Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional

Marcia Conceio da Massena Arvalo

Sentir para Agir: avaliando uma proposta de educao patrimonial

Rio de Janeiro
2012

Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional

Marcia Conceio da Massena Arvalo

Sentir para Agir: avaliando uma proposta de educao patrimonial

Dissertao apresentada ao curso de
Mestrado Profissional do Instituto do
Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
como pr-requisito para a obteno do ttulo
de Mestre em Preservao do Patrimnio
Cultural
Orientadora: Ana Carmen Jara Casco
Supervisora: Terezinha Alves de Oliva

Rio de Janeiro
2012

O objeto desta pesquisa foi definido a partir de uma questo identificada

no cotidiano da prtica profissional na Superintendncia do IPHAN em
Sergipe.

A678s

Arvalo, Marcia Conceio da Massena.

Sentir para Agir: avaliando uma proposta de educao

patrimonial / Marcia Conceio da Massena Arvalo 2012
xxx f. / 5 cm.
Trabalho de concluso de curso do Mestrado Profissional
em Preservao do Patrimnio Cultural Instituto do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional, Rio de Janeiro, 2012.
Bibliografia pginas:
1. Educao Patrimonial 2. Instituto do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional 3. Patrimnio Cultural.
CDD. 363.69

Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional

Marcia Conceio da Massena Arvalo
Sentir para Agir: avaliando uma proposta de educao patrimonial

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado Profissional do Instituto do

Patrimnio Histrico e Artstico Nacional como pr-requisito para a obteno do
ttulo de Mestre em Preservao do Patrimnio Cultural.
Rio de Janeiro, 22 de janeiro de 2013.
Banca Examinadora
_________________________________
Prof. Dra. Ana Carmen Jara Casco (orientadora)
_________________________________
Prof. Dra. Terezinha Alves de Oliva (supervisora)
Superintendncia do IPHAN em Sergipe
____________________________________
MSC. Adriana Nakamuta (IPHAN)
_____________________________________
Prof. Dra. Lygia Segala (UFF)

DEDICATRIA

Para Kris, ou Kleckstane, pelo amor que temos ao

patrimnio cultural.

Agradecimentos
Agradeo primeiramente a meus pais, Ricardo e Jaci, que me apoiaram e ajudaram a finalizar
mais este captulo da minha trajetria acadmica. A meu esposo, companheiro, revisor, amigo,
Thiago Fragata, pela dedicao com a qual me apoiou em todo o processo de escrita e
pesquisa. A minhas amadas filhas Lola e Inah por terem tido tanta pacincia e terem sido to
perfeitas nesse tempo que tive que me dedicar ao computador.
A todos os servidores da Superintendncia do IPHAN em Sergipe, pelas alegrias, pelas
conversas, pelas leituras indicadas, pelo dia a dia, e sobretudo pela gentileza com a qual me
acolheram me tratando sempre como uma mais deles, colaborando assim para meu
crescimento profissional e pessoal. Levarei cada um de vocs para sempre no meu corao.
Aos servidores da COPEDOC Coordenao de Pesquisa e Documentao, pela ateno nos
meses de aula e nos demais, em especial a Adriana Nakamuta pelo compartilhamento de
bibliografia e dados, essenciais para finalizar este trabalho.
A Ana Carmen Casco e Terezinha Alves de Oliva pela orientao e pelo estmulo sempre dado
para finalizar a dissertao. A Marina Zacchi, Tatiana Costa, Vernica Nunes, que sempre
mostraram disponibilidade para ouvir minhas inquietaes e anseios.
A todos meus colegas da turma 2010, sem vocs com certeza nada disso seria possvel, estar
juntos, mesmo que virtualmente, salvou vrios dos dias mais complicados, e me ajudaram a
no desistir no caminhar desta trajetria.
Aos irmos da Ong Sahude, por me darem asilo, carinho e ajuda no final desta jornada.
Por ltimo, a Kleckstane Farias e Silva Lucena, chefe da Casa do IPHAN em So Cristvo,
companheira de luta, amiga, comadre, alma gmea. Devo tudo a ela e aos professores da rede
escolar de So Cristvo que participaram das oficinas
pesquisa.

Sentir para Agir, atores dessa

Castanha caramelada nunca mais provei

Barquinho confeitado quanta saudade!
Doces lembranas amargam
Doces, doces, doces, dengos e douras de So Cristvo.
Thiago Fragata

Lista de Abreviaturas

CAPES Coordenadoria de pesquisa e ensino superior

CEDUC Coordenao de Educao Patrimonial
COGEPROM - Coordenao geral de Promoo Cultural
COPEDOC Coordenao de Pesquisa e Documentao
CNFCP - Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular
CNRC - Centro Nacional de Referncia Cultural
DEPAM - Departamento do Patrimnio Material
DPI - Departamento do Patrimnio Imaterial
DPA - Departamento de Planejamento e Administrao
DAF - Departamento de Ao e Fomento
DEPROM - Departamento de Promoo Cultural
DITE - Diviso de Tecnologia da Secretaria Estadual de Educao
ENEP- Encontro Nacional de Educao Patrimonial
FNPM - Fundao Nacional PrMemria
FUNARTE Fundao Nacional de Arte
IBPC- Instituto Brasileiro do Patrimnio Cultural
IBRAM Instituto Brasileiro de Museus
INACEN Instituto Nacial de Artes Cnicas
INL Instituto Nacional do Livro
IPHAN Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
LABEURC - Laboratrio de Estudos Urbanos e Culturais - UFS
MEC - Ministrio de Educao e Cultura
MINC Ministrio da Cultura
PEP Programa de especializao em Patrimnio Cultural (agora transformado em
Mestrado Profissional em Preservao do Patrimnio Cultural)
SPAN - Servio do Patrimnio Artstico Nacional
SPHAN - Servio de Proteo ao Patrimnio Artstico Nacional
UFS Universidade Federal de Sergipe.

RESUMO
Esta pesquisa apresenta a realizao de uma ao de educao patrimonial, Oficina sentir
para agir com o objetivo de problematizar as possibilidades de construo de indicadores
que permitam medir o impacto dessa ao na efetiva preservao do patrimnio cultural da
So Cristvo - SE, considerando a premissa de que se pretende fomentar o protagonismo na
comunidade. O objeto em questo so trs edies da oficina Sentir para Agir ministradas a
professores da rede escolar de So Cristvo no ano de 2011, na Casa do IPHAN, que foram
ministradas por esta autora, aluna bolsista do Mestrado em Preservao do Patrimnio
Cultural, turma 2010, lotada na Superintendncia Estadual em Sergipe e pela chefe da Casa
do IPHAN em So Cristvo, Kleckstane Farias e Silva Lucena. Sendo assim, o que se
apresenta uma descrio de todos os passos da atividade, desde sua concepo, desafios e
acertos, dilogos tericos e metodolgicos, anlise dos dados levantados e uma primeira
anlise de dados levantados para medio do impacto da mesma.
Palabras Chaves: Educao Patrimonial, Politica Pblica, IPHAN, So Cristvo SE.
RESUME
This work presents an action of heritage education, the Oficina Sentir para Agir, with the
objective to problemize the possibilities of a construction of indicators with allow measure the
impact of this action of heritage education in So Cristvo SE. The objetc are three editions
of Oficina Sentir para Agir teach by this writer and Kleckstane Farias e Silva Lucena, chef
of the IPHAN's House in the citie. This work have a description of all steps of the search,
issues and a first avaliation of this action of heritage education.
Key words: Heritage education, Public Politicals, IPHAN, City of So Cristvo.

Sumrio
Introduo __________________________________________________________ 11
1. Captulo 1: A Educao Patrimonial no IPHAN: Apontamentos ______________ 16
1.1 Educao e Patrimnio: trajetria institucional___________________________ 17
2. Captulo 2: A Oficinas Sentir para Agir __________________________________31
2.1 A cidade de So Cristvo __________________________________________ 32
2.2 A Casa do IPHAN em So Cristvo _________________________________ 34
2.3 Desvelando Caminhos ____________________________________________ 37
2.4 Finalizando a construo da oficina Sentir para Agir _____________________ 43
2.5 Montando a parte prtica da oficina _________________________________ 47
3. Captulo 3: Possibilidades de avaliao: alguns indicadores da Oficina
Sentir para Agir ____________________________________________________ 51
3.1 O Referencial terico ______________________________________________ 53
3.2 Polticas Pblicas, avaliaes e o campo
da educao patrimonial _______________________________________________ 55
3.3 As oficinas Sentir para Agir: instrumentos de medio _____________________58
3.4 Dados Quantitativos Levantados ______________________________________ 60
3.5 Impactos e resultados: avaliando a oficina um ano depois ________________ 69
4. Concluso ________________________________________________________ 82
4.1 Aes desencadeadas pelas oficinas: Notas do professor ___________________ 84
4.2 A viso da cidade e das politicas de preservao do
patrimnio cultural ___________________________________________________ 88
Bibliografia _________________________________________________________ 94
ANEXOS___________________________________________________________ 99
Anexo 1 Ficha de Atividades (planejamento terico)
Anexo 2- Ficha de inscrio
Anexo 3 Questionrio 1
Anexo 4 Questionrio 2
Anexo 5 Ficha de avalio das aes educativas pelas oficineiras
Anexo 6 - Fotos

10

INTRODUO

11

O Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, IPHAN, a autarquia federal

responsvel pela proteo do patrimnio cultural brasileiro desde o ano de 1937. Para realizar
sua misso institucional conta com uma estrutura espalhada por todo o pas atravs de suas
superintendncias estaduais, antigas coordenaes regionais, tendo hoje em cada estado uma
representao. Em Braslia esto os departamentos centrais: departamento do patrimnio
material (DEPAM), departamento do patrimnio imaterial (DPI), departamento de
planejamento e administrao (DPA) e o departamento de ao e fomento (DAF).
A Superintendncia do IPHAN em Sergipe, antiga 8 Coordenao a Regional, foi criada em
1993, com jurisdio sobre Sergipe e Alagoas, em 2009 passou a atender somente ao estado
de Sergipe. As cidades histricas de So Cristvo e Laranjeiras, tombadas federalmente em
1946, concentram o maior nmero de aes da Superintendncia. Os dois conjuntos
arquitetnicos recebem apoio do Programa Monumenta desde o ano de 2005 e so alvos de
projetos de educao patrimonial.
No ano de 2010, o PEP (Programa de especializao em Patrimnio Cultural do IPHAN agora transformado em Mestrado Profissional em Preservao do Patrimnio Cultural)
publicou edital de seleo de bolsistas, no qual a Superintendncia do IPHAN em Sergipe
solicitou vaga para profissional que atuaria em aes de Educao Patrimonial no stio
histrico de So Cristvo.
A Casa do IPHAN em So Cristvo estava tambm sendo criada neste momento (a mesma
ser objeto no captulo 2) e a Praa So Francisco recebeu a chancela de Patrimnio da
Humanidade no mesmo ano. O objetivo da solicitao deste bolsista era de promover aes
educativas de forma sistemtica em um stio que ganhava mais ateno e gerava mais
responsabilidades para a superintendncia estadual.
Uma vez que o objetivo do Mestrado Profissional em Preservao do Patrimnio Cultural
gerar uma pesquisa cujo objeto definido a partir de uma questo identificada no cotidiano da
prtica profissional nas Superintendncias do IPHAN, foi definido ento que as aes
desenvolvidas pelo bolsista em So Cristvo deveriam estar na temtica final da pesquisa.

12

O objeto em questo so trs edies da oficina Sentir para Agir ministradas a professores da
rede escolar da cidade de So Cristvo no ano de 2011, que foram ministradas por esta
autora, aluna bolsista e pela chefe da Casa do IPHAN em So Cristvo, Kleckstane Farias e
Silva Lucena.
O objetivo da presente pesquisa apresentar a realizao de uma ao de educao
patrimonial, Oficina sentir para agir, e atravs da apresentao de dados levantados com os
participantes, problematizar as possibilidades de construo de indicadores que permitam
medir o impacto dessa ao na efetiva preservao do patrimnio cultural da cidade,
considerando a premissa de que se pretende fomentar o protagonismo na comunidade.
Nas cincias humanas, aps Foucault ter exposto em seu livro clssico Microfsica do poder a
necessidade de esclarecimento das condies de produo do conhecimento, explicitando as
relaes de poder que elas geram, o meio acadmico sensvel s ideias deste autor passou a
considerar a importncia da transparncia do lugar de onde cada pesquisador fala e a forma
como o faz. O lugar de onde esta pesquisa fala de dentro do Instituto do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional, IPHAN, mais especificamente no interior das dinmicas
propostas na oficina Sentir para Agir, em So Cristvo, Sergipe.
Esta pesquisa tem o compromisso de expor todos os dados apurados porque aconteceu
paralela ao processo de construo da ao educativa e na vivncia de todas as experincias
que a oficina ofertou. De fato, sempre houve muita expectativa por parte dos envolvidos na
construo da oficina, e tambm por parte da Superintendncia do IPHAN em Sergipe, dos
resultados que as edies da oficina Sentir para Agir poderiam oferecer, uma vez que o
principal objetivo era incentivar o protagonismo da comunidade na preservao, cuidado e
guarda do patrimnio legalmente protegido pelo IPHAN.
A opo feita para que esta pesquisa no ocultasse dados foi mostrar cada passo dado, cada
dilogo terico realizado, cada relato colhido, da forma mais transparente possvel, num
esforo de contribuir para o debate em torno da importncia da educao patrimonial para a
preservao do patrimnio cultural.

13

As escolhas toricas, os conceitos e as reflexes em torno delas estaro sistematizadas em

cada captulo, uma vez que a reflexo acompanha a prtica, tambm nesta pesquisa a teoria
acompanhar o relato das atividades, sendo assim j afirmamos que uma das estratgias
metodolgicas utilizada foi a utilizao do relato pessoal dos participantes como fonte de
informao, sem tirar da pesquisadora o foco de agente da ao.
Desta forma o texto desta monografia representa a fala de um dos agentes institucionais que
procura se apropriar das experincias geradas pela ao educativa promovida pela instituio
para tentar organizar dados e premissas, buscando assim expor o que significou esse momento
de compartilhamento no qual um tipo de saber foi produzido. Existe neste trabalho de
pesquisa uma noo de Educao Patrimonial que deve ser, desde a introduo, devidamente
colocada.
Se pararmos para pensar nos significados de cada palavra podemos encontrar uma forma
interessante de pensar a educao patrimonial. A palavra Educao remete a estimular,
desenvolver, orientar, instruir de acordo com os ideais de uma sociedade, j Patrimnio quer
dizer herana, no caso cultural, herana de bens que dizem respeito cultura, histria de um
povo, uma comunidade.
Desta forma, a definio de educao patrimonial poderia ser estimular reflexo, levando
cada um a pensar seu papel diante dessa herana cultural. A educao patrimonial pode ser
vista assim como uma ferramenta de autoconhecimento, onde cada um descobre suas heranas
e reflete sobre como guardar e transmitir este patrimnio. Ainda assim houve o uso da
definio que a Coordenao de Educao Patrimonial veicula nos ltimos anos dentro do
IPHAN, devidamente explanada no captulo 1.1
A estrutura dessa pesquisa se apresentada da seguinte forma: No captulo 1 faremos um breve
histrico da trajetria da educao patrimonial no IPHAN, desde a sua criao, ressaltando
algumas linhas de continuidade e sem pretender, analisar e julgar esta trajetria. O que nos
importou foi perceber como estas aes aconteceram ao longo do tempo, quais atores
1

A Coordenao de Educao Patrimonial faz parte do Departamento de Articulao e Fomento do

IPHAN.

14

estiveram envolvidos e em que ambientes se desenvolveram, assim como possveis resultados

e avaliaes.
No captulo 2 descreveremos como se construiu a Oficina Sentir para Agir, seus objetivos,
atividades propostas, dilogos tericos estabelecidos na construo das dinmicas propostas.
Apresenta tambm a histria institucional da construo da Casa do IPHAN em So Cristvo
SE, hoje o espao mais prximo do IPHAN ao stio histrico em questo.
Este captulo foi redigido no formato de um relato de quem participou da concepo e
realizao de tais oficinas e pretende expor os desafios e superaes resultantes do processo
de construo de uma ao educativa em uma cidade com tantas demandas como So
Cristvo.
No captulo 3, apresentaremos os dados levantados no material e nas dinmicas de avaliao
concebidos para a Oficina Sentir para Agir, sua anlise e primeira avaliao. Na concluso
refletiremos sobre os resultados apurados, e faremos uma breve avaliao do processo a partir
de seus autores.
Ainda, para finalizar, importante ressaltar que os dados aqui apresentados representam a
opinio de professores que participaram de outras aes educativas que a Casa do IPHAN
promoveu. Ou seja, deve-se procurar entender os dados como representativos de um pblicoalvo que frequentou as oficinas, mas que tambm participou de uma gama de outras aes
tais como o projeto Mostra de Vdeos, a interao promovida pelo Blog da Casa do IPHAN,
alm disso deve ser ressaltada a presena e atuao da Casa do IPHAN em vrios eventos da
cidade, tais como, tapetes de serragem confeccionados no Corpus Christi, Procisses,
eventos culturais da Prefeitura Municipal e do Museu Histrico de Sergipe, como uma
efetiva estratgia de aproximao com a populao local.

15

Captulo 1
Educao Patrimonial no IPHAN:
Apontamentos

16

O objetivo desta pesquisa apresentar a possibilidade de construir indicadores para avaliao

de uma ao educativa especfica, a Oficina Sentir para Agir, oferecida pela Casa do IPHAN
em So Cristvo. Sendo a educao patrimonial uma frente de ao do IPHAN e um campo
de estudo a inteno deste captulo traar um histrico mnimo da relao existente entre a
educao e a preservao do patrimnio cultural dentro do IPHAN.
No inteno deste captulo construir a histria completa e de forma detalhada das aes
educativas do IPHAN ou mesmo como elas acontecem na sociedade, isto porque no h
possibilidade de sistematizao dessa temtica por uma nica pesquisa, so inmeras as aes
e poucos os registros.
Mas com relao s aes e prticas educativas construdas e realizadas no IPHAN nas
ltimas dcadas j existe uma possibilidade de traado temporal, sendo tambm plausvel
fazer alguns apontamentos que nos ajudem a observar e construir um painel sobre o lugar das
aes de educao patrimonial no IPHAN hoje.
Faamos uma breve anlise da trajetria das aes educativas no IPHAN desde a dcada de
1940 at 1980 e podermos assim pontuar algumas caractersticas da Educao Patrimonial
que o IPHAN vem realizando nas ltimas dcadas (1990 a 2010).
Educao e Patrimnio: trajetria institucional.
Ao pensarmos em um ponto de partida, muitos pesquisadores logo apontam para o Guia
Bsico de Educao Patrimonial, organizado em 1999, e primeira publicao que utiliza este
termo no IPHAN.
No entanto, se formos pensar fugindo de aes sistemticas e partindo para entender como a
ideia, noo ou mesmo conceito de Educao existe no mbito institucional temos que nos
debruar sobre as contribuies de Mrio de Andrade e o anteprojeto por ele elaborado em
1936 para criao do ento SPAN (Servio do Patrimnio Artstico Nacional) assim como
sobre a trajetria de Rodrigo Melo Franco de Andrade, primeiro presidente da instituio.
importante recuar at esse momento inicial e pensarmos em termos de processo histrico

17

para no cairmos no erro de acreditar que uma viso educacional, ou mesmo de processos
educativos, estavam dissociados das preocupaes culturais e preservacionista da poca, ou
mesmo das preocupaes da instituio na dcada de 1980 como veremos mais adiante.
Mrio de Andrade era um intelectual ligado aos ideais modernistas de progresso e valorizao
de uma brasilidade e entendia a proteo dos bens patrimoniais como uma forma de educar.
Sobre o anteprojeto para criao do SPAN, ele afirmava ressaltando a importncia de
processos educativos paralelos2:
O meu modo de ver que esta campanha, a lei federal sobre nosso
patrimnio e essa lei que voc est preparando idntica, so como a escola
primria, no basta ensinar ao analfabeto a ler. preciso dar-lhe
contemporaneamente o elemento em que possa exercer as faculdades novas
que adquiriu. Defender nosso patrimnio histrico e artstico alfabetizao.
No disseminados organismos outros que salientem no povo o valor e a
glria do que se defendeu, tudo ser letra morta, gozo sentimental e
egostico de uma elite. E a defesa jamais ser permanente e eficaz.
(DUARTE, 1977, p.153-154)

Estas palavras refletem o pensamento das primeiras dcadas do IPHAN, ou seja, o de

entender a prpria proteo e conservao dos bens culturais como uma ao educativa, mas
no excluam, nem Mrio de Andrade nem mesmo Rodrigo Melo Franco de Andrade, a
necessidade, devido at mesmo as dificuldades financeiras e de pessoal do IPHAN, de se
associar aos rgos educacionais. Sobre este aspecto quem nos relata a histria Maria
Ceclia Londres Fonseca, em recente artigo, no qual diz
A responsabilidade pela tarefa de difundir o conhecimento e os valores
atribudos a esse patrimnio ainda hoje to pouco apropriado pela
populao brasileira cabia, como ento reconhece o diretor do SPHAN,
prioritariamente prpria instituio, que no entanto no tinha recursos
financeiros e humanos minimamente suficientes para cumprir suas mltiplas
atribuies em um territrio to extenso. A simples tarefa de identificar os
bens possveis de serem protegidos era herclea, pois no podemos esquecer
que na primeira metade do sculo XX as tecnologias de documentao eram
bastante limitadas se comparadas ao arsenal de que dispomos atualmente.
Nesse sentido, observou Rodrigo Melo Franco de Andrade, h que se apelar
igualmente para a cooperao decidida dos rgos de finalidade educativa.
(FONSECA, 2012, p.18-19)

Servio de Proteo ao Patrimnio Artstico Nacional que daria lugar ao SPHAN, atual
IPHAN

18

Ao longo das dcadas seguintes (1950,60,70) diversas aes educativas, isto , aes que
pensavam e materializavam a relao entre educao e patrimnio cultural, aconteceram no
seio da sociedade e de Instituies no somente de rgos como o IPHAN, mas tambm
rgos como a Campanha de Valorizao do Folclore3 (atual Centro Nacional de Folclore e
Cultura Popular).
Na dcada de 1960 podemos observar a Arqueologia comeando a se organizar como campo
especfico da cincia e tambm a conquistar espao legal no campo da preservao do
patrimnio cultural.4 As aes de prospeco, estudo e inventrio deste campo acabam
trazendo para o IPHAN pesquisadores das universidades nacionais, e com eles a necessidade
de construir aes informativas para a comunidade e estudantes sobre a necessidade de
salvaguardar vestgios materiais arqueolgicos de nossa sociedade.
Um exemplo para visualizar como a Educao comparece no campo da Arqueologia o
projeto de criao do Museu das Misses Jesuticas, em 1940 e que

desenvolveu, em

conjunto com o Escritrio Tcnico de So Miguel das Misses RS do IPHAN, ao longo das
dcadas de 1970 a 1990, vrias aes que fortaleceram a relao indispensvel entre
arqueologia e educao.
Em 1979, Alosio Magalhes assume a presidncia do IPHAN e absorve o CNRC (Centro
Nacional de Referncia Cultural) criado por ele mesmo em 1975. Neste ano cria a Fundao
Nacional ProMemria e reorganiza administrativamente o IPHAN que passa a ser uma
Secretaria do Ministrio de Educao e Cultura (MEC). No ano de 1981 novas mudanas na
estrutura do MEC criam a Secretaria de Cultura com duas subsecretaria: assuntos culturais e
patrimnio histrico e artstico nacional. No mesmo ano a imprensa comea a veicular a ideia
de que seria a hora de se criar o Ministrio da Cultura e Magalhes ser taxativo ao afirmar
que no Brasil no havia possibilidade de se separar Educao e Cultura.

19

Decreto 43.178 de 1958: Institui a Campanha da Defesa do Folclore Brasileiro que fica
subordinada ao Ministrio da Educao e Cultura. Tendo como primeiro presidente Renato
Almeida.
No ano de 1961 foi promulgada a Lei 3.924, conhecida como Lei da Arqueologia. Entre outras
normativas esta legislao indica a importncia da pesquisa e divulgao dos achados e designa o
IPHAN como Instituio reguladora das atividades arqueolgicas no pas.

Por enquanto, em nosso pas, no se pode divorciar cultura e educao, mas,

muito ao contrrio, necessrio incentivar o estreitamento das relaes entre
as duas reas , em virtude do papel primordial que o processo cultural
desempenha no educacional, na medida em que uma educao desprovida do
seu contexto sociocultural no passa de mera tcnica sem grande utilidade ou
a servio da progressiva perda de identidade nacional. No h
desenvolvimento harmonioso e nem se faz uma nao forte se, na elaborao
das polticas econmicas do pas, no so levadas em considerao as
variveis culturais e o papel que a desempenha o sistema educacional.
(MAGALHES, 1981, p.2)

Seguindo esta orientao de Magalhes e logo aps a formalizao do documento Diretrizes

para a operacionalizao de uma poltica cultural do MEC,de 1981, que previa entre outras
linhas programticas a de interao entre educao bsica e os diferentes contextos culturais
existentes no pas a Secretaria de Cultura cria um GT para construo do Projeto Interao,
que aconteceu entre os anos de 1982 a 1986, em conjunto com as demais secretarias do MEC.
O Projeto Interao, nas palavras dos prprios organizadores, teria surgido a partir de
experincias educativas e de pesquisas j desenvolvidas no CNRC,
A partir da criao da Secretaria de cultura do Ministrio de Educao e
Cultura, aquele trabalho embrionrio do CNRC foi incorporado como uma
primeira tentativa de articulao dos diversos rgos federais de cultura num
mesmo programa: nessa conjuntura que surge o Projeto Interao entre
educao bsica e os diferentes contextos culturais existentes no pas.
(BRANDO et alli, 1996, pg. 9)

O objetivo do Projeto Interao est bem definido e descrito no livro escrito por vrios de
seus coordenadores em 1996 e organizado por Carlos Rodrigues Brando,
O Interao tinha como proposta o apoio criao e ao fortalecimento das
condies necessrias para que o trabalho educacional se produzisse
referenciado na dinmica das culturas, reafirmando a pluralidade e a
diversidade cultural brasileira. (BRANDO et alli, 1996, pg.11)
As aes do Interao seguiam a Linha Programtica 3, das Diretrizes para a
operacionalizao da poltica cultural do MEC, de 1981, que se resume em
proporcionar comunidade meios para participar, em todos os nveis, do
processo educacional, de modo a garantir que a apreenso de outros
contedos culturais se faa a partir dos valores prprios da comunidade.
(BRANDO et alli, 1996, Anexo 3).

Interessante notar que o Projeto Interao nasce dentro do MEC, mas, em nenhum
momento, se pretende uma ao exclusiva do mesmo. O Projeto Interao inovava at mesmo
na composio de sua equipe, interdisciplinar, envolvendo universidades, secretarias
municipais e estaduais de educao, sociedade civil e todos os outros rgos. Da extinta
20

Secretaria de Educao e Cultura, atual Ministrio da Cultura, vinham representantes do

INACEN (Instituto Nacional de Artes Cnicas), do IPHAN, Funarte (Fundao Nacinal de
Arte), INL (Instituto Nacional do Livro), etc. Esta diversificao da equipe trazia para o
campo da educao uma serssima subverso, nas palavras do colaborador Carlos
Rodrigues Brando, ao considerar a proposta do Projeto Interao ainda em tempos de
regime militar.
Articulando parcerias, fomentando projetos comunitrios, reorganizando o espao escolar,
produzindo material e mtodos alternativos ao modelo didtico vigente poca, foi assim que
o Projeto Interao, em 4 anos de existncia, totalizou 419 experincias e projetos e orientou e
estimulou a realizao de mais de 70 textos acadmicos que avaliavam, relatavam e
descreviam as aes e projetos desenvolvidos durante e aps esses 4 anos.
A contribuio que de fato o Projeto Interao trouxe para as reas de educao e cultura, e
para o campo institucional dessas reas, a quantidade de dados que se levantou e avaliou
no somente em artigos acadmicos, derivados das parcerias com as universidades federais,
mas sobretudo nas publicaes O difcil espelho: Limites e possibilidades de uma experincia
de cultura e educao, de 1996, com autoria de vrios colaboradores e Brincando, Fazendo e
Aprendendo desenvolvido pela equipe a frente do projeto em 1985. A anlise dessas obras
pode nos dar um retrato no somente da educao bsica na dcada de 1980, mas tambm da
realidade brasileira e suas necessidades educacionais numa poca de transio poltica.
Ao analisar a trajetria da Educao Patrimonial no IPHAN, Clo Alves de Oliveira, em sua
monografia de especializao apresentada Escola Nacional de Administrao Pblica,
acredita que o Projeto Interao pode ser visto como um episdio de valorizao da cultura e
identidade cultural, mas no considera que o Interao seja de fato uma ao de educao
patrimonial:
Porm, o Interao era um projeto que visava a valorizao da cultura local
e sua insero no cotidiano escolar, assim, no possvel identificar a
preservao do patrimnio cultural como objetivo direto. Contudo, este
pode ter sido um efeito do trabalho realizado nas comunidades.
(OLIVEIRA, 2011, pg. 41).

Por outro lado, Maria Ceclia Londres Fonseca, pesquisadora e ex-funcionria da Fundao
Nacional PrMemria, dir que uma das maiores contribuies deste Projeto a utilizao de

21

um conceito de patrimnio cultural j alargado, posteriormente incorporados s discusses

para redao dos artigos da Constituio Federal de 1988 que trataria da matria:
O projeto Interao j trabalhava, portanto, na dcada de oitenta, com uma
concepo ampla de patrimnio, de cunho antropolgico, e forneceu
importantes subsdios para a redao dos artigos 215 e 216 da Constituio
Federal de 1988, no captulo cultura. (FONSECA, 2012, pg. 20)

na dcada de 1980 que o termo educao patrimonial vai ser pela primeira vez usado de
forma institucional. Isso ocorre em 1983, por ocasio do 1 Seminrio Uso Educacional de
Museus e Monumentos, realizado no Museu Imperial, e dali em diante servir para definir
um determinado tipo de ao de capacitao e divulgao do patrimnio cultural do instituto
e da sociedade civil como um todo.
Vejamos o que relata o Boletim do SPHAN, veiculo de comunicao institucional da SEC e
editado pela Fundao Nacional PrMemria, sobre este momento,
Planejado como curso prtico o seminrio Uso Educacional de Museus e
Monumentos teve como finalidade conscientizar, preparar, e treinar
professores e tcnicos em educao e cultura, muselogos e educadores para
a utilizao de museus, arquivos, monumentos histricos, artsticos e
ecolgicos como recursos educacionais no seu aspecto mais amplo. (Boletim
do SPHAN, n25, 1983)

O Seminrio contou com a presena de mais de 300 pessoas, entre palestrantes e pblico,
alm da presena de dois professores ingleses que vieram explanar sobre o Heritage
Education. A ao foi promovida principalmente pela diretora do Museu Imperial museloga
Maria Lourdes Parreiras Horta. Sobre essa poca ela dir:
A proposta de uma metodologia para o desenvolvimento de aes
educacionais voltadas para o uso e a apropriao dos bens culturais que
compem o nosso patrimnio cultural foi introduzida no Brasil, em termos
conceituais e prticos, por ocasio do 1o. Seminrio sobre o Uso
Educacional de Museus e Monumentos, realizado em julho de 1983, no
Museu Imperial, em Petrpolis, RJ. A partir dessa proposta inicial, inmeras
experincias e atividades vm sendo realizadas, em diferentes contextos e
locais do pas, que vieram demonstrar resultados surpreendentes na
recuperao da memria coletiva, no resgate da autoestima de comunidades
em processo de desestruturao, no desenvolvimento local e no encontro de
solues inovadoras de preservao do patrimnio cultural, em reas sob o
impacto de mudanas e transformaes radicais em seu meio ambiente.
(HORTA & GRUNBERG & MONTEIRO, 1999, pg 5)

O sucesso da proposta de uma metodologia denominada de Educao Patrimonial ganhou

adeptos rapidamente, e com apoio da Fundao Nacional PrMemria vrias aes foram
22

realizadas com esta metodologia pelas superintendncias, mas sobretudo, pelos Museus. No
ano seguinte, foi realizado o II Seminrio de Usos Educacionais de Museus e Monumentos,
desta vez promovido pela Fundao Joaquim Nabuco que props o estudo de caso de aes
desenvolvidas em Recife em torno do tema Civilizao do Acar. Participaram 70 pessoas
e o que chama a ateno, neste segundo seminrio, a participao direta de 150 crianas nos
ltimos dias do encontro.5
Aps essa proposta ter sido absorvida pelo IPHAN, a dcada de 1980 registrou inmeras
aes que at hoje servem como modelo e inspirao, de 1985 a 1990 (ano da extino da
Fundao Nacional PrMemria), muitas dessas aes foram publicadas no Boletim do
SPHAN, meio oficial de divulgao das aes da Fundao. No Boletim tambm consta a
notcia da existncia de uma gerncia de Programas de Educao Patrimonial na FNPM at
1990, ocupada por Evelina Grunberg, atual diretora do Museu da Abolio em Recife.
Com a extino da FNPM vieram mais mudanas na estrutura do IPHAN, de 1990 a 1994 o
IPHAN passou a ser denominado Instituto Brasileiro do Patrimnio Cultural, IBPC, vrios
projetos foram paralisados nessa poca, em 1994, aps a instabilidade do governo
Collor/Franco, o IBPC volta a se chamar IPHAN e passa a ser autarquia federal, com
adequao de sua estrutura e um novo flego para sua modernizao. De 1994 at 2004, o
IPHAN atuar dividido em departamentos e a educao Patrimonial ser tratada de forma
disseminada nas aes do ento Departamento de Promoo Cultural, Deprom. No ano de
1999 criado o Programa Monumenta, que sera responsvel por inmeras atividades de
educao patrimonial em parceria com a sociedade civil organizada, a partir de 2005.6
No final da dcada de 1990 e comeo do sculo XXI, certamente a consagrao do termo e
da metodologia de Educao Patrimonial se reflete na publicao do Guia Bsico de
Educao Patrimonial (1999), escrito e organizado por Maria Lourdes Parreiras Horta,
Evelina Grunberg e Adriana Monteiro. O Guia foi elaborado com a inteno de sistematizar
5
6

23

Boletim PrMemria / SPHAN, n 31, julho-agosto de 1984.

O Programa Monumenta consiste num programa estratgico do Ministrio da Cultura financiado
pelo BID Banco Interamericano de Desenvolvimento com apoio tcnico da UNESCO. O
programa implementado nas cidades a partir da assinatura de convnios firmados entre o MINC,
prefeituras e/ou estados. Para acompanhar e conduzir as aes de reforma, revitalizao urbana,
restaurao e de educao so formadas equipes compostas por tcnicos do municpio ou do estado
em conjunto com o IPHAN.

ideias, conceitos e exemplos do uso da metodologia da educao patrimonial no IPHAN,

tambm foi distribudo em vrias secretarias de educao e cultura municipais e estaduais
onde tambm foram oferecidas oficinas para treinamento de replicadores, onde os
professores aprendiam a aplicar a metodologia na sala de aula. Tambm foi realizada parceria
com a TV Escola que gravou 4 programas onde a metodologia era explicada e ensinada.
Esta nova fase trouxe abordagens mais amplas e novos direcionamentos para o IPHAN, com
o alargamento do conceito de patrimnio cultural, a insero da categoria de patrimnio
imaterial, participao de novos atores e sujeitos e incorporao de novas profisses ao
quadro da instituio. Com isto houve tambm uma mudana nas prticas educacionais do
IPHAN.
Em 2004, o organograma do IPHAN se modifica novamente, a diviso por departamentos
dar lugar a Coordenaes Gerais e Gerncias. A introduo dos bens imateriais com uma
nova forma de acautelamento legal, o registro, tambm contribuir para a nova organizao
que dividir as equipes em patrimnio material e imaterial.
A Coordenao geral de Promoo Cultural, COGEPROM, passa a realizar as aes
educativas. Este novo momento marcado por tentativas oficiais de organizar, sistematizar e
fortalecer o campo de trabalho da Educao Patrimonial.
A COGEPROM organiza a 1 Reunio Tcnica de Pirenpolis com o objetivo de consolidar
um conjunto de diretrizes norteadoras da ao educativa, subsidiar o debate em torno desse
conceito de gesto e instrumentalizar a ao dos tcnicos das diferentes unidades do IPHAN
(IPHAN, 2008, relatrio) .Neste encontro a Educao Patrimonial no mais tratada como
mtodo (portanto no mais como uma cartilha a ser seguida), mas como campo de trabalho,
campo este que se mostrar diverso e carente de sistematizao.
No Relatrio Tcnico sobre este evento podemos observar a seguinte premissa:
A Reunio Tcnica realizada em Pirenpolis [em 2004] caracterizou a rea
de educao patrimonial como um campo de trabalho a explorar e pode ser
considerada (a reunio tcnica) um marco institucional no sentido de tentar
organizar e estabelecer uma ao coordenada neste difuso campo de trabalho.
(IPHAN, 2008)

O mesmo relatrio nos elucida sobre as aes institucionalmente realizadas para a

consagrao e organizao do campo de trabalho Educao Patrimonial:

24

Do ponto de vista de aes concretas no sentido de reunir e organizar este

debate foram realizados encontros nacionais, reunies tcnicas e parcerias
conforme descreveremos a seguir.

Reunio Tcnica de Pirenpolis 30 de Novembro a 03 de Dezembro

de 2004, em Pirenpolis, Gois.

1 Encontro Nacional de Educao Patrimonial 12 a 17 de setembro

de 2005, em So Cristvo, Sergipe.

Assinatura de Convnio de Cooperao Tcnica entre o IPHAN e o

Laboratrio de Educao Patrimonial da UFF Laboep Novembro de
2006.

Curso de Extenso Educao e Patrimnio Cultural 14 a 26 de maio

de 2007, em Niteri, Rio de Janeiro. Parceria Laboep/UFF e IPHAN.

Oficina de Capacitao em Educao Patrimonial e fomento a projetos

culturais nas Casas do Patrimnio 25 a 29 de agosto de 2008, em
Pirenpolis, Gois. (Ibidem)

A arquiteta Ana Carmen Jara Casco, em artigo publicado em 2006, ao falar do 1 Encontro
Nacional de Educao Patrimonial, que reuniu representantes do IPHAN e da Sociedade Civil
organizada, observar as iniciativas da sociedade como essenciais no direcionamento de um
novo debate em torno das prticas educativas, cabendo a esta um papel chave na consumao
de um processo democrtico e participativo que traz para a instituio novos desafios.
O dilogo encenado entre o Estado e a sociedade no cenrio do 1 Encontro
Nacional de Educao Patrimonial, realizado pelo Instituto do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional (IPHAN) , de 12 a 17 de setembro de 2005,
em So Cristvo/Sergipe, revela surpresas ao mesmo tempo em que
reafirma lugares comuns. O Encontro representou para o IPHAN, um
momento de sntese no processo de desenvolvimento de aes educativas e
de realizao de encontros e debates, concretizados nos ltimos anos, e que
tm por objetivo desdobrarem-se na elaborao de diretrizes e desenho de
uma poltica institucional para o campo. (CASCO, 2006)

Como ela mesma afirma,

A participao da sociedade nessas iniciativas, compartilhando projetos ou
os realizando de per si, por outro lado, indica que existe um componente
democrtico na estruturao de aes educativas que hoje lidam no apenas
com a reafirmao de valores consagrados, mas com o desafio de preparar o
solo para a permanente semeadura de novos valores. (IDEM, 2006)

Aps a realizao do 1 Encontro Nacional de Educao Patrimonial houve um estmulo para

que as Superintendncias estaduais realizassem articulaes regionais em torno da temtica da
Educao Patrimonial,o campo tambm foi movimentado por iniciativas da sociedade civil,
talvez mais do que do prprio IPHAN.
Em 2008, o IPHAN promove a 1 Oficina de Capacitao em Educao Patrimonial e
25

Fomento a Projetos Culturais nas Casas do Patrimnio, em Pirenpolis, reflexo de um novo

momento institucional. Neste encontro vemos surgir uma nova forma de atuar dentro do
campo da Educao Patrimonial sob o ttulo de Casas do Patrimnio.

preciso chamar a ateno sobre o conceito apresentado e o que foi efetivamente proposto
como projeto de implantao das Casas do Patrimnio para os servidores das
Superintendncias do IPHAN neste encontro de Pirenpolis-GO. O relatrio deste encontro
coloca:
O conceito das Casas do Patrimnio se fundamenta na estruturao de um
centro dinmico, habilitado no apenas a prestar informaes pertinentes ao
tombamento, o registro e seus desdobramentos, aos diferenciais e ao valor
dos bens culturais, alm de dados relacionados aos aspectos legais da
proteo e salvaguarda destes bens. Estes espaos daro maior visibilidade
ao do IPHAN em todo o Brasil, a partir de aes permanentes de educao
patrimonial, treinamentos e oficinas de capacitao relacionadas a reas de
conservao, restaurao, preservao, inventrios de bens culturais de
natureza material e imaterial e turismo cultural, promovendo eventos
culturais de pequeno porte, exposies temticas e itinerantes sempre em
parceria com segmentos da sociedade local. (IPHAN, 2008, relatrio)

Observamos que como conceito, no h uma vinculao institucional das Casas do Patrimnio
ao IPHAN, o conceito reafirma a necessidade de se pensar em trs pilares: informao,
capacitao e divulgao, sempre em parceria com a sociedade civil. .
Como proposta para o IPHAN o projeto Casas do Patrimnio, de acordo com o relatrio do
evento, prope:
O Projeto Casas do Patrimnio pretende, portanto, construir um novo tipo de
mediao institucional e poltica, socialmente pactuada, calada em certos
princpios de ao educativa : Produo coletiva do conhecimento, Adoo
de um paradigma terico scio-construtivismo. Atuao dos Educadores
como mediadores, Educao como processo reflexivo de troca-troca,
valorizao da memria coletiva. Sua existncia e funcionamento
independem de lugar fsico e ter uma feio, um formato e uma identidade
em cada cidade, em cada regio; ter um carter dinmico e flexvel e
representar uma soluo singular, adequada s condies sociais, polticas e
administrativas do lugar. (Idem, 2008)

O relatrio deste segundo encontro em Pirenpolis, nos elucida como importantes estratgias
so construdas para criar ao menos uma concepo geral de educao patrimonial sem
definir, no entanto, metodologia nica para todos. Entendendo a necessidade de adaptao a

26

cada realidade como fundamental nas aes educativas, as relatoras concluem:

De um modo geral observamos que as discusses realizadas apontam para o
fato de que a educao no deve ser tratada por um nico mtodo ou modo
de observar e tratar o patrimnio cultural. Entendemos ser de grande
importncia considerar sempre a possibilidade de construes locais, por
atores locais, articulando-as a experincias em curso em nvel nacional e
internacional. Parece-nos que o modelo que temos internalizado no esse e
que precisamos, tambm, aprender a exercitar essa outra maneira, mais
democrtica e participativa que reivindicamos. (Idem, 2008)

No ano de 2009, uma nova organizao interna do IPHAN transforma a COGEPROM em

Departamento de Articulao e Fomento - DAF, e a ento gerncia de Educao e Projetos,
ocupada poca pelo servidor Joo Tadeu Gonalves, passa a ser Coordenao de Educao
Patrimonial do IPHAN.7
Em 2009, no 1 Seminrio de Avaliao das Casas do Patrimnio, em Nova Olinda CE,
lanada e oficializada a rede das Casas do Patrimnio e um documento final ento registra o
conceito,
A Casa do Patrimnio tem por objetivo constituir-se como um espao de
interlocuo e dilogo com a comunidade local, de articulao institucional e
de promoo de aes educativas, visando fomentar e favorecer a construo
do conhecimento e a participao social para o aperfeioamento da gesto,
proteo, salvaguarda, valorizao e usufruto do patrimnio cultural. (Carta
de Nova Olinda, 2009)

A Coordenao de Educao Patrimonial/DAF, Ceduc 8, atravs da realizao de vrios

encontros (seminrios, oficinas, etc) colocar em discusso na pauta politica do IPHAN a
necessidade de construo de uma poltica nacional de educao patrimonial, reforando e
organizando as demandas j apresentadas ao longo da dcada de 2000. Sobre o papel da
CEDUC, Oliveira dir que:
A Ceduc considera a educao patrimonial como tema de trabalho
transversal e proposta poltica. No que se refere ao conceito, acredita que so
oportunidades para discutir e construir a valorizao e proteo do
patrimnio cultural. Isso faz com que um amplo espectro de atividades seja
7

27

O IPHAN passou em 2009 por uma reforma administrativa que o dividiu em departamentos:
Departamento do Patrimnio Material (DEPAM), Departamento do Patrimnio Imaterial (DPI),
Departamento de Articulao e Formento (DAF) e
Departamento de Planejamento e
Administrao (DPA). Alm dos departamentos, o IPHAN se estrutura atravs das
superintendncias estaduais, que nesse ano passam a existir em todos os estados da federao, e
unidades especiais. Os museus passam a integrar o recm-criado Instituo Brasileiro de Museus,
IBRAM.
De agora em diante ao fazer referncia a esta Coordenao utilizaremos a sigla CEDUC.

considerado educao patrimonial. Da mesma forma, identifica possibilidade

educativa em todas as aes finalsticas do IPHAN. (OLIVEIRA, 2011, p.
44)

No ano de 2009 o tema da educao Patrimonial, representado pela Ceduc e parceiros do

projeto Casas do Patrimnio, estar presente no Frum do Patrimnio Cultural, promovido
pelo IPHAN, na cidade de Ouro Preto. Este evento pretendia traar diretrizes para a
construo do Sistema Nacional do Patrimnio Cultural. De acordo com a prpria Ceduc,
Os focos da discusso foram: a) os desafios para a formulao da poltica
nacional de educao patrimonial; b) os desafios para a estruturao do
Sistema Nacional de Patrimnio, no que concerne temtica da educao
patrimonial; c) potencialidades e parcerias estratgicas para a formulao de
polticas de educao patrimonial; d) aes estratgicas que devem ser
implementadas
em
curto
prazo.
(IPHAN,
2009,www.educacaopatrimonial.wordpress.com)

Em 2010 a Ceduc organizou o Frum Juvenil do Patrimnio Mundial, evento paralelo 34

Conferncia Mundial da Unesco do qual participaram 45 jovens entre 18 e 24 anos, do Brasil
e de 06 pases, estudantes, lderes comunitrios, membros de associaes vinculadas s
cidades-patrimnio. A seleo desses jovens foi por meio de apresentao de projetos de ao
educativa

de

valorizao

do

patrimnio

cultural

(IPHAN,

2009,www.educacaopatrimonial.wordpress.com). Durante o Frum os jovens realizaram

viagens para cidades brasileiras que constam da lista da Unesco e realizaram documentos,
vdeos e criaram blogs sobre o assunto.
Em 2011 se realizou o II Encontro Nacional de Educao Patrimonial, em Ouro Preto MG.
O evento que durou 4 dias culminou com a apresentao e aprovao de minuta de portaria do
IPHAN para regulamentao legal da Educao Patrimonial, a partir da definio de diretrizes
e aes para criao de uma politica nacional de educao patrimonial.
A minuta de portaria surge no momento em que o IPHAN precisa da regulamentao do
termo e das atividades para que as mesmas possam fazer parte de outras aes finalsticas,
como por exemplo obras de restaurao e de trabalhos de arqueologia de contrato.9 O
9

28

No caso da arqueologia, a portaria 230 de 2002, exige a execuo de programas e projetos de

educao patrimonial em toda escavao e/ou prospeco arqueolgica. As obras de restaurao
por sua vez no tem obrigatoriedade legal de gerar processos educativos, no entanto, as
superintendncias, no geral, tem assegurado que toda obra tenha uma ao de educao patrimonial
que varia entre folheteria (folders, cadernos, etc) e oficinas paralelas de formao de mo de obra,
passando por aes em escolas com exposies.

questionamento que se coloca : o que seriam aes vistas pelo IPHAN, rgo
regulamentador do campo, como educao patrimonial?
A referida minuta apresenta a seguinte definio para Educao Patrimonial:
A educao patrimonial se constitui de todos os processos educativos
formais e no-formais que tm como foco o patrimnio cultural apropriado
socialmente como recurso para a compreenso sociohistrica dos
referenciais culturais em todas as manifestaes, com objetivo de colaborar
para o seu reconhecimento, valorizao e preservao.
Considera ainda que os processos educativos de base democrtica devem
primar pela construo coletiva e democrtica do conhecimento, por meio do
dilogo permanente entre agentes culturais e sociais e pela participao
efetiva das comunidades detentoras e produtoras dos referenciais culturais
onde convivem noes de patrimnio cultural diversas. (RAMPIN, 2012,
p.26)

Conjuntamente com essa noo ampla de educao patrimonial, que ainda tramita na
procuradoria jurdica do IPHAN, o II Encontro Nacional de Educao Patrimonial, ENEP,
elaborou documento detalhado de diretrizes para se pensar uma politica nacional de educao
patrimonial. Algumas diretrizes mais pleiteadas pelos presentes (servidores do IPHAN, do
IBRAM, do MEC, professores das redes estaduais e municipais, representantes de secretarias
de cultura e educao, etc.) foram:
1.
Criar mecanismos que permitam o debate e o aprofundamento da base
conceitual e dos referenciais terico-metodolgicos, bem como a
sistematizao e a difuso da produo bibliogrfica e da diversidade de
experincias e inovaes na rea, considerando a troca entre os diferentes
campos do conhecimento tradicional e acadmico em sua
interdisciplinaridade.
2.
Promover uma atitude pr-ativa de carter dialgico entre a
comunidade escolar e as instituies que atuam na rea, mediadas pelo
patrimnio cultural.
3.
Propor e garantir estratgias e mecanismos que promovam o
intercmbio e a articulao entre os diversos atores envolvidos na construo
das aes e na implementao das polticas de Educao Patrimonial.
4.
Estabelecer procedimentos permanentes de mapeamento,
monitoramento e avaliao da PNEP, incluindo a elaborao de indicadores
quantitativos e qualitativos
5.
Formular marcos legais que regulamentem a PNEP.
(documento final da plenria do II ENEP , 2011)

Atualmente a Educao Patrimonial conta com a Coordenao de Educao Patrimonial,

CEDUC, localizada no Departamento de Articulao e Fomento DAF, para centralizar suas
29

aes dentro do IPHAN, contudo, dada a organizao descentralizada do IPHAN, as

Superintendncias Estaduais decidem quais aes de educao patrimonial realizam.
A orientao que a CEDUC tem apresentado em diversos encontros internos e externos de
se pensar o IPHAN como mediador das aes educacionais, sejam aquelas feitas pelo IPHAN,
sejam as que a sociedade civil organiza, quem nos elucida sobre essa posio Snia
Florncio Rampin:
A educao que se vislumbra aquela que se caracteriza como Mediao
para a construo coletiva do conhecimento, a que identifica a comunidade
como produtora de saberes, que reconhece, portanto a existncia de um saber
local. Enfim, a que reconhece que os bens culturais esto inseridos em
contextos de significados prprios associado memria local. (RAMPIN,
2012, p.27)

No objetivo desde trabalho a crtica e avaliao das aes promovidas pelo IPHAN em
torno da institucionalizao do campo da Educao Patrimonial, nos limitamos somente a
realizar alguns apontamentos e traar minimamente um histrico da noo de educao dentro
do IPHAN e sua posterior institucionalizao. Trabalhos como os de Oliveira (2011) e
Custdio (2010) 10 so referncias sobre a avaliao da trajetria da Educao Patrimonial no
IPHAN.

10

30

Referncias completas na bibliografia.

Captulo 2: A oficina Sentir para Agir

31

2.1 A cidade de So Cristvo

So Cristvo, fundada em 1590, tornou-se a capital da Capitania de Sergipe D'El Rey,
centro administrativo e comercial e ponto de partida para a colonizao do interior de
Sergipe.
A cidade de So Cristovo tem sua histria

intrinsecamente ligada colonizao das

Capitanias do Norte, quando devido forte resistncia da populao indgena,no territrio

hoje correspondente a Sergipe, foi vital o estabelecimento de uma comunicao constante
entre Salvador e Olinda, os dois mais importantes centros urbanos da Colnia.
A mudana da capital de So Cristvo para Aracaju, em 1855, aprofundou a crise econmica
que marcaria a cidade na segunda metade do sculo XIX. Somente na dcada de 1910, a
economia sancristovense voltou a florescer.
A realidade industrial encampada com a instalao de duas fbricas txteis trouxeram
cidade, que at ento guardava as caractersticas coloniais, linha de trem, luz eltrica, mercado
municipal, etc. Fazendo com que a antiga capital absorvesse uma gama diversa de bens
culturais (colonial, imperial, industrial, ferrovirio) legados por diferentes ciclos econmicos.
Para fazer uma abordagem atual precisamos primeiro saber que a cidade dividida
mentalmente para os moradores em 4 regies distintas:
1. Centro histrico (Cidade Alta): Detm os monumentos coloniais preservados
legalmente, um centro ativo com pouca evaso dos moradores e que mantm um
comrcio bsico, alm de ser a sede dos rgos pblicos municipais, estaduais e
federais.
2. Cidade Baixa: zona ocupada inicialmente em razo da pescaria nos rios
Paramopama e Poxim, teve no decorrer do sculo XX gradativa ocupao pelas
famlias sertanejas atradas pelas oportunidades ofertadas pelas fbricas txteis, tendo
como testemunho disso edificaes neoclssicas e runas das vilas operrias. O
comrcio maior nesta rea e a pescaria se constitui num meio de vida de significativa
parcela da comunidade ribeirinha.
3. Zona rural: localidades isoladas com uma economia de subsistncia. A produo
agrcola da zona rural no abastece a cidade e as poucas produes de artesanatos e
32

iguarias so vendidas majoritariamente em Aracaju e no centro histrico de So

Cristvo. A zona rural guarda um patrimnio natural e runas de capelas de engenhos
dos sculos XVIII.
4. Conjuntos Urbanos de Eduardo Gomes , Rosa Elze, Rosa Maria e Luiz Alves:
bairros afastados e que esto na divisa com o municpio de Aracaju e que surgiram
com a instalao da Universidade Federal de Sergipe, em 1980, sendo encarados como
bairros da periferia oeste de Aracaju.
Sendo assim constatamos que no h uma viso total de So Cristvo para os moradores,
cada um vive sua realidade independente dos outros setores da cidade. A isto soma-se o fato
de que muitos moradores do centro histrico e da cidade baixa trabalharem na cidade de
Aracaju, transformando So Cristvo em uma cidade-dormitrio.
Com relao ao patrimnio imaterial temos um quadro similar ao de outras cidades histricas
do pas. Os grupos folclricos so bem organizados, tendo na Casa do Folclore e na Fundao
Joo Bebe-gua, rgos municipais, apoio administrativo, de divulgao e promoo, mesmo
quando estes grupos no esto funcionando com regularidade.
Um aspecto interessante que moradores sempre identificam os grupos folclricos como
sendo os da poca dos carnavais e festas juninas realizadas pelas fbricas (dcadas de
1940-1950), ainda que as manifestaes a qual fazem referncia remotem a tempos colonais.
Um dos motivos provavelmente seja o fato de que hoje, aproximadamente, mais de 50 % da
populao local seja descendente dos sertanejos que migraram para a cidade no auge das
fbricas txteis, entre as dcadas de 1930 e 1960.
As manifestaes mais ligadas matriz religiosa catlica, como as procisses da qual temos
como maior exemplo a Procisso do Senhor dos Passos, tm no patrimnio material tombado
seus lugares de memria11, produzindo uma sntese interessante e que gera um senso de
conservao constante.
Por isso, a Praa e convento So Francisco e o Convento do Carmo esto sempre limpos, os
11

33

Aqui o conceito utilizado o de NORA, P. "Os lugares de memria nascem e vivem do sentimento que no
h memria espontnea, que preciso criar arquivos, organizar celebraes, manter aniversrios, pronunciar
elogios fnebres, notariar atas, porque estas operaes no so naturais". NORA, Pierre.Entre memria e
histria: a problemtica dos lugares. Projeto Histria. So Paulo: PUC-SP. N 10, p. 12. 1993.

prdios so sempre pintados e arrumados para os cortejos religiosos ; e quando turistas

abordam os moradores sobre os lugares a serem visitados na cidade so estes as referncias
sempre lembradas.
Analisando o Patrimnio Cultural legalmente reconhecido pelo IPHAN vemos uma
predominncia de elementos barrocos, portugueses e catlicos, que remetem poca de seu
tombamento, a saber a primeira fase do SPHAN, que limitou sua atuao em bens culturais
com estas caractersticas.
Dos 12 bens tombados no municpio temos: 8 igrejas catlicas que remetem ao sculo XVIII,
3 casaros do inicio do sculo XIX e o stio urbano que guarda referncias portuguesas e
espanholas (So Cristvo foi fundada no perodo da Unio Ibrica 1580 a 1640).
2.2 A Casa do IPHAN em So Cristvo.
A Casa do IPHAN em So Cristvo foi idealizada pela gesto da Prof. Doutora Terezinha
Alves de Oliva (2009 2014). O espao devia trabalhar junto comunidade seguindo o
conceito de Casa do Patrimnio que tem por objetivo constituir-se como um espao de
interlocuo com a comunidade local, de articulao institucional e de promoo de aes
educativas, visando fomentar e favorecer a construo do conhecimento e a participao
social para o aperfeioamento da gesto, proteo, salvaguarda, valorizao e usufruto do
patrimnio cultural.12
So Cristvo, guarda 12 dos 27 bens tombados no estado de Sergipe, alm de um sitio
histrico. A cidade foi alvo de muitas aes de preservao desde a dcada de 1940, quando o
historiador Jos Calazans deu comeo s primeiras instrues de tombamento.
Recentemente foram reconhecidos, atravs da rerratificao do tombamento da cidade, os
demais tipos de patrimnio cultural que a cidade apresenta: a fbrica txtil So Cristvo, a
ferrovia e a vida cultural que nasce da relao com o Rio Paramopama.

12

34

Conceito presente no blog oficial da CEDUC https://educacaopatrimonial.wordpress.com/casas-dopatrimonio/ (no Captulo 1 foi aprofundado a poltica das Casas do Patrimnio).

A presena do IPHAN na cidade se dava, na maior parte das vezes, por meio de aes de
fiscalizao voltadas para a conservao dos imveis e conjuntos urbanos tombados
construindo assim uma relao conflituosa com a comunidade, que viveu nos ltimos 70 anos
com o binmio vigilncia-transgresso mediando sua relao com o patrimnio cultural local.
Em agosto de 2010, a Praa So Francisco recebeu a chancela de Patrimnio da humanidade
pela Unesco, tendo sido o 18 bem cultural brasileiro a ser inscrito na aclamada lista. Vrias
aes educativas, desde 2008, tinham sido feitas pela Subsecretaria estadual do patrimnio
cultural (SUBPAC), pelo Museu Histrico de Sergipe, pela Superintendncia estadual do
IPHAN e organizaes da sociedade civil articulados pela Comisso Pr Candidatura da
Praa So Francisco.
A Casa do IPHAN abriu as portas sediada em um dos casares do sculo XIX tombados
federalmente presentes no conjunto arquittonico da chancela Praa So Francisco. Ponto
estrtgico no s para a fiscalizao mas principalmente para visualizao da populao do
novo espao do rgo.
A realidade do cotidiano foi explorada desde o primeiro dia para referenciar as aes e logo
nos forneceu um dado importante: o desconhecimento da populao sobre o que realmente
significa o processo de patrimonializao. Perguntas como: O que o tombamento, o
registro? O que o IPHAN? No eram respondidas pela comunidade. A contradio se
mostrou interessante: se bem a comunidade sabe quais so seus bens patrimoniais (pelo
menos os edificados) e sabe que tem um rgo governamental que cuida deles, ela no sabe
como esse processo acontece, no conhece os meios legais e mais importante: no visualiza o
seu papel neste processo.
Pesquisa realizada pelo Laboratrio de Estudos Urbanos e Culturais, LABEURC, da
Universidade Federal de Sergipe em 2009 contratada pela Superintendncia do IPHAN em
Sergipe, apontou, atravs da aplicao de entrevistas com a populao e levantamento de
dados socioculturais, as diversas apreenses existentes no processo de valorizao do
patrimnio cultural de So Cristvo. A pesquisa levantou informaes buscando entender a
relao da comunidade com o passado da cidade, como esta v a cidade hoje e sua relao

35

com o patrimnio cultural e o IPHAN.

No relatrio final, a equipe afirma sobre a impossibilidade de resumir a relao da
comunidade com o patrimnio cultural e com os rgos de preservao, mas aponta a
positividade do fato:
Em relao ao IPHAN, noo de patrimnio e sobre qual patrimnio
(material ou imaterial) o depoente considera mais importante para a
cidade,
as
opinies
expressaram divergncias
considerveis.
Rigorosamente falando, no h uma representao socialmente
compartilhada sobre nenhum desses aspectos. Do ponto de vista
sociolgico, isso no se constitui em um problema, mas ao contrrio
pode sugerir um ponto importante para a elaborao de uma poltica de
educao patrimonial: a ausncia de convergncia expressa
possibilidades de ao dialgica, em meio ao desentendimento.
Situaes de representaes sedimentadas so muito mais passveis de
insucesso, devido rigidez de convices, seja pelo enraizamento das
representaes coletivas ou pblicas j consolidadas. (Labeurc, Diagnstico,
2009, pg.82)

Seguindo ento o diagnstico existente e pensando na possibilidade de realizar de forma

dialgica a construo de um programa de Educao Patrimonial, e ainda partindo do
princpio de que seria mais produtivo trabalhar com a formao de professores que pudessem
vir a atuar como replicadores de um processo de educao patrimonial, fizemos um rpido
levantamento nas escolas do municpio, visitando escolas na sede histrica, em povoados e
nos bairros afastados do Eduardo Gomes e Rosa Elze (municipais, estaduais e particulares),
com o objetivo de planejarmos uma forma de atuao.
No trabalho de campo, a direo da maioria das escolas visitadas preferia uma ao no
prprio prdio (como palestras, seminrios, etc), porque implicava em no locomover alunos
nem professores,mas, sentiam que uma capacitao dos professores poderia ser mais eficaz. A
demanda por uma capacitao em educao patrimonial para professores tambm surgiu da
Secretaria Municipal de Educao, que colocou a necessidade criada pela a aprovao no
Conselho Municipal de Educao da insero do contedo de Educao Patrimonial no
currculo do Fundamental 1 (1 a 5 ano). (Conselho Municipal de Educao, reunio de 7 de
fevereiro de 2011 )

36

A capacitao de professores tambm j era uma ao que tinha sido desenvolvida na

Superintendncia pela Tcnica em Assuntos Educacionais, Rosngela Barreto e a Antroploga
Joseane Brando, em parceria com a DITE (Diviso de Tecnologia da Secretaria Estadual de
Educao) nos anos de 2008-2009, onde um curso de Educao Patrimonial a distncia foi
realizado para professores do Estado.
A ao gerou produtos audiovisuais e foi positivamente avaliada pela DITE. Em funo deste
cenrio a opo por uma oficina de capacitao em Educao Patrimonial foi a escolha feita
pela equipe da Casa do IPHAN em So Cristvo.
Mas que Educao Patrimonial era essa que queramos realizar? Que tipo de metodologia usar
para que os professores desenvolvessem atividades educacionais no mbito do patrimnio?
Que vises de cidade estavam envolvidas neste tipo de projeto? Dvidas preencheram o
caminho trilhado e foi atravs das respostas que procurvamos que construmos o arcabouo
terico das atividades que seriam propostas para a Oficina Sentir para Agir.
2.3 Desvelando caminhos...
O que seria construir aes prticas e permanentes que permitissem dar incio a um processo
de educao patrimonial? Eis a questo que orientou o trabalho da construo da Oficina
Sentir para Agir.
Ainda que tenhamos constatado no existir uma definio padro sobre o que Educao
Patrimonial, a Coordenao de Educao Patrimonial, CEDUC, vem difundindo, atravs de
vrias aes (seminrios, reunies, cartilhas) a noo de uma gama de aes educativas
voltadas para trabalhar a temtica do patrimnio cultural visando elucidar os agentes
envolvidos sobre a importncia e a necessidade de preservao desses bens patrimoniais que a
eles diz respeito.(RAMPIN, 2012, pg.26)
inegvel que no campo da Educao Patrimonial hoje grande parte dos trabalhos se
orientam pela publicao Guia Bsico de Educao Patrimonial, de Maria Lourdes Parreiras
Horta, Evelina Grunberg e Adriane Monteiro. O livro traz questes tericas, conceituaes

37

sobre educao patrimonial, objeto, monumento e apresenta didaticamente formas de se

explorar aes educativas em torno dos bens culturais. Sobre o que as autoras consideram
como educao patrimonial destacamos:
Trata-se de um processo permanente e sistemtico de trabalho
educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de
conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da
experincia e do contato direto com as evidncias e manifestaes da
cultura, em todos os seus mltiplos aspectos, sentidos e significados, o
trabalho da Educao Patrimonial busca levar as crianas e adultos a um
processo ativo de conhecimento, apropriao e valorizao de sua
herana cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e
propiciando a gerao e a produo de novos conhecimentos, num processo
continuo de criao cultural. (HORTA, 1999, pg. 7)

Educao Patrimonial para estas autoras uma metodologia especifica que na sua definio
tem aspectos educacionais tradicionais como por exemplo: a concepo de que todo processo
educativo permanente e sistemtico ,mas, a questo central dessas autoras era divulgar a
ideia de que aes educativas que visam apropriao e valorizao de bens culturais
somente so eficazes atravs do uso de fontes primrias . por isso que o Guia Bsico traz
menos questes tericas e mais aes prticas de trabalho com objetos e monumentos e
apresenta assim uma gama de atividades para os profissionais da rea.
O Guia Bsico coloca o objeto cultural como fonte de conhecimento sobre a sociedade e as
relaes sociais, todo um complexo sistema de relaes e conexes est contido em um
simples objeto de uso cotidiano, uma edificao, um conjunto de habitaes, uma cidade,
uma paisagem (HORTA, 1999, p.9), e ainda entende que o descobrimento dessa rede de
significados que nos leva a compreender o mundo e dele se apropriar. Fazer uma atividade
prtica ento pressupe escolher um objeto cultural e contextualiz-lo para uma gama de
professores e ensinar os mesmos a fazer isso com o que eles considerassem objetos culturais
importantes para a cultura local.
Para ns, no entanto, a metodologia de etapas propostas pelo Guia, assim como sua proposta
de trabalhar com o objeto e o monumento como fonte primria de conhecimento nos pareceu
extremamente limitada. Se, em parte, o Guia ajuda a trabalhar e incentiva professores, que no
dia-a-dia cheio de tarefas e obrigaes impostas no conseguiriam parar para construir essas
atividades, ele traz tambm conceitos definidos de patrimnio cultural, objeto, monumento e
38

propem uma metodologia j pronta e fechada que supem que o conhecimento um

processo igual para todos.
Como j explicitado anteriormente, a comunidade no tinha uma representao socialmente
compartilhada sobre o que era patrimnio cultural. Nessa lgica consideramos que tambm
no haveria na comunidade uma ideia pronta e fechada de objeto cultural e monumento, ainda
que parecesse bvio ter esses conceitos j adquiridos ou apropriados uma vez que
estamos atuando em uma cidade tombada desde 1946.
As constataes acima nos impediam de trabalhar focando no objeto e nos levava a entender
que deveramos explorar mais que tudo a falta, uma falta que na verdade poderia revelar
mltiplas apreenses sobre o que era patrimnio cultural e que nos animou ao percebermos
que saindo do campo do objeto, abandonando os vrios conceitos e noes j sedimentadas
pelo IPHAN estaramos favorecendo o aproveitamento da diversidade de opinies.
Escolher e delimitar uma forma de atuar educativamente com o patrimnio cultural parecia
ento limitante e desrespeitosa com os professores que pretendamos capacitar. Porque no
construir com eles uma forma de atuar? Essa foi nossa primeira ideia mas nos deparamos
tambm com as necessidades reais de preservao na cidade: monumentos e prdios pblicos
constantemente pichados, mobilirio urbano sendo alvo de vandalismos, motos e carros
circulando sobre praas e passeios pblicos e constantes alteraes nas fachadas e volumetrias
das casas no permetro tombado. Uma realidade que a obrigao legal que compete ao IPHAN
no nos deixava esquecer ou abandonar.
Havia a demanda por parte da superintendncia estadual de aes de educao patrimonial
que pudessem gerar rapidamente apropriao por parte da comunidade desses espaos
pblicos j tombados e reconhecidos oficialmente e ao mesmo tempo, a equipe da Casa do
IPHAN tinha o objetivo de realizar aes de educao patrimonial mais prximas realidade
da cidade.
Segundo Fonseca a reflexo sobre educao patrimonial nos leva a lembrar da necessidade de
se pensar a noo de interesse pblico, um tanto esquecida, e que no apenas justifica,

39

como legitima a aplicao de instrumentos de salvaguarda . (FONSECA, 2012, p.14)

Fonseca diz,
(...) complexo definir o que constitui o interesse pblico de uma
comunidade, no sentindo de decidir o que preservar, o que destruir, o que
transformar. Por esse motivo, necessrio, antes de mais nada, explicitar
valores que justificam e legitimam a preservao do bem cultural, pois a
aplicao das leis de proteo e salvaguarda s ser eficaz se contar com o
apoio e, quando necessrio, com a presso da sociedade na defesa de sua
aplicao. (FONSECA , 2012, p.15)

Pode parecer a quem nos l bvio demais dizer que toda e qualquer ao de proteo e
salvaguarda precise do apoio e aprovao da sociedade, ainda mais quando vivemos num
estado democrtico. Mas, de fato, sem dvida uma das questes mais complexas no dia a dia
da preservao.
Devemos esperar que toda a comunidade participe do processo de proteo legal para efetivlo, mesmo quando os bens culturais em jogo correm srios riscos de desaparecimento? As
comunidades as quais pertencem esses bens esto cientes da importncia deles para o futuro?
certo esperar que a gerao de hoje decida o que a gerao de amanh ter a seu dispor para
escolher como seu patrimnio cultural?
Entendemos ento que trabalhar aes educativas que promovessem a reflexo sobre o
contexto cultural de professores locais era a melhor forma de envolver a comunidade na
proteo de seu patrimnio cultural. A fala de Paulo Freire, no clssico Pedagogia do
Oprimido nos fazia entender que antes de mais nada era preciso colocar nosso pblico-alvo
no lugar de sujeito e no de receptor de ideias e conceitos prontos. Como bem avaliava Freire,
No posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo, se no penso.
Mas no penso autenticamente se os outros tambm no pensam.
Simplesmente no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os
outros. A investigao do pensar do povo no pode ser feita sem o povo, mas
com ele, como sujeito do seu pensar. E se seu pensar mgico ou ingnuo
ser pensando o seu pensar, na ao, que ele mesmo se superar. E a
superao no se faz no ato de consumir ideias, mas no de produzi-las e de
transform-las na ao e na comunicao. (FREIRE, 1987, p.101)

Uma das chaves para definir uma diretriz para nossas aes foi entender que a categoria
cultura no abarca somente as expresses de arte, o artesanato, ela vai alm:

40

Se a palavra Cultura guarda em si os resqucios de uma transio histrica de

grande importncia, ela tambm codifica vrias questes filosficas
fundamentais. Neste nico termo, entram indistintamente em foco questes
de liberdade e determinismo, o fazer e o sofrer, mudana e identidade, o
dado e o criado. Se cultura significa cultivo, um cuidar que ativo, daquilo
que cresce naturalmente, o termo sugere uma dialtica entre o artificial e o
natural, entre o que fazemos ao mundo e o que o mundo nos faz.
(EAGLETON, 2000, pg. 11)

Assim a categoria cultura que consideramos para orientar nossas aes essa que se configura
como campo de lutas, como espao de muitas memrias e como ilustradora das aes
humanas no decorrer do tempo. A concepo de patrimnio cultural nas ltimas dcadas
passou por uma ampliao associada a apropriao da noo de cultura da antropologia, uma
abordagem que foi oficialmente incorporada poltica cultural do pas nas Diretrizes para
operacionalizao da poltica cultural no MEC (1981-1982), da ento Secretaria de Cultura.
Neste documento o termo cultura visto como:
[] processo global em que no se separam as condies do meio ambiente
daquelas do fazer do homem, em que no se deve privilegiar o produto habitao, templo, artefato, dana, canto, palavra em detrimento das
condies histricas, socioeconmicas, tnicas e do espao ecolgico em que
tal produto se encontra inserido e principalmente do homem, seu gerador.
(MINC,1997a)

A noo antropolgica de Cultura, j sedimentada e amplamente utilizada ento para se

pensar o patrimnio cultural traz a categoria diversidade cultural e amplia assim as aes em
torno da preservao. Porm como bem coloca Eagleton, o sentido antropolgico da palavra
tornou-se mais descritivo do que avaliativo. Ser simplesmente uma cultura de algum tipo j
era um valor em si [...] (EAGLETON, 2005, p. 27).
Isto de fato muito importante entender, pois, muito se questiona sobre o que se guardou do
passado e sempre que se pode se convoca a noo de diversidade cultural para exemplificar a
necessidade da entrada de outros bens culturais que no esto no panteo do patrimnio
reconhecido legalmente.
Equiparar a noo de cultura noo de patrimnio cultural, principalmente usando a noo
de cultura antropolgica que de fato no cria hierarquias, nos leva a interpretar erroneamente
o papel dos rgos de preservao. Se cultura todo produto da minha relao com o mundo
41

(natureza), o patrimnio no o .
Patrimnio que vem do latim PATER antes de tudo herana e herana pressupe escolha,
principalmente quando estamos falando do patrimnio que recebe chancela legal. No h
como achar que tudo o que produzimos culturalmente e que fala sobre o que ns somos (seja
individualmente seja como sociedade), nem podemos afirmar que todos os bens culturais que
temos hoje a nosso dispor, seriam escolhidos pela coletividade para ficar para as geraes
futuras.(LE GOFF,2003;BOURDIEU 2006)
Como construmos ento o conceito de patrimnio? Como uma comunidade elege os bens
culturais que deixar como herana/legado para as futuras geraes? Qual o conceito de
patrimnio cultural que rege a poltica de preservao do IPHAN? Era importante definir
todas estas questes, assumir um discurso, se queramos pensar uma atividade formativa que
esperava do pblico-alvo a apropriao dos espaos patrimonializados e sua ajuda na
conservao dos mesmos, no entanto, poderamos manter o espao da oficina aberto para os
discursos e apreenses que viriam do pblico-alvo.
A construo da Oficina Sentir para Agir nos exigiu tambm tematizar a memria e os usos
dela, pois a memria um suporte importante para a construo de conhecimento sobre o
mundo com o qual me relaciono, e j que nossa oficina objetivava explorar as relaes dos
participantes com a cidade, que a usamos para tratar a histria da cidade ou a minha
histria e a dos outros, a cidade vista aqui como embalagem de memrias que por vias
sensveis podemos acessar. (ANDRADE, 2008)
O conceito de memria foi pensado atravs de trs autores: Bergson, Halbawachs e Nora,
sendo que cada um, em um momento especifico, contribui para pensar as atividades da oficina
Sentir para Agir.
Em Bergson a memria pensada na relao do corpo-ambiente, sendo a principal
caracterstica de seu trabalho entender a memria subscrita ao campo biolgico e interno do
sujeito. O ttulo do seu livro, Matria/Memria, demonstra a dualidade a que ele submete este
fenmeno separando cada um dos fenmenos em um campo diferente da vida. O inconsciente,

42

espao onde segundo ele residem as memrias mais puras, onde o passado pode ser
encontrado na forma de lembrana, uma lembrana que o reconstitui sempre que ela
acionada pelo presente. (BERGSON, 1999)
Para Halbwachs antes de qualquer coisa a memria coletiva, sendo considerada essa sua
maior contribuio ao campo dos estudos sobre memria. No que haja uma memria
comum a todos, mas que ela construda no individuo atravs de sua relao com os grupos
coletivos.
Outra questo interessante que Halbwachs no acredita numa recuperao intacta do
passado atravs da memria, para ele no somente construda socialmente a lembrana
como tambm sempre fazendo uma releitura do contexto em que se encontra o sujeito que
ele acessa essa lembrana. A funo social que exerce o sujeito na hora de se lembrar de algo
acaba fazendo toda a diferena, o homem no acessa de forma igual sua memria, o faz de
acordo com seu grupo de trabalho, sua funo social e seu momento da vida.
(HALBAWACHS, 1990)
Nora vem ento nos ajudar a pensar uma memria que excede os limites do corpo e das
relaes sociais, com a ideia de Lugar de memria, que ser: espao onde a ritualizao de
uma memria-histria pode ressuscitar a lembrana, tradicional meio de acesso a esta. Os
lugares de memria esto, portanto, definidos por este critrio: s lugar de memria se a
imaginao o investe de uma aura simblica [...] s entra na categoria se for objeto de um
ritual". (NORA, 1993, pg.21)
2.4 Finalizando a construo da Oficina Sentir para Agir
Ao construir uma ao educativa com a temtica do patrimnio cultural sempre existe a opo
de contar a histria da cidade, de falar como a mesma foi construda e urbanizada, em
ressaltar sua importncia para a histria do Brasil e do Mundo, enfim, sempre pensando nos
patrimnios j reconhecidos legalmente (principalmente nos bens materiais). Havia uma gama
de possibilidades de atuao, que no entanto, nos parecia distante da ideia inicial de
dialogicidade com os professores.

43

A opo ento foi procurar em aes concretas e bem sucedidas de Educao que
envolvessem conceitos que definimos como chaves: identidade, memria, patrimnio, cultura.
Uma ao prtica que orientou, desde o comeo, a construo da Oficina Sentir para Agir foi
a experincia intitulada Memria Social do Museu da Pessoa.
Uma metodologia que objetiva trabalhar o conceito de memria atravs da contao de
histrias de vidas e que foi largamente utilizada na construo do Museu da Pessoa mas
tambm em outras oficinas de memrias que essa instituio desenvolveu em outros espaos,
como na rede de projetos sociais do SESC (Servio do Comrcio) So Paulo.
O conceito de histria para esta experincia equiparado narrativa e coloca a importncia da
mediao da memria na construo e escrita de histrias de grupo. O Museu da Pessoa
considera ento,
O fazer histrico um processo permanente, vivo, que diz respeito a todos.
impossvel imaginar a vida sem histria. Sem ela, as pessoas no saberiam
quem so, nem para onde vo. Mais do que lembrar do que foi vivido, a
narrativa histrica transmite valores e vises de mundo e ajuda a
compreender o que se vive hoje e o futuro que se deseja. (LOPEZ, 2008, p.
16)

Essa metodologia que coleta de relatos e histrias de vida como forma de guardar memrias
individuais e coletivas nos ajudou a entender que quando falamos de ns, de nossas
memrias, de nossos lugares de memria, estamos falando de histria, do que fomos, do
que somos e do que queremos ser. Quando falamos de memria e de histria estamos falando
tambm de identidade e tudo isso colabora para pensarmos o que para cada um de ns
patrimnio.
Mais do que isso, contar histrias de vidas , como bem coloca o Museu da Pessoa, colaborar
para trazer tona outros pontos de vista, outras histrias,
Mas o poder de narrar, registrar e definir o que faz parte da Histria tem
ficado por vezes concentrado em poucas pessoas e instituies. Muitas vezes,
estabelece-se uma narrativa oficial, que passa a ser a nica preservada e
repetida nos livros didticos, no cinema, na literatura e na mdia. Na
superao desse padro, no entanto, cada grupo, pode tornar-se produtor,
guardio e difusor de sua prpria histria. E essa narrativa histrica apresenta
um potencial valioso no desenvolvimento social. ( LOPEZ, 2008, p.16)

44

Para ns havia a necessidade de que o pblico-alvo se entendesse como agente preservador,

mas sobretudo, era importante que ele se visse como construtor e dono desse patrimnio. Sem
que o morador sentisse que tem direito a guardar e registrar essa memria, que tem um papel
na escolha e construo desse patrimnio cultural, no haveria como exigir seus deveres para
com o mesmo.
Maria Helena Pires Martins, no seu livro Preservando o patrimnio e construindo a
identidade, coloca, em leituras simples e exemplos do cotidiano, a importncia da construo
de um conceito de patrimnio que se faz mediado pelas noes de identidade e memria,
essenciais para que no futuro geraes tenham nesse patrimnio referncias para a construo
de sua identidade social.
Identidade vai alm do documento oficial que registra nome, data e local de
nascimento, nome dos pais e uma foto, pois envolve nossas crenas, valores
e desejos, nossa histria como um conjunto de fatores que nos possibilitam
ser quem somos. (MARTINS, 2001, p.12)

Com essa definio simples e prtica de identidade que partimos para, atravs de vrias
dinmicas que envolviam o acesso memria, uma oficina que visava dar aos professores
uma gama de elementos que os levaria a apropriar-se (ou construir) de uma noo de
patrimnio cultural, independente de ser aquela oficialmente veiculada pelos rgos de
preservao.
Isto porque entendemos que se deslocssemos a ateno do objeto cultural (monumento)
oficialmente j consagrado para a relao que cada um estabelece no dia a dia com sua cidade,
seus lugares de memria, teramos mais sucesso. Snia Florncio, coordenadora de Educao
Patrimonial do IPHAN, j afirmava,
A educao que se vislumbra aquela que se caracteriza como mediao
para a construo coletiva do conhecimento, a que identifica a comunidade
como produtora de saberes, que reconhece, portanto, a existncia de um
saber local. Enfim, a que reconhece que os bens culturais esto inseridos em
contextos de significados prprios associados memria local. (RAMPIN,
2012, p. 27)

Ainda, Jess Martn-Barbero nos ajudou a a pensar o deslocamento que fizemos do objeto
para as relaes, quando, citando Bourdier e Certeau, fala das novas formas de aprender e de
45

novos saberes, sempre colocando como chave para entender esse novo momento as noes de
descentramento e de disseminao. O Habitus, tal e como exemplifica Barbero, ou a
forma como aprendemos e nos relacionamos com os saberes, nos elucidaram muito sobre a
real necessidade de abrir mo de um conceito pronto e partir para aes que auxiliassem na
construo coletiva do conceito de patrimnio. O autor portanto coloca
El hbitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las
destrezas y las tcnicas artsticas: la forma de adquisicin se perpeta en las
formas de los usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano del mismo modo
por alguien que nunca tuvo que ver con uno que por alguien que naci en una
casa donde haba un piano en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba
cotidiana o festivamente. Por muchos discos de piano que oiga el primero, la
relacin con ste instrumento es muy distinta de aquel en cuya casa de nio
se oa tocarlo. El modo de relacin con los objetos, con el lenguaje o con los
saberes, depende de su modo de adquisicin. (BARBERO, 2003, p. 24)

Trabalhar deslocando do objeto o conceito de patrimnio e direcionando este conceito para as

relaes humanas que se estabelecem com os bens culturais preservados foi a opo realizada
para tentar que o participante da oficina pudesse ser parte de um processo dialgico.
A oficina comeou a tomar corpo: em vez de falar da histria da cidade: dar espao para ouvir
a histria que o participante tinha para contar da cidade; em vez de falar de patrimnio
cultural ouvir sobre as relaes que cada participante tinha (sem mesmo saber) com ele. Como
bem coloca Martins, quando se pensa o patrimnio mediado pela noo de identidade,
[...] partimos do que importante e valioso do ponto de vista afetivo para
uma pessoa, para uma famlia e chegamos s formas de vida em sociedade,
com suas lembranas, rituais, locais e objetos importantes para todo um
grupo, uma comunidade: o patrimnio que ser passado adiante, para as
geraes futuras. (MARTINS, 2001, p.18)

Para nossa Oficina partimos da ideia de que aes educativas voltadas para a preservao
deveriam priorizar o estmulo reflexo por parte da comunidade sobre quais valores e bens
culturais possuem e desejam transmitir

como herana. Como bem colocava o projeto

Interao, desenvolvido pelo Ministrio da Educao e a Fundao Pr-Memria j na dcada

de 1980.
Considerar as condies de trabalho, da vida cotidiana e das formas de
representao das populaes, como materiais a serem trabalhados no
processo de educao, significa lidar, diariamente com essas diferenas
culturais, que incluem fundamentalmente as dificuldades e violncias a que
est submetida a maioria da populao brasileira. (MEC/MINC, 1985, p. 7)

46

2.5 Montando a parte prtica da oficina.

A construo prtica da Oficina Sentir para Agir se deu atravs da escolha de dinmicas que
seriam distribudas em 3 dias de atividades. Cada dia um eixo principal da oficina seria
trabalhado: no primeiro dia Identidade, no segundo dia Memria e no ltimo dia
Cultura e Cotidiano.
A metodologia utilizada foi a de dinmicas que focassem as emoes e as sensaes. Alm
disso tambm fizemos uso de rodas de reflexo, onde cada atividade era analisada pelos
prprios participantes que eram incitados a compartilhar sua experincia. As perguntas
norteadoras das rodas foram genricas, com o intuito de no levar os mesmos a uma reflexo
recortada, ou induzir respostas, como por exemplo: o que sentiram?, como foi estar com ou
no...?, quem deseja expor o que experimentou?
As linguagens exploradas foram as do audiovisual (vdeos, fotografias, sons e msicas) e a da
Literatura (Textos e Cordel) e Material didtico com informaes tcnicas foi distribudo, mas
no trabalhado na oficina. A escolha dos textos foi feita atravs de sugestes da tcnica
Rosngela Barreto, que nos passou textos j trabalhados anteriormente em oficinas com
professores e tambm de textos que falavam da cidade (usados no eixo memria) e de autores
da cidade que foram sugeridos pelo Diretor do Museu Histrico de Sergipe, Thiago Fragata,
parceiro de todas as aes educativas da Casa do IPHAN e historiador da cidade.
A proposta era trabalhar os conceitos de Identidade, memria, cultura, patrimnio. Porm
outras noes surgiram durante as atividades: valor, grupo, lugares de memria. Nossa
expectativa era que o professor sensibilizado com a temtica do patrimnio cultural, aps
participar da oficina, pudesse vir a ser protagonista em aes de preservao do patrimnio
cultural, buscando sempre informaes e trabalhando com a temtica no seu cotidiano,
provocando o olhar crtico e participante dos alunos no contexto cultural.
Abaixo segue um roteiro descritivo das atividades da Oficina Sentir para Agir. Com
algumas poucas variaes, esse foi o mesmo roteiro usado nas quatro oficinas realizadas entre
2010 e 2012. Uma ficha anexa ao final deste trabalho, detalha cada atividade, como foi
47

pensada, e qual suporte terico cada uma tem referncia. (Anexo 1)

ROTEIRO DESENVOLVIDO:
1 dia: Diretriz Identidade

Dinmica Objetos que contam histrias: a partir de um objeto comum aos

envolvidos, no caso foi escolhido um livro, foi proposto que cada um se
apresentasse e falasse sobre uma memria que envolvesse o objeto livro.

Roda de Leitura Bisa Bia, Bisa Bel: a partir da leitura do Livro Bisa Bia, Bisa
Bel de Ana Maria Machado, foi proposto que em grupos de 4 a 5 pessoas fosse
apresentado um resumo da leitura e as impresses do grupo sobre o mesmo, mas
eles teriam que fazer isso de forma inovadora utilizando linguagens como: teatro,
msica, pardia, mmica, etc.

Dinmica do quarto escuro: Cada professor foi convidado a entrar em uma sala
escura e usando do tato e da audio manusear os vrios objetos que ali se
encontravam, eles deveriam colocar uma etiqueta com seu nome no objeto que
mais gostassem de sentir e depois sair da sala escura. Quando todos terminaram de
fazer isso falamos sobre as sensaes ali expressas e sobre os objetos escolhidos,
ento todos puderam ver quais os objetos escolhidos e foram convidados a realizar
uma pequena pesquisa sobre o mesmo. Os objetos foram escolhidos de forma a
serem o mais genricos possveis, ainda que relativos a So Cristvo (alguns
eram de outras culturas, com objetivo de incentivar a pesquisa).

Exibio do Etnodoc Trama Mineira: Documentrio realizado atravs do Edital

de apoio a documentrios etnogrficos sobre o patrimnio imaterial, que fala
sobre a arte de tecer no interior de Minas Gerais e que atravs do relato pessoal das
tecels constri o conceito de identidade relacionando-o ao fazer dirio.

2 Dia: Diretriz Memria

Roda de Leitura Guilherme Augusto Arajo Fernandes e Cacau: a partir da leitura

do livro Guilherme Augusto Arajo Fernandes de Mem Fox e do Captulo
Infncia do Livro O Cacau de Jorge Amado (o livro tem como personagem
principal um jovem socristovense que migra para Ilhus para trabalhar nas plantaes
de cacau).

48

Foi proposto que em grupos de 4 a 5 pessoas fosse apresentado um resumo da leitura e

as impresses do grupo sobre o mesmo, mas eles teriam que fazer isso de forma
inovadora utilizando de linguagens como: teatro, msica, pardia, mmica, etc. A
diferena da primeira roda de leituras para esta que nesta os textos foram divididos,
assim alguns grupos que viram apresentaes sobre um texto no lido e ao mesmo
tempo tiveram a viso de outros grupos sobre o mesmo texto que seu grupo trabalhou.

Dinmica do Varal de Fotos: Os professores foram convidados a trazer fotos

pessoais da cidade, com e sem pessoas nela, depois de montado um varal (uma
variao foi o mar de fotos), cada um chamado a escolher uma foto e compartilhar
com o grupo o porque de sua escolha.

Dinmica Brincando de Cordel: Usando o texto de cordel So Cristvo do autor

socristovense Luis Melo, convidamos os professores a brincar de cordel pedindo que
cada um recitasse (ou lesse ) um verso e tocasse um brinquedo musical no intervalo
para o colega do lado que recitou o verso seguinte.

Dinmica Vendo, Ouvindo e Comendo So Cristvo: Trs caixas so dispostas no

meio da roda de professores, cada um sugere um sentido: audio, paladar e olfato.
Primeiro convidamos trs voluntrios para se posicionarem na frente de cada caixa
abrirem e contarem roda de que sentido est ali representado. Depois cada caixa
aberta e mostrada a todos e a pergunta feita: Este o cheiro de So Cristvo, Este
o Som de So Cristvo, Este o Sabor de So Cristvo? Uma reflexo sobre como
sentimos nossa cidade ento promovida.

3 dia Diretriz Cultura

Dinmica do Quarto Escuro Parte 2: Convidamos os professores a falar sobre a

pesquisa realizada do objeto escolhido na dinmica do quarto- escuro no 1 dia.
Pedimos tambm que compartisse como esse objeto se relaciona com ele e
com sua cidade.

Dinmica Olhando para minha cidade: No dia anterior pedimos aos

professores que filmassem ou fotografassem com o celular o caminho que
faziam da casa deles at a Casa do IPHAN. Escolhemos alguns professores
passamos o vdeo (ou as fotografias) para o computador e enquanto
projetvamos no datashow pedimos que o professor descrevesse as sensaes e
lembranas suscitadas ao realizar este material.

49

Palestra O que So Cristvo tem a oferecer: apresentao montada para

falar dos Museus e demais instituies culturais da cidade e as possibilidades
de aes educativas nelas.

rvore de problemas/ rvore de solues: os participantes se dividem em

grupos de 3 e pedimos que desenhem em folha grande uma rvore, logo aps
eles devem colocar nessa rvores problemas que eles acreditem existir na hora
de transmitir conhecimentos a seus alunos, os problemas devem ser
classificados em superficiais (copa da rvore) mdios (tronco) profundos
(raiz). Logo depois de discutir e expor isso aos outros grupos a vez de fazer a
rvore de solues onde, seguindo a mesma lgica que anteriormente colocada,
os professores so levados a pensar nas solues e apresentar elas para
discusso com todos em uma roda final de reflexo.

50

Captulo 3
Possibilidades de avaliao: alguns indicadores da
Oficina Sentir para Agir

51

A necessidade de avaliao de uma poltica pblica prevista no momento de sua construo,

mas dificilmente colocada em prtica, especialmente quando falamos do campo cultural
como um todo.
A dificuldade parece residir primeiramente no fato de que muitas das polticas pblicas
criadas no campo da cultura serem de carter permanente, dai que sua avaliao se torna,
aparentemente, desnecessria.13
Por outro lado o fato do campo cultural ser constitudo por inmeras variantes qualitativas e
subjetivas, diferentemente de outros campos da ao poltica, coloca em questo a utilizao
de metodologias de avaliao cientificas que se pautam em dados objetivos e quase sempre
quantitativos.
A respeito das polticas culturais brasileiras Lia Calabre afirma,
Ao revisitarmos, ainda que superficialmente, as aes do Estado no mbito
da cultura, nessas ltimas quatro dcadas, verificamos uma srie de
iniciativas na direo da elaborao de linhas de atuao poltica, que
inmeras vezes foram abandonadas e retomadas com pequenas alteraes
por governos que se seguiram. Esse processo de eterno recomear, de
experincias que pouco rastro deixaram, de ausncia de registro, de pouca
sistemacidade nas aes, gerou efeitos perversos, com grandes desperdcios
de recursos financeiros e humanos. (CALABRE, 2005, p. 18).

A proposta deste captulo a de contribuir para a construo de indicadores para avaliao de

aes educativas dentro do campo das politicas pblicas do patrimnio cultural. Para cumprir
este objetivo faremos primeiramente uma breve explanao sobre modelos de avaliao
utilizados pela teoria social, seus conceitos e prticas.
Partiremos ento para a apresentao das tcnicas utilizadas para avaliao do impacto da
Oficina Sentir para Agir na prtica cotidiana dos professores envolvidos, colocando assim
possibilidades de uma avaliao atravs da utilizao do relato ou narrativa dos participantes e
sua dimenso subjetiva, apontando aes e dados levantados que sero utilizados para medir,
em curto prazo, o alcance e resultados dessa ao educativa.

13

A respeito da Poltica Cultural Brasileira importante trabalho do setor de Pesquisa em Poltica

Cultural da Fundao Casa Rui Barbosa que atravs de seminrios e outros eventos, alm de
publicaes, vem desenvolvendo histrico da mesma e contribuindo para uma avaliao dela no
pas.

52

No pretenso deste trabalho apresentar um modelo de avaliao calcado nas experincias

da Oficina Sentir para Agir porque entendemos que a mesma, no curto prazo em que foi
desenvolvida e avaliada, no poderia propor padres e nem mesmo tinha essa inteno. De
qualquer modo esperamos que a experincia prtica da realizao da oficina possa apresentar
possibilidades de indicadores que podem vir a colaborar para o debate da avaliao dos
impactos das prticas educacionais na poltica pblica do Patrimnio Cultural.
3.1 O referencial terico
Antes de partir para a explanao conceitual em torno da avaliao de projetos e programas de
polticas pblicas gostaramos de ressaltar a existncia de estudos anteriores e avaliaes
realizadas de projetos que envolvem educao e cultura e que so, neste trabalho, importantes
referncias prticas e tericas.
O primeiro deles a publicao a respeito do Projeto Interao, aqui j citada, O difcil
espelho: Limites e possibilidades de uma experincia de cultura e educao, de 1996, com
autoria de vrios colaboradores e o segundo seria a publicao Brincando, Fazendo e
Aprendendo desenvolvido pela equipe do projeto Interao em 1985, que apresentam
estratgias de avaliao e alguns indicadores sem no entanto ter a pretenso de ser uma
avaliao do projeto. A respeito disso Carlos Brando elucida,
No se trata de uma avaliao no sentido mais rigoroso da palavra. Primeiro,
porque em momento algum isto foi solicitado por seu pessoal de comando
ou de base. Em segundo lugar porque a ideia ameaadora de avaliao nunca
esteve presente nas gratificantes relaes que estabeleci com diferentes
equipes do Projeto Interao. Prefiro considerar estes escritos como uma
reflexo de acompanhamento. (BRANDO, 1996, p.31)

Na primeira publicao citada Brando e outros autores relatam a experincia das atividades,
as dificuldades de implantao do projeto, os problemas operacionais, resultados positivos e
negativos e indicam algumas melhorias em tradicionais indicadores usados para medir
resultados dentro do mbito escolar, mas essencialmente atravs dos relatos de quem esteve
na organizao e execuo das aes que aprendemos o que foi o projeto. A publicao traz
tambm, em 5 anexos, relatrios, dados objetivos, levantamento e detalhamento dos projetos
desenvolvidos pelo Interao.

53

Na publicao Brincando, fazendo e aprendendo no h nenhuma inteno de se avaliar o

alcance do projeto por parte dos autores, mas em si, a publicao acaba sendo uma grande
avaliao, posto que cada projeto apresentado traz os objetivos iniciais e os resultados
parcialmente obtidos. As autoras Ana Elizabeth Jeker e Lygia Segala apontam na apresentao
do livro:
Elaboramos, em novembro de 1984, este livro/reportagem que sintetiza o
projeto Interao e intenciona contribuir para o debate da educao
brasileira. Trabalhamos quase sempre com o material produzido pelos
projetos; relatrios, planejamento de aulas, cartilhas, desenhos de crianas e
fotos registrados pelas prprias equipes. No atribumos aos projetos aqui,
circunstancialmente abordados, um carter de excepcionalidade, mas a sua
natureza exemplar em relao s inmeras possibilidades de aes que os
diferentes contextos culturais sugerem. (MEC/MINC, 1985, p. 9)

Outro trabalho institucional que nos guiou, especialmente em relao a leituras e conceitos,
foi o Programa de Especializao em Patrimnio do IPHAN: trajetria, avaliao e
perspectivas. Um trabalho realizado em 2010 pela Coordenao de Pesquisa e Documentao
do IPHAN sobre este programa que agora foi transformado em Mestrado Profissional.
A publicao dos resultados do relatrio e da avaliao realizada pela equipe para a Unesco,
foi elaborada tendo em conta o Guia de Avaliao para termos de referencia da Unesco 14,
mas a prpria equipe salienta a necessidade de se contextualizar, atravs de dados
qualitativos, os indicadores quantitativos que apresenta do programa,
Assim, embora ao longo do relatrio se faam referncias a aspectos
quantitativos, entendemos que o fulcro da avaliao e seu maior
interesse no residem nos nmeros como indicador de eficincia e
efetividade do Programa. Alguns dados quantitativos podem at ser
relevantes para a anlise (tais como percentuais de especialistas
formados em relao demanda brasileira), mas mesmo nesses casos
a resposta que interessa no quantitativa, mas a qualitativa, a qual
aparece mais prxima aos objetivos do PEP. Sendo assim procuramos
estruturar nosso mtodo de anlise especialmente sobre as questes
qualitativas, ainda que consideremos quantidades em alguns
momentos. A partir da constatao de principio, o mtodo se
estabelece a partir da identificao das principais questes a serem
respondidas pela avaliao em um primeiro momento e, em segundo
momento, na identificao dos indicadores de eficincia, efetividade,
relevncia, impacto e sustentabilidade do Programa. (PEP, 2010, p.
35)
A publicao Memria, patrimnio e meio ambiente: Formao de Educadores, organizada
14

54

Traduo livre para Unesco Guidelines for Evaluation Terms of Reference (TOR).

por Margareth Brandini Park, traz artigos sobre a experincia do projeto Jarinu tem
memria, realizado de 1998 a 2000, em uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Jarinu e
a Universidade Estadual de Campinas. No se trata de uma avaliao do projeto, de medir seu
alcance por indicadores quantitativos ou mesmo qualitativos, mas de uma srie de artigos nos
quais o grupo de pesquisadores envolvidos no processo apresenta suas ideias, inquietaes e
constataes sobre os efeitos do projeto.
O relato dos pesquisadores, apresentado em cada artigo, traz o cotidiano dos professores, os
problemas da adaptao de currculos aos projetos propostos, memria das intervenes
urbanas, memria fotogrfica e registro oral de professores.
3.2 Polticas Pblicas, avaliaes e o campo da educao patrimonial.
Neste trabalho o esforo para se avaliar um projeto especifico vem de encontro a necessidade
de avaliao da eficcia dos programas de educao patrimonial do IPHAN como um todo.
No se nega na instituio, nem fora dela, a importncia da Educao Patrimonial como
campo de trabalho que precisa ser politicamente fortalecido, mas se entende a carncia de
indicadores que apresentem o quanto este campo colabora para definir, construir uma poltica
pblica de preservao do Patrimnio Cultural. Mas assim como o prprio campo da
educao patrimonial, a avaliao de processos educativos ou de aes da politica cultural
brasileira, ainda um desafio para as instituies.
Usaremos aqui conceitos e metodologias que so do campo da teoria social e que j so
usadas no campo da politica pblica, e tambm alguns mtodos da pedagogia, uma vez que
trabalhamos com professores. Tambm temos no relato e na histria oral dos participantes das
oficinas uma fonte importante de aprendizado e avaliao. Concluindo, todos os aportes
tericos aqui sero explanados a fim de que possamos mostrar o processo de avaliao a que
submetemos a Oficina Sentir para Agir, sem no entanto limitar o universo de leituras e
olhares que esse exerccio pode trazer.

55

O termo poltica pblica tem vrias definies conceituais desde sua origem em meados de
1930. Celina Souza no seu artigo Polticas Pblicas: uma reviso da literatura define o
termo, e aqui estamos usando essa definio:
Pode-se, ento, resumir poltica pblica como o campo do conhecimento que
busca, ao mesmo tempo, colocar o governo em ao e/ou analisar essa ao
(varivel independente) e, quando necessrio, propor mudanas no rumo ou
curso dessas aes (varivel dependente). A formulao de polticas pblicas
constitui-se no estgio em que os governos democrticos traduzem seus
propsitos e plataformas eleitorais em programas e aes que produziro
resultados ou mudanas no mundo real. [] Por ltimo, polticas pblicas,
aps desenhadas e formuladas, desdobram-se em planos, programas,
projetos, bases de dados ou sistema de informao e pesquisas. Quando
postas em ao, so implementadas, ficando da submetidas a sistemas de
acompanhamento e avaliao. (SOUZA, 2006, p.26)

Neste trabalho entendemos a Educao Patrimonial, como definido por Clo Oliveira como
parte da poltica pblica de preservao do Patrimnio Cultural. Oliveira dir:
Considera-se, nesse trabalho, que a educao patrimonial no constitui uma
poltica pblica, visto que no existem programas e aes
suficientemente desenvolvidos e direcionados para esse fim.
Sobretudo porque no existe um posicionamento poltico do IPHAN
nesse sentido. As atividades de educao patrimonial podem, entretanto, ser
entendidas hoje como parte de uma poltica pblica de preservao do
patrimnio cultural. (OLIVEIRA, 2011, p. 6)

Segundo vrios autores (Souza, Ruas, Cohen & Franco) o ciclo das polticas pblicas para
vrios autores incluem a etapa de avaliao, entendendo inclusive projetos como unidade
mnima de ao de uma poltica pblica. A importncia de avaliar reside no fato de levantar
subsdios para tomada de decises quanto a continuidade ou no de um projeto, programa e
at mesmo daquela poltica pblica.
De acordo com Cohen & Franco, citando Weiss, o conceito de avaliao pode ser em formato
de pesquisa social e para tal, o objeto da pesquisa avaliativa comparar os efeitos de um
programa com as metas que se props alcanar a fim de contribuir para a tomada de
decises subsequentes acerca do mesmo e para melhorar assim a programao futura.
(COHEN & FRANCO, 1993, p. 73).
Nakamuta (2010), citando Zamboin, esclarecer sobre a posio estratgica da avaliao em
programas de educao e cultura, especialmente quando
56

a definio de indicadores possibilita uma contnua aferio do objeto

analisado [] os objetivos de uma avaliao so conhecer, atravs da
comprovao objetiva e sistemtica, o andamento de um projeto, verificar se
os objetivos e metas esto sendo alcanados e se a situao-problema est
sendo modificada. (NAKAMUTA, 2010, p.127)

Cohen & Franco ao abordarem a Avaliao de Projetos Sociais, seguindo a teoria social,
discorrem sobre os diferentes tipos de avaliao, classificados de acordo com vrios fatores:
em funo do momento em que se a realiza, de quem a realiza, da escala dos projetos, dos
destinatrios da avaliao. Seguindo esta classificao, a avaliao que buscamos fazer pode
identificada como de impacto e indutiva.
A avaliao de impacto procura determinar em que medida o projeto alcana seus objetivos
e quais so seus efeitos secundrios (previstos e no previstos). (COHEN & FRANCO,
1993, p.109) A avaliao de lgica indutiva ocorre quando a partir da observao da
realidade o avaliador julga o processo como um todo (sem desagreg-lo em dimenses e
componentes). Cohen & Franco ainda afirmam, nesta avaliao se tenta encontrar
convergncias nos valores, atitudes e comportamentos do grupo focal e construir, a partir
disso, hipteses em que sejam includos. (IDEM, IBIDEM, p.115-116)
Ainda, em se tratando de pesquisa avaliativa na rea cultural mas que envolve o ambiente
escolar e tem como sujeitos centrais os professores, buscamos na literatura pedaggica
insumos a respeito de avaliao e autoavaliao.
Haver ento uma tentativa de se pensar essa pesquisa como uma autoavaliao institucional,
sem querer ser uma metodologia fechada, pois nos falta dados, mas tentando analisar e
relacionar dados que se apresentaram no processo de aplicao das edies da oficina Sentir
para Agir, contribuindo para levar a pblico essas informaes e tornar transparente o
processo.
Sobre esse conceito quem nos elucida Maria Isabel da Cunha no artigo Autoavaliao como
dispositivo fundante da avaliao institucional emancipatria, a autora explica atravs do
exemplo do SINAES (Sistema Nacional de Ensino Superior) sua proposta:
Nesta perspectiva, estamos assumindo como referente a viso conceitual do

57

SINAES, onde avaliao de carter educativo uma prtica social, com

objetivos essencialmente formativos, voltada tanto para a obteno de
informao que gerem reflexes indutoras da melhoria da qualidade
acadmica quanto para o julgamento a respeito de como o sistema e as
instituies de educao superior cumprem suas funes pblicas.
Neste sentido, temos defendido que, nas estratgias de avaliao
institucional, o processo pode ser to ou mais rico que o produto. E, nesse
aspecto, a autoavaliao o fio condutor. Falar em autoavaliao de uma
instituio extrapola a perspectiva individual, como se o importante fosse
que cada um fizesse uma especie de exame de conscincia, com critrios
subjetivos. A autoavaliao institucional tem de ter como referncia os
processos de trabalho, nas suas mltiplas manifestaes e objetivos. Mais do
que pessoas isoladas (avaliar o aluno, o professor ou o gestor) o importante
uma reflexo dirigida para os grupos constitudos em torno de objetivos,
metas, programas, projetos, cursos e as diferentes atividades que a
instituio realiza. (CUNHA, 2004, p. 25-26)

3.3 As oficinas Sentir para Agir: instrumentos de medio.

A tentativa de realizar uma primeira avaliao da da Oficina Sentir para Agir, tinha como
principal objetivo medir seu impacto diretamente

na relao IPHAN-Comunidade e

Comunidade Patrimnio Cultural. Nesse sentido, entendemos que o melhor seria, a partir
da anlise dos dados gerados, elaborar um rascunho de indicadores, que a mdio e longo
prazo pudessem novamente ser revisitados e comparados.
Ainda utilizando o texto de Nakamuta, citando Tolila, podemos explanar sobre o conceito de
Indicador que usaremos,
O indicador construdo por meios cientficos, mas no ele mesmo um
objeto cientifico no sentido prprio do termo, devendo, portanto, ser tratado
como instrumento de dilogo entre instncias de poder e outros componentes
da sociedade. Ademais, acrescenta ele, os indicadores so suscetveis a
muitos usos diferentes e, como toda ferramenta, tambm so imperfeitos.
Sero tanto melhores quanto mais claras forem as perguntas para as quais
devem ser fornecidas as respostas. (IDEM, IBIDEM, p.126)

Considerando a pesquisa como espao onde a avaliao de uma prtica de poltica pblica
pode ser feita, uma vez que estamos analisando os efeitos e possveis resultados de uma
prtica institucional, e considerando a oficina Sentir para Agir como um estudo de caso,
podemos atentar para o que Sylvia Maria Azevedo Roesch coloca como sendo essencial para
o sucesso do estudo de caso,
Quando o propsito ilustrar ou divulgar prticas e estratgias, ou, ainda,
informar sobre processos gerenciais, no h de fato, um guia de construo

58

de estudos de caso. Tende-se a utilizar as tcnicas cientificas de coleta e

anlise de dados, assim como bibliografia tcnica, mas no se procura
teorizar a respeito dos dados. (ROESCH, 2006, p. 93)

Como j exposto, aqui vamos apresentar dados objetivos e subjetivos e fazer o cruzamento
desses dados. Para tal criamos dois questionrios que foram aplicados a todos os participantes
das trs edies da Oficina Sentir para Agir realizadas em fevereiro de 2011, em agosto de
2011 e em fevereiro de 2012. O primeiro questionrio se refere formatao da Oficina Sentir
para Agir, sobre horrios, modelo de atividades, etc e nos serviu enquanto avaliao do
processo ou avaliao continua do programa per si. (COHEN & FRANCO, 1993, p.111)15
O Segundo questionrio traz questes discursivas e exige do participante que formule
rapidamente sobre sua vivencia na oficina, uma vez que este questionrio aplicado como
atividade final no terceiro e ltimo dia.
Paralelo a esses questionrios existe o relato das oficineiras (chefe da Casa do IPHAN em So
Cristvo e da bolsista PEP) na ficha de observao de atividades educativas, formulada para
coletar dados que nos permitissem uma autoavaliao de todas as aes educativas, e que
relatam sobre as edies da oficina Sentir para Agir. Estes documentos, questionrios e
fichas das oficineiras, nos do um panorama de objetivos e metas alcanadas logo aps a
execuo da oficina. Para pensarmos no impacto da mesma na prtica pedaggica dos
professores optamos pelo uso das entrevistas orais.
O relato ser aqui utilizado como rico apontador de dados subjetivos da prtica cotidiana dos
participantes da oficina. Como coloca Park, citando Certeau,
o relato , em si mesmo, a teoria das prticas cotidianas de que trata. Um
nico tipo de texto, que simultaneamente uma discusso das prticas
cotidianas e uma prtica cotidiana em si. Ele prprio constitutivo da teoria
do que faz e do que conta. (PARK, 2003, p. 35)

No entanto, no podemos deixar de entender as implicaes poltico-sociais que cada

depoimento traz, alm das ressignificaes que cada sujeito faz de sua memria no momento
que a aciona. Isto porm no impede de entender a fonte oral como reveladora de fatos da
realidade, como bem nos elucida Alberti,
15

59

Os questionrios e fichas de observao estaro anexos e sero informados ao longo do texto

quando usados.

Representaes so to reais quanto meios de transporte ou tcnicas

agrcolas, por exemplo. Quando um entrevistado nos deixa entrever
determinadas representaes caractersticas de sua gerao, de sua formao,
de sua comunidade etc, elas devem ser tomadas como fatos e no como
construes desprovidas de relao com a realidade. (ALBERTI, 2004)

Magda Tuma nos traz uma tima reflexo sobre a palavra, e correlativamente o relato oral,
citando Backtin ela observa que a palavra tem duas faces ao se constituir como produto da
interao do locutor e do ouvinte, a palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os
outros.
A dimenso subjetiva tem muito a nos ensinar sobre as relaes que construmos com o
mundo, e o relato oral se torna assim uma boa possibilidade de registro da profundidade
dessas relaes. Tuma conclui que Mutaes da subjetividade no funcionam apenas no
registro das ideologias, mas no prprio corao dos indivduos, em sua maneira de perceber
o mundo, de se articular com o tecido urbano. (TUMA, 2003, p.163-165)
3.4 Dados quantitativos levantados.
A construo de indicadores na educao e na cultura segue sempre um paradigma subjetivo,
sem descartar no entanto os dados objetivos que nos asseguram algumas generalizaes;
generalizaes essas que contribuem para a formulao de polticas pblicas e so utilizadas
ao avaliar de pronto um programa institucional. (IBGE, 2003; COELHO, 2011)
A Oficina Sentir para Agir como ao educativa gera dados objetivos que nos alertam para
indicadores j tradicionais nas avaliaes de programas pedaggicos, como por exemplo:
ambiente educativo, formao e condio de trabalho na escola (AO EDUCATIVA,
2004) , e que servem para entender quem so os participantes dessa ao e quais eram os usos
que tais participantes queriam fazer dele, apontando ou no um protagonismo que
pretendamos alcanar com essa ao.

60

A seguir

apresentamos dados objetivos coletados e tratados a partir de informaes

constantes nas fichas de inscrio, lista de presena e nos questionrios 1 e 2 (anexos 2, 3 e 4).
a) Nmero de Inscritos X Nmero de participantes

35
31

30
26

25
20

19
15

15
10
5

6
4

5
3

3
1

0
Inscritos

Participaram
No compareceram

1A
1B
2
3

As trs edies do ano de 2011 das Oficinas Sentir para Agir tinham como objetivo
sensibilizar 90 professores da rede escolar (pblica e privada) dos quais apenas 48 professores
participaram, sendo que inicialmente tivemos 61 inscritos.
Espao reservado para sugestes do questionrio 1 e as respostas pergunta Para frequentar
a oficina houveram dificuldades? do mesmo questionrio apontam para a dificuldade de
participar de 3 dias de oficina quando no podem ter esses dias computados como letivos
pela direo da escola e deve ser feita a reposio posterior de aulas.
Importante ressaltar que os professores participantes da primeira edio da oficina Sentir
para Agir foram os que menos apontaram dificuldades, mas tambm estes foram
encaminhados por duas escolas onde a coordenao, aps contato da Casa do IPHAN e
acordo, havia encaminhado os professores.
A estratgia de divulgao e apresentao das oficinas aos professores foi feita atravs de
61

ofcio s escolas, colocao de cartazes em algumas escolas, chamada no rdio local e at

mesmo visita s escolas no horrio de intervalo para falar especificamente com os
professores. Consideramos ento que a divulgao poderia ser mais intensa, porm de fato a
falta de estabelecimento de uma parceria com as secretarias municipais e estaduais contribuiu
no somente para o numero pequeno de professores atingidos, como tambm para reduo, ao
longo do ano, e ao longo do ano letivo tambm, do nmero de participantes da oficina.

b) Segmento que os professores atuam:

14
12

12
10

8
1A
1B
2
3

6
4

4
3

3
2 2

2
1

1 1

1 1 1

1 1

Fund 2
Fund 1

EM

Pedaggico
Fund 2/EM
No Informou
Alfabetizao
Infantil

Ilustrao 2: Segmento que os professores atuam (todas as oficinas, somente professores participantes)

A oficina Sentir para Agir tinha como objetivo atingir o mximo de professores e assim
criou uma dinmica de atividades que visava sensibilizar o participante, facilitando assim que
a oficina fosse procurada por professores de todos os segmentos, do infantil ao ensino mdio.
No entanto houve uma considervel participao dos professores do segmento fundamental 1,
de 1 ao 5 ano. Dois fatores colaboraram para este dado: o primeiro a aprovao em 2010
pelo Conselho Municipal de Educao da temtica Educao Patrimonial no currculo do
62

fundamental 1 como tema transversal, isto seguindo orientao da Unesco, no ano que a Praa
So Francisco recebeu a chancela de Patrimnio Mundial.
O segundo o fato de termos fixado uma parceria para participao dos professores
diretamente com a coordenao de duas escolas, sendo uma municipal e outra estadual. Da
escola municipal (que atende somente o fundamental 1) participaram 20 professores.
c) Sexo dos participantes da oficina

Masculino

3
2

1A
1B
2
3

3
4

Feminino

12
23

10

15

20

25

Ilustrao 3: Sexo participantes (todas as oficinas, s os presentes)

Este dado complementa a observao do dado anterior, 90% das oficinas foram frequentadas
por mulheres. Vrios indicadores educacionais afirmam que alm de ser ainda uma profisso
eminentemente feminina (a de professor), o setor do fundamental 1, onde no h ainda diviso
das disciplinas e sim a figura do professor polivalente, ainda espao de profissionais com
formao em magistrio, tradicionalmente um curso feminino. (AO EDUCATIVA, 2004)
Margareth Park alerta para uma questo que nos ajuda ao pensarmos nas aes que foram
realizadas usando o conhecimento gerado pela Oficina Sentir para Agir,
Mas no podemos esquecer que as educadoras so mulheres. Assumem
jornadas triplas. Dobram perodos, cuidam de maridos e filhos. Estudam.
Virgnia Wolf, refere-se de maneira primorosa a tal condio isso a. A
liberdade intelectual depende de coisas materiais...E as mulheres sempre
foram pobres, no apenas nos ltimos duzentos anos, mas desde o comeo
dos tempos. (PARK, 2003, p.52)

63

d) Modalidade das escolas dos professores participantes.

Este dado tambm contribui para formar o perfil de 90 % dos participantes das oficinas
Sentir para Agir, sendo que a maioria dos professores participantes advm da rede
municipal, que atende do 1 ao 5 ano do fundamental 1 e que tambm como j colocamos
aqui, aprovou na composio do seu currculo a temtica da Educao Patrimonial como tema
transversal.
14

13

12
10
8

8
6
4
2

5
4

4
3

1A
1B
2
3

2
1

0
Municipal

Estadual

Mun/Estadual

Particular

Fora de sala No Informou

Ilustrao 4: Modalidade das escolas dos professores participantes (todas as oficinas)

e) Disciplina que os participantes ministram na escola

O nmero de professoras polivalentes maioria nas nossas estatsticas seguindo a
confirmao do perfil que vem sendo traado nos ltimos dados aqui apresentados.
importante notar que, excluindo-se o grupo de professores polivalentes, h a adeso de
professores das humanidades somente, mesmo quando a Oficina foi amplamente divulgada
como passvel de ser feita por professores de qualquer rea.

64

12
10

11

8
6

4
2

1A
1B
2
3

3
2

2
1

111

11

11

0
Histria
Filosofia
Religio
Geografia Peadagogico No Informou
Polivalente
Artes
Sociologia
Cincias
Alfabetizao Portugus

Ilustrao 5: Disciplinas que os participantes ministram (todas as oficinas)

f) Cidade onde moram

Considerando a oficina Sentir para Agir como uma ao da Casa do IPHAN em So
Cristvo SE, e que um dos objetivos da Casa do IPHAN atuar com a comunidade via
aes educativas, era de extrema importncia saber se as oficinas atingiram, especialmente,
professores residentes no municpio.

18
16
14
12

16

12

10

1A
1B
2
3

8
6
4
2

1 1 1

0
Aracaju
Outros
So Cristvo No Informou

Ilustrao 6: Municpio onde residem (todas as

oficinas)

65

Outros dados objetivos que podemos auferir do questionrio 1 nos do informaes para
avaliar o formato da Oficina Sentir para Agir.
a) Com relao ao material e mtodos utilizados: 100% dos participantes consideraram timo
ou bom o material e os mtodos utilizados.
b) Com relao as atividades das oficinas: 100 % dos participantes consideraram timo ou
bom as atividades desenvolvidas no decorrer dos 3 dias de oficina.
c) Com relao ao espao fsico onde ocorreram as oficinas: 90% consideraram o espao
fsico (Casa do IPHAN) timo ou bom, sendo 10 % consideraram regular e no espao
sugesto foi indicado uma necessidade de maior ventilao e iluminao do espao.
d) Com relao s ministrantes, considerando a metodologia por elas usadas: 100% dos
participantes consideraram timo ou bom o desempenho das ministrantes.
e) Com relao melhor mdia de divulgao da oficina entre os professores do municpio:
50% dos participantes informaram a correspondncia oficial diretamente para as escolas
como melhor opo, 25% apontaram a internet, 15% optaram pelo cartaz, sendo que no
campo sugestes muitos indicaram o carro de som como melhor opo.
f) Com relao a se preferem atividades formativas ou atividades diretamente nas escolas
(como visitas guiadas ou palestras): mais de 30 professores no quiseram responder a esta
questo, alegando se tratar de deciso da direo ou do coletivo de professores, os poucos que
responderam apontaram a atividade formativa como preferncia.16
Desde o comeo um dos maiores objetivos da Oficina Sentir para Agir era o de dar subsdios
para a construo de uma representao socialmente partilhada de patrimnio cultural, para
tal, utilizamos a metodologia da sensibilizao, como j explanado no captulo dois.

16

66

Ao formativa: ao que visa capacitao, repasse de informaes e aprimoramento da temtica.

Ao direta: aes pontuais no espao da escola como palestras, teatro, roda de leitura, roda de
conversa, etc.

O questionrio 1 formulamos questo que visava analisar se quatro conceitos chaves para
compreenso da temtica do patrimnio cultural: cultura, memria, identidade e patrimnio
cultural tinham sido compreendidos.
O questionrio tambm pediu que os participantes indicassem que tipo de conhecimento
tinham sobre cada um dos conceitos. Trs binmios na hora de auferir os resultados puderam
se construdos, no geral os participantes relacionaam patrimnio a pelo menos duas
categorias, o grfico aponta a categoria na qual no relacionaram com patrimnio cultural:

PATRIMNIO CULTURAL NO RELACIONADO COM

15,00%
30,00%

12,00%

memria
cultura
identidade
no responderam
apontaram somente um
conceito como sendo
patrimnio

13,00%

30,00%

Podemos concluir com o grfico que mais de 60% no observam no patrimnio cultural os
conceitos de memria, cultura e identidade ao mesmo tempo.
No que tange ao quesito de formao dos mesmos em tcnicas e prticas de Educao
Patrimonial, optamos por incentivar o protagonismo dos participantes, incentivando-os a
construir desde a proposta at a execuo de projetos e aes educativas no retorno a suas
escolas.
67

O questionrio 2 na pergunta final Voc sentiu falta de algum elemento na oficina? e o

campo Sugestes do questionrio 1 apontaram que para os professores a construo e
concepo de aes educativas para a preservao do patrimnio cultural ainda um desafio.
Ilustramos no grfico abaixo sobre como os professores relatam o que sentiram falta na
oficina aps o trmino da mesma:

SENTI FALTA NA OFICINA DE:

9,00%
como trabalhar os bens
culturais da cidade
Exemplos prticos para a sala
de aula
disponibilizao e entrega de
material pronto a ser trabalhado
em sala de aula

15,00%

12,00%

68

3.5 Impactos e resultados: avaliando a oficina um ano depois.

[...]Essa oficina no mudou muito de impacto, mas
gerou em mim uma vontade de amar mais a
cidade, apesar de estar vivendo um perodo
terrvel, de mudana de prefeito, de ningum fazer
nada pela cidade e isso repercute nas escolas
porque a gente se prende a um livro, a um projeto,
mas aquilo que t perto da gente a gente no se d
conta e a foi que veio [a oficina] e para mim
cumpriu o objetivo porque me fez ver, sentir que a
minha cidade tava precisando de mim[...]
(BARROSO, 2012b)

A oficina Sentir para Agir teve sua primeira edio em fevereiro de 2011, e mais duas, em
abril e agosto. O objetivo principal, citando a Chefe da Casa do IPHAN em So Cristvo,
Kleckstane Farias e Silva Lucena, em relatrio interno, era sensibilizar professores para a
temtica do patrimnio, pois esses agentes multiplicadores podem provocar nos alunos e na
comunidade, permanentemente, a reflexo sobre seu papel de agente preservador do
patrimnio cultural. Um objetivo que comunga com a viso institucional do IPHAN, a
saber,
Instituio coordenadora da Poltica e do Sistema Nacional do Patrimnio
Cultural, capaz de identificar, produzir e difundir referncias para a
preservao do patrimnio cultural no plano nacional e internacional, dotada
de carreira de Estado, qualificao tcnica e estrutura funcional para atender
as demandas da sociedade (Portal do IPHAN, www.iphan.gov.br)

Fazendo parte de uma ao da Casa do IPHAN em So Cristvo e sendo tambm uma ao

da poltica pblica do patrimnio cultural, a Oficina Sentir para Agir no deixou de ter como
meta principal contribuir para a preservao in loco dos bens culturais legalmente
preservados, no caso, o sitio histrico do municpio.
No entanto, a oficina tinha mais do que esse objetivo, foi pensada como carro chefe das aes
de Educao Patrimonial para So Cristvo, como carro chefe da Casa do IPHAN em So
Cristvo, e para tal pretendia muito mais que somente sanar a necessidade real de aes
educativas haja visto o momento pelo qual passava a cidade.17
Aqui apresentaremos alguns objetivos que sero devidamente avaliados, a mdio prazo, com
17

69

Aqui explanado no captulo 2.

o intuito de explanar sobre o impacto da Oficina Sentir para Agir, primeiramente no fazer
pedaggico dos participantes e possveis impactos para alm do espao escolar. Utilizaremos
para levantar resultados a mdio prazo (1 ano aps a realizao da primeira edio da Oficina
Sentir para Agir) entrevistas realizadas com professores participantes e outros dados advindos
de relatrios, blog da Casa do IPHAN, etc.
Foram escolhidos para a entrevista professores que retornaram aps a oficina para relatar
aes que estavam realizando nas escolas ou mesmo solicitar parcerias e ajuda para
construo de outros projetos. So eles: Gladston Barroso, professor de artes visuais nas
escolas Estaduais Elsio Carmelo e Gaspar Loureno, Deise Barroso, professora de histria e
filosofia na escola municipal Gina Franco e estadual Elsio Carmelo, Ana Maria Santos,
professora de histria do colgio municipal So Cristvo e estadual Elsio Carmelo e Maria
Efignia dos Vales Santos, professora polivalente da escola municipal Gina Franco.
Tentaremos discorrer ento sobre possveis resultados com relao a:
a) o que a Oficina Sentir para Agir trouxe para a prtica pedaggica e o cotidiano do
participante.
b) se a oficina deu subsdios para a construo de uma representao socialmente
compartilhada de patrimnio.
c) se o participante se coloca como ator de outras aes educativas aps a oficina, medindo o
grau de protagonismo gerado.
d) Se o pblico-alvo se v como agente preservador.
e) As dificuldades na execuo de aes educativas.
f) Se a oficina auxiliou a criar uma relao mais prxima do IPHAN com a comunidade de
So Cristvo.
A) O que a Oficina Sentir para Agir trouxe para a prtica pedaggica e o cotidiano do
participante.
O professor, pblico-alvo da nossa oficina, um sujeito ativo na sociedade local, porm,
muito pouco dos estudos que se faz sobre escola, pedagogia, ensino, leva em conta o fato de
que esse mesmo professor tem tambm uma vida pessoal que influencia diretamente o seu

70

dia a dia na prtica pedaggica. Mais do que isso h uma interao constante entre cotidiano e
sala de aula, constituindo-se assim numa via de mo dupla.
Nas dinmicas do primeiro dia, onde tentamos trabalhar questes relacionadas com a
identidade, que mais usamos da fala do professor sobre sua vida pessoal, e exploramos a
histria familiar de cada um atravs de textos como Bisa Bia, Bisa Bel de Ana Maria
Machado, que conta a histria de uma menina e a descoberta de sua bisav, enquanto percebe
as semelhanas e diferenas que mantm com essa parente distante.
Jussara Nascimento, em trabalho onde analisa as autobiografias como espao/tempo para
avaliar prticas alfabetizadoras nos elucida sobre a importncia de ouvir a histria do
professor:
Dificilmente podemos pretender interferir na formao dos outros, sem antes
termos procurado compreender o nosso prprio processo de formao. As
histrias de vida, constroem-se numa perspectiva retroativa do presente
para o passado e procuram projetar-se no futuro e sendo assim, a formao
deve ser entendida como uma tomada de conscincia reflexiva de toda uma
trajetria de vida percorrida no passado. (NASCIMENTO, 2007, p.4)

Citando Nvoa, ela nos mostra esse movimento, de incorporar histrias de vida ao avaliar o
fazer pedaggico, dando espao para a autoavaliao e autorreflexo.
Neste sentido, o professor vai se configurando como agente do processo de
formao e a escola como local onde esta formao acontece. Nvoa ainda
nos acrescenta que:
a preocupao com a pessoa do professor central na reflexo educacional e
pedaggica. Sabemos que a formao docente depende do trabalho de cada
um. Sabemos tambm que mais importante do que formar formar-se; que
todo conhecimento autoconhecimento e que toda formao auto
formao. (IDEM, p.4)

Sobre a contribuio da oficina para o seu fazer na sala de aula e para seu cotidiano , Deise
Barroso narra sua prpria redescoberta da cidade aps ter feito a oficina e nos ilustra como
levou isso para a sala de aula. Ela conta:
Na feira dos municpios, l no Gina Franco, a gente teve que escolher uma
cidade, eu logo disse eu quero So Cristvo porque a eu j me sentia
motivada, assim com vontade de falar da minha cidade com meus alunos, de
pesquisar com eles sobre So Cristvo e quantas coisa eles no sabiam!,
que a cidade tinha recebido ttulo de patrimnio, ai eu disse Meu Deus
ainda falta muito por fazer, at porque a escola [Gina Franco] tem muita

71

gente dos povoados, o pessoal da cidade sabe, mas do municpio no sabe

[] ai a gente comeou a pesquisar, a fazer cartazes, maquetes, sabe um
gosto de apresentar que acabou sendo a sala que mais se destacou, tudo isso
porque? Porque a principio em mim tinha essa vontade de valorizar minha
cidade, sentir orgulho. (BARROSO, 2012b)

A mesma professora nos fala do que levou para sua vida pessoal da oficina Sentir para Agir:
Para a minha vida pessoal, para meus filhos, ficar com meu esposo sentados na praa, eles
[os filhos] brincando, eu admirando, gostando, Meu Deus como lindo! E isso eu passo para
meus meninos.
Ana Maria Santos relata que a necessidade de incorporar a temtica do patrimnio cultural na
sala de aula sempre existiu para ela mas o dia a dia atarefado do professor a impedia de
colocar em prtica mais aes.
A necessidade de trabalhar o patrimnio eu j sabia que tinha..mas as vezes
tanta coisa, sabe..professor tem que trabalhar com tanta coisa: a questo do
negro, a questo indgena, contra a homofobia, ento tanta coisa que as
vezes a sociedade cobra tanto que a gente tem que ser psiclogo, assistente
social, tanta coisa e as vezes a gente esquece de determinadas coisas e a
oficina me ajudou a lembrar, as vezes eu no consigo, a gente tenta passar
essa coisa de respeito ao patrimnio, do preservar, comeando pelo
patrimnio da escola ...mas foi timo a oficina para me dar aquele tch me
fazer lembrar que eu tinha que trazer para as prticas do dia a dia, sem me
cobrar tanto, mas que eu posso sim trabalhar isso[...] (SANTOS, 2012)

Maria Efignia, professora h mais de 30 anos, fala de sua relao com a sala de aula,
ambiente onde sempre usou de musicalizao e teatro e como a oficina contribui para
incentivar ainda mais o uso dessas metodologias, ela afirma:
[] gosto sempre de falar [] mas quando a gente participa de uma coisa
dessas estimula mais e mais, a gente se esforar e trazer para eles o que
passado, uma coisa puxa outra n, a gente vai lembrando, ai eu digo olha
vocs conhecem essa brincadeira , eles no, ah ento eu vou cantar para
vocs, cantar eles gostam, eu digo sempre vejam a diferena das msicas
do passado com as de hoje at na prova eu coloquei uma questo: qual foi o
trecho da msica que vocs mais gostaram? Se pudessem eles cantavam toda
hora[...] (VALES SANTOS, 2012)

B) Se a oficina deu subsdios para a construo de uma representao socialmente

compartilhada de patrimnio.
Como antes explanamos, no captulo dois deste trabalho, e como aponta pesquisa do
LABEURC , os moradores e tambm os professores participantes desta oficina no tm uma

72

noo socialmente compartilhada de patrimnio cultural.

No h, porm, pretenso de resolver essa questo, mas que o pblico-alvo de nossas prticas
educativas possa desenvolver um conceito de patrimnio e se sintam estimulados a
compartilhar esse conceito, atravs de aes prticas no cotidiano ou projetos dentro das
escolas ou outros espaos da comunidade (como grupos da igreja, por exemplo).
Sendo assim esse tpico procura medir se a oficina Sentir para Agir efetivamente contribuiu
para que os participantes construssem uma noo de patrimnio cultural que desejem
partilhar com seus alunos e com a sociedade.
A professora Deise Barroso nos afirma que saber de patrimnio, falar de herana, mas que
para a mesma a importncia est em viver o conceito e no somente saber ele,
Eu me lembro de Efignia falando de umas histrias antigas do tempo que
era criana, eu nem lembrava mais, pronto foi perfeito [] a que sabendo,
sa sim, sabendo de patrimnio, mas mais que sabendo, que at na faculdade
a gente sabe, mas eu sai vivenciando, amando, querendo. Patrimnio a
palavra j fala: o que nosso, deixado para ns, herana [] (BARROSO,
2012b)

A prpria professora Maria Efignia, nos fala como sentiu que foi passada para ela a ideia de
patrimnio cultural, uma vez que em nenhum momento conceitos ou falas foram feitas na
oficina, ela diz:
a ideia de patrimnio foi passada de forma clara, simples, objetiva, porque
ns temos um referencial de patrimnio como patrimnio visto como
material ento [na oficina] a gente no via patrimnio como uma casa, uma
praa, a ideia de patrimnio ali era outro, patrimnio por exemplo, aquilo
que meu, est na minha casa, serve para mim e aos meus, patrimnio numa
viso ampla, a gente no tinha essa noo, e que todo mundo tem seu
patrimnio[...] (VALES SANTOS, 2012)

Ainda, podemos notar na fala da professora Ana Maria Santos que mesmo sem falar na
palavra patrimnio a mesma reproduz uma noo ao falar: quando eu vejo as pessoas
danando, fazendo um biju, uma tapioca, passando de pai para filho, um trao cultural
forte na nossa cidade e a gente tem que valorizar porque ele tem muita vergonha [...]
(SANTOS, 2012)

73

 a mesma professora que tambm coloca como uma das dinmicas contribuiu para que a
mesma reformulasse sua compreenso de cultura e patrimnio:
[] o bom foi isso, que vocs aguaram nossos sentidos sobre cultura, sobre
o patrimnio que no palpvel, por exemplo a dinmica dos cheiros, que
teve cheiro de peixe que muito prprio de So Cristvo, a mar, os
mariscos, o biju, isso foi muito interessante, foi o que me chamou mais a
ateno, o cheiro que marca, deixa um registro na sua mente e tambm tem a
ver com o lugar, achei muito interessante para estimular, aguar nossos
sentidos no s o visual, tocar, estimular nossa imaginao[...]

A oficina tem o nome Sentir para Agir porque busca dois objetivos principais: sensibilizar e
estimular ao protagonismo, mas o fato de criar dinmicas que busquem estimular outros
sentidos e assim nos fazer ampliar nossa percepo do mundo acabou sendo, para a maioria
dos professores participantes, o porque do nome.18
C) Se o participante se coloca como ator de outras aes educativas aps a oficina.
A Casa do IPHAN em So Cristvo trabalhou com o pblico de educadores porque acredita
no papel multiplicador (e mediador) de opinies, informaes e saberes que este desempenha
na sociedade. Aliado a isso consideramos o professor como um agente que se sente
estimulado a protagonizar aes na sociedade.
Como nos coloca Dirce Zan, ao analisar o papel dos educadores na integrao necessria de
currculo escolar e temas transversais como patrimnio cultural,
o professor que no se furta ao papel de contribuir para a ampliao do
universo do conhecimento de seus alunos, partindo sempre de sua realidade
mas desafiando-os para a reflexo crtica e aprofundada dessa realidade, e
assim contribuindo para sua superao. (ZAN, 2003, p.26)

Pretendendo avaliar at onde as iniciativas da esfera pblica podem incentivar a comunidade a

se articular em torno de aes que preservem seu patrimnio cultural, seja aquele reconhecido
pelos rgos pblicos de preservao, ou os que a comunidade entende como patrimnio
cultural e demanda seu reconhecimento necessrio primeiro saber se o prprio professor se
sente estimulado a protagonizar essas aes.
Aps um ano da participao na oficina, o professor Gladston Barroso nos fala de como se
sentiu, sendo ele mesmo um dos que mais participaram de atividades da Casa do IPHAN em
18

74

Informao que pode ser conferida atravs das respostas e sugestes do questionrio 2 aplicado
logo aps a oficina.

2011.
Eu senti que aquela oficina foi de muito estimulo, muito estimulante, eu
encaro tudo, eu vou para saber o que , ai eu gostei que s (!) no vou
esquecer [] o que a oficina trouxe para mim que possvel, que d para
fazer, assim nem sei explicar, eu consegui olhar, a gente fica muito preso, ai
vocs abriram para a gente ver, Gal no d para encucar com isso no, d
para olhar de outro jeito [] (BARROSO, 2012a)

Maria Efignia tambm aponta para a importncia da oficina ter sido um espao de incentivo,
de pontap inicial e de ter deixado ao professor a tarefa de pensar como agir, contribuindo
assim para aumentar a autoestima do professor e para que o mesmo possa se ver como agente
transformador da realidade que vive, ela diz:
eu percebi o quanto a gente pode trabalhar em sala de aula, com tudo aquilo
que usamos, reforando tudo aquilo que vocs passaram para a gente []
professor um eterno pesquisador, sendo assim ele tem que ir em busca, t
esperando, ento vocs deram um ponto de partida, um pontap inicial, cabe
ao professor explorar, avanar, vocs abriram a porta para que o professor
independente avance. (VALES SANTOS, 2012)

Deise Barroso ainda alerta para a funo do sentir, de dar espao a emoo, de como a oficina
gerou nela uma necessidade de tentar, de querer mudar as coisas,
eu sei que no posso mudar o mundo, sabe, mas isso me inquietou e eu vou
falar sempre, vou falar mesmo que no mude nada [] eu aprendi que o
simples ensina muito, que basta a gente fazer com o corao. A proposta da
oficina eu acho que era essa, de falar da emoo, no quis ensinar contedos
sistemticos no [] (BARROSO, 2012b)

D) Se o pblico-alvo se v como agente da preservao do patrimnio cultural aps a

oficina.
Em relatrio interno, a Chefe da Casa do IPHAN, Kleckstane Farias e Silva Lucena, afirma
sobre a metodologia das Oficinas Sentir para Agir:
Ainda[sobre a efetividade esperada] contribuiria para que em mdio a longo
prazo a comunidade por influncia constante dos professores fossem
parceiros na preservao do patrimnio cultural de maneira mais consciente.
(IPHAN, 2012)

Sem nos furtar da obrigao legal que o IPHAN tm de fiscalizador e agente principal na
preservao dos bens culturais legalmente consagrados, a oficina buscou, a partir da
sensibilizao do olhar, explorar a memria pessoal e coletiva, construir nos professores
participantes a noo de que todos somos agentes preservadores.

75

Algumas dinmicas que buscavam ampliar o olhar dos professores acabaram sensibilizando e
aguando os mesmos para se tornarem agentes da preservao, Deise Barroso faz um relato
sobre essa relao entre as dinmicas da oficina e sua postura atual de zelar pelo patrimnio
local:
teve um dinmica que eu nunca esqueo, voc pediu que a gente viesse
fotografando o caminho de casa at o IPHAN e eu, poxa vida, eu passava, eu
moro aqui a vida inteira e tanta coisa que eu nunca tinha percebido, eu s
tinha percebido depois desse dia. O olhar, essa questo do olhar foi forte para
mim, o que foi passado na oficina, eu nunca esqueo disso, eu tenho sado
com meus alunos falando, olhem isso, observem direitinho[...] a dinmica
serve para ensinar a preservar, hoje eu sinto raiva, raiva mesmo de quem
passa de moto, at de bicicleta no centro histrico, porque aquilo vai
danificar e como eu falei naquele dia da oficina se os lderes religiosos,
polticos, todo mundo pudesse participar da oficina para ter essa noo de
que aquilo nosso; todo mundo comeava a amar, cuidar, e a gente no
precisava ficar restaurando. (BARROSO, 2012b)

Outra professora revela que at mesmo fora da sala de aula ela gostaria de atuar mais na
preservao da cidade. Assim Maria Efignia relata,
ai tem que falar de meio ambiente, ai eu falo : ento correto deixar nossa
praa So Francisco suja?, as ruas suja? Ai eu j vou conscientizando temos
que cuidar do mesmo jeito que voc cuida da sua casa temos que cuidar
[] eu no posso passar por essa praa So Francisco e ver coisas que no
faam bem, por exemplo, t tudo to lindo mas me doi na alma aquele
refletor quebrado, aqueles meninos jogando bola [] se eu pudesse ficava
aqui para mudar a conscincia das pessoas[...] (VALES SANTOS, 2012)

Mas no somente o patrimnio consagrado aparece para os professores como importante, Ana
Maria reflete sobre o papel da comunidade, mas no como agentes preservadores, mas eles
mesmos como um patrimnio humano que precisa ser preservado,
eu vejo que as pessoas precisam ser notadas porque o patrimnio sem as
pessoas sem sentido, preciso ter essa relao afetiva, eu no sei como, a
gente sabe que parte da escola tambm, mas no s da escola, porque
atribuir muita responsabilidade [] a gente precisa ter cuidado com o
objeto, mas tem que cuidar mais das pessoas, da memria e se no tiver o
objeto para reconstruir o passado tem a memria.(SANTOS, 2012)

Episdio importante precisa ser relatado e que mexeu com os participantes da primeira edio
da oficina: No primeiro dia a dinmica quarto escuro propunha que os professores entrassem
em um quarto escuro e usando do tato colocassem as mos em uma mesa cheia de objetos,
aps todos terem escolhido um objeto voltamos ao quarto com a luz acessa e apreciamos os
objetos, falando deles e de histrias que eles nos lembravam, logo aps, pedimos que os
76

professores fizessem uma pesquisa e trouxessem ela para compartilhar no ltimo dia da
oficina.
Uma vez reunidos em roda compartilhamos as informaes obtidas sobre os objetos, mas
Deise Barroso pediu que uma das ministrantes da oficina falasse sobre aquele objeto que ela
escolheu e que era pessoal dela e advinha da cultura incaica. Aps a ministrante ter relatado
sua histria com o objeto a outra ministrante derrubou o objeto que era de barro e ele quebrou
gerando um frenesi com os demais participantes.
O resultado de tal episdio foi que todos se uniram para cantar e alegrar a pessoa que havia
derrubado e quebrado o objeto e Ana Maria e Deise Barroso expem o que foi aquele
momento, onde o sentimento de perda apareceu to prximo, para elas:
eu senti, Kris ficou muito nervosa, porque ela sabia da importncia do objeto
para voc, pela histria que voc tinha acabado de contar ai ela ficou muito
nervosa [] e ai eu me senti assim, poxa claro, a gente faz histria e sabe da
importncia dos vestgios materiais, a gente sabe disso, mas eu tentei ajudar
de uma forma para ela no sentir to culpada, porque independente do
objeto, a lembrana j tava dentro de voc, toda a histria daquele objeto
tava em voc e quebrando o objeto, eu sei uma perda, mas voc nunca mais
vai esquecer daquilo que voc viveu em torno do objeto. (SANTOS, 2012)
Antes de comear a dinmica eu vi o objeto na mesa, objeto bonito eu
pensei, que coragem elas colocarem esses objetos no escuro, ai aconteceu do
objeto cair, Meu Deus, que susto! Eu gritei, Ana Maria que tentou amenizar,
disse s um objeto... e a histria dele eu at hoje lembro, e todo mundo
preso na histria dele e de repente o objeto caiu, eu fiquei sem entender. A
voc me deu o objeto, como eu queria! Ai voc olhou para mim e me deu, eu
fiquei maluca ali na rua, ningum deu importncia mas eu achei muito
mgico, no sei porque, mas achei, como Ana Maria disse eu nunca mais vou
esquecer da histria, era voc contando e eu ali viajando [] uma vontade
conhecer o lugar [] (BARROSO, 2012b)

Kleckstane Farias e Silva Lucena, ministrante da oficina que quebrou o objeto, relata
brevemente sobre o episdio, a mesma ressalta como o episdio serviu para trabalhar o
sentimento de perda e acabou colaborando para introjectar a importncia do ato de preservar:
Ocorreu durante a oficina um evento inusitado, na dinmica do quarto escuro,
no momento dos relatos das pesquisas realizadas sobre os objetos, um dos
objetos foi quebrado acidentalmente. A comoo foi geral, entre choro (da
pessoa que quebrou, a ministrante Kleckstane), gritos de oh no, e rostos
com expresses atnitas, foi ressaltado pelos participantes o valor alm do
objeto, a riqueza de sentimentos e informaes que proviam da memria.

77

Assim, neste momento foi trabalhado o sentimento de perda. (Ficha de

observao das atividades de Educao Patrimonial Oficina fevereiro de
2011)

E) As dificuldades na execuo de aes educativas.

Algumas dificuldades foram elencadas pelos professores entrevistados e elas podem se
resumir em trs pontos principais: integrao da temtica do patrimnio cultural no currculo
escolar, falta de apoio dos demais professores e pouco tempo em sala de aula para realizao
das atividades.
O currculo escolar uma camisa de fora?
Deise Barroso, ao relatar as atividades que realizou em sala aps a participao na oficina, nos
fala usando o termo fugir sobre currculo:
No ensino mdio eu ensino as civilizaes, a grade curricular manda eu
ensinar Grcia, Roma, mas eu decidi ensinar sobre So Cristvo primeiro e
eles amaram, fizeram cartazes, a gente foi para a praa, depois falei das
outras civilizaes [] eu disse eu vou fugir, porque tem o currculo n, eu
disse eu vou fugir dele, vou comear com a cidade deles, para eles saberem
deles primeiro, para depois saberem a importncia de conhecer as demais
civilizaes. A fiz um trabalho de um ms com eles, eles adoraram []
(BARROSO, 2012b)

Ana Maria, relatando sobre o projeto Expohistria que realizou com alunos do 9 ano, coloca
sobre a indisposio que professores tem no geral de adaptar essas temticas no contedo:
porque as vezes aquilo que a gente faz nas oficinas, cursos, a gente no bota
em prtica, a gente cria muita dificuldade, como eu vou por aquilo no meu
contedo? E assim as coisas pequenas, sem muita pretenso a gente
consegue falar e agir, uma das coisas foi esse projeto do 9 ano
Exposhistria.

Dirce Zan falar sobre a relao da escola com o currculo,

concebemos o currculo como resultado de lutas simblicas entre diversos
agentes envolvidos no processo educacional. Tais lutas implicam mltiplas
selees de conhecimentos e saberes. [] Isso significa dizer que o
currculo constitui-se no interior de um processo social marcado por prticas
hegemnicas e contra hegemnicas. Precisamos assim refletir sobre o
currculo tomando como parmetro essa relao conflituosa e que lhe
constitutiva. No um conhecimento fixo, mas artefato histrico e social,
sujeito a mudanas e flutuaes [] (ZAN, 2003, p.14)

Para os professores as vezes a cobrana por parte da coordenao e direo do quanto se

78

deu de contedo ou do quanto se usou do currculo faz parecer que estes instrumentos,
socialmente criados, funcionam como uma camisa de fora e para tal, trabalhar temticas
como a do patrimnio cultural teria que ser feita abandonando os mesmos. No entanto, Zan,
que participou na implementao do Projeto Jarinu tem memria e lidou diretamente com
questes que envolviam currculo escolar afirma Trabalhar com a temtica escolar a partir
de temticas mais amplas como a da memria, patrimnio e meio ambiente significa tambm
a possibilidade de contribuir para a conscientizao histrica, cultural e ambiental da
populao envolvida. (ZAN, 2003, p.15)
um desafio de fato, mas que pode ser superado atravs da criatividade da qual todo
professor portador, como nos fala Maria Efignia:
a gente sabe que o professor um artista, mesmo que algum diga tem que
fazer isso e largar l o professor que tem sua conscincia vai em busca,
um aventureiro [] espao, a gente sabe que a escola no oferece, mas a
gente transforma o prprio espao, tem que ter firmeza[...] (VALES
SANTOS, 2012)

A falta de apoio dos demais professores

A falta de apoio por parte dos colegas na hora de trabalhar com a temtica do patrimnio
cultural aparece naturalmente no relato dos professores quando falam de como fazem essa
ao. A indignao de nossos entrevistados com a pouca valorizao que se d para quem
tenta fazer diferena. Maria Efignia, uma das professoras mais antigas de So Cristvo
relata:
infelizmente se voc canta por meia hora ou uma hora na sua sala de aula,
mesmo que a gente saiba que se aprende cantando, brincando, infelizmente
ainda tem pessoas que imaginam que aquilo ali t parecendo mais uma
enrolao (VALES SANTOS, 2012)

Gladston Barroso fala de como acha incoerente o olhar que outros professores tm para suas
aulas prticas de artes:
As vezes eles me olham como um cara que s fica brincando, as vezes falam
ah ele s quer ficar enrolando e no dar aula imagine, voc falar de
barroco, de cultura, de arte, as coisas que acontecem aqui o tempo todo e
voc ficar preso em sala de aula? (BARROSO, 2012a)

Deise Barroso tambm afirma como difcil, especialmente numa grade dividida trabalhar
79

sem apoio dos demais professores.

Teve um recital de poesia n, at mesmo para professores, eu pedi para a
professora de portugus[para] vir junto, ela disse no quero ir no, a eu levei
minha turma n, eles gostaram, ai eu disse: vamos fazer poesia? E a vieram
os problemas, [porque] eles no sabem ler [esto no] 6 ano [mas so]e
analfabetos, queria fazer algo com a professora de portugus mas ela difcil
viu, nem faz, nem libera eles, nem me ajuda. (BARROSO, 2012b)

A relao entre falta de apoio dos demais professores e pouco tempo para desenvolver
atividades fica ntida na fala de Deise Barroso e de Gladston Barroso:
Tem coisas que um s horrio no d para fazer, ai eu sempre pergunto a
outros professores, mais ai eu escuto no posso no [] (BARROSO,
2012b)
Se voc pensar de passar um dia com os alunos voc conversa com o
professor pedindo o horrio deles, eles at aceitam, mas as vezes voc acaba
atrapalhando o outro. (BARROSO, 2012a)

F) Criar uma relao mais prxima do IPHAN com a comunidade de So Cristvo.

Aps 1 ano, os entrevistados mostraram, no seu conjunto, ter construdo uma relao mais
prxima do IPHAN aps o contato inicial com a Oficina Sentir para Agir, colocaram tambm
sobre a pouca informao que mantinham sobre o IPHAN, quase sempre apontado como
rgo fechado e distante.
Ao falar da expectativa e da impresso que teve da oficina os entrevistados ressaltaram o
carter de oficial que o IPHAN apresenta e como isso influenciou sua primeira viso da
oficina. O professor Gladston Barroso nos diz Quando vocs chegaram l eu senti que foi
um sopro, a gente fica muito preso l [na escola] mas a eu tive um acesso muito bom com
vocs, se voc imaginar uma instituio fechada como o IPHAN. (BARROSO, 2012a)
Maria Efignia dos Vales Santos tambm apontar essa questo,
a gente faz uma associao entre o que a instituio, a gente pensa que vai
ter uma coisa mais ligada instituio IPHAN do que mesmo uma viso
voltada para a educao, para os educandos. Foi timo, uma surpresa quando
vocs fizeram uma relao do ontem, hoje, fazendo a gente reviver o
passado de forma diferente, atrativa, para mim foi timo. (VALES SANTOS,
2012)

A professora Ana Maria Santos e Deise Barroso vo alm, colocando sobre a pouca

80

expectativa que fizeram da oficina ao saber que se tratava de educao patrimonial e que seria
dada pelo IPHAN,
olhe eu no criei muitas expectativas no, disseram que era educao
patrimonial e eu pensei que ia falar dos prdios e tal...mas eu gostei que no
foi voltado sobre arquitetura, que eu gosto muito da cultura popular, o bom
foi isso que vocs aguaram nossos sentidos sobre cultura, sobre o
patrimnio que no palpvel [] (SANTOS, 2012)
Ah..eu pensei...como o pessoal do IPHAN acho que eles vo ensinar leis,
falar de histria n, imaginei tudo menos algo que foi to famlia, todo
mundo falava, todo mundo sentia[...] (BARROSO, 2012b)

E ainda alguns apontam para a relao que construram com a Casa do IPHAN, mostrando o
carter de parceria que sentem ter com o rgo:
Quando eu penso em fazer alguma coisa eu sei que vou poder contar com
vocs, que vocs estaro l para me orientar, eu espero (risos) mais uma
opo se no der aqui, tem a Casa do IPHAN, a gente vai l e faz.
(BARROSO, 2012a)
Vocs abriram a porta permitindo que o professor retorne aquele lugar para
buscar mais informaes, as portas de l esto sempre abertas, no
assim que voc me diz? Quando o professor quiser tem uma referncia.
(SANTOS, 2012)

A produo cultural de eventos que a Casa do IPHAN promove na cidade tambm colocada
como positiva na construo de uma relao mais prxima com a comunidade, e
principalmente, vista como aes que esto colaborando para transformar a realidade da
comunidade.
As aes que voc fez, aquelas de cinema, a gente tenta levar, ai voc sai com
os alunos e chega com sete, oito (risos) mas ficam alguns e eles lembram.
[] So atividades que aparecem que a gente no pode encarar como mais
uma, vocs propem cinema para discutir! Bora levar os alunos para discutir
aborto, negritude, essa produo cultural que t acontecendo ai e que a galera
no tem muito acesso[...] (BARROSO, 2012a)

Este captulo apresentou dados que puderam ser colhidos no processo de avaliao contnua
das edies da oficina Sentir para Agir. Algumas possibilidades de indicadores foram
apresentados, na concluso mais observaes sobre os impactos da oficina podero ser
analisados. A inteno que todos os dados aqui apresentados possam contribuir para mostrar
a importncia das aes educativas para uma efetiva poltica de preservao do patrimnio
cultural.

81

Concluso

82

O que pode ser considerado como sucesso em uma ao educativa quem tem como temtica o
patrimnio cultural? E o que seria o fracasso? Indagaes como essas poderiam nos levar a
pensar se a avaliao de tais aes devem levar a rotular as mesmas entre as vitoriosas e as
fracassadas ou simplesmente ajudar a refletir sobre um campo de trabalho que diverso,
disperso e que exige um olhar cuidadoso.
No h como se medir, em pouco tempo, o impacto que aes educativas podem ter na
sociedade. Tentamos mostrar a importncia das mesmas, gerar nmeros, expor situaes,
mostrar de forma afirmativa, que essas aes mudam a sociedade e colaboram para o sucesso
de polticas pblicas da rea da educao e cultura. Os dados levantados se oferecem
reflexo e indicam caminhos, ajudam a pensar, considerar que estes dados so de fato uma
parte da realidade que alimenta o processo de conhecimento.
Alguns dados que poderiam no futuro ajudar a criar indicadores foram propostos no captulo
3, mas a avaliao do efeito da oficina no pblico alvo de fato, do sucesso ou no da Oficina
Sentir para Agir, algo que demandar ainda mais pesquisas, pesquisas que apurem
resultados a longo prazo ou que evidenciem, aps um certo tempo, se a populao receptvel
s propostas que foram feitas.
Avaliando pelos nmeros (dados apresentados no 3 captulo) e pelos relatos orais,
poderamos dizer que a Oficina Sentir para Agir alcanou seus objetivos quais sejam:
1. contribuir para que o professor participante elaborasse uma noo de patrimnio cultural
que desejasse partilhar na escola e na comunidade vindo a ser protagonista em aes de
preservao do patrimnio cultural, buscando sempre informaes e trabalhando com a
temtica no seu cotidiano, provocando o olhar crtico e participante dos alunos no contexto
cultural.
Mas um olhar mais cuidadoso mostrar que, se por um lado atingimos superficialmente as
metas estipuladas, de outro o que parece ser positivo mascara uma realidade de conflitos entre
o que espera o IPHAN de suas aes educativas e o que a oficina de fato gerou na
comunidade de professores.

83

De 51 professores que frequentaram as 3 edies de 2011 da Oficina Sentir para Agir,

somente 7 voltaram Casa do IPHAN em busca de apoio em aes ou mesmo para divulgar
as mesmas. No entanto esses 7 professores mantiveram contato continuo, sempre participando
de aes pontuais promovidas pela Casa do IPHAN.
Duas escolas particulares, que nunca tiveram nenhum professor participando das oficinas
demandaram via correspondncia oficial que o IPHAN desenvolvesse alguma ao educativa
voltada para a preservao do patrimnio com suas turmas, alegando que seus professores no
participaram das oficinas promovidas pelo IPHAN por conta da pesada rotina escolar.
O Colgio Estadual Elsio Carmelo, onde muitos professores participaram das oficinas,
tambm demandou apoio em aes via coordenao ou direo, geralmente aes grandes
como a Feira Cultural do Elsio Carmelo, que teve no ano de 2011 a temtica Patrimnio
Mundiais Brasileiros e Beleza Negra.
De fato, essa pesquisa no pode apurar se houve um efeito domin promovido pela Oficina
Sentir para Agir. Ou seja, no conseguimos saber se ao sensibilizarmos o professor
conseguimos atingir os alunos e as famlias dos mesmos. E isso deve ser objeto de uma ao
posterior e permanente da Casa do IPHAN de So Cristovo.
Podemos dizer que as aes desencadeadas pelas oficinas geraram uma ampliao do debate
em torno do patrimnio cultural, mas de fato afirmar que houve um impacto na comunidade
como um todo ainda no podemos . Ilustraremos ento com exemplos de algumas aes
desencadeadas pela Oficina Sentir para Agir com o propsito de contribuir para este debate.
4.1 Aes desencadeadas pelas oficinas: notas do professor .
Sero tidas como aes que os professores desenvolveram aps a participao na oficina
aquelas que foram assim relatadas nas entrevistas, em visitas Casa do IPHAN, via e-mail ou
no blog da Casa do IPHAN.

84

Deise Barroso nos relata que aps a oficina se sentiu estimulada a pensar, pesquisar e falar
sobre So Cristvo. A professora desenvolveu nos anos de 2011 as seguintes aes: estande
de So Cristvo na Feira dos municpios do Colgio Municipal Gina Franco, Visita s
exposies temporrias do Museu Histrico de Sergipe, participao com turmas da escola
Municipal So Cristvo e Gina Franco nas Mostras Mensais de Vdeo da Casa do IPHAN,
participao nas rodas de leitura da Biblioteca Municipal Lourival Batista, visitas Casa do
Folclore com exibio de vdeos posteriormente em sala de aula.
Sobre as aes relatadas pela professora ela ressalta que os alunos vivem uma realidade social
e cultural oposta que ela est tentando passar. Positivamente a professora coloca como a
sensibilizao pela qual passou na oficina transformou o olhar para com os alunos, deixando
ela mais aberta para aes que promovem uma outra perspectiva de cultura:
eu achava que meus alunos, por eu no estar to aberta, to pronta, eu
achava que meus alunos no estavam tambm a fim, ai teve um recital de
piano, no foi de cravo! Eu levei eles, foi voc ou Kris que convidou, eu
achei ela [a cravista] to sensvel, eles gostaram, adoraram, ficaram at o
final do concerto, poucos, mas fizeram perguntas [] aquilo me emocionou
a mim e a uma colega. Porque a gente tem oportunidade de ver algo to
lindo mostrar algo to lindo para eles e no faz porque acha que eles no vo
sentir emoo, mas eles sentem! [...]eu fico catando, quando tem alguma
coisa eu falo com Thiago para levar minha turma no museu, uma turma de
meninos do povoado, eles tem uma cultura de povo, povo mas no fico
estressada com isso no, a cultura deles o nico que veem, o que
apresentaram a eles, eles vo gostar de outra coisa? Ai quando tem
oportunidade de levar em outras coisas levo, levo mesmo, ai muitos no
querem, mas ai eu aprendi com vocs que se fizer com um t bom j []
outro dia teve quatro [alunos] que vieram dizer professora vamos fazer uma
histria daquela que a gente viu? isso foi no curta-se 19 [...]eu pelo menos e
outros professores, to falando como os que conheo como Ana Maria, a
gente trabalha para passar esse amor, orgulho de falar de So Cristvo para
nossos alunos, e tudo isso foi a oficina que fez, no vou dizer que no foi
porque foi, eu no trabalhava desse jeito [] (BARROSO, 2012a)

Ana Maria relata sobre o projeto Expohistria, que realizou com turmas do 9 ano do
Fundamental 1 da escola estadual Elsio Carmelo, e afirma que, mesmo tendo sido fruto da
oficina a ideia de criar um jogo ldico com os alunos sobre patrimnio cultural, os mesmos
no responderam a altura, ou seja no responderam positivamente expectativa que ela
criou, deixando-a muito insatisfeita com a ao.
19

85

CURTA-SE o festival nacional de curtas de Sergipe realizdo anualmente pela OSSCIP Casa CURTA-SE de
incentivo ao audiovisual.

A professora ainda afirma que acaba usando o artificio da nota para conseguir que os
alunos aceitem as propostas que no parecem matria que vai cair na prova, desanimada
porm no desestimulada afirma que vai continuar tentando fazer o projeto:
eles muito preguiosos, essa turma muito difcil, eu at disse a eles que
caprichassem que eu mostrava s meninas do IPHAN, se elas acharem
interessante elas publicam[...] eu lembro que vocs mostraram coisas
publicadas dessas oficinas que tem por a, eu disse gente, bora caprichar, eu
j disse onde vocs encontram as coisas, mas eu no posso fazer por vocs,
vocs tem que fazer, v na biblioteca, no IPHAN, entrevistem, vocs tem que
saber primeiro o que patrimnio material e imaterial [...]mas eles no
fizeram naquele capricho, nem falo no material que eu pedi reciclado, mas
eles assim no pesquisaram [] sabe eu no queria grandes coisas, eles
sabem mexer com tanta coisa na internet, eu s queria um joguinho, o mais
simples que fosse, que eles demostrassem ter pesquisado e entendido aquilo,
no era o entendimento que voc tem, que eu tenho, mas que demostrassem
que tinham tentado, mas eles no me convenceram disso[...] ai eu espero que
eles estejam precisando de notas, que infelizmente a gente vive de nota []
essa turma difcil mesmo, mas esse ano eu vou fazer de novo porque eu
gosto muito. (SANTOS, 2012)

O episdio mostra que para muitos professores entender o patrimnio cultural como parte da
vida cotidiana ainda difcil. Outros professores relataram desnimo e desalento ao realizar
atividades nas escolas aps a oficina, por estar realizando atividades diferenciadas criaram
muitas expectativas que no foram correspondidas. Poucos so os que reconhecem que talvez
o problema tenha partido deles mesmos ou da falta de infraestrutura nas escolas.
Como um todo as dinmicas da oficina Sentir para Agir, tentavam mostrar o patrimnio
cultural como parte de uma vida cotidiana dinmica, como por exemplo na atividade
Sentindo, comendo e ouvindo So Cristvo (descrita no captulo dois), mas conclumos
que os professores ainda trabalham a noo de patrimnio cultural na sala de aula como um
tema separado ou no mximo relacionado com a disciplina histria
Margareth Park conta a histria do Bosque das Pitangueiras no seu artigo Tempos
dissonantes: formao, cotidiano e meio ambiente, ela relata como um projeto no qual a
escola toda se empenhou, inclusive com a participao de alguns pais e da prpria associao
de pais e mestres, deu errado. Pitangueiras exigiam o preparo de mudas que tinham ciclos
diferentes do ciclo escolar, aps vrias tentativas o fracasso se mostrou claro. Professoras e
alunos ficaram completamente desanimados. Ento Park observa algo fundamental:
86

Todas as constataes e descobertas acabam por se tornar deficincias,

falhas ou erros. No ambiente pedaggico falamos tanto em aprender com os
chamados erros, mas quando eles acontecem, como no caso, acabam sendo
assumidos como sinnimos de equvocos, desacertos, fracassos. O que acaba
sendo definitivo para desistncia e desnimo poderia ser motivo de impulso,
de descoberta e redirecionamento das atividades com as pessoas envolvidas.
(PARK, 2003, p.47)

Park nos ajuda a ver que um fracasso momento de aprendizagem, que nem sempre
sabemos aproveitar. Poucos professores voltam para contar o que deu errado, os que
conseguem desenvolver algo esto sempre prximos. A casa do IPHAN, nesse sentido, falha
ao no conseguir priorizar o acompanhamento dos professores aps as oficinas, e identificar
aes que os professores acreditem fracassadas podendo discutir e ajudar a superar o
sentimento de impotncia muitas vezes gerado.
Poucos tambm so os dados para que possamos afirmar se a dinmica no conseguiu passar
de fato o carter cotidiano do patrimnio cultural. Nos relatos em roda de compartilhamento
aps as atividades flui naturalmente essa premissa, mas na volta ao ambiente escolar isto se
perde. Dados apontados no captulo 3 nos levam a crer que a tentativa de adaptar a temtica
do patrimnio cultural ao contedo anual que limita e gera conflitos.
Um dos professores mais assduos das atividades da Casa do IPHAN aps a oficina eque
realizou vrios projetos nas escolas onde atua sempre nos procurando para apoio, foi Gladston
Barroso, professor de artes nas escolas estaduais Elsio Carmelo e Gaspar Loureno.
O Professor Gladston procura sempre acreditar nas aes

que realiza, mas a palavra

angustia est sempre nos seus relatos e textos e mostra uma relao mediada pelo desejo de
fazer a diferena.
O professor em questo fez as seguintes aes: Feira Cultural no Elsio Carmelo, Restaurao
do Busto da Praa Getlio Vargas com alunos do ensino mdio e em parceira com o Museu
Histrico de Sergipe, visita s exposies temporrias do Museu Histrico, participao nas
mostras de vdeos da Casa do IPHAN, Projeto Piloto Minha rica So Cristvo com
professores do departamento de artes da UFS, Sexta Mix Cultural no Gaspar Loureno, Aula
87

passeio com os alunos.

Gladston Barroso mantm um blog (http://gladstonbarroso.blogspot.com.br) no qual divulga
fotos, desenhos e textos, existe nele um relato sobre o projeto Sexta Mix Cultural, no qual o
professor fala de como passou o filme Narradores de Jav para suas turmas, o porque dessa
escolha e os desafios.
Nos mostra como atingir a comunidade, mesmo dentro da instituio escola exige um
programa permanente de aes:
Hoje resolvi passar o filme Narradores de Jav para o Gaspar!
Sexta feira a noite complicado para dar aula, pois muitos alunos no
aparecem. Quem professor e aluno e que vive essa realidade sabe realmente
o que acontece; ningum chega cedo para as aulas nem fica at o ultimo
horrio. Essa situao me incomoda e me angustia...
H muito tempo venho pensando num projeto SEXTA MIX CULTURAL
para essas sextas perdidas. Uma sexta cultural que envolvesse os alunos,
uma sexta diferente onde os alunos e professores pudessem interagir com
msica, dana, poesia, cinema, teatro. Uma sexta-feira por ms, mas
infelizmente falta tempo pra sentar e elaborar esse projeto. Projeto se escreve
com vrias mos com a participao de todos, impor de goela a baixo algo
muito chato.
Assim, peguei o filme que levei coloquei num datashow e enquanto
preparava o maquinrio, eu ouvia coisas do tipo se for par assistir filme eu
assisto em casa, disse a aluna se retirando da escola. Outro aluno avisa pelo
celular: - olha vai ter palestra, nem aparea por aqui! e assim por diante.
Quando comeou a rolar o filme, senti que estava indo pelo caminho certo, a
gente precisa de cultura, a gente precisa de arte; s vezes qualidade melhor
que quantidade; as poucas pessoas que ficaram se divertiram e ficaram at o
final do filme, quase 2 horas de filme fazendo valer cada segundo.
Agradeo aos professores que aderiram e gostaram do projeto e ao Eliezer e
ao Grmio Estudantil que est sempre presente. J conversei com Glariston
coordenador da escola e vamos fazer esse projeto! (BARROSO, 2011)

4.2 A viso da cidade e das politicas de preservao do patrimnio cultural

Avaliar a viso da cidade e das polticas de patrimnio antes e depois da oficina uma forma
de mostrar a transformao do olhar do agente educador. No obstante, no h um antes
delimitado nesta pesquisa e o depois de fato mais um durante uma vez que as

88

informaes advm de falas de momentos da oficina, de respostas do questionrio 2 e relato

dos entrevistados.
A viso de cidade que nossos participantes acabaram revelando foi de uma So Cristvo
onde a diversidade cultural reflete a diversidade geogrfica que nela existe: uma cidade alta
onde se concentram os monumentos, uma cidade baixa onde a pesca, o rio e o comrcio, alm
de runas das fbricas txteis do sculo XX convivem, povoados rurais e bairros afastados que
fazem divisa com Aracaju. Como coloca Almandrade,
Uma cidade no feita somente do desenho de ruas e arquiteturas, ela feita
tambm de sonhos, segredos, interpretaes objetivas e subjetivas que vo se
armazenando no seu desenho. Bairros, praas, ruas, edificaes,
monumentos e at mesmo seus respectivos nomes, documentam a fico
vivida de uma cidade. A memria de uma cidade tambm a memria de
seus habitantes. (ANDRADE, 2008, p.3)

Ana Maria, citando o texto O CACAU, de Jorge Amado, que tem como personagem
principal um rapaz que nasce e cresce na fbrica So Cristvo, elucida sobre uma cidade que
no aparece nos monumentos tombados e que ela considera fundamental lembrar que existe,
Falou [o texto Cacau] da temtica operria, falou de fbricas, tem a ver com
minha histria pessoal, minha famlia de operrias, minha me, tias, minha
monografia foi sobre mulheres operrias, eu quis homenagear [] e quando
a gente l a gente sabe que So Cristvo tinha fbricas, hoje a gente no v
mas a gente sabe [] (SANTOS, 2012)

Mas a cidade que, j foi capital do estado, sofre hoje com vrios problemas administrativos e
a populao como um todo reconhecem o potencial do patrimnio cultural mas no entendem
como isso ainda no resolveu os problemas socioeconmicos da cidade.
Gladston Barroso lembra: So Cristvo tem esse karma de cidade-dormitrio pelo fato de
ser prximo a Aracaju (BARROSO, 2012). Isso nos mostra como a relao do participante
das oficinas Sentir para Agir com o espao urbano e com o patrimnio consagrado pode ser
pensado pelo vis da autoestima.

89

Os moradores no conseguem vislumbrar aes efetivas por parte do poder pblico e as vezes
esse sentimento acaba conduzindo sua relao com os espaos da mesma. A certeza da falta
de pertencimento est presente na fala dos professores. Ana Maria fala sobre seus alunos:
As vezes os meninos dessa cidade no tem lao afetivo com a parte antiga,
alis, no tem lao com nada, por vrios problemas, por falta de
oportunidades na cidade, no tem lugar para diverso para esses jovens, ai
eles olham de forma negativa [] (SANTOS, 2012)

A falta de oportunidades vista mediando a relao da comunidade com o patrimnio

cultural, como colocam algumas professoras,
essa caracterstica de baixa-autoestima de cidade que no cresce, tem outras
do interior que crescem e a nossa no, isso tem um impacto sobre o olhar
para o patrimnio ai como se visse o patrimnio como empecilho[...]
(IDEM, 2012)
a cidade tinha acabado de ganhar o ttulo de patrimnio mundial mas []
no sei se voc sentiu isso, sentimento de baixo astral, mas a cidade tava no
baixo astral vivendo um momento muito ruim e depois que o IPHAN veio
para c e depois da oficina e todo mundo que fez gostou, eu no vou dizer
100% porque nada 100%. (BARROSO, 2012b)

A viso da cidade acaba complexa: reconhecem nela vrios atributos culturais importantes,
mas a indignao pela falta de aes que transformem esse potencial em ganhos economicos
deixa o sentimento de baixa estima tomar conta das falas e vemos que o patrimnio
encarado como central na resolues de problemas para os adultos e como espao sem
memrias para os jovens.
Atividades como o mar de fotos geraram nos professores a vontade de expor os laos
afetivos que os mesmos mantm com a cidade, aps um certo tempo, professores identificam
nos alunos essa falta de ligao afetiva. Ser que necessrio mesmo ter um lao afetivo com
os espaos patrimonializados para preservar? Podemos recuperar um fato sucedido na
primeira edio da Oficina Sentir para Agir, para explanar sobre isso.
Uma professora escolheu no mar de fotos uma foto do cruzeiro da Santa Cruz, na praa So
Francisco. Cruzeiro de pedra, antigo e sempre fotografado. Ao ser questionada a professora
nos explicou que nele tinha dado seu primeiro beijo, logo vrias outras participantes deram
90

risadas e denunciaram terem tido a mesma experincia. A professora nos relatou que aquela
lembrana era um lao e a levava a ter vontade de sempre ver aquele cruzeiro de p, cuidado e
limpo.
Tambm outro momento nos ajuda a pensar essa questo, a professora Vera Lcia Gomes do
Reis, professora do ensino fundamental, resolveu passar ao seus alunos algo mais que s a
histria "oficial" do Carnaval, remexeu nas suas lembranas e trouxe para eles a sua histria
de vida misturada da cidade.
O relato da professora fala das fbricas, das praas, de antigas ocupaes, de pessoas. Ela
acaba passando para os alunos uma So Cristvo de sua infncia. No h como saber se os
alunos conseguem visualizar essa cidade, mas de fato vemos que Vera consegue mapear uma
So Cristvo que ela ama nas suas memrias:
O Carnaval de So Cristvo comea na fbrica velha, onde os imigrantes
vieram para trabalhar, foi l que surgiu em 1910 os primeiros blocos de
carnaval. Na inaugurao da Fbrica Nova houve desfile desses blocos de
carnaval. Com as duas Fbricas comeou a disputa para ver qual tinha o
melhor bloco de carnaval. Foi assim que em 1945 formou-se as comisses
de carnaval, O Sr. Alcides, pai do Sr. Jorge, junto com outros mestres, eram
os responsveis da organizao dos desfiles. No sbado saia o Z Pereira,
que foi o criador dos blocos de rua. No Domingo, pela manh saia o Bloco
do Sujo e era a alegria do carnaval e de tarde era o desfile dos blocos da elite
de fantasias ricas patrocinadas pela fbrica e o bloco mais bonito desfilava
na Micarena da Ressurreio. Em 1950 o pai passou para seu filho, Sr. Jorge
e para Modesto da Fbrica a responsabilidade de organizar o carnaval. Sr.
Jorge foi para o Rio de Janeiro em 1960 deixando o carnaval para Dona Biu
que assumiu fazendo o carnaval de rua com o Sr. Raimundo. O Sr. Jorge
voltou em 1999 e ajudou a revitalizar o carnaval dos carnavais. (REIS, 2011)

Em termos de poltica pblica voltada para a preservao do patrimnio cultural j se tornou

corrente reconhecer que no preservamos memrias, e sim, referncias culturais.

Mas

referncias culturais pressupem comunicao, relao, sentidos. No existe comunicao

sem base sensorial.
O patrimnio cultural pode assim ser um signo que carrega sentidos. Jos Reginaldo
Gonalves dir: Afinal, os seres humanos usam seus smbolos para agir e no somente para

91

se comunicar. O patrimnio cultural de fato pode ser usado para comunicar ao outro o que
somos. (GONALVES, 2003, p.11)
A oficina Sentir para Agir apontou relevantes dados para se medir at onde uma ao
educativa pode nos ajudar a compreender aspectos do espao urbano, a relao da
comunidade com ele, as relaes afetivas que aparecem e principalmente nos ajudou a ver que
no existe uma forma de quantificar o impacto social, mas atravs do relato podemos auferir a
linguagem que o pblico-alvo escolheu para falar de si, de suas referncias culturais.
A importncia de avaliar uma ao institucional mesmo que seja internamente est no fato de
pensar essa avaliao no como apontadora de erros e fracassos, mas como uma forma de
reformular, reorganizar, repensar a forma como fazemos educao patrimonial dentro da
instituio que h mais de 70 anos tem por objetivo preservar o patrimnio cultural brasileiro.
A oficina Sentir para Agir tentou estabelecer um paradigma dialgico com os participantes,
mas no escapou das questes institucionais que marcam o dia a dia da preservao, sendo
assim, muito dos dados que conseguiu apurar, principalmente com relao viso que o
participante tinha da cidade, no foram introjetados ou reformulados em edies posteriores,
pois nos pareceu muito conflitante com a postura institucional.
O desejo de que o participante se sentisse protagonista de aes educativas no seu espao, a
escola, e na sociedade, traduz nossa vontade de que a preservao possa ser feita de forma
plural e diversa, atendendo a necessidade de perceber o quo mltiplas so as realidades que a
cidade de So Cristvo tm.
Aes educativas precisam ser uma aes mais permanente. Somente assim mais resultados
podero ser apurados e conflitos sero explanados com mais calma e no de forma superficial.
A ao pontual da oficina, porm, mostrou o interesse e a necessidade que os professores tm
de programas formativos e espaos de debate e dilogo sobre a temtica do patrimnio
cultural.

92

Como parte de uma poltica pblica, qual seja a da preservao do patrimnio cultural,
esperamos que os dados aqui apresentados da oficina Sentir para Agir, possam mostrar a
importncia que aes educativas permanentes tm no processo de conservao do patrimnio
j consagrado e como podem ilustrar e apontar novos objetos a serem patrimonializados,
ouvindo a demanda dos grupos formadores da sociedade civil.

93

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Braslia: MEC, 1981.
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Especializao em Patrimnio do IPHAN: trajetria, avaliao e perspectivas. Rio de Janeiro:
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RAMPIN. Snia Florncio. Educao Patrimonial: um processo de mediao. IN:
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Brandini (org). Memria, patrimnio e meio ambiente. Formao de educadores. Campinas,
Mercado de Letras, 2003.

96

Entrevistas orais
BARROSO (a), Gladston. Depoimento em janeiro de 2012. Entrevistadora Marcia
Conceio da Massena Arvalo. Midia digital, 69 min. So Cristvo, Sergipe. 2012
BARROSO (b), Deise. Depoimento em outubro de 2012. Entrevistadora Marcia Conceio
da Massena Arvalo. Midia digital, 47:03 min. So Cristvo, Sergipe. 2012
SANTOS, Ana Maria. Depoimento em outubro de 2012. Entrevistadora Marcia Conceio
da Massena Arvalo. Midia digital, 48:02 min. So Cristvo, Sergipe. 2012
VALES SANTOS, Maria Efignia. Depoimento em outubro de 2012. Entrevistadora Marcia
Conceio da Massena Arvalo. Midia digital, 47 min. So Cristvo, Sergipe. 2012
Peridicos
Boletim do SPHAN, n 25, julho de 1981. Fundao Nacional PrMemria. Rio de Janeiro.
Relatrios e Documentos institucionais
IPHAN. Relatrio da 1 Oficina de Capacitao em Educao Patrimonial e Fomento a
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IPHAN. Relatrio de atividades da Casa do IPHAN em So Cristvo 2011. Sergipe, 2012.
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LABEURC/UFS. Marcos Referenciais para uma metodologia de Educao Patrimonial. So
Cristvo: UFS/IPHAN, 2009.
IPHAN. Carta de Nova Olinda. 2009. Disponvel em
www.educacaopatrimonial.wordpress.com
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em www.educacaopatrimonial.wordpress.com
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Fontes da internet
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http://casadoiphansaocristovao.blogspot.com.br/search?q=carnaval. Acesso em 10 de outubro
de 2012.

97

BARROSO, Gladston (2011). dado o pontap inicial para o projeto sexta cine no gaspar
2011. Disponvel em http://gladstonbarroso.blogspot.com.br/2011/10/idado-o-ponta-pe-parao-projeto-sexta.html. Acesso em 10 de outubro de 2012.
IPHAN
(2011-2012).
Blog
da
Casa
www.casadoiphansaocristovao.blogspot.com.

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Casas
do
Patrimnio.
Disponvel
em
http://educacaopatrimonial.wordpress.com/casas-do-patrimonio. Acesso em setembro de
2012.

98

ANEXOS

99

ANEXO 1
Ficha de de atividades de educao Patrimonial

Atividade: Objetos que Contam histrias

Descrio: os professores so convidados a se sentar em roda e passa pelas
mos deles um objeto (no caso um livro), usando como ponto de partida o
objeto o professor deve se apresentar, relatando um episdio da sua vida
pessoal e deixando o nome a ser a ltima informao a ser dada.
Noes/ conceitos envolvidos: Identidade, memria
Resultados Esperados: A apreenso de que a partir da cultura material do meu
contexto histrico cultural se pode interpretar e contextualizar minha histria, de onde
eu sou e o que me formou - Monumento/Documento - Jacques Le Goff.
Resultados Obtidos: O objeto colocado em questo (o livro) suscitou um apelo
geral memria na sua maioria os professores relataram um momento da infncia
ligado leitura.

Atividade: Roda de Leitura Bisa Bia, Bisa Bel

Descrio:Grupos de 4 a 5 professores eram convidados a ler trechos
escolhidos pelas oficineiras da obra Bisa Bia, Bisa Bel de Ana Maria Machado.
A partir da leitura cada grupo tinha que se apresentar usando outras linguagens
destacando a parte do texto que mais lhes havia chamado a ateno.
Noes/ conceitos envolvidos: Identidade, memria
Resultados Esperados: A leitura do texto de Bisa Bia, Bisa Bel promove o encontro
de trs elementos importante na hora de se pensar a identidade: a histria familiar de
cada um, os momentos de descobertas do que eu gosto e no do que minha me
gosta e o estranhamento gerado na hora que percebo que minha histria no a
mesma que foi a da minha me, av, bisa, etc.
Resultados Obtidos: a proposta foi amplamente desenvolvida como proposto,
vrios professores relataram causos de sua famlia e refletiram sobre como so hoje
muito parecidos a seus avs ou pais. Cada grupo de professores teve que apresentar
o texto de forma criativa e quase todos usaram de msica, teatro e pardia (em
poesias ou cantigas). A criatividade dos mesmos em passar o que mais lhes chamou a
ateno nos textos foi reveladora.

100

Atividade: O quarto escuro

Descrio: Em um espao fechado e escuro colocamos uma mesa grande
repleta de objetos. Em grupos de at 4 pessoas convidamos os professores a
entrar e escolher um objeto da mesa e colocar nele uma etiqueta, s no final
podero ver qual objeto tinham escolhido. No final roda de conversas feita e
se discute as sensaes sentidas e o porque da escolha daquele objeto.
Noes/ conceitos envolvidos: Identidade, cultura, percepes
Resultados Esperados: Ao propor que o professor adentre o quarto escuro
queremos que explorando seus sentidos de audio e tato possa descobrir o objeto,
ao usar das mos e estimulando a imaginao entendemos que o mesmo pode criar
uma relao com o objeto que muito mais afetiva do que histrica ou social, pois,
escolho o objeto que me agrada, do qual gosto sem saber o que . A noo de
identidade se faz presente quando nos perguntamos no escuro: o que me chama a
ateno? O que de mim se reflete em um objeto?
Resultados Obtidos: a reao dos professores foi alm de nossas expectativas, o
quarto escuro acabou provocando neles a sensao de medo do desconhecido e
muitos relataram no saber como agir porque estavam em solo desconhecido, quando
questionados sobre o objeto escolhido afirmaram que escolherem um que eles
puderam imaginar o que era, ou seja, a atividade foi mais desenvolvida para o acesso
da memria do que do a explorao da identificao sensorial que tnhamos pensado.
Acreditamos no entanto que a proposta de trabalhar a identidade tenha acontecido
mesmo que de forma mais secundria, posto que ao escolherem um objeto que eles
podiam ao menos imaginar o que era os levou a acessar suas memrias de infncia
(vrios dos objetos ali presentes eram de outros contextos histricos) e a pensar como
elas os orientam hoje e os vem formando desde ento.
.

Atividade: Roda de Leituras: Guilherme Augusto Arajo Fernandes e O cacau

Descrio: os professores foram divididos em grupos, sendo que 2 ou 3 leram
o texto Guilherme Augusto Arajo Fernandes de Julie Vivas e outros 2 O
cacau de Jorge Amado (segundo captulo). Aps leitura teriam que apresentar
o texto utilizando outras linguagens tais como teatro, msica, cordel, etc.
Noes/ conceitos envolvidos: memria, cidade.
Resultados Esperados: A atividade propunha a apreenso do conceito de memria
atravs da ferramenta da leitura. Pensando na literatura como meio de acesso de uma
memria e os usos possveis dela na hora de se pensar a construo da histria da
cidade.
Resultados Obtidos: O resultado obtido foi bem prximo ao esperado, muitos
usaram do texto de Guilherme Augusto Arajo Fernandes para contar histria de
objetos que lhes lembravam a famlia e a cidade, os grupos que leram O Cacau
ficaram surpresos com o detalhamento de um momento da cidade, o das fbricas
texteis dos anos 1910 a 1960, por um autor baiano, quase todos tiveram a certeza de
ser o texto autobiogrfico e no literrio como de fato .

101

Atividade: Mar de Fotos

Descrio: os professores foram convidados a escolher uma foto de vrias
dispostas no cho. As fotos eram deles (pedidas anteriormente) e de acervo da
Casa do IPHAN, e eram de lugares da cidade e de pessoas. Cada um devia
compartilhar na roda o por que da escolha dessa foto.
Noes/ conceitos envolvidos: memria, cidade.
Resultados Esperados: A atividade visava explorar a relao entre Lugar e
Memria, Os lugares de memria do autor NORA, que considera a ritualizao que a
lembrana traz ao cobrir esse lugar de uma aura simblica como o mais importante
para o reconhecer como suporte ou meio de acesso de uma memria coletiva. O
lugar aqui no entendido somente como espao fsico mas todo e qualquer suporte
externo que possa suscitar a lembrana e a memria.
Resultados Obtidos: a atividade trouxe para ns a surpresa do aprimoramento do
olhar, muitos professores, de ambas as turmas, relataram s terem prestado ateno a
alguns detalhes da cidade aps olhar com calma as fotos e ouvir os comentrios dos
demais participantes.

Atividade: Encenao do Cordel So Cristvo

Descrio: os professores foram convidados a brincar de cordel, recitando e
tocando instrumentos musicais de brinquedo o texto So Cristvo do autor
Luis Melo (escritor da cidade).
Noes/ conceitos envolvidos: memria, cidade.
Resultados Esperados: A atividade propunha a apreenso do conceito de memria
atravs da ferramenta da leitura. Pensando na literatura como meio de acesso de uma
memria e os usos possveis dela na hora de se pensar a construo da histria da
cidade. Alm disso pretendia proporcionar um momento alegre e divertido mostrando
aos participantes a importncia do ldico na aprendizagem.
Resultados Obtidos: O resultado obtido foi bem prximo ao esperado, os
participantes no geral se envolveram plenamente, propiciando um ambiente
descontrado e divertido (alguns chegaram a danar). Aps a atividade colocaram
explicitamente as diferenas entre a cidade idealizada do cordel e a atual, reforando
no existir mais a paz e a tranquilidade cantada no texto de Luis Melo.

Atividade: Sentindo minha cidade: o olfato, o paladar, a audio.

Descrio: os professores foram convidados a observar trs caixas, cada qual
continha objetos que revelavam a experiencia de um sentido (olfato, paladar,
audio), aps verem os objetos perguntvamos que sentido esse? Depois
da resposta perguntvamos esse som de So Cristvo? Esse cheiro de
So Cristvo? Esse sabor de So Cristvo?. Na roda final a partilha era a
de lembranas suscitadas por essa experincia.
Noes/ conceitos envolvidos: memria, cidade.

Resultados Esperados: A partir da explorao dos sentidos pretendamos mostrar

como a memria colabora para uma construo de relao com a cidade, entendendo
que certos momentos da nossa histria pessoal esto diretamente ligados aos espaos
e as experiencias que ela proporciona. O patrimnio aqui visto como resultado da
escolha de uma cultura que nos media com nossa histria.
Resultados Obtidos: A memria que d suporte construo de laos de
identificao foi aqui nesta dinmica acessada, os relatos foram todos voltados para
pensar a relao entre os cheiros, os sabores e os sons ali apresentados com a
infncia e a histria da vida deles (receitas de avs, de tias, lembranas de passeios
de barco, histrias de pescadores).

Anexo 2

FICHA DE INSCRIO OFICINA Sentir para Agir

CASA DO IPHAN SO CRISTVO SE
Nome:
Endereo:
Telefones:
Instituio:
Turma em que leciona:
Data que pretende participar da Oficina:
Turno que pretende fazer a oficina: ( ) manh ( ) tarde
Assinatura:

104

Anexo 3 Questionrio 1
Oficina para Professores Sentir para agir
Avaliao Final
Com relao s aes de educao patrimonial, o que voc acha melhor? Uma
atividade formativa de professores e lderes ou uma atividade de impacto nas
escolas?
__________________________________________________________________________
Com relao oficina, o que achou do material apresentado?
( ) ruim

( ) regular (

) bom

) timo

Dos conceitos apresentados qual voc tinha mais conhecimento?

(

) cultura

) memria (

) identidade

) patrimnio cultural

E qual conceito voc tinha menos conhecimento?

(

) cultura

) memria (

) identidade

) patrimnio cultural

Com relao s atividades das oficinas, voc as considerou:

( ) ruim

( ) regular (

) bom

) timo

Com relao ao espao onde a oficina foi desenvolvida, voc o considerou:

( ) ruim

( ) regular (

) bom

) timo

Com relao s ministrantes da oficina, considerou a metodologia:

( ) ruim

( ) regular (

) bom

) timo

Para frequentar a oficina houveram dificuldades? Quais?

__________________________________________________________________________
Qual seria para voc o melhor dia e horrio para a realizao de oficinas formativas?

Qual seria o melhor canal de comunicao para divulgar uma nova oficina?
(

) Rdio (

Sugestes

105

) Folheto (

) Cartaz (

) oficio para as escolas (

) Internet

Anexo 4
Questionrio 2
Oficina Sentir para agir: o patrimnio cultural
Com relao as atividades da oficina, que noes, para voc, nortearam as atividades?
__________________________________________________________________________
Com relao ao primeiro dia, para voc qual era a proposta principal?
__________________________________________________________________________
No segundo dia foi trabalhado o cordel So Cristvo, do autor Luiz Melo, filho da cidade,
que sensaes ele suscitou em voc?
__________________________________________________________________________
Das atividades da oficina, em qual voc acha que aprendeu mais sobre patrimnio cultural?
__________________________________________________________________________
Das atividades da oficina, qual foi a que lhe pareceu desconexa do tema patrimnio cultural?
__________________________________________________________________________
A oficina tinha o nome Sentir para Agir, se tivesse que explicar a algum o porque desse
ttulo, com base na vivncia das atividades, como o faria ?
__________________________________________________________________________
Com relao educao patrimonial, qual para voc a importncia dessa metodologia?
__________________________________________________________________________
O que mais lhe chamou a ateno nas atividades?
__________________________________________________________________________
Formule uma frase para resumir sua relao com o patrimnio cultural aps a oficina.
__________________________________________________________________________
Aps tudo o que foi sentido nessa oficina, para voc onde falta agir em So Cristvo,
com relao ao patrimnio cultural?
__________________________________________________________________________
Escolha um sentimento e relacione ele a uma ao. Ex: Amor ---- cuidar
__________________________________________________________________________
Sentiu falta de algum elemento que no foi trabalhado na oficina? Qual?
__________________________________________________________________________

106

Anexo 5 - Exemplo
Ficha de observao Aes de educao Patrimonial
ATIVIDADE: I Oficina Sentir para Agir
ENTIDADE PROMOTORA: Casa do IPHAN em So Cristvo
DATA: 23 a 25 de fevereiro de 2011
LOCAL: Sede do Escritrio Tcnico de So Cristvo
PBLICO- ALVO: professores das redes pblicas e particulares
OUTRAS INSTITUIES ENVOLVIDAS:
SRIES ESCOLARES ATINGIDAS: Ensino Infantil, Fundamental I (at 5 srie, ou 6 ano) e Ensino
Mdio.
QUANTIDADE DE PESSOAS ENVOLVIDAS: 2 oficineiras, 1 ajudante administrativa, 48
professores participantes.
ROTEIRO DESENVOLVIDO:
1 dia: Diretriz Identidade

Dinmica Objetos que contam histrias: a partir de um objeto comum aos envolvidos, no caso foi escolhido
um livro, foi proposto que cada um se apresentasse e falasse sobre uma memria que envolvesse o objeto
livro.
Roda de Leitura Bisa Bia, Bisa Bel: a partir da leitura do Livro Bisa Bia, Bisa Bel de Ana Maria Machado, foi
proposto que em grupos de 4 a 5 pessoas fosse apresentado um resumo da leitura e as impresses do grupo
sobre o mesmo, mas eles teriam que fazer isso de forma inovadora utilizando de linguagens como: teatro,
msica, pardia, mmica, etc.
Dinmica do quarto escuro: Cada professor foi convidado a entrar em uma sala escura e usando do tato e da
audio manusear os vrios objetos que ali se encontravam, eles deveriam colocaram uma etiqueta com seu
nome no objeto que mais gostassem de sentir e depois sair da sala escura. Quando todos terminaram de
fazer isso falamos sobre as sensaes ali expressas e sobre os objetos escolhidos, ento todos puderam ver
quais os objetos escolhidos e foram convidados a realizar uma pequena pesquisa sobre o mesmo. Os objetos
foram escolhidos de forma a serem o mais genricos possveis, mas alguns eram de outras culturas, com
objetivo claro de incentivar a pesquisa.
Exibio do Etnodoc Trama Mineira: Documentrio realizado atravs do Edital de apoio a documentrios
etnogrficos sobre o patrimnio imaterial: Etnodoc, que fala sobre a arte de tecer no interior de Minas Gerais
e que atravs do relato pessoal das tecels constri o conceito de identidade relacionando-o ao fazer dirio.

2 Dia: Diretriz Memria

6. Roda de Leitura Guilherme Augusto Arajo Fernandes e Cacau: a partir da leitura do livro Guilherme
Augusto Araujo Fernandes de Mem Fox e do Captulo Infncia do Livro O Cacau de Jorge Amado, foi
proposto que em grupos de 4 a 5 pessoas fosse apresentado um resumo da leitura e as impresses do grupo
sobre o mesmo, mas eles teriam que fazer isso de forma inovadora utilizando de linguagens como: teatro,
msica, pardia, mmica, etc. A diferena da primeira roda de leituras para esta que nesta houve a
configurao de 5 grupos, sendo que os textos foram divididos, assim houveram grupos que viram
apresentaes sobre um texto no lido e ao mesmo tempo tiveram a viso de outros grupos sobre o mesmo
texto que seu grupo trabalhou.

107

7. Dinmica do Varal de Fotos: Os professores foram convidados a trazer fotos pessoais da cidade, com e sem
pessoas nela, depois de montado um varal (uma variao foi o mar de fotos), cada um chamado a escolher
uma foto e compartilhar com o grupo o porque de sua escolha.
8. Dinmica Brincando de Cordel: Usando o texto de cordel So Cristvo do autor saocristovense Luis Melo,
convidamos os professores a brincar de cordel pedindo que cada um recitasse (ou lesse ) um verso e tocasse
um brinquedo musical no intervalo para o colega do lado que recitou o verso seguinte.
9. Dinmica Vendo, Ouvindo e Comendo So Cristvo: Trs caixas so dispostas no meio da roda de
professores, cada um sugere um sentido: audio, paladar e olfato. Primeiro convidamos trs voluntrios para
se posicionarem na frente de cada caixa abrirem e contarem roda de que sentido est ali representado.
Depois cada caixa aberta e mostrada a todos e a pergunta feita: Este o cheiro de So Cristvo, Este
o Som de So Cristvo, Este o Sabor de So Cristvo? Uma reflexo sobre como sentimos nossa cidade
ento promovida.

3 dia Diretriz Cultura

2. Dinmica do Quarto Escuro Parte 2: Convidamos os professores a falar sobre a pesquisa realizada do objeto
escolhido na dinmica do quarto- escuro no 1 dia. Pedimos tambm que compartisse como esse objeto se
relaciona com ele e com sua cidade.

3. Dinmica Olhando para minha cidade: No dia anterior pedimos aos professores que filmassem ou
fotografassem com o celular o caminho que faziam da casa deles at a Casa do IPHAN.
Escolhemos alguns professores passamos o vdeo (ou as fotografias) para o computador e enquanto
projetvamos no datashow pedimos que o professor descrevesse as sensaes e lembranas
suscitadas ao realizar este material.
4. Palestra O que So Cristvo tem a oferecer: apresentao montada para falar dos Museus e demais
instituies culturais da cidade e as possibilidades de aes educativas nelas.
5. Apresentao das aes da Casa do IPHAN.

CONCEITOS TRABALHADOS:
Propostos: Identidade, memria, cultura, patrimnio.
Outras noes que surgiram durante as atividades: histria (como sendo sujeito fruto de uma trajetria que
envolve passado, presente e futuro), valor (houve uma valorizao expressa com emoo da sua cidade e
de sua histria), grupo (em vrios momentos houve um compartilhamento de memrias e anseios com
outros participantes, sendo que a configurao de laos de grupo esteve ligada a memrias da infncia
comuns, por exemplo ter freqentado a mesma escola)
METODOLOGIA:
A metodologia utilizada foi a de dinmicas que focassem as emoes e as sensaes. Alm disso tambm
fizemos uso de rodas de reflexo, onde cada atividade era analisada pelos prprios participantes que eram
incitados a compartilhar sua experincia. As perguntas norteadoras das rodas foram genricas, com o intuito
de no levar os mesmos a uma reflexo recortada, como por exemplo: o que sentiram?, como foi estar com
ou no...?, quem deseja expor o que experimentou?
As linguagens exploradas foram a do audiovisual (vdeos, fotografias, sons e msicas) e a da Literatura
(Textos e Cordel)
Material didtico com informaes tcnicas foi distribudo, mas no trabalhado na oficina.
APOIO TERICO:
- Martins, Maria Helena Pires. Preservando o Patrimnio e construindo a identidade. Editora Moderna:
So Paulo, 2001.
- Eagleton, Terry. A ideia de Cultura. Editora Unesp: So Paulo, 2005.
108

- HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. Guia bsico de educao patrimonial. Braslia: IPHAN, 1999
- ABREU, Regina; CHAGAS, Mrio. Memria e patrimnio ensaios contemporneos. Rio de Janeiro:
UNI-RIO: FAPERJ: DP&A Editora, 2003.
- Documento/Monumento.Histria e Memria de Jacques Le Goff. 5 ed, Campinas, SP: ed. Unicamp,
2003, p. 523-539.
- MACHADO, Ana Maria. BISA BIA BEL. Salamandra: So Paulo, 2007.
- FOX, Mem & VIVAS, Julie. Guilherme Augusto Arajo Fernandes. Brinque Book: So Paulo, 1995.
- Amado, Jorge. O cacau. Captulo Infncia.

OBSERVAES: Os professores estavam divididos em duas turmas:

a) Manh: concentrao de professores de ensino Fundamental 1 e Infantil, quase todos atuavam em uma
mesma escola. O grupo se conhecia bem e era entrosado, maioria de mulheres, mdia de idade: 40 anos.
b) Tarde: concentrao de professores do ensino infantil e primeiras sries do fundamental 1 (1 e 2 ano),
dos 18 presentes 10 eram moradores da zona rural e atuam l tambm, maioria de mulheres, mdia de
idade: 30 anos. O grupo j tem uma relao com aes e movimentos sociais pela cultura e pelo meio
ambiente. A maioria dos professores presentes eram da rea de humanas sendo a maioria de Artes e
Histria.
DIFICULDADES MAPEADAS:
a) direcionamento das atividades para um determinado conceito: o grupo da manh apesar da pronta
resposta para falar do EU (identidade), era sempre mediada pela memria e pela infncia, j o grupo da
tarde estava sempre pronto a falar do que eu sou e do que sou formado apresentando uma familiaridade
intensa com a noo de trajetria histrica.
b) Tempo das atividades; mesmo a oficina tendo sido montado com tudo j devidamente testado, no ltimo
dia as atividades previstas no foram cumpridas e o espao para apresentao do que seria o olhar deles
para um projeto escolar no foram realizadas, prejudicando nossa devida avaliao sobre a apreenso das
noes propostas e trabalhadas.
CONSIDERAES FINAIS:
Os professores mostraram-se criativos, receptivos a proposta da oficina, sensibilizados com as questes de
preservao, memria, patrimnio, reconhecendo por trs das dinmicas e discusses o elemento
patrimnio.
Ocorreu durante a oficina um evento inusitado, na dinmica do quarto escuro, no terceiro dia, na turma da
manh, no momento dos relatos das pesquisas realizadas sobre os objetos, um dos objetos foi quebrado
acidentalmente. A comoo foi geral, entre choro (da pessoa que quebrou, a ministrante Kleckstane), gritos
de oh no, e rostos com expresses atnitas, foi ressaltado pelos participantes o valor alm do objeto, a
riqueza de sentimentos e informaes que proviam da memria. Assim, neste momento foi trabalhado o
sentimento de perda.O fato no previsto gerou uma discusso das mais ricas sobre a importncia do bem
cultural e da histria que ele conta.
Vrias das apresentaes das rodas de leituras se deram na forma de parodia, em msicas ou poesias,
mostrando alto potencial dos professores para as artes.
Aps a oficina j houve procura por parte de dois professores para falar de projetos e continuidade das
aes da oficina.

109