V S EMINRIO DA S ECO DE P EDIATRIA DO D ESENVOLVIMENTO

Dislexia - Da Teoria Interveno

Mtodo Distema
Paula Teles e Leonor Machado
1. Introduo
O saber ler uma das aprendizagens mais importantes, porque a chave que permite o
acesso a todos os outros saberes.
A leitura e a escrita so formas do processamento lingustico. Aprender a ler, embora seja
uma competncia complexa, relativamente fcil para a maioria das pessoas. Contudo um
nmero significativo de pessoas, embora possuindo um nvel de inteligncia mdio ou
superior, manifesta dificuldades na sua aprendizagem.
At h poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida, era uma incapacidade
invisvel, um mistrio, que gerou mitos e preconceitos estigmatizando as crianas, os jovens e
os adultos que a no conseguiam ultrapassar.
Esta formao tem como objectivo apresentar os resultados dos recentes estudos sobre
funcionamento do crebro durante as actividades de leitura e escrita e dar resposta a diversas
questes: Como funciona o crebro durante as actividades de leitura? Quais as competncias
necessrias a essa aprendizagem? Quais os dfices que a dificultam? Quais as componentes
dos mtodos educativos que conduzem a um maior sucesso?
Pretende ser um contributo para a avaliao-diagnstica e reeducao das crianas em
risco, ou com dificuldades na aquisio da leitura e da escrita.

2. Evoluo do Conceito de Dislexia, Definies e Critrios de Diagnstico

Em 1896, Pringle Morgan, descreveu o caso clnico de um jovem de 14 anos que, apesar de
ser inteligente, tinha uma incapacidade quase absoluta em relao linguagem escrita, que
designou de cegueira verbal. 1
Desde ento esta perturbao tem recebido diversas denominaes: cegueira verbal
congnita, dislexia congnita, estrefossimbolia, alexia do desenvolvimento, dislexia
constitucional, parte do contnuo das perturbaes de linguagem, caracterizada por um
dfice no processamento verbal dos sons...
Nos anos 60, sob a influncia das correntes psicodinmicas, foram minimizados os
aspectos biolgicos da dislexia, atribuindo as dificuldades leitoras a problemas emocionais,
afectivos e imaturidade. 2
Em 1968, a Federao Mundial de Neurologia, utilizou pela primeira vez o termo Dislexia
do Desenvolvimento definindo-a como: um transtorno que se manifesta por dificuldades
na aprendizagem da leitura, apesar das crianas serem ensinadas com mtodos de ensino
convencionais, terem inteligncia normal e oportunidades socioculturais adequadas. 3

Em 1994, O Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, DSM IV, inclui a

dislexia nas perturbaes de aprendizagem, utiliza a denominao de Perturbao da Leitura
e da Escrita e estabelece os seguintes critrios de diagnstico: 4
A. O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-se
substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligncia e
escolaridade prpria para a sua idade;
B. A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da
vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita;
C. Se existe um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao s que lhe
estariam habitualmente associadas.
Em 2003, a Associao Internacional de Dislexia adoptou a seguinte definio:
Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica.
caracterizada por dificuldades na correco e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa
competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um Dfice Fonolgico,
inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies educativas.
Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora, experincia de leitura
reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais 5
Esta definio de dislexia a actualmente aceite pela grande maioria da comunidade
cientfica.

3. Teorias Explicativas
Durante muitos anos a causa da dislexia permaneceu um mistrio. Os estudos recentes tm
sido convergentes quer em relao sua origem gentica e neurobiolgica, quer em relao
aos processos cognitivos que lhe esto subjacentes.
Tm sido formuladas diversas teorias em relao aos processos cognitivos responsveis por
estas dificuldades.
3.1. Teoria do Dfice Fonolgico
Nos estudos sobre as causas das dificuldades leitoras a hiptese aceite pela grande maioria
dos investigadores, a hiptese do Dfice Fonolgico. 6
De acordo com esta hiptese, a dislexia causada por um dfice no sistema de
processamento fonolgico motivado por a uma disrupo no sistema neurolgico cerebral,
ao nvel do processamento fonolgico. 7
Este Dfice Fonolgico dificulta a discriminao e processamento dos sons da linguagem,
a conscincia de que a linguagem formada por palavras, as palavras por slabas, as slabas
por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto so a representao grfica
desses fonemas. 8
A leitura integra dois processos cognitivos distintos e indissociveis: a descodificao (a
correspondncia grafofonmica) e a compreenso da mensagem escrita. Para que um texto
escrito seja compreendido tem que ser lido primeiro, isto , descodificado.

O dfice fonolgico dificulta apenas a descodificao. Todas competncias cognitivas

superiores, necessrias compreenso esto intactas: a inteligncia geral, o vocabulrio, a
sintaxe, o discurso, o raciocnio e a formao de conceitos.
Como Funciona o Crebro Durante a Leitura?
Sally Shaywitz et al, (1998) utilizaram a (fMRI) para estudar o funcionamento do crebro,
durante as tarefas de leitura e identificaram trs reas, no hemisfrio esquerdo, que
desempenham funes chave no processo de leitura: o girus inferior frontal, a rea parietaltemporal e a rea occipital-temporal. 9

A regio inferior-frontal a rea da linguagem oral. a zona onde se processa a

vocalizao e articulao das palavras, onde se inicia a anlise dos fonemas. A
subvocalizao ajuda a leitura fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona est
particularmente activa nos leitores iniciantes e dislxicos.
A regio parietal-temporal a rea onde feita a anlise das palavras. Realiza o
processamento visual da forma das letras, a correspondncia grafo-fonmica, a
segmentao e a fuso silbica e fonmica. Esta leitura analtica processa-se lentamente, a
via utilizada pelos leitores iniciantes e dislxicos.
A regio occipital-temporal a rea onde se processa o reconhecimento visual das
palavras, onde se realiza a leitura rpida e automtica. a zona para onde convergem
todas as informaes dos diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra armazenado o
modelo neurolgico da palavra. Este modelo contem a informao relevante sobre cada
palavra, integra a ortografia como parece, a pronncia como soa, o significado o que
quer dizer. Quanto mais automaticamente for feita a activao desta rea, mais eficiente
o processo leitor.
Os leitores eficientes utilizam este percurso rpido e automtico para ler as palavras.
Activam intensamente os sistemas neurolgicos que envolvem a regio parietal-temporal e a
occipital-temporal e conseguem ler as palavras instantaneamente (em menos de 150
milsimos de segundo).
Os leitores dislxicos utilizam um percurso lento e analtico para descodificar as palavras.
Activam intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-

temporal onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas, fazem a traduo grafofonmica, a fuso fonmica e as fuses silbicas at aceder ao seu significado.
Os diferentes sub-sistemas desempenham diferentes funes na leitura. O modo como so
activados depende das necessidades funcionais dos leitores ao longo do seu processo
evolutivo.
As crianas com dislexia apresentam uma disrupo no sistema neurolgico que dificulta
o processamento fonolgico e o consequente acesso ao sistema de anlise das palavras e ao
sistema de leitura automtica. Para compensar esta dificuldade utilizam mais intensamente a
rea da linguagem oral, regio inferior-frontal, e as reas do hemisfrio direito que fornecem
pistas visuais.
3.2. Teoria do Dfice de Automatizao
A Teoria do Dfice de Automatizao refere que a dislexia caracterizada por um dfice
generalizado na capacidade de automatizao. 10 Os dislxicos manifestam evidentes
dificuldades em automatizar a descodificao das palavras, em realizar uma leitura fluente,
correcta e compreensiva.
As implicaes educacionais desta teoria propem a realizao de vrias tarefas para
automatizar a descodificao das palavras: treino da correspondncia grafo-fonmica, da
fuso fonmica, da fuso silbica, leitura repetida de colunas de palavras, de frases, de textos,
exerccios de leitura de palavras apresentadas durante breves instantes. 11
3.3. Teoria Magnocelular
A Teoria Magnocelular atribui a dislexia a um dfice especfico na transferncia das
informaes sensoriais dos olhos para as reas primrias do crtex. 12
As pessoas com dislexia tem, de acordo com esta teoria, baixa sensibilidade face a
estmulos com pouco contraste, com baixas frequncias espaciais ou altas-frequncias
temporais. Esta teoria no identifica, nem faz quaisquer referncias, a dfices de convergncia
binocular.
O processo de descodificao poderia ser facilitado se o contraste entre as letras e a folha
de papel fosse reduzido utilizando uma transparncia azul, ou cinzenta, por cima da pgina.13
Esta teoria tem sido muito contestada porque os resultados no so reproduzveis. 14

4. Bases Neurobiolgicas da Dislexia

At h poucos anos pensava-se que a dislexia era uma perturbao comportamental que
primariamente afectava a leitura.
Actualmente sabe-se que a dislexia uma perturbao parcialmente herdada, com
manifestaes clnicas complexas, incluindo dfices na leitura, no processamento fonolgico,
na memria de trabalho, na capacidade de nomeao rpida, na coordenao sensoriomotora,
na automatizao10, e no processamento sensorial precoce. 15 16
Vrios estudos tm procurado encontrar no genoma humano a localizao dos genes
responsveis pela dislexia. Diversos estudos tm demonstrado a hereditariedade da dislexia. 17

As mais recentes pesquisas sobre gentica e dislexia referem que existem, presentemente,
cinco localizaes para alelos de risco, com influncia na dislexia. As cinco localizaes foram
encontradas nos cromossomas 2p, 3p-q, 6p, 15q e 18p.18
Os resultados de estudos post-mortem, realizados em crebros de dislxicos, mostraram
diferenas microscpicas e macroscpicas importantes 19 20
Os resultados de estudos, realizados em crebros vivos, evidenciam diferenas semelhantes
21

5. Prevalncia, Distribuio por Sexos, Persistncia

A dislexia provavelmente a perturbao mais frequente entre a populao escolar sendo
referida uma prevalncia entre 5 a 17.5 %. 22
A prevalncia , contudo, varivel dependendo do grau de dificuldade dos diferentes
idiomas. No nosso pas no existem estudos sobre a prevalncia.
Em relao distribuio por sexos tem-se verificado uma evoluo ao longo dos tempos.
Inicialmente era referida uma maior prevalncia no sexo masculino, nos ltimos anos passou
a ser referida uma distribuio igual em ambos os sexos. 23
Um estudo realizado em Abril deste ano volta a referir que o nmero de rapazes com
dislexia , pelo menos, duas vezes superior ao das raparigas. 24
Tem sido considerado que o dfice cognitivo que est na origem da dislexia persiste ao
longo da vida, ainda que as suas consequncias e expresso variem sensivelmente.
Recentemente foram realizados estudos, com o objectivo de avaliar as modificaes
operadas nos sistemas neurolgicos cerebrais, aps a interveno utilizando programas,
multissenssoriais, estruturados e cumulativos. As imagens obtidas atravs da fMRI mostraram
que os circuitos neurolgicos automticos do hemisfrio esquerdo tinham sido activados e o
funcionamento cerebral tinha normalizado. 25

6. Co-morbilidades
Embora a base cognitiva da dislexia seja um dfice fonolgico frequente a comorbilidade
com outras perturbaes: perturbao da ateno com hiperactividade (ADHD), perturbao
especfica da linguagem (PEL), discalculia, perturbao da coordenao motora, perturbao
do comportamento, perturbao do humor, perturbao de oposio e desvalorizao da
autoestima.
A ADHD merece referncia especial, por ser a perturbao que se associa com maior
frequncia. 26
Os estudos de gmeos, mostram uma influncia gentica comum, j identificada no locus
de risco 6p, sendo maior para a dimenso de inateno do que para a
hiperactividade/impulsividade. 27

7. Mitos e Conhecimento Cientfico

At muito recentemente a dislexia era uma incapacidade sem uma base orgnica
identificada, sendo apenas visveis as suas manifestaes. O desconhecimento cientfico
contribuiu para o aparecimento de diversos mitos.
7.1 No existe Dislexia?
A dislexia existe, uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem
neurobiolgica, caracterizada por dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. O DSM
IV inclui a dislexia nas perturbaes de aprendizagem e adopta a denominao de
Perturbao da Leitura e da Escrita.
7.2. No existem meios de diagnstico da Dislexia?
Actualmente existem conhecimentos que permitem avaliar e diagnosticar as crianas com
dislexia. Existem provas especficas para avaliar as diferentes competncias que integram o
processo leitor.
7.3. A Dislexia s pode ser diagnosticada e tratada depois do insucesso na leitura?
O conhecimento do dfice fonolgico subjacente aprendizagem da leitura permite a
identificao dos sinais de alerta e a consequente interveno precoce.
7.4. A Dislexia passa com o tempo?
A dislexia mantm-se ao longo da vida, no um atraso maturativo transitrio. uma
perturbao neurolgica que necessita de uma interveno precoce e especializada. 28
7.5. Repetir o ano ajuda a ultrapassar a dificuldade?
Repetir anos de escolaridade no ajuda a ultrapassar as dificuldades, pelo contrrio, pode
criar dificuldades acrescidas a nvel afectivo emocional: sentimentos de frustrao, ansiedade,
desvalorizao do autoconceito e da autoestima. O importante que a criana seja avaliada e
receba uma interveno especializada.
7.6. Deve evitar-se identificar as crianas como dislxicas?
Em alguns meios escolares e mdicos existe alguma relutncia em avaliar e diagnosticar, em
rotular as dificuldades de aprendizagem. Ignorar uma perturbao no ajuda a ultrapass-la,
pelo contrrio, contribui para o seu agravamento. Esta perspectiva reflecte a falta de
conhecimentos cientficos sobre a dislexia, sobre os mtodos de ensino a utilizar e sobre os
benefcios de uma interveno precoce e especializada.29
7.7. A dislexia um problema visual?
As Associaes Americanas de Pediatria e de Oftalmologia reafirmam que a dislexia no
causada por um problema de viso. A existncia de erros de inverso, ver as letras ao
contrrio p/b so erros de origem fonolgica (confundem-se porque so duas consoantes
com o mesmo ponto de articulao, uma surda e outra sonora) e no de origem visual. 30 31 32

7.8. A Dislexia causada por problemas de orientao espacial?

A dislexia uma perturbao da linguagem que tem na sua gnese um dfice fonolgico.
As dificuldades de orientao espacial, lateralidade, identificao direita e esquerda,
psicomotoras e grafomotoras so independentes da dislexia. Podem existir subgrupos que, em
comorbilidade, apresentem essas perturbaes. 33
7.9. A Dislexia est relacionada com a inteligncia?
Dislexia uma dificuldade especfica de aprendizagem. Os critrios de diagnstico do D.S.MIV, referem explicitamente O rendimento na leitura/escrita situa-se substancialmente abaixo
do nvel esperado para o seu quociente de inteligncia...
7.10. A Dislexia existe apenas em algumas lnguas?
Existe uma base neurocognitiva universal para a dislexia. Sendo o dfice primrio da
dislexia um dfice nas representaes fonolgicas manifesta-se em todas as lnguas. As
diferenas de competncia leitora entre os dislxicos devem-se em parte, s diferentes
ortografias....
Nas lnguas mais transparentes, em que a correspondncia grafema-fonema mais regular,
como o Italiano e o Finlands, so cometidos menos erros. Nas lnguas opacas, em que
existem muitas irregularidades na correspondncia grafema-fonema, como a lngua inglesa,
so cometidos mais erros. A lngua portuguesa uma lngua semitransparente. 34

8. Terapias Controversas
O desconhecimento, at datas recentes, das causas e do tipo de dfices subjacente dislexia
contribuiriam para o surgimento de teorias explicativas e consequentes intervenes
teraputicas sem qualquer validao cientfica.
8.1. Terapias Baseadas em Interpretaes Psicolgicas
Em 1895, Sigmund Freud afirmava: Os mecanismos cognitivos dos fenmenos mentais,
normais e anormais, podem ser explicados mediante o estudo rigoroso dos sistemas
cerebrais. 35 Apesar dos seus estudos sobre neuroanatomia no conseguiu obter respostas
que lhe permitissem compreender em profundidade os fenmenos psquicos. Perante a
inexistncia de meios compreende-se que tenha recorrido a explicaes puramente
psicolgicas, desvinculadas da actividade biolgica cerebral. Interrogamo-nos sobre o modo
como teria evoludo o seu pensamento se tivesse tido acesso neuroimagem, gentica
molecular e aos actuais conhecimentos sobre neurotransmissores.
A ltima dcada, a denominada dcada do crebro, trouxe-nos uma imensidade de
conhecimentos sobre os fenmenos e transtornos psquicos de cuja interpretao se tinha
apropriado a psicanlise.
Actualmente, perante a esmagadora evidncia dos aspectos biolgicos da actividade
cerebral e dos estudos do genoma humano impensvel dar crdito s interpretaes
psicodinmicas sobre as perturbaes de leitura e escrita.

8.2. Terapias Baseadas em Dfices Perceptivos

Durante as dcadas de 50 e 60 os estudos sobre as perturbaes de aprendizagem
procuraram encontrar explicaes a partir das perturbaes perceptivas, visuais e auditivas.
Com base nestes pressupostos surgiram diversos programas educativos. Treino da percepo
visual de Frostig; treino da audio dicotmica de Tomtis; treino de desenvolvimento motor
de Delacato... 36 37
8.3. Terapias Baseadas em Dfices visuais, Psicomotores e Problemas Posturais.
Diversos estudos referem que as crianas com dislexia tm os mesmos problemas visuais
das outras crianas. 38 39 40
As Sociedades Americanas de Pediatria e de Oftalmologia referem a independncia entre a
dislexia e problemas de viso e alertam para a ineficcia do uso de lentes prismticas e do
treino de viso, como tratamento para dislexia. 31 32
A dislexia no tem na sua origem um dfice visual, pelo que no existe qualquer indicao
para a utilizao de lentes prismticas. 41
Em complementaridade com a prescrio de lentes prismticas, e estabelecendo uma
relao de causalidade entre dislexia e problemas psicomotores e posturais, so propostos
programas de treino psicomotor, prescrita a utilizao de leitoris, apoios para os ps,
palmilhas, sapatos e colches ortopdicos.
Estas intervenes, proporcionam tratamentos placebos, extremamente gravosos, no s
porque obrigam ao dispndio de tempo e dinheiro, mas principalmente porque adiam a
recuperao e impedem uma interveno educativa especializada.
No existe nenhum marcador biolgico que, na prtica clnica, se possa utilizar para
estabelecer, ou confirmar, o diagnstico de dislexia.
O diagnstico da dislexia feito com base na histria familiar e clnica, em testes
psicomtricos, em testes de conscincia fonolgica, de linguagem, de leitura e da ortografia.
A realizao de exames mdicos, electroencefalogramas, potenciais auditivos e visuais
evocados, no tem qualquer justificao, nem utilidade, para o diagnstico e consequente
interveno na dislexia. Os exames de fMRI, actualmente, ainda no so utilizados como
meio de diagnstico.

9. Linguagem e Leitura
A leitura uma competncia cultural especfica que se baseia no conhecimento da
linguagem oral, contudo uma competncia com um grau de dificuldade muito superior da
linguagem oral.
A linguagem existe h cerca de 100 mil anos, faz parte do nosso patrimnio gentico.
Aprende-se a falar naturalmente sem necessidade de ensino explcito. Os sistemas de escrita,
sendo produtos da evoluo histrica e cultural, so relativamente recentes na histria da
humanidade, existem apenas h cerca de 5 mil anos.

A escrita utiliza um cdigo grfico que necessita de ser ensinado explicitamente. Para
decifrar o cdigo escrito, necessrio tornar consciente e explcito, o que na linguagem oral
era um processo mental implcito.
Os processos cognitivos envolvidos na produo e compreenso da linguagem falada
diferem significativamente dos processos cognitivos envolvidos na leitura e na escrita.
A procura de uma explicao neurocientfica cognitiva, para a leitura, tem sido objecto de
uma imensa quantidade de estudos.
Os resultados tm sido convergentes apresentando um conjunto bastante consistente de
concluses: 42
9.1. Quais as competncias necessrias aprendizagem da leitura?
Aprender a ler no um processo natural. Contrariamente linguagem oral a leitura no
emerge naturalmente da interaco com os pais e os outros adultos, por mais estimulante que
seja o meio a nvel cultural.
Para aprender a ler necessrio ter uma boa conscincia fonolgica, isto , o conhecimento
consciente de que a linguagem formada por palavras, as palavras por slabas, as slabas por
fonemas e que os caracteres do alfabeto representam esses fonemas.
A conscincia fonolgica uma competncia difcil de adquirir, porque na linguagem oral
no perceptvel a audio separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a palavra
pai ouvimos os trs sons conjuntamente e no trs sons individualizados.
Para ler necessrio conhecer o princpio alfabtico, saber que as letras do alfabeto tm
um nome e representam um som da linguagem, saber encontrar as correspondncias grafofonmicas, saber analisar e segmentar as palavras em slabas e fonemas, saber realizar as
fuses fonmicas e silbicas e encontrar a pronncia correcta para aceder ao significado das
palavras.
Para realizar uma leitura fluente e compreensiva ainda necessrio realizar
automaticamente estas operaes, isto , sem ateno consciente e sem esforo.
A capacidade de compreenso leitora est fortemente relacionada com a compreenso da
linguagem oral, com o possuir um vocabulrio oral rico e com a fluncia e correco leitora.
Todas as competncias tm que ser integradas atravs do ensino e da prtica.
9.2. Porque que tantas crianas tm dificuldades em aprender a ler? Quais os dfices que a
dificultam esta aprendizagem?
As dificuldades na aprendizagem da leitura tm origem na existncia de um dfice
fonolgico.
As crianas com dislexia embora falem utilizando palavras, slabas e fonemas, no tm um
conhecimento consciente destas unidades lingusticas, apresentam um dfice a nvel da
conscincia dos segmentos fonolgicos da linguagem, um dfice fonolgico.
As crianas que apresentam maiores riscos de futuras dificuldades na aprendizagem da
leitura so as que no jardim-de-infncia, na pr-primria e no incio da escolaridade
apresentam dificuldades a nvel da conscincia silbica e fonmica, da identificao das letras e

10

dos sons que lhes correspondem, do objectivo da leitura e que tm uma linguagem oral e um
vocabulrio pobres.
Os factores motivacionais so muito importantes no desenvolvimento da capacidade
leitora dado que a melhoria desta competncia est altamente relacionada com o querer, com
a vontade de persistir, pese embora, as dificuldades sentidas e a no obteno de resultados
imediatos.

10. Sinais de Alerta

Sendo a dislexia como uma perturbao da linguagem, que tem na sua origem dificuldades
a nvel do processamento fonolgico podem observar-se algumas manifestaes antes do
incio da aprendizagem da leitura.
A linguagem e as competncias leitoras emergentes so os sinais preditores mais relevantes
de futuras dificuldades para a aprendizagem da leitura, as competncias perceptivas e motoras
no so preditores significativos.
Existem alguns sinais que podem indiciar dificuldades futuras. Se esses sinais forem
observados e se persistirem ao longo de vrios meses os pais devem procurar uma avaliao
especializada.
No se pretende ser alarmista mas sim estar consciente de que, se uma criana mais tarde
tiver problemas, os anos perdidos no podem ser recuperados. A interveno precoce
provavelmente o factor mais importante na recuperao dos leitores dislxicos.
Sally Shaywitz refere alguns sinais de alerta
nossa experincia.

43

a que acrescentmos outros recolhidos da

1. Na Primeira Infncia:
- Os primeiros sinais indicadores de possveis dificuldades na linguagem escrita surgem a
nvel da linguagem oral. O atraso na aquisio da linguagem pode ser um primeiro sinal de
alerta para possveis problemas de linguagem e de leitura.
- As crianas comeam a dizer as primeiras palavras com cerca de um ano de idade e a
formar frases entre os 18 meses e os dois anos. As crianas em situao de risco podem s
dizer as primeiras palavras depois dos 15 meses e dizer frases s depois dos dois anos. Este
ligeiro atraso frequentemente referido pelos pais como uma caracterstica familiar. Os
atrasos de linguagem podem acontecer e acontecem em famlias, a dislexia tambm uma
perturbao familiar.
- Depois das crianas comearem a falar surgem dificuldades de pronncia, algumas referidas
como linguagem beb, que continuam para alm do tempo normal. Pelos cinco anos de
idade as crianas devem pronunciar correctamente a maioria das palavras.
- A dificuldade em pronunciar uma palavra pela primeira vez, ou em pronunciar
correctamente palavras complexas, pode ser apenas um problema de articulao. As
incorreces tpicas da dislexia so a omisso e a inverso de sons em palavras
(fsforos/fosfos, pipocas/popicas...).

11

2. No Jardim-de-infncia e Pr-primria:
- Linguagem beb persistente.
- Frases curtas, palavras mal pronunciadas, com omisses e substituies de slabas e
fonemas.
- Dificuldade em aprender: nomes: de cores (verde, vermelho), de pessoas, de objectos, de
lugares...
- Dificuldade em memorizar canes e lengalengas.
- Dificuldade na aquisio dos conceitos temporais e espaciais bsicos: ontem/amanh;
manh/a manh; direita/esquerda; depois / antes...
- Dificuldade em aperceber-se de que as frases so formadas por palavras e que as palavras se
podem segmentar em slabas.
- No saber as letras do seu nome prprio.
- Dificuldade em aprender e recordar os nomes e os sons das letras.
3. No Primeiro Ano de Escolaridade:
- Dificuldade em compreender que as palavras se podem segmentar em slabas e fonemas.
- Dificuldade em associar as letras aos seus sons, em associar a letra fe com o som [f].
- Erros de leitura por desconhecimento das regras de correspondncia grafo-fonmica: vaca/
faca; janela/chanela; calo/galo...
- Dificuldade em ler monosslabos e em soletrar palavras simples: ao, os, pai, bola, rato...
- Maior dificuldade na leitura de palavras isoladas e de pseudopalavras modigo.
- Recusa ou insistncia em adiar as tarefas de leitura e escrita.
- Necessidade de acompanhamento individual do professor para prosseguir e concluir os
trabalhos.
- Relutncia, lentido e necessidade de apoio dos pais na realizao dos trabalhos de casa.
- Queixas dos pais e dos professores em relao s dificuldades de leitura e escrita.
- Histria familiar de dificuldades de leitura e ortografia noutros membros da famlia.
4. A partir do Segundo Ano de Escolaridade:
4.1. Problemas de Leitura:
- Progresso muito lento na aquisio da leitura e ortografia.
- Dificuldade, necessitando de recorrer soletrao, quando tem que ler palavras
desconhecidas, irregulares e com fonemas e slabas semelhantes.
- Insucesso na leitura de palavras multissilbicas. Quando est quase a concluir a leitura da
palavra, omite fonemas e slabas ficando um buraco no meio da palavra: biblioteca /
bioteca...

12

- Substituio de palavras de pronncia difcil por outras com o mesmo significado:

carro/automvel...
- Tendncia para adivinhar as palavras, apoiando-se no desenho e no contexto, em vez de as
descodificar.
- Melhor capacidade para ler palavras em contexto do que para ler palavras isoladas.
- Dificuldade em ler pequenas palavras funcionais como a, ia, ao, ou, em, de... .
- Dificuldades na leitura e interpretao de problemas matemticos.
- Desagrado e tenso durante a leitura oral, leitura sincopada, trabalhosa e sem fluncia.
- Dificuldade em terminar os testes no tempo previsto.
- Erros ortogrficos frequentes nas palavras com correspondncias grafo-fonmicas
irregulares.
- Caligrafia imperfeita.
- Os trabalhos de casa parecem no ter fim, ou com os pais recrutados como leitores.
- Falta de prazer na leitura, evitando ler livros ou sequer pequenas frases.
- A correco leitora melhora com o tempo, mantm a falta de fluncia e a leitura trabalhosa.
- Baixa autoestima, com sofrimento, que nem sempre evidentes para aos outros.
4.2. Problemas de Linguagem:
- Discurso pouco fluente com pausas, hesitaes, ums...
- Pronncia incorrecta de palavras longas, no familiares e complexas.
- Uso de palavras imprecisas em substituio do nome exacto: a coisa, aquilo, aquela cena...
- Dificuldade em encontrar a palavra exacta, humidade / humanidade...
- Dificuldade em recordar informaes verbais, problemas de memria a curto termo: datas,
nomes, nmeros de telefone, sequncias temporais, algoritmos da multiplicao
- Dificuldades de discriminao e segmentao silbica e fonmica.
- Omisso, adio e substituio de fonemas e slabas.
- Alteraes na sequncia fonmica e silbica.
- Necessidade de tempo extra, dificuldade em dar respostas orais rpidas.
4.3. Evidncia de reas fortes nos processos cognitivos superiores:
- Boa capacidade de raciocnio lgico, conceptualizao, abstraco e imaginao.
- Maior facilidade de aprendizagem dos contedos compreendidos de que memorizados sem
integrao numa estrutura lgica.
- Melhor compreenso do vocabulrio apresentado oralmente, do que do vocabulrio
escrito.

13

- Boa compreenso dos contedos quando lhe so lidos.

- Capacidade para ler e compreender melhor as palavras das suas reas de interesse, que j
leu, praticou, muitas vezes.
- Melhores resultados nas reas que tm menor dependncia da leitura: matemtica,
informtica, artes visuais...
5. Sinais de Alerta em Jovens e Adultos:
5.1. Problemas na leitura:
- Histria pessoal de dificuldades na leitura e escrita
- Dificuldades de leitura persistentes. A correco leitora melhora ao longo dos anos, mas a
leitura continua a ser lenta, esforada e cansativa.
- Dificuldades em ler e pronunciar palavras pouco comuns, estranhas, ou nicas como
nomes de pessoas, de ruas, de lugares, dos pratos, na lista do restaurante...
- No reconhecer palavras que leu ou ouviu quando as l ou ouve no dia seguinte.
- Preferncia por livros com poucas palavras por pgina e com muitos espaos em branco.
- Longas horas na realizao dos trabalhos escolares.
- Penalizao nos testes de escolha mltipla.
- A ortografia mantm-se desastrosa preferindo utilizar palavras menos complexas, mais
fceis de escrever.
- Falta de apetncia para a leitura recreativa.
- Sacrifcio frequente da vida social para estudar as matrias curriculares.
- Sentimentos de embarao e desconforto quando tem que ler algo oralmente com tendncia
a evitar essas situaes.
5.2. Problemas de Linguagem:
- Persistncia das dificuldades na linguagem oral.
- Pronncia incorrecta de nomes de pessoas e lugares, saltar por cima de partes de palavras.
- Dificuldade em recordar datas, nmeros de telefone, nomes de pessoas, de lugares...
- Confuso de palavras com pronncias semelhantes.
- Dificuldade em recordar as palavras, est mesmo na ponta da lngua.
- Vocabulrio expressivo inferior ao vocabulrio compreensivo.
- Evita utilizar palavras que teme pronunciar mal.
3.3. Evidncia de reas fortes nos processos cognitivos superiores:
- A manuteno das reas fortes evidenciadas durante a escolaridade.
- Melhoria muito significativa quando lhe facultado tempo suplementar nos exames.

14

- Boa capacidade de aprendizagem, talento especial para nveis elevados de conceptualizao.

- Ideias criativas com muita originalidade.
- Sucesso profissional em reas altamente especializadas como a medicina, direito, cincias
polticas, finanas, arquitectura...
- Boas capacidades de empatia, resilincia e de adaptao.
possvel identificar a dislexia em crianas antes de iniciarem a aprendizagem da leitura, se
estes sinais forem observados atentamente, bem como em jovens e adultos que atingiram um
determinado nvel de eficincia, mas que continuam a ler lentamente, com esforo e com
persistentes dificuldades ortogrficas.
Se apenas alguns destes sinais forem identificados no motivo para alarme, todas as
pessoas se enganam s vezes, h sim que estar atento existncia de um padro persistente ao
longo de um longo perodo.

11. Avaliao
Se existe suspeita da existncia de dfices fonolgicos e ou de dificuldades de leitura e
escrita deve ser realizada uma avaliao. importante avaliar para diagnosticar, para delinear
as dificuldades especficas, as reas fortes e para intervir.
A avaliao pode ser feita em qualquer idade, os testes so seleccionados de acordo com a
idade. No existe um teste nico que possa ser usado para avaliar a dislexia, devem ser
realizados testes que avaliem as competncias fonolgicas, a linguagem compreensiva e
expressiva (a nvel oral e escrito), o funcionamento intelectual, o processamento cognitivo e
as aquisies escolares.
Os modelos de avaliao que se revelam mais eficientes so os que conduzem directamente
implementao de estratgias de interveno que tenham em conta os dados obtidos na
avaliao. 44 Thomson, Watkins, 45 Malatesha, 46 Church et al, 47 Broomfield, Combley48,
Snowling, Stackhouse, Kaufman 49. .

12. Interveno
Avaliar sem intervir no faz sentido, porque no permite ultrapassar as dificuldades. Aps a
avaliao e com bases nos resultados obtidos so implementadas as medidas de interveno
adequadas a cada caso.
12.1. A Importncia da Interveno Precoce
A identificao e interveno precoce so o segredo do sucesso na aprendizagem da leitura.
A identificao de um problema a chave que permite a sua resoluo. Quanto mais cedo
um problema for identificado mais rapidamente se pode obter ajuda. A identificao,
sinalizao e avaliao das crianas que evidenciam sinais de futuras dificuldades antes do
incio da escolaridade permite a implementao de programas de interveno precoce que iro
prevenir ou minimizar o insucesso.
Na gerao passada pensava-se que o processo de aprender a ler e escrever no comeava,
e no devia comear, antes das crianas iniciarem a escolaridade formal.

15

O processo de aprendizagem da leitura comea bastante cedo, em muitos casos antes da

prprimria. Estudos recentes comprovam que as crianas que apresentam dificuldades no
incio da aprendizagem da leitura e escrita dificilmente recuperam se no tiverem uma
interveno precoce e especializada. Os maus leitores no 1 ano continuam invariavelmente
sendo maus leitores, as dificuldades acumulam-se ao longo dos anos.
Aps os 9 anos de idade, o tempo e o esforo despendidos na reeducao aumentam
exponencialmente. 42
Stanovich refere no seu conhecido artigo sobre o Efeito de Mateus, 50 os ricos ficam
cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres, associando-o com as dificuldades em
adquirir as competncias leitoras precoces. Estas consequncias so mltiplas: atitudes
negativas em relao s actividades de leitura, desvalorizao do autoconceito escolar e
pessoal, baixo rendimento escolar, baixo nvel de vocabulrio, diminuio de actividades de
leitura, perda de oportunidades de desenvolver estratgias de compreenso...
12.2. possvel melhorar as competncias leitoras?
Sendo a dislexia uma perturbao de origem neurobiolgica e gentica, sendo as diferenas
cerebrais e os processos cognitivos herdados pode inferir-se que as dificuldades das
crianas com dislexia so permanentes e imutveis? Pensamos que no, acreditamos que
possvel introduzir melhorias atravs de uma interveno especializada.
Como j referimos os resultados dos estudos de Sally Shaywitz provam que possvel
reorganizar os circuitos neurolgicos se for implementado um programa reeducativo
concebido com base nos novos conhecimentos neurocientficos.
Os novos conhecimentos sobre o modo como os leitores iniciantes aprendem a ler e sobre
os dfices que impedem o sucesso nesta aprendizagem tiveram implicaes importantes nas
prticas educativas.
Actualmente verifica-se um grande consenso quer em relao aos princpios orientadores,
estratgias educativas, quer em relao aos contedos, o que ensinar.
12.3. Quais os princpios orientadores componentes dos mtodos educativos que conduzem a
um maior sucesso?
Estudos realizados por diversos investigadores mostraram que os mtodos
multissensoriais, estruturados e cumulativos so a interveno mais eficiente. 47 48 51 52 53 54 55
As crianas dislxicas, para alem do dfice fonolgico apresentam dificuldades na memria
auditiva e visual bem como dificuldade de automatizao Os mtodos de ensino
multissensoriais ajudam as crianas a aprender utilizando mais do que um sentido, enfatizam
os aspectos cinestsicos da aprendizagem integrando o ouvir e o ver, com o dizer e o escrever.
A Associao Internacional de Dislexia promove activamente a utilizao dos mtodos
multissensoriais, indica os princpios e os contedos educativos a ensinar:
Aprendizagem Multissensorial: A leitura e a escrita so actividades multissensoriais. As crianas
tm que olhar para as letras impressas, dizer, ou subvocalizar, os sons, fazer os movimentos
necessrios escrita e usar os conhecimentos lingusticos para aceder ao sentido das palavras.

16

So utilizadas em simultneo as diferentes vias de acesso ao crebro, os neurnios

estabelecem interligaes entre si facilitando a aprendizagem e a memorizao.
Estruturado e Cumulativo: A organizao dos contedos a aprender segue a sequncia do
desenvolvimento lingustico e fonolgico. Inicia-se com os elementos mais fceis e bsicos e
progride gradualmente para os mais difceis. Os conceitos ensinados devem ser revistos
sistematicamente para manter e reforar a sua memorizao.
Ensino Directo, Explcito: Os diferentes conceitos devem ser ensinados directa, explcita e
conscientemente, nunca por deduo.
Ensino Diagnstico: Deve ser realizada uma avaliao diagnstica das competncias
adquiridas e a adquirir.
Ensino Sinttico e Analtico: Devem ser realizados exerccios de ensino explcito da Fuso
Fonmica, Fuso Silbica, Segmentao Silbica e Segmentao Fonmica.
Automatizao das Competncias Aprendidas: As competncias aprendidas devem ser treinadas
at sua automatizao, isto , at sua realizao, sem ateno consciente e com o mnimo
de esforo e de tempo. A automatizao ir disponibilizar a ateno para aceder
compreenso do texto.
12.4. Como nasceu o Mtodo Distema, quais os pressupostos tericos, a quem se destina?
Durante mais de duas dezenas de muitos anos de trabalhado dirio, na avaliao e
reeducao de crianas e jovens com dificuldades de leitura e escrita, eu e a minha colega Dr.
Leonor Machado, debatemo-nos com a falta de materiais educativos com o rigor cientfico
que consideramos necessrio a uma interveno com sucesso.
Como resultado desta carncia fomos desenvolvendo e aperfeioando diversos materiais,
que amos distribuindo pelas crianas que apoivamos, pais e professores. A publicao
desses materiais foi sendo insistentemente solicitada e incentivada mas, a falta de tempo,
resultante do trabalho clnico dirio, tem sido um srio obstculo sua realizao.
Presentemente estamos seriamente empenhadas na concretizao deste projecto, j temos
alguns materiais publicados e outros em fase de elaborao.
O Mtodo Distema, Dislexia Teles Machado, um Mtodo de Ensino e Reeducao
da Leitura e da Escrita, Multissensorial, Fonommico, Estruturado e Cumulativo. Foi
elaborado com base nos resultados dos recentes estudos cognitivos e neurocientficos sobre
dislexia e a nossa experincia profissional como psiclogas educacionais.
O Mtodo Distema tem sido apresentado em congressos, conferncias, cursos de
formao e ps-graduao de professores, psiclogos, mdicos e terapeutas da fala, tendo
merecido a aprovao dos diversos especialistas.
A nossa metodologia de interveno tem sido aferida e aperfeioada mediante um trabalho
dirio com crianas e jovens, professores, pais, mdicos, psiclogos...
O Mtodo Distema destina-se a crianas e jovens com dislexia, com perturbaes da
linguagem e a todos as pessoas que apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura e da
escrita, em maior ou menor grau, independentemente da sua etiologia.

17

Desejamos, e esperamos, que os especialistas nas reas da linguagem e leitura sintam a sua
utilidade, beneficiem das suas orientaes e, muito especialmente, que contribua para a
obteno de um maior sucesso na aprendizagem das crianas e jovens que acompanham.

13. Referncias Bibliogrficas

1. Pringle-Morgan W. A case of congenital word blindness. British Medical Journal 1896; 2:
1378.
2. Chiland C. La Maladie nomme dyslexie existe-t-elle? In: Lenfant de 6 ans et son avenir.
Puf, 1973, vol. 1: 203-48.
3. World Federation of Neurology, 1968. Critchley, 1970
4. American Psychiatric Association. DSM IV: Manual de Diagnstico e Estatstica das
Perturbaes Mentais. Climepsi Editores, 1996.
5. Lyon R, Shaywitz S & B. A Definition of Dyslexia. Annals of Dyslexia 2003; Vol. 53: 1-14.
6. Rack J. Dyslexia: The phonological deficit hypothesis. In: Lundberg I, Tonnessen F E,
Austad I, editors. Dyslexia: Advances In Theory and Practice. Kluwer Academic
Publishers, 1999: 34-39.
7. Bradley, Bryant, Goswami, Adams, Rack, Stanovich, Snowling, Shaywitz. Phonological
Processing Systems. The Neural Basis of Developmental Dyslexia, Annals of
Dyslexia2000: Vol. 50: 8 -14.
8. Shaywitz S. Overcoming Dyslexia. 2003: 53-58.Published by Alfred A. Knopf.
9. Shaywitz S et al. Functional Disruption in the organization of the Brain for Reading in
Dyslexia. Proceedings of National Academy of Science 95, 1998: 2636-41.
10. Fawcett A J, Nicolson R I, 1992. Automatization deficits in balance for dyslexic children.
Perceptual and Motor Skills; 75: 507-29.
11. Nicolson R I, Fawcett A J. Automaticity: A new framework for dyslexia research.
Cognition 1990; 35: 159-182.
12. Willows D, Corcos E, Editors. Visual Processes in Reading and Reading Disability.
Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates 1993. In: Lundberg I, Tonnessen F E, Austad
I, editors. Dyslexia: Advances In Theory and Practice. Kluwer Academic Publishers 1999:
32-34.
13. Lovegrove W, Williams M. Visual temporal processing deficits in specific reading
disability. In: Willows, D. & Corcos E. editors, 1993. Visual Processes in Reading and
Reading Disabilities. Lawrence Erlbaum Associates 1993; Hillsdale NJ: 311-329.
14. Ramus F, Rosen, D et al. Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case
study of dyslexic adults. Brain 2003; 126: 841-65.
15. Lovegrove W. Weakness intransient visual system: A causal fact in dyslexia? Annals of the
New York Academy of Sciences 1993; 682: 57-69.
16. Zeffiro T, Guinevere E. The Neural Basis of Developmental Dyslexia. Annals of Dyslexia
2000; Vol. 50: 3-24.
17. Hallgren B. Specific Dyslexia a Clinical and Genetic Study. Acta Psychiatric Neurology
Scandinavian 1950; 65 (suppl): 1-287.

18

18. Pennington B F. Update on Genetics of Dyslexia and Comorbidity. Annals of Dyslexia

2003; Vol.53: 19-21.
19. Galaburda A. M. et al. Developmental Dyslexia: four consecutive patients with cortical
anomalies. Ann Neurol 1985; 18: 222-33.
20. Galaburda A. Ordinary and extraordinary brain development: anatomical variation in
developmental dyslexia. Annals of Dyslexia 1989; 39: 67-80.
21. Gordan F, Sherman, Caroline D C. Neuroanatomy of Dyslexia. Perspectives Spring 2003;
Vol. 29, n. 2: 9-13.
22. Shaywitz SE. Dyslexia .N Engl J Med 1998; 338: 307-12.
23. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD. Prevalence of reading disability in
boys and girls: results of the Connecticut study. JAMA 1990; 264: 998-1002.
24. Rutter M, et al. Sex Differences in Developmental Reading Disability: New Findings From
4 Epidemiological Studies. JAMA April 2004; 291: 2007-12.
25. Shaywitz B. et al. Development of left-occipital-temporal brain system for skilled reading,
following a phonological based intervention in children. Presented in the Organization of
Human Brain Mapping, Annual Meeting, New York, June 2003.
26. Cantwell DP, Baker. Association between attention deficit-hyperactivity disorder and
learning disorders. Journal of Learning Disabilities 1991; 24: 88-95.
27. Willcut E G, Pennington, B F, DeFries J C. Twin Study of the etiology of Comorbidity
between reading disability and attentiondeficit/hyperactivity disorder. American Journal
of Medical Genetics 2000; 96: 293-301.
28. Scarborough H S. Continuity between childhood dyslexia and adult reading. British
Journal of Psychology 1984; 75: 329-48.
29. Shaywitz S. Should My Child Be Evaluated? Overcoming Dyslexia. Published by Alfred A.
Knopf. 2003: 122-127.
30. Vellutino FR. Dyslexia: Theory and research. Cambridge, MA: MIT Press 1979.
31. American Academy of Pediatrics. Pediatrics: Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision. A
Subject Review Vol. 102, n 5 November 1998: 1217-1219.
32. A Joint Statement of the American Academy of Pediatrics, American Association for
Pediatric Ophthalmology and Strabismus, and American Academy of Ophthalmology.
Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision, 1998.
33. Gordan, Sherman, Cowen C D. Perspectives; Vol. 29, n. 2: 9-13.
34. Goswami U. Phonology, Reading Development, and Dyslexia: A cross-Linguistic
Perspective. Annals of Dyslexia 2002; Vol. 52: 141-160.
35. Sigmund Freud. Exploded Manuscript: Project for a Scientific Psychology. Conflict &
Culture, Library of Congress Exhibition, 1895.
36. Tomtis A. Education and Dyslexia. France-Quebec: Les Editions 1978.
37. Morais J. A Arte de Ler, Psicologia Cognitiva da Leitura. O ensino da leitura. Edies
Cosmos, 1997; Lisboa: 239-71.
38. Golberg HK, Drash PW. The Disable reader. Journal of Pediatrics Ophthalmology, 1968;
5: 11-24.

19

39. Helveston E M et al. Visual Function and academic performance. American Journal of
Ophthalmology 1985; 15: 346-55.
40. Levine MD. Reading Disability: Do the eyes have it? Paediatrics 1984; 73: 869-70.
41. Morais J. A Arte de Ler, Psicologia Cognitiva da Leitura. So os Problemas de leitura de
natureza visual? Edies Cosmos 1997; Lisboa: 205-07.
42. Lyon R. Report on Learning Disabilities Research. National Institute of Child Health and
Human Development (NICHD), 1997.
43. Shaywitz S. Sinais de Risco Overcoming Dyslexia, 2003: 122-27.
44. Thomson ME, Watkins E J. Dyslexia, A Teaching Handbook. Whurr Publishers, 1990: 1725.
45. Malatesha R J. A Diagnostic Procedure Based on Reading Component Model. In
Lundberg I, Tonnessen FE, Austad I. Dyslexia: Advances in Theory and Practice. Kluwer
Academic Publishers, 1999: 207-219.
46. Church RP, Marjorie A, Fessler, Bender M. Diagnosis and Remediation of Dyslexia. In
Shapiro BK, Accardo PJ, Capute AJ. Specific Reading Disability, A View of the Spectrum.
York Press, Inc.1998: 171-196.
47. Broomfield H, Combley M. Overcoming Dyslexia, A Practical Handbook for the
Classroom. Whurr Publishers, 1997: 45-61.
48. Snowling M, Stackhouse J. Dyslexia, Speech and Language. Whurr Publishers.1997: 45128.
49. Kaufman L. Testing for Dyslexia. The International Dyslexia Association (IDA). Fact
Sheet 2000.
50. Stanovich, KE. Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences
in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly 1986; 21: 360-407.
51. Henry M K. Multissensorial Teaching. The International Dyslexia Association (IDA). Fact
Sheet 2000.
52. Shaywitz S. Helping your Child to Became a Reader. Overcoming Dyslexia 2003:169-230.
Published by Alfred A. Knopf.
53. Morais J. A Arte de Ler, Psicologia Cognitiva da Leitura. O Ensino da Leitura. Edies
Cosmos, Lisboa, 1997: 241-272.
54. Snowling MJ. Dyslexia. Ajudando a Superar a Dislexia. Livraria Santos Editora Ltda. 2001:
177-97.
Endereo para correspondncia:
Paula Teles, Leonor Machado
Rua Repblica da Bolvia, 22 2 D 1500 - 547

Lisboa

Tel. 21 715 12 60 / 21 711 09 51 / 52 ; Tm. 96 249 80 73/ 96 569 29 99

e-mail: distema@netcabo.pt