BUENO, L.

Literatura na histria e no histria da literatura

Literatura na histria e no histria da

literatura*
Literature in history and non-history of
literature
Lus Bueno**
RESUMO

Este artigo faz um breve relato de uma experincia de ensino de literatura em

nvel mdio ocorrida entre 1990 e 1995 e prope que a abordagem direta dos
textos, que desloque a histria literria de tema central a subsdio de leitura,
seja o caminho utilizado. Somente dessa maneira o ensino mdio pode formar leitores autnomos e democratizar a leitura e o acesso literatura.
Palavras-chave: literatura brasileira, ensino de literatura, leitura.

ABSTRACT

This paper exposes a literature teaching experience that took place in the
first half of the nineties; it proposes that the student of the brazilian ensino
mdio may accomplish best results by reading the texts themselves rather
than learning general information about literary history. This is the only way
teachers would succeed in forming independent readers as well as help to
generalize the access to literary text.
Key-words: Brazilian literature, literature teaching, reading.

* A primeira verso deste trabalho foi lida em uma mesa redonda sobre ensino de
literatura, durante o XV Seminrio do Centro de Estudos Literrios e Lingsticos do Paran,
realizado em outubro de 2001, em Curitiba-PR.
** Doutor em Literatura Brasileira pela Unicamp. Professor de Literatura Brasileira
no DELIN/UFPR. luis.bueno@bbs2.sul.com.br

Educar, Curitiba, n. 20, p. 127-136. 2002. Editora UFPR

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Num de seus trabalhos, Cyana Leahy-Dios traa um interessante diagnstico do que o ensino de literatura no nvel mdio no Brasil hoje.
Primeiramente, ela faz uma breve comparao do nosso caso com o caso
ingls, em que o ensino no tem apoio historiogrfico e se faz pela produo de ensaios pelo aluno. A concluso a que a autora chega a de que,
independentemente das vantagens que tal mtodo possa oferecer, ele claramente excludente, j que pressupe alunos educados de bero, que
tenham convvio com a literatura j em casa. Somente com esse handicap
eles seriam capazes de enfrentar a primeira tarefa de seu curso de literatura, que poderia muito bem ser algo do tipo: Escreva 5000 palavras sobre a
ironia em Hamlet.1
O modelo brasileiro, por sua vez, poderia ser considerado muito mais
aberto. Em princpio, no se pensa num aluno vindo da elite, j habituado a
lidar com textos cannicos de nossa tradio literria. Mas, como tem acontecido com freqncia no Brasil, essa democratizao a socializao do
precrio e, se as escolas mais caras acabam se aproximando da escola
pblica no que diz respeito qualidade do que se ensina de literatura, no
pela to desejvel excelncia destas.
Na verdade, essa igualdade de condies s possvel porque h uma
total e generalizada dissociao entre ensino de literatura e leitura. Do aluno
do ensino mdio se exige apenas a capacidade de memorizar um certo
nmero de nomes e outras tantas caractersticas desta ou daquela poca da
literatura tarefa que no exige grandes conhecimentos prvios nem maior
empenho presente.
Parto desse quadro, traado to recentemente (o artigo mencionado
foi publicado em 2000), para tratar de uma experincia que pude comear
a desenvolver como professor do ensino mdio h dez anos atrs, e que
partiu de um diagnstico semelhante.2 Ora, olhando quela altura para o
que em geral se fazia, e para minha prpria prtica, o que mais me incomodava era essa absoluta dissociao entre leitura e ensino de literatura. Qualquer livro didtico que pegamos para olhar vai demonstrar claramente que,
no geral, o ensino de literatura se restringe a uma equvoca coleo de

1 LEAHY-DIOS, C. Revendo os limites e possibilidades do modelo brasileiro de

educao literria. Linha de Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 111-123, out. 2000.
2 A experincia da qual se falar aqui foi construda em colaborao com o professor
Paulo Fernando da Motta de Oliveira, que hoje ensina literatura portuguesa na Universidade
Federal de Minas Gerais.

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informaes de histria literria em que o texto literrio propriamente dito

aparece como simples exemplo. O ponto de partida, ento, foi esse: pensar
um curso de literatura para o ensino mdio que se sustentasse na leitura e
no nas informaes sobre estilos de poca ou coisas que os valham. De
maneira bem geral, possvel dizer que a idia inicial era proceder a uma
inverso desse procedimento geral, que colocasse o texto no centro da
discusso da sala de aula.
Mas para poder chegar a qualquer proposta prtica, era ainda preciso
definir alguns elementos bsicos. Um deles dizia respeito ao famoso amor
leitura. Nenhum professor de matemtica ou de qumica ou mesmo de
histria se coloca a misso de transformar seus alunos em seres que amam
suas disciplinas embora, claro, fiquem satisfeitos quando isso eventualmente acontece. Nem a sociedade tem exigido desses professores o cumprimento dessa tarefa. O professor de literatura, ao contrrio, tem que ser
um camarada capaz de instilar o amor leitura. compreensvel que essa
demanda aparea. Nossa sociedade d alto valor leitura e a considera
potencialmente prazerosa mas no gosta de ler. Ento transfere para a
escola a responsabilidade de fazer aquilo que importante ficar de verdade
prazeroso. Ningum ignora que o af de suprir essa demanda levou, muitas
vezes, a um afastamento do texto. Contornou-se, muitas vezes, essa enorme dificuldade, atravs do recurso s histrias mais picantes, engraadas
ou comoventes que envolviam os autores e os perodos. E haja desiluso
amorosa e comportamento ousado para atrair os alunos literatura! Sem
mencionar o quanto o coitado do Chico Buarque teve que ver suas msicas
transformadas em exemplos vivos e extraviados de cantigas de amigo s
por darem expresso a uma voz feminina.
Um outro elemento bsico sobre o qual se pensou foi o seguinte: que
diabos se espera que um aluno saiba de literatura ao final do ensino mdio?
A anlise acerca da prtica habitual levou a uma resposta muito desalentadora
parecida com a resposta que os adolescentes entrevistados por Cyana
Leahy-Dios deram. Ora, se o que se ensina so os movimentos literrios e
sua relao com seu tempo histrico, o ensino de literatura no passa de
um apndice do curso de histria e do curso de gramtica, e sua funo
seria, na melhor das hipteses, dar um verniz cultural ao aluno. Ora, se as
artes foram expulsas do currculo do ensino mdio, ficou na mo da literatura o pincel capaz de dar essa demo de verniz.
E o que se poderia propor acerca desses dois elementos bsicos? Em
relao ao primeiro, a resposta muito simples. Promover o amor literatura, se isso for entendido num sentido emocional, no funo do profes-

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sor e ficaria de fora de qualquer preocupao. No entanto, pode ser fator a

ser levado em conta quando se pensa que gostar da literatura pode ser
entendido como ter um senso desenvolvido de apreciao de textos literrios. Ou seja: a capacidade de ler diferentes textos e entender suas estratgias de construo, apreciando-os pela engenhosidade dessa estratgia. No
fundo, o que se fez foi a aposta de que vai gostar da literatura independentemente de transformar a leitura numa atividade contnua sua vida afora
quem puder ler e discutir textos literrios. Como possvel gostar de algo
que no se conhece?
Quanto ao segundo elemento, s possvel dar uma resposta a ele se
pensarmos o que seria desejvel que um cidado soubesse ao terminar o
ensino mdio. Em primeiro lugar, ficou claro o que ele no precisava ser.
Ele no precisava ser um crtico literrio. Ele no precisava ser algum
capaz de demonstrar cultura ao falar de autores ou escolas literrias do
passado. Tambm era de todo secundrio saber se ele estaria preparado ou
no para passar nos vestibulares. A imagem que se estabeleceu foi a seguinte: o desejvel que o aluno egresso do ensino mdio, no importa a
que altura da sua vida, leia ou deixe de ler um determinado texto digamos
um romance porque ele escolheu no l-lo e no porque ele incapaz de
l-lo. Assim, quando uma eventual adaptao televisiva de Dom Casmurro
desembocasse numa nova fantstica e inevitvel polmica acerca do grande problema que decidir se Capitu traiu ou no Bentinho, o cidado que
concluiu o ensino mdio deveria ser no algum que aprendeu na escola
qual a resposta certa para essa questo; nem deveria ser algum que j
tivesse lido Dom Casmurro; nem mesmo deveria ser algum que conhecesse outras obras de Machado de Assis. Ele deveria ser algum que teve uma
significativa experincia escolar de leitura e discusso de textos literrios
que o habilite a tomar o livro emprestado de uma biblioteca, l-lo e, a partir
dessa leitura e do seu repertrio cultural pessoal, ser capaz de formar uma
imagem pessoal do problema, de tal forma que, se algum perguntasse a ele
o que ele acha daquela polmica, ele saberia dizer coisas como traiu, no
traiu ou no sei, porque isso no tem importncia para o livro e explicar
o que o levou a formar essa opinio.
Em outras palavras: o objetivo maior da presena da disciplina literatura no ensino mdio formar um leitor autnomo. Somente um leitor
autnomo capaz de ver e usar a literatura como instrumento efetivo
de leitura do mundo ao invs de mero enfeite como ela tem a tendncia de
ser encarada.

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A grande pergunta que fica a seguinte: como que se faz para

atingir esse objetivo na atual estrutura do ensino mdio? Antes de mais nada
preciso esclarecer que essa experincia se deu na Escola Comunitria de
Campinas, que um colgio de classe mdia e tido como alternativo. De
fato, o colgio foi fundado no incio dos anos 80 como uma cooperativa de
pais, sendo um caso raro entre as vrias experincias desse tipo, j que se
manteve assim at hoje. Um carter importante, que viabilizou o trabalho l,
o fato de em todos os nveis a escola efetivamente acreditar que ensinar
no dar o conhecimento de bandeja ao aluno, mesmo porque isso impossvel, mas sim o de o ajudar a construir uma imagem pessoal daquele
conhecimento. A idia de construo de conhecimento j se tornou algo
vazio, lugar-comum convertido em estratgia de marketing, que se v at
na propaganda dos colgios mais tradicionais. Mas na Comunitria no, era
mais que isso. L, pelo menos quela altura, havia de fato um empenho dos
professores em deixar o vcio arraigado de dar aulas expositivas e procurar
outras estratgias que pudessem, de alguma forma, dar ao aluno a chance
de fazer hipteses e test-las. Esse foi o grande elemento facilitador, que
diferenciou este de outros colgios privados de ensino mdio. O resto a
mesma coisa: duas aulas por semana, expectativa por parte dos pais de
cumprimento de um currculo em que fosse reconhecido aquilo que habitualmente ensinado e assim por diante.
Mas, voltando pergunta que interessa: como formar um leitor autnomo? A primeira providncia, claro, foi abolir o uso do livro didtico, j
que ele est e no conheo excees nesse campo comprometido com
aquelas coisas todas que se queria evitar. O professor prepararia o seu
prprio material de trabalho. E aqui que a porca torce o rabo. S possvel pensar em atividades se forem definidas antes as linhas mestras do que
vai ser o trabalho durante os trs anos do ensino mdio. Podemos dizer que
duas linhas mestras se definiram:
1- A linha histrica da literatura brasileira e da literatura portuguesa
que faz parte do currculo do ensino mdio em So Paulo seria levemente
modificada. O estudo da narrativa seria feito autonomamente em relao ao
estudo do texto potico. Um problema prtico banal originou essa deciso.
Uma abordagem rigorosamente cronolgica de ensino das literaturas brasileira e portuguesa faz com que a leitura de narrativas longas, penso aqui
especificamente no romance, s possa ser iniciado l pelo meio do segundo
ano. E pareceu claro que era preciso um investimento de tempo maior do
que um ano e meio para que fosse possvel tentar formar um leitor autno-

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mo de romances, j que um romance exige um tempo mais extenso de

leitura. Para dar um exemplo, a estrutura curricular do primeiro ano ficava,
ento, a seguinte:
a) Leitura e discusso de um texto do teatro clssico, preparada pela
leitura de trechos da Potica, de Aristteles.
b) Leitura e discusso de um trecho de alguma novela de cavalaria
medieval.
c ) Leitura e discusso de algum texto narrativo do Renascimento
eu gostava de trabalhar especialmente com o Macbeth.
d) Leitura e discusso de uma srie de romances do sculo XIX,
franceses (em traduo), portugueses e brasileiros, que a escola
chamaria de textos romnticos, mas que na prtica de sala de aula
no eram identificados seno como textos publicados neste ou
naquele ano.
e) Simultaneamente a essa leitura dos romances do sculo XIX, nos
intervalos em que se estava lendo, iniciava-se o trabalho com o
texto potico, a partir da lrica medieval portuguesa.
f) Leitura de texto terico sobre o Romantismo que encerrava o
curso. Somente a vrios alunos percebiam que aquilo que eles
aprendiam tinha alguma coisa a ver com o que os amigos que
estudavam em outros colgios estudavam. Isso ocupava no mais
que uma aula de 50 minutos no final do ano.
Esse procedimento, de abordagem simultnea da fico e da poesia,
era mantido at o terceiro ano.
2- Em hiptese alguma a abordagem de o que quer que fosse, no
curso de literatura, comearia com a palavra do professor sobre a questo. Ao professor caberia, claro, dirigir a discusso, mas jamais caberia
a ele dizer algo como o que vamos ver hoje exemplar disso ou daquilo. Assim, num determinado dia, os alunos recebiam um papel que continha alguns poemas e algumas questes sobre esses poemas. A aula inteira era usada para a leitura dos poemas, a reflexo sobre os problemas
colocados nas questes e a redao de uma resposta. O professor, nesse
dia, corria de um lado para o outro, tentando resolver dvidas pontuais,
ajudar numa discusso feita entre dois colegas e assim por diante. Na aula
seguinte, seria a vez de discutir as respostas dadas s questes. Processo
semelhante era utilizado na abordagem dos romances. Era marcada uma

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data para uma prova a respeito de um determinado livro, e essa prova

seria a primeira abordagem ao livro feita na sala de aula. Nenhuma aula
sobre o livro, sobre o autor ou sobre o perodo literrio era dada antes
daquele momento. Na prova, o aluno contava apenas com sua leitura para
dar conta dos problemas que as questes colocavam para ele. Na aula
posterior, as questes assim como algumas respostas efetivamente dadas nas provas eram discutidas. Era a partir dos problemas levantados
na prtica da anlise, portanto, que era construda uma discusso sobre
os textos literrios.
Fica claro que, numa sistemtica como esta, a avaliao vista como
elemento interno ao processo de ensino e no como uma verificao final
dos conhecimentos adquiridos. As questes de uma prova retomavam problemas discutidos em provas anteriores ou levantados em discusses feitas
em sala, de tal forma que as provas eram constantes pelo menos uma a
cada duas semanas e o resultado atpico de um aluno numa avaliao
tinha a tendncia de ser diludo no seu resultado final, mesmo porque a
escola trabalhava com faixas de notas, expressas em conceitos, e no com
valores numricos.
claro que literatura, nessa escola, deixou de ser uma matria considerada fcil. Alguns alunos a consideravam efetivamente difcil. E eu gostaria de lembrar que lidar com o texto literrio ou no no mesmo
tarefa fcil, de resultados seguros. As notas obtidas no incio do primeiro
ano seriam mesmo consideradas ruins por pessoas que olham as notas
como simples resultado de alguma coisa. Basta dizer que a porcentagem de
notas vermelhas em literatura s era menor (e discretamente menor) do
que a de matemtica. Mas, medida que o curso ia se desenvolvendo, esse
contingente ia diminuindo, embora jamais cessasse de vez. Literatura virou, naquele contexto, uma disciplina como outra qualquer, em que havia
possibilidade de ir bem ou mal, ao contrrio do que usualmente era visto
uma matria fcil, segundo os adolescentes entrevistados por Cyana LeahyDios.
Essa experincia, que se encerrou no ano letivo de 1995 os professores que me sucederam no se interessaram em prossegui-la , parece
permitir chegar a duas concluses que, no fundo, so mesmo propostas.
1- Um curso mdio de literatura pensado sobre um eixo histrico no
precisa necessariamente dissociar leitura e ensino de literatura. Principalmente se a histria literria se constituir exatamente nisso: um eixo, ao
invs de uma estrutura fechada. Assim se, ao invs de as escolas pblicas

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receberem milhes de exemplares de livros didticos que trazem uma pobre viso da histria da literatura brasileira, recebessem milhes de exemplares de livros que contenham textos de literatura brasileira, a histria
literria poderia ser reduzida ao papel auxiliar de organizao das leituras.
No vejo razo para desprezarmos uma tradio enorme de abordagem
histrica da literatura na escola, na qual se formou praticamente todo e
qualquer professor secundrio em atividade hoje. No possvel empreender qualquer tentativa de melhoria do ensino de literatura em nvel mdio no
Brasil, aqui e agora, ignorando essa tradio, que no essencialmente
redutora, apenas acidentalmente o tem sido.
2- preciso tomar cuidado para no cair, no ensino mdio, na mesma
esparrela em que caiu a leitura no ensino fundamental. A invaso da dita
literatura infantil no produziu qualquer ganho significativo. O que se v em
prtica nas escolas a leitura de livros produzidos a partir de uma viso
estereotipada de leitura, de escola e de infncia pautada pela necessidade de
agradar ao aluno. O resultado que o aluno l com prazer um livro, que
muitas vezes reproduz modelos da literatura comercial mais estandardizada
(pense-se na estria policial), depois l outro semelhante, com semelhante
prazer. Mas, quando ele chega ao ensino mdio, no suporta ler. Por que
ser que isto acontece? claro que h um conjunto de fatores extremamente complexo a ser levado em considerao. Mas no tenho dvidas de
que o prazer mais imediato da leitura aquele encontrado ao ver revelado o
assassino ao final da trama, por exemplo seja incapaz de agregar a leitura
vida das pessoas. Mais incapaz ainda de contribuir para formar leitores
autnomos. Ora, educar procurar ajudar algum a andar onde nunca
esteve antes. A repetio de frmulas narrativas exatamente o contrrio
disso. Lembremos que um video-game perde a graa quando chegamos ao
fim. O interessante exatamente ter que vencer mais um desafio.
exatamente por isso que penso que os textos cannicos tm papel
importante a cumprir no ensino de literatura do ensino mdio. Mesmo que
no seja por suas caractersticas internas, e sim pela longa tradio de
leituras que fazemos deles, esses textos tm agregada em si uma complexidade da qual o professor pode sempre tirar partido. Ler um texto produzido em condies muito diversas daquelas do presente do leitor, escrito
numa linguagem diferente daquela a que o leitor habitualmente tem acesso
sempre um exerccio que envolve um certo grau de dificuldade e tem
potencial para ser tarefa intelectual desafiadora.

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No quero dizer com isso que somente os textos ditos cannicos tm

esse potencial e, apesar de estar defendendo aqui o cnone, acho perfeitamente possvel que um curso de literatura seja excelente sem nem sequer
passar pela leitura de autores como Machado de Assis ou Guimares Rosa
desde, claro, que ele passe por uma diversidade de textos, que remetam
a uma diversidade de questes. Mesmo porque a democratizao do saber
literrio que eu imagino passa necessariamente pelo acesso a esses textos.
Somente se conhecidos eles podem ser dessacralizados.
Neste passo, gostaria de fazer uma analogia com o ensino de lngua
materna. Quando o professor Paulo Freire assumiu a secretaria de educao do municpio de So Paulo, na gesto de Luiza Erundina, deu interessante entrevista em que afirmava que as escolas pblicas do municpio
ensinariam ao aluno que a sua forma de falar era vlida, eficaz e bela. No
entanto, tambm ensinaria que havia uma modalidade, dita culta, que seria
cobrada dele socialmente. Aprend-la era essencial para sua constituio
como cidado. Mas aprend-la no era abandonar sua forma de falar, e sim
entender a necessidade de identificar as situaes em que ela no era adequada, e poder se valer de uma forma de falar mais prxima da norma:

Precisamos respeitar a sintaxe [dos meninos] mostrando que sua linguagem

bonita e gostosa, s vezes mais bonita que a minha. E, mostrando tudo
isso, dizer a ele: Mas para tua prpria vida tu precisas dizer a gente
chegou [e no a gente cheguemos]. Isso diferente, diferente. assim
que queremos trabalhar, com abertura, mas dizendo a verdade.3

Em duas palavras: o fim do preconceito lingstico no depende da

destruio da norma culta, mas da percepo de que h diferentes papis
sociais possveis e de que tambm h diferentes registros lingsticos, mais
ou menos compatveis com os tais papis sociais.
Questionar a existncia de um valor intrnseco s obras que compem o cnone literrio me parece atitude, mais do que vlida, necessria.
To necessria como questionar o valor intrnseco da norma culta. Mas
preciso considerar que vivemos numa sociedade em que o cnone ainda
tem valor e mais uma vez apelo ao artigo de Cyana Leahy-Dios, em que
se transcrevem trechos de entrevistas com os alunos do ensino mdio: no
3 Entrevista publicada pela Folha de So Paulo, em 08 dez. 1988.

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primeiro ano, antes de serem expostos mquina de moer crebro do ensino de literatura, eles vem uma importncia na literatura que seus colegas
de terceiro ano no enxergam mais.
Estamos, de um lado, no fundo do poo da democracia do precrio;
por outro lado, o ensino mdio, a esta altura da vida nacional, de um jeito ou
de outro, se populariza de forma nunca vista. Ser que no exatamente
esta a hora de, pelo menos nesse campo, quando temos a nosso lado a
arma oficial do currculo escolar, mostrar efetivamente que a leitura de
Joo Cabral de Melo Neto ou Gregrio de Matos ou Jos de Alencar ou
Ceclia Meireles vale no porque transforma os iniciados que a fazem em
seres refinados e superiores, mas sim porque aponta para elementos da
nossa cultura que contribuem para ver o mundo de uma forma um pouquinho
diferente, mais matizada? No seria essa uma forma de efetivamente transformar o ensino de literatura num veculo de democratizao cultural num
pas em que todo tipo de democracia a econmica, a racial, a poltica
parece impossvel?

REFERNCIA
LEAHY-DIOS, C. Revendo os limites e possibilidades do modelo brasileiro de educao
literria. Linha de Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 111-123, out. 2000.
Texto recebido em 22 jul. 2002
Texto aprovado em 26 ago. 2002

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