sentido, notvel a sua posio de equilbrio. Por
9

um lado, recusa uma definio altamente inclusiva, que maximiza os fatos e, em parte, contribui para uma abordagem exagerada, pessimista, quando no sensacionalista. Por outro lado,
tendo em vista as percepes e os dados das vtimas, no raro
silenciosas, inclui fatos de grandes e pequenas dimenses, ocorridos nas instituies educacionais e que se caracterizam inegavelmente pela violncia. A posio de equilbrio se manifesta
tambm no reconhecimento de que no s alunos e, em particular, um grupo proporcionalmente pequeno grupo de alunos
pratica atos violentos, mas tambm a escola, nas suas vivncias,
apresenta certos componentes e condicionantes de violncias.
Nesse sentido, tambm considera um aspecto da maior importncia, que a provvel relao mtua entre escola e sociedade.
Se a escola reflete a sociedade, como se sabe desde os fundadores da sociologia da educao, aumentando as violncias na ltima, tendem tambm a aumentar na primeira. Porm, longe de
ser uma instncia passiva, a escola pode amplificar a violncia
ou contribuir para a construo da paz na sociedade.
Ao oferecer este livro ao pblico, a UNESCO pensa em
todos os nveis de decisores que precisam interligar teorias e
prticas. Nos professores em sala de aula, onde se realiza efetivamente o processo educacional; nos diretores de estabelecimentos de ensino, que contribuem decisivamente para a formao do clima escolar e nos gestores educacionais em cada
nvel dos sistemas de ensino.
Como a pesquisa no pode usar punhos de renda, a
UNESCO no se limita tambm a apenas pesquisar, porm a
extrair as conseqncias desta pesquisa. Por isso mesmo,
recentemente estabeleceu uma parceria com a Universidade
Catlica de Braslia, particularmente o seu Mestrado em Educao,
para constituir o Observatrio das Violncias nas Escolas.
Integrado a uma rede em que se destaca o Observatrio Europeu
da Violncia Escolar, organizador do congresso internacional a
que aludimos antes, este centro pretende associar a experincia
10

internacional ao trip funcional, em que, at pela Lei Maior, consiste

a misso da universidade brasileira: o ensino, a pesquisa e a extenso.
Assim, a UNESCO no apenas elabora e promove pesquisas, mas
procura sinergizar experincias que contribuam para construir a
cultura de paz a que se prope a sua prpria Constituio.
Jorge Werthein
Diretor da UNESCO no Brasil

11

ABSTRACT
This book focuses on the current state of research on violence
in schools and public policies. It is composed of a selection of papers
read by renowned specialists at the world conference on this theme.
The European Observatory of Violence in Schools organized it in
Paris, in March 2001, with the support of the French Ministry of
Education and the European Commission and under the patronage
of UNESCO. The works here presented approach theoretical issues,
such as the definitions of violence in schools, extending their focus
to a wide array of experiences in public policies in different countries
of the world on a comparative basis. Results, advantages and
limitations of diverse approaches in the prevention of and struggle
against violence, including teacher training policies, are analyzed in
several national contexts. Lessons from experience are discussed in
most of the cases often in a comparative basis. Risk factors for youth
violence, risk factors and exclusion from school, school bullying and
ways of preventing it, as well as relations between school climate
and violence are other topics discussed in this book.

13

INTRODUO
Dando seguimento a um livro dedicado exclusivamente
violncia nas escolas e s vrias abordagens dadas ao tema na Europa1, o Observatrio Europeu de Violncia nas Escolas apresenta agora um novo livro sobre o estado atual das pesquisas no mundo, com contribuies de alguns dos mais renomados pesquisadores dessa rea. O presente livro, na verdade, o primeiro a ser
publicado depois da conferncia mundial sobre Violncia nas escolas e polticas pblicas, organizada por ns em Paris, em maro de
2001, com o apoio do Ministrio da Educao da Frana e da Comisso Europia (educao e cultura, Socrates), aos quais gostaramos de agradecer por seu apoio, e tambm UNESCO, por seu
patrocnio. Este livro faz parte de uma coleo que estamos fundando, a Violncia juvenil e excluso social, representando tambm
uma oportunidade para a publicao dos principais resultados da
conferncia mundial. Este livro contm os trabalhos gerais que
foram apresentados, principalmente nas sesses plenrias.
A conferncia mundial Violncia nas escolas e polticas pblicas teve um enorme impacto na mdia e nos meios polticos,
contando, em sua abertura, com a presena de Jack Lang, Ministro da Educao da Frana; de David Coyne, representante do
Departamento de Educao e Cultura da Comisso Europia e,
na cerimnia de encerramento, de Lionel Jospin, o Primeiro-Ministro francs, acompanhado de diversos ministros de seu governo e tambm do Diretor-Geral da UNESCO. Os jornalistas presentes nos obrigaram a trabalhar duro em nossas explicaes, e
poucas vezes um seminrio esteve to intensamente sob os holofotes da mdia. Uma pergunta foi repetidamente colocada: por
que vocs organizaram o seminrio, de onde vocs tiraram essa

Debarbieux E., Blaya C. Violence in Schools, vol. 3: ten approaches in Europe [La
violence en millieu scolaire, tome 3: dix approches en Europe]. Paris, ESF; 2001.

15

idia? Na verdade, nosso trabalho sempre foi comparativo: comparar a situao das escolas segundo as variveis sociais que as
caracterizam sempre foi a base de todos os estudos efetuados
por nossa equipe sobre as medidas de proteo contra a violncia adotadas nas escolas e sua eficcia. Do mesmo modo, nossos
levantamentos sobre a vitimizao e o clima das escolas, realizados a intervalos regulares a partir de 1993, nos permitiram, atravs de questionrios aplicados a mais de 30.000 alunos, mensurar a eficcia de determinadas polticas pblicas e a evoluo da
situao na Frana. Se verdade o que diz Passeron, sobre a
sociologia ser apenas uma questo de diferena, uma avaliao
comparativa seria, ento, a prpria base da sociologia. Seria ento bastante natural que, por razes cientficas, ns tentssemos
ampliar essa comparao a outros pases.
Entretanto, alm dessas razes cientficas, nossa mobilizao inclui aspectos humanos que gostaramos de mencionar. Aqui
vai uma histria que acontece numa grande cidade de um rico pas
democrtico da Amrica do Sul. Nesse pas, os professores das
escolas pblicas que so, antes de mais nada, professores tm
que trabalhar trs vezes mais para conseguir pagar as contas no
fim do ms. As mensalidades das escolas particulares, voltadas s
elites, so muito superiores ao salrio que esses professores recebem. Nessa cidade, a desigualdade social chegou a um ponto tal
que as pessoas mais ricas, protegidas por portes de ferro, cdigos
de acesso, ces de guarda e guardas de segurana, vo de helicptero da cobertura de suas casas cobertura dos shopping-centers, para
evitar cruzar com os pobres, os perigosos pobres. Nas marquises
dos edifcios, dormem famlias inteiras de camponeses sem-terra,
lado a lado com crianas de rua, que no tm outra perspectiva
seno a luta pela sobrevivncia, sem contar com outros meios que
no a violncia. bem possvel que, um dia, elas venham a ser
mortas por uma bala, no necessariamente sada do revlver de
um pobre. Numa escola para as crianas de uma enorme favela
dessa cidade uma favela com quase 700.000 habitantes os professores nos contaram sobre essas tragdias humanas. Eles nos
16

pediram para intervir na reao a um episdio dramtico ocorrido

no ptio de recreio da escola, onde dois alunos grandes, haviam
emboscado e atacado um aluno de onze anos com chutes na cabea. Fomos at casa desse aluno para conhec-lo. Seu crnio havia
sido irremediavelmente esmagado, e a leso cerebral era irreversvel. O que seria mais normal do que os perpetradores do crime
serem punidos? Mas isso em nada mudaria a situao daquela criana. O problema no punir os agressores, mas sim evitar a existncia de vtimas. No se trata de vingana ou de retaliao, mas
de reduo do risco. Na poca em que o projeto desta conferncia
mundial estava comeando a sair do papel no exato momento
em que a pesquisa se torna difcil, e quando estamos exaustos de
tanto encontrar resistncia por parte de indivduos e de instituies, quando nos sentimos tentados a desistir, o olhar daquela criana nos volta memria como um choque, e aqueles que pensam
que estamos sendo hipersensveis no entendem absolutamente
nada sobre o nosso projeto. Lembramo-nos tambm do que Korzjack tinha a dizer: Nunca se esqueam de o quo rpido bate o
corao de uma criana quando ela sente medo. Alm disso, nem
nessa cidade sul-americana nem na Frana, jamais encontramos
pessoas que se sentissem resignadas, e a capacidade de reao e
ao das equipes das escolas e da populao como um todo sempre nos impressionou. Um exemplo: o msico notvel, que, por
anos a fio, vem organizando uma enorme orquestra de percusso,
onde centenas de crianas e adolescentes batem seus tambores.
Assistimos a um de seus ensaios. No havia espao para praticar?
Eles ensaiavam nas ruas, bem ao lado daqueles edifcios protegidos por portes de ferro, cdigos de acesso, ces de guarda e guardas de segurana duzentas crianas batucando em unssono. Podem crer, sentimo-nos mais felizes de estar ali do que estaramos
num daqueles apartamentos blindados.
De modo que, sim, verdade que h um senso de revolta
em nosso projeto, e temos plena conscincia disso: o problema da
violncia nas escolas de todos ns, mesmo que ele no seja o
17

nico, mesmo que as razes socioeconmicas no expliquem tudo.

Esse um problema que concentra e torna mais evidentes as injustias presentes em nossas democracias modernas, que no so
democracias igualitrias. Seria esse o nosso ideal, o nosso futuro:
zoolgicos para os ricos e escolas para os pobres? A cincia no
pode se manter indiferente quando confrontada com o problema
da violncia. Afinal de contas, no foi isso que disseram os primeiros filsofos, na Grcia Antiga, ao oporem violncia e logos, fora e
razo? Este projeto visa mobilizao da comunidade cientfica
mundial, e nosso dever, como cientistas, relatar a situao tal
qual ela , fornecer anlises, propor e avaliar estratgias, assessorar, elucidar e propor medidas concretas.
Para que essa mobilizao seja possvel, outras mobilizaes foram previamente necessrias: a de nossa equipe, claro,
a quem gostaramos de apresentar nosso tributo. Tivemos tambm que mobilizar as autoridades pblicas, e temos que dizer
que sua receptividade foi admirvel. O Ministro da Educao
da Frana nos prestou apoio do mais alto nvel, o que um
sinal de que a Frana demonstrou ao mundo seu compromisso
para com esta questo. Isso no significa que presses de qualquer tipo tenham sido exercidas sobre a organizao deste seminrio, que continuou sendo uma conferncia cientfica, e tampouco que a Frana deseje para si o papel de dar lies a outros, ou que ela sofra mais com esse problema do que os demais pases. Mas o engajamento dos rgos pblicos foi importante, estando altura dos riscos em questo. A Comisso Europia tambm nos apoiou, como j vem constantemente fazendo h trs anos. O Departamento de Cultura e Educao
um parceiro de importncia essencial, tanto no nvel da Iniciativa Connect, que nos permitiu existir como o Observatrio
Europeu de Violncia Escolar, quanto atravs dos projetos
Comenius-Socrates, que contribuiram para que esta conferncia viesse a acontecer. Gostaramos tambm de agradecer ao
Conselho Regional da Aquitnia, que entendeu nosso projeto
18

de longo prazo e que nos auxilia no funcionamento de nosso

Observatrio. Por fim, somos gratos ao Prof. Reiffers, Reitor
de nossa Universidade: ele um homem que cumpre suas promessas, sua ajuda inestimvel e ele tambm um amigo.
Uma vez obtidos esses auxlios e essas mobilizaes, tivemos que mobilizar a comunidade cientfica. Nossos procedimentos foram os seguintes:
Em maio de 2000, adquirimos relativa segurana quanto a
virmos a obter o financiamento que tornaria possvel esta conferncia. Isso nos dava dez meses para preparar o evento. Anteriormente, contudo, uma comisso cientfica internacional havia
sido formada. Essa comisso genuinamente internacional: apenas trs de seus 18 membros so franceses (ver lista em anexo).
Desse modo, em maio de 2000, enviamos a 3000 universidades de todo o mundo uma solicitao de trabalhos, endereada a
seus departamentos de cincias da educao, pedagogia, psicologia, sociologia, criminologia e servio social. Os prazos eram muito curtos, uma vez que esses trabalhos teriam que passar por uma
seleo a ser realizada pela Comisso Cientfica em julho daquele
ano. Apesar disso, recebemos cerca de 300 trabalhos. A Comisso
Cientfica aprovou cerca de 100 deles. Os critrios eram rgidos:
metodologia clara, estudos empricos, de preferncia a reflexes
de ordem geral, e avaliao exaustiva dos experimentos, sempre
que os trabalhos tratassem de programas. Menos de um em cada
dois apresentados foram selecionados. Os membros da comisso
no tiveram direito voto na avaliao dos trabalhos de autores
conhecidos seus. Para que a transparncia fosse total, demos a uma
jornalista a permisso de acompanhar os trabalhos de nossa comisso. Ela, assim, pde certificar-se de nossos princpios.
Passamos ento a trabalhar em nossas respectivas redes de
contatos, a fim de conseguirmos uma representao a mais completa possvel dos diferentes pases, e de assegurar maior pluralidade. Trabalhos apresentados em data mais tardia foram avaliados
por uma comisso de menor porte e selecionados ou rejeitados
com base nos mesmos critrios que os adotados anteriormente.
19

O programa por fim apresentado por ns inclua 139 trabalhos provenientes dos cinco continentes e de 26 pases. Como
tal, nosso programa d provas de uma mobilizao genuna e
genuinamente rpida, com relao a um problema que claramente global, tendo trazido luz um grande nmero de estudos.
Esses estudos so variados, por vezes divergentes, e o seminrio
deu partida quilo que consiste a base de todo o progresso cientfico: um frum de informao e discusso. O presente livro o
primeiro relato deste processo.
Eric Debarbieux e Catherine Blaya

20

A COMISSO CIENTFICA
Os membros da Comisso Cientfica so os seguintes:
Presidente: Professor ric Debarbieux, Cincias da Educao,
Universidade Victor Segalen, Bordeaux 2, Frana
Coordenao cientfica internacional: Catherine Blaya,
Universidade Victor Segalen, Bordeaux 2, Frana; e Universidade
de Portsmouth, Reino Unido.
Professora Janine Blomart, Universidade Livre de Bruxelas,
Bruxelas, Blgica
Professora Sophie Body-Gendrot, IEP, Paris, Frana
Professor Alain Clemence, Universidade de Lausanne,
Lusanne, Sua
Professor John Devine, Conselho Consultivo Acadmico,
Campanha Nacional contra a Violncia Juvenil, Nova York, Estados
Unidos
Professora Helen Cowie, Universidade de Surrey, Roehampton,
Londres, Reino Unido
Professor Alfredo Furlan, Universidade do Mxico, Mxico
Professor Luis Alberto Gonalves, Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil
Dra. Carol Hayden, Universidade de Portsmouth, Reino Unido
Dr. Paul Kingery, Diretor do Instituto Hamilton Fish,
Universidade George Washington, Arlington, Estados Unidos
Professor Yohji Mojita, Universidade de Osaka, Japo
Professor Juan Manuel Moreno, UNED, Madri, Espanha
Professora Rosario Ortega Ruiz, Universidade de Sevilha,
Sevilha, Espanha
Professor gide Royer, Diretor do Centro de Pesquisas e de
Interveno sobre o Sucesso Escolar, Universidade de Laval, Quebec,
Canad
Dr. Harmut Schwere, Diretor das Escolas de Hesse, Alemanha
Professor Peter K. Smith, Goldsmith College, Londres,
Reino Unido
Professor Dolf Van Veen, Universidade de Amsterd, Holanda
21

O OBSERVATRIO EUROPEU DE VIOLNCIA

ESCOLAR
O Observatrio foi fundado em Bordeaux, em setembro
de 1998 (com financiamento conjunto da Universidade de Bordeaux, da Comisso Europia e do Ministrio da Educao da
Frana), como um centro de pesquisas para o estudo da violncia nas escolas e da violncia urbana na Europa. Ele construiu
uma importante base de dados sobre o problema da violncia
nas escolas da Frana, da Inglaterra, da Espanha e da Blgica,
com o auxlio da Dr. Hayden, representando a Inglaterra, do
Prof. Blomart, representando a Blgica e da Prof. Ortega y Ruiz
e da Senhora do Rei, representando a Espanha. At o presente
momento, mais de 34.000 alunos e 500 professores participaram
de nossos levantamentos. Desde aquela data, o Observatrio
ampliou suas atividades, de modo a abranger:
a violncia nos locais de trabalho;
a avaliao do treinamento de adultos;
treinamento de estudantes na sua metodologia de pesquisa;
auditoria do clima e dos servios de consultoria relativa
a escolas e centros de treinamento;
trabalho comparativo e cooperao com pases europeus e
no-europeus: Sua, Brasil, Canad, Mxico e Argentina;
seminrios e conferncias sobre treinamento em servio;
polcia e justia;
atuao como recurso e centro de informaes.

O Observatrio coordena duas diferentes redes:

uma rede de pesquisas, que recolhe dados provenientes
de vrias reas de especializao e pesquisa (sociologia,
educao, criminologia, psicologia, sade),levando a um
enfoque multidisciplinar questo da violncia;
uma rede de profissionais e trabalhadores de campo, visando ao estabelecimento de parcerias e intercmbio
22

entre os diversos atores do processo e dos sistemas educacionais, encarregados do bem-estar e da proteo dos
jovens (polcia, assistentes sociais, escolas, famlias etc.).
Essas duas redes trabalham em estreita colaborao, de forma a promover atividades de pesquisa, projeto e distribuio de
material de preveno e gerenciamento de crises, e a fornecer consultoria (mediao, campanhas de combate intimidao por colegas, observao, instrumentos de avaliao etc.), destinada a contribuir e prestar apoio s organizaes de parceiros e s escolas.
Seus parceiros institucionais so:
A Comisso Europia Representante Geral de Educao e Cultura
Ministrio da Educao da Frana
Ministrio da Pesquisa da Frana
O IHESI (Segurana Interna Escola Secundria) Ministrio do Interior
Conselho do Condado da Aquitnia
Contato: obsviolence @aol.com

23

FATORES DE RISCO
PARA A VIOLNCIA JUVENIL
David P. Farrington

Meu artigo enfoca principalmente os fatores de risco para

a violncia juvenil. Fatores de risco so, simplesmente, as variveis que levam a prever um alto ndice de violncia juvenil, como
por exemplo, impulsividade, baixo desempenho escolar, pais criminosos, baixa renda familiar e superviso parental deficiente. A
violncia juvenil definida como atos que visam a causar, e de
fato causam, danos fsicos ou psicolgicos, cometidos por pessoas de idades entre 10 e 21 anos, aproximadamente. Essa faixa
etria foi determinada de modo a excluir a agressividade infantil
(abaixo de 10 anos) e a violncia adulta (acima de 21 anos). A
nfase principal incide sobre os tipos de violncia que so definidos como crime nas democracias ocidentais, principalmente ataques, roubos, homicdios e estupros. A maior parte das pesquisas
sobre os fatores de risco baseia-se em agressores de sexo masculino, e o delito mais comum so os ataques fsicos.
Um dos melhores mtodos para a identificao dos fatores de
risco so os levantamentos longitudinais prospectivos, nos quais
pessoas so acompanhadas desde a infncia at a idade adulta, visando
a determinar quais fatores precoces fazem antever violncia juvenil
em fase posterior. Farei especial referncia aos resultados obtidos
pelo Estudo de Cambridge sobre o Desenvolvimento Delinqente,
que consiste num levantamento longitudinal prospectivo aplicado a
cerca de 400 jovens de sexo masculino da regio de Londres
(Farrington, 1995). Esses jovens comearam a ser estudados na idade
de oito anos, tendo sido entrevistados oito vezes, at a idade de
trinta e dois anos. Informaes adicionais foram obtidas de seus
25

pais e professores, na poca em que esses meninos freqentavam a

escola. Alm disso, foram pesquisados seus antecedentes criminais,
a fim de localizar delitos cometidos por esses homens at a idade de
quarenta anos. At essa idade, 40% deles foram condenados por
algum delito, excludos os delitos de pequena monta, como infraes
de trnsito e bebedeiras (Farrington et al, 1998). Esses homens,
atualmente com 46 anos, bem como suas parceiras de sexo feminino,
esto atualmente submetidos a novas entrevistas. Hoje, falarei
principalmente sobre fatores mensurados entre as idades de 8 e 10
anos, que prenunciavam condenaes por violncia na faixa de
10-21 anos; 10% deles foram processados e condenados por
violncia juvenil. Esses resultados foram comparados aos
autodepoimentos de violncia, para que nos certificssemos de
que os fatores de risco previam comportamento violento de fato,
e no apenas reaes policiais violncia.
Meu artigo subdivide-se em quatro partes. Primeiramente,
examinarei de forma breve a histria natural da violncia: como
ela varia com a idade, sua continuidade da infncia idade adulta, e at que ponto existe versatilidade ou especializao na violncia. Em segundo lugar, analisarei os fatores de risco da violncia juvenil. Em terceiro lugar, apresentarei brevemente uma
teoria da violncia juvenil e, em quarto, examinarei alguns programas de preveno que tm como alvo os fatores de risco e
que provaram ser eficazes.

A HISTRIA NATURAL DA VIOLNCIA

Idade e violncia
Em muitos e diferentes pases, os delitos tendem a atingir
o auge nos anos da adolescncia. Em 1997, na Inglaterra e no
Pas de Gales, a idade em que mais ocorriam condenaes e advertncias relativas a delitos passveis de processo, era 18 anos,
tanto para homens quanto para mulheres (Ministrio do Interior,
1998). Roger Tarling (1993) verificou tambm que a idade de
26

mxima ocorrncia de ataques graves, roubos e estupro era 1718 anos. Em 1997, havia 7,8 agressores fichados por cada 1000
homens entre 14 e 17 anos, e 8,3 em cada 1000 homens entre 18
e 20 anos; e havia 2,2 agressoras fichadas por 1000 mulheres de
idades entre 14 e 17 anos, e 1,1 de idades entre 18 e 20 anos.
Resultados semelhantes foram obtidos em levantamentos
de autodepoimentos. Na Inglaterra, por exemplo, no levantamento nacional de auto-depoimentos realizado por John Graham
e Ben Bowling (1995), a idade de incidncia mxima de violncia
foi 16 anos, tanto para o sexo masculino quanto para o feminino.
No caso dos homens, o percentual dos que admitiram ter cometido violncia decresceu de 12% na faixa de 14-17 anos para 9%
na faixa de 18-21, e para 4% na faixa de 22-25. Para as mulheres,
os nmeros foram 7%, 4% e menos de 1%, respectivamente.
Muitas teorias j foram propostas para explicar por que os
comportamentos delituosos atingem auge nos anos da adolescncia. Por exemplo, esses comportamentos (violentos, principalmente) j foram associados aos nveis de testosterona nos jovens do sexo masculino, que aumentam durante a adolescncia e
os primeiros anos da idade adulta, diminuindo a partir da (Archer, 1991). Outras explicaes centram-se nas mudanas acarretadas pela idade, em termos de capacidades fsicas e oportunidades de cometer crimes, vinculadas a mudanas nas atividades
de rotina (Cohen e Felson, 1979), tais como freqentar bares
noite, em companhia de outros rapazes. A explicao de maior
aceitao d nfase importncia das influncias sociais (Farrington, 1986). Desde o nascimento, as crianas vem-se sob a
influncia de seus pais, que geralmente no aprovam as transgresses. Durante a adolescncia, contudo, os jovens gradualmente se
libertam do controle dos pais, passando a ser influenciados por
seus pares, que, em muitos casos, podem incentivar comportamentos delituosos. Aps os 20 anos, as transgresses entram novamente em declnio, medida que a influncia dos pares cede lugar
a um novo conjunto de influncias familiares, provenientes de esposas e parceiras, que so hostis a comportamentos infratores.
27

Continuidade
Em geral, verifica-se continuidade entre a violncia juvenil
e a adulta, e entre a agressividade infantil e a violncia juvenil.
Em Columbus, no estado de Ohio, 59% dos jovens violentos
foram presos como adultos nos cinco a nove anos subseqentes,
e 42% desses adultos infratores foram acusados de pelo menos
um delito grave (Hamparian et al., 1985). O nmero dos que,
quando jovens, foram presos por violncia grave e foram novamente presos como adultos foi maior que o nmero dos que
foram presos por violncia de menor gravidade (brigas comuns
ou perturbaes da ordem), quando jovens. No Estudo de Cambridge, um tero dos rapazes condenados por violncia entre as
idades de 10 e 20 anos receberam novas condenaes entre as
idades de 21 e 40 anos, em comparao com apenas 8% daqueles
que nunca haviam sido condenados por violncia juvenil (Farrington, 2001).
Geralmente, nos homens violentos, a prtica de delitos de
todos os tipos comea cedo (Farrington, 1991). Com base tanto
nos registros oficiais quanto em autodepoimentos, comportamentos delituosos em idade precoce levam a prever um nmero relativamente alto de delitos violentos no futuro (Elliot, 1994; Hamparian et al., 1978). Terrie Moffit (1993) sugere que os transgressores contumazmente reincidentes, cujo comportamento delituoso teve incio em idade precoce (cerca de 10 anos) e que tinham longa carreira de criminalidade eram fundamentalmente
diferentes dos transgressores especificamente adolescentes, que
comearam em idade mais tardia (por volta dos 14 anos) e cuja
carreira de criminalidade limitava-se a cinco ou seis anos.
A agressividade infantil prenuncia violncia juvenil. No
acompanhamento de rebro (Sucia) de cerca de 1000 jovens
(Stattin e Magnusson, 1989), dois teros dos rapazes que haviam
sido oficialmente autuados por comportamento violento em idade inferior a vinte e seis anos haviam apresentado altos nveis de
agressividade entre as idades de 10 e 13 anos (tal como avaliados
por professores), em comparao a 30% do total dos rapazes.
28

Da mesma forma, no acompanhamento de Jyvaskyla (Finlndia)

relativo a 400 jovens (Pulkkinen, 1987), o nvel de agressividade,
tal como avaliado pelos pares, nas idades entre 8 e 14, era um
indicador significativo de comportamentos violentos oficialmente
registrados em idade inferior a 20 anos.
Uma explicao possvel para essa continuidade ao longo
do tempo que as diferenas individuais quanto ao potencial
latente de vir a cometer atos agressivos ou violentos so muito
arraigadas. Em qualquer grupo, as pessoas que so relativamente
mais agressivas numa determinada idade tendem a ser relativamente mais agressivas em idades mais avanadas, embora os nveis absolutos dos comportamentos agressivos e das manifestaes comportamentais de violncia sejam diferentes para as diferentes idades.
Especializao ou versatilidade
Em termos gerais, os transgressores violentos tendem mais
a serem versteis que especializados. Eles tendem a cometer
muitos diferentes tipos de crime, demonstrando tambm problemas de outra natureza, como no-comparecimento s aulas, consumo de substncias, mentiras contumazes e promiscuidade sexual. Contudo, superposto a essa versatilidade, os comportamentos violentos apresentam um pequeno grau de especializao
(Brennan et al., 1989). H tambm versatilidade quanto a diferentes tipos de delitos violentos. Por exemplo, os homens que
atacam suas parceiras de sexo feminino tm probabilidades significativamente maiores de virem a receber condenaes por
outros tipos de delitos violentos (Farrington, 1994).
Como um indicador de sua versatilidade, comum que os
indivduos violentos cometam mais infraes no-violentas do
que delitos violentos. No Estudo de Cambridge, no caso dos
delinqentes juvenis sentenciados anteriormente idade de 21
anos, as condenaes por delitos no-violentos foram trs vezes
mais freqentes que as condenaes por delitos violentos (Farrington, 1978). No Estudo sobre a Juventude de Oregon, um
29

levantamento longitudinal de mais de 200 meninos de idades a

partir de 10 anos, os que haviam sido presos por violncia tinham uma mdia de 6,6 prises por delitos de todos os tipos
(Capaldi e Patterson, 1996).

FATORES DE RISCO PARA A VIOLNCIA

Os delitos violentos, como os demais crimes, tm origem
nas interaes entre os agressores e as vtimas, em determinadas
situaes. Alguns atos violentos provavelmente so cometidos
por pessoas portadoras de tendncias violentas relativamente
estveis e duradouras, ao passo que outros so cometidos por
pessoas mais normais, que se vem em situaes que tendem a
levar violncia. O presente artigo resume os conhecimentos
existentes sobre o desenvolvimento dos indivduos violentos (isto
, pessoas com uma probabilidade relativamente alta de virem a
cometer atos violentos em situaes de qualquer tipo) e a ocorrncia de atos violentos. Visando elucidar tanto as possveis causas da violncia quanto os mtodos de preveno, a nfase nos
fatores de risco pode variar ao longo do tempo, contrariamente
aos fatores fixos, como o gnero.
Fatores psicolgicos
Dentre os principais fatores psicolgicos que levam a prever violncia juvenil esto hiperatividade, impulsividade, controle comportamental deficiente e problemas de ateno. Por outro
lado, o nervosismo e a ansiedade esto negativamente correlacionados violncia. No acompanhamento de mais de 1000 crianas, realizado em Dunedin (Nova Zelndia), os nveis de deficincia do controle comportamental (por exemplo, impulsividade
e falta de persistncia), nas idades entre 3 e 5 anos, em meninos,
eram um indicador significativo de futuras condenaes judiciais
por atos violentos, nas idades at 18 anos, em comparao com
os meninos que nunca haviam sido sentenciados, ou que haviam
30

sido sentenciados por atos no-violentos (Henry et al., 1996).

Nesse mesmo estudo, as dimenses da personalidade relativas a
inibies (por exemplo, cautela, averso excitao) e a emocionalidade negativa (por exemplo, nervosismo, isolamento), na idade
de 18 anos, apareciam como sendo significativamente correlacionadas a condenaes por atos violentos (Caspi et al., 1994).
Diversos outros estudos demonstram a existncia de vnculos entre essas dimenses da personalidade e a violncia. No
projeto perinatal de Copenhague, a hiperatividade (agitao e
dificuldade de concentrao) nas idades entre 11 e 13 anos
um dos indicadores significativos de prises por atos violentos
nas idades at 22 anos, principalmente entre os meninos cujas
mes passaram por partos difceis (Brennan et al., 1993). Mais
da metade dos meninos que haviam nascido em partos com
complicaes e apresentavam hiperatividade foram presos por
atos violentos, em comparao a apenas 10% dos demais. Da
mesma forma, no estudo longitudinal de Orebro, realizado na
Sucia, a existncia de hiperatividade na idade de 13 anos levava a prever registros policiais de violncia at a idade de 26
anos. O ndice mais alto de violncia foi encontrado entre homens portadores tanto de agitao motora quanto de dificuldade de concentrao (15%), em comparao a 3% dos demais
(Klinteberg et al., 1993).
Resultados semelhantes foram obtidos nos estudos de Cambridge e de Pittsburgh (Farrington, 1998). Segundo o Estudo de
Cambridge, um alto grau de audcia e de exposio a riscos nas
idades de 8-10 anos aponta tanto para condenaes por atos violentos quanto para violncia auto-admitida, no futuro. A Tabela
I mostra que 20% dos meninos audaciosos foram condenados
por atos violentos entre 10 e 21 anos, em comparao com 6%
dos demais (quociente de probabilidade = 4,0; como regra geral,
os quocientes de probabilidade superiores a 2 indicam um efeito
bastante forte). Tambm no Estudo de Cambridge, a hiperatividade (agitao e falta de concentrao) apontava para futuras
condenaes por violncia.
31

O outro grupo principal de fatores psicolgicos que aponta para violncia futura inclui baixa inteligncia e desempenho
escolar deficiente. No Projeto Biossocial da Filadlfia (Denno,
1990), baixos nveis lingsticos e de desempenho nas idades entre 4 e 7 anos, associados a notas baixas nos Testes de Desempenho Escolar da Califrnia, nas idades de 13 e 14 (vocabulrio,
compreenso, matemtica, linguagem e ortografia), eram indicadores de prises por atos violentos, em idades at 22 anos. No
Projeto Metropolitano de Copenhague, que consiste num estudo
de acompanhamento de mais de 12.000 meninos nascidos em
1953, a baixa inteligncia na idade de 12 anos aparece como um
indicador significativo de registros policiais por atos violentos
entre as idades de 15 e 22 anos. O vnculo entre baixa inteligncia e violncia apareceu com mais fora entre os meninos de classe
baixa (Hogh e Wolf, 1983).

Tabela 1
Indicadores precoces de violncia juvenil

32

Resultados semelhantes foram obtidos nos estudos de Cambridge e de Pittsburgh (Farrington, 1998). No Estudo de Cambridge, a baixa inteligncia verbal aos 8-10 anos apontava tanto
para registros oficiais quanto para auto-depoimentos de violncia, no futuro e, em ambos os estudos, um baixo desempenho
escolar na idade de 10 anos apontava para registros oficiais de
violncia . Por exemplo, a Tabela I mostra que 18% dos meninos
de menor inteligncia aos 8-10 anos vieram a ser condenados
por atos violentos, em comparao a 7% dos demais (quociente
de probabilidade = 2,6). A ampla meta-anlise de Mark Lipsey e
Jim Derzon (1998) tambm mostrou que a baixa inteligncia, o
desempenho escolar deficiente e fatores psicolgicos tais como
hiperatividade, dficit de ateno, impulsividade e tendncia a se
expor a riscos eram indicadores previsveis de futuros delitos
graves e violentos.
A impulsividade, os problemas de ateno e o baixo desempenho podem ser associados a deficincias nas funes executivas do crebro, localizadas nos lobos frontais. Essas funes
executivas incluem a manuteno da ateno e a concentrao, o
raciocnio abstrato e a formao de conceitos, a formulao de
objetivos, a previso e o planejamento, a programao e a iniciao de seqncias propositais de comportamento motor, automonitoramento, comportamentos autoconscientes eficazes e inibio de comportamentos inadequados ou impulsivos (Moffit e
Henry, 1991). interessante que no estudo longitudinal-experimental de Montreal, que consiste num acompanhamento de mais
de 1.100 crianas de idade superior a 6 anos, a mensurao das
funes executivas, com base em testes cognitivo-neuropsicolgicos, aplicados aos 14 anos, foram o principal fator de discriminao entre meninos violentos e no-violentos (Seguin et al.,
1995). Essa relao sustentou-se independentemente da mensurao do grau de adversidade das circunstncias familiares (baseada na idade dos pais poca do nascimento do primeiro filho,
no nvel de escolaridade dos pais, no rompimento da famlia e no
baixo nvel socioeconmico da famlia).
33

Fatores familiares
So muitos os fatores familiares que prenunciam violncia futura. Joan McCord (1979), em seu acompanhamento de
250 meninos de Boston, no estudo Cambridge-Somerville, verificou que os principais indicadores de futuras condenaes
por atos violentos (at a idade de 45 anos) eram superviso
parental deficiente, pais agressivos (incluindo disciplina severa
e punitiva) e conflitos entre os pais. A ausncia do pai era um
fator quase to decisivo quanto os anteriormente citados, embora a falta de afeto da me no fosse significativa. Ela demonstrou tambm que pais que haviam sido condenados por
violncia tendiam a ter filhos tambm condenados por violncia (McCord, 1977). Em suas anlises subseqentes, Joan McCord (1996) mostrou que os acusados de crimes violentos tinham menores probabilidades que os acusados de crimes noviolentos de terem recebido afeio de seus pais e de terem
contado com boa disciplina e superviso, embora a probabilidade de seus pais viverem em conflito fosse igual para ambos
os grupos.
Resultados semelhantes foram obtidos tambm em outros estudos. No Estudo do Desenvolvimento Juvenil de Chicago, um acompanhamento longitudinal de quase 400 meninos
das reas centrais da cidade, que comearam a ser estudados
aos 11-13 anos, a deficincia do monitoramento por parte dos
pais e a baixa coeso familiar prenunciavam autodepoimentos
de delitos violentos (Gorman-Smith et al., 1996). Tambm no
Estudo do Desenvolvimento Juvenil de Rochester, um estudo
longitudinal de quase 1.000 crianas que comearam a ser observadas aos 13-14 anos (Thornberry et al., 1995), a falta de
monitoramento pelos pais e a ausncia de vnculos fortes com
eles apontavam para futuros autodepoimentos de violncia.
Segundo o Levantamento Nacional Britnico (Wadsworth,
1978), famlias desfeitas entre o nascimento e os 10 anos de
idade prenunciavam condenaes por atos violentos cometidos at os 21 anos, e, segundo o estudo de Dunedin (Henry et
34

al., 1996), pais solteiros de 13 anos de idade tendiam a ser sentenciados por violncia antes dos 18 anos.
Castigos corporais severos e maus-tratos fsicos infligidos pelos pais costumam ser prenncio de delitos violentos cometidos pelos filhos homens (Malinosky-Rummel e Hansen,
1993). Num estudo de acompanhamento de quase 900 crianas
do estado de Nova York, Len Eron e seus colegas (1991) verificaram que castigos aplicados pelos pais idade de 8 anos faziam prever no apenas prises por atos violentos antes dos 30
anos, mas tambm o grau de severidade dos castigos aplicados
por esse homem, aos 30 anos, a seus filhos e seu histrico de
agresses fsicas ao cnjuge. Num estudo longitudinal de mais
de mais de 900 crianas vtimas de maus-tratos fsicos e quase
700 controles, Cathy Widom (1989) verificou que o histrico
de maus-tratos fsicos e de negligncia sofridos por uma criana eram prenncio de prises por atos violentos, no futuro, independentemente de outros fatores, como gnero, etnia e idade. No Estudo do Desenvolvimento Juvenil de Rochester, Carolyn Smith e Terry Thornberry (1995) demonstraram que os
maus-tratos infligidos a uma criana de menos de 12 anos prenunciavam autodepoimentos de comportamentos violentos
entre 14 e 18 anos, independentemente de gnero, etnia, condio socioeconmica e estrutura familiar.
Resultados semelhantes foram obtidos no Estudo de
Cambridge. A Tabela I mostra que os filhos de pais criminosos tendem a ser condenados por atos violentos. Alm disso,
disciplina severa aplicada pelo pai ou pela me, bem como o
autoritarismo dos pais, prenunciam violncia juvenil. A superviso deficiente por parte dos pais apareceu como o mais
forte dentre os fatores de risco: 22% dos meninos no adequadamente supervisionados vieram a se tornar violentos,
contra 7% dos demais (quociente de probabilidade = 3,8).
Alm disso, conflito entre os pais e o fato de provir de uma
famlia desfeita (viver separado de um dos pais biolgicos)
eram prenncio de violncia juvenil.
35

Fatores relativos a colegas, condio socioeconmica

e vizinhana
O fato de ter amigos delinqentes um irrefutvel prenncio de violncia juvenil e, no Estudo do Desenvolvimento
Juvenil de Rochester, a delinqncia dos pares aparecia como
prenncio de futuros autodepoimentos de violncia (Thornberry et al., 1995). O que no est to claro, contudo, at que ponto o vnculo entre amigos delinqentes e delinqncia seria uma
conseqncia das co-transgresses, que so particularmente comuns entre os menores de 21 anos (Reiss e Farrington, 1991).
Del Elliot e Scott Menard (1996) concluram, ambos, que a delinqncia causava vnculos delinqentes e que esses vnculos
delinqentes entre pares causavam delinqncia. No entanto,
parece no haver quaisquer informaes especficas sobre o vnculo entre violncia entre pares e violncia juvenil. No Estudo
de Cambridge, as amizades delinqentes no foram mensuradas
antes da idade de 10 anos.
De modo geral, provir de uma famlia de baixa condio
socioeconmica prenncio de violncia juvenil. Por exemplo,
no Levantamento Nacional sobre a Juventude dos Estados Unidos, a ocorrncia de autodepoimentos de crimes e assaltos graves entre os jovens de classe baixa corresponderam ao dobro da
verificada entre os jovens de classe mdia (Elliot et al., 1989).
Resultados semelhantes foram obtidos quanto violncia oficialmente registrada, no Projeto Metropolitano de Estocolmo (Wikstrm, 1985), no Projeto Metropolitano de Copenhague (Hogh
e Wolf, 1983) e no Estudo Dunedin, da Nova Zelndia (Henry et
al., 1996). interessante que esses trs estudos tenham comparado a classe social da famlia poca do nascimento do menino
com base na ocupao do pai com os crimes violentos cometidos mais tarde pelo menino. No Estudo de Cambridge, pertencer classe baixa no era prenncio de violncia juvenil futura,
embora outros indicadores socioeconmicos (baixa renda familiar e moradia precria) o fossem (tabela I).
36

Famlias numerosas e pais jovens so fatores que podem

ser classificados ou como socioeconmicos ou como familiares.
Tanto no Estudo de Cambridge quanto no de Pittsburgh (Farrington, 1998), o tamanho da famlia (nmero de filhos) era indicador de violncia juvenil. No Estudo sobre a Juventude de Oregon, uma famlia numerosa aos dez anos de idade prenunciava
autodepoimentos de violncia aos 13-17 anos (Capaldi e Patterson, 1996). Mes muito jovens (mes que tiveram seu primeiro
em idade precoce, em geral ainda na adolescncia) tambm tendem a ter filhos violentos, como demonstrado por Morash e
Rucker (1989) no Estudo de Cambridge, para a previso de autodepoimentos de violncia aos 16 anos. interessante que, nesse
estudo, a relao existente entre uma me jovem e um filho condenado por crime tenha desaparecido, aps serem examinadas
outras variveis, principalmente tamanho da famlia, pai condenado por crime e famlia desfeita (Nagin et al., 1997). No Estudo
sobre a Juventude de Pittsburgh (Farrington, 1998), uma me
muito jovem era um indicador tanto de violncia oficialmente
registrada quanto de autodepoimentos de violncia.
Em geral, os rapazes que moram em reas urbanas so mais
violentos que os das zonas rurais. No Levantamento Nacional
sobre a Juventude dos Estados Unidos, a ocorrncia de autodepoimentos de assaltos e roubos graves foi considerada maior entre
os jovens urbanos. (Elliot et al., 1989). Nas reas urbanas, os jovens que moram em bairros com alto ndice de criminalidade so
mais violentos que os que vivem em bairros de baixa criminalidade. No Estudo do Desenvolvimento Juvenil de Rochester, o
fato de viver num bairro com alto ndice de criminalidade era um
indicador significativo de autodepoimentos de violncia (Thornberry et al., 1995). Da mesma forma, no Estudo sobre a Juventude de Pittsburgh, morar num bairro ruim (avaliado ou pela me
ou com base em dados censitrios sobre pobreza, desemprego e
famlias chefiadas por mulheres) era um prenncio comprovado
de violncia, tanto oficial quanto auto-relatada (Farrington, 1998).
37

Fatores circunstanciais
Pode-se argumentar que todos os fatores de risco at agora
analisados psicolgicos, familiares, socioeconmicos e de vizinhana influenciem essencialmente o desenvolvimento a longo prazo do potencial para a violncia apresentado por um indivduo. Em outras palavras, eles contribuem para as diferenas existentes entre os indivduos: porque, dada a mesma oportunidade circunstancial, algumas pessoas apresentam uma maior tendncia a cometer violncia que outras. Um outro conjunto de influncias os fatores circunstanciais explicam por que
razo o potencial de violncia se atualiza em determinadas situaes. Essencialmente, eles explicam as diferenas de curto
prazo internas a cada indivduo: por que, em certas situaes,
algumas pessoas tm maiores probabilidades de cometer violncia que outras. Os fatores circunstanciais podem ser especficos a determinados tipos de crime: roubos, em oposio a
estupros, ou mesmo furtos de rua, em oposio a assaltos a
bancos. Uma das mais aceitas teorias circunstanciais da criminalidade a teoria das atividades de rotina (Cohen e Felson,
1979), que sugere que, para que um crime predatrio venha a
ocorrer, o requisito mnimo a convergncia, no tempo e no
espao, de um agressor motivado e de um alvo conveniente, na
ausncia de um guardio capaz.
Na Gr-Bretanha, muitos trabalhos j foram realizados
sobre as situaes que tendem a levar violncia, sob a classificao de anlise criminolgica (Ekblom, 1988). Parte-se aqui
de uma anlise detalhada dos padres e das circunstncias dos
crimes cometidos, passando-se ento formulao, implementao e avaliao das estratgias de reduo da criminalidade.
Por exemplo, Mary Barker e seus colegas (1993) analisaram a
natureza dos assaltos de rua de Londres. A maioria desses crimes ocorreu em reas onde predominam minorias tnicas, e a
maior parte dos agressores eram jovens afro-caribenhos, com
idades entre 16 e 19 anos. As vtimas foram, em sua maioria,
mulheres brancas, sozinhas, a p. A maior parte dos delitos
38

ocorreu noite, nas proximidades da residncia da vtima. O

principal motivo do assalto era o roubo de dinheiro, e o principal fator na escolha das vtimas era sua aparncia rica.
Segundo o Estudo de Cambridge, muitos dos rapazes
brigaram aps ter consumido bebidas alcolicas, e bvio que
a intoxicao por lcool um fator circunstancial imediato,
na precipitao da violncia. Na Sucia, Per-Olof Wikstrm
(1985) verificou que cerca de trs quartos dos agressores violentos e cerca de metade das vtimas de violncia encontravam-se bbados, hora do crime. A sabedoria convencional
sugere que o consumo de lcool tem um efeito desinibidor
sobre o comportamento.
Os atos que levam violncia j foram objeto de estudo.
Na Sucia, os crimes violentos, em sua maioria, foram precedidos de discusses, surgidos da situao especfica, ou baseados
em relaes sociais preexistentes (Wikstrm, 1985). De modo
geral, a violncia precedida por discusses circunstanciais ocorre
nas ruas ou em restaurantes, ao passo que a violncia precedida
por discusses entre pessoas relacionadas entre si costuma ocorrer em residncias. Na Inglaterra, ataques partindo de estranhos costumam ocorrer nas ruas, em bares ou discotecas, e os
ataques partindo de conhecidos geralmente ocorrem em casa
ou no trabalho, e os roubos geralmente ocorrem nas ruas ou
em transportes pblicos (Hough e Sheehy, 1986). necessrio
que seja incorporado, nos estudos longitudinais prospectivos,
um maior nmero de pesquisas sobre as influncias circunstanciais, de maneira a vincular as perspectivas desenvolvimentistas
e circunstanciais.

UMA TEORIA DA VIOLNCIA

Para desenvolver teorias sobre a violncia, importante
estabelecer de que forma os fatores de risco tm efeitos independentes, aditivos, interativos ou seqenciais. De modo geral,
39

a probabilidade de ocorrncia de violncia aumenta com o nmero de fatores de risco. Por exemplo, no Estudo de Cambridge, foi desenvolvida uma pontuao de vulnerabilidade, com
base nos cinco fatores de risco medidos na idade de 8-10 anos:
baixa renda familiar, famlia numerosa, um pai condenado judicialmente, baixo QI e comportamento parental deficiente na
criao dos filhos. O percentual dos meninos condenados por
violncia juvenil aumentou de 3%, entre os que no apresentavam nenhum desses fatores de risco, a 31%, entre os que apresentavam quatro ou cinco deles (Farrington, 1997). Esse tipo
de pesquisa fornece alguma indicao sobre o grau de preciso
que pode ser atingido na previso de violncia.
As teorias podem ajudar a explicar como e por que fatores psicolgicos, tais como impulsividade ou baixa inteligncia,
fatores familiares como superviso parental deficiente, e fatores socioeconmicos, de vizinhana e os relativos aos grupos
de pares podem influenciar no desenvolvimento do potencial
de violncia de um indivduo. Por exemplo, morar num bairro
ruim e sofrer privaes socioeconmicas, podem, de algum
modo, ser a causa da deficincia dos cuidados parentais, que,
de alguma forma pode causar impulsividade e fracasso na escola que, de alguma maneira, podem levar a um alto potencial de
violncia. As teorias podem ser teis tambm para a especificao dos conceitos mais gerais subjacentes ao potencial de violncia, tais como baixo autocontrole ou vnculos frgeis com a
sociedade. Elas tambm podem ajudar na determinao das
maneiras pelas quais uma pessoa potencialmente violenta interage com os fatores circunstanciais, gerando atos violentos.
Pretende-se que a teoria da violncia, mostrada diagramaticamente na figura 1, seja coerente com as teorias existentes
e com os fatos conhecidos sobre os fatores de risco (Farrington, 1998). Essa teoria sugere que as influncias de longo prazo (psicolgicas, familiares, escolares, comunitrias, de grupos
de pares etc.) levem ao desenvolvimento de diferenas indivi40

duais duradouras, razoavelmente estveis e de mudana lenta,

relativas ao potencial de violncia. Superpostas a essas diferenas individuais de longo prazo, h tambm variaes de curto
prazo, internas ao indivduo. Essas variaes de curto prazo
dependem das influncias motivadoras imediatas, tais como
sentir-se entediado, zangado, bbado ou frustrado, e tambm
das oportunidades circunstanciais, incluindo a disponibilidade
de vtimas potenciais.
Diante de uma ocasio para a violncia, o fato de uma
pessoa vir ou no a pratic-la depender dos processos cognitivos (de pensamento), que incluem o exame dos custos e benefcios da violncia e das probabilidades e riscos a ela associados, tais como percebidos pela pessoa, e tambm os repertrios comportamentais acumulados. Supe-se tambm que as conseqncias da violncia (vantagens, castigo, rtulos etc.) possam ter efeitos retroalimentadores num processo de conhecimento sobre o potencial de violncia a longo prazo e sobre os
processos decisrios (por exemplo, influenciando as percepes
subjetivas de custos, benefcios e probabilidades).
Essa abordagem consiste numa tentativa explcita de integrar as teorias desenvolvimentistas e circunstanciais. A interao entre o indivduo e o ambiente observvel nas decises
tomadas nas ocasies em que surgem oportunidades de cometimento de crimes, decises essas que dependem tanto do potencial de violncia subjacente quanto dos fatores circunstanciais (custos, benefcios, probabilidades). Alm disso, a dupla seta
mostra a possibilidade de que o deparar-se casualmente com
uma oportunidade tentadora possa causar um aumento de curto prazo no potencial de violncia, da mesma forma que um
aumento de curto prazo nesse potencial pode motivar uma pessoa a buscar uma oportunidade de praticar violncia. Essa teoria inclui elementos cognitivos (percepo, memria, processos decisrios), bem como o aprendizado social e as abordagens causais de fatores de risco.
41

Figura 1
Teoria diagramtica da violncia juvenil

42

PROGRAMAS DE PREVENO EFICAZES

Apresentarei agora, de forma resumida, alguns dos melhores programas de preveno da criminalidade, cuja eficcia foi
demonstrada numa pesquisa de avaliao de alta qualidade. Os
programas de reduo da criminalidade em geral passam por avaliao porque a maioria dos programas de interveno no enfocam especificamente a violncia. Na medida do possvel os elementos do programa so vinculados aos fatores de risco. Infelizmente, acontece muitas vezes de haver apenas um elo muito tnue
entre os fatores de risco e os programas de preveno. Um outro
problema que muitos programas possuem elementos mltiplos,
fazendo com que seja difcil isolar seus ingredientes ativos.
Preveno centrada nos riscos
A idia bsica da preveno centrada nos riscos muito
simples: identificar os principais fatores de risco da criminalidade e implementar mtodos preventivos visando combat-los.
Muitas vezes, h tambm a tentativa correlata de identificar os
principais fatores de proteo contra o crime e implementar
mtodos preventivos destinados a fortalec-los. De modo geral,
os levantamentos longitudinais fornecem informaes tanto sobre os riscos como sobre os fatores de proteo, e so usados
experimentos cujo objetivo avaliar o efeito dos programas de
preveno e interveno. Desse modo, a preveno que enfoca
os riscos alia as explicaes preveno, vincula pesquisa de base
e pesquisa aplicada e une pesquisadores, formuladores de polticas e profissionais da rea. O livro Infraes Juvenis Graves e Violentas: Fatores de Risco e Intervenes de Sucesso (Loeber e Farrington,
1998) traz uma exposio detalhada desse enfoque, aplicado a
casos graves e violentos de criminalidade juvenil.
A preveno que enfoca os fatores de risco foi importada da criminologia para a medicina e para a sade pblica por
pioneiros como David Hawkins e Richard Catalano (1992).
Essa abordagem vem sendo usada h anos, e com sucesso, no
43

tratamento de doenas como o cncer e os problemas cardacos. Por exemplo, os fatores de risco identificados para as doenas cardacas so fumo, uma dieta rica em gorduras e falta de
exerccio. Pode-se intervir nesses fatores incentivando as pessoas a pararem de fumar, a adotarem uma dieta mais saudvel e
com menos gorduras e a fazerem mais exerccios. De modo geral, na rea mdica, a eficcia da preveno que usa os fatores de
risco avaliada atravs do uso do padro ouro de tentativas
aleatrias controladas, que tambm vem sendo utilizado na criminologia, nas avaliaes de alta qualidade.
Os fatores de risco tendem a ser os mesmos para muitos
resultados diferentes, incluindo delitos violentos e no-violentos, problemas de sade mental, problemas de consumo de lcool e drogas, fracasso escolar e desemprego. Desse modo, um programa de preveno que consiga reduzir os fatores de risco para
os crimes violentos ter grandes probabilidades de exercer efeitos altamente positivos sobre uma vasta gama de outros problemas sociais.
Programas individuais e familiares
Quatro tipos de programa vm obtendo particular xito: a
educao dos pais (no contexto de visitas domiciliares), treinamento dos pais em tcnicas de gerenciamento, treinamento para
o desenvolvimento de capacidades nas crianas e programas prescolares de enriquecimento intelectual (Farrington e Welsh,
1999). Esses programas, geralmente, tm como alvo os seguintes
fatores de risco: deficincia na criao dos filhos, na superviso
ou na disciplina (educao de pais ou treinamento dos pais em
tcnicas de gerenciamento), alta impulsividade, baixa empatia e
egocentrismo (treinamento para o desenvolvimento de capacidades nas crianas) e baixa inteligncia e desempenho (programas pr-escolares).
No mais famoso dos programas de visitas domiciliares intensivas, David Olds e seus colegas (1986), em Elmira, (Nova
York) selecionaram aleatoriamente 400 mes, ou para receberem
44

visitas domiciliares de enfermeiras durante a gravidez ou durante a gravidez e os dois primeiros anos de vida da criana, ou para
um grupo de controle que no recebia visita alguma. Cada visita
durava de uma hora a uma hora e quinze minutos, com a periodicidade aproximada de uma visita a cada duas semanas. As enfermeiras visitantes davam conselhos sobre cuidados pr ps-natais, sobre desenvolvimento infantil e sobre a importncia de uma
boa nutrio e de evitar fumar e beber durante a gravidez.
Os resultados desse experimento demonstraram que as visitas domiciliares no perodo ps-natal acarretaram diminuio
dos casos registrados de maus-tratos fsicos e cuidados negligentes a crianas durante os dois primeiros anos de vida, principalmente entre mes solteiras adolescentes de baixa renda. Entre as
mes visitadas, apenas 4% foram indiciadas por maus-tratos ou
negligncia do filho, ao passo que entre o grupo no visitado,
esse percentual foi de 19%. No acompanhamento de 15 anos de
durao, o alvo principal foram as mes solteiras de baixas condies econmicas. Dentre essas mes, as que haviam recebido
visitas domiciliares pr e ps-natais houve menos casos de priso que entre as mes que no haviam sido visitadas, ou que haviam recebido apenas visitas pr-natais (Olds et al., 1997). Alm
disso, entre os filhos dessas mulheres que haviam recebido visitas domiciliares pr e/ou ps-natais, o nmero de casos de priso correspondeu a menos da metade do total verificado entre
os filhos das mes que no haviam recebido visitas de qualquer
tipo (Olds et al., 1998).
O mais famoso entre os programas de enriquecimento intelectual o projeto Perry, colocado em prtica em Ypsilanti
(Michigan), por Larry Schweinhart e David Weikart (1980). Esse
programa foi, essencialmente, do tipo Head Start (vantagem
inicial), e teve como alvo crianas afro-americanas em situao
de desvantagem social. As crianas selecionadas foram alocadas
(de maneira aproximadamente aleatria) em grupos experimentais e de controle. As crianas de grupo experimental passaram a
freqentar um programa pr-escolar dirio, reforado por visitas
45

domiciliares semanais, geralmente durante dois anos (entre as

idades de 3 e 4 anos). O objetivo desse programa plano-execuo-anlise foi o de fornecer estmulo intelectual, aumentar as
capacidades de pensamento e raciocnio e elevar o desempenho
escolar subsequnte.
Esse programa mostrou trazer benefcios de longo prazo.
Na idade de 19 anos, os jovens do grupo experimental apresentavam maiores probabilidades de estarem empregados, de teremse formado no ensino mdio, de terem passado por treinamento
profissional ou educao superior e menores possibilidades de
terem sido presos (Berrueta-Clement et al., 1984). idade de 27
anos, os integrantes do grupo experimental haviam acumulado
um nmero correspondente metade das prises verificadas, em
mdia, nos grupos de controle (Schweinhart et al., 1993). Alm
disso, eles tinham melhores salrios e uma maior probabilidade
de morarem em imvel prprio.
O estudo longitudinal-experimental de Montreal tomou
como base o treinamento de desenvolvimento de capacidades
nas crianas e o treinamento dos pais em tcnicas de gerenciamento. Richard Tremblay e seus colegas (1995) identificaram
meninos turbulentos (agressivos/hiperativos) na idade de 6 anos
e, de forma aleatria, alocaram mais de 300 deles em condies
ou experimentais ou de controle. Entre as idades de 7 e 9 anos,
os do grupo experimental haviam recebido treinamento visando
a reforar suas capacidades sociais e de autocontrole. Orientao, modelo de pares, desempenho de papis e contingncias de
reforo foram usados em pequenas sesses em grupo, voltadas
para temas a exemplo de como ajudar, o que fazer quando
voc est zangado e como reagir a provocaes. Houve tambm treinamento oferecido aos pais, usando as tcnicas de treinamento de gerenciamento para pais desenvolvidas por Gerry
Patterson (1982), que tm como objetivo promover o uso consistente e contingente de recompensas e punies.
Esse programa de preveno obteve bom xito. idade de
12 anos, os meninos do grupo experimental haviam cometido um
46

menor nmero de assaltos e de furtos, apresentavam menores probabilidades de se embebedar e de se envolver em brigas que os
meninos do grupo de controle (segundo autodepoimentos). Alm
disso, os meninos do grupo experimental alcanaram melhor desempenho acadmico. Dos 10 aos 15 anos, esses meninos obtiveram pontuaes menores nos autodepoimentos de delinqncia
que os dos grupo de controle. interessante que as diferenas, em
termos de comportamentos anti-sociais, entre os meninos do grupo experimental e os do grupo de controle tenham aumentado,
medida em que o acompanhamento tinha prosseguimento.
Programas escolares, comunitrios e de grupos de
colegas
Os fatores de risco relativos aos colegas, escola e comunidade encontram-se estabelecidos com menos firmeza que os
fatores de risco individuais e familiares. Por exemplo, embora
seja claro que ter colegas delinqentes, freqentar uma escola
com alto ndice de delinqncia e morar numa rea de alta criminalidade sejam prenncios de cometimento futuro de delitos, os
processos causais exatos ainda no foram bem compreendidos.
O principal programa de interveno, cujo sucesso parece ter como base principalmente a reduo dos fatores de risco
relativos ao grupo de pares, o programa Crianas de Risco
(Harrell et al., 1997), que tomou como alvo jovens de alto risco
(idade mdia de 12,4 anos), moradores dos bairros pobres de
cinco grandes cidades norte-americanas. Os rapazes que se qualificaram para o programa foram identificados nas escolas e aleatoriamente colocados em grupos experimentais ou de controle. Esse programa consistiu numa estratgia preventiva ampla,
de base comunitria, tomando como alvo os fatores de risco na
delinqncia, incluindo gerenciamento de casos e aconselhamento familiar, treinamento de capacitao familiar, acompanhamento, orientao, atividades para o horrio ps-escolar e
policiamento comunitrio. Esse programa foi aplicado de forma diferente em cada uma das comunidades.
47

Os resultados iniciais desse programa foram desapontadores, mas o acompanhamento de um ano de durao mostrou que
(com base nos autodepoimentos) os jovens dos grupos experimentais apresentavam menores probabilidades de haverem cometido crimes violentos ou usado ou vendido drogas (Harrell et
al., 1999). A avaliao do processo mostrou que a principal mudana ocorreu nos fatores de risco relativos aos grupos de colegas. Os jovens dos grupos experimentais tendiam a se associar
com menos freqncia com pares delinqentes, sentiam-se menos expostos presso dos colegas no sentido de cometer delinqncia e contavam com o apoio de pares mais positivos. Por outro lado, houve poucas mudanas nos fatores de risco individuais,
familiares e comunitrios, o que talvez se deva pouca participao dos pais nos treinamentos para pais, e dos jovens nas atividades de acompanhamento e orientao (Harrell et al., 1997).
Um dos mais importantes experimentos de preveno sediados em escolas foi efetuado em Seattle por David Hawkins e
seus colegas (1991), combinando treinamento em gerenciamento para os pais, treinamento de professores e treinamento de desenvolvimento de capacidades nas crianas. Cerca de 500 crianas de 21 turmas de primeira srie (6 anos de idade) de 8 escolas
foram aleatoriamente distribudas em turmas experimentais e de
controle. As crianas pertencentes s turmas experimentais receberam tratamento especial, em casa e na escola, destinado a fortalecer seus vnculos com os pais e com a escola. Alm disso, eles
receberam treinamento em resoluo cognitiva de problemas interpessoais. Seus pais foram treinados para notar e reforar os
comportamentos socialmente desejveis, num programa denominado Pilhe-os sendo bons. Seus professores receberam treinamento em gerenciamento de sala de aula, aprendendo, por
exemplo, a estabelecer e explicitar expectativas e fornecer instrues claras s crianas, a premiar as crianas por comportamentos desejveis e a ensinar a elas mtodos pr-sociais (socialmente desejveis) de resoluo de problemas.
48

Esse programa trouxe benefcios de longo prazo. Quanto

s crianas de famlias de baixa renda, os meninos pertencentes
aos grupos experimentais, ao atingirem a sexta srie (12 anos)
apresentavam menores probabilidades de terem se engajado em
delinqncia, enquanto as meninas desse mesmo grupo apresentaram menor probabilidade de terem usado drogas (ODonnel et
al., 1995). Num acompanhamento mais recente, David Hawkins
e seus colegas (1999) verificaram que, na idade de 18 anos, o
grupo de interveno plena (que havia recebido interveno da
primeira sexta srie) cometia menos violncia, registrava menos casos de abuso de lcool e tinha menos parceiros sexuais que
os grupos de interveno tardia (apenas quinta e sexta srie) ou
que o grupo de controle.
Os programas que tomam como alvo os fatores comunitrios de risco no se mostraram particularmente eficazes (Hope,
1995). No entanto, os programas de base comunitria foram eficazes. Por exemplo, Marshall Jones e Dan Offord (1989) implementaram um programa de desenvolvimento de habilidades num
conjunto habitacional pblico de Ottawa e o compararam com
um conjunto habitacional de controle. O programa centrava-se
em habilidades no-escolares, tanto atlticas (natao e hockey)
quanto no-atlticas (violo e bal). O objetivo desse desenvolvimento de habilidades era aumentar a auto-estima, incentivar as
crianas a fazerem uso construtivo de seu tempo e fornecer modelos desejveis. Os ndices de participao foram altos: cerca de
trs quartos das crianas do conjunto habitacional experimental,
cujas idades as qualificavam para a participao no programa,
freqentaram pelo menos um curso durante o primeiro ano. O
programa foi um sucesso: o ndice de criminalidade decresceu
significativamente no complexo experimental, em comparao
com o complexo de controle.
Um dos principais programas de tratamento de base comunitria a terapia multissistmica (TMS), que consiste num
programa de componentes mltiplos, concebido por Scott Henggeler (Henggeler et al., 1998). O tipo particular de tratamento a
49

ser adotado determinado conforme as necessidades especficas

de cada jovem, e o tratamento, portanto, diferente para cada
pessoa. Esse tratamento pode incluir intervenes individuais,
familiares, de grupo de colegas, escolares e comunitrias, incluindo tambm treinamento de pais e treinamento de desenvolvimento de habilidades, para os jovens.
A TMS geralmente usada no caso de menores infratores.
Por exemplo, em Missouri, Charles Borduin e seus colegas (1995)
distriburam aleatoriamente 176 menores infratores (idade mdia de 14,8) entre a TMS e uma terapia individual, centrada em
questes pessoais, familiares e acadmicas. Quatro anos mais tarde, apenas 29% desses menores haviam sido novamente presos,
comparados com 74% dos indivduos do grupo tratado com terapia individual.

CONCLUSES
Os principais fatores de risco de longo prazo na violncia
juvenil so psicolgicos (forte impulsividade e baixa inteligncia, possivelmente associadas s funes executivas do crebro),
familiares (pouca superviso, disciplina severa, maus-tratos fsicos, um pai violento, famlia numerosa, famlia desfeita), colegas delinqentes, baixa condio socioeconmica, residir em
centros urbanos e em bairros de alta criminalidade. Entre os
principais fatores de risco circunstanciais de curto prazo constam o consumo de bebidas alcolicas e atos que conduzem a
episdios violentos (por exemplo, a escalada de uma discusso
trivial). Sero necessrias pesquisas suplementares em busca de
fatores que ofeream proteo contra a violncia juvenil, como,
por exemplo, investigar por que razo algumas crianas agressivas no se transformam em adultos violentos. Esses fatores
de proteo podem vir a ter implicaes importantes nas polticas a serem adotadas.
50

Pesquisas de avaliao da mais alta qualidade demonstram

que muitos programas mostram-se eficazes na reduo da prtica de delitos. Os melhores programas costumam incluir educao geral e treinamento em gerenciamento para os pais, programas pr-escolares de enriquecimento intelectual, treinamento no
desenvolvimento de habilidades para as crianas e treinamento
de professores. Os programas de combate intimidao por colegas, desenvolvidos nas escolas, tambm surtem efeito, e no
foram analisados no presente artigo porque sero objeto de debate no restante desta conferncia. Os programas de base comunitria tambm mostraram ser eficazes. Uma vez que a maioria
desses projetos de avaliao foram realizados nos Estados Unidos, bvio que ser necessrio, na Europa, um maior nmero
de pesquisas de avaliao de alta qualidade. Necessitamos tambm de melhores mtodos para a sistematizao do conhecimento
atualmente disponvel, com base na colaborao de Campbell
(Farrington e Petrosino, 2000). Chegou a hora de investir em
preveno centrada nos riscos, no apenas para combater a violncia e a criminalidade, mas tambm para melhorar a sade fsica e mental e o sucesso na vida, em reas como educao, emprego, relaes, moradia e criao de filhos.

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VIOLNCIA NAS ESCOLAS:

DIVERGNCIAS SOBRE PALAVRAS
E UM DESAFIO POLTICO
Eric Debarbieux

raro um seminrio cientfico despertar tanta ateno da

mdia quanto a primeira conferncia mundial sobre a Violncia
nas escolas e polticas pblicas, organizada por nosso Observatrio
Europeu de Violncia nas Escolas, em Paris. Tambm raro que
esse tipo de evento tenha a honra de ser aberto pelo Ministro da
Educao francs e encerrado pelo Primeiro Ministro da Frana.
possvel que o momento1 eleitoral tenha algo a ver com isso,
mas a razo principal foi o tema de nossos estudos, uma questo
que vem causando tanta preocupao nos pases democrticos.
At certo ponto, pode-se pr em questo esse entusiasmo
da mdia e essa presena poltica. No entanto, a prpria legitimidade dessa conferncia que deve ser questionada, sua relevncia e seus objetivos.
Porque o que pode o poltico esperar de til do pesquisador,
e o que pode o pesquisador fazer ou dizer ao poltico sem perder
sua alma e sua objetividade? Pode-se suspeitar que tudo o que
foi feito nesse seminrio teve um carter mais poltico que
cientfico. claro que a nica reao possvel a esse tipo de atitude
seja publicar os trabalhos apresentados na conferncia e abri-los
discusso, que consiste a prpria base do processo cientfico.
Afinal, como demonstrou Bourdieu (1997), alinhando-se aos
1

A conferncia internacional sobre Violncia nas Escolas e Polticas Pblicas teve lugar
entre os dois turnos das eleies municipais na Frana.

59

comentrios de Max Weber (1919) e de seus seguidores, exatamente

ao abrir espao para a controvrsia e para a oportunidade de
discusso, independentemente das motivaes, e ao construir de
forma metodolgica o objeto de pesquisa, que a comunidade
cientfica exerce sua funo (ver tambm Latour, 1995).
Mas ser que a violncia nas escolas pode ser considerada um objeto cientfico e, em caso afirmativo, como? Que tipo
de violncia? Devemos incluir incivilidade ou intimidao por
colegas? Se expandirmos a definio de violncia, correremos
dois riscos: primeiramente, o risco epistemolgico de hiperampliar o problema at torn-lo impensvel, e em segundo lugar, o
risco poltico de vir a criminalizar padres comportamentais comuns, ao inclu-los na definio de violncia. Por outro lado, uma
definio excessivamente limitada pode excluir a experincia de
algumas das vtimas, ignorando o fato de que a pior violncia
deriva da microviolncia. Por trs dessa batalha de palavras
reside um problema fundamental, no qual as preocupaes do
cientista se unem s do poltico. Por mais abstrata2 que possa parecer esse debate acerca da definio, ele d origem a desentendimentos que so de natureza terica e que dizem respeito s
escolhas relativas s medidas a serem tomadas.

O PROBLEMA EPISTEMOLGICO
A maior parte dos autores que investigam o problema da
violncia escolar aceita uma definio ampla que inclui atos de
delinqncia no necessariamente passveis de punio, ou que,
de qualquer forma, passam despercebidos pelo sistema jurdico
(ver Gottfredson, 2001; Roch, 1996). Essa tambm a minha
opinio, j h vrios anos (Debarbieux, 1989, 1996, 2000): a voz
2

Os leitores apressados ou desencorajados pela obscuridade da discusso epistemolgica

podem pular a primeira parte de nosso texto, que reconhecidamente densa. Este debate, entretanto, no deve ser tratada com leveza, nem mesmo no sentido estilstico.

60

das vtimas deve ser levada em considerao na definio de violncia, que diz respeito tanto a incidentes mltiplos e causadores
de estresse que escapam punio quanto agresso brutal e
catica. Contra essa definio ampla, no entanto, podem-se levantar vrias objees fortes, tanto polticas quanto epistemolgicas; e deste ltimo aspecto que trataremos de iniicio, mesmo
que no seja nossa inteno separar o aspecto cientfico do problema prtico3.
Delimitar para pensar?
A primeira objeo contra uma definio ampla da violncia pode ser resumida pelos comentrios de um autor francs,
Bonaf-Schmitt (1997) que denunciou a viso inflacionista da
violncia, conceito que rene agresso fsica, extorso, vandalismo e aquilo que conhecido como incivilidade: xingamentos,
linguagem rude, empurra-empurra, humilhao. Esta primeira
objeo afirma que a hiperampliao faz com que o conceito
seja impensvel, devido confuso lxica e semntica. Desse
modo, a primeira objeo a seguinte: atribuir o termo violncia a uma ampla gama de fenmenos um mau uso do termo.
Esse argumento pode ser encontrado num relatrio recente (Prairat, 2001), que prope a leitura crtica de meus prprios
estudos, e questiona o desejo louvvel de levar em considerao a experincia dos protagonistas, que contribuem, eles prprios, para a definio de violncia. Para Prairat, aqui encontramos o famoso esse est percipi expresso pelo velho4 Berkeley: ser
ser percebido. No mais usando o sujeito poltico, mas tambm e principalmente usando o sujeito psicolgico, que Debarbieux pretende definir a violncia. A partir da, no h limites: violncia objetiva, violncia sentida, violncia temida... o
3

Os desenvolvimentos a seguir reexaminam e complementam alguns comentrios feitos

por mim em outros lugares. (Debarbieux, 2001).
Minha reao a de um filsofo: no vejo por que ser velho garanta o obsoletismo de
um filsofo. O argumento aqui mais ad hominem que epistemolgico.
61

mundo do virtual j adentrou o exame da dura realidade. Prairat, ento, sugere que devemos nos ater a uma definio limitada
de violncia, e cita um outro autor, Jacques Pain (1994), que certa vez props5 a seguinte definio: Entendemos violncia como
um processo que construdo, criminoso, bem demarcado pelas
categorias do cdigo penal. Prairat usa tambm uma definio
introduzida por Ballion (Ballion, 1999): h violncia quando h
abuso, ameaa, intimidao, danos fsicos a outros, danos ou destruio intencional de pertences.
Essa definio limitada deve-se, em parte, ao ressurgimento do interesse por um dos primeiros textos do pensamento francs sobre a insegurana, publicado em 1981 por Jean-Claude
Chesnais (1981) e intitulado Histria da Violncia. Chesnais
de opinio que devemos nos ater ao crculo interno da violncia, ao ncleo bruto, violncia fsica mais grave, subdividida em quatro tipos: homicdio (ou tentativa de homicdio), estupro (ou tentativa de estupro), danos fsicos graves e roubo ou
assalto armado. A violncia moral ou simblica um mau
uso da linguagem, especfico de certos intelectuais ocidentais que
esto bem de vida demais para saber algo sobre o mundo da
pobreza e do crime.
Essa refutao, portanto, d origem a alguns argumentos
interessantes:
Medo de um solipsismo psicologizante ou mesmo de
um nominalismo que poderia cobrir uma ampla definio dentro do campo do relativismo radical.
O desejo de limitar a violncia aos atos de violncia e
principalmente s categorias factuais demarcadas pelo
cdigo penal.

Escrevemos certa vez props porque Pain, sob a forte influncia dos trabalhos sobre
intimidao na escola, parece ter mudado de idia. Em particular, ele traduziu e escreveu
o prefcio do livro de Dan Olweus, livro esse que demonstra a importncia da intimidao repetida (Olweus, 1999).

62

Por fim, a construo do objeto questionada: restringir a

definio a fatos objetivos ou objetificados , aqui, a nica
garantia de uma distncia suficiente, que nos permita pensar sobre a violncia. Os argumentos parecem slidos e no podem
ser deixados de lado sem a considerao devida: eles devem ser
respondidos dentro do mesmo campo, o da epistemologia fundamental das cincias sociais.
Relativismo: aporia ou necessidade?
De fato, essa definio restrita limitada definio penal
e s formas mais brutais de violncia levanta problemas epistemolgicos igualmente complexos. O primeiro que ela a extenso de um texto legal, isto , o cdigo penal, que marcado
pela temporalidade e que , ele prprio, relativo. O segundo
que ela provm de um mal-entendido a respeito da maneira como
construdo o vocabulrio das cincias humanas, esse lxico
impraticvel, para citar Passeron (Passeron, 1991). O terceiro
problema que ela torna impensveis as experincias na rea
que so operacionais na nomeao da violncia, ou as confina
categoria da fantasia ou do virtual.
A primeira dificuldade bvia: limitar a violncia ao mbito do cdigo penal to relativo quanto o prprio cdigo penal,
no consistindo, portanto, numa base segura para que sejam evitadas as armadilhas do relativismo. De fato, o cdigo foi escrito
de acordo com os desejos e as opinies do pblico (um bom
exemplo a violncia no trabalho e a idia de assdio moral). O
legislador s age de acordo com reaes baseadas nas representaes mentais de desvio, delinqncia, criminalidade, justia,
punio e represso, ou administrao de delitos (Dufour-Gompers, 1992). No sculo XIX, a violncia resultante de uma briga
de bar raramente era punida, ao passo que o roubo dos pertences do patro por parte de um criado estava sujeito a uma pesada
sentena, e de fato era considerado quase to mau quanto o parricdio, na representao paternalista da lei napolenica.
63

A segunda dificuldade vincula-se tanto ignorncia do pragmatismo da linguagem, que recusa qualquer idealismo conceitual
e devolve as palavras a seu contexto e sua histria, quanto a uma
incompreenso dos mecanismos de formao do vocabulrio nas
cincias humanas. O pragmatismo da linguagem desafia a prpria idia de conceito e, portanto, da definio eterna dentro
de um vocabulrio adequado coisa. A verdade no pode existir independentemente da mente humana uma vez que as sentenas no existiriam, no estariam a, nossa frente. O mundo
est l, do lado de fora, mas no as descries que dele fazemos.
Apenas elas podem ser verdadeiras ou falsas. O mundo, em si,
no poderia ser sem a interveno das descries feitas por seres
humanos (Rorty, 1993). O vocabulrio cientfico, ento, no
descobre o que verdade; o que verdade construdo e, por
sua vez constri novos paradigmas. Em outras palavras, um
erro fundamental, idealista e histrico crer que definir a violncia, ou qualquer outro termo, por sinal, seja uma questo de se
aproximar o mximo possvel de um conceito absoluto de violncia, de uma idia de violncia que faz com que a palavra e a
coisa estejam para sempre adequadas6. No se trata sequer de
dizer que as palavras evoluem juntamente com um contexto
externo, que faria com que uma definio original evolusse que
apenas a iluso de uma permanncia etimolgica pode ser encontrada. O contexto no exterior ao texto, como demonstrou a
psicologia histrica (Vernant, 1972), o contexto homlogo ao
prprio texto a que ele se refere, um universo mental no qual as
palavras so uma ferramenta verbal, uma categoria de pensamento, um sistema de representao, uma forma de sensibilidade: as
palavras criam o contexto tanto quanto so criadas por ele.
Podemos aplicar violncia, como conceito cientfico
(usado por cientistas), a esplndida demonstrao de Passeron
6

Poderamos tambm nos utilizar da obra dos principais fenomenologistas, principalmente Husserl ou Heidegger, e sua crtica radical ao platonismo e ao idealismo
dele resultante.

64

(loc. cit.), que demonstra que as definies tericas das palavras

meramente as tornam legveis, ao passo que na escolha dos
argumentos, dos mtodos e das formulaes que o pesquisador
adquire controle terico sobre as virtualidades semnticas dos
conceitos. Como diz Passeron, numa situao de pesquisa, qualquer tentativa de confinar os conceitos aos limites estritos de
uma definio imediatamente os reduz a plidos resduos acadmicos, concentrados ineficazes de associaes verbais, desprovidos de indexao ou de vigor. Em termos metodolgicos, no
deveramos estar pesquisando a violncia como um todo indivisvel; deveramos, pelo contrrio, estarmos multiplicando os pontos de vista (os indicadores), o que nos traz de volta a um conceito que inoperante devido a sua generalidade e ns admitimos
que a definio ampla gere esse problema. Os pesquisadores deveriam, simplesmente, explicar seus pontos de vista e suas escolhas, e demonstrar como seus resultados tornam mais legvel essa
realidade. Essa a vantagem de acumular pontos de vista fragmentados, que giram em torno do assunto7, construindo um conhecimento que sempre temporrio e que ser substitudo assim que surgirem novos indicadores e novas operaes de pesquisa. No pode haver um conhecimento total acerca da violncia nas escolas porque ela s pode ser representada de formas
parciais, e devemos ou aceit-las como tal ou nos permitir cair na
fantasia da oniscincia, que tudo menos cincia. Vemos aqui
uma primeira oportunidade de superar certas cises e divergncias, demonstrando que as diferenas de pontos de vista levam a
uma pluralidade de representaes. Nesse sentido, a abordagem
internacional boa, por colocar em perspectiva as certezas etnocntricas. Esse tipo de relativismo , portanto, uma necessidade.
Uma definio excessivamente restrita no seria uma forma de
colonialismo cultural?

exatamente isso que faz a anlise de dos fatores, quando ela localiza objetos num
espao multidimensional, girando em torno de eixos.

65

Campo semntico, campo de poder

Em termos ainda mais concretos e muito simples, o fato
de diferentes atos sociais poderem ser agrupados sob o termo
genrico de violncia, por parte de pessoas de dentro das escolas , por si s, um ato social que merece ser pensado, e um
dos pontos de vista possveis. Isso porque a terceira dificuldade
gerada pela definio restrita que ela nega aos prprios participantes o poder de dar um nome a sua experincia. Por exemplo,
uma observao simples nessa rea, mencionada diversas vezes
em nossos trabalhos, tambm foi notada h poucos anos por
Dubet, que, em seu estudo sobre estudantes da sexta srie, considerou que a violncia um clima de indisciplina que paradoxalmente mais tangvel que os atos que o geram (Dubet, 1990).
Isso quer dizer que as pessoas, nas escolas, devem ser relegadas
detestvel categoria de fantasistas da insegurana? Esse clima deve ser retirado do campo da violncia?
O campo semntico um campo de poder, no qual a questo da legitimidade da nomeao um problema central. A prpria idia de uma definio universal , por si mesma, uma
forma de controlar esse campo ainda mais se o cdigo penal
for a nica forma de nomear a violncia, uma vez que o risco
bvio seria o de s ser capaz de lidar com a violncia escolar em
termos penais. uma contradio dizer que uma definio ampla da violncia deva ser rejeitada por medo de estigmatizao,
ou, em outras palavras, numa perspectiva aberta pela psicologia
da rotulao 8, na qual se acaba por escolher o mais severo de
todos os rtulos, o cdigo penal. Mas, para ns, trata-se, acima
de tudo, de uma recusa a ouvir o que as vtimas tm a dizer. A
histria da violncia na escola (Debarbieux, 1998) assim como
muitas outras formas de violncia a histria da descoberta
gradual das vtimas, daquelas pessoas esquecidas pela histria,
como o diz to bem Benot Garnot (Garnot, 2000). isso que
vem ocorrendo na Frana, e o que vem ocorrendo tambm em
termos internacionais, principalmente quando lemos os trabalhos que tratam da intimidao por colegas ou dos ataques de
66

gangues (Sharp e Smith, 1994; Smith et al., 1999). Essa descoberta acontece quando, gradualmente, passamos a reconhecer o que
as vtimas tm a dizer, e a reconhecer, portanto, seu poder de
colocar seu sofrimento em palavras. Da mesma forma, as leis
sobre o assdio no trabalho surgiram a partir do momento em
que passamos a nomear aquilo que gradualmente veio a se converter num delito, na maior parte dos pases da Europa e da
Amrica do Norte, e o poder do assediador diminuiu progressivamente, medida que as palavras da vtima ganharam legitimidade.
O mesmo vale para a violncia sexual cometida por adultos em
relao a crianas, nas escolas e em outros lugares, e para o arsenal
de punies regularmente aplicadas nas escolas, que pouco a pouco se tornaram ilegais, nos termos do direito internacional.
No h portanto necessidade de estabelecer uma definio
objetiva, contraposta a uma subjetiva. A sociologia de Max
Weber tem grande valor aqui, no sentido de que ela nunca erigiu
oposio entre as regularidades estatsticas objetivas, que so a
verdade das coisas, e a interpretao dos fatos pelos prprios
sujeitos (ou antes, a elaborao dos fenmenos como fatos). A
verdade de um fenmeno social tambm resulta do significado
que os sujeitos na posio de sujeitos sociais do aos eventos
e aos atos (Pourtois et al., 1992). A pior situao e a mais violenta, que um cientista ou qualquer pessoa pode provocar para
uma vtima negar que ela seja uma vtima, releg-la ao reino
do subjetivismo. Isso no refuta o modelo da violncia simblica, que ainda mais violenta pelo fato de ser oculta, mas
abre o caminho para que as vtimas possam dizer o que sentem,
e para o aumento do nvel de conscientizao, que uma tarefa
sociolgica. O papel do savant, nesse caso, no seria o de propiciar a expresso dessas palavras, ajudar as pessoas a compreender o sofrimento sem primeiro aprision-lo em definies fixas,
8

De acordo com essa escola de pensamento, a nomeao e a qualificao de um

sujeito faz com que ele se fixe nessa nomeao, por exemplo, a reprovao na
escola, por meio do famoso efeito Pigmaleo ou, para Michel Foucault, a loucura.

67

ilusrias, pr-fabricadas, mas tambm fazer com que essas palavras sejam construdas com toda a sua singularidade e em sua
significncia social?

AS CONSEQNCIAS DAS PALAVRAS:

O PROBLEMA POLTICO
Mas, por trs dessa conscientizao sobre as vtimas, no
existiria tambm a suspeita de um tipo pouco saudvel de populismo, cuja conseqncia seria descrever qualquer mal feito a uma
pessoa como um perigo grave, e qualquer incivilidade como
uma abertura ao crime? No existiria o risco de excessos do tipo
tolerncia zero que com tanta freqncia so denunciados
como o fim da liberdade? No seriam essas supostas vtimas
apenas desculpas teis para a adoo de polticas repressivas, que
representariam a contrapartida das sociedades democrticas dominantes, que tentariam encarcerar os pobres e os indesejveis,
por meio de uma criminalizao da pobreza?
A teoria da conspirao mundial
O sucesso poltico alcanado pelo tema da insegurana tem
como corolrio o sucesso comparvel de um vocabulrio, que
consiste na descrio de um mundo social e, ao mesmo tempo,
numa interpretao dele: incivilidade, intimidao, violncia, introverso de identidade, grupo tnico, comunitarismo, comportamentos no-cvicos etc. (cf. Bourdieu e Wacquant, 1998). O
lugar central ocupado pela definio ampla de violncia pode
parecer suspeito, quando ela usada para justificar polticas de
superviso excessivas. O desejo de conhecer, nesse caso, transforma-se numa mscara para o desejo de supervisionar, que o
alter-ego das sociedades liberais, na rea da segurana. esse o
fundamento da crtica de Loc Wacquant (1999) ao novo sensocomum punitivo, proveniente da Amrica e que vem disseminando-se pela velha Europa, na forma de um neoconservadoris68

mo que criminaliza a pobreza e que, no mbito de nosso tema,

o interpreta, desde a mais tenra idade, como uma forma de aliviar o Estado de suas responsabilidades quanto origem social e econmica da insegurana, apelando responsabilidade individual dos habitantes de reas incivilizadas de exercer sua
prpria forma de controle social (id. p. 23), ao recomendar a
tolerncia zero desde cedo. Para Wacquant, a razo primordial
desse controle social encontra-se na racionalidade econmica
americana, que vem disseminando-se por todo o mundo: A
Amrica, obviamente, optou por criminalizar a pobreza, para
complementar a generalizao da insegurana financeira e social (op. cit. p. 151), e essa a alternativa que est sendo proposta s demais democracias da Europa e de outras partes do mundo. Criminalizar os comportamentos de recusa uma forma de
fazer com que as pessoas aceitem trabalhar por pouco, e aceitem tambm o enfraquecimento do papel redistribuidor do Estado em outras palavras, o fim da proteo social.
Sob essa luz, a construo do objeto est ligada a uma opinio que manipulada pela mdia e pelas autoridades pblicas.
Violncia na escola uma onda criada pela mdia, na qual os
pesquisadores vm surfando, ou, ainda pior, um libi para as tentaes repressoras que o mundo dos especialistas ajuda a justificar. Nesse caso, nosso seminrio representa um risco para as
liberdades pblicas, principalmente devido ao fato de ele incluir
um grande nmero desses mesmos circuladores de idias entre a
Europa e os Estados Unidos, que Wacquant denuncia. Ser que
essa aliana entre o mundo dos especialistas e o mundo poltico
faz parte da conspirao mundial a favor de um imperialismo
conservador? Por mais irritante que ela possa ser, essa pergunta
merece uma resposta.
O modelo de Foucault
Mesmo sem admitir a existncia de uma conspirao mundial
consciente, proveniente da Amrica, esse tipo de suspeita pode tambm ter sido influenciada pelas idias de Michel Foucault, que, de
69

fato, so motivo de debates nos Estados Unidos (Debarbieux, 1994;

Rorty, 1993), em especial no que se refere ao modelo proposto em
Surveiller et punir (Foucault, 1975), coerente com os comentrios
de muitos historiadores (Levi e Schmitt, 1994). A violncia era muito mais presente nos tempos antigos (Muchembled, 1989), e, na
educao, de fato desempenhava um papel socializador. A famlia
malthusiana, na qual se baseia a maior parte das normas e modelos
culturais da famlia ocidental, se opunha tradio popular, ao recusar a brutalidade que transformava o antagonismo na chave da normalizao. Ao invs da brutalidade corretiva dos pais e do grupo de
colegas (cf. Thin, 1998), a famlia burguesa preferia que o aprisionamento se desse na esfera da chantagem emocional, fazendo com
que a educao no-violenta se tornasse a norma. O medo da violncia por parte das crianas (Crubellier, 1979) estava relacionado
ao confinamento da infncia percebido por Foucault. Boa parte de
sua obra (Rorty, 1993; p. 99) consistiu em mostrar como os modelos caractersticos da aculturao das sociedades liberais impunham
restries de tipos inimaginveis s sociedades mais antigas, prmodernas, mas, para Foucault, a regresso do sofrimento causado
pela violncia espetacular (a que ele chama de a ecloso do tormento) no compensa o totalitarismo moderado presente nessas
novas restries, cujas melhores expresses so a escola e a pedagogia ortopdica. A profunda transformao de nosso relacionamento com a brutalidade na educao consegue explicar de forma
mais ampla sua definio excessiva como violncia intolervel. No
final das contas, estaramos simplesmente aplicando normas pequeno-burguesas, que so repressivas no sentido de que apelam para
uma rede de proibies, para um clima emocional que pressiona e
sufoca9. De certa forma, se seguirmos risca esse raciocnio, no
deveramos ento restaurar a violncia?
9

No por acidente e essa a base da crtica clssica de Malinovski ao freudismo

que a psicanlise tenha se desenvolvido sobre a base do enclausuramento na
famlia burguesa do fin-de-sicle, que gera uma sufocao psictica, ao mesmo tempo
em que d amor criana.

70

A violncia e o politicamente correto, sob o risco

da reao comportamental
Essas crticas no devem ser ignoradas, e algumas delas so
subscritas por ns. De fato, no h dvida de que o tema da
violncia escolar deva grande parte de sua proeminncia s campanhas exageradas da mdia, na maior parte dos pases europeus,
e tambm nas Amricas. Foi dado destaque a fatos espetaculares
e raros para descrever exploses de barbarismo infantil, associadas a um discurso trpego sobre o declnio dos padres
educacionais (tendo como alvo as famlias de pais solteiros), e
com explicaes simplistas sobre os efeitos da influncia direta
da violncia na televiso ou nos videogames, e tambm sobre as
mazelas da imigrao. Foi o que aconteceu na Alemanha, onde a
reunificao intensificou as tenses xenfobas (Krmer, 1995).
Na Inglaterra, os assassinatos de Dunblane atuaram como catalisadores (Blaya, 2000), e sabemos tambm que, na Sucia (Lindstrm e Campart, 1998) e na Espanha (Moreno, 1998), a tenso
provocada pela mdia no foi menor. Tambm eu analisei esse fenmeno no caso francs (Debarbieux, 1998), onde o assunto parece ter-se transformado numa inexaurvel mina de ouro para a
imprensa escrita e televisiva. Uma das principais tarefas dos cientistas vem sendo a de desconstruir esses discursos alarmistas, e
mais adiante veremos como a pesquisa quantitativa pode ajudar.
Por outro lado, existe uma forma de conceber ou de utilizar a abordagem de fatores de risco que pode ser muito perigosa e estigmatizante para uma boa parte da populao descrita
como de risco. A alternativa de rejeitar por completo as abordagens desse tipo seria tentadora, uma vez que elas permitem
que toda uma populao seja visada, usando padres que so
mais deterministas que probabilsticos, mais mecnicos que sistemticos. Essas crticas devem servir de incentivo vigilncia.
Em tempos recentes, essa questo foi debatida de forma brilhante por David Farrington. No entanto, acredito que alguns comentrios sejam necessrios; eles no contradizem o que foi dito
por David, mas podem dar nfase a certos aspectos do problema
71

e servem para identificar nveis possveis de interveno. Em

primeiro lugar, como afirmaram Fortin e Bigras (Fortin e Bigras,
1996), a documentao sugere que devamos ir alm do nvel de
estudo no qual nos concentramos num episdio ou num fator
gerador de stress, como o divrcio, passando a estudar os mltiplos fatores e combinaes estressantes presentes no desenvolvimento de riscos comportamentais e a presena de um nico
fator de risco no parece aumentar a probabilidade ocorrncia
de problemas posteriores. Desse modo, embora algumas pesquisas mostrem que famlias de pais solteiros correm um risco
significativamente maior de que seus filhos venham a desenvolver disfunes comportamentais (Webster-Stratton, 1989), essa
situao no prenuncia de forma absoluta a ocorrncia dessas
disfunes, salvo se aliada a outros fatores, o econmico, principalmente, e apenas o acmulo de fatores como esses que leva a
um risco real. Mesmo nesse caso, no necessrio procurar indcios de fatalidade social, uma vez que outros estudos (Abidin,
1983) demonstram que muitos pais mantm uma relao harmoniosa com seus filhos, apesar dos fatores estressantes do ambiente familiar, como o desemprego. Da mesma forma, a qualidade da relao conjugal obviamente importante, uma vez que,
de acordo com uma anlise da pesquisa realizada por Emery em
1988 (Emery, 1988), ela explica uma variao de 10% a 20% na
capacidade de adaptao das crianas, ou na falta dessa capacidade... mas isso tambm significa que 80% a 90% dos fatores so
encontrados fora dessa relao. bvio que no se pode negar a
influncia que os fatores familiares tm sobre o comportamento
das crianas na escola, mas um estudo sueco (Lindstrm, 1995)
mostra que a explicao no deve ser buscada em nvel individual, mas em dificuldades cumulativas vividas de forma coletiva
nas escolas que no foram capazes de criar um clima escolar suficientemente harmonioso. Apenas uma anlise contextual pode
descrever de forma completa as dificuldades vividas , os problemas familiares apenas uma das variveis possveis. Indo mais alm,
a tentativa de criao de um modelo sistemtico, por meio da
72

incluso de variveis explicativas nos modelos estatsticos, gera,

com freqncia, um artefato totalmente distanciado da realidade, no qual o refinamento das categorias correspondente a seu
vcuo terico (Passeron, 1991).
De fato, a abordagem dos fatores de risco, por mais valiosa
que possa ser, apresenta limitaes metodolgicas e epistemolgicas, quando situada em nvel individual. Seria ilusrio tentar encontrar um modelo que nos permitisse prever com perfeio os comportamentos, uma vez que tal modelo poderia apenas nos levar a
excessos e iluses relativas ao behaviorismo. Embora a abordagem
dos fatores de risco seja de real interesse para anlise da violncia
escolar, ela no deve levar a uma viso determinista, mas sim a uma
viso que reconhea o papel das variveis familiares e pessoais, e das
variveis estruturais e contextuais. A abordagem dos fatores de risco s tem valor quando centrada nas condies sociais e institucionais que produzem esses riscos. Em nossa opinio, portanto, a
polmica maneira de abordar a questo da intimidao por colegas
nem sempre escapou de um enfoque excessivo nos aspectos psicolgicos e no indivduo, nos padres e nos traos de carter, sem
colocar em questo os sistemas educacional e poltico (Blaya, 2001;
Hayden e Blaya, 2001). Ao contrrio de investigar as caractersticas
individuais dos alunos e explicar seus perfis de risco, ns preferimos, como outros que nos antecederam (por exemplo, Gottfredson, 1986), enfocar as caractersticas que fazem com que uma escola
corra ou no o risco de ver-se envolvida em violncia (Debarbieux,
1999, 2001). Os fatores internos, ligados organizao das escolas,
so variveis importantes no que se refere amplitude da delinqncia, nessas escolas. Os conflitos internos das equipes de adultos nos pareceram uma explicao possvel para os efeitos escolares
negativos e, por outro lado, a mobilizao de outras equipes parece
explicar os efeitos escolares preponderantemente positivos. O estudo causal, na tradio da Literatura sobre a Escola Eficaz, mostra que
os protagonistas no so impotentes, e que a mobilizao coletiva,
internamente s escolas e no nvel das parcerias externas, so uma
maneira realista de tentar lidar com um fenmeno que no uma
73

questo de determinismo por meio de deficincia socioviolenta.

Nossa avaliao recente do plano interministerial de combate violncia escolar (Debarbieux-Montoya, 1999) mostra que as escolas
de classes trabalhadoras por vezes tendem a expressar violncia de
uma forma mais forte, principalmente em situaes que envolvem a
chamada delinqncia de excluso, e que o conflito de civilidade e
a violncia antiescolar tendem mais a se espalhar nessas escolas. Mas
essa avaliao tambm mostra a importncia dos efeitos escolares e
dos efeitos zonais. A estabilidade dos professores e os cortes de
funcionrios tm um papel importante. Esse levantamento revela
uma reduo do fenmeno no Sul da Frana, onde a equipe de professores mais estvel, e uma piora nos subrbios de Paris, onde a
rotatividade nas equipes chega a atingir 80%, o que torna impossvel
construir uma cultura escolar, sem a qual nada possvel.
De fato, essa pesquisa mostra que as causas da violncia so
mltiplas, complexas, densas, mas no fatais. Ela mostra a importncia da mobilizao nessa rea, e tambm a necessidade de um
Estado que seja capaz de implementar o desejo poltico de neutralizar a desigualdade. No politicamente correto, nem teria fundamento, considerar o problema em termos de um populismo
maniquesta, que afirma que as deficincias do Estado so responsveis pela violncia na escola (e que, na verdade, condena toda
essa rea impotncia), ou de um transcendentalismo repressivo,
que tem como objetivo a simples remoo dos elementos indesejveis10. As pesquisas na rea demonstram que a violncia nas escolas deve ser analisada macro e microssociologicamente, enfatizando que suas causas so tanto exgenas relacionadas ao bairro, ao sistema econmico, a falhas familiares ou das polticas pblicas quanto endgenas associadas a graus de organizao ou
de desorganizao local, nos quais os atores no so apenas agentes impotentes, manipulados por foras polticas externas, nem
tampouco populaes que, em si mesmas, representam um perigo.
10

Ver nosso artigo sobre a fabricao dos linha-duras, nos Cahiers de la scurit
intrieure, 2001.

74

DEFINIR PARA AGIR

As crticas epistemolgicas e polticas mais fortes dizem
respeito tanto hiperampliao da definio do fenmeno da
violncia nas escolas quanto a seu exagero quantitativo. Nesta
seo, gostaramos de demonstrar que apenas uma definio
ampla pode avaliar de fato a violncia nas escolas, colocando-a
em perspectiva, e como essa definio ampla pode ir alm de
uma abordagem meramente repressiva. Apenas uma definio
desse tipo pode estabelecer tecnicamente a necessidade de preveno. No se trata de ser contra a represso em si, nem de
defender unicamente as medidas preventivas, o que provavelmente seria uma utopia! Mas se a violncia construda, ento ela
pode ser desconstruda. A represso sempre um estado trgico
de temporalidade para a vtima. Quando a violncia espetacular
ou criminosa acontece, j tarde demais, e a represso no passa
de um efeito retardado. Porm o mais significativo, e o que nos
permite avaliar as polticas pblicas que tratam da violncia, ,
acima de tudo, a reduo do nmero de vtimas e do grau de
vitimizao, e no quantas pessoas foram presas. Na Frana, j
hora de levar em conta o efeito a longo prazo, na formulao das
polticas pblicas de combate violncia. De fato, j hora de
examinarmos a microviolncia e a forma como ela tem influncia na vida das vtimas e dos criminosos.
Estatsticas paradoxais: a contagem do crime
Uma das acusaes mais comuns levantadas contra os pesquisadores que trabalham com a violncia nas escolas e com a
delinqncia juvenil em geral, que eles fazem com que o fenmeno exista, ao falarem sobre ele, contribuindo para o exagero
pblico, ao identific-lo como uma questo cientfica. Ns vimos at que ponto chegaram os comentrios de Wacquant sobre
a questo, chegando a postular a existncia de uma conspirao
mundial, que envolveria a mo negra da manipulao. Deve-se
dizer que os argumentos desse autor so especialmente simplistas,
75

e que eles esquecem ou ignoram a maioria dos trabalhos

mais importantes sobre o tema.
De partida, aps uma anlise secundria das estatsticas
oficiais sobre a violncia nas escolas (estatsticas que so raras,
alis11), a maior parte desses estudos, sem necessariamente subestimar tais atos, concordam que a quantidade dos crimes e
delitos ocorridos nas escolas baixa (Debarbieux, 1996, 1999;
Facy, em Charlot e Emin, 1997; Gill e Hearnshaw, 1997; Lindstrm, 1998). A tarefa desses pesquisadores , tambm, mostrar
muitas vezes de forma cansativamente repetitiva que devemos
resistir a uma preocupao excessiva com a segurana, veiculada
pelos noticirios que alarmam a opinio pblica e os polticos
(Downing et al., 2000). Alis, isso no vale apenas para a Europa:
as pesquisas americanas de criminologia no so executadas por
um bando de conservadores neofascistas, como denunciado por
Wacquant (1999) que s erra ao esquecer que as sociedades,
at mesmo as cientficas, so estratificadas, reificando portanto
as chamadas posturas americanas. Ao contrrio, o debate sobre
os contraventores muito jovens ou a presena de armas letais nas
escolas tenta demonstrar a natureza infundada e ineficaz da cruzada conservadora, que tenta aplicar aos menores as leis adultas,
a pena de morte inclusive (Farrington; Sociedade Americana de
Criminologia, 2000). Neste estudo, ns veremos, com a apresentao de nosso amigo John Devine, que a represso e a obsesso
com a segurana no so os principais temas da maioria dos pesquisadores americanos fato que ser confirmado nas prximas
publicaes desta conferncia.

11

Quanto questo da violncia nas escolas, a Frana , provavelmente, o nico

pas do mundo que forneceu estatsticas ainda que imperfeitas de vrios anos
(1993), com um resumo nacional dos atos registrados pelas escolas e pela polcia,
pelo menos anualmente, e agora trimestralmente. No entanto, existem vastas
pesquisas oficiais nos Estados Unidos, e outros pases produziram estatsticas,
mas apenas de forma episdica. Obviamente, isso no leva em conta as pesquisas
cientficas, que contam ou no com o apoio de instituies.

76

Tomemos dois exemplos: o americano e o francs. Em

ambos os pases, a sensibilidade da opinio pblica violncia
dos jovens muitas vezes exacerbada por notcias trgicas que
relatam episdios espetaculares e sangrentos. Isso acontece
principalmente nos Estados Unidos, onde os assassinatos em
massa cometidos em escolas chegaram s manchetes de todo o
mundo transformando a escola americana num lugar de violncia aterrorizante o que bem pode ser verdade em alguns
lugares, mas que tende a mostrar o problema apenas como uma
espcie de naturalizao da violncia urbana, na qual hordas de
adolescentes tomaram o lugar das hordas de peles-vermelhas.
Assim, o jovem passa a ser visto como um selvagem, e o salto
entre a criana selvagem e a criana dos selvagens no to
grande assim: por razes de natureza ou de cultura, essa criana
no passvel de ser integrada s normas sociais. Representaes
desse tipo acabam por levar a uma forma de justia de classe que
pode tambm ser uma forma de justia tnica: no preciso que
ningum nos lembre (Body-Gendrot, 1997) que a populao carcerria norte-americana tem 50% de negros e 25% de hispnicos. No entanto, quando se trata dos adolescentes das zonas centrais das grandes cidades, o que est em questo no nem a
cultura de filmes de cowboy nem a selvageria natural, mas sim a
fabricao social da violncia, que alia a pobreza extrema que
Kozol (1991) chama de desigualdade selvagem ao cinismo dos
traficantes de armas, que, no incio da dcada de 80, redirecionaram 12 seu mercado aos adolescentes negros dos guetos
(Canad, 1999). Apesar disso, deve-se lembrar que, nos Estados
Unidos, o risco de uma criana de idade escolar se ver em meio a
um tiroteio de um para um milho, ou, em outras palavras, uma

12

Tive a oportunidade de desenvolver esse tema numa entrevista imprensa, durante

o seminrio, j que, recentemente, havia ocorrido um tiroteio nos Estados Unidos.
Isso provocou um e-mail furioso de um poderoso lobby pr-armas americano, o
que no me abalou muito.

77

possibilidade remota que de forma alguma justifica uma poltica repressiva e excessivamente preocupada com segurana (aplicao de leis adultas a menores, aumentado exponencialmente
etc.).
O exemplo francs igualmente eloqente. Se examinarmos os ltimos13 dados fornecidos pelo Ministrio da Educao,
perceberemos que o nmero de incidentes listados , na verdade, bastante baixo. No primeiro semestre do ano escolar de 19981999, o nmero de incidentes registrados nas escolas foi de
240.000. Se compararmos ao nmero total de alunos, chegaremos concluso de que 4% da populao escolar total so vtimas em potencial14. E o que mais revelador, o nmero total de
incidentes graves foi de 6.240, correspondendo a um ndice de
0,12%. E, de fato, os incidentes que ultrapassam a mera violncia verbal foram apenas 1.000, ou seja, envolveram apenas 0,02%
das crianas em idade escolar. Desse modo, mesmo tomando
como base as estatsticas oficiais, difcil falar de um barbarismo infantil generalizado, ou de crianas selvagens ameaando as escolas (Debarbieux, 1998). Da mesma forma, quando os
estudos estatsticos revelam que a participao de elementos externos ainda representa menos de 10% dos casos (na Inglaterra,
no Canad e na Frana, 4% dos casos15 etc.), no se pode deixar
de pensar que as representaes atuais, que mostram a escola
como um forte sitiado, esto longe de ser verdade. Nas estatsticas francesas j mencionadas, menos de 1% dos casos de agres-

13

14

15

At o dia do seminrio, os dados disponveis diziam respeito ao ano de 19981999. Houve uma interrupo na produo de estatsticas, causada pela produo
de uma nova ferramenta computadorizada para a listagem de incidentes; ferramenta
essa que deve entrar em operao em setembro de 2001. Ela foi produzida pelo
Comit Nacional de Combate Violncia, organizado pelo Ministrio da Educao
e conduzido por Sonia Heinrich.
Esse clculo no leva em conta a possibilidade de uma mesma pessoa ser vtima
vrias vezes, o que reduziria o percentual.
As ltimas estatsticas policiais (julho de 2001) tambm mostram uma grande
reduo (63%) nos casos de intruso em escolas.

78

so envolveu pais de alunos, e o dobro desse nmero o que

continua sendo um ndice baixo, felizmente referem-se a atos
cometidos pelos funcionrios. Portanto, difcil jogar a responsabilidade total sobre os fatores externos famlia, outras pessoas etc. O nmero dos delinqentes juvenis que cometem atos de
violncia grave relativamente baixo, por mais que as pessoas
pensem o contrrio (Farrington, 1986; Departamento de Estatsticas do Ministrio do Interior, 1985).
Ao colocarmos em perspectiva a freqncia dos crimes,
no estamos tentando subestimar sua gravidade; estamos, isso
sim, nos recusando a cair num tipo de fascinao negativa. Isso
seria uma medida regressiva, e um risco s sociedades democrticas. Tampouco estamos negligenciando as vtimas; pelo contrrio, estamos tentando ouvi-las melhor. Essa fascinao pelos crimes sangrentos e violncia extrema , muitas vezes, uma atitude
que mascara uma violncia rotineira do tipo que estamos prestes a relatar e que forma a base da destruio de muitas vidas.
Porque, ao colocarmos o grau de violncia muito em perspectiva, corremos o risco de aprisionar as vtimas em sua prpria culpa e em seu silncio. Apesar de as vtimas serem raras, nem por
isso menor o dever social de conhec-las melhor e de assegurar
que elas sejam bem-cuidadas aps o trauma sofrido por elas. Alm
disso, a cifra negra da vitimizao (ou seja, o nmero das vtimas desconhecidas, em razo de elas no terem dado parte da
ocorrncia) est ligado prpria produo de dados estatsticos
oficiais diretos ou indiretos. O paradoxo das estatsticas criminais bem-conhecido: elas medem, acima de tudo, o estado de
mobilizao dos servios pblicos, sejam estes a polcia ou, como
no presente caso, as instituies educacionais e jurdicas. As tentativas de usar essas estatsticas para corroborar alegaes de
aumento (ou reduo) da delinqncia juvenil ou da violncia
nas escolas so, portanto, enganosas o que no significa que
essas estatsticas sejam desprovidas de valor, mas que elas devem
ser submetidas a crticas e comparadas com levantamentos de
outros tipos, realizados por instituies cientficas independen79

tes, de forma a verificar os resultados e confirmar ou refutar a

existncia dessas tendncias16. Certamente que no h razo para
desprezar as estatsticas oficiais, pelo menos as que tratam dos
crimes e delitos mais contundentes e dos casos mais graves de
vitimizao, que atraem a ateno pblica: importante notar,
por exemplo, que as estatsticas do Departamento de Justia
americano provaram, no Levantamento Nacional de Vitimizao por Crimes, que os ataques armados no aumentaram nos
ltimos 20 anos. O mesmo vale para a Frana, onde as estatsticas do Ministrio da Justia e do Ministrio do Interior ou do
Ministrio da Educao, a partir de 1993, vm mostrando consistentemente que, apesar do medo do pblico, esse tipo de ataque continua sendo extremamente raro, e que os assassinatos
envolvendo menores no aumentaram nos ltimos 25 anos (Aubusson de Carvalay, 1998).
Preveno e microviolncia
Mas h ainda um outro paradoxo oculto por esse foco num
possvel exagero: essas estatsticas sempre subestimam o nmero das vtimas. Apenas os levantamentos de vitimizao podem
pode determinar o que de fato ocorreu. Mais do que o conhecimento da delinqncia, que mede as representaes e as atividades das instituies policiais e jurdicas, a abordagem dos estudos de vitimizao, em vez de concentrar seu foco nos perpetradores, permite que as transgresses e os delitos sejam entendidos do ponto de vista da vtima, que assim se v transformada
num informante privilegiado. Essa abordagem trata do problema do sofrimento sem vincul-lo a algum modelo que possa fazer com que as vtimas se sintam culpadas. Mesmo quando usa
categorias penais mais restritas, o levantamento mostra o abismo
16

Nossos prprios levantamentos (Debarbieux e Montoya, 1999), conduzidos em

paralelo com as estatsticas da Educao Nacional, encontraram a mesma grande
tendncia entre 1996 e 1998: um aumento do nmero de professores atacados em
algumas escolas secundrias situadas em reas sensveis.

80

que existe entre o conhecimento institucional do fenmeno e a

realidade da experincia. Nossos levantamentos de vitimizao
mostraram que o nmero de alunos expostos `a extorso (roubo
com extorso) se manteve estvel a partir de 1995 (cerca de 7%
de alunos envolvidos, uma porcentagem baixa 93% dos alunos
no esto expostos a essa forma de vitimizao , mas muito
mais do que as estatsticas j mencionadas levam a crer). Esses
levantamentos tambm mostraram que, apesar de o nmero de
vtimas ter-se estabilizado, houve aumento na gravidade dos casos de vitimizao. Isso nos levou a concluir que o nmero de
atos de violncia em grupo foi maior, e os perpetradores vm
cometendo atos de violncia mais brutal (Debarbieux, 2000).
Metodologias desse tipo esto se tornando mais comuns
na Europa, mobilizando pesquisadores em levantamentos de
ampla escala e construindo bancos de dados que iro permitir
mensurao mais precisa da extenso e da evoluo do fenmeno. Na Frana, o levantamento elaborado por Horenstein e Voyron-Lemaire (em Charlot & Emin, 1997) sobre professores vitimados abrangeu 269 professores que haviam sofrido ataques,
enquanto o estudo de vitimizao de autoria de Carra e Sicot
(1996) teve como objeto 2.855 alunos. A pesquisa realizada por
nosso observatrio cobre agora quase 30.000 alunos franceses,
com estudos feitos em 1995-1996 e 1998-1999; mais de 1.500
alunos na Inglaterra; mais de 1.000 na Blgica, e ela ser estendida Espanha e Amrica Latina (cf Lagrange, 1995). Os estudos sobre intimidao por colegas ocorrida nas escolas so amplamente generalizados, questionrios tendo sido aplicados a
vrias centenas de milhares de alunos na maioria dos pases europeus, bem como no Japo e na Amrica do Norte (Smith &
Sharp 1994). Alm dos levantamentos de larga escala, muitos
outros mtodos vm sendo usados: questionrios enviados pelo
correio ou aplicados diretamente, grupos de trabalho, entrevistas individuais, levantamentos de vitimizao, anlise secundria
de dados estatsticos ou de documentos administrativos, observaes etnogrficas e estudos de caso, interveno de pesquisa
81

por meio de mediao etc. Longe de nos encontrarmos numa

situao de seguir opinies estabelecidas, vemo-nos na presena de uma real revoluo metodolgica, uma maneira de estabelecer a distncia necessria para a construo do objeto, enquanto os dados empricos se acumulam e se ampliam as discusses sobre modelos.
De fato, mais que meramente uma forma alternativa de
quantificar o noticirio, colocando-o em perspectiva de curto e
de longo prazo, esses levantamentos mostram que a violncia
tem uma histria, que ela no foi simplesmente uma exploso
inesperada: ela previsvel, pois foi construda socialmente. Portanto, so as estratgias de preveno, e no as estratgias de
represso, que encontram justificativa na pesquisa cientfica, no
apenas por razes ideolgicas, mas por puro pragmatismo. Os
levantamentos de vitimizao mostram (ver nossa sntese em
Blaya e Debarbieux, 2000) como o stress acumulado da microviolncia pode ter um efeito to desestabilizador quanto um nico
ataque grave, e que a violncia tanto uma questo de opresso
diria quanto de atos brutais e espetaculares. Os levantamentos
sobre a intimidao por colegas ganham significado com as pesquisas sobre as causas do suicdio entre adolescentes, e a correlao entre as taxas de suicdio e a ocorrncia de intimidao h
muito j ficou demonstrada (Besag, 1989). A violncia no se
limita a um nico elemento traumtico e inesperado embora,
por vezes, isso de fato acontea. A violncia, tanto para quem a
comete quanto para quem submetido a ela, , no mais das vezes, uma questo de violncia repetida, s vezes tnue e dificilmente perceptvel, mas que, quando acumulada, pode levar a graves danos e a traumas profundos nas vtimas, e a um sentimento
de impunidade no perpetrador17 (embora devamos ter sempre
17

O que vem mostrar a preveno implica uma certa dose de represso (como reparao,
entre outras coisas): microviolncia, micropenalidades, bem-formuladas, adaptadas,
de forma que no representem uma tentativa de vingana e contem com uma base
reguladora (sobre esse ponto, ver nossa pesquisa em Meuret, 2000).

82

em mente que certos perpetradores costumam ser, eles prprios, vtimas). Essa microviolncia tem tambm efeitos sociais
danosos: o baixssimo nvel de auto-estima das vtimas costuma ser acompanhado de uma introverso que anula qualquer
possibilidade de ao conjunta, qualquer maneira coletiva de
lidar com as incivilidades18. Comportamentos delinqentes contumazes so construdos sobre atos repetitivos e sobre a ignorncia a reseita das atividades rotineiras (Blumstein et al., 1986),
e o mesmo acontece com a carreira das vtimas.
Campos de ao
Se a violncia nas escolas construda, ela o lentamente.
Porm tambm construda de forma irregular, e essa certamente uma das chaves para a ao pblica. E penso ser essa tambm a melhor forma de apresentarmos os aspectos polticos de
nosso seminrio.
A pior violncia, a mais espetacular, pode ocorrer nas escolas onde menos se espera19. Os ataques armados ocorridos nos
Estados Unidos e, em determinados casos, na Frana e na Inglaterra, mostraram que a violncia paroxstica no est, de forma
alguma, restrita a determinada classe social. No entanto, seria inadequado pensar a violncia somente do ponto de vista desses casos, principalmente se levarmos em conta que as tendncias estatsticas mais recentes, no tocante delinqncia, mostram que pode
ocorrer um aumento dos ataques pessoais ao mesmo tempo em
que diminuem os crimes de sangue. O debate continua candente:
para alguns pesquisadores, determinadas formas de violncia (es18

19

Provavelmente, estamos cometendo um erro ao falar de incivilidades no plural:

isso d uma idia de factualidade a uma noo que s pode ser muito relativa, e se
aproxima do conceito de tolerncia zero, o que uma iluso e no faz sentido.
Ao invs disso, deveramos falar em incivilidade, no singular, como conseqncia
da microviolncia e de delinqncias de pequena monta.
Isso tambm ocorreu em termos histricos, por exemplo, nas famosas revoltas
ocorridas durante o sculo XIX, nas escolas de elite, como a Louis Le Grand, que
no era exatamente uma escola de classe trabalhadora.

83

pecialmente a intimidao por colegas, segundo Olweus; (1993)

no dependem especialmente das variveis sociais tradicionais20.
No entanto, muitos trabalhos mostram que a violncia no tem
uma origem nica, e que vale a pena examinar as abordagens sociolgicas e psicolgicas. Nas escolas de elite ou de classe mdia, os
comportamentos de risco (uso abusivo de drogas, etc.) e as fases
depressivas parecem ser mais comuns (Ballion, 1998; Pommereau,
2000), enquanto o comportamento agressivo e a violncia fsica
so mais freqentes nas escolas das classes trabalhadoras, e o mesmo acontece com os ataques contra adultos21. A maior parte dos
socilogos franceses (por exemplo, Dubet, 1994; Payet, 1995) considera a excluso social como uma das grandes causas da violncia
nas escolas. De forma semelhante, o impacto da excluso social
no clima escolar, na intimidao por colegas e no comportamento
foi descrito em muitos estudos anglo-saxnicos (Blaya, 2001; Cohen et al., 1994; Gottfredson, 2001; Lacerda e Niel, 1997; Mortimore e Whitty, 1999; Room, 1995). Em particular, as pesquisas
destacam que as crianas de grupos tnicos minoritrios apresentam maior tendncia a virem a se tornar vtimas e a desenvolver
comportamentos reativos, ou comportamentos percebidos como
tal pelos professores (Debarbieux, 1996, 1999; Gillborn, 1992;
Mirza, 1998; Moran et al., 1993; Osler, 1997; Wright, 1992). Com
isso, no pretendemos estigmatizar certas categorias sociais, nem
fazer com que pessoas pobres ou estrangeiros se sintam culpados, seno mostrar que, para lidar com a violncia, precisamos,
antes de mais nada, lidar com a excluso.
Para Bourdieu, a forma suprema de violncia simblica se
d quando os produtos dominados de uma ordem dominada

20

21

Quanto aos trabalhos de Olweus, poderamos questionar a relevncia de seus

primeiros exemplos, que, como ele mesmo admite, no incluem escolas de classes
menos privilegiadas.
O ltimo levantamento de Roch (Roch, 2001) sobre a delinqncia autorelatada mostra que, embora a delinqncia seja um fenmeno muito difundido,
a delinqncia com violncia mais alta nas reas menos privilegiadas.

84

pelas foras da razo (como aqueles que atuam por meio das
decises da instituio escolar, ou dos ditames dos especialistas em economia) no podem seno aquiescer arbitrariedade
da fora racionalizada (Bourdieu, 1997). A violncia adolescente, que poderia ser vista como ruptura da ordem social, principalmente com a escola, na verdade no passa de reproduo
conformista da violncia sofrida por eles prprios. Bourdieu
prope uma lei da conservao da violncia, que consiste no
produto da violncia interna das estruturas econmicas e dos
mecanismos sociais retransmitidos pela violncia ativa das pessoas. Isso no legitima a violncia expressa pelos jovens ou
pelos fracos, que no nada alm de uma reproduo social,
que pra nas fronteiras de seu ambiente imediato, sem atacar as
estruturas de dominao. Sob essa luz, os agressores no so
revolucionrios, e as vtimas so, antes de mais nada, pessoas
prximas a eles. Nossos prprios trabalhos (Debarbieux, 1996)
mostram que os que praticam extorso, longe de serem Robin
Hoods ps-modernos, que redistribuem bens de consumo distribudos de forma desigual, atacam principalmente as crianas mais prximas a eles, das mesmas classes e, na maioria das
vezes, do mesmo ambiente social, obedecendo a uma lei da
proximidade. Bachmann (1994) descreve o dio da proximidade e os aprendizes de ladres, mostrando como algumas escolas se vm atoladas numa violncia que apenas faz aumentar
as disparidades sociais. A violncia da excluso sempre aumenta a excluso.
Portanto, para ns, se h legitimidade poltica no combate
violncia e delinqncia, porque elas contribuem para a manuteno e a produo da desigualdade social: ao invs de romper
com as injustias do mundo, elas as reforam. A opresso diria da
violncia tambm uma forma de dominao, a menos que se
acredite no romantismo neomarxista (Engels, Ed., 1971), que postula que a violncia conduza a velha sociedade rumo a algum tipo
de modelo social futuro ou alternativo. A violncia representa um
desafio s democracias: o desafio da guerra contra a excluso e a
85

desigualdade social. Essa desigualdade no se refere apenas aos

bairros sensveis, ela existe em escala planetria: existe uma
comunidade global de problemas, porque, se existe de fato essa
coisa chamada de globalizao, ela a globalizao da desigualdade, que afeta os bairros de classes trabalhadoras tanto nos pases desenvolvidos quanto nos pases em dificuldades. A mobilizao deve se dar, portanto, em nvel internacional; essa a principal razo deste seminrio e de nosso Observatrio.
No entanto, os campos de ao no se limitam aos centros
de prestgio, como este, a Maison de lUNESCO. Isso no tardaria a
criar o risco do lamento bem-intencionado, de denncias gerais,
distanciadas das esperanas e das possibilidades, e tambm dos
professores e dos demais protagonistas da rea. O fato de que a
construo da violncia lenta significa tambm que a preveno
tenha que comear cedo, devendo acontecer em meio s tarefas
cotidianas da educao, e no apenas nas grandes campanhas de
conscientizao, por mais teis que elas possam ser. O papel
fundamental nessa preveno deve ser desempenhado por aqueles
que administram a educao em base cotidiana, contando, se necessrio, com a ajuda de outros profissionais, especializados ou
no: os professores, claro, mas tambm as famlias e as comunidades, tantas vezes vistas como inimigas ou como culpadas. As
pesquisas selecionadas pelo comit cientfico desta conferncia
muitas vezes mostram que s possvel lidar com a violncia na
escola por meio de uma parceria estreita, e todas as experincias
educacionais urbanas apresentadas, seja em pequenas comunidades ou em escolas de servios integrados22 (Van Veen et al., 1998),
demonstram o mesmo. As experincias que contam de fato com a
participao de parceiros institucionais, dos servios pblicos e da
22

Ou seja, nas escolas como as de Amsterd, por exemplo, que incluem vrios
servios pblicos no mesmo local (sade, servio social, creche infantil, biblioteca
pblica, etc.) o que, paradoxalmente, confere uma melhor identificao s diferentes
profisses, inclusive a de professor, ao mesmo tempo em que evita uma separao
entre a escola e o bairro e seus habitantes.

86

comunidade os alunos, inclusive so as nicas que realmente

funcionam (Blaya, 2001; Body-Gendrot, 1999). Foi a democracia
prxima os esforos da populao para resolver seus prprios
problemas de forma conjunta, com o auxlio de profissionais e
dos servios do Estado, quando estes existem23 que gerou o contexto desta conferncia, porque tal o contexto da pesquisa internacional sobre a violncia nas escolas.

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No entanto, algumas experincias, apesar de um Estado fraco, no sentido social (o que

no significa fraco no que se refere polcia) foram bem sucedidas e devem ser levadas
em considerao, por mostrarem que a luta da prpria populao no em vo, apesar
das injustias. esse o caso de certas experincias brasileiras o que no implica uma
crena romntica nas possibilidades da auto-organizao das massas oprimidas.

87

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92

VIOLNCIA NA ESCOLA:
UMA ABORDAGEM JAPONESA
Yohji Morita

At o presente momento, vem sendo dito que, com seus

baixos ndices de criminalidade adulta e de delinqncia juvenil,
o Japo um dos mais seguros entre os pases desenvolvidos.
certo que o ndice de criminalidade no Japo seja um dos menores do mundo, mas, se voltarmos nossa ateno para a populao
jovem, veremos que o ndice de delinqncia juvenil, a partir da
Segunda Guerra Mundial, nem sempre foi uniformemente baixo, tendo passado por oscilaes, antes de atingir os nveis atuais, e o mesmo pode ser dito dos ndices de violncia escolar.
Em anos recentes, contudo, o mito da segurana vem pouco
a pouco desmoronando. Uma srie de incidentes jamais verificados anteriormente vm ocorrendo entre a populao jovem e nas
escolas, fato esse que atingiu como um choque o pblico japons.
No presente artigo, eu gostaria, primeiramente, de proceder a um exame geral dos antecedentes do baixo ndice de criminalidade no Japo, passando ento anlise das medidas tomadas por nossa sociedade, poca em que a criminalidade juvenil
e a violncia escolar atingiram seus nveis mximos. Embora,
naquele tempo, essas medidas tenham sido de grande eficcia,
elas apresentavam tambm uma srie de problemas e, hoje, j
no seriam eficazes no combate violncia escolar e criminalidade juvenil, que novamente se encontram em ascenso. Eu gostaria de descrever as razes pelas quais elas perderam eficcia,
informando tambm sobre diversos outros problemas, entre eles
a violncia escolar e a intimidao por colegas nas escolas hoje
verificadas, e tambm sobre a postura que vem sendo adotada
93

pelo governo japons no trato das novas questes relativas a esses problemas. Isso porque essa postura talvez se constitua numa
das solues possveis para o dilema proteo ou punio, enfrentado hoje pela totalidade dos pases.

A CRIMINALIDADE JUVENIL NO JAPO E NO

OCIDENTE O JAPO VISTO COMO UM
PAS SEGURO
Todos sabem que o Japo tem o menor ndice de criminalidade adulta de todos os pases industrializados de maior desenvolvimento. Seu ndice de criminalidade/delinqncia juvenil tambm
baixo. Por essa razo, o Japo considerado um pas seguro, no que
se refere criminalidade. Primeiramente, eu gostaria de examinar tal
aspecto, comparando as estatsticas oficiais de diversos pases.
A tabela I traz uma comparao internacional dos ndices
de criminalidade de seis pases, a saber, Estados Unidos, Inglaterra e Pas de Gales (doravante mencionados como Inglaterra), Alemanha, Frana, Coria e Japo. Com relao s categorias jovens, adultos jovens e adultos, respectivamente, ela mostra
os ndices de criminalidade, excludas as infraes de trnsito,
para cada pas (ndices de criminalidade, nos Estados Unidos, e
crimes indiciveis, na Inglaterra). Esses dados foram compilados pelo Instituto de Pesquisa e Treinamento do Ministrio da
Justia, e publicados no White Paper on Crime 1998. A tabela I foi
modificada com base na tabela de Matsumoto (1999). difcil
estabelecer comparaes precisas, uma vez que o leque e as caractersticas essenciais dos comportamentos considerados como
criminosos diferem de pas para pas, e o mesmo acontece com
os mtodos estatsticos empregados. No entanto, possvel proceder a um exame geral das caractersticas da delinqncia juvenil no Japo, organizando as estatsticas, na medida do possvel,
em termos de faixas etrias. Essa tabela divide os jovens em duas
categorias distintas: jovens de idades entre 10 e 18 anos (na
94

Alemanha, a partir de 14 anos) e adultos jovens de idades

entre 18 e menos de 20 (no Japo e na Coria), ou inferiores a 21
(nos Estados Unidos, na Inglaterra e na Alemanha).

Tabela 1
ndices de criminalidade por faixa etria: jovens, adultos jovens
e adultos (1996)

Na categoria jovens, o pas com os maiores ndices de

criminalidade a Alemanha, seguida da Inglaterra, Frana, Estados Unidos, Japo e Coria. Na categoria adultos jovens, a Frana v-se excluda, uma vez que, naquele pas, 18 anos a idade na
qual os jovens se tornam oficialmente adultos. Dentre os demais
pases, o ndice de criminalidade mais alto o da Alemanha, seguida da Inglaterra, dos Estados Unidos, da Coria e do Japo.
Como se pode ver, at mesmo nas categorias jovens e adultos
95

jovens, os ndices de criminalidade japoneses so significativamente mais baixos que os dos pases industrializados do Ocidente, e a diferena na faixa dos adultos jovens significativa.
Uma outra caracterstica, que podemos inferir dessa tabela, que, enquanto todos os demais pases apresentam ndices de
criminalidade para os adultos jovens acima dos ndices dos jovens, no Japo, os ndices de criminalidade para os jovens mais
alto que para os adultos jovens (11:6,8).
Pode ser relevante obser var, neste ponto, que, se
comparamos os ndices de criminalidade adultos, o ndice no Japo
de 1,7 em 1000, o que significativamente menor que os dos
outros pases. Um desses outros pases, a Coria, tem o ndice de
criminalidade mais alto para adultos, embora, da mesma forma
que o Japo, ela tenha ndices mais baixos para as categorias
adultos jovens e jovens, seguida da Alemanha, da Frana, da
Inglaterra e dos Estados Unidos, nessa ordem. Essas estatsticas
demonstram, portanto, a especificidade da criminalidade no Japo,
onde, quanto maior for a idade, menores se tornam os ndices de
criminalidade, resultando numa diferena significativa nos ndices
de criminalidade em comparao com os outros pases. Essa
particularidade japonesa pode tambm ser obser vada na
percentagem de jovens no total dos criminosos presos num
mesmo ano. Comparado aos outros pases, o Japo tem uma
percentagem de jovens significativamente mais alta. Em outras
palavras, numa sociedade onde os ndices de criminalidade so
baixos, o ndice mais elevado de criminalidade juvenil ganha realce
devido ao baixo ndice de criminalidade entre os adultos.
Em estudos criminolgicos realizados anteriormente no
Ocidente, costumava-se afirmar que a maior liberdade resultante
do desenvolvimento econmico tinha conexo com o aumento
da criminalidade. O Japo, no entanto, aparece como um dos
pases onde essa teoria no se sustenta, uma vez que, ali, o ndice
de criminalidade indicado pelo nmero de criminosos adultos
manteve-se em declnio, apesar do desenvolvimento de sua economia e de sua democracia, a partir da Segunda Guerra Mundial.
96

Ento, por que razo os ndices de criminalidade de Japo

so to mais baixos que os dos demais pases desenvolvidos?
Estudos japoneses anteriores sugeriram as seguintes explicaes
possveis (Fukushima, 1980; Segawa, 1998; Susuki, 1986): no Japo, existe ainda um forte controle social informal. Os japoneses
tendem a manter estreitos vnculos familiares e fortes elos sociais, na forma de ligaes mtuas entre os membros da famlia. O
autocontrole tende a desempenhar o papel de fator regulador,
uma vez que o cometimento de um crime freqentemente causa
problemas para a famlia. Por exemplo, os membros da famlia
podem vir a ser apontados como culpados, ou as perspectivas
potenciais de emprego ou de matrimnio de irmos ou parentes
podem ser negativamente afetadas. Alm disso, os integrantes de
um grupo intermedirio, como os representados pela escola ou
pelo local de trabalho, tendem a formar fortes identificaes com
o grupo ao qual pertencem. Eles, muitas vezes, controlam seu
mpeto de cometer um crime por temerem que esse ato vir a
prejudicar sua organizao ou os demais membros dela. Alm
disso, as pessoas tendem a formar fortes vnculos com sua comunidade local, e a superviso mtua, internamente a essa comunidade, um outro fator de controle da criminalidade.
No Japo, h menos conflitos sociais. O idioma, as tradies e os costumes so semelhantes por todo o pas. O nmero
de imigrantes mnimo. As religies so semelhantes entre si e,
como regra geral, muitas delas aceitam a existncia das demais.
Verifica-se, portanto, um grau muito menor de conflito social e
de frico cultural, como as que tendem a ocorrer entre grupos
tnicos. Alm disso, quando surge um problema em sua vida cotidiana, as pessoas tendem a trabalhar rumo a uma soluo via
comunicao, sem recorrer a solues ilcitas ou violncia.
No Japo, o controle do porte de armas rgido, tanto em
relao a armas de fogo quanto a armas de outros tipos. Em
termos histricos, desde o sculo XVI, no existe a tradio de
cidados comuns possurem e portarem armas. Por essa razo, o
97

potencial de criminalidade envolvendo uso de armas capazes

de matar ou ferir tende a ser comparativamente reduzido.
Uma grande proporo da populao percebe a si prpria
como classe mdia. A disparidade de situao econmica entre a
populao em geral pequena, e a estrutura social do Japo tem a
forma de um diamante. Como afirmado acima, a identificao de
classe, entre os japoneses, caracterizada por uma grande proporo de indivduos que se consideram de classe mdia. Uma das principais razes para tal a baixa taxa de desemprego, que tem como
base o sistema de empregos vitalcios, que assegura uma renda estvel. Nessas circunstncias, h um menor potencial de descontentamento causado por grandes disparidades de classe social ou por comportamentos anti-sociais na forma de criminalidade.
H tambm, no Japo, altos padres de escolaridade e de
alfabetizao. Como a freqncia escola excelente, o resultado uma taxa de alfabetizao que, sabidamente, uma das mais
altas de todo o mundo. Alm disso, em decorrncia da escassez
de recursos naturais, o desenvolvimento econmico depende da
qualidade dos recursos humanos japoneses, e a poltica educacional vista como uma das reas mais importantes e fundamentais, nesse particular. Como a educao tambm uma das principais maneiras de ascenso social, os japoneses tendem a encar-la com seriedade, mostrando um forte desejo de aprender. A
atitude dos japoneses com relao educao, portanto, evidencia um alto nvel de confiana e de expectativa. Como resultado, a
educao exerce um efeito positivo sobre a moralidade e a tica
dos japoneses, o que, por sua vez, desenvolve a tendncia a tentar
resolver os problemas interpessoais de forma razovel e lcita.
A ordem pblica, nas comunidades locais, mantida de
fato por meio do sistema Koban e Chuzaisho. Esse sistema, administrado pela polcia japonesa, famoso por sua absoluta originalidade. Os koban so postos policiais de pequenas dimenses,
espalhados por todas as reas preponderantemente urbanas, e os
oficiais de polcia que operam a partir dos koban trabalham em
turnos para manter a ordem pblica na comunidade adjacente.
98

Por outro lado, os chuzaisho so tanto delegacias de polcia quanto

residncias, onde os oficiais de polcia trabalham, moram e
mantm a ordem pblica no mbito da comunidade local. A principal caracterstica desses dois tipos de delegacia policial o fato
de eles funcionarem em estreita colaborao com a comunidade
local, visando a preveno da criminalidade.
O sistema Hogoshi trabalha na reintegrao dos infratores
na sociedade e obtm sucesso no combate s reincidncias (o
cometimento repetido de crimes). Um hogoshi uma pessoa particular, trabalhando em base voluntria, que, conjuntamente com
um agente da polcia, supervisiona os perodos de liberdade condicional. Esses voluntrios so designados pelo Ministrio da
Justia e, atualmente, h quarenta e oito mil deles trabalhando na
prestao desse servio. A funo de um hogoshi permanecer
em contato direto com o infrator, oferecendo-lhe assistncia. Os
voluntrios hogoshi desempenham um papel importante no Japo,
ajudando os criminosos a se reintegrarem na sociedade e impedindo a reincidncia.

TENDNCIAS ANTERIORES QUANTO A

DELINQNCIA JUVENIL E VIOLNCIA
ESCOLAR
Se examinarmos as tendncias quantitativas da delinqncia juvenil no Japo a partir da Segunda Guerra Mundial, encontraremos trs ondas principais, ocorridas em 1951, 1964 e 1983,
e, embora os ndices tenham declinado a partir de 1984, eles encontram-se novamente em ascenso, e j se diz que, atualmente,
estamos em meio a uma quarta onda. A figura 1 mostra as tendncias quanto ao nmero de menores infratores presos por delitos graves, e seu percentual em relao populao total.
A primeira onda de delinqncia juvenil ocorreu em meio
a um contexto de quebra da ordem social, subida da inflao,
desemprego e dificuldades econmicas e outros tipos de
99

perturbaes sociais, ocorridas no perodo imediatamente

posterior guerra. Quando aconteceu a segunda onda, em 1964,
o Japo atravessava um perodo de rpidas transformaes sociais,
propiciadas pela industrializao e pela urbanizao resultantes
do acelerado desenvolvimento econmico do pas. quela poca,
a sociedade japonesa evidenciou uma tendncia violncia e a
comportamentos anti-sociais, e os atos de delinqncia juvenil,
tais como furtos, ocorriam no por razes de necessidade
econmica, mas sim de busca de prazer. O nmero de furtos
cujo motivo aparente foi a obteno de dinheiro para diverso
aumentou durante esse perodo. Os contatos entre as escolas e a
polcia foram intensificados nessa poca, e a Comisso de
Ligao entre Escolas e Polcia (Gakko Keisatsu Renraku
Kyogikai) foi formada em 1963. O propsito dessa comisso no
era tratar do problema da violncia dentro das escolas, seno de
delitos, tais como furtos em lojas, ocorridos na comunidade local.
A criminalidade juvenil declinou, aps ter atingido um ponto mximo em 1964, mas voltou a crescer em meados da dcada
de 70, e a terceira onda atingiu seu auge em 1983. A violncia
escolar transformou-se tambm numa questo social importante, nesse perodo.
A proporo das crianas freqentando escolas de
secundarias atingiu mais de 90% em 1974 e, de fato, a partir
daquela poca, a educao secundria tornou-se obrigatria. Em
outras palavras, a maior parte da populao de menos de 18 anos,
idade em que os adolescentes japoneses concluem a escola secundria, viram-se na condio de estudantes ou alunos, o que
significa que eles foram colocados sob o controle do sistema
educacional, ou seja, das escolas. O aumento das matrculas escolares significava que as pessoas eram movidas por um forte
desejo de ascender na escala social. Alm disso, o princpio da
meritocracia exerce forte influncia, e um sistema de valores baseado nesse princpio transformou-se num fator marcante, incentivando as pessoas a se educarem, com o propsito de virem
a se encaixar numa economia de alto crescimento. Por volta de
100

Figura 1

Tendncias quanto ao nmero de menores infratores presos por delitos graves e sua proporo em
relao populao em geral (fonte: Agncia Nacional de Polcia). (A proporo em relao populao total representa o nmero de infratores por 1000 habitantes; os delitos graves correspondem
aos crimes hediondos (assassinato, assalto a mo armada, incndio culposo e estupro) e aos crimes
violentos (ataques fsicos, danos corporais, intimidao e extorso), roubo, crimes intelectuais (fraude
e estelionato), atentados contra a moralidade pblica (jogo e obscenidade) e apropriao indbita de
objetos perdidos, excluindo danos corporais provocados por negligncia em determinadas atividades
(infraes de trnsito etc.), falsificao de documentos, suborno e corrupo, abuso de confiana e
construo de armas perigosas).

1977, trouxe como resultado uma ferrenha competio pelo ingresso nas melhores escolas secundrias e universidades, e termos como Juken Senso, significando a guerra dos vestibulares e Ochikobore, ou desistentes entraram em moda.
O stress e a frustrao grassavam nas escolas, o que veio a se
tornar causa de comportamentos problemticos e violentos.
medida que a sociedade avanava em termos econmicos, aumentavam as ocasies para o cometimento de delitos, e
a funo das famlias e das comunidades na socializao e na
101

proteo das crianas viu-se enfraquecida. Nesse contexto, os

roubos de pequena monta ocorridos fora da escola, como o furto de mercadorias em lojas, sofreram um ntido aumento, e a
terceira onda de delinqncia juvenil comeou a ganhar mpeto.
Na mesmas proporo que a funo controladora das famlias e das comunidades locais se fragilizava, verificou-se, concomitantemente, um espetacular aumento das expectativas da
sociedade com relao s escolas, que passaram a ser vistas como
a ltima instituio indispensvel capaz de desempenhar a funo de socializao, ou seja de socializar as crianas pela educao. Como essas expectativas eram muito altas, e as escolas fervilhavam de criminalidade e violncia juvenil, crticas cada vez
mais severas passaram a ser dirigidas contra elas: as escolas eram
acusadas de no desempenharem seu papel, e exigia-se delas que
assumissem suas responsabilidades. Essas crticas foraram-nas
a reforar ainda mais sua superviso e seu controle sobre os alunos. A cada vez que os estudantes liberavam sua energia cada vez
mais agressiva, sob a forma de violncia, delitos ou comportamentos problemticos na escola, esta via-se na obrigao de exercer controle sobre essa energia, mas a represso s fazia aumentar ainda mais a energia liberada em comportamentos problemticos. Esse crculo vicioso tornou-se patente nas escolas de muitas regies, em fins da dcada de 70 at incios da de 80.
Quando liberada, essa fervilhante energia negativa, dirigida
contra as escolas em oposio a suas polticas de confinar os alunos, tomava a forma de violncia contra os smbolos da escola, os
professores. O crculo vicioso ocorrido durante esse perodo consiste num exemplo real de um tipo de dilema punitivo, onde as
sanes que tm como objetivo controlar um problema transformam-se em fonte deste mesmo problema (Tokuoka, 1977).
A figura 2 mostra essas tendncias, tomando como exemplo um determinado nmero de estudantes que receberam orientao da polcia aps terem cometido atos violentos. A violncia escolar inclui violncia praticada contra professores, violncia entre os prprios alunos e vandalismo contra o patrimnio
102

escolar. As tendncias relativas ao nmero de casos ocorridos

para cada um desses tipos de violncia seguem curvas praticamente idnticas de aumento e diminuio, e o mesmo acontece
com as tendncias relativas violncia escolar em geral, que inclui os trs tipos de atos violentos.
Um pequeno nmero de incidentes j era evidente em incios de 1972, disseminando-se por todo o pas em 1976, aumento significativo a partir de 1978, aproximadamente. Vrias providncias foram tomadas para controlar essa rpida escalada da
violncia, de maneira que, aps 1984, entrou em declnio. Tokuoka
observa que quatro medidas principais foram tomadas durante o
perodo (Tokuoka, 1997):

Figura 2
Tendncias quanto ao nmero de estudantes que receberam orientao
policial devido a violncia.

A primeira medida foi a publicao, pelo Ministrio da

Educao e sob a liderana do governo, de uma srie de
instrues dirigidas a todos os conselhos de educao e
103

a todas as escolas, no sentido de fornecer a todos os

professores orientaes bsicas quanto a abordagens e
medidas preventivas.
A segunda medida foi o recrutamento de professores
dotados de fora fsica e permitir castigos corporais.
Por volta de 1975, quando a violncia entre os alunos
do ciclo inferior das escolas secundrias vinha se tornando um problema, um nmero cada vez maior de
escolas e de conselhos de educao passou a adotar
uma poltica de recrutamento que dava prioridade a
candidatos universitrios possuidores de capacidades
atlticas, inclusive nas artes marciais como karat, jud
e kend, contratando-os em grande nmero, para controlar a violncia com o uso de fora. Como resultado,
os castigos corporais passaram a ganhar aceitao, passando a ser vistos como medida necessaria na manuteno da ordem nas escolas. Anteriormente, a Suprema Corte do Japo havia determinado que os castigos
corporais consistiam em crime violento, mesmo quando vistos como necessrios para fins educativos. Em
1981, no entanto, quando a violncia escolar se intensificou, a Corte Superior de Tquio decretou que o
uso dos castigos corporais deveria ser permitido dentro de certos limites, para que as escolas pudessem
manter a ordem e educar os estudantes, reconhecendo
a opinio de que os castigos corporais eram aceitveis
em casos especficos.
A terceira medida foi a adoo de controles com superviso e regulamentos escolares mais rgidos. Esses
controles abrangiam no apenas a vida escolar dos alunos, mas tambm suas atividades externas escola e,
como o propsito era evitar a delinqncia juvenil, os
pais tendiam a aprovar a interferncia das escolas no
comportamento de seus filhos, mesmo quando se en104

contravam fora das dependncias escolares. Alm disso, quela poca, um grande nmero de casos de violncia e outros incidentes ocorridos nas escolas foram
levados aos tribunais, e as pessoas estavam passaram a
questionar as responsabilidades administrativas e as
obrigaes das escolas, na rea da segurana. Foi nessa
atmosfera geral que as escolas passaram a controlar de
maneira mais rgida o comportamento dos alunos. Diversas normas foram incorporadas aos regulamentos,
cada vez mais detalhados, chegando a um ponto tal
que, por vezes, detalhes os mais insignificantes constavam dos regulamentos escolares e eram controlados
pelas escolas.
Foi dada a cada escola a responsabilidade de formular,
administrar e aplicar seus prprios regulamentos, de modo que
o contedo dos diferentes regulamentos varia de escola a escola. Mesmo assim, iremos examinar alguns exemplos do nvel de
detalhe a que chegavam os regulamentos, e da maneira como
eles eram aplicados.
No que tange s normas relativas a penteados e vesturio,
a quase totalidade das escolas, tanto pblicas quanto privadas,
exigia o uso do uniforme escolar, no permitindo alteraes de
seu padro. Na maioria das escolas, os garotos eram obrigados
a usar o cabelo curto, e as normas estipulavam que o cabelo
no deveria tocar as orelhas. s meninas, no era permitido
fazer permanente no cabelo, e as franjas no deveriam tocar as
sobrancelhas. O comprimento da saia era de quatro centmetros abaixo do joelho, e as professoras carregavam uma rgua
para medir o comprimento da saia ou do cabelo das alunas.
Quando o comprimento do cabelo no estava de acordo com o
regulamento, era comum os professores cortarem o cabelo dos
alunos ali mesmo. Como parte da Campanha de Recepo j
mencionada, os professores postavam-se no porto de entrada
105

da escola, inspecionando cada aluno que entrava, verificando

cada item das normas de vesturio, para ver se o aluno estava
usando meias da cor especificada, portando uma pasta do modelo e da cor especificados, usando sapatos do modelo e cor
especificados e assim por diante. Os estudantes que no estivessem de acordo com o regulamento eram mandados de volta para
casa para se trocar, e chegava-se a dizer a alguns deles que no
retornassem naquele dia.
At mesmo o contedo das pastas era minuciosamente regulamentado, e algumas escolas proibiam os alunos de trazer qualquer coisa at mesmo um romance literrio que no fosse livros escolares, cadernos e instrumentos de escrita (lpis e caneta).
Havia escolas em que at mesmo o nmero dos lpis e borrachas
era estipulado no regulamento. Os professores vistoriavam as pastas dos alunos, forando-os a abri-las, e inspecionado todo seu
contedo, at a ltima camada. Objetos que no constassem das
normas eram confiscados ali mesmo. At mesmo as latas de lixo
das salas de aula e dos corredores eram cuidadosamente inspecionadas, e se fosse encontrado um papel de bala, todos os alunos
eram chamados ao ptio e severamente repreendidos numa assemblia escolar. Aqueles que no obedecessem s regras s vezes eram
publicamente denunciados durante a assemblia.
Atualmente j no se v mais esse tipo de controle sobre a
vida particular dos alunos, nem procedimentos disciplinares que
desrespeitem seus direitos humanos. poca, comearam a ser
impetradas aes judiciais contra as normas relativas a penteados
e vesturio e, alm disso, medida que a violncia escolar e a delinqncia diminuam, muitas escolas reviram seus regulamentos,
revogando ou atenuando suas regras quanto a uniformes escolares
e penteados. Entre os alunos, quela poca, a energia expressa na
forma de comportamentos transgressores era tamanha, que os
procedimentos disciplinares comuns j no surtiam efeito. Embora essa medidas tenham sido alvo de muitas crticas, no sentido de
que elas reforavam o crculo vicioso do dilema das sanes j
mencionado anteriormente, o uso delas contra a escalada da vio106

lncia escolar foi visto como uma medida disciplinar necessria,

da mesma forma que os tribunais aceitaram os castigos corporais.
A alternativa escolhida pelo Japo foi intensificar o combate violncia escolar por meio da aplicao de uma disciplina que fosse
ainda mais forte que a energia transgressora presente nos alunos.
A quarta medida foi a interveno policial. Embora a
comisso de ligao entre as escolas e a polcia, anteriormente mencionada, tenha sido criada em 1963 por
instrues emitidas pelo Ministrio da Educao e pela
Agncia Nacional de Polcia, as escolas eram vistas como
santurios, e muitas delas opunham-se fortemente interveno policial. No entanto, medida que a terceira
onda de delinqncia ganhava fora, e a violncia escolar aumentava de forma significativa, comisses de ligao entre a polcia e as escolas foram organizadas por
todo o pas, e a polcia e as escolas passaram a trabalhar
em estreita colaborao. Nas ocasies quando manifestaes de violncia estudantil eram esperadas, como, por
exemplo, durante as cerimnias de formatura ou outras
atividades escolares, oficiais de polcia montavam guarda dentro da escola ou patrulhavam seus arredores. Essa
providncia, entretanto, s era tomada a pedido da escola. No Japo, as escolas ainda so vistas como ambientes protegidos, e embora no lhes seja concedida extraterritorialidade, existe nelas uma atmosfera que, na
medida do possvel, incentiva a recuperao dos estudantes problemticos internamente ao sistema educacional. Como resultado, existe ainda uma tendncia a no
apresentar queixa de incidentes ocorridos dentro da escola, mesmo que envolvam criminalidade. Desse modo,
mesmo durante esse perodo de violncia escolar intensa, em nenhum momento as foras policiais chegaram a
se instalar no interior das escolas, e tampouco ali realizavam patrulhas de rotina. E, atualmente, tambm, isso
no acontece.
107

TENDNCIAS RECENTES QUANTO

CRIMINALIDADE JUVENIL E A VIOLNCIA
ESCOLAR O FIM DO MITO DA SEGURANA
Como j vimos, as medidas tomadas contra a delinqncia e
a violncia escolar durante a terceira onda de delinqncia consistiram na mobilizao de foras, dentro e fora da escola, usando-as
para fortalecer a superviso e o controle sobre os estudantes. Como
demonstrado na figura 1 e na tabela II, o resultado foi uma rpida
diminuio da violncia escolar e da delinqncia, aps o auge de
1983. A tabela II indica as tendncias verificadas quanto ao nmero de incidentes de violncia escolar, incluindo violncia contra
professores, violncia entre alunos e vandalismo das propriedades
escolares. Em 1982, o Ministrio da Educao passou a realizar
levantamentos anuais sobre a violncia escolar, logo antes de a
terceira onda ter atingido seu ponto mximo. Por essa razo, no
h estatsticas nacionais disponveis sobre os incidentes de violncia escolar anteriores quela data, e a tabela II comea com as
estatsticas para 1982 (Ministrio da Educao, 2000). Quando a
violncia escolar por fim entrou em declnio, comeou a surgir a
questo da intimidao por colegas nas escolas. Aps o auge de
1983, no decorrer da terceira onda, a intimidao por colegas substituiu a violncia escolar, convertendo-se numa questo social preocupante e atraindo a ateno de muitos.
De uma perspectiva ocidental, pode parecer estranho que,
aps a violncia escolar ter diminudo no Japo, a intimidao,
que vista como sendo de natureza diferente, tenha surgido como
um outro problema social. Discutiremos esse ponto mais adiante, ao examinarmos a intimidao na prxima sesso, mas eu
gostaria de afirmar aqui que, no Japo, lidamos separadamente
com a violncia escolar e a intimidao por colegas. Em 1985, o
Ministrio da Educao instituiu um levantamento nacional
parte, para tratar da intimidao por colegas nas escolas, no momento em que a violncia escolar entrava em declnio e a intimidao passava a surgir como uma questo social de relevncia.
108

Obs.: Os mtodos estatsticos mudaram em 1977, para estabelecer distino entre o nmero de incidentes violentos ocorridos
dentro e fora das escolas. Esta tabela mostra apenas o nmero de incidentes ocorridos dentro das escolas.

Tabela II
Incidentes de violncia escolar

A tabela II, portanto, no inclui os episdios de intimidao no

nmero de ocorrncias de violncia escolar.

109

A tabela II mostra que, da mesma forma que as tendncias

relativas delinqncia juvenil em geral, os nveis de violncia
escolar entraram em declnio gradual aps 1983, voltando a crescer, entretanto, aps 1988. A partir daquela data, os incidentes
de violncia escolar ocorridos nas escolas, tanto em relao ao
nmero de incidentes quanto taxa de ocorrncia, continuaram
aumentando a cada ano, at que finalmente, em 1999, o nmero
de incidentes ocorridos nas escolas atingiu seu pior resultado desde que essas estatsticas comearam a ser elaboradas.
Embora essas cifras incluam um grande nmero de incidentes de pequena monta, ocorreram tambm alguns casos de
violncia grave, envolvendo extorso praticada por estudantes
que tinham um histrico de problemas de comportamento, e tambm de violncia grupal, envolvendo grupos de alunos delinqentes. Embora muitos desses casos sejam de natureza semelhante
aos verificados no passado, vem-se registrando um aumento gradual de um novo tipo de comportamento violento, denominado
Ikirinari gata, significando de tipo inesperado. Esses incidentes so causados por estudantes sem histria prvia de comportamentos problemticos. O aumento do nmero de casos
como esses sugere que haja um limite para os mtodos adotados
anteriormente, nos quais as medidas preventivas foram tomadas
com base em indcios encontrados na vida cotidiana dos alunos.
O desenvolvimento de uma abordagem diferente, que contenha
uma nova perspectiva, vem agora sendo buscado, e o Ministrio
da Educao vem tambm examinando novos mtodos nessa rea.
E, no presente momento, o que dizer da delinqncia juvenil? Embora o recente aumento nos ndices de criminalidade entre
jovens venha sendo chamado de a quarta onda, ele no significativo, se comparado terceira onda, mostrada na figura 1. Contudo,
se enfocarmos os crimes brutais, dentro da categoria de delitos
graves, incluindo assassinatos, assaltos a mo armada, incndios
culposos e estupros, veremos que, em 1991, pode ser detectado o
incio de uma tendncia ascendente, tanto no nmero de infratores presos quanto no seu percentual em relao populao to110

tal. Mais de 2000 jovens foram presos nos trs anos consecutivos
a 1997, alcanando um total de 2.237, em 1999. Verificou-se
tambm a tendncia ao cometimento de crimes grupais.
O aumento recentemente verificado na violncia escolar
e nos crimes brutais cometidos por jovens demonstra que os
diversos mecanismos que, no passado, mantinham a segurana,
esto comeando a se deteriorar, no mais existem ou vm perdendo eficcia.
Uma das razes para tal que, na esteira das mudanas
sociais, tornou-se difcil, em fins da dcada de 80, empregar os
mesmos mtodos usados nas dcadas de 70 e 80 para controlar
a crescente violncia escolar. Das quatro medidas mencionadas
na seo anterior, apenas a primeira delas, as determinaes e
instrues publicadas pelo Ministrio da Educao, est ainda
em vigor. No entanto, a partir da dcada de 80, a intimidao
por colegas, o no-comparecimento s aulas, a indisciplina em
sala de aula, bem como outros problemas, vm passando a existir
e atraindo a ateno do pblico japons. Esses problemas so
de natureza diferente da criminalidade juvenil, no sentido de
que eles ocorrem dentro da escola. Desse modo, embora determinaes ministeriais continuem a ser emitidas s escolas, as
escolas e os professores que as recebem vm tendo muitas outras questes para tratar. Embora o nmero de professores tenha sofrido um ligeiro aumento, h limites para sua capacidade
de tratar de forma minuciosa da violncia escolar, e esses limites esto sendo agora atingidos. Foi nesse contexto que, aps a
realizao de um estudo elaborado por uma comisso de especialistas, o Ministrio da Educao distribuiu um relatrio intitulado Passando do confinar dentro das escolas cooperao aberta:
uma nova maneira de abordar os problemas de comportamento. Esse
documento restabelece a possibilidade de educar as crianas
em casa e na comunidade, abandonando o conceito da escola
como ambiente protegido e utilizando os recursos existentes
dentro da comunidade local, que poderiam ser de eficcia no
combate aos problemas de comportamento.
111

Quanto segunda medida, a de recrutar professores com

bom preparo fsico e aceitar os castigos corporais, e tambm
quanto terceira, a de exercer controle por meio de superviso e
de regulamentos escolares mais rgidos, diversos fatores contriburam para a reduo tanto do uso de castigos corporais nas
escolas quanto do poder concedido aos professores dotados de
fora fsica. As escolas, progressivamente, foram se dando conta
dos efeitos indesejveis do exerccio de um controle rgido sobre
os alunos, passando a desregulamentar o uso dos uniformes escolares e de determinados estilos de penteado. Dentre esses fatores, constava uma maior conscincia quanto aos direitos humanos, que, a partir da dcada de 80, ocorreu nos diversos setores da sociedade; crticas cada vez mais freqentes ao uso de castigos corporais excessivos e adoo de disciplina e mtodos de
controle severos em relao aos regulamentos das escolas; o crescente nmero de aes impetradas na justia, pedindo reparao
por perdas e danos e, tambm, o declnio verificado na violncia
escolar a partir de 1983. O Ministrio da Educao, alm disso,
publicou um documento pedindo o aperfeioamento dos regulamentos escolares, no sentido de evitar detalhes insignificantes, e
foi a partir de ento que assistimos a uma mudana de rumo em
termos das medidas adotadas na dcada de 70.
Com respeito quarta medida, interveno da polcia, embora a ligao entre as escolas e a polcia tenha sido mantida,
medida que a violncia escolar diminua, poucas escolas solicitavam essa interveno, e mesmo quando a violncia escolar voltou a crescer, a tendncia a tomar medidas internas escola no
sofreu alteraes. Essa relao entre as escolas e a polcia pode
ser uma das explicaes possveis, como mostrado na figura 2,
para reduo das orientaes policiais com relao violncia
escolar, apesar do crescimento do nmero de incidentes registrados a partir de fins da dcada de 80, crescimento esse documentado pelo Ministrio da Educao.
Outras razes importantes para o fato de essas medidas
adotadas no passado estarem perdendo eficcia no controle da
112

violncia escolar foram as mudanas ocorridas no ambiente da

criao dos filhos, que tendem a acompanhar os altos ndices
de crescimento econmico, e nas atitudes dos adultos no que
concerne socializao das crianas. Outros fatores atuantes
foram tambm o enfraquecimento do controle informal, numa
sociedade em que a influncia das relaes humanas nas famlias e nas comunidades servia para controlar a criminalidade,
como j foi discutido no incio deste artigo, e o enfraquecimento da identificao com grupos e organizaes.
Como j vimos, o mito da segurana, tal como percebido
pelos japoneses, vem gradualmente se desfazendo. Tanto a imprensa
como o pblico vm testemunhando provas desse fato, numa srie de incidentes brutais ocorridos em tempos recentes. Sua reao, entretanto, evidenciou uma espcie de pnico moral, e alguns
especialistas se preocupam com esse foco excessivo na escalada de
brutalidade, uma vez que essa reao poderia rapidamente resultar
numa guinada da opinio pblica em direo a punies mais severas para os crimes cometidos por jovens, que poderia vir a afetar
de forma negativa as medidas adequadas, que atualmente esto
sendo tomadas no Japo. Mesmo assim, mister observar que essa
srie de incidentes aponta no apenas para sua brutalidade e aumento quantitativo, mas tambm para a maior freqncia dos crimes e da violncia de tipo inesperado, os chamdos Ikinari gata,
alm da j existente delinqncia de tipo escalada, ou Hiko
escalate gata, que j mencionamos anteriormente.
A Agncia Nacional de Polcia realizou um estudo, no qual
foram selecionados e analisados 22 incidentes particularmente brutais (envolvendo menores de 25 anos), entre os crimes cometidos
por jovens entre janeiro de 1998, quando uma professora foi morta por esfaqueamento, e maio de 2000 (Agncia Nacional de Polcia, 2000). Desses 22 crimes, 16 foram cometidos por alunos de
escolas secundrias, sendo que oito deles, por alunos do ciclo inferior da escola secundria. Alm disso, desses 22 crimes, 16 foram
Ikinari gata, ou de tipo inesperado, ou seja, cometidos por alunos sem antecedentes de delinqncia, e essa anlise concluiu
113

que todos esses episdios evidenciavam uma conexo frgil entre a lgica que havia levado ao crime e a realidade externa, tendo sido causado por desejos ou conflitos de natureza interna.
Nessa anlise, particularmente importante observar que,
como pode ser visto na tabela III, cerca de 60% dos 25 menores
a que o estudo se refere haviam previamente sido vtimas de violncia de algum tipo, e aqueles que demonstravam problemas de
desajustamento pessoal, como no-comparecimento e sabotagem
escola, tambm representavam cerca de 60% do total. O mais
significativo foi que 13 deles haviam sido vtimas de intimidao
por colegas, e que providncias foram tomadas em apenas quatro dentre esses casos. Esses dados demonstram que a experincia de ter sido vtima de intimidao e o desajustamento so fatores determinantes, que no devem ser ignorados, quando se
trata de crimes brutais cometidos por menores.

Tabela III
Antecedentes de 25 menores infratores envolvidos em crimes graves, e
as providncias anteriormente tomadas

Fonte: Levantamentos da Academia Nacional de Polcia

114

Desse modo, importante observar que, no caso de muitos

desses menores infratores acusados de crimes graves, houve participao de mltiplos fatores, como o de haver sido vtima de intimidao e a existncia de comportamentos desajustados, como nocomparecimento escola derivado de problemas psicolgicos, mais
que da inteno de sabotar a escola. Em outras palavras, muitos dos
casos recentes de problemas de comportamento tendem a ter relao com problemas psicolgicos acumulados, distorcidos ou reprimidos internamente. Como esses crimes so causados por problemas internos, so difceis de prever, muitas vezes acontecem sem
aviso prvio e seus motivos e objetivos so de difcil compreenso.
Esses crimes brutais cometidos por menores sem sinais
anteriores de delinqncia no apenas causaram imenso impacto
no pblico japons como tambm apontam para uma tendncia
caracterstica dos menores infratores presos por crimes brutais,
nos ltimos tempos. Cerca de metade dos menores presos por
crimes brutais, em 1999, no tinham antecedentes de delinqncia, embora apresentassem problemas de comportamento sem
maior gravidade, como beber, fumar e ficar na rua at tarde da
noite, sinais esses que poderiam ser interpretados como prenncios de delinqncia. Vem aumentando o nmero de casos de
menores que inesperadamente cometem crimes brutais.
Conforme vimos nas tendncias recentes da violncia escolar j discutidas por ns, deve-se observar que, no trato do
problema da delinqncia, embora ainda seja importante tomar
providncias em relao a alunos que, em sua vida cotidiana,
demonstrem sinais prenunciadores de problemas, como, por
exemplo, tipos especficos de corte de cabelo ou de vesturio,
linguagem chula, roubos em lojas e outros atos de delinqncia e
de problemas de comportamento tpicos das fases iniciais da delinqncia e do desenvolvimento da criminalidade, torna-se tambm cada vez mais importante tomar providncias quanto aos
alunos que aparentam ser quietos e que no chamam ateno
para si, mas que disfaram frustrao e stress internos, que podem vir a explodir, sob a influncia de um nico fator.
115

O Ministrio da Educao analisou tambm estudos e dados recentes sobre menores delinqentes, relatando suas concluses e as possveis medidas a serem tomadas. Esse relatrio
acusa um aumento no nmero de delinqentes juvenis com as
seguintes caractersticas:
Caractersticas psicolgicas dos menores delinqentes
As caractersticas psicolgicas constatadas no relatrio do
Ministrio da Educao so as seguintes. Os menores delinqentes apresentam:
tendncia a uma auto-imagem negativa, forte complexo
de inferioridade e nenhum respeito prprio.
sistema de valores autocentrado; baixo sentimento de culpa e pouca conscincia a respeito das normas vigentes.
tendncia a cometer atos de delinqncia por razes impulsivas, tm dificuldade em controlar as prprias emoes e no compreendem o sofrimento alheio.
Caractersticas de suas relaes humanas
As caractersticas das relaes humanas constatadas no relatrio do Ministrio da Educao so as seguintes. Os menores
delinqentes:
apresentam baixa capacidade de comunicao e de autoexpresso e tm dificuldade em formar relaes pessoais.
muitas vezes ignoram os antecedentes pessoais dos coagressores.
verifica-se um aumento do nmero de casos onde a vtima no tem qualquer relao com o agressor.
Caractersticas de suas relaes grupais
grupos com fraco controle interno; as relaes entre o
perpetrador e a vtima estabelecem-se com facilidade e,
muitas vezes, ocorre uma sbita inverso de papis.
os grupos existentes no ciclo final da escola secundria
costumam ser formados durante os anos do ciclo inicial
116

da escola secundria. Incapazes de se adaptar a seu novo

ambiente, os estudantes mantm suas relaes com os
antigos amigos do ciclo inicial da escola secundria .
Nessa anlise, o Ministrio da Educao observou que um
Ikinari gata, ou seja, o infrator inesperado, a saber, um menor infrator sem antecedentes de delinqncia, constitui-se num
tipo novo de delinqente, no se encaixando nas categorias j
existentes, e ressaltou a necessidade de lidar com esses jovens,
cujos conflitos internos e frustraes reprimidas acabam por
conduzir a um estado de mente distorcido que repentinamente
ganha expresso na forma de violncia e crime, com motivaes
e propsitos que so de difcil compreenso para os demais.
Tendo descrito as transformaes ocorridas na natureza
dos problemas juvenis, eu gostaria agora de resumir o curso tomado por essas transformaes.
Primeiramente, nas mudanas ocorridas entre a dcada de
60 e a de 70, assistimos a um fenmeno indito: os delitos juvenis mudaram-se da comunidade para o territrio protegido: a
escola. A questo central passou a ser a violncia escolar.
Na dcada de 80, as questes da violncia escolar e da delinqncia finalmente entraram em declnio, devido ao enrijecimento
das medidas de controle adotadas pela comunidade local e superviso e ao controle mais severos dos alunos por parte das escolas.
No entanto, embora a violncia escolar tenha-se atenuado,
uma srie de novos problemas surgiram dentro das escolas, incluindo a intimidao por colegas, o no-comparecimento s aulas
e a indisciplina em sala de aula, que ocorre at mesmo em meio
aos alunos das primeiras sries da escola primria, que perturbam as aulas sendo ruidosos e no permanecendo em seus lugares durante as aulas, problemas de comportamento que tm profundas ligaes com questes psicolgicas, no sendo incomum
encontrar alunos afetados por problemas mltiplos.
Em fins da dcada de 80, o ndice de violncia escolar e de
criminalidade juvenil, que havia declinado, voltou a crescer.
117

Alm da Hiko escalate gata, ou delinqncia de tipo escalada j existente, os incidentes ocorridos em conseqncia da escalada dos comportamentos delinqentes, verificou-se tambm
um aumento dos Ikinari gata, ou incidentes de tipo inesperado. Esses incidentes so provocados por indivduos portadores
de conflitos psicolgicos, frustrao ou ansiedade arraigados, que
permanecem ocultos e vo-se acumulando, ou por outros indivduos que so incapazes de controlar suas emoes e, subitamente, se comportam de forma inesperada, por motivos e visando
objetivos que as outras pessoas tm dificuldade de compreender.
Essa srie de mudanas indica uma transio na localizao do problema, que passou da delinqncia praticada nas comunidades locais violncia praticada dentro das escolas; da violncia praticada dentro das escolas para a intimidao em meio
ao grupo de alunos e de problemas de comportamento a problemas internos. Se me permitem falar de forma metafrica, o foco
do problema vem tendendo a se recolher a mbitos cada vez mais
ntimos, tornando-se privatizado, medida que se desloca da
esfera pblica para a esfera privada. Esse fato, portanto, coloca
limites abordagem intervencionista, que lida com os sintomas
por meio do uso de superviso rgida e controles de comportamento severos. Mesmo que venhamos a nos decidir pela adoo
desse tipo de interveno dirigida contra os sintomas, uma outra
abordagem se faz necessria, para que tenhamos acesso aos problemas psicolgicos e possamos lidar com eles.

AS CARACTERSTICAS DA INTIMIDAO,
OU IJIME, NO JAPO
Como j mencionado anteriormente, aps uma dcada de
declnio da violncia escolar, a intimidao por colegas, conhecida no Japo por Ijime transformou-se numa questo social da
maior importncia, atraindo a ateno de muitos. Esse fato in118

dicou a percepo de que um novo problema, diferente da violncia escolar, havia surgido dentro da comunidade escolar. Alm
disso, a imagem que os japoneses tendem a formar, ao ouvirem a
palavra Ijime, no a da violncia, associada aos atos de
intimidao, mas sim a de uma imagem de crueldade, de baixeza e de malevolncia, j que essa palavra intercambivel com
a sentena que significa intimidar os mais fracos, Yowaimono Ijime. Assim, mesmo quando a intimidao implica violncia, as pessoas tendem a pensar primeiramente na fragilidade da
vtima e nos danos psicolgicos ocasionados por esse ato.
claro que, quando pensamos apenas na forma configurada pelo ato, os comportamentos de intimidao podem ser classificados como uma espcie de violncia escolar ocorrida em meio
aos alunos, atos esses que podem incluir delitos passveis de punio, nos termos da lei. Desse modo, h superposies entre
violncia escolar, criminalidade juvenil e intimidao.
A intimidao, entretanto, tem caractersticas prprias. Uma
delas, e a mais grave, so os danos psicolgicos, que freqentemente so observados nos tipos psicolgicos (no-fsicos) de intimidao. Esto includos ento dizer coisa cruis e desagradveis e caoar dos outros (embora cada um dos itens subseqentes varie conforme o gnero, a proporo das vtimas deste tipo
de intimidao entre o nmero total de vtimas de 84,5%; Morita, 1999); ignorar e excluir do grupo determinadas pessoas
(54,4%), e espalhar boatos e escrever coisas cruis nos objetos
pessoais da vtima (30,9%). Embora haja muitos tipos de intimidao que impliquem danos fsicos ou materiais, tais como
violncia que inclui bater, chutar, ameaar ou extorquir (34,0%),
tomar dinheiro ou objetos, ou danificar os pertences (16,0%),
uma das caractersticas da intimidao que, aps terem sido
expostas a esse tipo de maus-tratos, as vtimas vm a sofrer ainda
danos psicolgicos subseqentes, resultantes dessa intimidao.
Por essa razo, uma das principais medidas tomadas contra a
intimidao por colegas fornecer assistncia s vtimas, por
119

meio da criao de postos de atendimento nas diversas organizaes afetas questo, de linhas telefnicas de disque-ajuda e
de servios de aconselhamento nas escolas.
Uma outra caracterstica da intimidao no Japo que a
relao vtima/agressor ocorre num campo onde um forte controle informal, baseado no senso de responsabilidade de cada integrante do grupo para com os demais, geralmente funciona no sentido da estabilizao e da manuteno da ordem. No Japo, no
incomum se ouvir o comentrio: Isso s coisa de criana. Por
que os adultos tm que se envolver?, relativo questo da intimidao. Alm disso, a polcia, uma instituio nacional, pode intervir apenas nos casos em que o ato de intimidao se enquadre no
direito penal. Assim, a questo da intimidao por colegas geralmente vista como um problema de relaes humanas enfrentado
pelas crianas em sua vida cotidiana, e que deve ser deixado a cargo dos prprios estudantes, que devem, eles mesmos, tomar iniciativas para restabelecer a ordem e evitar a intimidao.
No entanto, confiar no controle informal para resolver o
problema s funciona quando os prprios estudantes tm a capacidade de exercer controle suficiente contra a intimidao, de
resolver os problemas surgidos e de manter a ordem. Se lhes falta essa capacidade, e se o dano social resultante visto como
sendo socialmente significativo, ento, a aplicao dos princpios
do paternalismo, da interveno e da proteo, partindo de instituies nacionais ou de outros tipos, ou dos prprios adultos,
vista como inevitvel (Morita, 1999).
O fato que testemunhamos uma srie de casos de suicdio,
de assassinatos e de agresses fsicas graves ligadas vingana, e
de abandono da escola, traumas mentais e doenas psiquitricas
provocados pela intimidao, o que demonstra que esta capaz de
causar um nvel to elevado de danos psicolgicos que a questo
no pode ser deixada nas mos das prprias crianas. No estudo
elaborado pela Academia Nacional de Polcia j mencionado anteriormente, tambm vimos casos de crimes brutais praticados por
menores em conexo com a intimidao por colegas.
120

Embora os danos causados pela intimidao por colegas sejam semelhantes no Ocidente, no Japo essa questo atrai mais ateno que a violncia escolar, e a intimidao e o no-comparecimento
s aulas so vistos como os principais problemas educa-cionais da
dcada de 80. Como j mencionei no incio, os ndices de criminalidade juvenil japoneses so muito menores que os do Ocidente,
de maneira que talvez seja correto afirmar que os problemas do
dia-a-dia, como a intimidao por colegas, raramente vm a se converter numa questo social de importncia, no Ocidente, onde a
violncia escolar representa um problema mais grave.
No entanto, num estudo de comparaes internacionais
sobre a questo da intimidao por ns realizado, verificamos a
gravidade dos danos causados pela intimidao, no Japo. A obsesso da sociedade japonesa pela questo da intimidao no se
deve apenas ao fato de os outros problemas serem menos graves.
Eu gostaria agora de tratar desse ponto, descrevendo as caractersticas da intimidao no Japo.
O estudo acima mencionado foi realizado em 1997, usando uma amostragem de estudantes de idades entre 10 e 14 anos,
do Japo, da Inglaterra, da Holanda e da Noruega. Y. Morita foi
o responsvel pelo Japo; P. K. Smith, pela Inglaterra; YungerTas, pela Holanda; e D. Olweus, pela Noruega. O levantamento
foi conduzido atravs do uso de um mesmo questionrio, baseado numa Verso Revisada do Questionrio de Olweus, desenvolvida pelos participantes deste projeto internacional (Morita, 1999).
A figura 3 mostra a percentagem dos estudantes que afirmaram ter sofrido intimidao, em cada um dos pases. No Japo,
esse percentual representa a proporo dos estudantes que sofreram intimidao no segundo semestre letivo, ou seja, entre o Natal
e o fim do semestre letivo dos demais pases. Segundo essas cifras,
o Japo , dos quatro pases, aquele onde o menor nmero de estudantes foi submetido a intimidao. Esses dados, portanto, demonstram que os nveis de intimidao so baixos, no Japo, embora tenha-se convertido numa questo social importante, e danos graves relativos a esse problema venham sendo verificados.
121

Produzimos, ento, um outro indicador para demonstrar a

gravidade do problema no Japo, ou seja, a proporo das vtimas
que sofreram intimidao por um perodo longo de tempo (mais
que um semestre letivo) e com freqncia (pelo menos uma vez
por semana). Essa categoria poderia incluir um nmero considervel de vtimas de longo prazo, que no haviam recebido assistncia e que vinham sofrendo dessa escalada de intimidao. A figura 4 mostra esses resultados e, ao contrrio da figura 3, pode-se
verificar que os ndices mais altos so os relativos ao Japo.
Figura 3
Percentagem dos estudantes que deram queixa de intimidao.

Essas duas figuras demonstram que, embora a Japo apresente o menor ndice de estudantes vitimados por intimidao
entre os quatro pases, h maior probabilidade de que, uma vez
iniciada, essa intimidao venha a aprisionar as vtimas, que passam ento a sofrer de intimidao freqente e repetida. Alm
disso, essa probabilidade aumenta com a idade das vtimas, e
quanto mais velhas elas forem, mais alta ser a proporo de
122

vitimizao freqente e de longa durao. Em outras palavras,

quanto mais velhos os estudantes, mais alta ser a possibilidade
da escalada da intimidao, e maior o nmero das vtimas que
sofrem de intimidao freqente e de longa durao.
A partir dos resultados de seus estudos, Morita derivou um
modelo para a intimidao dentro dos grupos escolares, denominada de modelo da estrutura de quatro nveis (Morita, 1985;
Morita e Kiyonaga, 1986). A intimidao se desenvolve numa relao vtima/intimidador, mas este um modelo para uma teoria de
reao interna ao grupo, que prope que a durao, a freqncia e
a intensificao da intimidao iro depender no apenas da relao entre vtima e intimidador, mas tambm da reao dos demais
estudantes que integram o grupo. Morita demonstrou que uma
escalada da intimidao s ocorre onde no h mediadores capazes de intervir e quando, ao redor das vtimas e dos intimidadores,
existem tanto pblico que aplaude e aprecia assistir ao espetculo,
quanto circunstantes que tentam no se envolver. Observa-se uma
estrutura de quatro nveis, e a intimidao se desenvolve e intensifica por dinmica prpria a essa estrutura especfica.
Morita analisou tambm a correlao entre o ndice relativo a ter sofrido intimidao e a percentagem de intimidadores,
de espectadores e de circunstantes, verificando que a correlao
mais significativa ocorria entre o nmero das vtimas e o nmero
dos circunstantes, mas que no havia correlao com o nmero
de intimidadores (Morita, 1990). Em outras palavras, a reao
dos circunstantes no neutra, e o fato de uma reao negativa
ao problema no ficar evidenciada s faz piorar a situao, criando uma atmosfera que possibilita que o problema ou comportamento delituoso sejam expressos em sala de aula, dando apoio
passivo a esses atos delituosos. A razo de a expresso circunstantes tambm so intimidadores ainda ser usada no Japo, na
discusso das questes de intimidao ou nos estudos realizados
pelo Ministrio da Educao, que o modelo de quatro nveis
ainda visto como vlido nas situaes de intimidao encontradas pelos professores.
123

Figura 4
Percentagem das vtimas de intimidao freqente e de longa durao
entre o total das vtimas de intimidao.

(longa durao significa sofrer intimidao durante pelo menos um semestre letivo, e freqente, significa pelo menos uma vez por semana).

As informaes obtidas a partir do modelo da estrutura

de quatro nveis, de que a intimidao est relacionada conscincia sobre as normas vigentes e solidariedade interna s
turmas, foram confirmadas pelos resultados de um levantamento
japons, que fez parte do estudo comparativo internacional de
1997. Esse estudo analisou de que forma o nmero de estudantes que intimidavam outros estava relacionado aos itens do questionrio que tratavam da solidariedade interna s turmas e tambm aos itens relativos conscincia sobre as normas vigentes.
Dos itens relativos solidariedade constava o seguinte: Muitos estudantes acreditam que no iro gostar deles, se eles no
apoiarem os colegas, e Se eu fizer alguma coisa que os professores elogiem, os outros vo dizer que eu estou fingindo ser
124

bonzinho, e dos itens relativos conscincia sobre as normas,

constavam: Mesmo que seja errado, muitos estudantes fazem
coisas ruins por que gostam, e Muitos alunos pensam que
fcil fazer coisas erradas pelas costas dos professores.
Os resultados mostraram que o nmero de estudantes que
praticaram intimidao contra outros em sala de aula apresentava uma correlao positiva tanto com o nmero de alunos que
concordaram com cada uma dessas afirmaes relativas solidariedade quanto com o nmero dos que concordaram com todas
as afirmaes relativas conscincia sobre as normas, demonstrando que quanto menos forem a solidariedade interna turma
e a conscincia a respeito das normas, maior ser o nmero de
estudantes que praticam intimidao contra outros (Morita, 2000).
Eu gostaria agora de examinar, no tocante a cada um dos pases, a questo dos circunstantes e dos mediadores que exercem influncia sobre a intimidao e efetuar uma anlise, para verificar se
podem ser encontradas caractersticas semelhantes s observadas
no Japo. A figura 5 mostra os resultados da anlise sobre a maneira
pela qual a percentagem de circunstantes e mediadores se altera,
conforme a srie escolar (idade). Observem que essa anlise compara apenas trs pases, uma vez que esses itens no foram includos
no questionrio noruegus (Morita, 2000).
Como se pode ver claramente nesta figura, o percentual
dos circunstantes que decidem no se envolver se altera com a
idade, em forte contraste com os mediadores que intervm. Em
todos os pases, pode-se verificar uma tendncia semelhante nas
primeiras sries escolares, ou seja, o percentual dos circunstantes
relativamente baixo, aumentando com a idade. Por outro lado,
o percentual dos mediadores decresce com a idade. No entanto,
a partir do segundo ano do ciclo inicial da escola secundria, o
Japo e os dois pases europeus passam a mostrar tendncias divergentes. O percentual dos mediadores no decresce no ciclo
inicial da escola secundria nos dois pases europeus, passando
a aumentar na Inglaterra. Ao contrrio, o percentual japons
continua a diminuir, atingindo 21,8% no terceiro ano do ciclo
125

inicial da escola secundria, o que corresponde a apenas metade do percentual ingls relativo quela mesma srie. Alm disso, enquanto o percentual de circunstantes nos dois pases europeus no aumenta, passando a diminuir, esse nmero continua crescendo no Japo, atingindo cerca de 60% na 3 srie do
ciclo inicial da escola secundria.

Figura 5
Percentagem de mediadores e circunstantes em cada srie escolar

Como j vimos, nas escolas japonesas, quanto mais velhos

forem os alunos, maior ser o nmero de circunstantes, e menor
o de mediadores em cada turma, havendo portanto menor possibilidade de que a intimidao tenha fim, em comparao com os
126

outros pases. Pode-se dizer que essa falta de reao negativa contra a intimidao, da parte dos demais alunos da turma est relacionada s caractersticas de freqncia e longa durao da intimidao por colegas, no Japo, como mostrado na figura 4.
Essa tendncia a um maior nmero de circunstantes e um
menor nmero de mediadores, medida que os alunos avanam
nas sries escolares, est relacionada a uma outra caracterstica japonesa, a saber, que, em comparao a outros pases, os papis das
vtimas e dos intimidadores tornam-se fixos poca em que os
estudantes ingressam no ciclo inicial da escola secundria. Em geral, em todos os pases, a troca de papis entre intimidadores e
vtimas e vtimas e intimidadores ocorre durante um perodo relativamente curto de tempo (a taxa de reverso de papis de 25,1%
no Japo; 29,6% na Inglaterra; 31,6% na Holanda e 31,1% na
Noruega). No entanto, comparada dos demais pases, a taxa de
reverso mais baixa no Japo, e os papis de intimidador/vtima
tendem a se tornar fixos. Essa tendncia gradualmente se torna
mais forte com o aumento da idade, e j muito forte por ocasio
do ingresso no ciclo inicial da escola secundria. (A taxa de reverso, no Japo, de 34,5% na 5 srie e 30,7% na 6 srie da escola
primria; 19,7% na 1 srie, 19,7% na 2 srie e 17,5% na 3 srie
do ciclo inicial da escola secundria.) Em outras palavras, medida que as crianas se tornam mais velhas, as vtimas de intimidao vem-se concentradas entre um grupo especfico de crianas,
podendo-se concluir da que o alto nmero de circunstantes e o
baixo nmero de mediadores contribuam para essa situao.
Esses estudos demonstram que, nas situaes onde ocorre
intimidao, as reaes negativas da parte dos estudantes presentes em torno das partes envolvidas (intimidadores e vtimas),
bem como outras atitudes ou posturas do grupo escolar, podem
servir tanto para conter quanto para incentivar a intimidao.
Desse modo, ao considerarmos medidas a serem adotadas visando conter ou evitar a intimidao, importante examinar no
apenas as maneiras de lidar com os intimidadores e as vtimas,
mas tambm medidas que faam uso dessa dinmica de grupo.
127

REAES AOS PROBLEMAS JUVENIS

RECENTEMENTE OCORRIDOS NA
SOCIEDADE JAPONESA UMA SOLUO
VISANDO ENCONTRAR EQUILBRIO ENTRE
A ORIENTAO PROTETORA E AS PUNIES
MAIS SEVERAS
Aps o aumento da ocorrncia de intimidao por colegas
nas escolas, a administrao das questes da juventude, no Japo,
passou a enfrentar diversos problemas, entre eles o aumento do nocomparecimento s aulas, indisciplina em sala de aula, uma srie de
crimes brutais cometidos por menores e a intensificao da violncia escolar, sendo ento forada a adotar novos mtodos que implicassem uma guinada de rumo. Em especial, a ocorrncia sucessiva
de uma srie de crimes brutais praticados por jovens abalou o pblico em geral, uma vez que, no que concerne criminalidade, o Japo,
por longo tempo, foi considerado um pas seguro.
Nesta seo, eu gostaria de concluir meu artigo apresentando um esboo das abordagens adotadas e do rumo tomado
pelo Japo, em reao aos problemas recentemente ocorridos
entre jovens, no momento em que ingressamos no sculo XXI.
Primeiramente, uma das abordagens adotadas foi a reforma
da Lei dos Menores de Idade, consiste numa legislao promulgada em 1948, formulada com base no princpio de respeito pelos
direitos humanos dos menores e de sua criao saudvel. Essa lei
abrange no apenas os menores infratores, mas tambm os jovens
com potencial de comportamentos delituosos, determinando que,
com base no princpio do protecionismo, as varas de famlia
devero tomar medidas de proteo, de natureza educativa e assistencial, de preferncia a aplicar punies. Nos termos dessa lei,
contudo, uma investigao pode ser efetuada, quando se trata de
crimes particularmente graves e brutais, caso o menor infrator tenha idade igual ou superior a 16 anos e, dependendo da natureza e
das circunstncias do delito, a causa poder ser encaminhada
promotoria pblica, para ser submetida aos procedimentos de um
128

processo judicial, havendo inclusive a possibilidade de o culpado

ter que cumprir pena. Desde a poca de sua promulgao, na esteira da segunda e da terceira ondas de delinqncia, essa lei passou por reformas de pequena monta, foi examinada a possibilidade de mudanas no sentido de penalidades mais severas e tentouse uma reforma mais ampla, mas, at recentemente, no se havia
chegado a qualquer concluso.
Contudo, aps uma srie de crimes e incidentes chocantes,
e sob forte presso da opinio pblica, segundo a qual a Lei dos
Menores de Idade era excessivamente leniente, e os menores infratores reincidiam nos delitos por saberem que no iriam receber penalidades severas, emendas foram apresentadas no Parlamento, sendo aprovadas em setembro de 2000. As principais delas
tratavam da reduo da idade mnima para punies nos termos
da lei, de 16 para 14 anos e alteraes nos procedimentos que,
em princpio, determinam que os casos de delitos graves cometidos por menores devam ser encaminhados promotoria para
processo penal, e no mais s varas de famlia.
Embora essas emendas evidenciem mudanas no sentido
de punies mais severas para os delitos cometidos por menores,
pode-se dizer que elas tenham como objetivo controlar os crimes juvenis graves, mais que submeter a totalidade dos delitos
juvenis a penalidades mais pesadas. Esse mtodo de controle
adotado pelo Japo claramente diferente das medidas de superviso e controle mais rgidos e de regulamentos escolares mais
severos contra a violncia escolar, adotados durante a terceira
onda de delinqncia, nas dcadas de 70 e 80. bvio que o
direito penal e os regulamentos escolares situam-se em nveis
diferentes do sistema, mas os mtodos de controle da violncia
escolar, quela poca, tinham como alvo a totalidade dos estudantes, tendo como objetivo o controle do corpo estudantil como
um todo, e consistindo numa tentativa de evitar que os problemas
viessem a gerar situaes graves, solucionando-os num estgio precoce. As emendas recentes Lei dos Menores de Idade, contudo,
diferem significativamente da aplicao ampla de punies mais
129

pesadas adotada anteriormente, no sentido de que elas mantm

o nvel atual de protecionismo para os pequenos delitos e para os
infratores mais jovens, que ainda no atingiram a idade de responsabilidade legal, aplicando, de forma seletiva, os controles
mais severos apenas aos casos graves.
Uma outra providncia notvel das reformas de nvel nacional foi a criao da Comisso Nacional de Reforma Educacional,
que fez recomendaes quanto s polticas a serem adotadas nessa
reforma. Essa comisso foi criada em maro de 2000, na qualidade de rgo consultivo de apoio ao Primeiro-Ministro, tendo apresentado seu relatrio final em dezembro de 2000. No contexto
dos graves problemas que vm sendo enfrentados pelo Japo, e da
deteriorao da educao como um todo, nos lares, nas escolas e
na comunidade local, a comisso fez tambm recomendaes quanto s abordagens a serem futuramente adotadas na educao. Essas recomendaes tm como objetivo transformar o Japo numa
sociedade mais madura, preservando assim sua segurana e promovendo a socializao e a independncia dos estudantes que se
haviam fragilizado sob a influncia de uma sociedade cada vez
mais rica, para que eles assim desenvolvam maior senso humanitrio. Por outro lado, essas recomendaes exigem tambm que sejam adotadas medidas estritas de combate violncia escolar e a
outros problemas que vm causando danos graves.
So 17 as recomendaes, subdivididas em cinco grandes
sees. Dentre elas, as cinco a seguir, sob o ttulo Incentivar o
desenvolvimento de um rico senso humanitrio nos japoneses,
esto estreitamente relacionadas ao enfrentamento dos problemas
recentes surgidos, como a intimidao por colegas, a violncia escolar, a criminalidade juvenil e o no-comparecimento s aulas:
- ter conscincia de que a base da educao a casa da famlia;
- as escolas no devem hesitar em dar ensinamentos morais;
- todos os alunos devem prestar servios comunitrios;
- tomar as medidas devidas com relao s crianas que
causam perturbao na escola;
- proteger as crianas de informaes nocivas.
130

A terceira recomendao dessa seo prope a prestao

de servios comunitrios, como morar na casa de outras pessoas
pelo perodo de duas semanas, para os alunos de escolas primrias e ciclo inicial da escola secundria, e de um ms, para os alunos do ciclo final da escola secundria. Essas polticas so de
grande importncia, tendo como objetivo redirecionar uma tendncia que vem ganhando fora na sociedade japonesa, que a
do egocentrismo, no sentido de fornecer uma base para o reforo da solidariedade social, da conscincia a respeito das normas
vigentes e da cidadania.
Alm disso, as notas explicativas quarta recomendao
tm incio com a frase: No se deve permitir que o comportamento de uma nica criana venha a colocar outras crianas em
risco, ou gerar, em outras crianas, sentimentos de antipatia para
com a vida escolar, deixando claro que as recomendaes pedem providncias de combate intimidao, violncia escolar
e `a perturbao das aulas, propondo a adoo das seguintes polticas fundamentais:
- A educao das crianas no deve ser perturbada por
outras crianas que criem problemas.
- O conselho de educao e as escolas devem tomar as devidas providncias, inclusive a suspenso dos alunos causadores de problemas, ao mesmo tempo em que adotam as medidas adequadas, visando educao dessas crianas.
Para superar esses difceis problemas, natural que os professores envidem esforos contnuos no sentido de conquistar a
confiana dos pais e das prprias crianas. Esses problemas, entretanto, no podem ser facilmente solucionados apenas pelas
escolas. Eles devem ser abordados de maneira mais abrangente,
pela sociedade e pela nao, respectivamente.
Por longos anos, os professores e as escolas vm enfrentando o desafio de encontrar um equilbrio entre o direito das
crianas problemticas de receberem educao obrigatria e a
proteo dos direitos humanos das crianas vitimadas pelas primeiras. A suspenso de alunos, nos termos da lei, costumava ser
131

vista por muitos como uma penalidade demasiadamente severa, e muitos hesitavam em us-la. At a segunda metade da dcada de 80, quando a violncia escolar se tornou generalizada,
muitas escolas passaram a se utilizar desse mtodo, como medida de emergncia para proteger os direitos dos demais alunos.
No entanto, quando a violncia escolar entrou em declnio, a
partir de meados da dcada de 80, poca em que o Japo passou
a dar maior ateno aos direitos humanos, o nmero de suspenses escolares entrou em rpido declnio, tendo havido diversos
casos, alguns deles envolvendo danos graves, onde nenhuma
medida clara foi tomada, ou foi adotada a medida juridicamente inespecfica, conhecida por aprendizagem em casa. Em resposta ao aumento recentemente verificado na violncia escolar,
o Ministrio da Educao instruiu os conselhos de educao a
tomarem medidas enrgicas, e ocorreu um aumento no nmero
de conselhos e de escolas que vm fazendo uso da suspenso. A
segunda poltica tem como objetivo reforar essa medida, incentivando seu uso, embora, mesmo assim, a abordagem recomendada usar de medidas severas apenas nos casos de danos graves, aplicando medidas educativas no tocante a casos mais leves
e a muitas outras crianas, para oferecer a elas uma educao
saudvel. O Ministrio da Educao vem planejando pedir a reviso da Lei da Educao Escolar ainda na atual sesso legislativa, atendendo s recomendaes da Comisso de Reforma, e
pretende ainda fornecer diretrizes e procedimentos claros com
relao suspenso de alunos, permitindo s escolas aplicar essa
penalidade a crianas que provoquem danos fsicos ou psicolgicos a professores ou a outras crianas, ou que perturbem as aulas
ou vandalizem os prdios e os equipamentos escolares.
A terceira recomendao baseia-se no fato de que h limites para o que as escolas, por si ss, podem fazer para tratar dos
diversos problemas e resolv-los, como j mencionado na seo
3. Essa recomendao, alm disso, segue e d nfase s polticas
contidas no relatrio Passando do confinar dentro das escolas cooperao aberta: uma nova maneira de abordar os problemas de comporta132

mento. Para lidar com a violncia escolar e os diversos outros

problemas de comportamento dos estudantes, j foi dado incio
procura de novas maneiras de alcanar maior cooperao entre
as escolas e os centos de aconselhamento infantil, bem como
outros rgos de base comunitria e voluntria que tratam da
educao saudvel das crianas, mdicos e centros de sade mental, polcia, oficiais das varas de famlia e assistentes sociais do
juizado de menores. Alm disso, o Ministrio da Educao v
essa cooperao como um dos principais desafios de seu processo de formulao de polticas.
H ainda um outro aspecto importante de nossa abordagem que eu gostaria de mencionar aqui, que so as medidas voltadas para os casos de criminalidade e delinqncia que ocorrem
de forma inesperada, os Ikinari gata. As diretrizes anteriores
relativas violncia escolar tratavam basicamente dos problemas
visveis, como os problemas graves de comportamento ou os
comportamentos violentos ou agressivos dos alunos nas escolas.
No entanto, vem-se tornando cada vez mais necessrio no apenas oferecer aconselhamento a esses alunos e a suas vtimas, como
tambm lidar com as vrias questes psicolgicas envolvendo
alunos que, em circunstncias normais, no apresentam problemas de espcie alguma.
nesse contexto que o Ministrio da Educao vem distribuindo a todo o pessoal escolar material que lhes permita melhor compreenso da questo, incentivando-os, alm disso, a realizar estudos de casos e a passar por treinamento.
Simultaneamente, o Ministrio adotou a poltica de fornecer melhor assistncia, contratando uma equipe, e no apenas
uma nica enfermeira para cada escola. Tradicionalmente, uma
professora-enfermeira colocada em cada escola, para oferecer
aos alunos aconselhamento sobre questes cotidianas de sade e
para ouvi-los sobre seus problemas psicolgicos.
Alm dessas medidas que tratam do pessoal das escolas e
das professoras-enfermeiras, o Ministrio est em vias de adotar
uma poltica de aumento do nmero de conselheiros escolares
133

qualificados, que possuam conhecimentos especializados de psicologia clnica, de anlise psiquitrica, e de tcnicas de aconselhamento em nvel de ps-graduao, para estabelecer sem demora um sistema no qual todos os estudantes possam ter acesso
a um conselheiro escolar.
O aperfeioamento e a criao desses sistemas tm como
objetivo lidar com as diversas questes psicolgicas que afetam
os alunos, no apenas aqueles que provocam violncia escolar,
mas tambm os colegas vitimados por eles. Vm sendo estudadas tambm medidas preventivas eficazes contra os diversos problemas de comportamento recentemente constatados.
Na educao escolar, vm surgindo diversas tentativas de
incentivo socializao, dentre elas, um movimento para desenvolver uma grande variedade de programas de contato com o
meio ambiente e de experincias sociais, como parte das atividades educativas escolares. O Ministrio da Educao vem tambm implementando outras polticas, entre elas a introduo de
aulas de estudos gerais, que tm como objetivo desenvolver maior senso humanitrio, permitindo aos professores a criao de
programas que no tenham como base matrias especficas.
O apoio entre pares, usado no Ocidente como programa
de preveno contra a intimidao por colegas, tambm utilizado no Japo, no como uma medida de combate intimidao,
mas como um mtodo para melhorar a atmosfera das salas de
aula, promover o senso de solidariedade e aperfeioar as capacidades sociais e de comunicao dos alunos.
No Ocidente, assim como no Japo, verifica-se a mesma
tendncia de a opinio pblica, ao se ver em estado de pnico
moral, reivindicar punies mais severas. O Japo adotou a alternativa de fazer distino entre os delitos e os comportamentos
violentos de menor gravidade e os crimes graves, que resultam
em danos significativos, no apenas para controlar os problemas
encontrados nas prticas delinqentes, mas tambm para tratar
das questes internas dos alunos problemticos, e evitar a criminalidade e a violncia por meio do incentivo de capacidades e
134

atitudes que os impeam de expressar-se por intermdio de comportamentos inadequados. Essa abordagem requer um delicado
equilbrio entre punio e proteo, bem como um equilbrio entre
justia, educao e bem-estar.
Em tempos recentes, a criminalidade juvenil e a violncia
escolar sofreram um forte aumento tambm na Europa. Tratei
aqui de algumas das abordagens e medidas que o Japo ir tomar, mas que, obviamente, no so passveis de serem adotadas
no Ocidente, devido diferena de sistemas sociais e de culturas
existente entre o Japo e as sociedades ocidentais, e tambm s
diferentes estruturas nas quais esses problemas ocorrem. O mesmo pode ser dito sobre a adoo pelo Japo de abordagens ocidentais. No entanto, de uma perspectiva transnacional, ao analisar os problemas de cada um dos pases, identificar os mecanismos que provocam sua ocorrncia e descrever as medidas e as
abordagens adotadas para combat-los, espero ter feito uma pequena contribuio resoluo das questes da violncia escolar, da criminalidade juvenil e dos vrios outros problemas enfrentados pelos jovens de hoje.

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136

FATORES DE RISCO
E EXPULSO DE ALUNOS DA ESCOLA*
Carol Hayden

O presente artigo se baseia em diversos estudos

realizados pela autora e por seus colegas, a partir de incios da
dcada de 90 at os dias de hoje, e apresenta as definies e o
contexto jurdico das expulses escolares, identifica os grupos
que correm os maiores riscos de virem a ser expulsos, seus
comportamentos manifestos e as questes que podem estar
por trs desses comportamentos. Este trabalho pretende ilustrar
o fato de que as crianas que correm o risco de serem expulsas
encontram-se em circunstncias que as situam tambm em
riscos de outros tipos. Considera-se que as expulses tenham
grandes probabilidades de vir a agravar e a se somar aos fatores
de risco j presentes na vida dessas crianas. O artigo parte da
conceituao de toda a gama de necessidades que se encontram
na base dos comportamentos associados a expulses escolares,
ou a eles relacionados. A concluso consistir numa reflexo
quanto a se as escolas e os professores esto em condies de
responder de forma adequada e eficaz aos comportamentos
manifestos e s necessidades subjacentes a eles, que costumam
ser encontrados nos casos de alunos expulsos.

* Texto apresentado na Conferncia Internacional sobre Violncia nas Escolas e Polticas

Pblicas, Paris, Frana, maro de 2001.

137

EXPULSES ESCOLARES DEFINIO DOS

TERMOS, ESCALA DO PROBLEMA E
LEGISLAO
Na Inglaterra, encontramos uma srie de tipos diferentes de
expulses escolares, que podem ser classificados como legais e
ilegais, embora muitas vezes sejam descritos como formais e
informais. As expulses legais so de dois tipos: definitivas, de
uma escola especfica (passveis de recurso) e por um perodo
determinado, que em geral de apenas alguns dias, podendo
entretanto chegar a quarenta e cinco dias ou um ano letivo. H
tambm um nmero desconhecido de casos nos quais as crianas
so mandadas para casa ou transferidas de escola e alguns desses
casos s vezes so ilegais. Entre essas prticas esto as de mandar
as crianas para casa para um perodo de esfriamento, aps um
incidente especfico; crianas que so regularmente mandadas para
casa, sempre que um assistente de necessidades especiais no esteja
disponvel; sugerir enfaticamente aos pais que a criana poderia se
beneficiar de uma mudana de escola e/ou corre risco de vir a ser
definitivamente expulsa de sua atual escola, e assim por diante. As
razes por detrs dessas prticas, provavelmente, variam desde as
boas intenes de parte de alguns diretores (o desejo de evitar que
uma criana seja estigmatizada por uma expulso), passando por falta
de familiaridade com os procedimentos corretos, at as tentativas
mais cnicas de reduzir as estatsticas de expulso, adequando-as s
metas, e de evitar a burocracia, passando adiante o problema.
Na Inglaterra, as pesquisas que vm sendo realizadas desde
a dcada de 90 foram importantes para atrair a ateno do pblico para algo que parecia ser um aumento da prtica de expulso
de alunos e certo que as estatsticas oficiais mostravam uma
quadruplicao das expulses definitivas aplicadas de incios a
meados daquela dcada. As cifras oficiais mais recentes mostraram um aumento do nmero de expulses definitivas. O governo
estabeleceu uma meta, visando a reduzir em um tero as expulses definitivas at 2002. Essa meta quase foi alcanada em 2001,
tendo ento sido abandonada. No entanto, como ocorre com to138

das as estatsticas oficiais, os nmeros relativos s expulses so

uma construo social especfica, sendo afetados pelas presses
no sentido de fazer ou no o registro oficial e de enquadrar-se em
determinadas metas. H poucas dvidas de que uma parcela desse
aparente aumento dos registros de expulso foi em parte causada
pelas imprecises (contagem com erros para menos) dos primeiros
dados disponveis (DfE, 1992), e tambm ao maior interesse por
parte do pblico e dos pesquisadores, que tanto antecedeu quanto
se seguiu publicao desses dados. Alm disso, provvel que o
aumento do nmero de nomeaes de oficiais de expulses pelas
Autoridades Educacionais Locais (LEAs), ocorrido por volta dessa poca, tenha levado a um maior nmero de registros principalmente de expulses definitivas.
As cifras oficiais mostram que apenas uma parcela mnima
da populao escolar chega a receber expulses definitivas no
decorrer de um ano letivo. Os nmeros mais recentes (ano letivo
de 2000-2001) poca em que este artigo foi escrito mostram
que 0,12% da populao escolar foi expulsa durante o perodo
de um ano; representando um aumento de 11% em relao ao
ano anterior (DfES, 2002). O nmero total relativo ao ano foi
de 9210 expulses definitivas, embora Parsons afirme que cifras
como essas so enganosas, na medida em que elas deixam de
fora as crianas expulsas em outros anos que no retornaram
escola. Ele estima que um total de cerca de 20.000 crianas
esteja fora da escola devido a expulses definitivas. O
acompanhamento das expulses por perodos determinados teve
incio em setembro de 1999, mas, poca em que este artigo
estava sendo escrito, ainda no havia dados disponveis. Minhas
prprias pesquisas mostraram que essas expulses so muito
mais numerosas que as expulses definitivas at dez vezes o
total destas ltimas (Hayden, 1997a). Alm do mais, evidente
que alguns indivduos recebem diversas expulses por perodos
determinados num nico ano letivo. A Comisso de Auditoria
(1999) estima que um total de 150.000 expulses por perodos
determinados ocorram a cada ano.
139

Os pais tm o direito de representar em favor de seu filho

comisso disciplinar da diretoria da escola, tanto para as expulses
por perodos determinados quanto para as expulses definitivas. A
partir de setembro de 1997, os pais passaram a ter tambm o direito de apelar a uma junta independente, no caso de expulses definitivas (Harris e Eden, com Blair, 2000). A partir de 1994, o processo de expulso, alm de ser controlado por lei, passou a ser
submetido a orientaes explcitas do governo. poca em que
este artigo estava sendo escrito, a orientao mais recente era a
Circular 10/99 (DfEE, 1999a). Essa Circular oferece orientao
detalhada (Incluso Social: Apoio aos Alunos, SIPS) quanto periodicidade das reunies e aos prazos para os recursos, bem como
sobre os procedimentos a serem seguidos. A Circular, contudo, comea com os princpios da boa prtica, contendo numerosos exemplos de maneiras de tratar os tipos de comportamento que colocam
as crianas em risco de serem expulsas. Programas de Apoio Pastoral
(PAPs) para as crianas que necessitam de ajuda para controlar seu
comportamento so uma das expectativas da Circular 10/99.
Em razo da gravidade de uma expulso definitiva, as comisses de recursos devem ser tanto independentes quanto imparciais.
Elas desempenham uma funo judiciria, o que significa que elas
devem funcionar segundo os princpios da justia natural e segundo
as interpretaes estabelecidas do que esses princpios significam na
prtica. No existem dados de acompanhamento de nvel nacional
sobre o nmero total dos pais de alunos que apelam aos rgos diretivos, embora haja coleta de dados sobre esses recursos. Os pais
apelam em cerca de um em cada dez casos de expulses definitivas
oficiais, mas s obtm ganho de causa em cerca de um em cada
cinco casos ouvidos pela comisso.
Harris e Eden (1999, 2000) realizaram um levantamento sobre os procedimentos legais a serem seguidos pelos pais que apelam contra a expulso definitiva de seu filho. Harris e Eden questionam o foco desses recursos, em face do que j sabemos sobre as
necessidades das crianas expulsas (ver a subseo seguinte):
Os problemas encontrados pelos membros da junta (...) so conseqncia do fato de o sistema de apelaes adotar um enfoque mais discipli140

nar que assistencial, levando em conta os atos de mau comportamento,

mais do que suas causas. Isso precisa mudar, um melhor equilbrio
tendo que ser alcanado entre esses aspectos. As crianas expulsas da
escola muitas vezes sofrem de diversos tipos de problemas educacionais
e sociais. Uma audincia num processo de apelao independente representa uma oportunidade para um exame mais completo da situao e
das necessidades da criana. Ficamos muito bem impressionados com o
sistema de debater os casos apresentados com a participao de diversas
agncias, sistema esse que est em funcionamento em algumas reas.
Acreditamos que alguns dos elementos desse sistema devam ser incorporados ao sistema de recursos.
Harris e Eden observam que uma das principais vantagens
desse sistema de debate de casos que o reingresso negociado,
e no imposto. No entanto, esse mtodo visto como no estando em conformidade com as leis vigentes. Eles concluem que as
leis que tratam da administrao das expulses precisam ser revisadas ou revogadas, em favor de um sistema de base assistencial.
Eles so de opinio que um sistema de base assistencial tem maiores chances de manter as crianas na escola, nos casos em que
isso seja praticvel, e tambm de respeitar os direitos da criana.

OS GRUPOS QUE CORREM MAIORES RISCOS

DE EXPULSO
Os dados sobre a relativa vulnerabilidade de muitas das
crianas expulsas demonstram a validade dos comentrios de
Harris e Eden.
Sexo e idade
H maiores probabilidades de tratar-se de meninos que de
meninas. A razo de cerca de quatro para um na idade de escola
secundria, e de cerca de dez para um, na idade de escola primria
(Parsons et al., 1996; Hayden, 1997a). Cerca de uma em cada oito
expulses definitivas ocorrem no nvel primrio (DfEE, 2000).
141

Raa
As crianas negras, principalmente os meninos afro-caribenhos, aparecem como desproporcionalmente representadas, sempre que so realizados acompanhamentos. As estimativas variam, por exemplo, de quase seis vezes o nmero de crianas brancas expulsas (Gillborn e Gipps, 1996) a quatro ou cinco vezes
sua representao na populao em geral (DfEE, 1999b, 2000) e
entre seis a oito vezes a proporo de meninos afro-caribenhos
de idade escolar habitando um bairro londrino (Hayden, 1997a).
Crianas com necessidade de educao especial (NEE)
sabido que as crianas com NEE so mais vulnerveis
expulso, principalmente as crianas portadoras de Dificuldades
Emocionais e Comportamentais (DEC). Os dados do DfEE mostram de modo consistente que as crianas com NEE so desproporcionalmente representadas nos casos de expulso, atingindo
cerca de seis vezes sua proporo na populao escolar como um
todo, representando cerca de 17% de todas as expulses (DfEE,
1999b, 2000). Esse ltimo nmero ignora a proporo de crianas com nveis mais baixos de NEE que so expulsas, ou seja, as
que no tm sua NEE oficialmente reconhecida. Outras pesquisas j mostraram que uma proporo muito maior das crianas
expulsas tm algum nvel de NEE, por exemplo, 87% dos 38
casos estudados de expulses na escola primria (Hayden, 1997a)
e mais de dois teros, num estudo sobre todas as expulses registradas (um total de 247 casos) numa nica Autoridade Educacional Local (Hayden, 2000).
Circunstncias familiares
Sabe-se que alteraes na famlia e alguns tipos de dificuldades nas relaes familiares esto relacionados probabilidade
de expulso. As crianas expulsas tendem mais a pertencer a famlias reconstitudas (isto , as que tm um padrasto ou madrasta) e a famlias de pais solteiros, com mais freqncia que a famlias onde ambos os pais biolgicos ainda vivem juntos (Ashford,
1994; Hayden, 1997a). Famlias reconstitudas e de pais solteiros
142

no so incomuns, de modo que outros fatores tambm so, alm

deste. Os pesquisadores tm caracterizado algumas das famlias
de crianas expulsas como caticas (Parsons et al., 1994), ou
vivendo sob forte tenso (Hayden, 1997a), com grande incidncia de desemprego sendoo trabalho inseguro e de baixa remunerao uma caracterstica que aparece em muitos desses estudos
(Cohen et al., 1994; Hayden, 1997a; Hayden et al., 2000).
Crianas que recebem cuidados assistenciais/crianas
conhecidas nos departamentos de servios sociais
No tem havido muito acompanhamento (embora, poca
em que este artigo estava sendo escrito, melhoras haviam comeado a surgir), mas acredita-se em geral que as crianas que recebem
assistncia social tm maiores possibilidades de vir a ser expulsas
da escola, ou de no freqent-la, que as crianas que se encontram fora dos sistemas assistenciais (Finch e Horrocks, 1996;
DfEE/DoH, 2000). Um estudo (no-publicado) do DfEE estimou que cerca de 33% das expulses, nas escolas secundrias, ocorrem a jovens que recebem assistncia, e o mesmo ocorre com 66%
das expulses nas escolas primrias (Smith, 1998). Outros trabalhos corroboram essas altas propores e, num projeto nacional
sobre expulses na escola primria, foi verificado que em quase
metade dos casos estudados (45%), essas crianas haviam recebido assistncia por algum perodo de tempo, no decorrer do ano de
sua expulso. Em dois teros (66%) desses casos, a famlia havia
recebido assistncia de servios sociais poca da expulso ou
pouco antes, principalmente devido a preocupaes quanto capacidade dos pais de cuidar dos filhos (Hayden, 1997a).
Outros grupos muito vulnerveis
Viajantes, jovens responsveis pelo sustento de sua famlia, adolescentes grvidas e mes adolescentes, alunos em transio de um estgio educacional para outro tambm, sabidamente, so vulnerveis a expulses.
Em suma, pode-se concluir, daquilo que se sabe sobre as
circunstncias da maioria das crianas expulsas, que elas so,
143

principalmente, crianas portadoras de necessidades educacionais

especiais, ou crianas necessitadas (segundo os termos da Lei
das Crianas de 1989) (ver Hayden, 1997b). Muitos dos fatores
de risco, no tocante aos indivduos associados a expulses, so
conhecidos, e quando diversos desses fatores de risco coincidem
com uma escola e/ou uma Autoridade Educacional Local
funcionando sob presso e, mais especificamente, onde
determinados professores estejam tendo dificuldades em fazer seu
trabalho, o risco de expulses tende a aumentar (Hayden, 1997a).
EXPULSES ESCOLARES E RISCOS RISCOS
DE QU?
Est claramente estabelecido que as crianas mais vulnerveis a virem a sofrer expulso j vivem em circunstncias
ou freqentam escolas onde se verifica uma maior concentrao de desvantagens. No entanto, as expulses definitivas podem ser vistas como um fator que agrava e aumenta os riscos
j existentes. Parte das pesquisas e dos debates pblicos sobre
expulses escolares vem-se concentrando nas questes de nvel societrio tais como excluso social ou segurana comunitria. Por vezes, os debates enfocam os fatores institucionais, e mais especificamente as responsabilidades das escolas,
por outras, as responsabilidades das famlias e, em outras ocasies, todo o espectro de agncias assistenciais afetas questo. Embora, como afirmamos acima, as circunstncias e as
caractersticas gerais dos alunos que correm maiores riscos de
expulso sejam bem conhecidas, h um nmero relativamente
pequeno de pesquisas tratando das possveis diferenas entre
eles, como indivduos (Rendell, 2001). O trabalho de Rendell
comparou algumas das principais caractersticas das crianas
expulsas com um grupo semelhante de crianas das mesmas escolas que no haviam sofrido expulso. Uma das principais concluses foi uma diferena quanto a seu centro de controle. As
crianas expulsas tendiam a ter um centro de controle externo,
144

e a sentir no serem totalmente capazes de determinar sua

prpria situao. No entanto, outros fatores relacionados ao
apoio recebido dos pais e aos valores ticos da escola tambm
se mostraram decisivos, com relao reao provocada pela
perspectiva e pelo comportamento dessas crianas.
No h dvida de que o temperamento individual e os fatores de personalidade envolvidos no comportamento de uma
criana fazem parte da situao de expulso. Os grupos descritos
na seo anterior abrangem muitos dos fatores de risco identificados por Fortin e Bigras (1997), como geradores de problemas
de comportamento em crianas pequenas. Garmezy (1983) identificou as crianas de risco com relao presena de fatores
que aumentam a probabilidade de elas virem a desenvolver dificuldades sociais e psicolgicas. Essas dificuldades podem ento
se manifestar sob formas que vm interessando aos pesquisadores que investigam os processos sociais mais amplos.
Do ponto de vista do pblico em geral e do governo, as
preocupaes com a expulso escolar (e, conseqentemente, com
os riscos a elas correlacionados) muitas vezes vm-se concentrando
na associao existente entre as expulses escolares e crianas que
se envolvem em problemas fora da escola, o que, em alguns casos,
pode implicar comportamentos delinqentes e criminosos (Unidade
de Excluso Social, 1998). Essas associaes so bem conhecidas,
embora, s vezes, sejam confundidas com mecanismos causais. Os
dados existentes mostram que as crianas expulsas tm maiores
probabilidades de vir a adotar comportamentos criminosos ou de
perturbao da ordem do que seus colegas com as mesmas
caractersticas que continuam a freqentar a escola (Hayden e
Martin, 1998). certo que algum grau de criminalidade detectada
ocorra durante o horrio escolar, sendo cometida por alunos das
escolas. No entanto, anlises mais aprofundadas da questo
revelaram associaes mais fortes com outros fatores, tais como
no-comparecimento s aulas (Parsons et al., 2001) e questes de
proteo criana (Martin et al., 1999). Embora o fato de estar
fora da escola oferea maiores oportunidades de passar o tempo na
companhia de grupos de colegas delinqentes, h indcios de que
145

essas associaes j existiam antes da expulso, no sendo portanto

resultantes dela (Martin et al., 1999).
H razes para crer que o fato de ter sido expulso da escola
indique toda uma srie de problemas interrelacionados, que, tomados em conjunto, seriam resultado ou viriam a ser causa de
excluso social para alguns indivduos. Ao mesmo tempo, devese lembrar que as expulses definitivas so apenas um entre os
46 indicadores formulados pelo New Policy Institute, visando a
monitorar as tendncias de excluso social (Howarth et al., 1998).
Em termos mais gerais, as pesquisas longitudinais indicam que
notas baixas nos testes de desenvolvimento acadmico so um
indicador poderoso das seguintes condies futuras: ter filhos em
idade precoce, morar em conjuntos habitacionais pblicos e ter
baixos rendimentos (Hobcraft, 1998). Essas ltimas situaes
esto fortemente relacionadas excluso social. A importncia
de haver sofrido expulso definitiva, no tocante gerao ou
manuteno da excluso social, talvez resida na possibilidade de
uma expulso vir a ser tanto catalisador quanto conseqncia das
dificuldades presentes na vida de um indivduo.
Atkinson (1999) afirma que:
...embora a excluso social possa resultar de quebras ou disfunes de quaisquer
dos sistemas de instituies sociais, o que parece que s podemos falar genuinamente de excluso social quando, para indivduos ou grupos, diversos desses
sistemas se romepm ou entram em disfuno, ou como parte de uma reao em
cadeia ou simultaneamente (pg. 68).

Quando esse argumento aplicado quilo que sabemos sobre a situao da maioria das crianas expulsas da escola, podemos
comear a entender seu significado. Pais e/ou responsveis geralmente se referem expulso como a ltima gota, ou como uma
punio aplicada a eles (Hayden, 1997a). Sabe-se que os problemas escolares, em muitos casos, costumam ou preceder ou seguirse colocao de uma criana sob cuidados assistenciais, e muitas
vezes afirma-se que eles podem levar a uma ruptura dessa colocao (Hayden et al., 1999). Na verdade, num estudo realizado pela
146

Sociedade das Autoridades Educacionais e pela Associao de

Diretores dos Servios Sociais, foi constatado um forte elo entre
ruptura da famlia e fracasso escolar (Webster, 1999). De forma
semelhante, a associao entre prticas criminosas ou delinqentes e expulso escolar bem conhecida, embora a seqncia exata
dos acontecimentos seja de difcil identificao (Hayden e Martin,
1998). Qualquer que seja essa seqncia, bvio que a expulso
aumenta as oportunidades de que as crianas e jovens venham a se
envolver em problemas, inclusive porque os colegas que estaro disponveis a eles durante o horrio de aulas tero grandes possibilidades de serem tambm alunos expulsos, ou que faltam s aulas por
problemas de incompatibilidade com a escola. Em suma, as expulses escolares, principalmente as expulses definitivas, so um indicador relativamente confivel de crianas e famlias que necessitam
de apoio social e que muitas vezes so ou socialmente excludas ou
encontram-se beira dessa condio. Dadas as dificuldades que costumam estar presentes na vida das crianas expulsas da escola, podese supor, com razovel grau de certeza, que a expulso s tende a
exacerbar essa situao. Os dados disponveis sugerem que, uma
vez definitivamente expulsa, principalmente se essa expulso se deu
nos dois ltimos anos da escolaridade obrigatria, h poucas probabilidades de essa criana um dia voltar, com xito, a freqentar em
tempo integral uma escola regular (Parsons, 1999). De fato, muitos
dos programas alternativos, entre eles o Include (antes chamado de
Cities in School Cidade na Escola), reconhecem esse fato.
Tabela I
Razes dadas pelas escolas para a expulso, tal como relatadas pelos
pais dos alunos (n = 80)

(Fonte: Hayden, C. e Dunne, S., 2001)

147

CRIANAS EXPULSAS O QUE ELAS SO

ACUSADAS DE TEREM FEITO?
As principais razes alegadas para as expulses so agresso
fsica (geralmente contra outras crianas, ocasionalmente contra
professores ou auxiliares de ensino) e comportamentos que perturbam o aprendizado das demais crianas. J ficou demonstrado que
os comportamentos fisicamente agressivos respondem por percentuais que vo desde um quarto dos casos (27%) (DfE, 1992) at
mais da metade deles (Hunter, 1993; Hayden e Dunne, 2001). Esse
comportamento geralmente ocorre na forma de brigas, e apenas
em casos raros envolve o uso de armas. Alm disso, comportamentos de intimidao e ameaas aparecem em alguns casos e, numa
minoria deles, uso de drogas e roubo foram apresentados como
motivos. No entanto, as razes oficialmente apresentadas para as
expulses, por definio, no passam disso mesmo razes oficiais.
O uso de termos como ataques ou roubo, devido sua conotao de comportamentos criminosos, soam mais preocupantes que
brigou no ptio de recreio ou roubou comida da lancheira de
colegas. J h algum tempo, alguns pesquisadores v notando
que, na realidade, as expulses geralmente ocorrem aps um perodo relativamente longo de relaes difceis e incidentes ocorridos dentro da escola (Galloway et al., 1982; Cohen et al., 1994;
Blyth e Milner, 1993, 1996; Hayden, 1997a). Essa culminao
de acontecimentos talvez explique a trivialidade das razes alegadas para a expulso, em casos especficos que muitas vezes
chamam a ateno da mdia e de outros grupos; tais como desobedincia repetida s normas da escola relativas ao comprimento
do cabelo, ou comportamento desordeiro (Blyth e Milner, 1993).
Numa pesquisa recentemente concluda, estabeleci distino entre as razes explcitas e as razes subjacentes da expulso.
Essa pesquisa centrou-se na maneira pela qual os pais percebiam
os fatores subjacentes e a razo principal citada por eles para a
expulso de seu filho. As tabelas I e II apresentam esses dados com
base em 80 famlias acompanhadas ao longo de todo o ano subseqente expulso de seu filho (Hayden e Dunne, 2001).
148

Tabela II
Como os pais percebem as questes subjacentes que levaram
expulso de seu filho (n = 80)

(Fonte: Hayden, C. e Dunne, S., 2001)

Essas percepes dos pais apresentam alguns fatores dignos de nota. Uma das caractersticas dos relatos dos pais a
freqncia com que comparecem agressividade e intimidao,
juntamente com preocupaes a respeito das necessidades educacionais especiais do filho. Em alguns casos, o comportamento
citado como sendo a principal razo para a expulso poderia ser
visto como fortemente relacionado s necessidades educacionais
149

especiais da criana. de se esperar que os pais das crianas expulsas culpem as escolas o que eles de fato fazem, em alguns casos
mas tambm verdade que eles esto mais do que dispostos a reconhecer que seu filhos, seus colegas e as questes familiares sejam
parte das razes subjacentes expulso. A tabela II, em particular,
ressalta a complexidade dos fatores subjacentes possveis.

FATORES DE RISCO E EXPULSES

Estar fora da escola um fator de risco bem conhecido, em
termos de todos os tipos de conseqncias indesejveis e, por outro
lado, freqentar a escola pode seu um fator de proteo (Farrington,
1996). Sabe-se que os primeiros sinais de dificuldades nas relaes
com os pais, bem como o comportamento na pr-escola e na escola so fortes prenncios de desadaptao social, principalmente
quando esses comportamentos so externalizados (Fortin e Bigras,
1997). Os problemas de comportamento tendem a se tornar particularmente estveis, quando se instalam precocemente na vida de
uma criana, e algumas de minhas pesquisas de menor escala forneceram fortes indcios de que, nas famlias entrevistadas, as dificuldades escolares eram transmitidas entre geraes (Hayden et al.,
2000). Os fatores associados a expulses da escola primria (reproduzidos na Figura 1) foram inequivocamente corroborados por
meu trabalho subseqente. De fato, os trabalhos de acompanhamento desse grupo de famlias, realizados por um outro pesquisador (ver Parsons et al., 2001), mostraram que o fato de uma famlia
ter estado envolvida com os servios sociais, concomitantemente
a uma expulso por um perodo determinado, mesmo que esta tenha sido apenas de alguns dias, sempre um importante prenncio
da continuao, e at mesmo da escalada, das dificuldades apresentadas nas escola e em outros ambientes. Em outras palavras,
as crianas que se encontram em circunstncias adversas ou estressantes em sua vida familiar e vm tendo problemas na escola, saem-se pior que seus colegas cujas dificuldades sejam de
150

natureza unicamente escolar. Isso pode parecer bvio, mas, mesmo assim, uma questo agravante, que tem que ser compreendida para que as intervenes venham a se adequar ao problema.
Figura I
Circunstncias das crianas expulsas da escola primria

Criana
Sexo masculino
Necessidades educacionais especiais (geralmente
emocionais e de comportamento)
Grandes para a idade (s vezes pequenas)
Novatas na escola
Poucos ou nenhum amigo
Dificuldades nas relaes com os colegas
Baixa auto-estima
Negras (principalmente afro-caribenhas) ou
mestias
Testes (Escala de Avaliao de Comportamento)
revelaram altos nveis de hiperatividade,
distrbios de conduta, agitao e
comportamentos desorganizados

Escola

Famlia

Cortes oramentrios recentes ou

iminentes
Problemas com pessoal (alta
rotatividade, recrutamento, sade
fsica, qualidade, motivao) Espao
fsico insuficiente
Natureza das polticas de
administrao de comportamento e
de disciplina e de sua implementao
A escola foi instruda pela Autoridade
Local a matricular a criana
A escola est mal-informada ou
desinformada sobre a natureza das
necessidades e das circunstncias da
criana

Ruptura da famlia ou
dificuldades nas relaes
Interveno dos Servios
Sociais ou a criana passou
algum tempo sob os cuidados
desses servios
Envolvimento de outras
agncias no-oficiais
Sinais de violncia ou de abuso
na famlia
Incidente/acidente traumtico
na famlia imediata
A famlia reside em acomodao
de aluguel

(Fonte: Hayden, C., 1997)

151

No entanto, como aconselha Rutter (1996), temos que

evitar confundir fatores de risco com mecanismos causais ou
seja, observar de que maneira os fatores de risco operam para
provocar problemas de comportamento. Sabemos menos sobre os mecanismos de proteo, embora Rutter (1996) sugira que
essa pesquisa deva incluir trabalhos que enfoquem as seguintes cinco reas:
Reduo do impacto do risco por meio de superviso e
acompanhamento por parte dos pais, de um grupo de
colegas positivo, de evitar envolver a criana nos conflitos entre os pais, e da capacidade da criana de se
distanciar do genitor perturbado ou doente.
Reduo das reaes em cadeia negativas por meio do manejo adequado dos conflitos familiares, do desenvolvimento de estratgias eficazes de resoluo de problemas, da promoo de reaes adaptativas s grandes
mudanas ou dificuldades ocorridas na vida e de evitar
tticas nocivas de lidar com os problemas (tais como o
uso de drogas ilcitas e de lcool).
Promoo de auto-estima e auto-eficcia por meio do desenvolvimento de relaes pessoais seguras e incentivadoras, da promoo do desempenho bem sucedido
de tarefas e responsabilidades e da capacidade de lidar
com o stress manejvel.
Abertura de oportunidades positivas possibilitando oportunidades educacionais e, mais tarde, de carreira, ampliao das opes matrimoniais e adiamento do casamento, por meio de uma mudana de ambiente.
Processamento cognitivo positivo das experincias negativas
por meio da aceitao de uma experincia, ao invs de
neg-la ou distorc-la, enfocando qualquer aspecto
positivo at mesmo dessa experincia e incorporao
desse processo no esquema da prpria persona (ou modo
de pensar sobre questes especficas).
152

As necessidades subjacentes aos comportamentos

associados expulso escolar
As expulses escolares j foram conceituadas das mais diversas maneiras. Elas j foram vistas como relacionadas incapacidade dos professores de exercer disciplina eficaz, principalmente num contexto de falta de apoio familiar. J foram vistas
tambm como devidas s preocupaes da escola com avaliaes
classificatrias, sua m-vontade em trabalhar com alunos indisciplinados e que consomem tempo, e como uma forma de racismo
institucional em relao aos alunos negros. Embora essas macroteorias possam ser teis para a compreenso do quadro mais
amplo, os comportamentos apresentados por algumas crianas e
jovens so ignorados, ou recebem ateno insuficiente.
Na Inglaterra, os comportamentos escolares agressivos e
at mesmo violentos vm sendo cada vez mais reconhecidos. Esse
fato s vezes associado (principalmente pelos sindicatos de professores) tendncia em direo a maior incluso social. Existe
uma espcie de hiato de realidade entre a retrica do governo e
da maioria dos analistas acadmicos da questo e os relatos de
alguns profissionais de sala de aula. Embora o que os sindicatos
de professores relatam sobre o comportamento das crianas tenha que ser reconhecido como uma fonte de informao especfica, de tipo diferente das informaes fornecidas por boa parte
das pesquisas, o hiato entre essas duas fontes diferentes tem que,
de alguma maneira, ser explicado. tambm necessrio examinar mais alm dos dados relativos vulnerabilidade de determinados grupos excluso e perguntar-nos o que os torna vulnerveis, e o que podemos fazer a respeito disso.
Como j vimos no presente artigo, os dados indicam que
grupos claramente identificveis de crianas so especialmente
vulnerveis s expulses escolares. Esses grupos apresentam
um desafio real e no imaginrio ao sistema educacional, tal
como ele hoje organizado e financiado na Inglaterra. Trata-se
de crianas que, por uma srie de razes, necessitam, mais do
que seus colegas, de maior apoio individual e em pequenos
153

grupos. Elas, geralmente, tm dificuldades com o currculo e

possivelmente apresentam baixo desempenho, muitas vezes sofrem de problemas emocionais e comportamentais, seu comportamento freqentemente agressivo e costuma perturbar
as atividades de aprendizagem dos demais. possvel que essas
crianas pratiquem intimidao, e alguns dados de minhas prprias pesquisas sugerem que mais comum que elas sejam o
intimidador ou o intimidador-vtima que simplesmente a
vtima. Essas crianas no se distribuem uniformemente entre as escolas e algumas dessas escolas geralmente as de pouco prestgio e pouca procura acabam sendo escolas receptoras, no caso de essas crianas virem a ser expulsas ou transferidas da escola de origem, visando a um recomeo.
Sabemos muito sobre as caractersticas que tornam uma
escola eficaz, e pesquisas recentes nos garantem que essas boas
escolas tambm so boas no atendimento a alunos portadores de
dificuldades emocionais e comportamentais (Daniels et al., 1999).
H tambm inmeros projetos especiais, que afirmam ser capazes de dar apoio eficaz a alunos vulnerveis, embora os aplausos mais ruidosos muitas vezes venham dos lderes do projeto, e
no das prprias escolas. As crianas e as famlias geralmente
sentem-se gratas pelo auxlio recebido, mas no h provas slidas de que esse auxlio acarrete mudanas duradouras.
Por essa razo, eu afirmaria que, embora seja importante
continuar a desenvolver melhores tcnicas de administrao de
comportamentos e servios de apoio para crianas e famlias
em risco de expulso, tambm importante dar o reconhecimento devido s necessidades que podem estar sendo expressas no comportamento das crianas. Num certo sentido, essa
uma afirmao bvia, porm ela muitas vezes esquecida nos
debates que podem se seguir, devido aos dados que mostram o
quo vulnerveis muitas das crianas expulsas tendem a ser. H
toda uma srie de necessidades que so expressas nos comportamentos que acabam por levar expulso. Irei examin-los
rapidamente a seguir.
154

Incompatibilidade
O que algumas das crianas expulsas sentem, basicamente, incompatibilidade em relao ao currculo e ao ensino,
ou talvez a uma escola especfica. Elas no apresentam necessidades educacionais especiais identificveis, embora algumas
vezes sejam erroneamente vistas como portadoras dessas necessidades especiais. As que sofrem de incompatibilidade grave
tendem a receber expulses definitivas. Suas necessidades relacionam-se, antes de mais nada, aos valores ticos de escolas
especficas, em certos casos totalidade do processo de escolarizao e, em outros, principalmente s restries estabelecidas
pelo currculo nacional.
Necessidades educacionais especiais
Muitas das crianas expulsas tm necessidades educacionais especiais, muitas vezes caracterizadas, basicamente, por dificuldades emocionais e comportamentais. Essas crianas nem
sempre tm suas necessidades educacionais adequadamente atendidas numa sala de aula tradicional ou por falta de compreenso ou de treinamento por parte dos professores e da equipe de
apoio, s vezes por falta de boa-vontade, ou porque h insuficincia de recursos prticos para lidar com necessidades individuais (pessoal e espao, principalmente). Trata-se, basicamente, de falta de treinamento adequado e de meios para lidar com
as necessidades educacionais especiais, particularmente no que
se refere s dificuldades emocionais e de comportamento, e principalmente, nas escolas tradicionais. Muitas vezes, o problema
se resume a uma questo de recursos ou seja, de haver ou no
recursos suficientes, disponveis durante a totalidade do horrio
escolar principalmente nos intervalos e na hora do almoo, nas
excurses escolares etc.
Circunstncias socioeconmicas
A maioria das crianas expulsas da escola vm de grupos de nvel socioeconmico mais baixo, o que geralmente tem
155

implicaes quanto s atitudes com relao educao e ao

aprendizado, a diferenas subculturais em termos de convenes de comportamento e tambm a certas desvantagens muito
reais, de ordem material e cultural. Quando essa situao se alia
a uma concentrao de pessoas em condies similares, ela pode
representar um desafio importante, tanto para o indivduo, que
no quer parecer um puxa-saco ou um caxias, quanto para
os professores, que tm dificuldades de gerar e manter expectativas. Essa, provavelmente, a rea mais difcil da questo das
populaes carentes, tanto em termos do consenso a ser atingido quanto, conseqentemente, em termos dos modos de interveno. A autora de opinio que necessrio contrabalanar de forma radical os efeitos da concentrao espacial das
situaes de desvantagem, que muitas vezes ocorrem em torno
das escolas. Um sistema verdadeiramente abrangente, que pusesse fim comercializao do sistema educacional, seria de
grande utilidade para a reduo de problemas dessa natureza.
Crianas sob os cuidados dos servios sociais
(ou crianas assistidas)
As crianas sob os cuidados dos servios sociais (ou assistidas) so desproporcionalmente representadas nas expulses escolares, e a maioria delas provm de grupos de mais baixo nvel
socioeconmico. Alm dessas dificuldades, possvel que essas
crianas tenham sofrido maus-tratos, e bem provvel que tenham recebido cuidados insuficientes. (quase) certo que elas
tenham sofrido perturbaes e mudanas de ambiente em sua
vida escolar. Seu comportamento tende a estar relacionado a stress,
incerteza e abuso. Necessitam do equivalente a pais interessados
e compreensivos talvez pais institucionais possam servir, caso
estes sejam capazes de oferecer o compromisso de longo prazo
que se pode esperar dos pais biolgicos. Nem todas viro a passar
por dificuldades escolares, mas muitas passaro. Elas tero necessidade de apoio suplementar, visando compensar aquilo que
no tiveram, ou que foi difcil para elas, durante os distrbios e
156

transtornos que tendem a caracterizar os perodos passados em

instituies assistenciais. Estas ltimas formas de desvantagem
so um agravante das bem-documentadas desvantagens que, em
muitos casos, tendem a acompanhar a pobreza relativa.
Sade mental
Questes de sade mental podem estar presentes em todos os problemas acima citados. Embora esse conceito cause
desconforto a alguns educadores, reconhece-se que o problema
da sade mental pode ser uma das extremidades do continuum das
dificuldades emocionais e comportamentais que fazem parte das
necessidades educacionais especiais. Alm do mais, muitas organizaes tais como a Young Minds (Jovens Mentes) (1996) ressaltam que as questes de sade mental so comuns a uma parcela
significativa da populao escolar (e tambm da populao adulta), embora apenas 2% das crianas apresentem problemas graves. Doenas mentais graves so raras em crianas e bastante
incomuns em adolescentes jovens. Sabe-se que os problemas de
sade mental afetam de forma desproporcional alguns grupos
especficos (como crianas entregues aos cuidados dos servios
pblicos de assistncia).
Comportamentos criminosos e delinqentes
Comportamentos criminosos e delinqentes, da mesma
forma que as questes de sade mental, so conceitos que
muitos educadores no gostam de aplicar com muita largueza
ao comportamento das crianas expulsas das escolas. No entanto,
aqui tambm aparecem questes que se sobrepem aos fatores
de risco conhecidos e com eles interagem. Sabemos que as
crianas expulsas tm maiores probabilidades de virem a se
envolver em prticas criminosas e delinqentes que seus colegas
que no sofreram expulso. Sabemos tambm que os criminosos
condenados e os infratores contumazes tendem a terem tido ms
experincias escolares, entre elas expulses, no-comparecimento
s aulas e baixo desempenho acadmico. Alguns dos
157

comportamentos que levam s expulses vo contra a lei e, na

melhor das hipteses, tm que ser vistos como anti-sociais.
Crianas malcriadas e malcomportadas
Algumas crianas expulsas so simplesmente malcriadas
ou malcomportadas. Elas tendem mais a receber expulses por
perodos determinados, que geralmente se limitam a alguns dias.
No caso dessas crianas, um sistema coerente de administrao de
comportamentos e um bom contato com os pais, caso uma expulso venha a ocorrer, geralmente bastam para mant-las na escola.

CONCLUSES: O QUO BEM-EQUIPADAS

ESTO AS ESCOLAS PARA RESPONDER S
NECESSIDADES ASSOCIADAS S EXPULSES?
certo que tanto o pblico em geral quanto os polticos
gostariam que as escolas fossem capazes de responder de forma
construtiva s necessidades associadas s expulses. Tambm h
poucas dvidas quanto a que as expulses escolares sejam um
indicador de que essas crianas muitas vezes se encontram em
situaes de risco, e tambm que a soluo de expuls-las da escola s faz exacerbar esses riscos. Partindo desses pontos estabelecidos, a formulao de maneiras adequadas de lidar com as crianas expulsas da escola e das que correm o risco de vir a s-lo
uma maneira capital de reduzir os riscos de resultados adversos para essas crianas. Como j afirmou Parsons (1999), bvio
que as crianas expulsas necessitam de mais, e no de menos
educao. H sinais de que algumas melhorias vm ocorrendo,
em termos de ofertas que reconhecem que o currculo e, alis,
todo o ambiente escolar (com os jovens nos anos finais da escolaridade obrigatria) so parte do problema. Muitas crianas e
jovens podem ser liberados do currculo nacional, e existe todo
um espectro de programas baseados em ensino tcnico e profissional, em experincia de trabalho etc. Alis, essas ofertas no so
158

muito diferentes das que existiam antes de o currculo nacional

ser imposto, na Inglaterra. H um cdigo de prtica que ajuda na
deteco e no planejamento das Necessidades Educacionais Especiais, mas o treinamento e os recursos para atender a essas
necessidades, no nvel das escolas, geralmente visto como inadequado, principalmente em relao s crianas que precisam de
auxlio com relao a seu comportamento. Quanto s outras necessidades identificadas acima, a oferta fragmentria, no nvel
das escolas. Na Inglaterra, no existe um sistema nacional que
fornea s escolas conselheiros escolares, psiclogos, assistentes
sociais ou pessoas que trabalhem com jovens. Ao contrrio, o
que existe so inmeros projetos especiais de curto prazo, e escolas especficas que vm enfocando um ou dois aspectos do espectro das necessidades identificadas.
So raras as pocas em que a questo do comportamento
das crianas e dos jovens na escola, em casa e na comunidade no
despertem alguma preocupao nos adultos. As preocupaes com
a criminalidade de menores e as opinies sobre a aparente falta de
respeito pela autoridade demonstrada por crianas e jovens so
parte desse fenmeno. Nossas atitudes, como sociedade, muitas
vezes so ambivalentes, oscilando canhestramente entre o desejo de cuidar e o desejo de controlar quando precisamos fazer
ambas as coisas. Do mesmo modo, no que tange s expulses
escolares, tema esse que abrange boa parte desses debates, hesitamos quanto ao reconhecimento de que as crianas expulsas
geralmente precisam tanto de compaixo quanto de disciplina firme. Muitas vezes, elas precisam de mais cuidados especializados
e individualizados do que a maioria das escolas tm a oferecer.
As escolas secundrias, na Inglaterra, j possuem sistemas
pastorais. A maioria dos professores est disposta a atuar como
tutores, e no apenas como professores de sala de aula, e alguns
professores aceitam a funo de orientadores de sries inteiras
(ou coisa que equivalha). Os professores secundrios que assumem maiores responsabilidades pastorais so ligeiramente aliviados de sua carga de aulas, para que possam desempenhar sua
159

nova funo. Os professores de escola primria, por outro lado,

tm que incorporar essas novas funes a seu contato de tempo
integral com uma turma de alunos. As autoridades educacionais
locais fornecem servios de apoio s escolas, entre eles, psiclogos da educao, assistentes sociais educacionais, pessoas especializadas no trabalho com jovens etc. No entanto, todos esses
servios so severamente racionados, no sendo prontamente
acessveis na prpria escola. Alm disso, no decorrer da dcada
de 90, ocorreram diversas iniciativas de apoio comportamental
financiadas pelo governo mas estas geralmente se reduziam a
solicitaes de verbas para questes de administrao de comportamentos e, no mais das vezes, se restringiam a um perodo
especfico e a determinadas localidades. Algumas escolas se tornaram famosas pela abertura de seus valores ticos e por seu
enfoque centrado na criana. Em outras palavras, j existe, dentro dos sistemas escolares atuais, uma estrutura voltada para
tratar de algumas (embora no de todas) necessidades manifestas presentes nos casos de alunos expulsos. No entanto, o apoio
amplo vasta gama de comportamentos que so difceis para
as escolas ocorre de forma pontual e visto como colateral
tarefa central do ensino. Nas escolas inglesas, a nfase geral
(determinada com clareza pelo governo) recai no ensino do
currculo nacional, nos padres acadmicos, nas tabelas classificatrias, na determinao de metas e na competio relativa
a esse desempenho mensurvel. O desenvolvimento social e
emocional das crianas no um tema importante na agenda
estabelecida pelos polticos para as escolas. No possumos um
sistema nacional de apoio aos comportamentos escolares que
de fato reconhea que, no caso de algumas crianas, a escola
talvez seja o nico lugar onde elas podem se expressar de forma segura. de grande urgncia que esse fato seja reconhecido
na Inglaterra, que as escolas sejam providas de recursos suficientes, e que os professores sejam treinados, apoiados e remunerados de forma condigna.
160

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VIOLNCIA ESCOLAR:
UM OLHAR COMPARATIVO SOBRE
POLTICAS DE GOVERNANA
Sophie Body-Gendrot

O sueco Peter Lndstrm comentou certa vez que o tema

da violncia escolar, infelizmente, recebia mais ateno por parte da mdia que por parte dos pesquisadores. Espero que a grande presena de pesquisadores de vrios pases hoje, na UNESCO, demonstre a falsidade dessa afirmao. O comentrio de
Lndstrm ressalta a dificuldade que os pesquisadores tm de
localizar seus progressos numa rea que alvo de ampla cobertura da mdia. Quando tratamos de assuntos desse tipo, ocorre
uma falsa continuidade entre as categorias do pensamento popular e as categorias das cincias sociais. Frente confuso semntica do discurso no-iniciado sobre a violncia escolar, ser que
as cincias sociais oferecem um enfoque realmente pertinente
quanto a essas categorias e fenmenos? As categorias de ambos
os lados tendem a se confundir, em vez de se manter distintas, e
comum que a terminologia da primeira seja trazida para o campo desta ltima, devido saturao da mdia (Milburn, 2000). A
mdia globaliza e rene fenmenos fragmentados, transformando em notcias fatos relativamente raros, causando assim, em meio
ao pblico, uma ansiedade que no pode deixar de afetar as polticas pblicas, conforme veremos.
Como freqentemente nos lembra Debarbieux, a Frana
est longe de bater recordes no campo da violncia escolar e,
embora a situao venha apresentando tendncia a piorar, em
termos dos indicadores relativos a delitos, atmosfera escolar e
165

 sensao de insegurana, no preciso dizer que situaes de

violncia no so exatamente comuns na maioria das escolas. No
significa que as escolas problemticas no devam ser levadas a
srio, especialmente num pas to apaixonado pela igualdade. Mas,
em algum ponto entre a atitude minimalista e a fantasia de insegurana, h espao para a razo; e no podemos deixar de nos
perguntar por que o fenmeno da violncia escolar causa de
tanto debate, se, objetivamente falando, os ndices de violncia
nas escolas so baixos.
Qual o sentido desse debate? O que est por trs dele?
Angelina Peralva, a sociloga, escreveu recentemente, num trabalho conjunto chamado Faut-il saccommoder de la violence?, que
hoje, na Frana, a violncia realmente problemtica sobretudo a violncia dos filhos de imigrantes, que, nos ltimos vinte
anos, vem envenenando a vida dos subrbios de classe trabalhadora. essa a forma de violncia que perturba a opinio pblica
e que tem proeminncia nos debates pblicos. Por outro lado,
depois do incidente de Columbine em Littleton, um subrbio de
Boulder, Colorado, onde dois adolescentes mataram mais de uma
dzia de colegas com uma arma automtica, antes de cometer
suicdio, muitos observadores comentaram que, se esses adolescentes viessem de um grupo racial minoritrio, no se teria falado no assunto por mais de dois dias. O enfoque comparativo
interessante por contextualizar as situaes de acordo com os
valores, as normas, as histrias e as instituies especficas de
cada um dos pases em questo.
Se tomei a deciso de me debruar sobre o contexto americano da violncia escolar, porque certas escolas americanas
esto longe de serem lugares pacficos (apesar de que, na maioria
delas 82.000 escolas, no total os alunos, ao longo dos anos
escolares da infncia e da adolescncia, desfrutam de um perodo de tranqilidade, aproveitam bem suas atividades e tm sucesso em seus estudos). Mas minha deciso deve-se tambm a
que, apesar de um contexto muito diversificado de cises raciais
e de uma cultura que glorifica a violncia, os Estados Unidos,
166

nos ltimos oito anos, conseguiram reduzir de forma espetacular

os nveis de violncia e delinqncia nas cidades, apresentando
uma reduo de 51% na taxa de menores envolvidos em delitos
violentos (Urban Institute, 2000). Mesmo nos guetos, voltou-se
a ter um certo grau de paz e tranqilidade. No tanto a reduo
em si que nos interessa, e sim o fato de que os Estados Unidos,
que os franceses, de acordo com A. Kaspi, no conhecem, no
entendem, nem gostam, tm a vantagem do pragmatismo, da
experimentao e da avaliao seguida de efeitos. Em todos os
cinqenta estados, encontramos escolas que introduziram inovaes espetaculares, que podem at ser arriscadas, mas que so
voltadas preveno da violncia, mesmo que tenham sido rejeitadas em outros lugares a cultura e as escolhas das populaes
a que servem essas instituies ainda so um fator de grande
influncia. Esse pas nos interessa tambm no porque ele represente uma prefigurao de nosso futuro, mas em razo de seus
excessos e de sua ousadia em testar idias que, seja por falta de
esprito aventureiro, seja porque os procedimentos so trabalhosos e difceis, as administraes francesas no se do ao trabalho
de implementar. Enquanto, na Frana, temos um servio pblico que obedece a seus prprios regulamentos, os americanos tm
programas; e essas so situaes muito diferentes.
Devemos nos perguntar o que acontece em outros pases
e esse o objetivo deste encontro no para buscar receitas
ou para reproduzir prticas, mas para buscar alimento para o
pensamento e para enriquecer nossas prprias questes. A comparao no deve ser abstrata; ela deve se alimentar empiricamente daquilo que acontece na rea, para que possamos determinar qual a experincia que se tem dos problemas, quais so
os fatos sobre a violncia, os efeitos dos lugares e dos estabelecimentos e os elos mais fracos de cada sistema, e para que possamos tambm tentar entender qual a melhor forma de enfrentarmos esses desafios. Antes de examinarmos essas respostas,
agrupadas sob o termo governo local, devemos especificar
do que estamos falando.
167

VIOLNCIA ESCOLAR: UMA DIFERENA DE

NATUREZA E DE ESCALA
Do que estamos falando?
Conforme j ressaltamos, a primeira dificuldade est ligada grande diversidade de sentidos do termo violncia escolar. Cada disciplina que trata do tema tende a limitar seu uso. A
prpria construo do objeto j uma grande parte do trabalho
cientfico e contribui para a definio da questo. Para alguns
existe uma continuidade, que vai desde os pequenos delitos, que
destroem a atmosfera na sala de aula, aos assassinatos em massa
perpetrados por adolescentes em reas rurais isoladas. A resposta, portanto, deve ser tolerncia zero desde o primeiro pequeno
delito, para que o assassinato em massa no venha jamais a ocorrer. Para outros, cada caso deve ser interpretado separadamente,
e o relativismo a regra. Entra em cena uma grande diversidade
de reaes, tanto civis quanto penais. Alguns exigem uma enumerao fsica dos atos de violncia, para que possamos executar
levantamentos longitudinais e estudar a evoluo do fenmeno,
enquanto outros se apegam prpria fenomenologia e quilo
que faz sentido para as vtimas. Os pesquisadores precisam examinar cada ngulo, considerar os aspectos subjetivos e objetivos
das situaes em questo, considerar a interao entre aqueles
que se comportam de forma anti-social e aqueles que sofrem as
conseqncias; precisam levar em conta as exigncias normativas da sociedade e passar da substncia do ato violento ao relativismo imposto por uma leitura diacrnica do fenmeno. Ser
que a violncia escolar contempornea provm do limiar muito
baixo de tolerncia que temos agora, em comparao com pocas passadas ou com outros pases especficos?
Tomemos como ponto de partida uma definio funcional
minimalista: a violncia no tanto um conceito quanto um conjunto de situaes interligadas, mas assumindo formas que no
podem ser comparadas entre si. Essas situaes esto relacionadas a comportamentos que tm como finalidade causar mal a
168

outros a seu corpo, a seu territrio, a seu ego afetivo. O que faz
dela um fenmeno to intolervel que ela nega a aspirao individual e coletiva inviolabilidade, integridade, proteo, ao
respeito e justia. Quando unido palavra escola, o termo violncia indica uma grave falha por parte da instituio e de seus
planos futuros. O medo da violncia fsica direta provm da ateno dada pela mdia a toda uma srie de situaes tidas como
insuportveis, bem como a qualquer tipo de comportamento
anmalo, muitas vezes aglutinados sob o termo genrico incivilidade. Esses dois termos parecem ser intercambiveis na semitica da mdia (Milburn, 2000). Mas a violncia tem uma dimenso qualitativa, no dano causado por ela integridade social, enquanto a incivilidade enfatiza o aspecto quantitativo, por meio
da difuso invisvel das vrias transgresses que permeiam os
poros do corpo social. A incivilidade recebe como resposta uma
poltica de controlar os espaos e a exigncia de maior responsabilidade civil e de punies mais severas. Quanto ao termo escola, aqui h tambm mais de um sentido. Na Frana, os primeiros anos da escola secundria parecem ser o elo mais fraco,
ao passo que, nos Estados Unidos, a nfase colocada sobre o
fato de que as perturbaes comeam na escola primria. Em
ambos os pases, os crimes e delitos ocorridos na prpria escola
so relativamente limitados. De acordo com William Modzeleski,
Diretor do Programa de Escolas Seguras e Sem Drogas, do Departamento Federal de Educao, a escola um dos lugares onde
as crianas se encontram em maior segurana. Das 5.000 mortes
de menores causadas por armas a cada ano, menos de 1% ocorrem nas escolas (Congressional Quarterly, 1998). O Instituto de
Polticas Judicirias acrescenta que os alunos tm chances quarenta vezes maiores de serem mortos fora da escola que dentro
dela e, na maioria das vezes, por adultos. Na Frana, a simples
meno de crimes de sangue j seria motivo para preocupao.
De fato, mesmo com as melhoras que vm acontecendo h vrios anos, a situao americana ainda infinitamente mais sria
que a da Europa.
169

Todos os dias, de acordo com o Fundo de Defesa das Crianas, instituio de grande legitimidade que coleta seus dados
no Centro Nacional de Estatsticas de Sade, trs crianas morrem devido a maus-tratos e nove so assassinadas; 13 morrem de
ferimentos provocados por armas e 30 so feridas; 202 so presas por trfico ou porte de drogas; 1.200 jovens fogem de casa;
2.250 abandonam a escola; 2.300 so enviados para prises de
adultos; 5.300 so presos por delinqncia; 5.700 adolescentes
so vtimas de delitos violentos; 100.000 no tm onde morar;
22% dos jovens de menos de 18 anos, ou, em outras palavras, 14
milhes de pessoas, vivem em estado de pobreza. Um fato alarmante: em 1997, 1,2 milho de jovens viviam em casas onde existiam armas (em geral carregadas), enquanto quase um milho
deles carregava armas de fogo em suas mochilas escolares, de
acordo com o grupo de estudos PRIDE (Congressional Quarterly, 1998). Um tero dos alunos americanos que responderam
ao questionrio disseram que seriam capazes de conseguir armas
sem grande dificuldade. Isso se encaixa num contexto que propicia a cultura de culto s armas e as guerras entre gangues so
estruturadas em termos de raa e etnia.
Dados como esses nos fazem parar para refletir. Um outro
sintoma o abandono precoce do sistema escolar, que impe
graves limitaes ao futuro dos jovens. Dos 40 milhes de estudantes americanos matriculados em 82.000 escolas primrias e
secundrias, mais de dez milhes correm o risco de reprovao
acadmica, o que pode fazer com que eles abandonem a escola
antes do tempo e pode lev-los delinqncia (Dryfoos, 1998).
Em algumas zonas centrais das grandes cidades, praticamente
todas as crianas so consideradas como estando em situao de
risco. claro que nas escolas francesas o problema no tem a
mesma escala. Mas os indicadores relacionados a oportunidades
de delinqncia e de comportamentos delinqentes em distritos
menos privilegiados, bem como a socializao rebelde, que
multiplica os efeitos da frustrao, do desemprego e da discriminao, ajudam, sim, a compreender o comportamento dos ado170

lescentes (Lagrange, 2000). Mas quais seriam as solues mais

adequadas? Deveramos tratar de cada problema separadamente
delinqncia juvenil, depresso, vcio em drogas, gravidez na
adolescncia, comportamento violento? Ou seria melhor lidar
com todo esse conjunto de problemas de forma preventiva, integrada e coordenada? E quem deve intervir?

ABORDAGENS CONTRASTANTES
A dificuldade vem da politizao extrema gerada pelo tema
da violncia nas escolas e da violncia da escola; politizao essa
que obstrui as solues de longo prazo que, idealmente, deveriam ser desenvolvidas com calma e confiana. Independentemente
do pas, a questo da segurana nas escolas se converteu num
assunto poltico. Ela faz com que protagonistas que ocupam as
mais diversas posies no tabuleiro do xadrez poltico se comprometam com novas formas de governana e com reformas de
tipos mltiplos. Nos Estados Unidos, as instituies federais,
subnacionais e locais, os protagonistas privados e o setor civil
so forados pela competio a inovar e assumir riscos. difcil
construir um modelo francesa, que retrate de forma precisa a
experincia americana de controle da violncia escolar. H uma
grande disparidade entre os estados e distritos escolares, que so
financiados de forma muito desigual (apenas 7% desses fundos
vm do governo federal). Portanto, a generalizao impossvel.
melhor interpretar as mudanas como se elas houvessem sido
tiradas de uma caixa de ferramentas gigante, e considerar que,
no que se refere ao pensamento europeu, elas provocam tanto
incentivo quanto rejeio. So as modalidades de governana
escolar, que, sem dvida, representam a maior divergncia entre
os diferentes enfoques. O termo governana escolar, em sua acepo americana, implica uma necessidade de cooperao entre os
setores pblico, privado e associativo, sendo que os dois ltimos
tipos detm os recursos essenciais para a efetivao das decises.
171

A governana escolar, portanto, deve ser entendida como a capacidade decisria produzida por um conjunto de protagonistas
pblicos e privados, na tentativa de atingir objetivos coletivos ou
desejos e expectativas individuais, num universo fragmentado,
complexo e incerto.
Essa dinmica tem origem no bairro. Na melhor das hipteses, os pais e os habitantes se utilizam de seus recursos, de suas
estratgias e do poder adquirido por eles para, por um lado, forar seus representantes polticos e seus governos a lhes fornecer
a escola de qualidade de que seus filhos precisam, e, por outro
lado, para levar suas queixas s instncias regionais ou nacionais.
As leis que tratam das famlias, da educao, da sade pblica, da
luta contra a delinqncia e da segurana, tm, todas elas, repercusses na qualidade da vida cotidiana do bairro. Os beneficirios dessas leis no se mantm passivos.
Ao contrrio dos franceses, os cidados americanos se sentem no dever de garantir que as instituies locais funcionem
bem. As escolas, as empresas, as associaes, as estruturas religiosas, as clnicas, as universidades e todas as outras instituies
territoriais so obrigadas a cooperar e a se confrontar com os
problemas identificados pelos alunos em reas sensveis. O enfoque das zonas de capacitao formalizou essa atitude. O governo Clinton tomou a deciso de salvar de uma morte lenta seis
grandes reas urbanas. Para cada dlar oferecido pelo governo
federal, o bairro em questo teria de conseguir seis ou sete. Os
habitantes tinham que apresentar propostas concretas e, a partir
delas, desenvolver um plano de grande escala, inter-relacionando os problemas de forma pragmtica, transversal e global, e propondo parcerias elaboradas a partir de iniciativas na rea, incluindo a escola. Associaes, bancos, voluntrios e profissionais se
mobilizaram, e as zonas foram transformadas, embora de forma
menos espetacular do que se havia imaginado. Deve-se enfatizar
que nem todos os professores americanos se convenceram da
validade da mobilizao dos pais. Alguns eram de opinio que os
172

pais no tinham o direito de exercer influncia alguma nas escolas, e nesses casos foram adotados procedimentos para afast-los
deliberadamente, e para mant-los desinformados sobre a vida
escolar (Maeroff, 1982). Era fcil, por exemplo, marcar reunies
de pais e professores no meio do dia, publicar boletins informativos incompreensveis etc. No entanto, apenas a minoria dos professores tomava atitudes desse tipo, j que, cada vez mais, a escola
percebia que no podia lidar sozinha com tarefas to complexas.

EXPERINCIAS MUITO DIFERENTES

Gerenciamento intenso do espao e do corpo dos
estudantes
Muitos franceses costumam ver a reao americana violncia nas escolas como um caso de tolerncia zero e preveno
situacional (cmeras, detectores de metal).
Um certo nmero de notcias isoladas, bem como a percepo de que o trfico de armas e drogas lugar-comum, fizeram surgir, em meio s famlias, uma tal sensao de pnico
moral e tantas reivindicaes de aumento da segurana nas escolas informadas s autoridades escolares e aos lderes polticos sem falar nas exigncias das companhias de seguros que
um gerenciamento paramilitar intensivo do espao e do corpo
dos alunos foi imposto s escolas localizadas nos bairros de
alto risco (Body-Gendrot, 1998). Mas no pretendo gastar muito tempo examinando essa integrao coercitiva, to amplamente coberta pela mdia. De fato, sempre tardia, muitas vezes
desproporcional, sempre inadequada, a resposta do mundo adulto, encarnada na justia, tem pouca credibilidade. Pode-se at
ter a sensao de que essa resposta ajuda a incentivar ascarreiras
delinqentes de vrios jovens... Os efeitos subseqentes da
priso e dos antecedentes criminais representam rupturas definitivas, que levam a uma violncia cada vez mais preocupante
173

(Marcus, 1998). Esse gosto pela represso ainda mais paradoxal pelo fato de os Estados Unidos, j h algum tempo, virem
acumulando um estoque de experincias que foram testadas em
ambientes sociais menos privilegiados. Mas cada experincia
deve ser tomada em seu devido contexto.
Programas de soluo de conflitos e de arbitragem foram
introduzidos em milhares de escolas primrias e secundrias. No
entanto, a avaliao dessas tcnicas d margem a dvidas. No
temos certeza de que as atitudes e opinies possam ser fundamentalmente mudadas, o que talvez se deva a um grau insuficiente de compromisso por parte dos responsveis, ou ao fato de
os programas serem implementados tarde demais. Creio que o
problema resida, acima de tudo, na aplicao estrita de uma tcnica, em vez do uso de recursos combinados, como valorizao
do sucesso acadmico, tutoria, atividades extracurriculares e interveno precoce (Webster, 1993). E, no entanto, essas tcnicas
de arbitragem continuam sendo muito populares (De Long, 1994).
O treinamento dura um ano e consiste em explicar que existem
formas de evitar a violncia e que possvel intervir rapidamente antes que um conflito entre em escalada. Essa tcnica implica
uma escuta atenta, expresso da experincia da vtima e do agressor, troca de pontos de vista e desenvolvimento de tcnicas de
cooperao e negociao. A cada semana, os professores dedicam uma hora do tempo em sala de aula s questes que fazem parte do programa e incentivam a discusso de situaes
especficas, para que os alunos sejam capazes de manter a calma
mais tarde, quando surgirem as tenses e os conflitos. Os educadores dispem de um ponto de atendimento para receber e ouvir
alunos perturbados, enviados por amigos ou professores. Outras
tcnicas consistem em conferir responsabilidade a alunos voluntrios e fazer com que eles deliberem conjuntamente em estruturas formais, um pouco semelhantes a tribunais, sobre conflitos
ou delitos especficos, uma vez que a maioria dos alunos prefere
ser julgada por seus colegas a s-lo por uma instituio, quando
o problema no de natureza penal.
174

Um enfoque menos conhecido: a escola multisservios

Para combater a violncia nas escolas, a idia bastante revolucionria da escola multiservios consiste em agir de forma
preventiva e multidimensional em relao aos problemas que tendem a levar violncia futura, fazendo com que a escola se torne
o elemento coordenador de todas as parcerias. A idia se baseia
na seguinte observao: em bairros menos privilegiados, a escola
uma instituio familiar dotada de visibilidade para as famlias
desorientadas. Ela deve agir como um substituto para os pais
que fracassam no desempenho de seu papel e deve ajudar as crianas que sofrem de deficincias, quando estas chegam a suas
portas. Essas crianas precisam de educao, mas tambm de
serem alimentadas, tratadas, trazidas para fora de si mesmas; elas
precisam de ajuda para construir seu futuro. Os professores no
tm como obter bons resultados de alunos com fome ou com
distrbios psicolgicos. A escola no pode ignorar esses problemas vivos e tem o dever de se preparar tecnicamente para lidar
com eles, embora no possa resolv-los sozinha. Apesar da dificuldade de atingir um consenso quanto s solues aceitveis
para problemas sociais complexos, por que no reunir servios e
profissionais dispersos e fragmentados, e integr-los escola?
Ns sabemos que o fenmeno da violncia multi-dimensional.
Ento, se forem oferecidos, dentro da escola, os servios de auxlio social, jurdico e econmico de que as famlias precisam, bem
como servios mdicos, tanto de clnica geral quanto de tratamento especializado de disfunes patolgicas, tudo isso combinado
com formas de acesso aos departamentos de polcia e de justia,
essa sinergia s ir contribuir para a melhora de vrios problemas
que tm repercusses na escola. Reprovaes acadmicas, maustratos, delinqncia, abuso de drogas e depresso, todos esses
problemas repercutem no comportamento dentro da escola.
Muitas vezes, esses problemas tm a mesma raiz. Os esforos
para ajudar os alunos em situao de risco devem ser individuais,
coletivos e multidimensionais, tudo isso ao mesmo tempo. Esses
esforos devem comear desde cedo, assim que os sintomas
175

aparecerem, o que exige que os funcionrios cooperem com a

famlia, que tenham um treinamento slido, que saibam identificar
claramente a natureza dos problemas a serem resolvidos, que
estejam convencidos da validade do enfoque de parcerias e que
estejam dispostos a coordenar suas aes com as de outros
funcionrios, utilizando-se de bons mtodos de comunicao e
de avaliao daquilo que tem sucesso.
O ideal seria que pessoas motivadas fossem estimuladas a
assumir riscos, usando solues novas para lidar com velhos problemas. O trabalho em redes pode trazer resultados inspiradores.
Quando os educadores trabalham dentro da escola, juntamente
com os professores e, se necessrio, vo at a casa dos pais para
inform-los sobre os servios de seu interesse, os alunos que
passam por dificuldades tendem a buscar a ajuda de seus professores, colegas, conselheiros e mdicos especializados. Sob essa
luz, a escola se torna um agente de inovao social, implementando aes destinadas a transformar a qualidade de vida.
O tema da integrao de enfoques tem repercusses nos
dilogos mantidos nos diversos nveis, locais, nacionais e internacionais. claro que essa integrao se contrape aos interesses estabelecidos (Crawford, 2000), desconfiana e aos rituais
de verificao, alm de se deparar com vrias dificuldades de ordem prtica. Nos Estados Unidos, em termos histricos, dois
perodos foram propcios idia da integrao de servios: a era
do New Deal e os anos 60. Durante a depresso, foi aberto muito
espao idia progressista de uma escola aberta ao bairro, que
inclusse tanto o acesso transmisso do conhecimento quanto
aos servios destinados a atender s necessidades das famlias. O
uso fsico da escola, durante o ano inteiro, para o estmulo intelectual e para atividades tais como atendimento, consultoria, assistncia jurdica e vrios outros tipos de apoio permitiram que
os voluntrios do bairro cooperassem com os profissionais. Em
1935, nada menos que 50 escolas iluminadas, numa nica cidade (Flint, Michigan) faziam parte desse movimento local.
176

Os anos 60 foram marcados pelo intervencionismo federal, que pretendia ajudar os habitantes a resolverem seus prprios problemas, com o argumento de que eles eram as pessoas
melhor posicionadas para saber como lidar com essas situaes.
O governo federal destinou verbas para o incentivo s iniciativas
integradas e participao. Leis federais tratando das escolas
primrias e secundrias, pela primeira vez, ofereceram subsdios
para as escolas de bairros carentes; na maior parte das vezes,
esses subsdios eram utilizados para a contratao de mdicos e
enfermeiras escolares. Esses programas perderam parte de sua
eficcia no fim daquela dcada, quando muitos alunos problemticos, seduzidos pela contracultura, abandonaram a escola para
adotar a cultura das ruas, hostil aos valores tradicionais, o que
tornou mais difcil atingi-los. No momento atual, tenta-se corrigir essa situao intervindo antes que os alunos abandonem a
escola e evitando situaes de crise. Dois exemplos que estudei,
em Manhattan, ilustram esse enfoque.
O IS 218, em Manhattan, e a participao das famlias
Localizada no bairro dominicano de Washington Heights,
no norte de Manhattan, a escola secundria IS 218 o resultado
de uma parceria entre a agncia municipal responsvel pelas escolas estaduais e uma organizao sem fins lucrativos chamada
Sociedade de Auxlio s Crianas (CAS). Cientes da escala dos
problemas sociais e de sade existentes nesse distrito, essas duas
estruturas tomaram a deciso de unir seus esforos: no apenas
foi criado um centro social com uma clnica, mas esse centro foi
localizado no andar trreo da escola, indicando simbolicamente
que a escola estava aberta aos problemas do bairro, e que os habitantes deveriam se sentir em casa dentro da escola.
Como Washington Heights um distrito onde a pobreza e
a delinqncia so problemas srios, surgiu a idia de abrir os
prdios da escola vizinhana, de forma que a escola se tornasse
um lugar tanto para estudo quanto para a vida cotidiana, aberto
a todos os habitantes da regio, jovens ou velhos, cidados ou
177

no, sete dias por semana, inclusive feriados, das 7 da manh s

10 da noite. Uma doao feita por uma fundao permitiu que
os prdios fossem modernizados e que as medidas de segurana fossem fortalecidas: podia-se controlar melhor o acesso ao
ginsio e ao auditrio, instalou-se uma iluminao especial para
atividades noturnas, e os policiais comunitrios locais passaram a ser figuras familiares, a quem a escola poderia recorrer
em caso de dificuldade.
Em seguida, mltiplas portas foram abertas comunidade
dominicana, populao que maioria naquele distrito. A escola
tomou a iniciativa de convidar as crianas do bairro para passar o
vero em centros de atividades; uma ambulncia era usada para o
transporte daqueles que desejavam ser tratados na clnica da escola. Foi criado um programa de reabilitao concebido especialmente para crianas deficientes e, graas a subsdios federais
destinados a determinadas escolas de bairros carentes, os habitantes dominicanos do bairro comearam a receber treinamento
paraprofissional, o que lhes deu a oportunidade de participar ativamente de atividades extracurriculares: superviso dos deveres
de casa, apoio psicolgico para alunos, cursos de esportes ou
artes, outras formas de superviso etc. Eles se convenceram de
que so parte da soluo. Oficinas coordenadas por mes experientes contriburam para que as jovens se conscientizassem dos
problemas de gravidez durante a adolescncia.
Inaugurada em 1992, a escola tem um forte apelo esttico, com um grande mural de arte dominicana e canteiros de
plantas espalhados por todo o prdio. O interior ensolarado e
imaculadamente limpo. Os mveis parecem novos, os livros
esto em boas condies. Os alunos no passam o tempo nos
corredores, que so vigiados pelos pais. No h detectores de
metais nas entradas, mas sim vigias, e h uma pequena loja e
cafeteria, operada conjuntamente pelos alunos e pelos pais. As
mes que atuam como auxiliares da escola podem ser vistas nos
corredores e na secretaria, onde elas recebem os visitantes e os
usurios do centro social.
178

A escola, que atende a 1.200 alunos, dividida em quatro

unidades, uma por andar, com a inteno de simplificar e humanizar a administrao e de conhecer os alunos individualmente. Cada sala de aula administrada por um professor,
que tem tambm a funo de orientador escolar. Os professores se renem com seus alunos vrias vezes por semana para
discutir seu futuro e seus problemas pessoais. O diretor muito ativo, muito visvel, e coopera de forma muito prxima com
as equipes, que so bastante estveis. Em especial, ele incentiva
os pais a dar continuidade, em casa, s atividades iniciadas com
seus filhos em sala de aula.
No raro ver alunos que ficam na escola aps as aulas,
por puro prazer. A IS 218 um lugar cheio de vida. Em minha
penltima visita, fui convidada a assistir a um ballet do tipo Alvin
Ailey. O espetculo fez tamanho sucesso que os jovens bailarinos da escola esto agora recebendo convites para se apresentar
em outras escolas. Dessa forma, os alunos e as experincias inovadoras so valorizados.
Buscando apoiar iniciativas que de fato funcionem, empresas se ofereceram para equipar duas salas de informtica em
cada andar, para que os alunos possam aprender tecnologia da
informao em seu tempo livre. Inovao o que no falta na
escola. Em uma oficina de consertos, que funciona no subsolo,
coordenada por um jovem mecnico, ele mesmo ex-aluno, estudantes voluntrios aprendem a consertar bicicletas, e a maior parte
delas enviada para a frica do Sul pas que eles prprios escolheram. O envio subsidiado por um programa de auxlio ao
Terceiro Mundo.
Um outro exemplo: aos sbados, pais e alunos dominicanos ensinam espanhol aos funcionrios pblicos designados para
o bairro, em especial aos policiais comunitrios, que esto entre
os alunos mais dedicados, ajudando assim a criar laos entre grupos que, a princpio, nutriam desconfiana mtua.
Uma avaliao da escola, realizada pelo Departamento de
Servio Social da Universidade de Fordham, mostra que o
179

absentesmo praticamente desconhecido nessa escola, e que todos

os servios propostos so intensamente usados. Os alunos que
responderam ao questionrio disseram que se sentiam
respeitados.
Existe a questo do custo desse tipo de abordagem. O centro social, a clnica, os centros de auto-ajuda e as atividades extracurriculares custam 650.000 dlares por ano, pagos pela CAS,
pelas Fundaes e pelo Estado de Nova IorqueIorque. Metade
dos alunos tem acesso a servios de sade gratuitos. O municpio paga pela manuteno, pelas medidas de segurana (os salrios dos guardas) e pela aplice de seguros (que cara, pelo fato
de a escola ficar aberta at tarde).
Os Centros Rheedlen e as Escolas Beacon
Nos Estados Unidos, muitos pais que vivem em bairros
carentes tm medo de mandar seus filhos escola. A presena de
gangues inimigas pode levar a conflitos sangrentos. A caminhada at a escola cheia de perigos. Os bairros so povoados por
famlias de pais solteiros, que vivem com medo e sem esperana.
Os Centros Rheedlen foram fundados em 1970, em Nova
IorqueIorque, como resposta ao problema dos jovens que abandonam a escola antes do tempo, e que muitas vezes acabam nas
ruas. Convencidos de que as escolas pblicas eram o lugar mais
lgico a partir de onde atendam os problemas dos jovens e de
suas famlias, os centros passaram a oferecer atividades acadmicas, sociais e de lazer antes e depois das aulas. Graas a uma rede
de educadores e de assistentes sociais, que trabalhavam em cooperao com as famlias para evitar a colocao de menores em
instituies, foi possvel ampliar sua rea de atuao. Hoje, mais
de 4.000 alunos e suas famlias, e mais 195 idosos, tomam parte
em suas atividades, que tm a finalidade de evitar maus-tratos,
absentesmo, violncia, uso de drogas e gravidez na adolescncia. Cada uma dessas atividades recebe do municpio verbas de
at 450.000 dlares anuais e emprega 75 pessoas em tempo integral e 167 em tempo parcial (Instituto Nacional de Justia, 1996).
180

As 37 Escolas Beacon de Nova Iorque (inclusive cinco localizadas no Harlem) foram fundadas em 1991, por iniciativa do Prefeito D. Dinkins, quando a epidemia de crack atingiu seu ponto
mximo, e representam uma das iniciativas mais inovadoras dos
Centros Rheedlen, e a escola do Harlem o melhor exemplo.
Ela fica aberta 365 dias por ano, 14 horas por dia, a jovens entre
cinco e 19 anos, contando inclusive com uma estrutura especial
para oferecer auxlio a famlias em crise. O objetivo geral da Escola Beacon do Harlem garantir a segurana dos jovens do distrito (para entrar na escola necessrio apresentar uma carteirinha), fortalecer os laos entre eles e seus pais, melhorar seus resultados escolares, inici-los nas novas tecnologias, dar-lhes um
futuro e mant-los afastados do mundo das drogas e do comportamento violento. A tcnica consiste em trabalhar tanto com os
jovens quanto com suas famlias.
No Harlem, no nmero 242 da rua 144 Oeste, no Cullen
Center da Escola Estadual 194, grupos de apoio aos pais,
realizados todas as noites, tentam fornecer recursos para que
os pais possam ajudar a si mesmos e a seus filhos, para que suas
vida tenha sentido. Os pais encontram informao, trocam
pontos de vista com outros pais e obtm ajuda de profissionais.
A idia consiste em reconstruir famlias por meio da escola,
num distrito devastado pelas drogas e pela violncia.L, 64%
dos habitantes vivem com menos de 8.000 dlares por ano, 33%
dependem de auxlio pblico e apenas 45% trabalham. Em
reunies, que, em algumas noites, contam com a presena de
100 pessoas, fala-se sobre terapia, nutrio, a luta contra a
depresso, mtodos de contracepo, maus-tratos e capacitao
para os pais. Isso faz com que os pais se tornem mais
conscientes, ajudando-os assim a se tornarem pais melhores.
Vrias das mes so ex-viciadas em drogas, que admitem ter
submetido seus filhos a maus-tratos, quando eram viciadas.
Outros reclamam de racismo, e de que seus filhos so
injustamente rotulados. O grupo tenta fazer com que eles
recuperem a auto-estima e o orgulho por sua cultura, e ensin181

los a se comunicar melhor com seus filhos. Oficinas paralelos

buscam a preveno da violncia domstica. Nos Estados
Unidos, 1.200 crianas fogem de casa. O programa dos
Narcticos Annimos ajuda adultos e jovens a se livrar de seu
vcio; no raro ver centenas de pessoas nessas reunies.
Quem vai a essa escola depois das aulas da tarde, v pais
digitando seu currculo em computadores, ou tendo aulas de alfabetizao, ou aprendendo tcnicas para ajud-los a encontrar
emprego. Em outra parte do prdio, seus filhos fazem o dever de
casa ou conversam com supervisores. Ao mesmo tempo, o centro oferece aos alunos vrios tipos de atividades para depois das
aulas, como teatro, esportes, atividades concretas em grupo, visando trazer melhorias ao bairro, mas tambm apoio psicolgico, arbitragem, aconselhamento ou qualificao para obteno
de emprego, graas aos profissionais que l permanecem noite
e durante o vero. Uma das atividades mais populares a produo de vdeos produzidos pelos prprios alunos e professores, e
integrada ao currculo. Em seu primeiro ano, a atividade ganhou
quatro medalhas de bronze, uma de prata e uma de ouro na Conferncia Nacional de Filmes e Vdeos Educacionais.
Como o Harlem um distrito particularmente violento,
voluntrios da escola so treinados para ajudar o bairro a se tornar um lugar mais seguro para as crianas e para as famlias. Eles
so conhecidos como os Pacificadores, e so financiados pelo
governo federal.
Nos conjuntos habitacionais pblicos, foi criado um canal
de contato com os inquilinos. A maior parte dos 720 alunos da PS
196 vm do Projeto Drew Hamilton. Cerca de uma centena deles
est acomodada em quatro estruturas temporrias para desabrigados, prximas da escola. Os inquilinos de cada andar foram contatacdos, para saber quais deles gostariam de trabalhar em parceria
com o centro para criar um ambiente com melhores condies de
vida, e para servir de contato. Outras categorias sociais, como os
idosos ou os desabrigados, tambm so estimulados a utilizar os
servios da escola e a se integrar na vida escolar.
182

Antes das eleies, o governo Clinton pretendia transformar

o Centro Cullen do Harlem em modelo nacional. Geoffrey Canada,
autor do livro Of Children and Weapons, quem dirige o centro do
Harlem. Ns esquecamos o papel dos pais na preparao de seus
filhos para serem bons cidados, comenta ele. Se fortalecermos
os pais, as funes assumidas pela escola melhoram.
As Escolas Beacon so avaliadas todo ms pelo Instituto
de Desenvolvimento da Juventude. Cada escola fornece resultados semanais sobre os ndices de presena em seus programas.
O rendimento escolar, a evaso, o uso de drogas, o relacionamento entre adultos e jovens e a aparncia geral do bairro tambm esto sujeitos a avaliao.
Pode-se prosseguir indefinidamente nessa listagem de experincias locais, como a experincia de Flint, em Michigan, que
conta com o apoio da Fundao Mott, ou a experincia das escolas mantidas por universidades, ou o Programa de Oportunidades Quantum, apoiado pela Fundao Ford e pelo Ministrio do
Emprego, ou a experincia das escolas CIS, que operam em 26
estados e atendem 120.000 alunos por ano. Vamos concluir com
seu modo de divulgao. Se tivermos que nos ater apenas a uma
nica idia, ela seria a seguinte: os americanos sabem comunicar
aquilo que funciona. Eles o fazem de forma horizontal, de uma
escola a outra, de um distrito a outro, de uma cidade a outra,
graas a estruturas intermedirias que facilitam o conhecimento
de boas prticas. A cada ano, fundaes concedem prmios s
experincias bem sucedidas, ou decidem apoi-las de forma contnua. As escolas e as associaes recebem uma grande quantidade de manuais e vdeos, e as administraes voltadas para a juventude cooperam com as autoridades locais na divulgao das
boas prticas. Depois de avaliar os programas, as organizaes
de pesquisa tambm divulgam suas publicaes. Eu citei o Urban Institute, que analisou o Programa Criana em Risco, mas
poderia tambm mencionar a Universidade de Brandheis ou o Programa Quantum. A informao vem tambm de baixo para cima,
graas a profissionais que freqentam reunies sobre a preveno
183

da violncia e falam mdia e aos meios polticos. Uma experincia bem sucedida pode ser divulgada por meio dos escales federais, que se propem a dar apoio financeiro a outras estruturas
que se interessem pela experincia. Mas as experincias escolhidas no so necessariamente as melhores. O programa DARE,
que tem como objetivo lidar com o problema das drogas e que
recebeu quase um bilho de dlares em subsdios federais, no
parece ter provocado uma mudana fundamental, na prtica. No
entanto, ele continua a ser reproduzido em escala local, porque
conta com a participao da polcia e, por essa razo, d uma
sensao de segurana aos polticos (Glass, 1997). Os enfoques
verticais e setoriais vm sendo questionados, como se por efeito
de um esgotamento da capacidade de imaginao, enquanto novos parceiros se dedicam a reintepretar os padres adotados.
Comeam a aparecer metamorfoses nas formas de pensamento,
na legitimidade e na eficcia desses padres.

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185

INTIMIDAO POR COLEGAS

E MANEIRAS DE EVIT-LA
Peter K. Smith

Nos ltimos dez ou vinte anos, a intimidao por colegas

(bullying) nas escolas transformou-se num tpico que vem despertando interesse em muitos pases. Comeando com pesquisas
realizadas na Escandinvia e, em seguida, no Japo, no Reino
Unido e na Irlanda, esse estudo vem hoje tendo lugar na maioria
dos pases europeus, na Austrlia e na Nova Zelndia, no Canad
e nos Estados Unidos (Smith et al., 1999). Na anlise deste tema,
comearei por definir o que queremos dizer por intimidao,
passando ento a resumir as constataes recentes sobre a natureza dessa intimidao, a discutir os resultados das intervenes
de larga escala que tiveram como base as escolas e a levantar
algumas questes que ainda se apresentam como problemticas
nos trabalhos de interveno e que talvez venham a ser teis para
nossa prtica futura.

O QUE QUEREMOS DIZER POR

INTIMIDAO?
A intimidao geralmente vista como um subconjunto dos
comportamentos agressivos, sendo caracterizada por sua natureza
repetitiva e por desequilbrio de poder (ver, por exemplo, Olweus,
1999, Figura 1.1). Esses comportamentos geralmente so vistos como
repetitivos, ou seja, a mesma vtima tomada como alvo inmeras
vezes. Alm disso, por uma ou mais razes, a vtima no consegue
se defender com facilidade. Ele ou ela pode estar em minoria, pode
187

ser de menor tamanho ou fora fsica, ou apresentar menos flexibilidade psicolgica que o autor ou os autores da intimidao. A definio abuso de poder sistemtico (Smith e Sharp, 1994) tambm
consegue captar bem essas duas caractersticas.
Embora esses dois critrios (natureza repetitiva e desequilbrio de poder) no sejam de aceitao universal, eles so hoje
largamente empregados. De fato, a intimidao, por sua prpria
natureza, tende a ter caractersticas (como, por exemplo, o medo
que a vtima tem de apresentar queixa) e resultados (tais como o
desenvolvimento de baixa auto-estima e depresso na vtima)
especficos. A condio relativamente indefesa da vtima, alm
disso, gera a obrigatoriedade da interveno externa, caso se levem a srio os direitos democrticos da vtima.
Em face das definies acima, a intimidao pode acontecer em muitos contextos o local de trabalho, a casa da famlia,
as foras armadas, as prises etc. Alis, temas como a intimidao no local de trabalho vm despertando crescente interesse
por parte dos pesquisadores. Tambm nas escolas, possvel
pensar em termos de intimidao de professor-a-professor, de
professor-a-aluno, de aluno-a-professor, tanto quanto de alunoa-aluno. No entanto, as pesquisas, at os dias de hoje, vm-se
concentrando principalmente na intimidao de aluno-a-aluno, e
desse tipo de intimidao que tratarei em meu captulo.

COMO FICAMOS SABENDO SOBRE A

INTIMIDAO?
A obteno de dados sobre a intimidao nas escolas apresenta dificuldades bvias. Mesmo assim, existem alguns mtodos que podem ser usados. Os principais, dentre eles, so:
- Queixas apresentadas por professores e pais; que so de
valor limitado, uma vez que os professores e os pais geralmente desconhecem boa parte da intimidao que de
fato ocorre.
188

- Depoimentos dos prprios alunos, de terem ou no praticado intimidao, ou participado de intimidao (em
geral ao longo de um perodo determinado de tempo).
Esses depoimentos so amplamente empregados em
questionrios annimos, dentre eles o questionrio
Olweus (Olweus, 1993) e o questionrio A Vida nas
Escolas (Arora, 1994).
- Nomeao pelos colegas, em resposta a perguntas sobre quem intimida e quem vtima de intimidao. Este
talvez seja o mtodo mais confivel para o trabalho com
base em sala de aula. Dois dos instrumentos usados so
o de Rigby e Slee (1991) e a Escala dos Papis dos Participantes, de Salmivalli (1996).
- Observao direta dos comportamentos, no ptio de recreio, por exemplo. Pepler e Craig (1995), por exemplo,
usam microfones de rdio e uma cmera de telefoto.
Essas observaes so de alta validade, embora sejam
dispendiosas e exijam um grande investimento de tempo na sua realizao e anlise.
- Entrevistas com indivduos e com grupos de quatro a
oito alunos (Owens, Shute e Slee, 2000) e registros de
incidentes mantidos pelas escolas so outras maneiras
de obter informaes.

TIPOS DE INTIMIDAO
Embora exista uma srie de tipologias de agresso e de intimidao, as principais delas so:
- Fsicas: bater, chutar, socar, tomar os objetos pessoais;
- Verbais: implicar, insultar (incluindo as novas formas,
como intimidao por e-mail e por telefone);
- Excluso social: voc no pode brincar conosco;
- Indiretas: espalhar boatos maldosos, dizer a algum para
no brincar com um colega.
189

OS PAPIS NA INTIMIDAO
Os papis tradicionais extrados dos dados obtidos em questionrios de nomeao pelos colegas so: intimidador, vtima, noparticipantes (nem intimidador nem vtima), alm dos alunos intimidadores-vtimas (alunos que so tanto intimidadores quanto vtimas). Alm disso, as vtimas muitas vezes so subdivididas em
vtimas passivas e vtimas agressivas, dependendo de sua reao tpica, esta ltima categoria podendo se sobrepor s vtimas provocadoras, ou intimidadores-vtimas.
Salmivalli et al. (1996) refinaram ainda mais esse processo,
descrevendo os seis papis dos participantes na intimidao. Salmivalli descreve os intimidadores-lderes (os que tomam a iniciativa
da intimidao), os intimidadores-seguidores (que se juntam ao lder), os reforadores (que incentivam os intimidadores e riem das
vtimas), os defensores (que defendem as vtimas), os circunstantes
(que se mantm margem) e as prprias vtimas. Usados com
relao a adolescentes finlandeses, esses papis mostraram-se teis
tambm para caracterizar o que se passa entre crianas inglesas
de sete a dez anos (Sutton e Smith, 1999).

ALGUMAS CARACTERSTICAS ESTRUTURAIS

DA INTIMIDAO
Muito j foi descoberto sobre a natureza da intimidao,
principalmente a partir dos levantamentos de larga escala que
usam questionrios de autodepoimentos annimos. Muitas dessas concluses se repetem em diferentes estudos e em diferentes
culturas (Smith et al., 1999). Aqui, mencionarei apenas algumas
dentre as principais.
Diferenas quanto a idades caractersticas surgem a partir
dos levantamentos de autodepoimentos: os autodepoimentos de
ter sido vtima declinam dos oito aos 16 anos, o que j no acontece com os autodepoimentos de intimidar outros (Smith, Mad190

sen e Moody, 1999). Com a idade, ocorre tambm uma outra

mudana: a intimidao deixa de ser fsica, passando a formas
mais indiretas e relacionais (Bjrkvist, Lagerspetz e Kaukiainen,
1992). Diferenas tpicas tambm so encontradas entre os sexos. Os meninos so mais numerosos na categoria dos intimidadores, ambos os sexos aparecendo em nmeros eqivalentes na
categoria de vtima. Os meninos tanto praticam quanto sofrem
mais intimidao fsica e, no caso das meninas, a intimidao
ocorre de forma mais indireta e relacional.
Uma das concluses mais constantes, e que de grande
significado para o trabalho de interveno, que uma parcela
substancial das crianas que se disseram vitimadas afirmaram
nunca ter informado ningum, nem professores nem familiares,
a respeito da intimidao. Essa proporo dos que jamais falaram sobre o assunto cresce com a idade. Tambm, menos comum que as vtimas de sexo masculino dem queixa do que as de
sexo feminino.
Outras concluses tratam das atitudes com relao intimidao encontradas no grupo de colegas. Embora a maioria
dos alunos afirme no gostar de intimidao, uma minoria significativa diz que seria capaz de se juntar a ela. O que talvez seja
surpreendente que essas atitudes pr-intimidao ou antivtima aumentam at as idades de 14-15 anos (aps as quais elas
passam a diminuir). Essas atitudes antivtima so mais marcantes
nos meninos que nas meninas e, principalmente nos meninos
com relao a vtimas tambm de sexo masculino (Olweus e
Endressen, 1988).

AS CAUSAS DA INTIMIDAO
Os comportamentos agressivos e as desigualdades de poder so comuns nos grupos humanos, inclusive nos grupos de
colegas nas escolas, de modo que a intimidao pode ser tentadora. A extenso e a natureza da ocorrncia de intimidao, contudo,
191

sofre a influncia de diversos fatores. No nvel mais amplo esto

as variveis sociais e comunitrias, tais como o nvel de violncia
e de tolerncia para com os comportamentos intimidadores na
sociedade em geral e na comunidade local, e a maneira pela qual
a intimidao mostrada nos meios de comunicao de massa.
As escolas, por sua vez, podem dar maiores ou menores oportunidades para a ocorrncia de intimidao, em termos da natureza
do ambiente escolar e do tipo de valores ticos que ali prevalecem, de haver ou no uma poltica escolar que de fato funcione e
sanes contra a prtica da intimidao, e de quais so as atitudes dos grandes grupos de colegas, na escola. Alm disso, algumas crianas correm maiores riscos de virem a desempenhar o
papel de vtima, ao passo que outras obtm um prazer especial
dos comportamentos intimidadores.
Os fatores de risco individuais de vir a ser vitimado
Verificou-se que o contexto do grupo de colegas um prenncio importante do risco de vir ou no a ser vtima. Hodges,
Malone e Perry (1997) sugerem que os fatores de risco abrangem
ter poucos amigos, principalmente amigos em quem se possa
confiar e que no sejam de condio social inferior; e a rejeio
sociomtrica (no contar com a simpatia dos colegas).
Um outro grupo de fatores de risco relaciona-se ao ambiente familiar. Por exemplo, h indcios de que algumas vtimas
vm de famlias superprotetoras ou excessivamente apegadas
(Smith e Myron-Wilson, 1998). Talvez essas crianas no tenham
desenvolvido, dentro da famlia, as capacidades de autoconfiana e de independncia que lhes seriam teis no grupo de colegas.
Crianas portadoras de deficincias
Ser portador de uma deficincia ou apresentar necessidades educacionais especiais um outro fator de risco de vir a se
tornar vtima. As crianas com necessidades especiais correm riscos de duas a trs vezes superiores de virem a ser intimidadas, e
tambm tm maiores probabilidades de vir a intimidar outras
192

crianas (Nabuzoka e Smith, 1993). Entre as possveis razes para

tal constam:
- caractersticas particulares, que fazem delas um alvo
bvio;
- em ambientes de crianas normais, essas crianas geralmente tm maiores dificuldades de integrao social, e
falta-lhes a proteo fornecida pelas amizade;
As crianas que apresentam problemas de comportamento
podem agir de forma agressiva, tornando-se assim vtimas provocadoras.
Intimidao racista e homfoba
As crianas podem sofrer caoadas e xingamentos racistas,
e j foi demonstrado que aquelas que no so de etnia branca
sofrem mais xingamentos racistas (embora no necessariamente
de outras formas de intimidao) que as crianas brancas da
mesma idade e do mesmo gnero. Nas escolas secundrias, os
jovens podem sofrer caoadas devido a sua orientao sexual,
podendo at mesmo ser agredidos ou ridicularizados por colegas
ou professores, por essa razo (Rivers, 1995).
Os fatores de risco individuais de vir a praticar
intimidao
Alm dos fatores de temperamento (como ser facilmente
irritvel), os fatores familiares costumam ser citados como fatores de risco para as crianas que persistentemente praticam intimidao. O mais comum que essas crianas venham de famlias
s quais falta atmosfera de afeto, nas quais h muita violncia e a
disciplina inconsistente. Pais que foram intimidadores em seus
tempos de escola tendem a ter filhos que praticam intimidao
(Farrington, 1993; Olweus, 1993). As crianas que so tanto intimidadoras quanto vtimas (vtimas agressivas) talvez venham de
famlias particularmente perturbadas ou violentas (Schwartz,
Dodge, Pettit e Bates, 1997).
193

OS EFEITOS DE SOFRER INTIMIDAO

As vtimas de intimidao muitas vezes sofrem de ansiedade
e depresso, baixa auto-estima e queixas fsicas e psicossomticas
(Williams et al., 1996). Em casos extremos, elas podem vir a cometer suicdio (Kaltiala-Heino et al., 1999). Hawker e Boulton (2000),
realizando uma meta-anlise de uma srie de estudos, concluram
que a vitimizao estava fortemente associada depresso, moderadamente associada auto-estima social e global e menos associada ansiedade. Na interpretao dessas concluses, h questes
de causa e efeito. Talvez a vitimizao cause os efeitos negativos,
ou pode ser tambm que o fato de ser deprimido e de ter pouca
auto-estima ajude a tornar um aluno mais suscetvel intimidao.
No entanto, estudos retrospectivos com adultos sugerem um possvel impacto da vitimizao na infncia e indicam que alguns desses efeitos podem ser de longo prazo (Hugh-Jones e Smith, 1999).
Alm disso, estudos longitudinais sugerem que ambos os processos possam ser atuantes (Kochenderfer e Ladd, 1996).

AS INTERVENES DE BASE ESCOLAR DE

COMBATE INTIMIDAO
Embora parte das causas da intimidao residam na prpria natureza humana, nas presses socioeconmicas colocadas
sobre as famlias e sobre a criao dos filhos e em aspectos culturais, que incluem atitudes com relao violncia e representaes mostradas na mdia, as escolas mesmo quando os alunos
vm de ambientes semelhantes variam muito quanto ocorrncia da intimidao. Os fatores de natureza escolar parecem
ser importantes. Por essa razo, e tambm por ser relativamente
mais fcil trabalhar nas escolas do que tratar das questes mais
amplas de ordem social e familiar, as intervenes de combate
intimidao por parte das escolas vm-se constituindo numa
maneira normativa de lidar com a intimidao.
194

Uma srie de mtodos de interveno por parte das escolas j foram usados, alguns deles mostrados na tabela I. A discriminao dos tipos de esquemas de apoio por colegas, que, ultimamente vm recebendo grande ateno (Cowie 2000) mostrada na tabela II. Primeiramente, examinaremos trs intervenes de larga escala utilizadas em diferentes pases.
Tabela I
Tipos de interveno de base escolar

Tabela II
Tipos de esquemas de apoio de colegas

Intervenes de larga escala na Noruega

A primeira campanha de base escolar de larga escala foi
realizada, em nvel nacional, na Noruega. Essa campanha foi lanada em 1983 e constou da realizao de levantamento nas escolas, material e vdeos distribudos entre professores, aconselhamento aos pais e publicidade na mdia. Temos informaes sobre duas avaliaes dos trabalhos de combate intimidao na
195

Noruega, uma delas relativa a essa campanha nacional (Roland)

e uma outra relativa campanha nacional, suplementada por um
programa de interveno mais desenvolvido e de maior amplitude (Olweus).
O relatrio mais conhecido, e que no apenas influenciou,
mas tambm transformou-se num marco para as intervenes
futuras, foi o de Olweus (1993), que monitorou 43 escolas, em
Bergen. Usando seu questionrio de autodepoimento, e comparando grupos de faixas etrias equivalentes, ele verificou que, de
1983 a 1985, as prticas de intimidao auto-relatadas diminuram em 59%, tanto para os meninos quanto para as meninas.
Foram verificadas tambm redues nos comportamentos antisociais. No houve aumento dos depoimentos de intimidao fora
da escola. Essa encorajadora concluso teve ampla divulgao, e
veio a inspirar boa parte dos trabalhos subseqentes.
Roland (1989) monitorou 37 escolas em Stavanger. Ele
concluiu que, de 1983 a 1986, no houve declnio claro da vitimizao, embora tenha havido uma discreta correlao dos resultados positivos com o uso dos materiais, pelas escolas.
Qual seria a razo de tamanha diferena entre esses dois
relatrios? Duas das possibilidades so a diferena dos perodos
de tempo o relatrio de Stavanger foi realizado trs anos aps
a campanha, e no dois e a assistncia prestada s escolas no
estudo de Bergen, a interveno foi seguida de um maior grau de
apoio, ao passo que, em Stavanger, os pesquisadores apenas retornaram aps um intervalo de trs anos para aplicar os questionrios de avaliao.
Trabalhos noruegueses mais recentes, dirigidos por Roland
(2000), vm sendo direcionados mais para a atmosfera em sala
de aula, usando mais os prprios alunos, mas esses estudos no
passaram ainda por avaliao.
Intervenes de grande escala no Reino Unido
O maior programa de interveno, no Reino Unido, foi o
projeto do DFE de Sheffield, realizado em 1991-1994 (Smith e
196

Sharp, 1994). A equipe trabalhou com 23 escolas, 16 primrias e

sete secundrias, por quatro perodos de interveno, entre 1991
e 1993. Cada equipe desenvolveu uma poltica total para a escola, escolhendo a partir de um leque de alternativas (ver tabela I).
Foi verificada uma reduo de cerca de 17% nos casos de vitimao nas escolas primrias e pequenas redues (entre 3 a 5%) em
cinco das sete escolas secundrias. Nas escolas secundrias, contudo, ocorreu um aumento substancial na disposio de informar a ocorrncia de vitimizao aos professores. Alm disso,
verificou-se tambm uma correlao positiva entre o total do
esforo (na avaliao tanto da equipe de pesquisa quanto dos
alunos) e os resultados obtidos.
O Projeto de Flandres
Os resultados de um outro programa de interveno foram relatados por Stevens et al. (2000) na regio belga de Flandres. A equipe trabalhou com 18 escolas, primrias e secundrias. Em grupos correspondentes de seis, essas escolas foram submetidas ou a Tratamento (poltica total para a escola, trabalho
curricular, trabalho com os intimidadores) com Apoio (por parte
da equipe de pesquisa); ou a Tratamento sem Apoio; ou a Controle (nenhum Tratamento, nenhum Apoio). A comparao entre Tratamento e Controle sugeriu um padro misto de mudanas
nas escolas primrias e mudana zero nas escolas secundrias.
Verificou-se tambm que o Apoio dado pela equipe de pesquisa,
surpreendentemente, fez pouca diferena.
Outras intervenes de larga escala tiveram lugar em Toronto, no Canad (Pepler et al., 1993), e na Andaluzia, na Espanha (Ortega e Lera, 2000). Houve tambm duas rplicas bastante semelhantes do programa de Olweus, em Schleswig-Holstein,
na Alemanha (Hanewinkel e Knaack, 1997) e na Carolina do Sul,
nos Estados Unidos (Olweus e Limber, 1999). Uma interveno
em turmas de jardim de infncia, em Berna, na Sua, foi relatada
por Alsaker e Valkanover (2001). Os resultados completos das
avaliaes de todas essas intervenes ainda no se encontram
197

totalmente disponveis, mas, de modo geral, os resultados parecem ser muito variados (Smith e Ananiadou, no prelo). Em particular, as rplicas ocorridas em Schleswig-Holstein e na Carolina do Norte certamente no replicam o grau de sucesso dos resultados de Bergen.
No exame do impacto dessas intervenes com base na escola, h uma srie de questes a serem levadas em conta. Uma das
questes mais importantes determinar se essas intervenes so
suficientes. Lidar com a pobreza e com a privao no nvel das
comunidades e incentivar um melhor funcionamento das famlias
(por exemplo, por meio de apoio aos pais, aconselhamento e cursos de treinamento, ou atravs de meios legais, como proibir por
lei os castigos corporais severos) talvez sejam medidas de importncia vital, que tero que ser tomadas. Mesmo assim, h razes
para crer que at mesmo as intervenes com base na escola, adotadas isoladamente, podem surtir algum efeito. Algumas das questes relativas maximizao do impacto e da eficcia das intervenes com base na escola so mencionadas abaixo.
Sabemos lidar com a intimidao entre meninas?
Meninos e meninas tendem tanto a empregar quanto a sofrer tipos diferentes de intimidao a dos meninos mais fsica, e a das meninas, mais indireta e relacional. Boulton (1997)
verificou que os professores das escolas inglesas sabiam reconhecer as formas fsicas e verbais de intimidao, mas menos da
metade deles considerava a excluso social como sendo intimidao. Eslea e Smith (1998), num acompanhamento de escolas
primrias, no projeto de Sheffield, Reino Unido, verificaram uma
maior reduo na intimidao praticada por meninos do que na
usada por meninas. bem possvel que a intimidao fsica, mais
caracterstica dos meninos, e a intimidao verbal, encontrada
igualmente em ambos os sexos, seja bem reconhecida e tratada
nos materiais dos programas de interveno e das polticas de
combate intimidao, mas, talvez, as formas indiretas de intimidao, como a excluso social, no sejam to bem reconheci198

das e visadas. Se isso for verdade, possvel que o impacto de

nossas intervenes no seja to eficaz sobre a intimidao praticada por meninas (Owens et al., 2000).
Sabemos lidar com os diferentes papis nas relaes
intimidador-vtima?
Os papis descritos por Salmivalli nos levam a perguntar
se, nos trabalhos de interveno, no deveramos fazer mais do
que simplesmente pensar em termos de intimidadores e vtimas. Por exemplo, Sutton, Smith e Swettenham (1999) verificaram que alguns intimidadores, principalmente os lderes, so muito
hbeis na manipulao social e nas teorias da mente, embora
lhes falte empatia. Alm disso, Kaukiainen et al. (1999) descobriram que a inteligncia social est relacionada agresso, em especial agresso indireta. Quais as implicaes desses estudos
para os trabalhos de interveno? No mnimo, que algumas formas de treinamento de capacidades sociais seriam inadequadas para os intimidadores (embora o treinamento em empatia
talvez no o fosse).
O que dizer dos Circunstantes?
Da forma semelhante, o papel do Circunstante, e tambm
o do Defensor, merecem mais ateno nos programas de interveno. Como podemos mobilizar de modo mais positivo as atitudes e os comportamentos das crianas no-envolvidas, ou transformar Circunstantes em Defensores? Em muitas escolas, foram
desenvolvidos programas de apoio entre colegas que, pelo menos em parte, tm objetivos dessa ordem (ver tabela II). Esses
programas, entretanto, necessitam de muito mais avaliao do
que eles receberam at o presente (Cowie, 2000; website do apoio
de colegas). Um dos problemas que mais fcil recrutar meninas do que meninos para o trabalho de apoio a colegas. Alm
disso, o status social dos que trabalham no apoio a colegas talvez
seja uma varivel importante para que bons resultados sejam alcanados. No entanto, h indcios de que os esquemas de apoio
199

entre colegas sirvam como incentivo para que as vtimas de intimidao busquem apoio com maior freqncia, seja de um colega ou de um adulto (Naylor e Cowie, 1999).
Ser que comeamos as intervenes cedo o
suficiente?
Os papis tanto de Intimidador quanto de vtima parecem
j ter-se tornado bastante estveis, nos meados da infncia. Nos
anos de do ciclo inferior da escola secundria, esses papis j so
relativamente estveis. Nos Estados Unidos, Egan, Monson e
Perry (1998) examinaram os sinais prenunciadores de agressividade e vitimizao numa amostra de crianas entre oito e 13 anos:
os comportamentos agressivos verificados no outono prenunciavam comportamentos agressivos na primavera seguinte. Do
mesmo modo, a vitimizao ocorrida no outono anterior prenunciava vitimizao na primavera seguinte. Hodges e Perry
(1999) examinaram a continuidade da vitimizao no decorrer
dos anos intermedirios da infncia ao longo de um perodo de
um ano, e informaram que a vitimizao inicial respondia por
71% da variao verificada na vitimizao, um ano mais tarde.
Na Inglaterra, Boulton e Smith (1994) informaram que tanto os
papis de intimidador quanto os de vtima demonstravam grande estabilidade num grupo de crianas de oito a nove anos.
Mas, e antes disso? Monks, Smith e Sweetenham (trabalho
apresentado) verificaram que entre quatro e seis anos, a condio de intimidador j tem alguma estabilidade (nessa idade, o
termo agressivo talvez seja mais adequado que intimidador),
embora a condio de vtima no tenha ainda adquirido estabilidade. Kochender e Ladd (1996) tambm encontraram baixa estabilidade no papel de vtima nos jardins de infncia americanos.
Se isso vier a ser corroborado em estudos futuros, a sugesto
que, entre cinco e seis anos, e entre oito e nove anos, algumas
crianas esto se estabilizando no papel de vtima, sendo talvez
rotuladas como tal pelos colegas e dando incio a um crculo vicioso de comportamento e reputao, do qual talvez seja cada
200

vez mais difcil escapar. Nesse caso, ser que no deveramos

intervir mais cedo, com o objetivo de ajudar a evitar que alunos
se transformem em vtimas?
Quanto duram os efeitos?
Ser que alguns dos efeitos se mantm aps o trmino da
interveno? Pode haver a tentao de uma escola lidar com a
intimidao, sentindo ento que seu trabalho est feito. Mas todas as indicaes e todo o conhecimento que temos sobre a questo sugerem que o trabalho de combate intimidao, nas escolas, tem que ser um processo contnuo. As normas gerais da escola tem que ser revisada e renovada, talvez a cada ano. Eslea e
Smith (1998), num acompanhamento de quatro escolas primrias, no projeto de Sheffield, Reino Unido, realizado um ano aps
o trmino da interveno, verificaram que as redues da intimidao permaneciam apenas nas escolas que mantiveram viva sua
poltica. Que incentivos existem no sentido de mant-las vivas?
Ser que a exigncia legal de que as escolas combatam a intimidao, tal como hoje acontece na Sucia, na Inglaterra, na Finlndia e em Malta (Ananiadou e Smith, 2002) produz efeitos positivos nesse sentido?
Em suma, a intimidao nas escolas um problema que
atinge a todos, e hoje amplamente reconhecido como tal em
muitos pases. Ela afeta uma minoria significativa dos alunos,
podendo ter efeitos negativos tanto imediatos quanto de longo
prazo, principalmente nas vtimas, mas tambm sobre a atmosfera da escola como um todo.
H causas de diversos tipos para a intimidao e a vitimizao, indo desde fatores sociais e comunitrios, passando por fatores
relativos prpria escola, at variveis de natureza psicolgica, relacionadas s diferenas individuais e ao funcionamento da famlia.
As intervenes com base nas escolas podem ser teis para lidar
com os fatores individuais e escolares, mas no se pode esperar que
elas venham a ter grande impacto sobre as variveis sociais e comunitrias, por um lado, ou sobre as variveis familiares, por outro.
201

As intervenes de base escolar de larga escala j foram

avaliadas em diversos pases, com xito moderado mas, ao que
tudo indica, com maior xito nas escolas primrias que nas secundrias. Ainda h muito a ser aprendido sobre como formular
e implementar programas eficazes de interveno. Em especial,
talvez tenhamos que examinar maneiras de preservar a eficcia
das intervenes, aps o mpeto imediato, ou o programa de pesquisa ter chegado ao fim; maneiras de lidar com a intimidao
indireta, e no apenas com a direta; maneiras de lidar com os
diferentes papis presentes na intimidao e de mobilizar maiores grupos de colegas, para dar apoio s vtimas; e maneiras de
intervir precocemente na vida escolar, para evitar que algumas
crianas sejam rotuladas de vtimas. O combate eficaz intimidao no vai ser fcil, mas ele um objetivo que vale a pena
perseguir, para a felicidade de nossas crianas e o bem-estar das
comunidades escolares.

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205

A MERCANTILIZAO
DA VIOLNCIA ESCOLAR
John Devine, Ph.D.

Num estudo recente e cuidadosamente formulado, o Centro Nacional de Avaliao de Ameaas do Servio Secreto dos
Estados Unidos verificou, entre muitas outras concluses, que,
hoje, circulam livremente nos Estados Unidos 47 adolescentes
que sabiam de antemo que ataques armados a escolas iriam ocorrer ataques como o da Columbine High School, em Littleton,
Colorado, quando os agressores, intencional e premeditadamente, planejaram o ato e mataram 12 de seus colegas, um professor
e a si mesmos. Os futuros assassinos haviam dado a esses colegas
uma idia do que pretendiam fazer, e chegaram at a dizer-lhes
onde eles deveriam se postar para ter uma viso melhor do massacre. A mim, pessoalmente, essa informao me constrange, pois
ela vem confirmar uma de minhas lembranas mais angustiantes,
de quando meus alunos de ps-graduao, que trabalhavam como
mentores em escolas secundrias de Nova Iorque, me relatavam
que algum dos jovens com quem eles vinham trabalhando havia
contado a eles que estava prestes a cometer ou tentado a cometer um crime grave. Um desses alunos de escola secundria,
por exemplo, confidenciou que ele e seus amigos estavam planejando para o prximo fim-de-semana jogar do telhado um bloco
em brasa na cabea de um guarda de um conjunto habitacional
pblico de quem eles no gostavam. Felizmente, os estudantes
universitrios conseguiram fazer com que o jovem pensasse melhor nas possveis conseqncias, evitando assim o ato.
Inicio minha apresentao com essa observao, porque
ela ilustra tanto as vantagens quanto as desvantagens das atuais
207

metodologias de pesquisa sobre a violncia escolar que hoje predominam nos Estados Unidos, e dos pressupostos polticos e
socioculturais que as embasam. Proponho-me a criticar esses
pressupostos hoje, aqui, com vocs, mas, ao faz-lo, de modo
algum pretendo condenar em bloco essa vertente de pesquisa
principalmente nos casos em que ela oferece percepes e concluses que poderiam ser frteis para a formulao das polticas
pblicas, o que seria o caso do exemplo que acabo de citar.
Eu, de incio, gostaria tambm de me desculpar com esta
platia internacional, pelo fato de a maioria de meus comentrios tratarem de pesquisas, prticas e polticas referentes exclusivamente aos Estados Unidos. Mas minhas intenes no so to
etnocntricas quanto a princpio podem parecer. Embora, nos
ltimos anos, venham ocorrendo nos Estados Unidos avanos
muito animadores em nossa compreenso da natureza e da gnese da violncia entre os jovens e, mais especificamente, da violncia escolar o objetivo de meus comentrios ser o de sugerir
que os demais pases devem ter muita cautela ao adotar algumas
das abordagens de preveno da violncia hoje empregadas nos
Estados Unidos.
J deve ter ficado claro, neste ponto, que vejo como profundamente falhas as pesquisas americanas mais ortodoxas no
campo da violncia escolar. Comearei passando em revista a
sabedoria convencional. No me refiro aqui sabedoria convencional do homem da rua, mas aos pressupostos que embasam
as pesquisas mais influentes, os relatrios financiados pelo governo e os centros de preveno da violncia de maior poder.
O problema mais bsico, creio eu, que, tradicionalmente, os
estudiosos da violncia escolar comeam sua pesquisa perguntando: Por que razo os indivduos se tornam violentos? Espero poder demonstrar que essa pergunta um equvoco.
Esses estudos, quase que fatalmente, terminam sempre por
nos assegurar que, apesar desses ataques recentes terem provocado grande ansiedade no pblico quanto segurana das escolas, estas, em termos nacionais, continuam sendo lugares relati208

vamente seguros. Somos informados de que, se comparadas s

casas de famlia e aos bairros, principalmente os bairros altamente conturbados as escolas registram um nmero inferior
de homicdios e de ferimentos fatais. Poder-se-ia pensar pelo
menos at tempos muito recentes que essa concluso bastante bvia. Uma das principais caractersticas das pesquisas tradicionais sua obviedade.
Os estudos aos quais me refiro insistem na necessidade de
aplicar os mais altos padres cientficos e mtodos de investigao rigorosos. Eles, portanto, privilegiam estudos experimentais e, num nvel ligeiramente mais alto de abstrao, metaanlises que fornecem mtodos estatsticos para a avaliao das
concluses de um grande nmero de estudos. Coleta de dados
em larga escala, estudos sobre a populao em geral usando amostragens probabilsticas e estudos longitudinais com base em questionrios so abordagens exigidas, para que as pesquisas venham
a ser aceitas pela comunidade cientfica em geral. As verificaes anteriores, dizem eles, tm que ser replicadas, de modo a
comprovar sua objetividade. A comunidade das cincias sociais
parece querer imitar a das cincias pesadas, ou at mesmo super-la em termos de seu enfoque positivista. Dessa perspectiva
exclusiva, os estudos qualitativos isolados e os estudos de caso
de uma nica escola, a etnografia e todo o campo da antropologia educacional se tornam altamente suspeitos.
Tudo isso, claro, totalmente compreensvel. A platia a
que, em ltima anlise, esses estudos so dirigidos a comunidade das polticas pblicas as reparties pblicas, os parlamentares, os legisladores e os advogados de todos os nveis, que esto sempre prontos a abater argumentos com argumentos contrrios. Da a necessidade de rigor nos estudos cientficos, de
refutao de pontos de vista contrrios e de certeza cientfica.
Em minha prpria rea, que a antropologia, esse discurso terico positivista, h mais de duas dcadas, vem sendo contestado
por perspectivas mais hermenuticas, mais interpretativas, mais
fenomenolgicas, com razes na filosofia da Europa continental.
209

Mas nenhuma notcia sobre esses avanos parece ter chegado

aos ouvidos dos cientistas sociais que tm influncia sobre as
polticas pblicas, quanto mais dos prprios formuladores de
polticas. Os enfoques mais etnogrficos so rotulados de meramente ilustrativos ou subjetivos, e so totalmente marginalizados (Clifford e Marcus, 1986).
Esse tipo de cincias sociais positivistas e alimentadas por
estatsticas gerou nos Estados Unidos, pelo menos um grande consenso na rea da preveno da violncia. Minha sugesto que examinemos os principais pontos desse consenso terico, submetendo-os crtica dos estudos de natureza mais
interpretativa, da etnografia que emana das prticas cotidianas
e da experincia de baixo para cima dos pais, dos professores
e dos prprios alunos.
bvio que a questo especfica da violncia escolar deva
ser examinada dentro do contexto mais amplo da violncia adolescente que hoje vem ocorrendo nos Estados Unidos. Nesse
contexto, qual a principal tese do grande consenso? Um estudo sobre homicdios nas escolas, realizado pelas principais agncias do governo federal (Centro de Controle de Doenas, Departamento de Educao e Departamento de Justia) nos fornece uma pista. Esse estudo identificou 68 assassinatos de estudantes, ocorridos nas escolas ou em suas proximidades, no decorrer
de um perodo de dois anos (1992-1994). A concluso a que se
chegou foi que esses assassinatos representavam menos de 1%
dos homicdios cometidos por jovens em geral, em todo o pas,
durante aquele mesmo perodo. Um estudo de acompanhamento veio a atualizar esses dados at junho de 1999, tendo identificado 177 assassinatos num perodo de cinco anos (a grande maioria deles com uso de armas de fogo), e continuando a insistir
que os homicdios associados a escolas representavam ainda 1%
do total dos homicdios cometidos por jovens. Desse modo, apesar dos muitos homicdios de vtimas mltiplas ocorridos nas
escolas americanas em fins da dcada de 90, vimos sendo constantemente assegurados de que os homicdios e as agresses no210

fatais ocorridos nas escolas vm apresentando declnio, e que os

ndices de criminalidade grave e violenta so mais baixos nas escolas que fora delas.
Qual o motivo desses asseguramentos peridicos de que as
coisas no so to ms assim? Creio que os motivos sejam dois,
ambos perfeitamente compreensveis: o primeiro pode ser chamado de o motivo do status quo, e o segundo, de o motivo liberal. Os educadores, superintendentes de escolas, prefeitos e administradores estaduais e federais, como integrantes do sistema,
no querem criar, entre os pais de alunos, um pnico que venha a
afast-los das escolas pblicas. O segundo o motivo liberal,
igualmente compreensvel, embora exija explicaes mais detalhadas. Ele se relaciona, creio eu, pouca disposio, por parte do
pblico americano, em aceitar e acreditar nas boas notcias trazidas pelas supostamente irrefutveis estatsticas do FBI, de que
os crimes graves e violentos diminuram durante os anos 90. Ento, no so apenas os polticos do sistema que tm interesse
em acalmar o pblico. Os acadmicos liberais temem de forma
nada implausvel que, se o pblico persistir em sua inabalvel
opinio de que as estatsticas do FBI esto simplesmente erradas, e entrar em pnico com a vasta cobertura dada pela mdia
aos massacres ocorridos nas escolas, ele ir pressionar os polticos de direita no sentido de dar continuidade a suas polticas
punitivas de mais prises, penas mais severas, ampliao da pena
de morte e enquadramento dos adolescentes e crianas dentro
do sistema de justia penal destinado aos adultos. Desse modo,
ambos os motivos so bastante compreensveis, mas esse fato no
nos deveria tornar cegos quanto a suas limitaes.
Outros estudos seguem um padro semelhante. A Vigilncia dos Comportamentos de Risco entre Jovens de 1999 verificou que apenas 7% dos estudantes secundaristas admitiram ter
levado uma arma escola nas quatro semanas anteriores, ao passo que, em 1993, esse nmero foi de 12%. Resultados como esses so rotulados de encorajadores. Uma outra leitura poderia
ver esse decrscimo como um parco consolo.
211

No entanto, contrastando com esses levantamentos estatsticos de larga escala que, basicamente, indicam que o risco geral de
algum vir a sofrer violncia e ferimentos nas escolas no aumentou significativamente nos ltimos vinte anos, tanto os alunos quanto seus pais afirmam estar cada vez mais apreensivos no que se
refere s escolas. Os alunos, hoje, tm mais medo de serem atacados ou feridos na escola e evitam determinados locais em suas
dependncias. Os pais e no apenas os das zonas centrais urbanas dizem temer por seus filhos nas escolas. Uma pesquisa Gallup
recente mostrou que quase metade dos pais entrevistados temia
pela segurana de seus filhos, ao mand-los para a escola. Em 1977,
apenas 24% deles expressaram essa preocupao. Em maio de 1999,
pouco depois do terrvel ataque Columbine High School, 74%
dos pais afirmaram que havia muita probabilidade ou relativa probabilidade de um ataque armado escola vir a ocorrer em sua
comunidade. Desse modo, antes de prosseguir, peo-lhes que observem a tremenda discrepncia existente entre as concluses das
pesquisas das cincias sociais-padro, que so consistentemente
tranqilizadoras, e os sentimentos viscerais dos pais de todo o pas,
que admitem ter medo. Seria possvel que todos esses pais estejam
iludidos? Ser que todos eles so vtimas crdulas da mdia? Ou
ser que existe uma outra explicao?
Uma das principais concluses do relatrio do Ministrio
da Sade que as prises de jovens acusados de homicdio e de
outros crimes graves cresceram vertiginosamente de 1983 a 1993.
Um ano depois, o nmero dessas prises comeou a declinar,
retornando, em 1998, a um ndice apenas ligeiramente superior
ao de 1983. Durante esse anos de pico (entre 1983 e 1993), o
que mudou foi a intensificao do uso das armas de fogo por
jovens. A violncia juvenil no se tornou mais freqente, porm
mais mortfera. O resultado foi um aumento drstico dos ndices
de homicdios e de danos corporais graves. Esse mesmo relatrio acrescenta que Felizmente, um nmero menor de jovens,
nos dias de hoje, porta armas, armas de fogo inclusive, e um
nmero menor deles as leva para a escola. Como resultado, a
212

violncia juvenil dos dias de hoje menos mortal do que o era h

uma dcada. Mas o nmero de jovens que admitem ter cometido
atos de violncia grave no-detectados pela polcia deveria nos
servir de alerta para o fato de que a violncia juvenil um problema persistente, que exige um enfoque preventivo.
A caracterstica singular da cultura americana quanto a essas questes, claro, a onipresena das armas de fogo. Como
escreveu Karen Colvard, A verdade que, embora os ndices
norte-americanos de crimes interpessoais, como ataques corporais, sejam mais ou menos equivalentes aos verificados nos pases europeus e asiticos que mantm estatsticas comparveis,
nossos (dos Estados Unidos) ndices de homicdios mesmo aps
as redues recentemente verificadas ainda so dez vezes maiores. E isso se deve a que, na Amrica, os crimes interpessoais
tm probabilidades muito maiores de virem acompanhados de
uma arma de fogo, que tm probabilidades muito maiores que
qualquer outro tipo de arma de causar morte (Colvard, 1997).
Apesar dessa ubiqidade das armas de fogo verificada na
sociedade americana, os cientistas sociais concluem, a partir de
todos esses dados, que as escolas, hoje, so praticamente to seguras quanto o eram h vinte anos, e que a percepo da segurana
escolar por parte do pblico claramente contradiz as evidncias
em sentido contrrio. O que insinuam diversos cientistas sociais
muito conceituados que o pblico est redondamente enganado.
Um exame mais atento de anlises como essas revela que,
quando as causas da violncia entre os jovens so identificadas, elas, inevitavelmente, aparecem como traos de personalidade
especficos, ou como um acmulo de traos num dado indivduo. Desse modo, vem-se desenvolvendo uma vasta literatura
especializada sobre fatores de risco, que delineia a progresso
do indivduo da primeira infncia adolescncia, da inocncia
violncia grave. A lista hoje bem conhecida: exposio precoce
a violncia extrema, distrbios de stress ps-traumtico, uso indevido de drogas, pais anti-sociais, fragilidade dos vnculos sociais, mau comportamento na escola, baixo QI, ruptura da famlia,
213

separao dos pais, associao com colegas anti-sociais etc. Tudo

isso vem-se transformando numa longa litania todos os itens
que colocam um adolescente em risco de agir de forma violenta.
Esse foco no indivduo como sendo a motor e a causa principais da violncia leva, inevitavelmente, ao foco em programas
e projetos que tm como objetivo solucionar o problema da violncia. A funo da preveno da violncia se v reduzida a identificar, avaliar e selecionar programas promissores, que so
ento citados por diferentes rgos governamentais como modelos para agncias pblicas, escolas, programas voltados a jovens, programas voltados aos menores infratores e a entidades
de outros tipos, modelos esses a serem imitados em escala nacional. Muitos desses programas de fato valem a pena, e vm recebendo avaliaes positivas. Quem poderia discutir o valor dos
programas de preveno da intimidao na escola, de desenvolvimento das relaes entre pais e filhos voltados para as famlias
de baixa renda, de visitas pr-natais de enfermeiras e de assistentes sociais bem-treinados, de treinamento de capacidades sociais,
de treinamento de pais, de visitas domiciliares, de reforo acadmico, dos cursos de raciocnio moral, dos programas extraclasse e dos programas de resoluo de problemas sociais? No
se pode descartar de pronto programas que foram cuidadosamente avaliados e se mostraram eficazes no trato com menores
violentos ou gravemente delinqentes. Alguns deles, por exemplo, demonstraram que as intervenes multimodais, comportamentais e profissionalizantes provaram ser mais eficazes que os
enfoques menos organizados.
Tudo isso tem como corolrio o fato de que centenas de
programas de preveno da violncia esto hoje sendo implementados em todos os Estados Unidos, e que toda uma subdisciplina voltada para sua avaliao surgiu e vem-se firmando como
um setor parte. Assim, o desenvolvimento, a implementao e
a avaliao de projetos, que so ento instalados em organizaes receptivas, converteram-se na sabedoria convencional, e esse
enfoque dominou de tal modo o cenrio da pesquisa e do desen214

volvimento voltados para a preveno da violncia juvenil e escolar que nenhum outro discurso parece ser admissvel. Da que
a sabedoria convencional dita que as pesquisas devem tentar
determinar quais intervenes de combate violncia funcionam melhor e em que contextos.
No entanto, o que venho descrevendo at este ponto poderia ser chamado de a prxis americana de preveno da violncia em sua melhor forma. Quando descemos ao nvel dos profissionais praticantes, onde nos deparamos com a administrao
rotineira das escolas, a dura necessidade de chegar ao fim do dia
e do ano letivo sem incidentes violentos vem forando administradores e diretores a lanar mo de um modus operandi totalmente pragmtico. Dois anos aps o incidente de Columbine, as escolas de todo o pas se cercaram de tecnologia de segurana.
Dentre o grande nmero de produtos de segurana escolar
que foram lanados no mercado a partir da tragdia de Littleton,
em abril de 1999, esto mochilas escolares de vinil transparente
(que permitem que os funcionrios da escola vejam se o aluno
carrega um arma); software de planejamento de crises, para ajudar os distritos escolares a lidar com futuras tragdias escolares;
software para monitorar sites violentos na Internet; manuais de
preveno da violncia; e programas de treinamento de professores que do emprego a consultores de segurana escolar. Na
escola secundria de Buffalo Grove, em Illinois, para tomar um
nico exemplo, o distrito anunciou o plano de instalar 96 cmeras de segurana espalhadas por toda a escola.
Hoje, a segurana escolar se transformou num importante
produto comercial, nos Estados Unidos. Se as firmas de deteco de metais e de circuitos fechados de televiso e cmeras de
vigilncia ainda esto no topo da cultura de segurana escolar,
muitos outros setores empresariais vm rapidamente transpondo o hiato dos lucros. Aparelhos de raio-X para inspecionar
mochilas, walkie-talkies para os guardas de segurana, sistemas
sofisticados de alarme de incndio para escolas, dotados de trancas magnticas nas portas, cujo objetivo manter os intrusos do
215

lado de fora e os alunos do lado dentro, so apenas alguns dos

equipamentos mais comuns que os administradores preocupados tm hoje a seu dispor. O Programa Escolas Livres de Violncia e de Drogas, do Departamento de Educao dos Estados Unidos, liberou uma verba de 566 milhes de dlares para
programas de segurana escolar, apenas para o ano de 1999. Essas verbas so destinadas a programas de preveno da violncia
e do uso de drogas, a programas de resoluo de conflitos e tambm a uma grande variedade de produtos de software e hardware.
Os sistemas escolares das grandes cidades americanas, como
o Conselho de Educao da Cidade de Nova Iorque, com escolas de 2.500 a 5.000 alunos, j h alguns anos vm recorrendo a
medidas de tecno-segurana, polcia e a pelotes de guardas de
segurana para supervisionar os jovens. O novo estudante de uma
de nossas grandes e superlotadas escolas das zonas centrais urbanas recebido por uma barreira de mquinas de cartes de
identificao, de detectores de metais, de cmeras de televiso de
circuito fechado, de aparelhos de raio-X (para a inspeo das
mochilas), pelos estalidos dos walkie-talkies dos guardas, por trancas magnticas nas portas e por um batalho de outras formas da
chamada tecnologia de segurana (Devine, 1996). Aponto esse
fato no para culpar os superintendentes e diretores das escolas,
que chegam a essa deciso extrema porque a dura necessidade de
sobrevivncia os fora a fazer escolhas que a ns parecem punitivas e retrgradas.
Dentre esses esforos tecnolgicos, o mais ambicioso um
programa computadorizado chamado Mosaico 2000, que atualmente est sendo vendido por Gavin de Becker, um especialista em segurana que garante que o novo software passar em revista centenas de indicadores, antes de caracterizar um aluno como
violento. Muito antes de a violncia escolar se tornar uma grande questo nacional, De Becker ficou famoso por aconselhar a
personalidades pblicas proeminentes a reconhecer os sinais de
violncia potencial, ensinando como us-los como instrumentos
de sobrevivncia. De Becker, agora, passou de ajudar indivduos
216

a reconhecer os sinais premonitrios de um agressor ou assassino em potencial a ajudar as escolas a reconhecer alunos que podem se transformar em predadores potenciais (De Becker, 1999,
2000). Os usurios desse sistema esto sempre nos garantindo
que eles no tm a menor inteno de traar perfis dos alunos
expresso que se tornou famosa entre as foras policiais americanas quando os afro-americanos comearam a se queixar de que
as patrulhas estaduais de Nova Jersey os paravam na estrada pelo
simples fato de eles serem pretos.
A verso atualizada do Mosaico 2000 um sistema de
computadores cujo objetivo ajudar as escolas a identificar os
alunos que correm o risco de vir a cometer atos violentos. Os
defensores das liberdades civis temem que isso possa levar aos
perfis e rotulao de determinados alunos, pela simples razo de eles se vestirem de forma diferente ou gostarem de ouvir
determinado tipo de msica. Desse modo, as autoridades escolares fazem uma avaliao de ameaas usando informaes estatsticas recolhidas num vasto banco de dados (Thomas, 1999). O
perigo consiste em que, na identificao dos alunos possivelmente
violentos, muitos alunos no-violentos sejam tambm rotulados.
A razo de discutir programas como o Mosaico 2000 dar
nfase ao fato de que, ao empregar solues tecnolgicas para a
resoluo de problemas sociais, como a violncia escolar, temos
que ter o cuidado de no situar o locus original da violncia num
nico indivduo, tentando identificar os nveis mais profundos
de violncia que residem nos ambientes institucionais. J foi clara e repetidamente demonstrado que esses ambientes so estruturados pela sociedade adulta de modo a excluir alguns jovens e
incluir outros.
A sociologia da violncia escolar a sociologia da excluso
e da etnicidade. A escola contribui para a desigualdade social e
para a construo de uma cultura de eles e ns entre os novos pobres urbanos e multirraciais, que se ope ideologia universal e secular que, historicamente, vem embasando as escolas
pblicas (Debarbieux, 1996).
217

O enfoque individualizado que venho discutindo e criticando neste artigo muitas vezes citado como a abordagem
de sade pblica preveno da violncia. Ela prima distante
das campanhas de combate ao fumo da dcada de 70 e de incios
da dcada de 80. Se os estudantes (e outros) aprenderem que a
violncia ruim para sua sade, eles deixaro de pratic-la. A
quase totalidade dos tericos que escrevem sobre a preveno da
violncia escolar, inclusive as altas autoridades do Departamento de Educao, concordam que a tecnologia, por si s, no ir
resolver o problema, nem bastar para promover essa abordagem da sade pblica, aparentemente mais progressista, que
venho at aqui descrevendo. Certamente que no tenho a inteno de sugerir que conceituar o problema da violncia juvenil
como um problema de sade pblica seja totalmente errado. O
Instituto Nacional de Sade est intensificando seu apoio a estudos comportamentais sobre crianas e adolescentes em risco de
se tornar violentos. Esses estudos vm desenvolvendo maneiras
melhores de evitar que crianas recebam cuidados insuficientes,
de tratar os distrbios de dficit de ateno, de combater a depresso e as idias suicidas e de avaliar modelos de um programa de
educao social chamado cuidados adotivos teraputicos como
alternativa cadeia, para alguns jovens delinqentes. certo que o
modelo da sade pblica representa um avano sobre o modelo
adotado pelos legisladores que recorrem simplesmente cadeia e
punio, leis mais duras para as drogas, penas mais longas e campos de recuperao para adolescentes. Assim, deixar de pensar em
termos de punio e deixar de pesquisar apenas os fatores puramente biolgicos , passando a tratar dos fatores sociais, j representa um avano realmente encorajador. Mas, muitas vezes, o pressuposto bsico por trs da abordagem de sade pblica que a
violncia uma doena contagiosa, que encontra terreno frtil em
indivduos vulnerveis e em bairros dotados de poucos recursos
o que, alis, parece ser verdade. Mas o tomo sob investigao
continua sendo o indivduo, e no a violncia inerente ao sistema
social ou s instituies sociais que esto na raiz do problema.
218

Tudo isso nos leva de volta ao problema da definio, ao

problema de o qu, precisamente, queremos dizer por violncia. importante que nos demos conta de que as pesquisas e os
programas de interveno direcionados reduo imediata dos
nveis de violncia juvenil quase sempre enfocam a violncia interpessoal direta que, tradicionalmente, definida como os atos
deliberados, por parte de crianas, adolescentes ou jovens adultos, que representam ameaa ou que vm a resultar em danos
corporais graves ou morte. A limitao dessa definio que
ela situa o locus da violncia precisamente no nvel individual.
A violncia estrutural, pelo contrrio, um conceito popularizado pelo socilogo noruegus Johan Galtung (1995) implica
uma interpretao mais ampla da violncia, visando a mostrar
que a ameaa est presente nas instituies, mesmo quando no
h violncia literal, ou violncia tal como estrita ou tradicionalmente definida. A literatura especializada sobre a violncia e a
preveno da violncia atravessa muitas fronteiras disciplinares e
baseia-se na suposio de que a pobreza, o racismo, o desemprego, a deficincia da assistncia sade, as ideologias que discriminam os papis sexuais e a m distribuio de renda so fatores
estruturais e causas arraigadas. Um exemplo de fator estrutural que tem razes profundas e diretamente relacionado aos
altos nveis de violncia nos Estados Unidos de hoje a fora
poltica da Associao Nacional dos Rifles e do lobby das armas de fogo, que, literalmente, ditam as polticas relativas a essas armas no Congresso americano.
Mas nem todos os fatores estruturais situam-se no nvel da
materialidade, da economia e da tecnologia. At este ponto, venho focando minha ateno nos trabalhos dos demgrafos e dos
socilogos americanos de tendncia mais quantitativa. Deve-se
observar que vem despontando um outro grupo de acadmicos,
aos quais se poderia denominar interacionistas sociais antroplogos e psiclogos que adotam uma abordagem mais fenomenolgica e interpretativa e enfocam o contexto social da violncia como um dos fatores estruturais.
219

William Pollack, em seu best-seller Real Boys: Rescuing our

Sons from the Myths of Boyhood (Meninos de Verdade: Salvando
nossos Filhos do Mito do que ser um Menino), identifica a
existncia de um cdigo no-verbal, o cdigo dos meninos
que, em sua opinio, permeia o processo de socializao dos
adolescentes de sexo masculino. Esse ethos parte do rito de
passagem adolescente tradicional, sendo portanto transmitido
pelos pais (especialmente pelo pai) de maneiras basicamente
inconscientes e no-intencionais. Os meninos entrevistados por
Pollack so solitrios e deprimidos. Eles lutam com questes de
auto-estima e correm grave risco. Eles tm uma enorme necessidade de ser ouvidos e um desejo de compartilhar seus sentimentos, mas, numa sociedade onde existe um cdigo dos meninos
implcito, eles tm que esconder suas emoes e jamais mostrar
seus verdadeiros sentimentos. Eles tm que estar prontos para
defender seus direitos, reais ou supostos, mesmo que at o ponto do conflito. As penalidades para as violaes desse cdigo
muitas vezes disfarado so severas: os meninos so ridicularizados, intimidados e at mesmo submetidos a violncia.
Minhas prprias pesquisas (Devine, 1996) e as de antroplogos como Bourgois (1996) confirmam o trabalho de Pollack. A
cultura da violncia qual esto sujeitos os jovens das reas
centrais das grandes cidades e, de maneira mais ampla, os jovens americanos em geral tem como resultado a construo de
uma persona durona, que tem como objetivo a sobrevivncia e
a conquista do respeito alheio. Nas escolas em que todas as funes disciplinares foram entregues polcia e aos seguranas, a
distncia emocional entre o professor e os alunos se v ampliada. Quando os professores se furtam ao contato ntimo com a
cultura da juventude, eles deixam de estar em condies de ouvir
os alunos, quando estes expressam seus problemas e medos pessoais, ou, ento, traam as fronteiras comportamentais que no
devem ser ultrapassadas pelos alunos. Os professores passam a
estar por fora, em relao cultura dos jovens. E os educado220

res, mesmo com o aumento da presena das foras policiais nas

escolas, tm cada vez mais dificuldade de impor a lei e os regulamentos (Body-Gendrot, 2000).
O pior de tudo que os alunos captam a mensagem de
que ningum, no ambiente escolar, realmente se importa com a
administrao da escola, e que ele ou ela responsvel por sua
prpria segurana. nesse ponto que se instala o medo, e que
os estudantes passam a se dar conta de que eles tm que proteger a si mesmos. Creio que foi esse senso de medo que passou
a permear as escolas americanas. Tal senso difuso de atemorizao quase impossvel de detectar com o uso dos paradigmas das pesquisa tradicionais, como questionrios e protocolos de entrevistas, e at mesmo pelas mais sofisticadas pesquisas Gallup. Muitos jovens sentem medo, mas no querem admiti-lo. No bacana sair espalhando que voc tem medo. Isso
visto como vergonhoso. E esse mal-estar que vem sendo
detectado pelos pais.
Quanto a isso, nos Estados Unidos, o Movimento por Escolas Pequenas (sediado principalmente em Chicago) representa uma tendncia em direo a escolas menores e mais igualitrias. Essa rede de educadores e de formuladores de polticas
vem tentando desconstruir (literal e metaforicamente) as velhas escolas, enormes e superlotadas, reduzindo seu tamanho
ou criando novas escolas com ambientes menores, mais ntimos e mais afetivos, que funcionem como comunidades inclusivas e igualitrias (Ayers, Klonsky e Lyon, 2000).
Em minha opinio, essa tentativa de reestruturar e, desse
modo, melhorar essas grandes escolas um exemplo de conceituao correta do problema. Parte-se do enfoque de corrigir a violncia inerente s instituies que fomentam a violncia, e no do
foco na criana ou em sua famlia. Mas as escolas grandes, superlotadas e turbulentas so apenas um exemplo da restruturao institucional que se faz necessria. H crianas, nas faixas inferiores
da sociedade americana, que so transferidas dezenas de vezes, de
221

l para c, passando por abrigos para crianas sem-teto, lares grupais, hospitais psiquitricos e prises juvenis, porque uma agncia
se apressa em despej-las em outra agncia (Butterfiled, 2000).
cada vez maior o nmero de crianas que sofrem de doenas mentais ou de retardamento, ou ambos, e que, devido aos cortes nas
verbas destinadas aos sistemas de sade mental e reduo da
cobertura dos problemas de sade mental pelos planos de sade e
organizaes de defesa da sade, vm sendo jogadas no sistema
dos juizados de menores. Por todo o pas, nmeros cada vez maiores de jovens portadores de doenas mentais vm sendo mandados para cadeias juvenis, nos ltimos anos.
Nosso tema, nesta conferncia, so as escolas e a violncia
escolar. Mas, quando pensamos na preveno, nossa ateno deve
se voltar no s para a questo da reforma das estruturas institucionais e dos sistemas de assistncia pblica o sistema educacional, mas tambm o sistema de guardies alternativos, de sade
mental e dos juizados de menores que so a origem de tantos
desses problemas.
Numa poca em que os Estados Unidos receberam publicidade mundial, devido aos trgicos massacres ocorridos em
Columbine e em outros locais, acredito que muito possa ser aprendido, tanto com os pontos fortes quanto com os pontos fracos
dos paradigmas quantitativos. Retornando questo dos dados
mencionada por mim no incio deste trabalho (h no mnimo 47
adolescentes que sabiam de antemo que os massacres iriam ocorrer), essas informaes de pesquisa talvez nos faam perceber o
vasto abismo que separa a cultura da juventude do mundo dos
adultos maduros. Essas informaes, se interpretadas da maneira correta, talvez venham a apontar as deficincias de nosso processo de socializao. Os jovens querem tratar os outros de forma sensvel, e no feri-los. Mas eles precisam sentir que h alguma reciprocidade por parte de um mundo adulto que esteja disposto a ouvi-los, e saiba faz-lo. E isso, por sua vez, exige a criao de instituies que propiciem essa escuta e esses tipos de
interao e de superviso entre adultos e jovens.
222

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223

CLIMA ESCOLAR E VIOLNCIA NOS

SISTEMAS DE ENSINO SECUNDRIO
DA FRANA E DA INGLATERRA
Catherine Blaya

As pesquisas europias trazem diferentes percepes e diferentes abordagens para o fenmeno da violncia nas escolas e para
as dificuldades encontradas nos vrios pases, principalmente no
que se refere ao registro dos atos violentos em nvel nacional, dependendo da estrutura poltica do pas em questo ou do recente
reconhecimento do problema. Na Inglaterra, a violncia escolar
tratada principalmente no campo psicolgico, principalmente por
meio do conceito de bullying (intimidao por colegas), ou seja,
intimidao e problemas comportamentais, como a hiperatividade
(Cooper e Ildeus, 1997). Os estudos enfocam principalmente esses fenmenos que ocorrem no nvel dos alunos (Galloway, 1982;
Tattum, 1993), incentivados pelos sindicatos de professores, que
se queixam do aumento da indisciplina (Hayden e Blaya, 2001).
Ao longo da dcada de 90, os estudos tomaram como base os
trabalhos escandinavos que ajudaram a atrair ateno para a importncia do problema da intimidao entre os alunos e para suas
conseqncias psicolgicas 1 (Cowie, 1998; Olweus, 1993; Smith e
Sharp, 1994). No entanto, o efeito exercido pela escola parte
dessas preocupaes, e j h mais de vinte anos se reconhece que
1

Dan Olweus realizou o primeiro levantamento a respeito do problema da intimidao nas escolas na Sucia e, posteriormente, na Noruega, tendo mais tarde exercido grande influncia sobre as pesquisas realizadas na Inglaterra, na dcada de 90,
aps a traduo de seu livro: Aggression in schools: bullies and whipping boys (1978).

225

mesmo que ela, isoladamente, seja incapaz de resolver a totalidade

dos problemas, a escola tem um certo impacto sobre o comportamento dos alunos e sobre o clima social 2 das salas de aula (Rutter
et al., 1979). Nos ltimos anos, a violncia escolar vem sendo tratada de forma mais nitidamente psicolgica, com o reconhecimento
institucional do problema e a criao, em 1998, da Unidade de
Excluso Social, por iniciativa do Partido Trabalhista, e aps uma
srie de relatrios cientficos (De Lacerda e Niel, 1997; Mortimore
e Whitty, 1999; Room, 1995) que apontaram que as crianas afetadas pela excluso social tinham maiores probabilidades de sofrer
marginalizao na escola ou de serem expulsas, podendo, mais tarde, verem-se relegadas periferia da sociedade. Na Frana, a violncia nas escolas h muito vista como resultado de influncias
externas, tais como violncia urbana ou desigualdades sociais. A
violncia escolar ou o resultado da delinqncia juvenil, devendo, portanto, ser tratada por meios judiciais, ou conseqncia dos
problemas sociais, e no da escola (Debarbieux e Montoya, 1998).
No entanto, apesar de a avaliao do ltimo plano interdepartamental ter evidenciado uma crescente mobilizao contra o vandalismo, e tambm que as escolas localizadas nas chamadas reas
difceis correm maiores riscos de serem afetadas por certas formas de violncia, o efeito exercido pela escola de modo algum
insignificante (Debarbieux, 1996; Debarbieux et al., 1999; Grisay,
1993). Oscila-se, portanto, entre um enfoque psicolgico ou individual (problemas comportamentais, fobia da escola) e um enfoque mais sociolgico e criminolgico (delinqncia urbana, desemprego, pobreza e excluso social) (Gottfredson, 2001).
O objetivo da presente investigao comparativa, embasada nos procedimentos de pesquisa que verificam similaridades e
diferenas, fazer um relato preliminar sobre a realidade do problema na Frana e na Inglaterra, onde as pesquisas ainda enfocam principalmente a intimidao por colegas. Tentamos reali2

O Clima Social significa a qualidade geral das relaes e interaes entre os diferentes atores da escola.

226

zar uma avaliao comparativa entre esses dois pases, em termos do clima social e da violncia nas escolas secundrias urbanas carentes em termos socioeconmicos. Isso foi feito levandose em conta os respectivos contextos educacionais e nacionais, a
fim de identificar as variveis nacionais e estudar a possibilidade
de transferncia de boas prticas de um pas para o outro.

METODOLOGIA
O presente estudo, que toma como base a metodologia de
Debarbieux (1996), concentra-se na experincia e na percepo da
violncia e da agresso, por parte dos jovens alunos e dos adultos
que trabalham nas escolas. Ele faz parte de uma iniciativa europia
de pesquisa que visa a avaliar a atmosfera das escolas, o sentimento de insegurana e a vitimizao nas escolas secundrias europias. No presente momento, esse estudo est sendo realizado na
Blgica, na Frana, na Espanha, em Portugal e na Inglaterra, e
planejamos estender essa metodologia a outros pases no mbito
das atividades do Observatrio Europeu de Violncia Escolar, localizado em Bordeaux. Apresentaremos agora os resultados de
nossas investigaes, que tiveram como base questionrios distribudos e entrevistas realizadas em escolas secundrias francesas e
inglesas, localizadas em reas carentes (tabela I). Esses questionrios foram preenchidos por 1.679 estudantes ingleses e 3.136 estudantes franceses, de idades entre 11 e 18 anos, e por 191 adultos
ingleses e 252 adultos franceses, de 12 e 15 escolas, respectivamente. No tocante Frana, essas informaes foram obtidas pelo
Ministrio (listas nacionais) e, quanto Inglaterra, pelo relatrio
PANDA e pelo relatrio de inspeo OFSTED 3 . As informaes
3

OFSTED: Office for Standards in Education (Departamento de Padres Educacionais). Organizao independente incumbida da inspeo das escolas pblicas da Inglaterra, criada em 1992. Em geral, as escolas passam por inspeo a cada quatro anos.
PANDA: Relatrio de desempenho e avaliao. Relatrios anuais so encaminhados s
227

fornecidas pelas equipes das escolas ajudaram a complementar os

dados acima mencionados. Uma das dificuldades surgidas durante
os estudos comparativos foi a identificao dos dados comuns que
poderiam ser usados para determinar o nvel de pobreza das populaes em questo. No necessrio dizer que visitas a esses
bairros tambm contriburam para tornar nossa observaes mais
completas. As escolas que participaram da investigao situam-se
em diferentes regies de seus respectivos pases (tabela II).
Tabela I
Indicadores socioeconmicos usados na Frana e na Inglaterra

Um dos maiores problemas enfrentados por ns foi a relutncia em participar demonstrada pelas escolas, principalmente
na Inglaterra, onde h acirrada competio entre as escolas, o
que faz com que os diretores tendam a ser cautelosos em relao
imagem projetada para fora e s informaes que poderiam vir
a ser divulgadas sobre seu estabelecimento. Muitas vezes, nossas
negociaes fracassaram, representando custos em termos de
tempo, energia, viagens e dinheiro. Gostaramos aqui de agradecer s escolas e aos membros de suas equipes que, apesar de tudo,
nos deram seu tempo e sua confiana.
escolas para auxili-las no planejamento e na organizao de seus objetivos e de seu
desempenho. Eles fornecem dados relativos s escolas em questo, e tambm sobre seu
ambiente social, comparados s mdias nacionais.

228

Tabela II
Distribuio geogrfica das amostragens na Frana e na Inglaterra

O segundo problema dizia respeito terminologia a ser

empregada. Como j apontamos na introduo, as pesquisas britnicas, nos ltimos anos, vm tratando principalmente da intimidao por colegas e, quando demos incio nossa pesquisa na
Inglaterra, o termo ali usado para descrever a violncia escolar
era, de fato, school bullying, ou intimidao na escola. O termo
violncia era usado nos meios educacionais principalmente em
referncia ao fenmeno da violncia fsica (Blaya, 2001; Hayden
e Blaya, 2001). No entanto, a intimidao, tal como geralmente entendida nas pesquisas britnicas, refere-se unicamente aos
problemas da intimidao que ocorrem entre estudantes, e como
nossa investigao enfocava o estudo da vitimizao e da violncia num nvel muito mais amplo, mantivemos o uso do termo
violncia, o que foi explicado aos alunos por ocasio da entrega do questionrio 4 . Os problemas de compreenso e traduo
foram simplificados por meio de um questionrio exploratrio e
contando com a ajuda de dois pesquisadores da Universidade de
Portsmouth, de forma a evitar, tanto quanto possvel, alguma
4

O questionrio foi entregue diretamente aos alunos pelo pesquisador. O questionrio adulto foi deixado na sala de professores, e enviado por correio ao pesquisador, ou entregue pessoalmente a ele por ocasio da sua visita seguinte.

229

distoro metodolgica devida a erros de traduo ou ao uso

inadequado de certos termos. At mesmo as perguntas feitas pelos
alunos influenciaram nossa traduo. Entrevistas individuais ajudaram a complementar os resultados obtidos a partir do questionrio, o mesmo valendo para o trabalho de observao realizado
por ocasio de nossas vistas s escolas. Cada escola recebeu uma
cpia dos resultados da investigao.

SENTIMENTO DE INSEGURANA E
VIOLNCIA: DIFERENAS SIGNIFICATIVAS
Sentimento de insegurana
O sentimento de insegurana, mensurado com o auxlio de
indicadores como a percepo geral da existncia de violncia e
extorso na escola, nitidamente mais significativo na Frana
que na Inglaterra. Portanto, como mostrado na tabela III, um
nmero duas vezes maior de estudantes franceses foi de opinio
que existia uma enorme quantidade de violncia em sua escola,
enquanto o nmero de estudantes ingleses que afirmou haver
pouca violncia foi muito superior.

Tabela III
Respostas dos estudantes pergunta: h violncia em sua escola? (%)

A dependncia muito significativa: 2 = 168,84; df = 4; 1-P= > 99,99%.

Nmero de participantes: Inglaterra 1.656; Frana 3.084

230

As ofensas verbais foram a forma de violncia mais freqentemente observada em ambos os pases, o que veio a confirmar os resultados da investigao anterior, indicando que o maior problema no era a violncia bruta, mas sim as perturbaes e as microvitimizaes repetidas (Debarbieux et al., 1999;
Elton, 1989; Gill e Hearnshaw, 1997):
Insultos demais (F); eles riem de mim e dizem que sou
gordo (F); insultos verbais (I); as pessoas se insultam muito
umas s outras, com ofensas verbais (F); eles gritam e insultam
os professores (F); barulho demais durante as aulas, alguns alunos so mal-educados (I); ele caoam de mim porque eu tenho
cabelo ruivo (I); insultos e brigas demais (I).
Os insultos verbais foram seguidos, em ordem de importncia, segundo os comentrios dos alunos, pelas brigas, os roubos e a extorso.
A opinio dos professores seguiu a mesma tendncia que a
dos alunos, ou seja, a impresso de violncia, aqui tambm, foi ainda
mais significativa na Frana, e os tipos de violncia observados foram
idnticos: insultos verbais, brigas, roubo e extorso (tabela IV).
Essa tendncia foi confirmada pelas respostas relativas
extorso. Mais de 40% dos alunos franceses afirmaram que existia
extorso em suas escolas, em comparao com 26,3%, na Inglaterra. No que tanje aos adultos, as percentagens foram de respectivamente 19,3% e 54,7%. Neste ponto, gostaramos de ressaltar a
importncia da vitimizao e do sentimento de insegurana provocados pela extorso, porque ela de fato representa um ato de
vitimizao mltipla, uma vez que esses roubos acontecem sob
ameaas, e s vezes vm acompanhados de insultos e de socos. Foi
necessrio, portanto, determinar se o sentimento de insegurana
dos estudantes e dos adultos baseava-se em vitimizao real e tentar analisar os elementos que levavam a tal disparidade nas representaes dos atores franceses e ingleses. Para isso, comparamos
as respostas dos alunos s perguntas relativas violncia real: Voc,
no presente ano, foi insultado, ou foi vtima de extorso, de socos,
de roubos, voc foi instigador de extorso?, com as respostas dadas
por eles s perguntas sobre sua percepo da violncia.
231

Tabela IV
Respostas dos adultos pergunta: h violncia em sua escola? (%)

A dependncia muito significativa: 2 = 40,52; df = 4; 1-P= > 99,99%.

Nmero de participantes: Inglaterra 190; Frana 242.

Violncia e vitimizao: um sentimento de

insegurana justificado, mas s vezes exacerbado
Como confirmado pelos resultados relativos ao sentimento de insegurana, os insultos verbais foram o tipo de vitimizao mais freqentemente mencionado pelos alunos (tabela V). A
percentagem dos alunos franceses (76,1%) que se queixaram de
sofrer insultos foi maior, em comparao com a dos ingleses
(64,4%). Os roubos tambm foram mencionados com maior freqncia na Frana, com uma percentagem de 50,7% contra 42,2%.
Deve-se observar que equipamento escolar, dinheiro e lanches (no
casos dos estudantes ingleses, que traziam seus sanduches para a
escola) eram os itens que desapareciam com maior freqncia.

Tabela V
Respostas pergunta: voc foi insultado na escola neste ano? (%)

A dependncia muito significativa: 2 = 73,99; df = 1; 1-P= > 99,99%.

Nmero de participantes: Inglaterra 1.655; Frana 3.082.

232

No que se refere a socos, os resultados obtidos foram estritamente idnticos nos dois pases, ou seja, 25,6% dos alunos
declararam que haviam recebido socos. Os resultados relativos
extorso foram ainda mais surpreendentes: 7,6% dos alunos franceses que responderam ao questionrio afirmaram ter sido vtimas de extorso, em comparao com 13,3% dos alunos ingleses, ou seja, um nmero duas vezes maior. No entanto, quando
foi perguntado aos alunos se eles alguma vez haviam cometido
extorso, a tendncia se inverteu: 9,8% (Frana) e 6,6% (Inglaterra). H diversas explicaes para esse fato: como mostrado no
trabalho avaliativo realizado por Debarbieux e Montoya (1998),
a violncia grupal vem aumentando na Frana, e, onde h extorso, geralmente se trata de mais de um aluno contra uma nica
vtima. Isso no apenas contribui para reforar o sentimento de
insegurana na vtima e nos espectadores, mas tambm para o
aumento da vitimizao. Conseqentemente, quando a agresso
provocada por um grupo, a responsabilidade dividida, e os
integrantes do grupo se tornam mais ousados. Alm disso, trs
das escolas inglesas de nosso levantamento encontravam-se particularmente envolvidas com o problema de drogas, dentro e fora
de suas instalaes. Quando comparamos o nvel de vitimizao
e as respostas pergunta h problemas de drogas em sua escola?, verificamos que os alunos mais vitimados, ou mesmo multivitimados eram exatamente os que freqentavam essas escolas.
Pareceu nos portanto essencial, em termos da estratgia de preveno e reduo do sentimento de insegurana, levar em conta
essas multivitimizaes, inclusive as relativas extorso.
A tabela VI mostra que, de modo geral, o nmero de vtimas no era to alto na Inglaterra quanto na Frana, uma vez
que 45% dos estudantes ingleses no haviam sido vitimados, em
comparao com 19,9%, na Frana. Esses resultados confirmaram que as meninas tm menores probabilidades de serem vitimadas que os meninos (Gottfredson, 2001). As principais formas de agresso sofridas pelas meninas eram insultos e roubos.
Deve-se observar, contudo, que a percentagem dos alunos que
233

haviam sido vitimados mais de quatro vezes era maior entre os

meninos ingleses. Aqui tambm, esse percentual se refere s trs
escolas anteriormente mencionadas, o que vem a confirmar a
importante relao entre drogas, extorso e multivitimizao, bem
como as polticas adotadas pelos diretores e por toda a equipe
educacional, cujas atitudes viam-se divididas: alguns professores
tinham a sensao de que o diretor os havia decepcionado e,
nessas escolas, a disciplina no era aplicada com coerncia.
Quaisquer que sejam as diferenas entre os dois pases, podese ver que a percentagem dos alunos vitimados era maior na Frana, uma vez que um em cada dois alunos declarou ter sofrido algum tipo de violncia. Em seguida, tentamos descobrir qual teria
sido o impacto dessa violncia sobre o sentimento geral que os
alunos tinham sobre sua escola e sobre seu sentimento de insegurana. Para tal, comparamos os dados coletados sobre socos e violncia com os dados coletados sobre multivitimizaes nas respostas pergunta: o que voc acha de sua escola? (tabela VII).
Tabela VI
Casos de multivitimizao na Frana e na Inglaterra

A dependncia muito significativa: 2 = 402,43; df = 39 1-P= > 99,99%.

N de observaes: Inglaterra meninas 610; meninos 843; Frana meninas 1.519;
meninos 1.322.

234

Tabela VII
Socos e sentimento de insegurana (%)

A dependncia muito significativa: 2 = 408,47; df = 12; 1-P= > 99,99%.

Nmero de participantes: Inglaterra no-socados: 1.217; socados: 419; Frana no-socados: 2.247.

Tabela VIII
Multivitimizao e atmosfera geral (%)

A dependncia muito significativa: 2 = 977,17; df = 36; 1-P= > 99,99%.

N de participantes: Inglaterra no-vtimas: 317; vtimas 1: 523; vtimas 2: 384; vtimas 3: 153;
vtimas 4: 88. Frana no-vtimas: 439; vtimas 1: 9191; vtimas 2: 981; vtimas 3: 454; vtimas 4: 98.

235

Figura 1
Anlise fatorial / multivitimizao x atmosfera geral

Esses resultados mostram que a vitimizao pode afetar

no apenas o sentimento de insegurana da vtima, mas tambm
o das no-vtimas. Deve-se observar que tanto as vtimas quanto
as no-vtimas inglesas tinham um sentimento de insegurana
menor que as francesas, o que foi confirmado pelos resultados
previamente descritos. A tabela VIII fornece uma comparao
geral no tocante s escolas, incluindo os percentuais de vitimizao e multivitimizao. Comparamos as variveis de vitimizao
com as opinies dos alunos a respeito de suas escolas. Uma anlise fatorial (figura 1) foi acrescentada aos resultados da tabela
VIII, para facilitar sua leitura (Cibois, 1983). Ela representa a
distribuio das variveis estudadas e explica sua variao. Podese observar que o eixo 1 representou 94,7% da variao, ao passo que o eixo 2 representou apenas 3,7%. Quanto mais prximo
o quadrado da atmosfera estava do quadrado da vitimizao, mais
forte era a correlao entre os dois. Esse grfico mostrou um
grande hiato entre as representaes dos estudantes franceses e
ingleses, independentemente de sua posio como vtimas ou novtimas. Portanto, mesmo os estudantes no-vtimas tinham uma
opinio melhor de suas escolas na Inglaterra que na Frana. Como
resultado, chegamos concluso de que fatores outros que no
os atos de violncia em si eram da maior importncia e influenciavam as opinies que os alunos tinham de suas escolas, ou que,
pelo menos, determinados fatores conseguiam compensar os efeitos negativos da vitimizao. Uma outra explicao talvez fosse
que os estudantes ingleses no viam suas escolas como respon236

sveis pelo que lhes acontecia, porque os problemas que tinham

que enfrentar ocorriam a caminho da escola, e no na prpria
escola, sendo portanto relacionados ao bairro. Essa explicao,
entretanto, foi invalidada pelas respostas pergunta sobre o local onde os problemas de violncia ocorriam. Como resultado,
tanto na Frana quanto na Inglaterra, os locais mais freqentemente citados eram o ptio de recreio, os corredores, as escadas
e as salas de aula. Na Frana, no apenas esses resultados confirmam o aumento do vandalismo escolar (Debarbieux et al., 1999),
mas tambm os comentrios feitos por alguns alunos mostraram
sua opinio relativa falta de respeito e de disponibilidade por
parte dos professores e dos adultos da comunidade escolar, e
expressaram o sentimento de que ningum os escutava:
eles no acreditam em ns;
eles no nos ouvem muito;
os professores no entendem voc;
eles no nos conhecem, realmente;
eles no nos respeitam muito;
eles no ligam para ningum.
Como regra geral, os estudantes ingleses tm melhor opinio de suas escolas que os estudantes franceses (tabela IX).
Cerca de metade dos participantes franceses entrevistados
(49,3%) tinha uma opinio negativa de sua escola, contra 11%,
na Inglaterra. A maioria dos comentrios feitos pelos indivduos
descontentes diziam respeito ao manejo da disciplina (punies
injustas), condio das escolas e, principalmente, qualidade
das relaes existentes dentro da comunidade escolar. Se estudarmos as respostas dos adultos sobre a qualidade de suas relaes com os estudantes e sobre a vida na escola, tambm neste
ponto os ingleses mostraram-se mais positivos que seus colegas
franceses. Desse modo, trs em cada dez professores ingleses
(30,6%) e quase cinco em cada dez professores franceses (48,7%)
no estavam satisfeitos com a qualidade da vida em suas escolas.
Em ambos os pases, a maior parte das recriminaes tinha relao com a disciplina, com os resultados acadmicos, com a classe
237

social dos alunos e, s vezes com as relaes problemticas ou

at mesmo inexistentes com os pais. Na Frana, os professores
queixaram-se, com maior freqncia, da falta de comunicao
com os colegas e das dificuldades de relacionamento dentro da
equipe docente e com a direo. Apenas 11,9% dos professores
foram de opinio que as relaes eram boas na escola, contra
37,2%, na Inglaterra.

Tabela IX
Opinio geral

A dependncia muito significativa: 2 = 877,00; df = 4; 1-P= > 99,99%.

N de participantes: Inglaterra: 1.674. Frana: 3.120.

A IMPORTNCIA DA QUALIDADE DO
RELACIONAMENTO ALUNO/PROFESSOR
Os resultados desses estudos mostram que os estudantes
ingleses se sentem mais felizes e mais seguros em seu ambiente
escolar, o que corroborado pelos resultados obtidos a partir
dos adultos. H, na Inglaterra, no apenas melhor atmosfera relacional entre professores e alunos, mas entre todos na escola.
Como Grisay ressaltou em 1993 (Grisay, 1993), as condies que
levam a um melhor aprendizado no esto presentes quando a
indisciplina corre solta e quando os professores no colocam
esforo suficiente nas atividades escolares, ou faltam demais. Uma
das grandes diferenas entre os sistemas educacionais ingls e
francs se refere ao status ou ao papel dos professores. Os pro238

fessores ingleses passam cerca de 30 horas por semana na escola,

o que lhes permite conhecer melhor seus alunos, e tambm seus
colegas. Alm disso, as tarefas de tutoria e a coordenao das
atividades extracurriculares, na forma de clubes, so parte de suas
obrigaes profissionais. Isso poderia ser visto como perda de
tempo, mas ajuda a construir uma relao diferente com os alunos. Na Inglaterra, os professores no so meros especialistas de
uma matria que tem que ser ensinada e, portanto, rejeitados pelos
alunos que no so bons naquela matria. Quando eles coordenam atividades alheias sua prpria matria, eles tm a oportunidade de serem vistos como pessoas, e no como especialistas
de uma disciplina. Esse ponto preponderante, uma vez que as
pesquisas identificaram um largo hiato cultural entre professores
e alunos nas reas mais carentes (Dubert e Duru-Bella, 2000).
Nossa prpria pesquisa reflete essa diferena entre os respectivos cdigos culturais: 44% dos professores franceses vem seus
alunos como violentos, ao passo que, na Inglaterra, apenas 23%
so dessa opinio. O tema das atividades extracurriculares ainda
objeto de debates acalorados na comunidade educacional francesa, onde algumas pessoas se opem idia de que o ensino
competente de suas matrias deveria bastar. No entanto, os resultados relativos questo da insegurana, da atmosfera da escola e da violncia mostram que algumas escolas no conseguem
oferecer um ambiente seguro. Isso quereria dizer que os professores dessas escolas no so competentes? Temos srias dvidas.
Empurrar a responsabilidade de um mal-estar coletivo sobre indivduos, quando se trata, na verdade, de um clima que se refere
escola como um todo, inclusive a locais como o ptio de recreio, os corredores e outras reas comuns, parece ser uma negao do coletivo e de seus papis e implicaes na vida da escola.
Melhor comunicao e presena mais constante, contribuindo
para a construo de uma cultura comum, uma cultura escolar
compartilhada por todos os membros da escola s podem ter
influncias positivas sobre o clima geral, como demonstrou Newman, em fins da dcada de 80:
239

Relaes de confiana tm maiores probabilidades de serem

estabelecidas entre alunos e professores se estes passam algum
tempo juntos, em base individual ou em pequenos grupos, e se
eles participam juntos de atividades recreativas e de tutoria... ou
mesmo de matrias acadmicas que no as curriculares. A ampliao da relao professor/aluno alm do ensino de uma nica matria permite que tanto os alunos quanto os professores
se conheam e se compreendam melhor. Contatos mais estreitos ajudam a desenvolver um senso de fazer parte e de responsabilidade recproca maiores do que os que so possibilitados
pelos papis fragmentrios e passageiros (Newmann, 1989).

Os alunos franceses muitas vezes reivindicam uma presena mais constante por parte dos adultos, e s vezes manifestam o sentimento de no serem apoiados por esses adultos,
quando expressam essa necessidade. O conceito de respeito
tambm um dos elementos nodais dos comentrios feitos tanto
por alunos quanto por professores. Na Frana, a falta de coerncia no gerenciamento da disciplina e o sentimento de injustia vivenciado por alguns (Debarbieux et al., 1999) esto entre
os elos mais fortes da anlise de por que razo algumas escolas
funcionam mal. Os mesmos motivos so encontrados na amostragem inglesa, embora em menor escala: 33,6% dos alunos franceses acreditam que as punies sejam injustas, contra 19,2%,
na Inglaterra. fatal que esse fato venha a afetar as relaes
entre alunos e adultos nas escolas, freqentemente levando a
uma rejeio da autoridade na forma de rupturas entre eles e
ns (Johnson, 1999; Pourtignat e Streiff-Fenart, 1995). Os
adultos queixam-se da falta de coerncia na aplicao das regras e, s vezes, de falta de vontade, da parte de seus colegas,
de lidar com tarefas dessa ordem (Debarbieux et al., 1999; Montoya, 2000). Esse aspecto ilustra uma das grandes diferenas
entre a Frana e a Inglaterra, nas comparaes relativas ao gerenciamento da disciplina. Na Inglaterra, a disciplina mais de
responsabilidade coletiva de todos os adultos que de um ou
dois representantes da autoridade. As regras relativas vida
240

cotidiana da escola ficam mostra em todos os locais da escola, regras simples, impostas na forma o que devo e o que eu
no devo fazer, incluindo as questes de intimidao de colegas. Na amostragem inglesa, as escolas que registram os nveis
mais baixos de vitimizao e insegurana so as que adotaram
uma poltica de administrao compartilhada dos incidentes e
da vida comunitria, o que vem a confirmar as pesquisas anteriores sobre o impacto dessas polticas no clima da escola (Sharp
e Cowie, 1998). Essa abordagem s tem a ganhar se os professores conhecem bem no apenas os alunos mas tambm os
outros professores, graas ampliao da rede de relaes interna escola e a melhor comunicao entre os adultos. Como
afirma Lawrence (1998) em sua anlise da violncia escolar nos
Estados Unidos: Quando os professores e os gestores podem
estabelecer relaes pessoais com os alunos, os riscos de violncia diminuem. Desse modo, a maneira como a escola administrada est correlacionada violncia. Uma administrao escolar
firme, justa e harmnica parece ser um dos principais fatores na
reduo da violncia. Quando as regras so conhecidas e aplicadas de maneira firme e justa, h menos violncia (p. 22).

AUTO-ESTIMA E SENTIMENTO DE
COMPETNCIA
Quando os alunos no tm maneiras positivas de se fazer
notar e apreciar por seus colegas e pela comunidade escolar, um
modo de adquirir status ou de reagir a rtulos negativos se comportar mal (Nijboer e Dijksterhuis, 1983):
Uma das concluses mais notveis deste levantamento se
refere ao efeito devastador exercido pelos rtulos negativos na
psique dos jovens. Atribudo de forma aparentemente inocente a
um aluno que falhou, um rtulo negativo pode destruir toda e
qualquer motivao e provocar um sentimento de rejeio e de
perda de rumo, no que se refere a seu senso de fazer parte de
241

algo. Os valores pessoais so distorcidos, as esperanas so destrudas e (parcialmente) uma marginalizao auto-imposta pode
ser o resultado. Essa situao pode fazer com que o aluno busque a companhia de outros indivduos ou grupos igualmente
marginalizados, tornando maior o risco de uma atitude pr-delinqente (p. 4).
Os resultados de nossa pesquisa mostram que as atitudes
dos adultos em relao aos alunos, tanto no nvel acadmico quanto de comportamento, so muito mais positivas entre os professores ingleses (tabelas X, XI).
A diferena entre os pases grande: o nmero dos professores franceses que consideram que o nvel de seus alunos muito
fraco cinco vezes maior que na Inglaterra, e o dos que julgam
as relaes como ruins trs vezes maior. Isso influencia o clima
de incivilidade e de problemas de comportamento. Os casos
perdidos muitas vezes se sentem desconhecidos, o que os leva
a evitar qualquer tipo de participao na vida escolar e a desenvolver um comportamento de confronto. Quando observamos
as diferenas entre a Frana e a Inglaterra, uma delas parece primordial: as sanes quase que sistematicamente so baseadas num
sistema binrio de congratulaes/repreenses. As atividades
extracurriculares so tambm uma maneira de dar a certos alunos um senso de valor-prprio e de incentivar sua auto-estima.
Como observa Pain (Pain et al., 1997) em seu estudo internacional sobre violncia escolar, o que chama a ateno, quando visitamos as escolas inglesas, a visibilidade e o valor conferidos ao
desempenho dos alunos em todas as reas comuns da escola:
sales, corredores, salas de reunio, gabinete do diretor. Isso contribui para que os alunos tenham um sentimento de fazer parte
da escola e para reforar a cultura escolar. Expectativas positivas
por parte dos professores, confiana na capacidade de seus alunos e uma forte participao de toda a comunidade so ingredientes que criam uma melhor atmosfera na escola (Forsyth e Tallerico, 1993; Grisay, 1993; Johnson, 1999).
242

Tabela X
Respostas s perguntas feitas aos professores sobre o nvel acadmico
de seus alunos

A dependncia muito significativa: 2 = 90,51; df = 4; 1-P= > 99,99%.

N de participantes: Inglaterra: 188. Frana: 236.

Tabela XI
Respostas s perguntas feitas aos educadores adultos sobre a qualidade
de seu relacionamento com os alunos

A dependncia muito significativa: 2 = 84,02; df = 3; 1-P= > 99,99%.

N de participantes: Inglaterra: 190. Frana: 235.

Os alunos no so os nicos a necessitar de reconhecimento

positivo. O trabalho de ser professor difcil, devido ao stress e a
tenso que o acompanham. Tanto na Frana quanto na Inglaterra,
os professores so submetidos a muitas crticas relativas a seu profissionalismo. Eles, s vezes, so apontados como os nicos responsveis pelo fracasso dos alunos ou pelos problemas de violncia. Na Inglaterra, por exemplo, um inspetor afirmou em seu relatrio de fevereiro de 1999, que 15.000 professores eram incompetentes (TES, 1999). Demailly (1991) mostrou como os professores
que se sentiam pouco vontade ou preocupados com seu trabalho, e que tinham m opinio sobre si prprios e sobre sua capacidade, tinham maiores probabilidades de vir a desenvolver uma atitude agressiva ou, no mnimo, menos positiva em relao a
243

seus alunos, preferindo uma relao mais autoritria e chegando

mesmo a humilhar os alunos em sala de aula. Muitos professores
sentem-se amargurados pelas crticas pblicas feitas por alguns
ministros, tanto na Frana quanto na Inglaterra, onde o moral dos
professores no alto devido falta de recursos humanos e financeiros, e devido tambm s crticas j mencionadas (TES, 2000). O
sentimento de que os governos, tanto da Frana quanto da Inglaterra, subestimam e no mostram interesse suficiente pelas dificuldades encontradas por aqueles que fazem o trabalho de campo s faz agravar o mal-estar generalizado e em nada contribui
para a auto-estima necessria para incentivar a interao e um clima social positivo em algumas escolas, embora nossas pesquisas
mostrem que os professores ingleses tendam a ser mais positivos.
A anlise qualitativa de suas respostas em nossas entrevistas e s
perguntas abertas de nossos questionrios nos permitiram isolar
alguns pontos interessantes que explicam em parte as diferenas
dos respectivos ndices de satisfao:
Os professores ingleses so menos isolados que seus colegas franceses, e sua socializao profissional incentiva
o trabalho de equipe. A presena de assistentes de turma ajuda a reduzir o isolamento do professor frente
turma, e limita o stress inerente ao relacionamento com
os alunos. Como j foi mencionado em outros trabalhos (Blaya e Debarbieux, 2000), auxiliares de ensino
poderiam desempenhar esse papel aps treinamento adequado. Aqui, tambm, no se trata de substituir a autoridade do professor ou de interferir em suas tarefas profissionais, mas de fornecer apoio visando a facilitar a
administrao da equipe.
Embora o sistema britnico de inspees seja relativamente difcil de administrar e algumas vezes estressante,
ele tem certo valor. Na verdade, a carreira do professor
no depende da inspeo, cujo propsito o de avaliar a
vida escolar e sua eficincia geral. As atividades que tendem a incentivar o desenvolvimento pessoal dos alunos,
244

as atividades extracurriculares organizadas pela escola, as

relaes com a comunidade externa, particularmente com
os pais, so tambm parte do programa de inspees, que
dura em mdia uma semana e efetuado por trs ou quatro inspetores. Desse modo, a avaliao no feita em
termos individuais, mas em termos da poltica geral e da
atmosfera da escola, o que leva a maior colaborao entre os colegas e valorizao de seu trabalho. No entanto, a introduo de um currculo nacional e a nfase colocada nos resultados dos diversos testes e exames, resultante da competio existente entre as escolas, vm tendendo a direcion-las a uma poltica mais voltada para os
resultados acadmicos (Gewirtz, 1998), e elas vm perdendo a flexibilidade que antes permitia a oferta de maior apoio individual, quando necessrio.

CONCLUSO
Alguns pontos interessantes surgem deste estudo comparativo sobre a extenso do fenmeno da violncia, o sentimento
de insegurana, a qualidade da atmosfera escolar e os fatores que
exercem influncia sobre a situao em ambos os pases:
Tanto na Frana como na Inglaterra, todas as escolas estudadas se deparam com violncia e com problemas de comportamento. No entanto, sua intensidade varia de uma escola a outra e
de um pas a outro: os professores e alunos franceses tm mais
queixas quanto a suas condies, manifestam um maior sentimento de insegurana e ndices mais altos de vitimizao.
O tipo de violncia a que os alunos mais freqentemente
se vm submetidos, em ambos os pases, verbal. Os meninos
tm maiores probabilidades de serem vitimados que as meninas.
A violncia grupal, mais comum na Frana, causa maiores traumas e tem forte influncia sobre a percepo da comunidade
escolar como um todo, no que se refere ao seu clima.
245

Embora a escola no seja capaz de resolver todos os problemas, nem de compensar as desvantagens sociais, ela pode influenciar seu prprio clima e a violncia que ocorre dentro de
seus muros.
A soluo para os problemas de insegurana e de violncia
no reside na instalao de sistemas de segurana de alto desempenho, mas sim na introduo de fatores organizacionais na prpria escola e no sistema educacional, tais como:
Relaes professor/aluno de melhor qualidade, baseadas em comunicao mais intensa e num melhor relacionamento, graas a atividades extracurriculares.
Disciplina justa e coerente.
Oportunidades de os alunos virem a desenvolver autoestima, no apenas por meio de seus resultados escolares,
mas tambm por meio de atividades extracurriculares que
permitam que eles desenvolvam um senso de fazer parte
da escola e construam uma cultura compartilhada.
Maiores incentivos no que concerne participao da
equipe. Um sistema de inspees mais global, que no
leve em conta apenas a relao pedaggica em sala de
aula. Trabalho de equipe e cooperao entre os adultos,
propiciados por uma liderana positiva, que no ignore
os fatores internos como possveis fontes de desordem.
Avaliaes mais regulares de clima interno de cada escola
e do nvel de violncia, de modo a permitir medidas mais
apropriadas tanto de preveno quanto de represso.
No h dvida de que os fatores ressaltados acima contribuam para incentivar um clima escolar mais positivo, um ambiente seguro e um ensino de melhor qualidade (Grisay, 1993).
Outros fatores tambm merecem ser aprofundados, tais como a
influncia da comunidade externa, como j ficou demonstrado
por outros estudos (Blaya, 2001; Blaya e Debarbieux, 2000; Gottfredson e Gottfredson, 1985).
Alm do mais, seria errado concluir, a partir desta pesquisa, que, na Gr-Bretanha, tudo para o melhor, neste melhor
246

dos mundos. Embora o clima social seja melhor nas escolas secundrias carentes por ns observadas, a presente amostragem
representa apenas parte da estrutura de ensino. Seria interessante ampliar este levantamento de modo a incluir escolas de todos
os tipos. Muitas escolas so confrontadas por grandes dificuldades financeiras, em decorrncia de um sistema que determina o
montante do financiamento a ser recebido com base no nmero
de alunos matriculados. As escolas que no obtm bons resultados nos exames podem ver o nmero de seus alunos despencar
de forma drstica, o que se deve (relativa) liberdade que os pais
tm de escolher a escola de seus filhos. Quando essas escolas
conseguem sobreviver, muitas vezes se d ao preo de um enorme compromisso profissional e pessoal por parte de toda a equipe escolar, resultando na exausto dos professores e diretores e
numa crescente dificuldade em contratar novos professores (Johnson, 1999; Lupton, 2001). Aqui, tambm, essa situao penaliza
os alunos das reas carentes, uma vez que as escolas que enfrentam dificuldades situam-se em bairros de baixa renda. Sem uma
mobilizao global e sem injeo de novos recursos pelo governo
trabalhista, bem possvel que a situao venha a piorar ainda mais,
levando a cortes de pessoal e reduo das atividades, colocando
assim em perigo no apenas a segurana escolar, conquistada a to
duras penas, mas tambm a qualidade do ensino oferecido quela
parcela da populao, que j vem sofrendo de excluso social.

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250

A VIOLNCIA ESCOLAR E AS
POLTICAS DA FORMAO DE
PROFESSORES
gide Royer

Eu gostaria aqui de refletir sobre a importante questo

do formao de professores e de outros profissionais de educao. Irei faz-lo na qualidade de diretor do Centro de Pesquisas
e Interveno no Sucesso Escolar (CRIRES) e, mais particularmente, na de pesquisador, praticante e especialista na formao de professores na questo da violncia e dos comportamentos agressivos nas escolas.
Em primeiro lugar, gostaria de reafirmar que as escolas
maternais no so unidades teraputicas, mas sim ambientes de
desenvolvimento. Que a escola primria no um centro de
readaptao, mas uma instituio educacional, e que a escola
secundria no um instituto de pedopsiquiatria, mas um ambiente de aprendizagem privilegiado. Tratarei, portanto, da questo da formao de professores de um ponto de vista educacional, tomando como base um modelo de aprendizagem, usando a linguagem do educador e propondo o desenvolvimento de
capacidades coerentes com uma instituio educacional.
Devo advertir, de incio, que apoio a tese de que a educao e a escola tm um importante papel a cumprir na preveno e no manejo da violncia e dos comportamentos agressivos
demonstrados por alguns jovens. Os professores, no decorrer
da sua formao inicial ou mais adiante, tm que desenvolver a
capacidade de intervir e de evitar comportamentos agressivos
251

nas escolas. Sejamos claros: a capacidade de ensinar a ler, escrever e fazer operaes matemticas no mais suficiente para
educar os jovens que hoje freqentam nossas salas de aula.
Tendo chegado ao fim dessas breves consideraes, gostaria que ns estabelecssemos um certo nmero de componentes essenciais que precisam ser integrados em qualquer estratgia para o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades nos professores, visando a evitar e a lidar com a violncia
nas escolas. Quer seja voc ministro, diretor, pesquisador, profissional trabalhando ao nvel da escola ou da comunidade, professor ou responsvel pela formao de professores, creio que
esses elementos lhe sero teis na avaliao de suas polticas ou
de suas prticas formadoras. Eles podem ser usados como uma
grade analtica, para determinar at que ponto o item formao de professores de sua poltica de preveno da violncia
escolar vem atingindo seus objetivos, e eles podem ajud-lo a
fazer os acrscimos e as alteraes necessrias.
No tenho aqui a pretenso de tratar da questo de forma
exaustiva. Na verdade, uma poltica para formao de professores deve ser formulada sob medida, de modo a adequar-se ao
contexto. No entanto, creio que alguns componentes bsicos
sejam comuns a todos os projetos formativos de professores,
no que se refere preveno e ao manejo da violncia escolar.
Trabalho em educao h mais de 25 anos e, no entanto,
a cada dia , continuo me vendo surpreso ou at mesmo atnito,
com o nosso reflexo condicionado, como educadores, de lanar mo da soluo mgica, da interveno simples e universal
que, de forma rpida e infalvel, resolveria problemas recerrentes que j vm de longa data. Trata-se da sndrome do para
cada problema complexo h uma soluo simples. Geralmente, a soluo errada.
O que proponho aqui no simples, mas, na medida do
possvel, corresponde ao conhecimento que atualmente temos
nesse campo da prtica profissional.
252

O AUMENTO NA FREQNCIA E NA
GRAVIDADE DOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMENTO E DE VIOLNCIA
NAS ESCOLAS
Como pano de fundo, permitam-me afirmar o bvio. Dados norte-americanos e europeus indicam com toda a clareza que
a violncia nas escolas aumentou ao longo dos ltimos vinte anos.
Sabemos bastante bem como os comportamentos agressivos e violentos se desenvolvem entre os jovens. Comportamentos dos pais caracterizados por punies, inconsistncia e falta
de superviso; vizinhanas que oferecem a oportunidade de associao com grupos transgressores sem oferecer a contrapartida de modelos pr-sociais; e escolas que privilegiam abordagens
disciplinares de natureza punitiva, cujas regras so vagas, cujas
expectativas so baixas e que apresentam altos nveis de repetncia so fatores que contribuem para o aumento da freqncia
dos comportamentos agressivos nas escolas.
Desse modo, nosso conhecimento sobre as razes da violncia entre os jovens relativamente bom. O que urgente
intervir: formar melhor nossos educadores para evitar a violncia na escola e lidar melhor com ela.

AS FALHAS NA FORMAO DE PROFESSORES

Vemo-nos confrontados com um problema que vem apresentando aumento constante, embora no tenha havido um aumento paralelo da capacidade dos professores de ajudar esses
jovens. Nos muitos seminrios de formao que ministrei, na
Amrica e na Europa, observei que os professores, diretores e
outros profissionais que trabalham nas escolas receberam pouqussima formao sobre como propiciar uma boa educao aos
jovens que demonstram comportamento agressivo e, menos ainda, sobre como evitar a violncia nas escolas.
253

As seguintes perguntas tm que ser formuladas: como devemos formar esses educadores? Qual deve ser nossa poltica de
formao nessa rea? Como podemos oferecer aos atuais e aos
futuros professores a oportunidade de desenvolver capacidades
que correspondam aos progressos recentes das pesquisas sobre
o assunto? At que ponto ns, como formuladores de polticas,
profissionais praticantes e pesquisadores, podemos considerar que
um programa de formao voltado para a violncia nas escolas
atingiu seus objetivos?
Aqui esto oito indicadores, apresentados tendo em mente
o professor, que examinaremos em detalhe nos minutos seguintes:

OS COMPONENTES DE UMA POLTICA DE

FORMAO DE PROFESSORES
A poltica de formao de professores e de evitar a violncia e lidar com ela nas escolas vem sendo correta e eficaz se os
professores que trabalham em sua escola:
1. sabem e entendem como os comportamentos agressivos se desenvolvem nos jovens;
2. compartilham da crena de que a educao e, mais especificamente, a escola so capazes de contribuir para evitar que a violncia se desenvolva e tenha continuidade;
3. intervenham de forma ativa, e no apenas reativa com
relao violncia e aos comportamentos agressivos que
ocorrem na escola;
4. esto convencidos de que, devido diversidade dos problemas relacionados violncia, as intervenes devem ser
individualizadas e formuladas sob medida para cada caso;
5. valorizam o formao continuada ao longo de toda a
sua vida profissional, sabendo que a simples experincia no o bastante;
6. so capazes de integrar em sua prtica os novos conhecimentos surgidos das pesquisas;
254

7. desenvolveram capacidades slidas de formar parcerias com

os pais, sabendo que a participao dos pais exerce influncia considervel sobre a eficcia de sua interveno;
8. reconhecem a importncia essencial do trabalho de equipe, sabendo que suas intervenes em sala de aula no
sero suficientes.
Examinaremos agora cada um desses elementos separadamente:
Primeiro elemento: a poltica para formao em
violncia escolar tem que oferecer aos professores
uma compreenso de como a violncia se desenvolve
As concluses dos muitos programas de pesquisa realizados nas ltimas trs dcadas traam um mapa bastante preciso
do desenvolvimento dos comportamentos agressivos nos jovens.
Entre outros, os trabalhos de Patterson e seus colegas sobre essa
questo foram notveis. Sabemos que a presena de fatores de
stress familiar (pobreza, uso de lcool e drogas), um grito histrico de negligncia parental e de abusos fsicos, sexuais ou psicolgicos, a presena de depresso e frustrao, o sentimento de
impotncia e a exposio a modelos violentos so, todos eles,
partes integrantes do desenvolvimento da violncia e do comportamento agressivonos jovens.
Sabemos tambm que a capacidade dos pais de educar seus
filhos pequenos, independentemente desses fatores de risco,
uma varivel importante. muito comum eu encontrar pais desesperados, batalhando com uma criana de quatro, cinco ou seis
anos, que virtualmente assumiu o controle do ambiente familiar
com seus ataques de raiva e outras tcnicas de coero.
Um programa de formao corretamente construdo permitir rapidamente que os educadores se dem conta de que a
violncia no est na criana, seno nos meios que a criana adotou para lidar com seu ambiente, algo que ela aprendeu.
Para que meus alunos entendam esse aspecto, costumo usar
uma metfora. Imaginem a seguinte cena:
255

Uma formiga abre caminho ao longo de uma praia que

foi formada pelas ondas e pelo vento. Voc a observa. Ela vai em
frente, dobra direita para tomar o caminho mais fcil para escalar uma pequena duna, depois vira esquerda para evitar uma
fenda. Ela, assim, vai abrindo caminho at o formigueiro. A rota
da formiga, o caminho que ela usa para voltar para casa irregular, complexo, difcil de prever. Mas essa complexidade, na verdade, a complexidade da praia, no a complexidade da formiga (Simon, 1981).
luz de sua compreenso do desenvolvimento da violncia e dos comportamentos agressivos, os professores bem-formados concordaro que eles tero que levar em conta a praia, e
no apenas a formiga, e que necessria uma anlise funcional
do contexto onde esses comportamentos ocorrem.
Segundo elemento: sua poltica de formao de
professores deve fazer com que os professores se
convenam de que a educao e, mais
especificamente, as escolas podem contribuir para
evitar o desenvolvimento da violncia
Num artigo publicado h alguns anos sobre a adaptao
escolar na Europa e sobre as perspectivas de desenvolvimento
dos servios educacionais nos pases-membros da Comunidade
Europia, Seamus Hegarthy afirmou que os estudos sobre as escolas eficientes confirmavam a crena intuitiva de que as escolas
podiam fazer diferena, e que as crianas recebiam uma educao melhor em algumas escolas que em outras, tendo menos dificuldades de aprendizagem (Hegarthy, 1996).
O mesmo pode ser dito sobre a preveno da violncia nas
escolas e sobre a interveno junto a jovens que demonstram
comportamento agressivo. H escolas que punem e tentam controlar a violncia (Royer, 1998, 1999), e h outras que educam
visando a evit-la e substitu-la. Vocs ho de concordar comigo
que a escolha entre essas duas filosofias no cabe ao aluno.
256

Sua poltica de formao deve, portanto, capacitar os educadores a integrar s suas prticas tudo aquilo que sabemos sobre as escolas de alta qualidade.
Torna-se claro que essas escolas exemplares vislumbram a todos os seus alunos expectativas coerentes e precisas, estabeleceram
modos de intervir em situaes de crise e preocupam-se tanto com
o aprendizado acadmico quanto com os comportamentos agressivos. Este ltimo ponto da maior relevncia. Ateno particular
deve ser dada aprendizagem, oferecendo apoio ao mesmo tempo
em que as expectativas so mantidas altas (Coie e Krehbiel, 1984).
O modelo de referncia que orienta as intervenes nesse
tipo de escola um modelo que privilegia de forma resoluta o
aprendizado, como parte de uma relao de alta qualidade entre o
professor e o aluno. Uma escola, como j ressaltei antes, no
nem uma clnica nem um centro de readaptao. Uma escola um
lugar onde os jovens podem desenvolver e manter relaes significativas, inclusive com adultos que se preocupam com seu bemestar. Uma escola , tambm, um lugar de educao, um lugar onde
os alunos se preparam para a vida social. Para alguns dos jovens
que talvez tenham deficincias em termos de socializao, a escola
pode representar uma segunda oportunidade, ou mesmo uma ltima oportunidade de desenvolver as capacidades necessrias para
se integrar comunidade, para que eles venham a ser capazes de
viver uma vida rica, tanto ao nvel profissional quanto ao nvel
pessoal. O Projet europen des coles de la deuxime chance
(Royer, 1996), em minha opinio, um exemplo promissor desse
tipo de papel social que as escolas deveriam estar desempenhando.
Terceiro elemento: a poltica de formao de professores
deve levar os educadores a intervir de forma ativa, mais
do que reativa, com respeito violncia e aos
comportamentos agressivos em sua escola
Essa abordagem ativa deve, antes de mais nada, ser
examinada no contexto da preveno, da interveno precoce.
Essa, sem dvida, uma misso que deve mobilizar o centro
257

nevrlgico da escola, assumir uma posio estratgica e

reconhecer, desde muito cedo, as crianas que apresentam
tendncias de vir a desenvolver comportamentos agressivos, ou
que so vtimas de ambientes marcados por violncia. Nos
primeiros anos de vida dessas crianas, as escolas podem oferecer
servios para atender a suas necessidades. Intervenes desse tipo
devem se basear no reconhecimento precoce das crianas de risco
e na interveno junto a esses alunos, a seus pais e a seus pares
(Royer, 1995; Royer, Bitadeau e Poliquin-Verville, 1996).
Na vida cotidiana da escola, essa postura preventiva significa tambm intervir a montante (nos primrdios), e no jusante. Ela significa reconhecer que h pelo menos dois nveis de
interveno, quando se trata de educar sobre a questo da violncia: o universal e o especfico.
As aes universais, de linha-de-frente, afetam a totalidade da
escola: as regras ou cdigos de conduta da escola, a comunicao das
expectativas e das normas, o ensino das capacidades sociais a todos os
alunos de uma turma so exemplos desse tipo de interveno.
As medidas especficas, de segunda linha, destinam-se a
determinados alunos que necessitam de ajuda especial. Consultas individuais e formao sobre como controlar ou substituir os
comportamentos agressivos so exemplos dessas medidas. Essas
aes especficas tornam necessria a interveno precoce em
trs reas: na sala de aula, na casa da famlia e no ptio de recreio,
por meio de trs agentes sociais decisivos: os pais, os professores
e os pares (Desbiens et al., no prelo; Dodge, 1993; Reid, 1993;
Royer et al., 1999). Para esses jovens, o ensino no suficiente.
Quarto elemento: sua poltica para formao de
professores deve fazer justia diversidade dos
problemas e reconhecer as necessidades de
interveno individualizada
Como na alta moda, ou na alta costura e no h lugar
melhor que Paris para afirm-lo sua poltica tem que ser formulada sob medida.
258

Como vocs sabem, j h muitos anos vimos falando de

individualizao na educao. No entanto, ainda sofremos da sndrome do prt--porter, que nossos colegas ingleses chamam
de a sndrome do tamanho nico (Royer, 2001).
Os professores e os diretores possuem um longo histrico
de usar solues simples e gerais para os graves problemas experimentados por alguns alunos em suas escolas. Tudo isso j deu
origem a muita insatisfao e desapontamento, em razo dos fracassos resultantes de intervenes desse tipo.
muito freqente que a gravidade do problema encontre um
correspondente menos que perfeito no poder de interveno e no
nvel dos recursos disponveis, que muitas vezes esto aqum do
patamar exigido para que efeitos duradouros sejam alcanados
(Walker, 1996).
Um desses problemas est associado s avaliaes: elas
devem ajudar as intervenes. Hoje, j est claro que os diagnsticos, pelo menos no que concerne violncia escolar ou aos
comportamentos agressivos, no representam interveno suficiente. Os avanos no campo da avaliao funcional, como demonstram as exigncias da nova lei americana sobre educao
especial, confirmam a necessidade de avaliar a situao de um
jovem ou de uma escola usando a perspectiva que empregamos
para explicar o comportamento da formiga na praia.
Esses dados tm que ser empregados na formulao de
intervenes sob medida, tanto no tocante s escolas, em sua
luta contra os problemas da violncia, quanto em relao aos
jovens que so os causadores ou as vtimas dessa violncia. Como
um bom alfaiate, voc ter que adaptar a interveno situao
particular da escola e do aluno. Isso pode parecer difcil, mas os
processos de interveno desse tipo realmente levam em considerao a complexidade dos problemas da violncia e da agressividade hoje encontrados nas escolas.
Para esclarecer as coisas: um professor que tenha sido devidamente preparado para evitar e lidar com a violncia, no pensar
jamais que quando a nica ferramenta de que voc dispe um
martelo, todos os problemas tm que ser vistos como pregos.
259

Quinto elemento: sua poltica entende a importncia

da formao continuada
Como promotor desse tipo de polticas de formao, voc
sabe que a simples experincia no suficiente para lidar com
alunos que mostram comportamentos agressivos.
Como j ressaltamos antes, a maioria dos professores no
recebeu e ainda no est recebendo formao adequada sobre
como educar os jovens que mostram conduta violenta ou agressiva, ou sobre como intervir de forma preventiva em relao a
esses alunos.
Nos casos em que os professores tiveram a sorte de participar de sesses de formao, essa formao sempre acontecia
numa perspectiva de forme-se e tenha esperana. Mas essa
uma das situaes da vida nas quais ter esperana no basta.
J ficou provado que as sesses formadoras tradicionais ,
baseadas na transmisso formal de informaes aos professores,
so incapazes de provocar mudanas na prtica de sala de aula.
Mas se voc observar professores corretamente formados
em ao, voc logo ver que eles so capazes de estabelecer, frente
a seus alunos, regras e expectativas claras com relao a comportamento e a aprendizado, de gerar efeitos corretivos e retrospectivos de natureza positiva, quando necessrio, de usar repreenses quando preciso e de incentivar o desenvolvimento das capacidades sociais e do autocontrole entre seus alunos.
Mas como desenvolver essas capacidades nos professores?
A primeira estratgia demonstrar que mudar algumas das
maneiras de agir dos professores no apenas ir beneficiar os alunos, mas tambm melhorar a qualidade de vida dos professores.
Da mesma forma que o aluno, que precisa sentir que ele
alcana sucesso quando muda seu comportamento, o professor
tambm precisa ver os resultados positivos dessa mudana de
mtodo. Essa relao esforo-benefcio importante para os professores, uma vez que sempre se pede a eles como no caso de
Quebec que mudem sua maneira de agir. Se o esforo que eles
destinam a uma criana ou a um projeto escolar voltado para
260

evitar a violncia na escola de fato melhora o comportamento

do aluno, dando aos professores um senso de orgulho e de xito,
alm de melhorar a atmosfera da escola e da sala de aula, h grandes probabilidades de que essa prtica venha a ser mantida. Tambm bastante provvel que os professores venham a compartilhar essa prtica com seus colegas, e tornem-se mais abertos a
sugestes e a intervenes que sejam semelhantes s que eles
acabaram de aplicar.
Para sermos claros, tanto os professores quanto os alunos
tm que se sentir incentivados, quando se pede que eles mudem
determinados mtodos ou adotem mtodos novos. Aquilo que
sugerido por ns tem que contribuir para a melhora de sua qualidade de vida e para a atmosfera da sala de aula e da escola. Esse
aspecto muitas vezes negligenciado.
Sexto elemento: sua poltica valoriza os professores
que integram a suas prticas de ensino algumas das
prticas exemplares e dos conhecimentos originados
nas pesquisas recentes sobre a violncia escolar.
Nunca deixa de me surpreender falo aqui da situao em
Quebec que na formao universitria obrigatria de quatro
anos de durao, exigida para que algum se torne professor, no
h cursos sobre pesquisa educacional ou sobre a violncia no
ambiente escolar.
Como afirmou Gallagher (1987), os resultados de pesquisa
podem ser comparados ao petrleo bruto. Todos dizem que
precioso, mas ningum o colocaria diretamente no tanque de
gasolina de seu carro. O centro de pesquisa dirigido por mim
trata especificamente do processo de refinamento o processo
de divulgar junto s escolas os resultados prticos das pesquisas
educacionais.
As intervenes relativas violncia escolar devem ter como
base as atividades das pesquisas fundamentais e aplicadas, que
faam sentido para os professores e diretores de equipe. Graas
ao corpo de conhecimentos construdo por ns ao longo dos
261

ltimos 25 anos sobre a questo dos comportamentos agressivos

e da violncia, sabemos que algumas intervenes so mais eficazes que outras. Qualquer educador que deseje enfrentar o problema da violncia no ambiente de sua escola, tem que estar de
posse da maior parte desses conhecimentos, como acontece tambm com mdicos, engenheiros ou qumicos, em seus respectivos campos.
bvio que um professor devidamente formado no recomendar como interveno nica o desenvolvimento de autocontrole numa criana agressiva de cinco anos de idade que morde seus colegas, ou o ensino de valores morais a um jovem delinqente de 15 anos. Por meio de nossos dados de pesquisa, sabemos que intervenes desse tipo no produzem o efeito desejado. Elas talvez sejam necessrias, mas, geralmente, nem de longe
sero suficientes.
Sua poltica para formao de professores dever, portanto,
incluir conhecimentos baseados nos resultados de pesquisas, de
modo a fornecer real apoio aos educadores que trabalham na preveno e no trato com a violncia escolar. Isso vale para a medicina e para a aeronutica, e deve valer tambm para a educao.
Stimo elemento: qualquer poltica para formao de
professores na preveno da violncia nas escolas deve
ajudar esses professores a desenvolverem capacidades
slidas de estabelecer parcerias com os pais, sabendo
que a participao dos pais tem influncia considervel
sobre a eficcia das intervenes dos professores
No se trata apenas de uma afirmao politicamente correta, mas sim de um fato inequvoco: a parceria com os pais um
ingrediente de extrema importncia em qualquer interveno que
tente evitar ou lidar com a violncia escolar.
Formei a convico de que uma interveno, para ter eficcia, tem que levar em conta o ambiente onde vivem os alunos
e, em primeirssimo lugar, seu ambiente familiar. Dentre outras
coisas, temos que trabalhar nas capacidades dos pais, e no ape262

nas nas dos alunos e dos professores. O ambiente familiar uma

varivel imprescindvel na promoo do desenvolvimento e manuteno das capacidades que embasam uma boa integrao social. Os dados das pesquisas so claros quanto a isso: o trabalho
com as capacidades dos pais desempenha um importante papel
no sucesso das intervenes propostas pela escola para tratar dos
comportamentos agressivos.
No que concerne s questes de competncia e de habilidades sociais, nossos trabalhos nos levaram a concluir que as
mudanas duradouras advm de uma comunicao de qualidade
com os pais (Royer et al., 2000).
No curto ou no mdio prazo, os especialistas vm e vo na
vida dos jovens, mas seus pais geralmente ficam.
Um professor formado para desempenhar suas funes frente violncia escolar deixou de lado o controle piramidal e est
resolutamente comprometido com uma parceria com os pais, visando a construir uma relao slida de confiana e colaborao.
A formao anteriormente oferecida aos professores, que em geral no tratava do desenvolvimento de capacidades de maneira funcional, tendo como objetivo o trabalho com os pais, , em minha
opinio, totalmente desatualizado, ou at mesmo jurssico.
Oitavo elemento: desenvolvimento de capacidade de
trabalho em equipe
Como protagonistas do desenvolvimento das polticas para
formao de professores, vocs sabem que as intervenes em
sala de aula, por si ss, no so suficientes para educar os jovens
que exibem comportamentos agressivos.
A escola no uma ilha, seno parte da comunidade.
claro que algumas situaes tm que ser resolvidas pelo
professor em sala de aula; outras sero tratadas pelo diretor ou
pela polcia e, por fim, um pequeno nmero delas ser entregue
aos servios sociais. As escolas funcionais e os professores devidamente habilitados desenvolveram a capacidade de trabalhar em
parceria com as organizaes comunitrias, definindo o campo
263

de ao de cada uma delas. A formao que voc oferece a seus

professores deve prepar-los para esse tipo de colaborao.
Em sua poltica para formao, os professores devem ser
capazes de identificar com clareza suas prprias responsabilidades e seu campo de ao, no que tange preveno e as medidas
para lidar com a violncia escolar, na perspectiva da colaborao
com os servios oferecidos pela comunidade.

CONCLUSO
Para resumir, as seguintes polticas para formao de professores so recomendadas:
1. sua poltica para capacitar os professores a lidar com a
violncia escolar inclui medidas que garantam que eles
tenham conhecimento de como a violncia se desenvolve nos jovens;
2. sua poltica assegura de maneira inequvoca que a escola capaz de contribuir para a preveno do desenvolvimento dos comportamentos agressivos;
3. sua poltica defende uma abordagem ativa, e no reativa, no trato da violncia escolar;
4. sua poltica promove o desenvolvimento da capacidade
de formular intervenes sob medida, sempre que necessrio. Voc no se contenta com solues prontas,
prt--porter;
5. sua poltica incentiva a formao continuada, sabendo
que a experincia, por si s, no basta para evitar ou
lidar com a violncia;
6. sua poltica assegura que os conhecimentos embasados
nas concluses das pesquisas recentes sejam transmitidos aos professores e integrados em suas atividades, juntamente com as prticas exemplares corroboradas por
esses estudos;
264

7. sua poltica d prioridade ao desenvolvimento de uma

abordagem construtiva na formao de parcerias com
os pais, ciente de que a participao dos pais tem efeito
considervel sobre as intervenes subseqentes;
8. sua poltica reconhece que a preveno e o trato da violncia uma empreitada comunitria, que exige capacidade de trabalho em equipe. Voc sabe que as intervenes com base na escola e na sala de aula no so suficientes para evitar que a violncia venha a ocorrer.
Permitam-me concluir apresentando um nono e ltimo elemento de sua poltica para formao de professores:
Cito J. K. Galbraith:
A existncia social um processo. Quando um de seus problemas resolvido, outros surgem, muitas vezes gerados pelas solues anteriormente
encontradas e aplicadas. Temos como hbito, claro, reivindicar solues.
O mais das vezes, a melhor delas ser apenas um sucesso temporrio,
embora ningum deva minimizar a importncia de um sucesso. No entanto, o importante voltar nossa ateno e pensar sobre o mecanismo que
usamos para tratar do fluxo de problemas que, como ondas na praia,
continuam vindo... (J. K. Galbraith, 1976).

Em educao, ainda tendemos a julgar a sade e o dinamismo de um sistema escolar pelo nmero de realizaes novas
alcanadas por ele, e no pela qualidade da implantao dessas
realizaes novas e de seu impacto sobre a vida escolar.
Seguindo-se a esse pensamento de Galbraith, o nono elemento de sua poltica um mecanismo de avaliao que lhe permita tratar dos novos problemas com os quais voc talvez venha a
se confrontar, e que, em graus variados, se relacionam violncia.
Todos ns nos preocupamos com o aumento dos
comportamentos agressivos e da violncia ocorridos na maioria
de nossos sistemas educacionais. Conseqentemente, uma medida
importante seria o desenvolvimento de uma parceria internacional
sobre as polticas e as prticas de formao de professores
relacionadas preveno da violncia nas escolas.
265

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