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TRAVESSIAS IDEOLGICAS:
UM ENFOQUE CRTICO-ANALTICO NO DISCURSO DO
PROFESSOR DE INGLS DE ESCOLA PBLICA
TRAVESSIAS IDEOLGICAS:
UM ENFOQUE CRTICO-ANALTICO NO DISCURSO DO
PROFESSOR DE INGLS DE ESCOLA PBLICA
S586t
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
v
6
Resumo
SILVA, A. S. Travessias Ideolgicas: um enfoque crtico-analtico no discurso do
professor de ingls de escola pblica.
vi
7
Abstract
SILVA, A. S. Ideological crossings: a critical-analytical approach in the discourse of
the English teacher in public schools.
In the current moment of globalization in which English is the means by which the
communication is established, it is argued, in speech, the ideology that the teaching /
learning of foreign languages only happens with quality in specialized institutes for
this purpose, excluding those who can not pay to have access to this symbolic good.
However, in a public school in Mato Grosso a project called Another mean for foreign
language learning: a project of teaching the four communication skills, which
represents a resistance to such speech. In the same school, Ive joined a group of
studies, directly linked to the project in order to implement a collaborative work of
reflection with the teachers involved. Some of our collaborative conversations were
recorded, transcribed and analyzed using the three-dimensional model of Critical
Discourse Analysis, postulated by Norman Fairclough. From the analysis we can
conclude that the hegemonic discourse that the public school is not a place to learn /
teach English is reproduced by teachers, looking for ways in which the ideology
supports this discourse. I have also noted that the collaborative conversations can be
an effective tool to raise the subject awareness, through the denaturalization of
speeches that sustain the power relations that promote the exclusion of students
from public schools access to a teaching / learning of English with quality.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1:
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............................. 45
LISTA DE QUADROS
10
... pausa
[ ] Comentrio do pesquisador
11
SUMRIO
Introduo ................................................................................................................. 01
CAPTULO I AS BASES TERICAS..................................................................... 05
1.1 O professor reflexivo ................................................................................ 05
1.1.1 O conceito de professor reflexivo ............................................. 06
1.1.2 O professor reflexivo no contexto do novo capitalismo ............ 09
1.1.3 Reflexo para qu? .................................................................. 11
1.2 O ensino de ingls na escola pblica ....................................................... 13
1.3 Ideologia ................................................................................................... 18
1.3.1 O conceito que assumo ............................................................ 20
1.3.2 Modos de operao da ideologia ............................................. 22
1.4 Hegemonia ............................................................................................. .24
1.4.1 Luta hegemnica .................................................................... ..26
1.5 A Anlise de Discurso Crtica (ADC) ...................................................... ..28
1.5.1 Um breve histrico .................................................................. ..29
1.5.2 ADC: posies tericas ........................................................... .30
1.6 Gramtica Sistmico-funcional .............................................................. ..31
CAPTULO II O CAMINHO PERCORRIDO .......................................................... 36
2.1 Pesquisa qualitativa ................................................................................36
2.2 Contextualizando a pesquisa ..................................................................38
2.3 Os professores: Quem so? .................................................... ..............40
2.4 As reunies .......................................................................................... ..41
2.5 Anlise de Discurso Crtica: ferramenta de anlise ................................ 43
CAPTULO III ANLISE DE DADOS ..................................................................... 49
3.1 Anlise da entrevista ...................................................................... .........49
3.1.1 No existe um lugar para se ensinar/aprender ingls..................51
3.1.2 Instituto de idiomas: lugar de falar Ingls.....................................51
3.1.3 Instituto de idiomas X escola pblica...........................................52
3.2 Anlise da conversa colaborativas 1:resignificando nossos discursos... 57
3.2.1 O lugar para se aprender/ensinar ingls......................................57
3.2.2 Quem o cliente do instituto de idiomas e o da escola
pblica?.......................................................................................59
3.2.3 Uma disciplina sem muita importncia.........................................61
3.2.4 Avaliao do espao circunstancial.............................................63
3.2.5 Resistncia do discurso do querer...........................................66
3.2.6 Interesses em jogo: pblico X privado..........................................67
3.3 Anlise da conversa colaborativa 2: Germes de mudana.....................69
3.3.1 A hipocrisia no discurso de formar cidados.................................69
3.3.2 A teoria crtica e as orientaes curriculares.................................71
3.3.3 Ento, o que podemos fazer?........................................................72
3.3.4 O trabalho est apenas comeando..............................................75
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................79
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 85
12
INTRODUO
Meu interesse pela lngua inglesa surgiu bastante cedo, mesmo antes de ter a
disciplina no currculo da escola pblica, onde cursei o ensino fundamental. Ouvir
pessoas falando em ingls era algo que me fascinava. Isso me motivou a buscar, em
materiais didticos, o apoio necessrio para o meu primeiro contato com a lngua. Ao
iniciar meus estudos na 5 srie do ensino fundamental, passei a dedicar-me com
afinco na aprendizagem dessa lngua, tornando-a importante dentre o conjunto de
disciplinas para o meu aprendizado.
Fazer um curso livre de idiomas era algo que eu julgava ser imprescindvel,
porm, isso s ocorreu quando estava no ensino mdio, no ano de 2001. Foi durante
esse perodo que tive a experincia de ter mais contato com a lngua inglesa. As
dificuldades financeiras eram grandes, e com isso, no foi possvel manter-me l por
mais tempo, o que me obrigou a deixar o curso. Contudo, pelo empenho e
dedicao durante o perodo em que l estudei, fui convidado pela diretora do
instituto de idiomas para ministrar aulas de reforo aos alunos com deficincia na
aprendizagem. A experincia nessa escola possibilitou-me melhorar o desempenho
lingstico daqueles que estavam em desvantagem. Foi um grande desafio. Passava
horas planejando e organizando as aulas, no intuito de obter algum sucesso com os
alunos.
Ao ingressar na universidade para cursar Letras, j estava convicto de que
desejava ser professor de ingls. A experincia com o curso de Letras possibilitoume refletir acerca dos problemas e inquietaes, os quais me afetavam desde os
tempos em que trabalhava no Instituto de Idiomas. Buscava quase sempre refletir
sobre novas metodologias que pudessem me orientar nos trabalhos pedaggicos em
sala de aula. Minhas leituras se concentravam nas crenas de alunos e professores
acerca de ensinar) aprender ingls.
No final da graduao comecei a ter contato com textos voltados para questes que envolviam no apenas crenas a respeito de
ensino/aprendizagem de ingls e que influenciavam no sucesso ou insucesso do aluno. Passei a dedicar-me mais na compreenso das
questes polticas e hegemnicas da lngua inglesa no contexto globalizado, conforme autores que j escreveram em torno do assunto,
como Cox & Assis-Peterson, 2001; Rajagopalan, 2003; Moita Lopes, 2006, dentre outros.
(i)
(ii)
(iii)
(2001), teoria-mtodo do qual me valho para analisar o discurso dos professores que
compem o grupo de estudos. Apresento um pequeno histrico do desenvolvimento
da ADC e discuto suas bases tericas. E ainda, discorro a respeito da Gramtica
Sistmico-Funcional, de Halliday (1994), que serviu de apoio para a anlise dos
dados.
No segundo captulo, exponho a metodologia utilizada para este trabalho.
Contextualizo a pesquisa, explicando quem so os professores participantes do
grupo de estudos, seus espaos de trabalho e, tambm, como se deram os
encontros, o que foi lido, sobre o que se falou, e como fiz para recolher e analisar os
dados obtidos durante as conversas colaborativas.
No captulo trs, apresento a anlise dos dados, utilizando como instrumento
a ADC, dividindo a anlise em trs grandes momentos, que correspondem a uma
entrevista e duas conversas colaborativas que realizei com as professoras.
E, por ltimo, procuro construir algumas concluses com base nas anlises
feitas, a partir do discurso das professoras participantes do grupo de estudos, e
tecendo consideraes a respeito da relevncia da realizao de conversas
colaborativas na escola pblica, na direo da construo de contra-discursos, que
venham a contribuir para a diminuio das desigualdades sociais no que tange ao
acesso lngua inglesa por parte dos alunos da escola pblica.
CAPTULO 1
AS BASES TERICAS
Nesse
prtica, graas racionalidade tcnica1, para a qual situar o estgio no final do curso
algo lgico, j que seria o momento em que o aluno-professor disporia do conjunto
de fatos, regras e procedimentos que poderiam, por sua vez, ser aplicados
diretamente aos problemas instrumentais. Sendo assim, o estgio2 seria como um
processo de preparao tcnica para a compreenso das regras e tcnicas do
mundo da sala de aula. O bom professor seria aquele que conseguisse aplicar bem
as tcnicas assimiladas.
O mesmo autor, (Gmez,1992, p. 100), contudo, considera que problemas da
prtica social no podem ser reduzidos a problemas instrumentais, como se o
professor tivesse que simplesmente escolher bem que procedimento tcnico tomar
para solucion-los. Na prtica, no existem problemas, mas situaes problemticas
nicas que no se encaixam nas categorias genricas identificadas pela tcnica e
teorias existentes. Assim, para Gmez (1992), no se deve abandonar totalmente a
utilizao da racionalidade tcnica em todas as situaes da prtica educativa, uma
vez que, para ele, haveria situaes em que somente a aplicao de teorias e
tcnicas resultantes da investigao de cincias bsicas e aplicadas seriam
eficazes. Assim sendo, ele v que seja mais correto encarar a atividade docente
como de carter reflexivo e artstico, na qual cabem algumas aplicaes concretas
de carter tcnico.
Assim, Gmez (1992, pp. 110-1) insiste que o estgio seja o eixo central do
processo de formao docente. Isso propiciaria o desenvolvimento das habilidades
de reflexo-na-ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo-na-ao, o
que englobaria conhecimentos, capacidades e atitudes que no dependeriam de
conhecimento acadmico exclusivamente, mas, sim, do conhecimento produzido no
dilogo com a situao real.
Quero acreditar que, em breve, graas aos trabalhos na graduao e psgraduao que tm sido desenvolvidos no estado de Mato Grosso, as universidades
aqui presentes, passem a refletir e reorganizar seus currculos na perspectiva que
acabo de apresentar.
Gmez (1992) faz uma breve apresentao do que venha a ser a racionalidade tcnica e como concebido o
professor dentro dessa perspectiva de raiz positivista, fazendo uma crtica a essa postura, com vistas adoo da
postura reflexiva como superao dessa linha terica.
2
O autor chama de prtica. Preferi utilizar o termo estgio para ficar mais prximo do nosso vocabulrio
corrente.
importante, mas sem tomar a atitude de mudana. Se na prtica nada for feito, a
reflexo estril e falaciosa.
A tendncia a reflexividade um trao caracterstico da fase atual do
capitalismo e esse fato no pode ser ignorado, especialmente pelo enfoque, que se
prope crtico, dado a este trabalho. Assim, me detenho, agora, em tratar da figura
do professor reflexivo no contexto scio-econmico-cultural em que vivemos.
O referido instituto uma unidade de uma das franquias mais difundidas no pas, sendo que minha atuao se
deu numa cidade do interior de Mato Grosso, nos anos de 2002 e 2003.
4
H que se considerar que relaes de poder no interior do grupo tornam esse todos um tanto relativo.
10
11
camisa da proposta, mas que continua sem poder tomar decises com relao s
intervenes que faz no grupo de trabalho. Fazendo um paralelo com a produo
em empresas privadas, especialmente as indstrias, o profissional flexvel,
polivalente, que tem certa autonomia para tomar algumas decises, caracterstico
do momento contemporneo de organizao do trabalho denominado ps-fordismo,
em que, para Fairclough (2001, p. 25), os operrios no mais funcionam como
indivduos que desempenham rotinas repetitivas em processo de produo
invariante, mas como grupos em relao flexvel com um processo acelerado de
mudana.
Quando se empreendem atividades reflexivas, como as que ocorrem nos
institutos de idiomas que comentamos ou, mesmo quando na escola pblica s se
est preocupado com a atividade de aprender/ensinar em sala de aula, sem
nenhuma ateno a ao poltica e social, se est novamente agindo de acordo com
os parmetros da racionalidade tcnica, sendo a reflexo reduzida a um instrumento
por meio do qual se quer resolver um problema pontual. O profissional que assim
age no um professor reflexivo, no conceito trazido por Schn (1992). Tem apenas
o adjetivo de reflexivo, inerente a todo ser humano.
Valadares (2002, p. 192), em consonncia com Zeichner (1992) e Contreras
(1997), afirma que uma das principais crticas que se direcionam reflexo feita
pelos professores com relao ao fato de ela no transpassar as paredes da sala
de aula e da prtica imediata. Uma reflexo de carter individual, solitrio e estril do
ponto de vista social e poltico. Autores como Kemis (1985), Giroux (1990) e Lawn
(1988), todos citados por Valadares (2002, pp. 24-5), criticam a reflexo que se d
apenas em relao aos eventos em sala de aula, sem considerar o contexto em que
se insere tal atividade. Deve-se derrubar esses muros limitadores e avanar na
direo de inserir em nossas atividades reflexivas elementos que, normalmente, se
mostram como inquestionveis, naturais, e que constituem-se em obstculos para se
empreenderem as mudanas mais amplas no contexto social em que a prtica
educativa se localiza. Valadares (2002) lembra que Grundy (apud Contreras, 1997)
entende que seja necessrio desenvolver nos professores uma conscincia crtica
para determinar os limites que em nossa conscincia dificultam a prtica
emancipatria5, bem como o reconhecimento de intervenes na escola que
traduzem interesses de dominao.
Resende e Ramalho (2006, p. 34) sugerem que o conceito de reflexividade se
refere possibilidade que os sujeitos tm de construir ativamente suas autoidentidades, em construes reflexivas de sua atividade social. Tais identidades so
construdas por meio do discurso, podendo ser influenciadas pelo discurso
dominante e hegemnico. Entretanto, da mesma forma como tais auto-identidades
so construdas discursivamente, elas podem ser tambm contestadas no discurso.
Nesse sentido, o professor deve ser um profissional reflexivo e crtico. Crtico
no sentido que Fairclough (2001, p. 28) define6: Crtico implica mostrar conexes e
causas que esto ocultas; implica tambm interveno por exemplo, fornecendo
recursos por meio da mudana para aqueles que possam encontrar-se em
desvantagem. Fairclough (2001, p. 292) prope que se crie nos alunos uma
Conscincia Lingstica Crtica, no intuito de faz-los iniciar mudanas em suas
prticas discursivas e de suas comunidades. E isso, na linha terica em que me
inscrevo, significa promover tambm mudanas de prtica social. E para que se
5
Para Papa (2008, pp. 22-3), com base em Bhaskar (1998) emancipao significa libertao, para a qual se deve
empreender trabalho e comprometimento a fim de poder mudar as estruturas sociais.
6
Tal posio tambm afirmada por Resende & Ramalho (2006, p. 22).
12
13
14
15
autora
ressalta
que
proficincia
lingstica
no
16
Para mim, esta profundidade est no nvel classista, e por isso, em nome da
manuteno do interesse da classe dominante, ficam privados os alunos da escola
pblica ao efetivo aprendizado da lngua inglesa. Isso porque o efetivo aprendizado
dos alunos da escola pblica no interessante para a perpetuao da situao de
dominao, uma vez que a escola pblica atuaria na formao de mo de obra para
servir queles que tiveram o direito de aprender a falar ingls. Seria essa a ideologia
que atravessa os discursos correntes em nossa sociedade, com vistas
manuteno de tal situao.
17
1.3 Ideologia
A questo da ideologia de grande importncia para meu trabalho, e por isso,
devo me posicionar com relao ao conceito de ideologia que assumo para a anlise
dos dados. Esse posicionamento se faz necessrio devido ao fato de haver vrios
conceitos acerca da ideologia. Alguns pensadores, partindo da concepo marxista,
acrescentam, eventualmente, complementos e fazem correes acerca daquilo que
pensam estar superado no que foi definido pelos autores de A ideologia alem (Marx
e Engels). Um trabalho bastante interessante, nessa perspectiva de demonstrar o
posicionamento de alguns tericos a respeito da ideologia, o de Leandro Konder
(2002).
Quero me deter um pouco em falar a respeito do que Marx, clssico na
questo de ideologia, e Althusser, definem a respeito deste tema. A compreenso
das concepes desses dois autores ajudar a esclarecer os limites dentro dos
quais se situa o ponto de vista que assumo para minha anlise. Marx, por ter
definido o conceito de ideologia a partir do qual outros tericos formularam os seus,
e Althusser por influenciar significativamente o conceito com que trabalho.
Em Marx
Para Marx e Engels (1986, p. 72), as idias (Gedanken) da classe dominante
so, em cada poca, as idias dominantes; isto , a classe que a fora material
dominante da sociedade , ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante.
Contudo, segundo Chau (1983, 20), falando a respeito da concepo marxista,
Essas idias ou representaes (...) tendero a esconder dos homens o modo real como suas relaes sociais foram produzidas e a origem
das formas sociais de explorao econmica e de dominao poltica. Esse ocultamento da realidade chama-se ideologia. Por seu
intermdio, os homens legitimam as condies sociais de explorao e de dominao, fazendo com que paream verdadeiras e justas
(...).
18
Em Althusser
Zacchi (2003, p. 16-7) comenta, de maneira breve, o pensamento de Louis
Althusser (1996) a respeito da ideologia. Althusser (1996) recusa a idia de falsa
conscincia e acrescenta teorias relativas estrutura e ao inconsciente teoria
basicamente economicista de Marx. Contudo, talvez a mais representativa
contribuio de Althusser (1996) para a teoria marxista seja a ao da ideologia na
constituio do sujeito. A ideologia no estaria, dessa forma, num plano separado da
realidade social, mas sim, faria parte das estruturas e prticas que constituiriam e
determinariam o ser humano. Seramos interpelados pela ideologia, de modo que
ela constituiria nossa subjetividade, ou seja, nos tornaria sujeitos, com uma
identidade social determinada.
Outro ponto de grande relevncia na teoria de Althusser (1996), para o qual
Zacchi (2003) chama a ateno, a questo dos Aparelhos Ideolgicos de Estado.
Estes seriam instituies, como a escola e a religio, por exemplo, que trabalhariam
no sentido de disseminar a ideologia da classe dominante, de forma a localizar os
sujeitos em funes sociais que sejam convenientes para a manuteno do sistema
capitalista, caracterizado pela diviso em classes.
Nessa perspectiva, a escola seria responsvel por ensinar os alunos a se
submeter ideologia dominante. Idias como as de disciplina e organizao, que
tanto louvamos, estariam a servio do mercado, de forma a treinar os alunos para
9
Marx e Engels, para explicar o mundo de um ponto de vista materialista, recorrem ferramentas metafsicas,
porque o termo falsa conscincia implica na existncia de uma verdadeira conscincia, uma conscincia supra,
sobre todo o ser humano, sobre prtica social. (Transcrio literal de comentrio feito pelo prof. Srgio Flores
Pedroso, em 25/08/2008).
19
20
igrejas etc) so marco e local da luta de classe, sendo que tal luta se daria no
discurso, o que permite e motiva uma anlise discursiva crtica.
Embora reconhea a importncia das teorizaes de Althusser (1996),
Fairclough (1991; 2001) v limitaes em seu trabalho. Uma seria a contradio noresolvida com relao defesa de que existe uma imposio por parte da classe
dominante para a reproduo de sua ideologia, em que esta funcionaria como o
cimento social, submetendo as pessoas determinada posio social, sem a
perspectiva de mudana. Outra seria o fato de insistir em que os Aparelhos
Ideolgicos de Estado seriam lugar e marco da luta de classes com resultado
sempre em equilbrio.
Essa impossibilidade de transformao e mudana se daria pela localizao
da ideologia somente na dimenso da estrutura social, que por sua vez, determinaria
os eventos, entendidos apenas como manifestao do potencial definido pela
estrutura. Isso anularia a possibilidade de os sujeitos agirem com vistas a
transformar a realidade vivida. Resende e Ramalho (2006, p. 49) sugerem que a
teorizao de Althusser seja um bom exemplo de trabalho que localiza a ideologia
apenas na estrutura social. Para mim, concordando com Busnardo & Braga (2000),
aceitar a posio de Althusser seria cair num determinismo pessimista.
Fairclough (1991; 2001) postula que a questo-chave no que tange
ideologia se ela seria uma propriedade de estruturas ou de eventos e sugere que
seja de ambos, e que encontrar uma explicao satisfatria para a dialtica entre
estruturas e eventos seja o problema-chave. A soluo poderia ser atentar sempre
para a dialtica entre estrutura e ao: a liberdade dos sujeitos, embora no possa
ser apagada, relativa. (Resende & Ramalho, 2006, p. 49). Com isso, quero dizer
que estamos envolvidos numa estrutura em que a ideologia desempenha sua
funo, levando as pessoas a agirem de maneira a manter o sistema que visa a
produo de riquezas, concentradas nas mos de alguns.
O foco desta pesquisa segue a linha de Fairclough (2001) e outros autores
que trabalham na mesma perspectiva (Busnarso & Braga, 1987; Zacchi, 2003;
Resende, 2005; Resende & Ramalho, 2006), que atravs de uma abordagem mais
crtica, se preocupam de maneira explcita em mostrar os efeitos construtivos do
discurso sobre as identidades sociais e, principalmente, em que medida o discurso
moldado por relaes de poder e ideologia (Silva, 2002, p. 12). Enfatizar a
possibilidade de mudana da prtica discursiva e da prtica social, por meio da
21
reflexo crtica por parte dos atores sociais que, conscientes de como a ideologia
opera, possam se organizar no intuito de promover a transformao de realidades de
excluso e injustia a que estejam sendo submetidos.
so
ideolgicas,
prestando-se,
em
situaes
especficas,
para
22
23
1.4 Hegemonia
24
pelo
Telecurso
2000,
sendo
esta
modalidade
de
ensino,
25
investindo nessa rea, ao oferecer poucas aulas e quase recurso nenhum para o
trabalho com a lngua.
passivao, estaria operando aqui, de forma a desviar a ateno dos atores sociais
que promovem tal situao para instituies (Escola e Estado). Dessa forma, a
classe dominante consegue manter-se imune a possveis contestaes da classe
dominada e sua ideologia perdura.
Para mudar esse quadro, a conscientizao em relao aos mecanismos de
manuteno de relaes de poder que dem origem s desigualdades pode
propiciar a criao de discursos de resistncia por parte dos que sofrem a
dominao, no que se denomina luta hegemnica.
26
27
28
Segundo Resende & Ramalho (2006), o termo Anlise de Discurso Crtica foi
cunhado por Norman Fairclough, da Universidade de Lancaster, no ano de 1985,
aparecendo em um artigo publicado no peridico denominado Journal of Pragmatics.
Tanto para as autoras h pouco mencionadas, como para Meurer (2005), a ADC
seria uma continuao dos estudos realizados pela Lingstica Crtica, surgida no
final da dcada de 70, na Gr-Bretanha. Essa nova modalidade de Lingstica
buscava articular as teorias e metodologias de anlise de textos da Lingstica
Sistmico-Funcional, de Halliday, com teorias sobre ideologia (Pedrosa [s.d.]).
Em termos de disciplina, a ADC se consolida no incio dos anos 1990, mais
especificamente no ms de janeiro de 1991 quando aconteceu, em Amsterd, um
pequeno simpsio no qual participaram Teun van Dijk, Norman Fairclough, Gunther
Kress, Teo van Leeuwen e Ruth Wodak (Pedrosa, [s.d.]; Wodak, 2003, p. 21 apud
Resende & Ramalho, 2006, p. 21). Em termos de publicaes que abrangem o que
se chama de ADC, Pedrosa [s.d.] destaca Discourse and Society (van Dijk, 1990),
Language and power (Fairclough, 1989), Language, power and ideology (Wodak,
1989) e Prejudice and discourse (van Dijk, 1984).
Norman Fairclough tido como o maior expoente da ADC, muito embora haja
outros autores que trabalhem em abordagens analticas crticas da linguagem. O que
Fairclough faz com sua Teoria Social do Discurso criar um aparato tericometodolgico para a investigao lingstica, que busque verificar como a linguagem
atua na sociedade contempornea de modo a estabelecer, manter ou transformar
relaes de poder.
A obra de Fairclough visa contribuir para que haja uma conscientizao de
que os textos tm efeitos sociais e que mudanas sociais podem acontecer, com
vistas superao de relaes de poder desiguais, que seriam parcialmente
estabelecidas por meio da ideologia (Resende & Ramalho, 2006). Estas autoras
salientama importncia de lembrar que a ADC e a AD (Anlise de Discurso
Francesa) pertencem, historicamente, a ramos diferentes de abordagem da
linguagem, sendo que considero que a maior distino, talvez, seja o fato desta
ltima no dedicar ateno possibilidade de mudana social, preocupao central
da ADC.
29
essencial
no trabalho
do
a assumir
seu
do discurso;
anlise interacional;
anlise interdiscursiva;
30
Em sua interdisciplinaridade, a ADC tem na Gramtica SistmicoFuncional uma parceira muito importante, no nvel do texto, servindo de
suporte para o trabalho analtico. Passo, agora, a abordar um pouco
mais de perto essa teoria.
31
Pronomes
32
Pennycook (1994, apud Souza, 2007, pp. 44) afirma que os pronomes no tm
um papel passivo de mera substituio de nomes, implicando sempre em relaes
de poder. Para Papa (2008), as escolhas pronominais tm a ver com os significados
interpessoais que se deseja expressar. E nessa perspectiva que atentamos para
alguns pronomes utilizados pelos membros do grupo de estudos em nossas
conversas, com vistas a perceber em que posio nos colocamos nos eventos
discursivos.
Notadamente, receberam destaque os pronomes eu, auto-referencial, e que
pode expressar compromisso com uma proposio. Voc (you), que para Laberge &
Sankoff (1980, apud Papa, 2008, pp. 55) pode aparecer como primeira pessoa,
marcando insero situacional, i.e., a experincia pessoal do falante pode ser
partilhada com o destinatrio e, como terceira pessoa, na formulao de trusmos
morais, em que as reflexes so baseadas na sabedoria convencional. Tambm o
pronome ns, que para Pennycook (1994) o mais problemtico, j que pode
marcar inclusividade (falante + destinatrio + outros) e exclusividade (falante +
outros), i.e., um pronome que marca solidariedade e afiliao, ou rejeio (Papa
2008, pp. 56).
Em minhas anlises, os pronomes serviro para procurar entender como as
professoras e eu nos posicionamos discursivamente durante as conversas, de forma
a
poder
inferir
significados
implcitos
em
nossas
colocaes,
ideologias
Principais
33
Intermedirios
1) processos comportamentais: gramaticalmente, esto entre os materiais
e mentais. Abarcam comportamentos fsicos e psicolgicos (olhar,
assistir, encarar, preocupar-se, danar, respirar, deitar-se, etc);
2) processos verbais: so processos de dizer (falar, contar, comunicar etc).
Esto entre os processos mentais e os relacionais;
3) processos existenciais: (haver, existir e ter) se situam entre os materiais
e os relacionais.
Como neste estudo busco analisar meus dados sob o vis da Anlise de
Discurso Crtica, proposta por Fairclough, 1989; Resende e Ramalho, 2006,
importante tambm considerar alguns conceitos tericos da Gramtica SistmicoFuncional (Halliday, 2004), para melhor enriquecer a anlise. Porm, proponho
deter-me, apenas, na metafuno interpessoal (pronomes) e na metafuno
ideacional (processos), com base em Papa (2008, pp. 41-9).
34
CAPTULO 2
O CAMINHO PERCORRIDO
Este captulo divide-se em duas partes. Na primeira, explico como fiz a
pesquisa, incluindo a contextualizao do surgimento do objeto de estudo, uma
rpida descrio dos atores da pesquisa, a explicao de como se davam nossos
encontros e uma reflexo em que sugiro as conversas colaborativas como uma
alternativa para uma formao crtico-reflexiva de professores de ingls. Na segunda
parte, falo sobre a Anlise de Discurso Crtica como ferramenta para a anlise do
discurso dos professores participantes do grupo de estudos.
35
10
36
Como sugerido por Oliveira (2006, p. 66), no que ela prefere chamar de
sesses colaborativas, o pesquisador se coloca como algum que tem mais
familiaridade com o aporte terico-crtico da formao docente, intervindo no grupo
sempre que necessrio, de forma a provocar a reflexo e debate em relao
teoria-prtica de maneira crtica e contextualmente situada.
Nas reunies realizadas na escola foi possvel considerar os diferentes
olhares reflexivos das professoras para a questo ideolgica e de relaes de poder,
presentes
nos
discursos
que
circulam
na
escola
na
sociedade.
Os
11
Cabe aqui salientar que havia outras duas professoras que tambm faziam parte do grupo: Lavnia
e Amanda. Contudo, estas compareciam esporadicamente, e nos dias em que Amanda se fazia
presente preferia no gravar as reunies, pois ela no se sentia vontade para participar.
37
38
conceito defendido por Gramsci (na interpretao de Chau, 1983). Dessa forma, o
papel da pesquisa colaborativa conscientiz-las, com vistas mudana do discurso,
que contribui, tambm, para a mudana da prtica social, fazendo-as avanar no
ensino eficaz e emancipador de lngua inglesa na escola.
Devo ressaltar, aqui, que sempre me coloquei na posio de mais um
membro do grupo, que ouvia a opinio delas, mesmo que fosse contrria minha,
predominando sempre um clima de cooperao. No deixava de expor meus
argumentos, evidentemente, o que era recebido por elas da mesma maneira
amistosa. Tal relao, acredito, era possibilitada pela atmosfera de amizade,
respeito e confiana entre os membros, que nos permitia um debate aberto e livre.
2.3 Os professores: quem so?
Professora Vitria - com 42 anos, atua na rede estadual desde 1986, numa escola
situada no centro de Vrzea Grande-MT. Ela tambm graduada em Letras
(portugus-ingls) e especialista em Lingstica Aplicada pela UFMT, e ainda,
mestre em estudos de linguagem pela mesma universidade. A professora Vitria
tambm tem experincia em cursos livres de idiomas, escolas regulares privadas e
no ensino superior. Gosta do trabalho na escola pblica pela liberdade de escolha
da abordagem e contedo de trabalho com a lngua estrangeira. Porm, sente a
carncia do esprito de equipe na escola em prol do ensino de lnguas estrangeiras.
Este pesquisador - 23 anos de idade e uma experincia ainda inicial na escola
pblica, lotado num estabelecimento de ensino da periferia de Cuiab-MT. Graduado
39
2.4 As reunies
40
reunio, mas houve vezes em que muitos assuntos foram suscitados em razo da
leitura e nos foi necessrio mais de um encontro para esgotar os temas. Nossas
conversas giravam no somente em torno do texto especificamente, havendo
contribuies entre os membros no que tange a metodologias de trabalho, posturas
e atitudes assumidas diante de certas situaes, ou mesmo uma espcie de
consultoria em que os membros levavam seus problemas do dia-a-dia de sala de
aula para que os outros pudessem sugerir solues.
Os textos apresentados no quadro 1, abaixo, foram os selecionados para o
estudo e discusso com as professoras:
Textos estudados
1
2
3
4
5
6
7
41
42
43
44
Olabunaga (2003, p. 112 apud Costa e Silva, 2005, p. 60), a triangulao um tipo
de controlo da qualidade que, em princpio, deveria ser aplicado a todo o tipo de
investigaes qualitativas.
A primeira transcrio refere-se a uma entrevista realizada no final do ms de
junho de 2007. A segunda ocorreu no final de novembro do mesmo ano. E a terceira
conversa, em abril de 2008. Temos, dessa forma, trs momentos com ligeira
distncia de tempo entre um e outro, o que nos permitir verificar se houve um
progresso em termos de ampliao da viso crtica por parte dos membros do grupo
e se isso gerou uma mudana de discurso e de prtica social por parte dos
professores.
Utilizando o mtodo tridimensional para a anlise discursiva, proposto por
Fairclough (2001), pretendo identificar as marcas discursivas presentes nos
enunciados dos professores participantes do grupo de estudos. O meu objetivo
desvelar quais ideologias esto atravessadas nos discursos das mesmas, bem como
identificar os modos de operao da ideologia. Busco verificar se os nossos
discursos reproduzem ou no o discurso que julgo ser hegemnico, de que a escola
pblica no lugar para se aprender ingls, legitimando essa prtica social.
Quero fazer uma ressalva com relao identificao dos modos de
operao da ideologia (Thompson, 1995 apud Resende & Ramalho, 2006, pp. 50-1),
que no feita na primeira seo do captulo terceiro, em que analiso uma entrevista
concedida a mim pelas professoras. Isso, porque quis trazer a anlise desse evento
discursivo com a configurao que teve quando a realizei. Naquele momento, ainda
no tinha entrado em contato com as teorizaes de Thompson (1995) a esse
respeito. J na anlise das duas conversas colaborativas aqui apresentadas, os
modos de operao da ideologia recebem especial ateno, juntamente com os
processos e pronomes da Gramtica Sistmico-Funcional, de Halliday (1994).
A seguir, apresento, com base em Fairclough (2001), um resumo dos
elementos metodolgicos de anlise:
WYX[Z]\_^:`Eacbde`f^>a]g
PRTICA DISCURSIVA
hjiklhm
Gramtica
Sistmico-funcional
Interdiscursividade
Modos de operao da ideologia:
Legitimao
Dissimulao
Unificao
Fragmentao
Reificao
Figura 2 Resumo dos elementos metodolgicos de anlise.
45
CAPTULO 3
ANLISE DE DADOS
Nesta seo, passo a analisar os dados coletados em minha pesquisa,
atravs de transcries de entrevista e de conversas colaborativas, feitas com as
professoras participantes do grupo de estudos na escola Delta.
Est dividida em duas grandes partes. Na primeira, fao uma anlise da
entrevista que realizei com as duas professoras participantes do grupo de estudos.
A segunda parte tambm subdividida em duas sees. Na primeira, procuro me
concentrar na anlise de uma conversa colaborativa, cuja temtica era a
interpretao que dei a alguns excertos das falas das docentes na entrevista
realizada anteriormente, no intuito de verificar como elas se posicionavam diante da
anlise discursiva crtica que fiz de suas falas. E, na segunda e ltima parte, analiso
uma conversa colaborativa realizada em abril de 2008, apresentando algumas
mudanas alcanadas durante esse processo de estudos sobre a questo da
ideologia e o ensino de lngua inglesa na escola pblica.
nlo&porqtsvulwxNy
z|{~}[s5zxNy<}
A entrevista utilizada por mim neste estudo possibilitou a existncia dos
excertos aqui analisados, ocorrida em 28/06/2008, nas dependncias da escola
Delta, e teve por objetivo verificar como a ideologia refletida nos discursos das
professoras sobre o ensino de ingls na escola pblica e no centro de idiomas.
Como j mencionei anteriormente, parto do pressuposto de que existe um discurso
naturalizado em nossa sociedade de que as escolas de idiomas seriam o lugar por
excelncia para o aprendizado de uma lngua estrangeira, enquanto que na escola
pblica, o trabalho com lnguas estrangeiras seria ineficaz.
A seguir, apresento a anlise de alguns excertos das falas das professoras,
agrupados por temticas de maior relevncia na entrevista.
46
47
mais baixas no vem sentido em estudar uma lngua estrangeira, por no lhes
parecer ter nenhuma utilidade prtica.
48
empreendido por parte das mes (linhas 4-5), da mesma forma que na linha 11, em
que o sujeito que obrigaria o aluno a aprender ingls est implcito, mas abre
margem para se entender que sejam os pais. Aqui, questiono o ter objetivos (linhas
10-11). Uma criana, suponhamos, talvez no possa ainda distinguir o que ela
precise aprender para o seu futuro acadmico e profissional, e dessa forma, as
escolhas so feitas pelos pais. Os objetivos a serem alcanados no so do
estudante, so dos pais. Os pais da classe mdia, que podem pagar pelos cursos de
idiomas, obrigam seus filhos a freqentar e obter bons resultados nesses cursos, o
que no confirma a questo do querer. Por minha experincia em cursos de idiomas,
posso afirmar que muitos realmente so obrigados a aprende ingls pelos pais,
assim como tambm portugus, matemtica, bal, e aprendem. A questo que os
filhos da classe mdia, gostando ou no, teriam acesso ao bem simblico lngua
inglesa, enquanto que os das classes menos abastadas, no.
Logo depois da fala de Eduarda, transcrita no excerto 2, Vitria intervm, de
sbito:
i
K5
(1)Vitria: Mas l um local de falar ingls.
(2)Eduarda: E l ... (Vitria interrompe)
(3)Vitria: Ento l t bem claro: para qu voc vai l? Falar ingls.
(4)Ento o trabalho foi nosso...
mesmo
inconscientemente.
resistindo,
de
certa
forma,
ideologia,
cedem
49
INSTITUTO DE IDIOMAS
01 Tm um objetivo comum a todos
02 Professores com boa formao
lingstica e metodolgica
03 Planejamento
04 Uma hora e meia de aula
ESCOLA PBLICA
Raramente tm um objetivo
Professores com deficincia de
formao lingstica e/ou
metodolgica
O coordenador nem sabe ingls
A Secretaria de Estado de Educao
nunca promoveu cursos de
capacitao docente
Duas ou uma atividade diferente por
aula
Ensino apenas de metalinguagem
35 alunos
O aluno aluno, simplesmente
50
51
i
K5
(1)Vitria: Sexta-feira os professores esto l estudando, planejando,
(2)replanejando, entendeu?
(3)Eduarda: H interao entre os professores: o que que voc est
(4)fazendo? O que, que na escola pblica no tem isso.
(5)Vitria: Porque zelam por um padro de qualidade.
52
53
i
K5
(1)Arivan: [...] Ento essas pessoas devem ser, n, as pessoas da escola
(2)pblica, ento, como so pobres, so mo de obra barata, tem que
(3)continuar mo de obra barata e aprender lngua estrangeira poderia
54
i
K5
(1)Vitria: como o Altamira. De manh, no Altamira, sem mentira
(2)nenhuma, os alunos chegam de van e vem buscar de van.
(3)Arivan: Que centro, tambm?
55
(4)Vitria: Que centro. Pais passam com um carro novo, deixa o filho e
(5)o pai vem buscar. Ora, para o pai vir trazer e buscar porque a
(6)situao social no a do proletariado, principalmente assim, matutino
(7)mais evidente, o vespertino um pouco e o noturno fica o trabalhador.
Na fala de Eduarda (excerto 2), percebe-se convico no que ela afirma por
meio da utilizao do pronome eu, acompanhado do processo mental de cognio
vejo (linhas 1 e 3), no sentido de entendo, da mesma forma quando utiliza eu
percebo (linha 5). Um alto nvel de comprometimento se realiza nessas afirmaes
modalizantes, o que deixa bem claro que a professora acredita que o aluno da
escola pblica no o pobre e excludo do qual falei no excerto 1. Abre a
possibilidade de que na periferia poderia ser assim, ao empregar o advrbio talvez
(linha 4), mas assertiva ao afirmar que em sua escola no (linha 5) da forma
como interpretei. Na mesma direo, a professora Vitria (excerto 3) testemunha
que em sua escola, tambm localizada numa regio central, os alunos ou vo de
van para a escola ou so levados pelos pais. At mesmo utiliza-se de um tom
apelativo ao dizer sem mentira nenhuma (linhas 1 e 2), para dar maior veracidade
ao seu relato. A professora Vitria no apresenta processo modal, que denuncie
comprometimento com sua fala, porm, transfere o foco de sua colocao para os
atores, pais e alunos, por meio dos processos materiais de ao chegar, vir buscar,
passar, deixar, vir, trazer, buscar, o que pode ser entendido como uma estratgia de
dar fora a suas afirmaes por meio da dinamicidade de tais atores.
Conhecendo as escolas em que as professoras trabalham, principalmente a
escola Delta, parece que as professoras esto com uma viso um tanto distorcida da
realidade. fato que alguns alunos na escola de Vitria vo de van ou com os pais e
tambm para a escola de Eduarda, contudo, esses alunos representam uma parcela
nfima do contingente de alunos dessas duas instituies. Elas esto tomando a
realidade de alguns e generalizando, o que caracteriza o modo de operao
ideolgico (Thompson, 1995 apud Resende & Ramalho, 2006, p. 49) de
dissimulao, por meio da estratgia de eufemizao, em que se busca valorizar um
aspecto positivo do evento social, como ir para a escola de van, ou ter celular, que
funcionariam como ndice de no-pobreza, de modo que os pontos negativos e
mesmo a desigualdade interna na escola, em que poucos possuem uma situao
financeira mais confortvel, seja camuflada ou esquecida.
56
sucedido. Quando observamos o que Eduarda, ainda no excerto 4 (linhas 4 e 5), diz
sobre a escola pblica, ela, incluindo-se por meio do pronome ns, diz que no
pensamos em lucro. No excerto 5, Vitria usa o processo mental cognitivo preocupar
(linha 1), que leva ao processo material manter (linha 2), transmitindo a idia de
estagnao e manuteno de uma realidade de insucesso: a preocupao apenas
continuar com um nmero alto de alunos para receber uma verba governamental de
subsistncia da escola.
Por meio do discurso, muitas vezes, se quer fazer com que a escola pblica
tambm incorpore a ideologia de mercado, atendendo ao cliente e no ao aluno:
57
Excerto 6
(1)Vitria: porque, vamos parar e pensar hoje a escola pblica. Quem
(2)o aluno da escola pblica? Ele tambm cliente. Quando se vai nesses
(3)cursos de gesto da escola pblica, eles no falam aluno, eles falam
(4)tambm como se no fosse cliente. Ento, h uma tendncia desse novo
(5)mercado e onde eu falei da democratizao do ensino, que o ensino
(6)para todos e que ambos os alunos, tanto da particular como da pblica,
(7)ele tambm cliente. S que a fica aquela grande questo que a gente
(8)fica se questionando e se perguntando, n, quem o cliente da escola
(9)pblica, quem o cliente da escola particular?
58
nlo~on}{Yx"yxV_wxs}yz
Yx:}xl5Ysvx}
i
K5
(1)Eduarda: Eu acho que enquanto lngua estrangeira, o aluno no vem
(2)na escola pblica para aprender lngua estrangeira. Vem para aprender
(3)portugus e matemtica, que so as matrias consideradas importantes.
(4)Arivan: Importantes, voc v por qu?
(5)Eduarda: Entendeu?
(6)Vitria : Porque todo concurso que ele vai, todo processo seletivo que
(7)ele vai, todo...
(8)Eduarda: bem verdade, ento os prprios pais. Os pais tm
(9)preocupao de saber nota de portugus e matemtica.
59
num processo
histrico
de
educao
que,
em nosso
pas,
60
Excerto 9
(1)Vitria: (...)Imagina. Voc iria pagar o centro de idiomas se no fosse
(2)para voc aprender a falar o idioma?
(3)Arivan: Mas o que est naturalizado.
(4)Eduarda: .
(5)Vitria: .
(6)Eduarda: E eu vejo, talvez uma coisa que esteja embutido que...
(7)Vitria: Eu nem diria naturalizada, eu diria que faz parte da
(8)constituio do prprio centro.
(9)Arivan: Mas tudo isso discurso, n, Vitria. Porque assim, a gente no
(10)percebe, talvez, mas isso de voc dizer assim, ah, l o lugar de falar
(11)ingls. Ah, realmente, criado para isso. natural.
(12)Vitria: natural.
(13)Arivan: Mas existe essa ideologia...
(14)Vitria: Voc no cria...
61
62
8). Ao meu ver, fazer parte da constituio do centro de idiomas uma manifestao
discursiva de quo naturalizada a ideologia est.
nlo~ozyxNy<sx}{v{YxNyy{Y/vYzzf
Na entrevista, as professoras manifestaram explicitamente acreditar que o
querer seria o fator primordial para se aprender a lngua inglesa, e aqui esta posio
reafirmada, contraditoriamente, independente do acesso a um instituto de idiomas.
Veja-se o excerto 11:
Excerto 10
(1)Vitria: . aquela crena que eu tenho. Pela vivncia do Eliton, do
(2)instituto, que aprendeu ingls sem nunca ter pisado num curso de
(3)ingls, do aluno que eu contei para vocs que veio l daquela biboca
(4)para frente l do Parque do Lago, l no fim do mundo, numa favela que
(5)tem, aprendeu ingls sem freqentar nenhum curso de idioma. Quer
(6)dizer, eu acho, o que eu coloco bem assim, quando voc quer...
63
64
A primeira observao que fao que elas, aqui, concordam (eu acho
linhas 3 e 6) que o instituto de idiomas tenha uma prtica, supostamente, bemsucedida, por conta de ser um negcio, o que fica expresso pelo processo material
funcionar (linhas 2 e 6), e de maneira ainda mais assertiva, no uso do modalizador
de alto poder tem que, acompanhando o processo funcionar (linha 4),
marcadamente por estar estreitamente ligado ao processo material vender: O ensino
da lngua um produto ou servio que s vende se apresentar resultados
satisfatrios. As professoras afirmam que a escola pblica tambm pode apresentar
resultados semelhantes aos dos centros de idiomas, contudo, nessa afirmao,
observa-se menos assertividade. Elas do um tom de possibilidade ao empregar o
modal poder (linhas 7, 8, 9 e 16), de baixa obrigao (Papa, 2008, p. 42), o que
pode indicar que elas querem ser otimistas (principalmente na linhas 8 e 9), mas,
talvez, no acreditem muito que a escola possa ter um ensino de lnguas satisfatrio.
Por fim, Vitria coloca a realidade do projeto Resignificando a aprendizagem
de lngua estrangeira: um projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas,
desenvolvido na escola em que estvamos conversando que, como j mencionei,
uma atitude concreta de no aceitao do discurso de que a escola pblica no
lugar para se aprender/ensinar ingls. Contudo, elas sentem haver muitos
obstculos colocados pelo governo, que apresentado, inclusive por mim mesmo
(linha 17), tambm de maneira personificada, nominalizada, como se a entidade no
fosse constituda por pessoas, o que ideologicamente investido (Thompson, 1995
apud Resende & Ramalho, 2006, pp. 50-1). Essa entidade personificada tem at
mesmo vontades, como fica expresso pela escolha dos processos mentais de
afeio querer (linhas 17 e 18) e deixar (linha 20), em que o advrbio de negao
no acompanhando-os, marca o desinteresse dos que esto investidos de poder no
governo estadual em melhorar as condies de trabalho com as lnguas estrangeiras
nas escolas pblicas de Mato Grosso, tendo procurado, por mais de uma vez,
impedir por fora de portarias, o funcionamento do projeto.
Ao verificar que os entraves na escola vo alm simplesmente da carncia
material e, que questes polticas e de interesses esto envolvidas no processo de
implementao de mudanas que diminuam os abismos entre os que podem pagar
para aprender ingls e os que no podem, pode-se refletir melhor para buscar
65
alternativas que procurem reduzir cada vez mais esse abismo, e este o principal
objetivo deste estudo. Na prxima seo de anlise, dedicar-me-ei mais a mostrar
algumas possveis mudanas discursivas por parte das professoras, na direo de
dispensar maior ateno com relao s ideologias que esto presentes nos
discursos que circulam no mbito escolar.
Excerto 1
(1)Vitria: (...) Na escola pblica, o que acontece, se pensa nessa
(2)formao poltica que eles tanto defendem, que essa sucateao
(3)das disciplinas, cada vez mais aumenta mais disciplinas no currculo
66
Excerto 2
(1)Vitria: Sim, o que se percebe que na rede pblica no para aprender
(2)nada.
(3)Arivan: Claro, porque eles vo ser a classe dominada...
(4)Eduarda: , no s ingls.
(5)Arivan: No, tudo.
(6)Vitria: Porque voc observa as onze disciplinas, tem as onze
(7)disciplinas, as que tm mais aulas esto com duas por semana ou trs.
67
Excerto 3
(1)Vitria: Arivan, voc quer ver. Onde que a filha da Vilma (secretria
(2)adjunta de educao) estuda? Os filhos do Sales (secretrio de
(3)educao), eles tm filhos?
(4)Arivan: Ah, se tiver, no na escola pblica.
(5)Vitria: A filha da Vilma (secretria adjunta de educao), eu dei aula
(6)para ela no Nossa Senhora, entendeu?
(7)Arivan: E o discurso da pobreza, n, do trabalhador.
(8)(Todos falam ao mesmo tempo incomp.)
(9)Vitria: A Fulana, o nome dela Fulana. Depois ela veio para o So
(10)Clemente. E agora no deve estar aqui que eu nunca mais vi essa
(11)menina.
68
Um tom um tanto utpico, talvez, ou de algo que ainda est distante, mas que
pode ser vislumbrado, fica denunciado pelo uso do processo mental cognitivo
imaginar (linha 1). A formao, por ns (linha 3), pronome bastante inclusivo, neste
caso, de um suposto exrcito (linha 3) - escolha vocabular que denota um tom de
guerra ou batalha, de uma situao de conflito - seria possvel se os alunos da
escola pblica tivessem conscincia da situao de injustia a que so submetidos
ao serem privados de uma educao de qualidade. Esse suposto exrcito teria uma
atitude de cobrar, processo material que se repete algumas vezes (linhas 4, 5 e 6),
exigindo algo que lhe de direito, como se mostra no processo mental querer (linha
8), que diretamente relacionado no discurso da professora com o processo
material pagar (linha 9), pagar impostos, que deveriam ser revertidos em benefcios
reais para a populao. Um dado muito importante nessa fala da professora Vitria
o carter de mudana de postura por que teriam que (linhas 6 e 7) passar o
governo, a direo das escolas e os professores, sendo que a modalidade de alto
poder, expresso em ter que, d nfase fora que est adormecida, no s nos
estudantes, mas na comunidade escolar de maneira geral que, conscientizada e
organizada, poderia forar mudanas em seu benefcio.
69
Excerto 5
(1)Vitria: . Ento o que ns podemos fazer em pequenas atitudes
(2)fazer com que as pessoas percebam e aos poucos ir criando laos,
(3)criando laos, mas no de romper. Acho...
Excerto 6
(1)Vitria: Ento, est vendo, o que voc fala, assim, uma estrutura
(2)muito armada, que a gente, assim, com estes pequenos grupos de
(3)estudos vem, assim, conscientizando, trazendo um pouquinho da
(4)teoria crtica para o terceiro ano para ver se abre um pouco, n.
70
71
72
73
Modo
Dissimulao
Estratgia
Exemplo
Efeito
Eufemizao
Ao colocar o esforo e
vontade
pessoais
como
condio para o aprendizado
se
camuflam
as
desigualdades de acesso s
condies de aprendizagem.
Y 5 t8,
Eu nem diria naturalizada, eu diria que faz Faz com que o discurso de
parte da constituio do prprio centro.
serem os centros de idiomas
o lugar para se aprender
ingls algo inquestionvel,
por conta de ser algo
supostamente natural.
Ao nominalizar a entidade
Nominalizao E o governo no queria aprovar, n?
governo se desvia a ateno
do fato de a instituio ser
constituda de pessoas, e
so as vontades dessas
pessoas que so realizadas
em nome do governo.
Lavnia, tm coisas que voc no vai Procura
mostrar
uma
Eternizao
mudar, voc vai brigar a vida inteira e um situao
transitria,
desgaste s seu, de mais ningum.
construda
sobre
os
interesses de indivduos ou
grupos como se fossem algo
eterno e imutvel.
Naturalizao
Reificao
74
75
CONSIDERAES FINAIS
Meu trabalho partiu da hiptese de que, mesmo entre os professores que
acreditam na escola pblica e se esforam para oferecer um trabalho com a melhor
qualidade possvel nas instituies em que atuem, existe, ainda, um discurso
hegemnico na sociedade atual de que na escola pblica no se aprende ingls, ou
qualquer outra lngua estrangeira, em benefcio dos institutos de idiomas, que se
acredita sejam o lugar por excelncia para o aprendizado de lnguas, conforme
constatado por Hornick (2006, p. 96) em sua pesquisa.
nessa direo que procurei desenvolver este trabalho. Engajei-me em um
grupo de estudo que se realiza na escola pblica, para que, juntamente com as
professoras participantes, pudssemos refletir sobre questes de ideologia na escola
pblica, atravs de conversas colaborativas (Bailey, 1998) e na perspectiva da
formao crtico-reflexiva de professores (Pimenta & Ghedin, 2002). Nossas
conversas colaborativas proporcionaram profcuas reflexes sobre vrios temas
inerentes questo da ideologia.
Como o objetivo do meu trabalho era investigar sobre a questo da ideologia,
procurei levar para as discusses no grupo de estudos, textos que atentassem para
essa questo. O meu interesse era compreender como as ideologias atravessam os
discursos que circulam na escola pblica, e as relaes de poder que tais discursos
procuram sustentar.
Para verificar se minha hiptese se confirmava, escolhi como instrumento de
anlise a Anlise de Discurso Crtica (ADC), no modelo tridimensional de anlise
discursiva postulado por Norman Fairclough (2001), que se prope a ver o discurso
nas dimenses textual, da prtica discursiva e da prtica social, o que significa,
respectivamente, a descrio, interpretao e explicao do texto. Procurei mostrar
em nossos discursos (meu e das professoras que comigo faziam parte do grupo de
estudos) que posies ideolgicas dominantes na sociedade so estabelecidas, com
vistas ao trabalho de conscientizao e busca de uma mudana discursiva, que
implica tambm, numa mudana de prtica social.
A ADC foi escolhida como ferramenta de anlise por estar intimamente ligada
com as idias nas quais acredito, que podem ser traduzidas na crena de que vejo
na educao uma possibilidade de emancipao dos sujeitos desprivilegiados, que
conscientes de como a sociedade se organiza, por meio da linguagem, podem tomar
76
77
78
79
80
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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investigao). Trad. Vera Ribeiro. In: ZIZEK, S. Um mapa da ideologia. Rio de
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Acesso em 15/10/2008.
COX, M. I. P. & ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de ingls: entre a alienao e
a emancipao. Revista Linguagem & Ensino, Vol 4, N 1, 2001 (11-36).
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ANEXO B
29/11/2007).
Conversa
colaborativa
(Retorno
entrevista
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teramos que tentar mudar esses discursos, de criar contra-discursos para a nossa
prtica mudar tambm. Porque nessa teoria acredita-se tambm que o discurso
reflete tambm o que a prtica social. As coisas esto imbricadas. Ento se esse
discurso ainda est presente em nossa fala, porque a nossa prtica social de
alguma forma ainda reproduz de que a escola pblica no um lugar eficiente para
se aprender ingls. Mas vamos ver l. Esse primeiro aqui, nesse primeiro pargrafo,
introduz, n, dizendo que eu vou usar a anlise de discurso crtica do Fairclough, o
modelo tridimensional de anlise, com a prtica de textual, a prtica textual, a prtica
discursiva e a prtica social, que aquilo que ele diz l l, que descreveria o mtodo
dele para a anlise do discurso. Depois eu digo que o objetivo que vocs mostrem,
por meio daquelas perguntas quais so as crenas que vocs tm com relao
prtica pedaggica na escola pblica e a prtica pedaggica no centro de idiomas.
Depois eu coloco o que eu entendo como sendo discurso, a manifestao da luta
hegemnica como sendo aquela coisa. Existe uma crena de que ingls
importante na sociedade, abre portas, oportunidades, a classe mdia...
Vitria: Que o discurso da globalizao.
Arivan: . E a classe mdia paga caro num cursinho de idiomas para poder
aprender ingls. Ento, se a escola no d conta de ensinar isso, essa uma
interpretao possvel, n mas, no fato de se naturalizar esse discurso de que no
se aprende ingls na escola pblica seria uma forma de se privar as pessoas da
classe, dita dominada, n, do proletariado de ascenso social, n, porque a
sociedade acredita, existe essa crena, esse discurso de que ingls abre portas...
Vitria: Promove ascenso social, n?
Arivan: Isso. Ento essas pessoas devem ser, n, as pessoas da escola pblica,
ento, como so pobres, so mo de obra barata, tem que continuar mo de obra
barata e aprender lngua estrangeira poderia abrir muito a cabea das pessoas,
poderia, n, promover uma ascenso social que no interessante para esse
sistema. Ento basicamente, a idia central essa. A ideologia, que a ideologia da
classe dominante, que ela meio que impe para a sociedade, que que no se
aprende, e que favorece o capitalismo, vamos dizer assim, de duas formas. Primeiro,
por que? Quem vai poder aprender ingls? S quem pode pagar por um cursinho de
idiomas que caro e que tem tudo mais. E de outra forma, o cursinho de idiomas
uma empresa, antes de qualquer coisa. Ento, favorece tambm o capitalismo nessa
outra perspectiva, de duas formas.
Vitria: Pois , Arivan, quando voc fala assim, eu at pontuo no meu trabalho, eu
acho que a escola pblica no est muito longe dessa relao de lucro, de ganhar...
Arivan: De PDE, voc fala, essa coisa toda?
Vitria: De capitalismo, da questo do poder...
Eduarda: Eu coloco aqui, eu coloquei isso no trabalho.
Vitria: porque, vamos parar e pensar hoje a escola pblica. Quem o aluno da
escola pblica? Ele tambm cliente. Quando se vai nesses cursos de gesto da
escola pblica, eles no falam aluno, eles falam tambm como se no fosse cliente.
Ento, h uma tendncia desse novo mercado e onde eu falei da democratizao do
ensino, que o ensino para todos e que ambos os alunos, tanto da particular como
da pblica, ele tambm cliente. S que a fica aquela grande questo que a gente
fica se questionando e se perguntando, n, quem o cliente da escola pblica,
quem o cliente da escola particular?
Eduarda: Que eu vejo numa escola como a Delta, que o cliente da escola pblica
no esse, essa pessoa que voc comentou. , uma classe monetariamente
inferior. Eu vejo os clientes, porque a escola, a Nvea uma, est no centro da
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Arivan: A dona da Mira Rio, Materiais para construo, mora l em Colder uma das
scias, os filhos dela estudaram na escola pblica noite, porque trabalhavam na
loja durante o dia, antes quando eram crianas estudavam na escola pblica...
Eduarda: E as cidades menores, eu vejo por exemplo na minha cidade, no como
voc escolher, s tem pblicas.
Arivan: L em Colder tem Objetivo, Positivo...
Eduarda: Ou rico ou pobre a mesma escola. O que vai fazer diferena, que
depois que eles saem do segundo grau, quem rico vai para Juiz de Fora estudar
no cursinho para fazer vestibular e quem pobre continua l na cidade mesmo e
no faz mais nada. Entendeu? Porque no tem. Ento, essa que a diferena. Mas
enquanto que est na cidade tem que estudar aquilo l que pblica. No tem
opo da particular.
Arivan: Que muito pequena, n. O que eu coloquei, eu pontuei aqui na anlise
que vocs comeam dizendo que no existe lugar ideal. Eu falei assim eu perguntei
ah, tem para aprender lngua inglesa?.
Vitria: No.
Arivan: Ela at avacalhou: Posso falar mesmo, no sei o que.
Vitria: . aquela crena que eu tenho. Pela vivncia do Eliton, do instituto, que
aprendeu ingls sem nunca ter pisado num curso de ingls, do aluno que eu contei
para vocs que veio l daquele biboca para frente l do Parque do Lago, l no fim o
mundo, numa favela que tem, aprendeu ingls sem freqentar nenhum curso de
idioma. Quer dizer, eu acho, o que eu coloco bem assim, quando voc quer...
Eduarda: Voc consegue. Aquele menino do nordeste que tambm apareceu...
Vitria: eu adorei a palavra fitinha que est na sua anlise (incomp.) [todos falam e
riem ao mesmo tempo].
Eduarda: Ouvindo rdio de madrugada no escuro, porque era o nico horrio que
pegava e o sonho dele era aprender ingls. E ele achou uma rdio, um belo dia
noite que falava tudo em ingls e ele um daqueles pobres mesmo, que no tinham
nem luz, como diz o outro, ele aprendeu e apareceu nos jornais e fala ingls fluente
e o ingls dele melhor que o meu trocentos anos. Parece que esse menino nas
nasceu l, nesse, como que fala, nesse pas que fala a lngua. S atravs de rdio, e
no de msica no, rdio aquelas falante, que rdio falante, o menino, l no
nordeste.
Vitria: (Incomp.) tem no Univale, que estuda l em Rondonpolis, o Marcelo, ele
de Tesouro...
Arivan: Aqui em Mato Grosso mesmo.
Vitria: Desse tamanhozino.
Eduarda: (Incomp.) Nem existia.
Vitria: No tem nem... Marcelo tem uma dico no ingls que eu fico boba de ver,
pronncia,e tem um bom conhecimento por msica (incomp.). Ento, quer dizer,
quando voc quer, no importa o lugar, voc aprende.
Eduarda: E aprende mesmo.
Vitria: Por isso que a gente coloca assim, quando ele vai l para o instituto, eu
obrigo ele a ir na frente, porque ele no quer!
Eduarda: E tem um menino aqui, de segunda-feira, que menino, no acredito que
esse menino est no primeiro ano j. Desse tamanhozinho aqui ele. (Incomp.)
cabelinho sararazinho, professora, d at nervoso. Quando ele chegou aqui, gente
do cu, esse menino um daqueles que vai me matar, n. Porque, olha, sabe
aquela dificuldade, aquela coisa, no sei qu? Eu estava observando ele na semana
passada, como que esse menino cresceu, desenvolveu no ingls. Mas como! Tanto
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isso? (incomp.) e no consegue fazer essa prova. Um tira sarro um do outro. Mas o
centro de idiomas, como a Zuleide mesmo coloca, minha galinha dos ovos de
ouro. minha galinha dos ovos de ouro
Arivan: Por que assim?
Vitria: para dar lucro.
Eduarda: para dar lucro.
Vitria: A escola tem um objetivo, dar lucro, ningum vai abrir um centro de
idiomas para no ter lucro. E o objetivo central dele no como a escola pblica,
que aqui, assim, alm de voc se preocupar com a formao do idioma tem a
formao do cidado, tem toda essa...
Arivan: PCN, n? Mas voc acha que isso acontece na escola?
Vitria: Eu acho que sim.
Arivan: O PCN prope, eu no sei se realmente...
Vitria: Eu acho que sim, por exemplo, quando na sala de aula voc coloca os
alunos para interagir, conviver com o outro voc est ensinando ele o que ser
cidado, como se constri a linguagem na comunidade, na interao com o outro,
nessas coisas por exemplo. Eu acredito muito nisso. L no centro de idiomas...
Eduarda: O nico objetivo que ele aprenda a lngua.
Vitria: Tanto assim, que se voc entra num instituto, por exemplo, para dar aulas,
bate a Zuleide, May I come in? E vai sentar l, e a tua aula, 90% dela os alunos tem
que estar em constante interao com o outro. Voc no desenvolve atividades
escritas em sala de aula, tudo tarefa para casa. O workbook voc corrige assim,
mas quinze minutos, voc no pode gastar mais que quinze minutos de uma aula
para falar de tarefa, workbook, voc pega os textos, no pode corrigir em sala, voc
tem que levar para casa, para corrigir em casa. Ento, o objetivo central, se entrou
na sala...
Eduarda: Tem que falar ingls, no caso ingls ou espanhol.
Vitria: Tem que falar ingls, espanhol, l s tem ingls e espanhol.
[suprimido. Elas continuam citando escolas em que trabalharam e como era o
trabalho nelas. Focam que os centros de idiomas so feitos para falar a lngua.
Vitria: [...]Imagina. Voc iria pagar o centro de idiomas se no fosse para voc
aprender a falar o idioma?
Arivan: Mas o que est naturalizado.
Eduarda: .
Vitria: .
Eduarda: E eu vejo, talvez uma coisa que esteja embutido que...
Vitria: Eu nem diria naturalizada, eu diria que faz parte da constituio do prprio
centro.
Arivan: Mas tudo isso discurso, n, Vitria. Porque assim, a gente no percebe,
talvez, mas isso de voc dizer assim, ah, l o lugar de falar ingls. Ah, realmente,
criado para isso. natural.
Vitria: natural.
Arivan: Mas existe essa ideologia...
Vitria: Voc no cria...
Eduarda: Do mesmo jeito que o mercado vai vender frango, (incomp.) l para
vender na lngua. E na escola pblica, ela no est aprendendo s a lngua, ela est
aprendendo portugus, matemtica, geografia, histria, tudo. O aluno no vem
aqui para aprender uma lngua.
Vitria: E a onde a escola pblica, eu acho que a nossa tarefa pior ainda, ou vai
alm ainda, porque l, por exemplo, ele chegou, voc tem o seu caminho
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aquilo ali. E o da escola particular cobra tudo porque ele est pagando, muito caro,
por tudo.
Vitria: .
Eduarda: Ele est cobrando at por um pedao de l que ele comprou, um novelo
de l, que era para ser dividido com todo mundo, entendeu, e que o filho dele no
usou a l vermelha. Ento, onde que est a l vermelha?. At isso. Essa que
a diferena. O da pblica no comprou.
Arivan: No comprou em tese, n?
Eduarda: Ele acredita que ele no comprou.
Arivan: Porque existe o discurso de que pblico, n;
Eduarda: pblico (incomp.) [todos falam ao mesmo tempo]. Deixa quebrar, deixa
colocar chiclete aqui em baixo, por que? Ento essa que a diferena muito
grande que (incomp.). Eu vejo nesse sentido. porque no veio aqui para isso.
Entendeu? Lgico que aqui voc vai ter alunos que gostam, como voc vai ter l
tambm alunos que gostam. Aqui voc vai ter aluno que detesta e l voc vai ter
aluno que detesta.
Vitria: Que odeia, nem detesta, odeia, n.
Eduarda: . A os dois so obrigados. E a gente v coisas, assim, por exemplo, no
projeto, eu tenho aluno que realmente no gosta e no vem. E ele reprova, porque
sabe que a me dele no toma conta, entendeu?
Arivan: A quando eu pedi para vocs falarem sobre a parte pedaggica, fazer um
paralelo, teve uma hora em que eu falei assim, tem como estabelecer um paralelo
entre a prtica pedaggica no cursinho de idiomas e a escola pblica?. A vocs
fizeram e nisso eu montei uma tabelinha. T. E sobre instituto de idiomas vocs
colocaram 16 pontos. Tem um objetivo comum a todos, os professores tm boa
formao lingstica e metodolgica, planejamento, uma hora e meia de aula, uma
atividade diferente a cada dez minutos, interao entre...
Eduarda: (incomp.). Uma hora e meia de aula, acho que seria bom explicar, n?
Porque so trs horas semanais. Uma e meia por aula. Nas escolas pblicas variam.
s vezes, tem escola que uma hora s por semana e tem escola que duas.
Vitria: Agora est tudo uma hora relgio, para 2008. Todas as escolas tero uma
hora relgio de aula de lnguas.
Arivan: So todas, so quatro aulas agora, no ? Quatro horas em todas as
escolas, de uma hora seguida.
Vitria: Uma hora, voc acredita? Das sete s onze.
Eduarda: Ento, aqui continua sendo duas.
Vitria: por causa do projeto.
[Suprimido falamos sobre a questo da quantidade de aulas. Eduarda frisa que
seus aluno acham melhor fazer ingls no horrio o oposto por serem duas horas de
uma vez. Leio tambm os outros itens relativos ao que as professoras falam com
respeito ao instituto de idiomas e a escola pblica. [A fita acaba enquanto leio].
Eduarda: Ento, a gente consegue lembrar aqui nessa realidade. Agora imagine
voc com dez turmas.
Arivan: capaz.
Eduarda: Com trinta e cinco alunos dentro da sala (incomp.).
Vitria: Eduarda, no Altamira vinte turmas.
Arivan: Eu tenho quatorze.
Eduarda: Pois . Imagine voc com vinte turmas com quarenta quase. Tem como
voc gravar nome de aluno?
Arivan: Eu tenho aluno no primeiro ano que eu no sei o nome.
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Eduarda: E vai chegar no fim do ano sem saber. Eu tenho aluna, que faltou quatro
aulas seguidas e mais esse feriado, ele chega aqui e eu sei o nome dele.
Arivan: E isso conta muito, n.
Eduarda: E isso conta, porque o aluno o aluno. Eu digo assim, tem gente aqui
que no veio, est achando que isso aqui turismo? A eu j olho para ela, porque
eu sei quem ela. Ela faz at assim, professora. Isso voc consegue com
quarenta alunos? L No Unibras e no Unirio com aquelas turmas de oitenta, chega
no final do semestre e eu no sei o nome dos alunos. Sei daquele que fala mais,
daquele que tem que chamar a ateno.
(Incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
[suprimido]
Vitria: Mas eu acho que, no sei, eu acho que essa viso que na escola pblica o
aluno aluno no est sendo assim, simplesmente o aluno. Porque antes, qual era
o papel do aluno e qual o papel do aluno hoje que ele cumpre dentro das escolas?
Voc v hoje, o aluno, ele reclama de professor, numa escola pblica, por exemplo,
ele reclama, coordenador chama ateno do professor. Ento ele mais aquilo que
era antes.
Eduarda: Aqui isso no assim no.
(Incomp.)
Vitria: Vamos supor que voc est dando aula, voc est cobrando, voc est
exigindo, ou se voc briga, o que acontece? (Incomp.) [Eduarda grita algo ao longe
e as vozes se misturam. H um alvoroo, porque a Eduarda acaba de receber um
documento da SEDUC que se mostra favorvel ao desenvolvimento do projeto].
Eduarda: Olha aqui, somos favorveis ao desenvolvimento do projeto.
(Expresses de entusiasmo por parte dos trs).
Eduarda: Graas a Deus.
Arivan: Que bom, n! Que bom, a Eduarda vai trabalhar mais sossegada.
[H gritos de alegria misturados voz do diretor que veio trazer o documento].
Vitria: E a, por exemplo, voc na hora de conselho de classe, como que eles
fazem o conselho de alunos, n, o que que o conselho de alunos? a voz do
aluno dentro da escola. Vocs tem conselho de aluno aqui?
Eduarda: Aqui tem. Agora, o que eu vejo aqui na Delta, a escola muito grande,
ento essas coisas no acontecem. Assim, o coordenador no tem um
acompanhamento, entendeu?
Vitria: Nem no conselho de alunos, depois eles do um retorno para vocs?
Eduarda: Nada, nada.
Vitria: Nossa, no Altamira, aquelas, o primeiro na encontrou isso e isso...
Eduarda: Nada, nada.
Vitria: O segundo ano pontuou isso...
Eduarda: Ns no temos nada. Sabe, por a escola ser muito grande. E de no ter
na realidade, gente, eu vejo assim, agravando (incomp.).
[Suprimido sobre como se fazem nas escolas os conselhos de alunos. Falam
tambm da desorganizao nas atividades com os professores por parte da
coordenao da escola Nvea. Falamos tambm sobre conselho de classe].
Arivan: A anlise que eu fiz dessa tabela que o simples fato de vocs terem falado
muito mais da escola de idiomas, mostra assim no discurso de vocs mostra que
vocs do um valor maior, acreditam mais naquilo, n, do que na escola pblica. E
as coisas faladas da escola de idiomas so positivas, enquanto que da escola
pblica so negativas, mas eu acho que eu falei mais sobre a questo quantitativa
mesmo, n?
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Vitria: . , foi.
Arivan: At porque falou mais na escola, inconscientemente acaba mostrando que
realmente funciona melhor.
Vitria: Com certeza. E eu acho que a crena nossa, pelo menos a minha que se
um lugar onde vende a lngua, ela tem que funcionar melhor.
Eduarda: No, e eu acho que ela funciona.
Vitria: No que a escola pblica no possa chegar a esse nvel.
Eduarda: Ela pode.
Vitria: Ela pode, mas at ela chegar a esse nvel, ns temos que fazer muita coisa
ainda.
Eduarda: E porque ainda...
Vitria: Eu nem diria assim, o professor fazer, mas o prprio governo fazer.
Eduarda: A escola como um todo.
Vitria: No v a luta do projeto? O projeto uma perspectiva do ensino
diferenciado, que pode chegar ao nvel da escola pblica.
Arivan: E o governo no queria aprovar, n?
Eduarda: E no queria.
Vitria: Ento voc v que um embate a que, o prprio sistema do governo no
deixa esse avano acontecer.
Eduarda: E detalhe simples, assim, claro...
Vitria: Voc acha, assim...
Eduarda: Voc falou do objetivo da escola particular. O cara que montou uma
escola de idioma ele quer dinheiro, ele quer lucro, ento ele tem que fazer tudo
funcionar para ele ter esse lucro. A escola pblica, o professor, o diretor, o no sei
qu, todos ns, no estamos pensando em lucro da escola.
Arivan: O salrio salrio, n.
Vitria: Se eles no sabem nem portugus, para qu ingls? Voc imagina se na
escola pblica tivesse uma sala, professor qualificado, materiais didticospedaggicos disponveis, a mesma carga horria, tivesse as condies que o centro
de idiomas tem.
Eduarda: Todo mundo com o livro na mo, como voc falou l na sua escola.
Vitria: Voc no acha que seria diferente com o CD, com a fita.
Arivan: Eu no li no, mas o que se faz na Europa, no ?
Vitria: No seria diferente. Eu diria assim que no seria diferente.
Arivan: Eu acho que no. Mas aquela coisa, eu tinha visto assim, como aquela
coisa de agncia ideolgica de estado, a escola uma agncia ideolgica de
estado, o estado, n, o governo uma agncia ideolgica de estado que serve ao
sistema capitalista, que para se manter precisa de dominados e dominantes.
Vitria: Ah, sim.
Arivan: Ento, essa...
(Incomp.)
Vitria: [...] Dessa prtica discursiva do estado, dessas mesmas atitudes de no
aprovao, de deixar as lnguas estrangeiras margem, de uma valorizao dentro
do sistema de ensino estadual, pode ser que tenha essa carga ideolgica que voc
esteja colocando, mas a questo principal que eu vejo, a questo do lucro mesmo,
que eu falo que a escola pblica tambm tem que dar lucro. Quanto de impasse se
tem hoje para que esse projeto aqui v para as outras escolas. A carga horria.
Arivan: Gasto com professor, n, que vai ter que pagar professor.
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Vitria: Aumenta. Alm de aumentar mais uma hora para mim, por exemplo, na
minha escola so treze salas, treze salas, h, trs professores de lngua estrangeira
do conta para uma hora por semana. h. Trs no, dois. Um pega espanhol o outro
pega ingls. No mximo trs. Se fossem duas aulas por semana e fora da carga
horria como aqui, no seriam trs, seriam seis. Dobra. Imagina essa dobradinha
em todas as escolas pblicas quanto que no ia aumentar a questo de folha de
pagamento. E isso que eles esto cortando. O que que isso? Isso em relao ao
lucro. A secretaria quer que o dinheiro sobre. uma relao de lucro.
Eduarda: S que quem est na escola no pensa nesse lucro. (Incomp.).
Arivan: Porque o aluno no cliente, voc falou isso, n?
Eduarda: Exatamente. Ele aluno, simplesmente. Ele, no cobra...
Vitria: E voc acha que o pai vem cobrar? Pois como agora...
Arivan: Porque ele no fala ingls...
Vitria: Ns tnhamos duas aulas por semana de ingls, agora vai ficar uma por
semana, uma para ingls e uma para espanhol, assim como para voc tambm. O
pai vem questionar?
Arivan: Capaz. Deve achar bom...
Vitria: Adora.
(Incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: h, um aluno da escola particular quebrou o vidro da janela. O pai teve
que ir l e pagar. O da pblica, ningum cobra e a fica nisso mesmo, porque o pai
no paga. O ar condicionado daqui, se eu desligar ou no, fica na mesma. Se eu
sair e desligar, timo, porque eu tenho essa conscincia enquanto professora.
(Incomp.).
[Suprimido falamos sobre questes de responsabilidade com relao ao
equipamento da escola. Tambm, sobre a educao dos alunos(limpeza da sala por
exemplo)].
Arivan: At eu coloco aqui, tudo, n, a coisa do cliente, de atender ao pblico, at
cito a experincia l do CEPROTER, sempre eles falavam assim, que l se primava
por um padro de qualidade. Existe uma ideologia l de que CEPROTER diferente
de escola pblica. L tem toda uma estrutura, equipamentos, investimentos. Ento o
povo que ia dar treinamentos l falavam, vocs no podem atender ao pblico, tem
que atender ao cliente. Essa coisa de atender ao cliente, nossa, muda totalmente, o
cliente outra coisa, tem que ser tratado como rei.
Vitria: Como voc trataria um rei sem uma educao se exige uma qualidade?
Arivan: Qualidade total, excelncia no atendimento. Excelncia no atendimento na
escola porque o produto tem que ser bom, n, para vender.
Eduarda: Exatamente.
Vitria: Vou ter que deix-los. Tenho aula s sete horas no UNIVAR.
Arivan: A nica coisa que eu fechei depois, o uso do eu e do ns. Foi at a Vitria.
Quando ela fala assim, quando ela se refere escola particular, ela fala eu tenho,
eu tenho no sei o que.... Quando a escola pblica ns. Ento, eu interpretei
isso como sendo assim, na escola particular, ela meio que se identifica, Ah, eu
tenho, ela se aproxima. Quando a escola pblica no, ns. Ento, todos os
professores, n, no expressa um compromisso maior.
Eduarda: At porque, mas isso tambm muito grande na escola de idiomas, sabe
por que? Voc entra para pegar aquela turma X, ento, voc vai ser professora do
nvel 1, vamos supor. Na escola pblica, voc no sabe que turma voc vai pegar.
Ela no a sua turma. Na escola de idiomas, isso muito definido, essa a sua
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turma, voc vai lid-la desse jeito. Aqui na escola particular no. Hoje voc est
aqui, amanh voc pode ir para outra. Entendeu?
Vitria: Na pblica voc no sabe, eu fico me perguntando, que horrio eu vou dar
aula...
(Incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: Na escola particular no, voc fala olha, meu currculo est aqui, meu
horrio de trabalhar, eu quero dar aulas no perodo da manh. As suas aulas sero
no perodo da manh. A eu posso, s vezes,...
Vitria: So Clemente, vamos pegar assim, diferente de centro de idiomas, So
Clemente, eu s dou aula no terceiro ano.
[Suprimido falam sobre a questo da organizao do horrio nas escolas em que
trabalham].
Arivan: Mas a nica coisa que eu fecho aqui que a Eduarda d a sua cartada final,
quando ela fala, que no centro de idiomas o aluno cliente e que na escola ele
aluno, simplesmente. A a ltima frase que ela fala, que foi assim, a coroao, E a
fica perdido. A escola pblica, tudo est perdido, porque foi essa coisa, n, a
coordenao no fala ingls, no h uma superviso, no pe aquela coisa de
qualidade.
Eduarda: E quem se preocupa com o resultado, a escola (incomp.), quem?
Vitria: A escola pblica preocupa que no ano que vem ns vamos ter mil e
setecentos alunos para manter a mesma quantia do PDE? a preocupao que
est no Altamira.
Eduarda: S que, uma escola como a nossa aqui...
Vitria: Ns no podemos ter menos de mil cento e setenta alunos, porque se tiver
menos, vai faltar dinheiro, e se faltar dinheiro ns no temos como manter a escola.
esse o discurso hoje. Gente, vamos ver as condies desses alunos.
Eduarda: Vamos ver porque os alunos esto diminuindo.
Vitria: Porque que a maioria dos alunos tem que se aproximar apara passar, o que
que aconteceu com o portugus, ou com o ingls ou com a histria, como est
sendo a nossa prtica de sala de aula, os alunos vo precisar de um apoio, vamos
escrever um projeto para apoio de lngua portuguesa...
Arivan: Vitria, obrigado, viu. Semana que vem a gente l o qu?
Eduarda: Aqui gente, ser que semana que vem a gente vai conseguir ler? a
ltima semana de aulas aqui. [Fim da gravao].
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Eduarda: Mas isso sobe, automa... isso lei mesmo. Ele tem que subir.
Entendeu?
Arivan: Mas com essa histria de imposto de renda eu acho que vai acabar
ficando pior para mim.
Eduarda: No adianta em nada, no.
[Li o texto (Mundo Jovem) e elas acompanhavam na fotocpia que levei].
Arivan: No sei se vocs conhecem essa revista Mundo Jovem.
Vitria: Conheo.
Eduarda: conheo tambm.
Arivan: Ela tem essa, essa, coisa que a Lavnia fala essa coisa de ser cidado, de
participar.
Vitria: Ela dos Salesianos.
Arivan: , uma revista catlica.
Eduarda: A Lavnia trabalha muito com a leitura dela com os meninos.
Arivan: Quando eu estudava na oitava srie tinha uma professora que usava muito
ela. Ajudou muito a criar senso crtico, essa coisa toda. Eles batem muito em cima
disso. E vem de encontro com a proposta do meu projeto porque o ponto que eu
defendo, assim, basicamente toda essa coisa que a gente v na superfcie de no
ter recursos, de haver poucas aulas, de a prpria SEDUC querer ir contra o projeto,
por exemplo. O projeto representa um avano em termos de formao de contradiscurso, de resistncia ideologia de que a escola pblica no lugar de se
aprender ingls, porque para a classe dominante no interessante. Para os pobres
as migalhas, para eles verem que ingls importante mas eles no vo aprender.
Isso coisa para rico, para quem pode. Ah, eu no posso. s vezes ele aprende
um pouquinho, mas muito difcil para ele. o que eu vejo os meus alunos falando,
ah, ingls muito difcil. Mas no d para aprender ingls numa aula por semana.
Ento eu defendo esse ponto. Se a gente quiser mudar essa concepo, a gente
pode at fazer grupo de estudos para ajudar a melhorar, mas a vem o problema,
professor no ganha para isso, essa hora extra, n. Tem que trabalhar em vrios
lugares. Os obstculos so muito grandes. S vai mudar um dia se a populao, se
as pessoas forem conscientizadas de que isso no interesse da classe dominante,
e forar, por meio da conscincia, forar a diminuio das assimetrias. O dia em que
se perceber mudando, se voltando contra essa ideologia de que na escola pblica
no se vai aprender ingls porque no do interesse da classe dominante, que a
classe subalterna, vamos dizer assim, vai forar e vai se mudar alguma coisa
realmente.
Vitria: Eu acho, Arivan, que no nem acabar com o discurso que se tem que na
escola pblica no aprende. Porque eu acho que aprende. No vai aprender a
mesma coisa que aprende numa escola particular, cuja carga horria muito maior.
Eduarda: , maior.
Vitria: Ento, deixa eu ver assim, como que eu diria, eu vejo assim, se na escola
pblica ns tivssemos, n, porque, quais so os entraves, ns que estamos l na
realidade do dia a dia? 40 minutos ou 45 quando tem, n. E voc tem um 45 por
semana que dispensado. dispensado.
Arivan: Ah, sim. Tem turmas em que eu entrei trs vezes at agora.
Vitria: J foi dispensado. [risos]. Ento. Quando voc pega, o que que eu acho que
assim o principal, mesmo, fator: as condies de trabalho. Ento, encarar que,
lngua estrangeira na escola pblica tem que ser prioridade porque so para
pessoas que no tm acesso econmico e social de pagar. Porque quem tem,
como os meus alunos do So Clemente falam professora, no quero, sabe por que?
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Ano que vem eu vou para a Inglaterra. Vou ficar dois anos l, l eu aprendo. Ficar
aqui quebrando cabea com isso. Ento isso porque ele tem dinheiro, o pai pode
pagar, ele pode ir.
Eduarda: E ele j tem essa perspectiva.
Vitria: ento, ele j sabe que isso vai acontecer com ele. Que ele est num instituto
por acaso at chegar no segundo ano para sair para fora do Brasil, sair do pas. Na
escola pblica, o que acontece, se pensa nessa formao poltica que eles tanto
defendem, que essa sucateao das disciplinas, cada vez mais aumenta mais
disciplinas no currculo para eles, para se abranger mais reas de conhecimento,
mas no se aumenta carga horria. Ele e no aprende nem uma nem outra.
Eduarda: Nem uma nem outra. E tem o discurso ainda de formar cidado. Ele
precisa de ter filosofia, ele precisa de ter sociologia, porque isso vai ajudar na
formao dele enquanto cidado.
Vitria: E eu vejo, voc agora que est na rede pblica, a Eduarda que j est h
muito mais tempo comigo, o que que eu vejo, uma poltica lingstica para a lngua
estrangeira. Por exemplo, sem essa obrigatoriedade, porque na lei maior no tem
obrigatoriedade de ser ingls ou espanhol, no tem! uma lngua estrangeira. Bom,
mas que essa lngua estrangeira seja bem ministrada. Quando eu falo bem
ministrada eu nem falo no aspecto da metodologia e do conhecimento de lngua do
professor, mas que se tenha uma carga horria que possibilite a aprender essa
lngua. Tem uns artigos da prof. Telma Gimenez com a Vera Menezes, onde elas
vm discutindo que a universidade no d conta de formar o aluno, porque l eles
tem tambm trs horas por semana. Essas mesmas trs horas por semana que ele
tem de ingls ele tem de portugus, ele tem de lingstica, ele tem de literatura, e
coisa que ele sozinho depois ele possa ampliar muito. A lngua estrangeira a
princpio, ela exige um certo acompanhamento at que o aluno tenha uma
autonomia para aprender.
Arivan: Mas o ponto que eu defendo, Vitria, que mesmo essa coisa, assim, de
no haver uma poltica, respondendo a uma ideologia dominante de que no
para o pobre aprender a lngua estrangeira. Porque... [Vitria corta].
Vitria: Sim, o que se percebe que na rede pblica no para aprender nada.
Arivan: Claro, porque eles vo ser a classe dominada...
Eduarda: , no s ingls.
Arivan: No, tudo.
Vitria: Porque voc observa as onze disciplinas, tem as onze disciplinas, as que
tm mais aulas esto com duas por semana ou trs.
Arivan: Portugus e matemtica.
Vitria: Portugus brigou ficou com trs. Porque agora criou-se nas orientaes
curriculares, j tem orientaes curriculares especfica da rea de literatura. Ento,
quer dizer, j tirou a literatura, da redao... e o que que acontece? Trs: uma aula
de redao, uma de gramtica e uma de literatura. Cad a produo de texto, fica
onde?
Eduarda: E isso quando colocam. Por exemplo, na Nvea, eles, , fizeram uma
grade l que ningum consegue entender o que aconteceu. Ento, assim, no tem
literatura...
Vitria: Est junto com a lngua.
Eduarda: Entendeu? A no tem a carga horria suficiente da lngua, e o que tinha
uma lngua estrangeira, no caso tinha espanhol e ingls, tiraram espanhol puseram
s ingls, o aluno vinha fazendo s espanhol, agora ele tem que fazer ingls, com
uma vez por semana. A a sala que s vezes tinha 40 passou a ter 80.
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Vitria: Agora voc imagina a Vera Menezes com a Telma Gimenez reclamando
das universidades, da grade curricular do curso de Letras que so trs horas por
semana que a mesma carga horria de um centro de idiomas que so trs horas
por semana, no do conta, ns com 45, 50 minutos, ns aprendemos, assim, a
conta gotas, o que ns deveramos, n, dar conta em um ano a gente leva trs anos.
Arivan: a universidade para formar a grande massa da escola pblica tambm.
Ento, para qu formar bem os professores? Uma coisa est muito ligada outra.
Eduarda: uma bola de neve.
Vitria: uma bola de neve em que no querem romper. Como eu vejo, assim, o
governo agora incentivando a escola aberta para a graduao, um monte de escola
distncia, no esse o problema. No ! Voc como voc mesmo sabe, as
condies de trabalho, alm da grade curricular no favorecer, porque teria que
aumentar a grade curricular, ele vai aumentar a despesa, vai onerar a folha de
pagamento, qual o outro grande fator que ns temos a, a questo salarial, voc
sabe, para voc ter um salrio de trs mil, voc tem que trabalhar trinta horas, trinta
horas, assim, em sala de aula, com todas as atividades.
Eduarda: Exatamente.
Arivan: Nem se eu trabalhasse isso, eu no consigo, porque eu trabalho vinte em
sala em mal ganho mil.
Vitria: Pois . Teria que ser quarenta horas na realidade para ganhar dois mil. E a
como que voc se qualifica, sozinha...
Arivan: Mas esse o ponto...
Vitria: Ento, est vendo, o que voc fala, assim, uma estrutura muito armada,
que a gente, assim, com estes pequenos grupos de estudos vem, assim,
conscientizando, trazendo um pouquinho da teoria crtica para o terceiro ano para
ver se abre um pouco, n. mais eu vejo, assim, primeiro e segundo ano, por
exemplo, quando a gente pega para trabalhar o ensino da lngua voc no traz
muitos textos porque eles no tm o domnio da lngua ainda.
Eduarda: o terceiro voc j pode jogar os problemas para eles. Eu acho que
muito mais fcil voc pegar um terceiro porque eles j esto um pouco mais
maduros e chegar perguntando, voc acha que voc vai aprender ingls vindo aqui
uma vez por semana?
Arivan: A voc entra na discusso, se h alguma coisa que se pode fazer da
melhora?
Eduarda: Terica, exatamente. O que voc sugere? A voc est conscientizando
esse aluno que aquilo que est sendo dado para ele no bom. Agora outra
situao que tem s vezes que admitir e que os professores no admitem porque
voc est por traz disso quando eu digo l na Nvea vocs acham que a escola
boa? uma merda! Vocs viram a mdia dela, a nota dela, a em nvel nacional? O
que que deu? E voc acha o que, que voc est fazendo bonito porque est
estudando na Nvea? Voc acha que com esta mdia sua, voc est pretendendo o
que da sua vida? Voc acha que cinco e meio numa mdia bom? Imagina a
metade do seu corpo, voc az o que com ela? Ento, eles acabam, assim, se
alertando e comeam s vezes a questionar e a lutar com voc tambm, porque que
ele est naquilo, e comea s vezes a brigar junto com voc. Por que que os alunos
da Nvea um abaixo assinado para entregarmos l na secretaria de educao para a
continuao do projeto? Porque eles viram que diferente.
Arivan: aquela coisa, o discurso da SEDUC, por exemplo. Ontem eu at falava
com a Lavnia sobre isso, numa reflexo bem besta assim, mas que eu j ouvi
algum falando, eu falei assim para ela tinha uns rapazes l, pedreiros, e eu
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Vitria: Arivan, voc quer ver. Onde que a filha da (secretria adjunta de educao)
estuda? Os filhos do (secretrio de educao), eles tm filhos?
Arivan: Ah, se tiver, no na escola pblica.
Vitria: A filha da Vera, eu dei aula para ela no Nossa Senhora, entendeu?
Arivan: E o discurso da pobreza, n, do trabalhador.
[Todos falam ao mesmo tempo] (incomp.)
Vitria: A fulana, o nome dela fulana. Depois ela veio para o so Clemente. E
agora no deve estar aqui que eu nunca mais vi essa menina.
Eduarda: Eu no boto meu filho numa escola pblica.
Vitria: Mas eu estou louca que (filha da Vitria) v para o Cetef, vocs no esto
entendendo.
Arivan: Ah, CETEF.
Vitria: pblica.
Arivan: pblica (incomp.)
Eduarda: Eu coloquei... O (filho da Eduarda) estudou na escola pblica. O (filho da
Eduarda) estudou no Fernandes Medeiros. Um ano. A quinta srie no Fernandes
Medeiros.
Arivan: Voc tirou porque...
Eduarda: Porque, voc v que a coisa no anda. Ento...
Vitria: Olha, eu vejo assim...
Eduarda: Eu a princpio pensei fazer o qu? Eu coloco ele na escola pblica e vou
investir nas outras coisas particulares.
Arivan: Muita gente est fazendo isso, n.
Eduarda: Mas est fazendo isso por causa do dinheiro porque no est dando conta
de pagar uma escola particular mensalmente. Porque a classe mdia tem o
problema tambm ideolgico de que o filho tem que fazer ingls, o filho tem que
fazer natao, o filho tem que fazer isso e aquilo. Como ele no d conta de pagar
tudo isso e a escola particular, ele est alegando que ele coloca o filho na pblica
porque ele vai dar as outras coisas. E no , porque ele no est dando conta de
fazer tudo.
Vitria: No est dando conta.
Eduarda: Ento ele joga o filho na pblica. Mas na realidade uma boa opo.
uma boa opo.
Vitria: J falei para a (filha da Vitria). Ano que vem eu vou pagar cursinho para ela
o ano inteiro. Para ela fazer a seletiva do CETEF.
Eduarda: Agora, , voc... O (filho da Eduarda) fez at o teste do CETEF, no
passou e se tivesse passado no conseguiria cursar. Porque o estilo de escola
que ele no d conta. Aquela coisa de, de, de no dar conta mesmo.
Vitria: Conteudista...
Eduarda: Ele, (filho da Eduarda) estudou a vida inteira em escola particular com
poucos alunos em sala. Ento, ele sempre foi (nome do filho da Eduarda), o menino
(nome do filho da Eduarda), entendeu? O rapazinho (nome do filho da Eduarda).
Essa coisa de identificao. E ele precisa disso enquanto ser humano.
Arivan: Os meus aluno so annimos, eu no sei o nome deles.
Eduarda: Ele precisa disso enquanto ser humano. Eu enquanto me eu percebo
isso nele. Entendeu? Ele precisa de uma escola que faa isso. Ento, jog-lo no
CETEF, economicamente seria bom, para mim que sou me, n. Em termos de vida,
sei l o que seriam para ele.
Vitria: Estou pondo na cabecinha da (filha da Vitria) j. Que (nome da filha da
Vitria) e (nome do filho da Vitria) tem que ir para o CETEF.
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Arivan: No, mas o pessoal que entra na UFMT muitas vezes sai do CETEF, porque
l tem qualidade.
Eduarda: Sai.
Arivan: ideolgico tambm, n, (incomp.) l tem uma seleo para entrar, n.
Eduarda: No, eu j comea isso, gente. A escola, o problema mesmo...
Arivan: Que s no pobre tambm.
Eduarda: No, pode at ser gente pobre.
Arivan: Alguns.
Eduarda: Mas existe uma seleo. Entendeu? Existe uma seleo. Para entrar voc
tem que fazer um teste. Se voc no tiver teste voc no entra. Se voc no passar
nele voc no entra. Ento, j comea por a, j est selecionando. Que o caso do
vestibular os professores. Voc entra para fazer Letras, uma lngua estrangeira.
Entra voc que j tinha um domnio, entra voc que no sabia nada. Voc acha que
ns vamos formar juntos, com a mesma carga horria e eu vou sair fluente tanto
quanto voc?
Arivan: Capaz!
Eduarda: Ento, j est mais do que na hora de que os cursos de Letras do Brasil
fazerem uma seleo, lngua, para poder entrar.
Vitria: (incomp.)
Eduarda: Quem tem peito para fazer isso? Por que que quando voc vai fazer
vestibular de Msica voc tem que fazer um teste primeiro prtico.
Arivan: E aquela coisa: e Msica no um curso que tenha um monte de gente
desesperada para fazer, n.
Eduarda: Por que que quando voc vai fazer Educao Fsica, voc tem que fazer
um teste prtico. Corre, nada, no sei o que, no sei o que. E por que que num
curso de Letras onde voc vai aprender uma lngua no? A entra o caso do
concurso tambm. O que fazer um concursos pblico para voc lecionar um
determinado idioma no se exige a competncia lingstica dele?
Arivan: Oral?
Eduarda: Oral. Porque s escrita.
Arivan: eu s fiz a escrita.
Eduarda: Todo mundo s escrita. Braslia faz oral. Braslia o nico estado do
Brasil... Que que Braslia faz e os outros no? Entendeu? Agora vai colocar isso,
(incomp.) eles vo achar profissional? Lgico que acha. Pouco acha. Mas...
Vitria: Tem que tirar, Arivan, esse negcio que tudo tem que ser ingls e tudo tem
que ser espanhol.tem que dividir.
Eduarda: (incomp.)
Arivan: E o poder hegemnico do Ingls?
Vitria: Eu acho que a escola pblica deveria funcionar como centro de idiomas.
Eduarda: Idiomas.
Vitria: Cada escola oferecer idiomas para aquela comunidade. Olha tem
professora Vitria, com carga horria de vinte horas, ela vai oferecer dez turmas,
dessa turmas, quatro nvel um, quatro nvel dois e duas nvel trs.
Arivan: Como na Nvea, o projeto, por exemplo.
Vitria: Isso. E a eu abro os meus horrios, independente se o aluno estuda de
manh, se estuda tarde, se estuda noite, o horrio que ele quiser fazer.
Arivan: Voc acha que isso possvel implementar. Como que se poderia fazer
isso?
Eduarda: Claro!
Vitria: Lgico! Basta querer.
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Eduarda: Eu acho que pode sim, porque voc comea com as brigas e os
desinteresses das prprias pessoas que esto l dentro da SEDUC e que comeam
a pensar na questo do poder. Ah, eles esto conseguindo, ento o poder deles
passa a ser maior do que o da gente, ento vamos cortar. Porque tem a questo de
poder tambm. Como que esse pessoal consegue fazer isso?
Arivan: A mulher (incomp.) com a portaria l triunfante!
Eduarda: Voc que por exemplo Renata que est na secretria de educao da
rea de espanhol briga com a Desire, que professora de espanhol da Nvea, por
que? Questo de poder. Porque Desire...
Vitria: Desire sabe.
Eduarda: A Desire alm de ser uma pessoa que tem o domnio do oral, lingstico,
ela uma pessoa que se impe como professora, ela carismtica, os alunos
gostam, ela uma professora boazuda fisicamente, ela tem todo um conjunto que
ameaa a quem est l dentro. Voc entendeu? E a como que voc faz? Eu me
sinto ameaada, eu vou o qu? Defender. Como que eu posso defender? Te
proibindo, te cortando, o que eu puder cortar seu eu corto.
Vitria: Relao de poder.
Eduarda: a relao do poder.
Arivan: E assim, gente, o que que vocs acham, o projeto uma forma, uma
maneira que a gente utilizou, no caso especificamente do projeto na Nvea para ir
contra esse discurso de que no d para aprender. A gente est nessa luta, at
hoje, n,
Eduarda: .
Arivan: Mas o que mais ainda a gente pode fazer?
Eduarda: Eu acho que tem que se cobrar essa, essa, ao efetivar esse professor
preciso que se cobre tambm essa questo lingstica dele, da parte oral.
Arivan: Para melhorar a qualidade.
Arivan: E junto aos aluno, assim, para talvez a longo prazo, mudar essa situao, o
que a gente pode fazer para tornar, no s em lngua estrangeira, mas...
Eduarda: Eu acho que quando voc traz um professor j com uma formao mais
adequada, ele automaticamente, ele j comea interferir isso nos alunos. Porque,
assim, qual o discurso do professor que no tem o domnio, pelo menos
intermedirio da lngua? Ele diz que o aluno no quer e que ele no aceita. Como
que esse aluno aceita de alguns professores de outros no? Ento, no o aluno
que aceita, o discurso no fundo do professor. Ele quer confirmar isso para ele no
se sentir ameaado tambm, j que eu no falo. Ento, ele, se voc vem mais
preparado, voc no tem medo, e j acaba colocando essa necessidade para o
aluno. Por que? Porque o aluno comea a perceber que voc realmente sabe, eles
tem que ter essa conscientizao, eles esto vindo de uma produo de lngua
estrangeira muito ruim. Agora que a qualidade dos professores est melhorando.
Poucos os professores...
Arivan: E os que esto ficando, n, porque o povo est caindo fora... [acabou a fita].
Eduarda: [...] e o aluno comea a perceber que realmente, eu acho que a formao
do professor e esse, formao dele, essa exigncia de formao (incomp.) na escola
pblica.
Arivan: Eu conheo ...
Eduarda: (incomp.) no s vai entrando. O interino, por que que o concursado
precisa ter o domnio e o interino no? Ento voc contrata quem para dar aula? E
sendo que a quantidade de interino que est a dando aula, muito mais do que
efetivo.
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Arivan: Ento, no seria uma forma tambm de dizer para qu ter muito efetivo,
porque o efetivo tem um compromisso maior, ao menos espera-se que, n. (incomp.)
Eduarda: Por que que o interino no tem que ter, eu acho que o interino teria que
fazer sim. Ento, por exemplo, o projeto, ns amarramos, uma briga, tem professor
que falou que no aceita. No projeto nosso fala, professor que vai entrar na Nvea
para dar aulas no projeto, tem que passar por uma entrevista pelos professores da
rea.
Arivan: Na lngua?
Eduarda: Na lngua. Ento, a gente fala como eu disse, olha a gente tem que fazer
uma entrevista porque ele est entrando, fazer uma entrevista, eu me recuso a
fazer essa entrevista. Ento, infelizmente eu recuso a aceitar voc no projeto, com
base neste documento aqui. Entendeu? Agora, qual a escola pblica que faz isso?
Arivan: Nenhuma.
Vitria: Nenhuma. Quando eu sa mesmo foi uma briga porque eu queria que uma
amiga minha fosse ficar porque tem um nvel bom de lngua. A o que acontece?
Tinha um p de chinelo l, que porque era amigo do diretor, que estava em
campanha poltica, e acabou assumindo a aula. Que que o cara fez? No deu uma
aula, at que a coordenadora da tarde que muito compromissada que foi
perguntando, apertando, cobrando, ele saiu da escola l para o ms de setembro.
Eduarda: Voc entendeu?
Arivan: E em termos de formao poltica, assim, do professor, do aluno, vocs
acham que contribui tambm? Essa coisa mesmo de formar (incomp.) ideolgica
mesmo, n, para lutar contra isso.
Vitria: Eu diria que nem a formao poltica. Eu acho que a educao como um
todo, Arivan, por mais que tenha l a filosofia, a histria, ou a prpria literatura, eu
acho que o conjunto dos componentes curriculares, os professores ficam ali to
condicionados aos contedos de uma viso maior da realidade. O que aquilo est
fazendo, onde est, como est e para onde ele vai. O que eu sinto na rede, como
sinto tambm na particular.
Eduarda: S que a particular (incomp.) direo.
Vitria: S que l os professores tm um padro social melhor.
Arivan: Ideolgico, porque s vezes nem to assim...
Vitria: No. Infelizmente . Tem alguns que so de famlia que j vem de bero,
n, que tem imveis, que tem outras rendas. Por acaso do aula, mas s pegam, por
exemplo... Eu tenho colegas do So Clemente, que ganham oito mil por ms, s no
So Clemente.
Arivan: Oito mil!!!
Vitria: Sim!
Arivan: Opa, tambm quero!
Vitria: Professora do So Clemente.
Eduarda: Professora do So Clemente.
Vitria: Mas est ali h vinte e trs anos dando aula. Voc acredita?
Arivan: Capaz! Melhor que a universidade.
Vitria: E ali, (incomp.) pega mais quinze, dezoito fora. Tem gente concursada no
Cetef que ganha dedicao exclusiva porque tem l e s l ganha oito mil. Ento, o
que que acontece, tem um padro de vida bom. Ento para eles, a profisso deu
certo. E eles ali esto vivendo, vo para a praia. Tem professor do So Clemente
que todo ano vai para a praia. Passam as frias todas.
Arivan: E eu vou para Sinop e olha l.
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Vitria: Voc est entendendo? Ento, viajam, tem cultura. Infelizmente tem mais
cultura. Ento, todos esses conjuntos j determinam. E esto achando que esto
ganhando mal. J estamos planejando quem que vai falar com o padre porque
est muito pouco o salrio. Porque tem uma outra, no estado quando a gente faz
uma mobilizao como agora, voc no viu o Altamira, num muquifo, voltamos antes
de terminar a greve. E eu falei, gente, ns no estamos em greve? O que que est
acontecendo? Todo mundo, Ah, vamos terminar porque ningum quer perder...
Falei gente, no assim!.
Arivan: Com coisa que professor de escola pblica vai viajar, n.
Vitria: Voc est entendendo?
Arivan: Vai para Pocon, vai ver.
Vitria: No, Voc est entendendo o que eu estou te colocando. Como que a
questo cultural de uma certa maneira...
Eduarda: Influencia.
Vitria: E isso que a maior judiao que eu vejo. Porque cultura eu acho que tinha
que d o governo. Voc v, parques, teatros, sabe, no temos. Mal temos um
cinema.
Arivan: voc fala em termos de cidade mesmo,n?
Vitria: , que faz com que as pessoas vivam. Que saiam daquela redominha ali.
Arivan: E que vai ao cinema?
Eduarda: Porque esse mundo desse professor de escola pblica, dessa maioria
muito limitado. Voc conversa, , voc pega uma sala de professor na hora do
recreio e ouve as conversas.
Vitria: Voc tem d.
Arivan: Big Brother.
Vitria: E na hora das reunies pedaggicas, um atacando o outro, as pautas das
reunies ficam todas sem ser discutidas, porque vivem em situao de tamanha
misria, de tamanho fechamento, que aquilo ali condicionado assim, que quer
fazer o nvel da prpria coitada da escola pblica, um local de s ir receber e no ter
que dar contra-partida.
Eduarda: No do conta. Essas... [Vitria corta].
Vitria: No amam, no tem paixo pela escola.
Eduarda: Essa semana ns tivemos reunio pedaggica na escola, quarta-feira, que
tem toda quarta, n, no turno da tarde, no turno da manh, e o pessoal da noite na
quinta-feira. Terminou a reunio, eu peguei as duas coordenadoras e o diretor e falei
assim gente, vocs me desculpem, mas eu acho um crime vocs fazerem eu perder
minha aula das cinco e quinze s seis e quinze para assistir esse encontro que
vocs esto chamando de reunio. A a coordenadora, que uma nova, que veio
agora, o que foi professora, que a senhora... Olha, vocs vo me perdoar, isso
aqui uma baguna, isso aqui no reunio. Vocs falam que tem uma reunio e
no marcam uma pauta com antecedncia. Ningum vem para uma reunio sem
uma pauta, sem saber do que vai falar. At porque a gente tem que trazer as coisas
para a reunio fluir. Chega aqui, vocs trs, vocs no se combinam, um fala, o
outro comea, quando voc fala ela comea, o outro professor tambm faz a mesma
coisa. Porque o mundo desse professor muito restrito, para no dizer igual ao
deles tambm.
Vitria: E olha o que diz aqui o texto, olha, quando ele d o conceito de ideologia,
ele fala assim a sociedade segue a organizao ideolgica do poder dominante
que o que Thompson vai falar tambm, n. E o que que acontece? Voc j imaginou
se na escola pblica as orientaes curriculares de fato como pregam a leitura
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Vitria: Por que? N. Eu no vou sair, para que que eu vou aprender? Falei
porque o governo brasileiro filho [suprimido] mesmo. Voc no tem opo de
escolha. E voc no tem opo, voc tem opo?
Arivan: Capaz!
Vitria: Voc no faz ingls e espanhol. Algum mandou voc escolher entre um e
outro? Ento imposio mesmo.
Eduarda: E eu trabalhei com isso a, para comear essa discusso este ano peguei
uma srie e dei um poema que diz assim: Deus, conceda-me serenidade, em
ingls, para aceitar as coisas que eu no posso mudar...
Vitria: Ah, do Alcolicos Annimos.
Eduarda: E as coisas,
Arivan: eu preciso disso.
Eduarda: Ah, God...
(incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: Aceitar as coisas que eu no posso mudar, coragem para mudar aquelas
que eu posso, e sabedoria para conhecer a diferena.
[suprimido Eduarda explica como trabalhou o texto com alunos adolescentes
estratgias de leitura]. [Surge tambm um momento em que a Eduarda fala com o
filho, e eu, sobre imposto de renda].
[Eduarda procura voltar ao porque de ter dado esse exemplo e lembramos, Vitria e
eu, que seria pela questo da postura crtica].
Eduarda: Deus, d-me serenidade para aceitar as coisas que eu no posso
mudar. Quem aqui gostaria de no fazer ingls nem espanhol? Voc pode mudar
isso? Ento, pea a serenidade. Porque isso voc no pode mudar. Isso est no
sistema e o sistema colocou que no segundo grau voc obrigado a fazer uma
lngua estrangeira.
Vitria: As duas lnguas estrangeiras.
Eduarda: A nica opo que eu te dou aqui agora, ou uma, ou outra.
Vitria: L ainda (incomp.) l no Altamira no tem isso.
Eduarda: Ento, vou dizer assim, e voc um privilegiado no estado porque ou
voc entra nas escolas ou ingls ou espanhol, aqui voc tem duas coisas para
escolher. Ento, voc j um privilegiado. Quer dizer, j trabalhei a posio crtica
disso. A, entra a questo da gente jovem, a gente rebelde sem cala, briga com o
pai, porque o pai assim assado. A gente pode trocar de pai? Ah, a me assim,
ah, eu no gosto da minha me porque ela no deixa fazer... voc pode trocar de
me? Voc detesta o seu irmo, voc pode trocar de irmo? Tem coisas que a gente
no pode mudar. Ento, a gente tem que saber aceitar.
Arivan: Mesmo a questo da disciplina uma coisa que se tem que aceitar?
Eduarda: Tem coisas que no podem mudar. Como que voc vai mudar?
Vitria: Como que (incomp.) eu no quero fazer ingls, eu no vou fazer?
Arivan: Ah, no, voc sozinho, no.
Vitria: Mas enquanto...
Arivan: A sociedade organizada pode reivindicar, olha isso no faz sentido para
ns.
Vitria: Ah, mas a sociedade organizada.
Eduarda: uma sociedade. Voc...
Vitria: Nem uma escola organizada pode, porque l no Altamira ningum queria o
espanhol. Queriam colocar em 2008.
Eduarda: Voc entendeu? No teve jeito. Ento essas coisas, e, esse poema ele
muito verdadeiro mesmo. Eu no vou mudar o mundo, Arivan. Eu posso mudar
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aquilo que eu vejo que possvel. No adiante. o que eu falo com a Lavnia.
Lavnia, tem coisas que voc no vai mudar, voc vai brigar a vida inteira e um
desgaste s seu, de mais ningum.
Vitria: Mas na escola ns podemos implantar na sala de aula...
Eduarda: Agora, voc vai de vagarinho. Vai para um, vai para outro. Daquela turma,
talvez, ali numa turma de duzentos que voc tenha, voc s vezes (incomp.) dois ali
que no futuro voc vai ver, aquilo ali tem meu dedinho tambm.
Arivan: Talvez v servir de fermento em outras massas.
Eduarda: Voc entendeu? Ento, uma... e s vezes voc nem v isso acontecer.
Isso depende muito. Eu tenho uma aluna que foi na escola nessa semana e falou
assim nossa, a coisa que eu mais sinto falta na minha vida das suas aulas de
ingls. Uma aluna que eu sei que crtica, estudiosa, entendeu? Est na
universidade, passou no vestibular. Essa eu sei que ela vai levar. Entendeu? Ela
levou, ela colheu aquilo que eu plantei. E ela vai ser uma que vai, n, diversificar.
Mas uma em muitos. Mas eu fico contente s com essa. Agora, no vou realmente
mudar, vou morrer, acredito, pela minha faixa etria, e o sistema vai estar impondo
ingls e espanhol na escola at hoje, no vai mudar. Entendeu? Agora enquanto eu
tiver na escola vou brigar pelo projeto porque acho que a possibilidade de ele no se
manter se no tiver outros que peguem ele lao muito pequena.
Arivan: Ah, sim, a primeira oportunidade que ...
Vitria: Crianas, eu tenho que ir, cinco horas.
Eduarda: (Nome do filho da Eduarda) fez um bolo para vocs.
Vitria: Putz, para ns!
Arivan: Ento t. [Desliguei o gravador].