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Claudia Ressignificando A Aula de Leitura Livro SIGET09
Claudia Ressignificando A Aula de Leitura Livro SIGET09
INTRODUO
Para o mundo acadmico, muitas ideias e conceitos que sero aqui expostos
inicialmente correm o risco de serem tomados como sendo do senso comum. No entanto,
basta tomarmos os resultados das avaliaes feitas pelo Ministrio da Educao, a exemplo do
SAEB ou da Prova Brasil, para percebermos que a formao de leitores crticos, em especial,
na rede pblica, tem passado ainda longe das escolas, o que gera a necessidade de se
resssignificar temas j debatidos academicamente, porm ainda sem repercusses
significativas nas escolas.
Esses resultados revelam que, aps dez anos de publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais, os conceitos e diretrizes ali apresentados, em especial, na rea da
leitura, ainda no foram totalmente apropriados pelos professores. Conceitos como texto,
contexto, estratgias e fases de leitura, embora apaream nos manuais didticos destinados
aos professores das sries iniciais, e tenham sido objetos de muitas pesquisas, na prtica no
so ainda devidamente compreendidos por muitos profissionais que atuam na educao
bsica. Dvidas sobre como transp-los so ainda bastante recorrentes, seja na formao
inicial, nos cursos de Letras ou Pedagogia, seja na formao continuada. Em ambos os casos,
parece prevalecer um trabalho ainda espontanesta com o texto na sala de aula, no qual as
perguntas de leitura nascem muito mais da intuio professor do que do seu efetivo
conhecimento sobre teorias que subsidiam essa prtica.
Se pensarmos na insero dos gneros textuais na sala de aula, a situao ainda
lacunar no que concerne ao trabalho do professor. Trabalhos recentes como os de Lopes-Rossi
e Bortoni-Ricardo (2008), Koerner (2008), Brando (2008), Hila (2007) evidenciam o
desconhecimento de professores em formao e em servio a respeito das bases tericas
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acerca dos gneros textuais, o que explica, em parte, a dificuldade desses professores
repensarem a aula de leitura, para alm do uso do texto como pretexto para a gramtica..
No caso especfico dos professores de lngua portuguesa que atuam nas sries iniciais,
reconhecido o pouco espao dado formao lingustica dos pedagogos (BARROS, 2008;
MELLO, 2007), especialmente notada nos currculos de formao de professores que, se no
justifica o imbrglio atual no que se refere formao de crianas leitoras, ao menos
consegue explicar em parte as razes de um problema cuja responsabilidade passa por
diferentes instncias, entre as quais a Universidade apenas uma delas.
Mas, apesar desse cenrio j demasiadamente conhecido, entendemos, tal como os
pesquisadores da vertente mais didtica do Interacionismo Sociodiscursivo, que necessrio
auxiliar o docente a se apropriar dos pr-construdos existentes (cf. BRONCKART, 2005)
por meio de processos de mediao formativa e instrumental, para que ele possa ressignificar
a sua prtica. Isso no equivale apresentar-lhe frmulas prontas, deixando de lado a sua
capacidade de reflexo, ou o desenvolvimento do chamado professor pesquisador.
Entendemos que diante do contexto de grande parte dos professores em exerccio da rede
pblica, o trabalho de gerar a apropriao dos pr-construdos, base de toda reflexo, tem
ocorrido por intermdio de cursos de formao continuada, que se no levam em especial esse
professor a produzir dissertaes, teses e artigos, ao menos o auxilia a enxergar o outro de si
mesmo (BAKTHIN, 2003) e a fazer da reflexo a instncia geradora para a reviso de suas
prticas.
O trabalho que ser aqui exposto fruto de uma srie de cursos de formao
continuada, ministrados por professores formadores do curso de Letras do noroeste do Paran
e tambm por estagirios (professores em formao), entre os anos de 2005 e 2008, para
professores de sries iniciais do ensino fundamental. Percebemos neste contexto de formao,
que as discusses tericas no campo da linguagem chegam em ritmo muito lento (quando
chegam) nas sries iniciais. Por isso, insistimos em voltar a antigos conceitos, explicar
novos", no para o pesquisador j acostumado com eles, mas, principalmente, para nosso
interlocutor mais direto- o professor de sries iniciais.
Recortamos para este trabalho, o momento em que os professores (em formao inicial
e em exerccio), aps terem passado pelo processo de inicial de apropriao de teorias
discursivas concernentes ao ensino da leitura e apropriao dos gneros textuais (porque
sero necessrios outros eventos para que a apropriao realmente se efetive) so convidados
a planejarem atividades de leitura que, em sua grande maioria, constituem partes de projetos,
oficinas ou sequncias didticas.
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Em relao a esse aspecto, nos cursos de formao por ns ministrados, temos nos
deparado com trs grupos de professores. O primeiro composto por aqueles que no
escolhem os textos a serem levados para a sala de aula, e seguem os que esto nas colees
avaliadas pelo PNLD/2007 de 1 a 4 sries (BRASIL, 2006). Tais colees foram
organizadas pelo sistema de avaliao em cinco blocos: (1) por unidades temticas; (2) por
unidades temticas sensveis a gneros/tipos de texto; (3) por projetos temticos; (4) com base
em textos; (5) por eixos de ensino.
Tem-se, assim, organizaes sensveis aos gneros, o que no quer dizer a partir de
gneros, colees que trazem uma diversidade de textos, porm com problemas quanto ao
tipo de tratamento dado a eles. No houve, portanto, at a ltima avaliao do MEC nenhuma
coleo organizada pensando especificamente no trabalho com o gnero textual. E mesmo nas
chamadas colees sensveis ao gnero prevalece um tratamento ainda equivocado com o
texto (BORTONI-RICARDO, 2008). Acrescentemos que, tal como ocorre nas colees de 5
a 8 sries, grande parte dos autores tm formao acadmica em Literatura e Teoria Literria
o que explica, ainda, o forte predomnio dos gneros literrios em boa parte das colees (que
obviamente tm sua relevncia nessa etapa da formao leitora da criana, mas que no do
conta de inserir a criana num mundo em que outros letramentos se fazem necessrios, a
exemplo do que expe Barros neste volume.
O segundo grupo composto por professores que trabalham com o livro didtico e o
complementam selecionando outros textos para serem levados sala de aula. Nesse grupo, h
muitos textos ainda voltados apenas para a esfera literria (quando no aparecem de forma
adaptada e no original), dando, inclusive, a gneros literrios distintos um tratamento
tipolgico uniforme, isto , considerando que um conto de fadas, uma narrativa de aventura,
uma crnica possuam a mesma organizao composicional, exatamente porque parte dos
professores ainda esto muito presos noo de tipologia, em especial da narrativa
tradicional baseada nos moldes da Antiga Retrica.
Todavia, h um terceiro grupo de professores que j se atentou para a diversidade de
gneros e os levam para a sala de aula, porm ainda no conseguem elaborar totalmente
questes que deem um tratamento adequado a essa noo. Como resultado, acabam
gramaticalizando total ou parcialmente o gnero (BALTAR, 2005), encontrando-se num
processo de interface entre a prtica tradicional da leitura e prticas de natureza mais
discursivas.
conhecidos como gneros lricos, picos e dramticos) e os retricos,j estava muito presente
nas escolas do sculo XIX at meados do sculo XX. Rojo (2008) atesta essa afirmao e
ilustra que no apenas no caso dos referenciais brasileiros, mas tambm nos referenciais
ingls, australiano, canadense, genebrinos, dentre outros, se no fazem meno direta a
importncia do gnero textual como articulador das prticas em sala de aula, tm em comum
princpios como:
(...) a educao lingustica bsica para a vida, o aprendizado, a cidadania e o trabalho; o ensino
da literatura como acesso s tradies culturais (heranas); a necessidade de trabalho com as
diferentes mdias, modalidades de linguagem e tecnologias da informao e da comunicao; a
anlise e o funcionamento da linguagem (oral, escrita) situada, em contextos diversos de uso,
para diferentes propsitos e de maneira adequada a audincias variadas. (p.77)
No caso da prtica da leitura, o que se tem ressaltado que a escola precisa formar
leitores crticos que consigam construir significados para alm da superfcie do texto,
observando as funes sociais da leitura e da escrita nos mais variados contextos, a fim de
lev-los a participar plena e criticamente de prticas sociais que envolvem o uso da escrita e
da oralidade. A noo, portanto, de prtica social, convoca um dos primeiros argumentos em
defesa do uso dos gneros em sala de aula.
Podemos considerar as prticas sociais como formas de organizao de uma sociedade
das atividades e das aes realizadas pelos indivduos em grupos organizados. Obviamente
essa organizao difere-se de poca para poca, de cultura para cultura e de lugar para lugar.
Por meio dessas prticas definem-se as atividades humanas, bem como os papis e lugares
sociais para aqueles que nela esto envolvidos.
A prtica social ir escola, por exemplo, exige diversas atividades tanto por parte do
professor, como por parte do aluno, como: planejar a aula, ouvir o professor, elaborar/realizar
exerccios, discutir tpicos, prestar ateno aula, organizar atividades, etc. Exige tambm
que assumamos nessa esfera social o papel social quer de professor, quer de aluno (e no, por
exemplo, de namorados, de patro, de empregado). Nessas e em outras inmeras atividades, o
homem elabora os chamados gneros textuais, tais como: agenda, prova, discusso oral,
resumo, debate regrado, seminrio, plano de aula, etc.
Dessa forma, as prticas sociais mobilizam diversas atividades de linguagem, as quais
envolvem diferentes maneiras de expresso, via os gneros textuais, materializados em
diferentes tipos de textos, que implicam diferentes capacidades de compreenso e de produo.
Isso explica, ento, a razo pela qual no podemos mais usar em sala de aula apenas a noo
de tipologia textual ou de modalidade retrica para a aula de leitura e produo textual - as
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3. BASES
LEITURA
O conceito de gnero textual e sua implicao para a sala de aula pode ser
compreendido luz de vrias correntes tericas tais como: O Interacionismo Social
(especialmente com Bakhtin), O Interacionismo Sociodiscursivo e a Escola de Genebra
(Bronckart, Schneuwly, Dolz, dentre outros); a chamada Escola de Sidney (Hasan, Kress,
Martin, etc.) e, tambm, a partir da Nova Retrica (com os trabalhos mais recentes de Charles
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Assim, se a frase A porta est aberta for dita por um marido no momento de uma
discusso, com o intuito de se ver livre da mulher, ter como significado que a mulher saia do
recinto. Se, ao contrrio, algum de fora da casa, que o falante conhece e gosta, grita pelo seu
nome, o significado para que essa pessoa entre no recinto. Nesse sentido
Bakhtin/Volochinov (1992) colocam que o tema da significao (ou o sentido do texto)
determinado no apenas pelas formas lingusticas que entram em composio no texto (como
as palavras, os sons, as formas morfolgicas/sintticas, etc., mas tambm pelos elementos
no-verbais da situao. Ou, nas palavras de Volochinov/Bakhtin (1976, p.9) o que se chama
de compreenso ou de avaliao de um enunciado sempre engloba a situao pragmtica
extraverbal juntamente com o discurso verbal. Por isso mesmo somente o enunciado
concreto, inserido num contexto social e histrico preciso que possui significao.
Outro conceito importante para refletirmos sobre a questo da leitura o conceito de
dialogismo, tomado por Bakhtin/Volochinov (1992) como a propriedade bsica e inerente da
linguagem, o que implica a presena de parceiros (locutor e interlocutor) e a noo de
compreenso responsiva ativa. Afirmam os autores (p.132): Compreender opor palavra
do outro a contrapalavra. Contrapalavra entendida aqui como dilogo, como efeito da
interao entre os parceiros envolvidos no ato de comunicao. Assim, a compreenso de um
enunciado sempre uma resposta, na medida em que introduz o objeto da compreenso num
novo contexto o contexto potencial da resposta:
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O que o autor quer dizer com isso que cada esfera da atividade humana produz seus
tipos especficos de enunciados, o que faz com que cada enunciado, cada gnero textual, traga
marcas da esfera na qual est inserido. Da se materializa uma das principais ideias de Bakhtin:
se as esferas so numerosas, a fim de que no precisemos criar um novo enunciado a cada
nova situao de comunicao, cada esfera de utilizao da lngua elabora os seus tipos
relativamente estveis de enunciados, isto seus gneros do discurso (BAKHTIN, 2003,
p.279).
As esferas esto divididas em dois grandes estratos: (1) as esferas do cotidiano
(familiares, pessoais, de pequenos grupos), nas quais circulam a ideologia do cotidiano e as
esferas dos sistemas ideolgicos constitudos (como o caso da Religio, da Cincia, da Arte,
da Poltica, etc). Essas esferas instituem os lugares dos parceiros da enunciao, os temas (o
que pode ser dito ou no), as finalidades ou intenes. Logo, o ponto de partida para o
trabalho em sala, quando pensamos na questo do letramento, com qualquer gnero a esfera,
j que ela tambm ser responsvel pela produo de sentidos do texto. Mas como pensar na
esfera em termos de transposio para a sala de aula?
A ttulo de exemplo, vejamos um exerccio elaborado por professores em exerccio,
durante um corso de formao, para uma 3 srie da rede pblica, com o objetivo de trabalhar
com as esferas, dentro de um projeto maior que envolvia o trabalho com gneros publicitrios
para crianas.
Observe a foto abaixo:
(Fonte: ttp://4.bp.blogspot.com/_Noo3CCfiW9o/SLYa4VyObbI/AAAAAAAAAwE/gxrUloAwR4/s400/bala+7+belo.jpg)
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Nesse exerccio, o objetivo era evidenciar para a criana que o sentido do texto no
verbal est diretamente relacionado ao suporte e esfera. A foto foi escolhida a partir de uma
entrevista com as crianas que revelou ser as balas 7 Belo as mais consumidas por elas na
escola, respeitando-se o contexto social mais imediato.
Se temos uma revista para crianas, na qual as propagandas e o consumo so
valorizados, temos um sentido favorvel ao consumo das balas, exatamente porque na esfera
da publicidade esse o apelo maior que se quer alcanar. O mesmo no ocorre na esfera da
sade, na qual a foto das balas muito provavelmente estaria inserida em uma reportagem que
apontaria os malefcios dos doces e do acar para os dentes. A criana, ao responder as
perguntas, partiria do significado descontextualizado na pergunta 1, passaria para o
significado contextualizado (dentro de um enunciado concreto) da foto na esfera da
publicidade na pergunta 3, pensaria noutro significado em outra esfera na pergunta 4 e
chegaria concluso de que a depender do contexto (da esfera) do texto teremos significados
diferentes.
Obviamente, esse exerccio de forma isolada pode no parecer interessante, porm
ilustra que, quando pensamos em projetos de leitura, vrios sero os exerccios para a
apropriao de um gnero, dentre eles os relativos ao contexto de produo, no qual a esfera
um dos componentes que o professor precisa levar em conta, j que faz parte do contexto de
produo do texto.
Baseado sobretudo nas ideias de Bakhtin, como a dimenso ideolgica da linguagem,
na teoria de Habermas sobre o agir comunicativo e nos trabalhos de Vygotsky acerca do
processo de internalizao, Bronckart (2003, p. 93) define o contexto de produo de um
texto (oral ou escrito) como conjunto dos parmetros que podem exercer uma influncia
sobre a forma como o texto organizado. Esses parmetros, de forma bastante didtica, so
explicados por Saito e Nascimento (2005, p.14):
1. A esfera da comunicao: cenrio ou formao social na qual o texto se localiza
(Mdia, Literatura, Famlia, Igreja, Escola, etc.);
2. A identidade social dos interlocutores: o lugar social de onde falam os parceiros da
interao, isto , o texto alm de ter um emissor que a pessoa que produz e um
receptor a que recebe, tambm apresenta posies sociais por eles desempenhadas.
Para exemplificar esta categoria, mostramos um recorte de um exerccio de leitura
visando questo do papel social, formulado por professoras em formao do curso de Letras,
para ser desenvolvido em um 3 ano, inserido em um projeto maior acerca do gnero carta do
leitor:
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Leia atentamente a carta abaixo, para em seguida responder s questes que a seguem
ARQUELOGO
Oi, pessoal da CHC, tudo bem por a? Meu nome Diego, eu acho demais a revista. A CHC de
que mais gostei foi a 151 Bichos de Arrepiar. Gostaria que vocs falassem sobre dana, eu me
amarro nesse assunto. Por favor, me coloquem na pgina de cartas. A seo de que mais gosto a
Quando crescer, vou ser... Gostaria que vocs falassem sobre o trabalho do arquelogo. A, galera
do Brasil. Escrevam para mim. Quero fazer novas amizades.
Diego Alves de Lima
Rua Trindade, 129, 58070-270
Sudoeste/PB
(Revista CHC, 174, novembro de 2006)
Ao ler a carta de Diego, percebemos algumas de suas caractersticas. Assinale com x as que
estiverem corretas:
( ) Diego se coloca na posio de leitor da revista ao escrever sua carta
( ) Diego se coloca na posio de um arquelogo
( ) Diego se coloca na posio de leitor interessado por assuntos de profisso
( ) Diego se coloca na posio de leitor interessado por assuntos de dana
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Observamos nesse exerccio que a professora, ao trazer para a sala o poema de Jos
Paulo Paes, o qual faz um jogo de intertextualidade com a fbula de La Fontaine, consegue
de maneira simples tambm evocar a questo das vozes, como no exerccio 3, no qual a
criana precisa retomar as vozes representadas pela cigarra e pela formiga na fbula
tradicional, mas tambm precisa perceber as novas vozes trazidas pelo texto que funcionam
como contrapalavras (no sentido bakhtiniano) quelas da fbula. Se nesta, o trabalho do
artista (evocado pela figura da cigarra) no tinha valor, no poema, ao contrrio, passa a ser
fundamental para o trabalho daqueles que se preocupam com o dia de amanh. So diferentes
vozes que se encontram e que polemizam o texto trazendo um novo sentido para o poema.
Alm dos elementos do contexto de produo, para a realizao de um efetivo trabalho
de apropriao do gnero, a noo dos gneros primrios e especialmente dos secundrios
tambm se faz necessria. Sem ter uma pretenso didtica, Bakhtin (1992) divide os gneros
em primrios e secundrios. Os gneros primrios ocorrem em situaes mais cotidianas
(como a conversa familiar, por exemplo) e os gneros secundrios j ocorrem em situaes
de comunicao mais complexas (por isso precisam ser ensinados) decorrentes dos sistemas
ideolgicos constitudos, como o caso do romance, do artigo cientfico, da reportagem, do
anncio publicitrio, etc. So esses ltimos que, portanto, precisam de mediao para serem
compreendidos pelo sujeito no processo de letramento escolar. Cabe, ento, escola e seus
professores essa tarefa.
Para melhor entender como podemos pensar os gneros secundrios no ensino,
precisamos, antes, compreender quais so as dimenses constitutivas de um gnero discursivo.
Bakhtin (1992, p.262) insiste que, alm de refletir os valores ideolgicos das esferas onde so
produzidos, os enunciados:
[...] refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no s por seu
contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas acima de tudo, por sua estruturao composicional.
Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo composicional esto
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela
especificidade de um determinado campo de atuao.
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1. Qual dos quadros abaixo apresenta o modo como essa biografia foi organizada?
1
1. Descrio dos sucessos em
ordem cronolgica
2. Comentrio sobre os fatos
relatados
2
Descrio detalhada das etapas da
vida da personagem: infncia,
juventude, maturidade e velhice.
3
1. Apresentao dos dados
pessoais do personagem
2. Descrio dos fatos grandiosos
2. Em que pargrafos do texto foram apresentadas cada uma das partes, segundo sua resposta ao exerccio
anterior?
3. As partes que se destacam numa nota autobiogrfica so quase sempre as mesmas.
1- Nome e sobrenome completos
Nesses exerccios, pretende-se que os alunos percebam que o gnero nota biogrfica
bastante regular na sua estrutura composicional. A questo 1, cuja resposta o quadro 3,
resume as partes da nota biogrfica. J a segunda questo, para confirmar se realmente o
aluno percebeu essa estrutura, solicita-se que ele a encontre no interior do texto. Finalmente,
na terceira questo, os alunos precisam exemplificar as partes do gnero. Dessa forma, de
forma bastante variada, as questes contribuem para a fixao da estrutura do gnero, que ser
necessria, posteriormente, para a etapa da produo textual. Reforamos, entretanto, que
exerccios assim cumprem sua funo de auxiliar o processo de recepo e produo de um
gnero se inseridos juntos com outros focados no tema e no estilo do gnero, para no carem
apenas nos velhos e conhecidos aspectos estruturais do texto.
Quanto ao estilo, a terceira dimenso constitutiva do gnero, este refere-se s unidades
lingustico-discursivas que so mais comuns ou mais prototpicas do gnero em estudo, como
as estruturas frasais, o tipo de vocabulrio, as preferncias gramaticais, tais como a utilizao
de um determinado tempo verbal, alm das vozes e das modalizaes. Utilizando o mesmo
exemplo do livro didtico anterior, vejamos alguns dos exerccios propostos pela autora para
o estudo da lngua (TAKAZAKI, 2002, p.124):
Estudo da lngua
1. Com base na biografia de Giuseppe Garibaldi, resuma em uma frase o fato ocorrido em cada ano citado abaixo:
1807 Nasceu Giuseppe Garibaldi em Gnova, Itlia.
1834-1848 ...........
A apresentao ordenada de datas e dos fatos referentes a cada data chama-se cronologia.
2. Que tempo verbal voc usou para iniciar cada frase?
3. Procure, no texto, perodos em que o presente est sendo usado para narrar os fatos que ocorreram.
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Resumidamente, a partir dos conceitos explanados nessa seo, Rojo (2005, p.199)
expe a ordem de estudo para aqueles que desejam estudar os gneros discursivos:
(...) aqueles que adotam a perspectiva dos gneros do discurso partiro sempre de uma anlise
em detalhe dos aspectos scio-histricos da situao enunciativa, privilegiando, sobretudo, a
vontade enunciativa do locutor isso , sua finalidade, mas tambm e principalmente sua
apreciao valorativa sobre seu(s) interlocutor(es) e tema(s) discursivo -, e, a partir dessa
anlise, buscaro as marcas lingsticas (formas do texto/enunciado e da lngua- composio e
estilo) que refletem, no enunciado/texto, esses aspectos da situao.
Sendo assim, alm das caractersticas tpicas dos gneros que precisamos levar em
conta para elaborar perguntas de leitura como o tema, a estrutura composicional (que
atualmente tambm inclui o texto no verbal) e as marcas lingusticas, h as chamadas
caractersticas discursivas, que no so to visveis no texto e referem-se s condies de
produo e de circulao do gnero na sociedade. Dessa forma, a apropriao de um gnero
pela criana exige que o professor desenvolva uma srie de atividades de leitura e de escrita
para que ela se aproprie: (1) do contexto de produo do gnero; (2) de sua estrutura
composicional: (3) do seu estilo.
Lopes-Rossi (2002) ilustra algumas perguntas de leitura que o professor pode usar
para trabalhar o contexto de produo, pensando na aula de leitura, como: -Quem escreve em
geral esse tipo de gnero? -Com que propsito? -Onde normalmente encontramos esse gnero?
-Como o redator obtm as informaes? -Quem escreveu esse texto que estou lendo? -Quem
l esse gnero? -Por que o faz? -Onde o encontra? -Que tipo de resposta pode dar ao texto?
- Que influncia pode sofrer devido a essa leitura? - Em que condies esse gnero pode ser
produzido e pode circular na nossa sociedade?
Para a autora, esse nvel de conhecimento do gnero que vai permitir a compreenso,
no mbito da leitura, da escolha vocabular adequada, do uso de determinados recursos
lingusticos e no de outros, da seleo de informaes a ser usada no texto, da determinao
do estilo. Na realidade, refora Lopes Rossi (2002), que essas novas bases epistemolgicas
permitem-nos uma releitura dos modelos tericos interacionistas (cf. KLEIMAN, 1993;
SOL, 1998) e discursivos (cf. ORLANDI, 1988, POSSENTI, 1999) e uma adaptao de
ambos.
Alm de pensarmos nesses aspectos, outro fator preocupante do professor diz respeito
aos gneros a serem selecionados para a aula de leitura (ou para projetos de leitura e escrita).
Nesse caso, devem ser observados: (a) o nvel da sala e de desenvolvimento real das crianas;
(b) o contexto da escola; (c) o currculo das sries iniciais; (d) a diversidade de textos e de
esferas (no adianta diversificar apenas dentro da esfera da literatura, mas trazer outras); (e)
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os objetivos a serem alcanados em cada srie. Alm dos PCN, Dolz e Schneuwly (2004)
estabelecem quatro domnios e seus respectivos gneros, j podendo ser trabalhados de 1 a
4 sries:
1. domnio do narrar: conto maravilhoso, conto de fadas, fbula, lenda, narrativa de
enigma, narrativa de aventura, adivinha, piada, etc;
2. domnio do relatar: relato de experincia; relato de viagem; dirio ntimo; dirio
compartilhado; anedota ou caso; autobiografia; adivinha; notcia; reportagem, etc;
3. domnio do argumentar: carta do leitor; carta de reclamao; debate regrado; resenha;
comentrio, etc.;
4. domnio do expor: texto expositivo (em livro didtico); seminrio; verbete; entrevista
com especialista; tomada de notas; resumo; relatrio de experincia, etc.
5. domnio do prescrever: instrues de montagem; receita; regulamento; regras de jogo;
instrues de uso; etc.
preciso reforarmos que a leitura dos gneros textuais nem sempre pressupe a
produo escrita visando atividades de autoria. As aulas de leitura do gnero textual, neste
caso, podem apenas objetivar a formao do leitor crtico e em outros momentos o professor
pode contemplar tambm a produo textual.
4.
ORGANIZANDO
TEXTUAIS
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FASE DA PR-LEITURA
1. Utilizao de figuras ou slides
Realizada a etapa da pr-leitura, o professor passa para o gnero a ser lido, de forma
que as crianas realizem uma leitura silenciosa, no caso de gneros multimodais como o
caso de trailler de filme infantil, as crianas assistem ao vdeo pelo menos duas vezes, para
depois o professor entregar/trabalhar as perguntas escritas de compreenso e interpretao
sobre o texto (o que tambm pode ser feito oralmente, no caso de crianas ainda no
alfabetizadas).
Na fase da leitura propriamente dita, o trabalho de planejamento das perguntas de
leitura, pensado de forma um pouco mais didtica, respeita algumas fases. Menegassi (1995)
concebe a leitura como um processo composto por quatro etapas: decodificao, compreenso,
interpretao e reteno e orienta um trabalho de elaborao de perguntas que siga essa ordem
de processamento.
A criana, em uma primeira srie, ainda em fase de alfabetizao, est na fase de
transcrio fonolgica, devendo chegar fase de decodificao. A decodificao significa
que a criana est apta a ler textos, porm no necessariamente a compreend-los, est
alfabetizada, mas, s vezes, ainda no letrada em uma determinada prtica de linguagem. A
compreenso exige a mediao do professor a partir da elaborao de perguntas adequadas a
cada nvel de ensino.
Enquanto a criana no est plenamente alfabetizada e no consegue decodificar ou
recontar um texto, os exerccios de leitura oral podem enfocar alguns dos elementos do
contexto de produo (como: que texto esse? onde podemos encontr-lo? para que ele serve?
quem normalmente escreve? para quem?). Em um segundo momento, o professor pode
24
situao semelhante como a vivida pelo personagem? Como voc agiu?; A partir da
advertncia que o autor faz no texto como voc a aplicaria na sua vida?
Dessa forma, levando em considerao trabalhos de formao continuada
desenvolvidos com a colaborao de professoras em formao do curso de Letras e
professores em formao contnua, tomando como pressuposto que a leitura um processo,
permeado por fases e estratgias distintas, temos sugerido em alguns cursos e oficinas uma
ordem metodolgica para as perguntas de leitura crtica, introduzindo, agora, a noo de
gneros textuais. Na realidade, oferecer essa ordem de planejamento das perguntas tem como
inteno auxiliar os professores a perfazerem um caminho metodolgico um pouco mais
seguro que o daquele baseado apenas no conhecimento emprico/espontneo, conforme ilustra
o quadro abaixo:
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4) Entregar as perguntas de leitura na seguinte ordem: perguntas do contexto geral de produo do gnero,
perguntas de compreenso e do gnero em especfico, perguntas de interpretao.
Agora que voc leu o texto, responda as perguntas.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
A capa foi entregue colorida s crianas, na medida em que a cor tambm faz parte da significao do texto.
27
13. Voc leria alguma matria apresentada na capa? Qual? Explique por qu.(pergunta de interpretao)
14.A partir da leitura das reportagens da capa, que outra matria voc poderia sugerir para a revista?
(pergunta de interpretao)
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho com a leitura de gneros textuais nas sries iniciais ainda carente de
mediaes formativas, especialmente pelos estudiosos do campo da linguagem, cujo foco de
ateno e de intervenes recai mais na segunda etapa do ensino fundamental e no ensino
mdio. Por isso entendemos que h necessidade de oferecer ao professor em exerccio (e em
formao) a vivncia e a anlise de processos de mediaes formativas que lhe possibilitem
tanto o contato com contedos cientficos relevantes para sua prtica, como o olhar para a
transposio didtica dessas teorias. Foi nesse intuito que este texto se desenvolveu.
Como se viu, no contato com os diferentes gneros textuais que a criana se insere
nas mais variadas prticas sociais, possibilitando seu efetivo letramento; de outro lado, esse
contato, quando no subsidiado por bases epistemolgicas seguras, corre o risco de insistir na
pedagogia tradicional do ensino de lngua portuguesa, na qual o texto na sala de aula, longe de
alcanar seu carter discursivo, ainda permanece como pretexto de prticas estreis para a
formao de um leitor crtico.
Entendemos, tal como Adorno (1996), no caso especfico do ensino e aprendizagem da
leitura em sries iniciais, especialmente na rede pblica, que embora tenha prevalecido nos
currculos de formao de professores (e tambm nas escolas) uma pseudoformao, isto , a
ausncia de uma pedagogia sistematizada e intencionalmente planejada para o
desenvolvimento de contedos especficos de linguagem e sua correta transposio para a sala
de aula, o cenrio tem se modificado, ainda que lentamente, por incessantes trabalhos de
formao continuada, os quais se no atingem todos os professores, se no mudam de forma
significativa o resultado de provas e exames nacionais, conseguem provocar um novo olhar
para uma prtica que no estava mais dando conta da formao leitora dos alunos.
Para Vygotsky (1984), educar significa intervir na capacidade de ser e de agir das
pessoas por meio dos mediadores culturais, isto , pelos instrumentos simblicos e materiais
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Referncias bibliogrficas
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BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ____. Esttica da criao verbal. So Paulo:
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