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Metodologia e Prtica do
Ensino da Matemtica e
Cincias
U412.11
Metodologia e Prtica do
Ensino da Matemtica e
Cincias
Autores: Prof. Guilherme Santinho Jacobik
Profa. Vernica Azevedo
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
J16m
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permisso escrita da Universidade Paulista.
Comisso editorial:
Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cludia Regina Baptista EaD
Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos
Projeto grfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Reviso:
Lucas Ricardi Aiosa
Sumrio
Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e
Cincias
Apresentao.......................................................................................................................................................7
Introduo............................................................................................................................................................7
Unidade I
Unidade II
Apresentao
Este livro destina-se a voc, educador(a), que est estudando para dar aulas de Matemtica e Cincias
para crianas do Ensino Fundamental.
Aqui sero estudados os objetivos do ensino de Matemtica e Cincias conforme as orientaes
das discusses mais avanadas na abordagem metodolgica dessas reas do conhecimento. So aqui
apresentadas sugestes de contedos para o ensino do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental juntamente
com exemplos de atividades interessantes para inspirar voc em seus futuros planejamentos. Tambm
apresentamos trs possibilidades de recursos didticos que favorecem o aprendizado de seus futuros
alunos.
Na Unidade I apontamos algumas questes que o(a) educador(a) deve considerar ao ensinar
Matemtica. Elas so representativas das preocupaes que tm sido debatidas no ensino dessa rea do
conhecimento.
Na Unidade II apresentamos questes que devem fazer parte das reflexes do(a) educador(a) ao
se preparar para ensinar Cincias. Tambm sero apresentados os objetivos, os contedos e exemplos
prticos que lhe sero teis para aprender mais.
As contribuies que sero apresentadas nesse livro-texto so pilares de sustentao para que o
futuro professor tenha condies de saber o que se ensina, como se ensina e por que se ensina. Dessa
forma, alm de uma listagem de contedos, pretendemos problematizar as prticas e sugerir formas de
interveno na relao professor-aluno.
Acreditamos que aliando teoria e prtica voc ter a possibilidade de uma ampliao significativa
de seus conhecimentos.
Introduo
Nas ltimas dcadas, os currculos do ensino da Matemtica e das disciplinas cientficas foram
alvo de revises, crticas e novos direcionamentos, e sofreram mudanas nos vrios nveis escolares.
Essas mudanas foram resultados de estudos analticos sobre o papel das vrias cincias na educao,
pesquisas sobre a aprendizagem de conceitos cientficos pelas crianas, do estudo do papel da linguagem,
da motivao e do interesse nas diferentes faixas etrias, tendo motivado a produo de diferentes
materiais didticos.
Todo esse estudo resultou em novos campos de conhecimento. Houve o movimento da chamada
matemtica moderna nos anos setenta, passando pela modelagem matemtica e a etnomatemtica dos
anos noventa. Na primeira dcada de nosso sculo a corrente terica didtica da matemtica dominou
o cenrio brasileiro. Surgiram as Metodologias do Ensino da Matemtica e das Cincias.
A Metodologia do Ensino da Matemtica se preocupa, atualmente, no apenas com mtodos de
ensino, mas com a formao cultural matemtica do aluno e da sociedade. Transita entre as tcnicas,
7
os sujeitos e a interpretao do mundo por intermdio dos saberes da matemtica como rea do
conhecimento.
Quanto s Cincias, nos dias de hoje, cientistas e educadores do nosso pas concordam sobre os
objetivos do ensino dessa disciplina: pensar lgica e criticamente. Apesar dessa concordncia sobre o
papel das disciplinas cientficas na educao, os resultados prticos no condizem com as aspiraes
tericas. Essa situao sugere questes a serem discutidas, entre elas o papel da experimentao e seus
significados no ensino de Cincias.
As revises das teorias nos ltimos anos devem ser conhecidas de forma mais aprofundada por
voc, futuro professor, para que possa escolher, se posicionar e desenvolver novas contribuies. Por
essa razo, sugerimos que no se limite ao material apresentado, mas busque em referncias tericas e
outras fontes mais informaes alm das apresentadas aqui.
A nova expectativa sobre o papel do docente, que o denomina professor protagonista e professor
pesquisador, faz com que ele no seja algum passivo, mero executor de prticas sem reflexo, mas
sujeito do fazer docente, algum autor consciente de seu papel como formador, exigindo do estudante,
futuro educador, uma postura rigorosa de constante formao.
Da mesma forma que se revisa o papel de quem ensina normalmente o professor , pesquisas
sobre a aprendizagem de conceitos cientficos pelas crianas, do estudo do papel da linguagem,
da motivao e do interesse nas diferentes faixas etrias conduzem a um novo pensamento sobre
aquele que aprende o aluno , e essa preocupao deu origem produo de novos e diferentes
materiais didticos.
Nos textos que se seguem, nos inspiramos em experincias bem sucedidas no ensino
da Matemtica e das Cincias. Alm de nossas vivncias pessoais como docentes e de nossa
contribuio terica, trazemos as prticas e teorias de documentos de referncia. Eles nos serviram
de base para a escrita deste livro-texto e se aliam a outras contribuies referenciadas ao longo
deste.
Observao
Em sua poca de estudante do Ensino Fundamental, provavelmente
voc deve ter se sentido desconfortvel com a forma como o ensino era
desenvolvido sem levar em considerao a participao dos alunos, no
mesmo?
Esperamos poder ajud-lo a refletir sobre a importncia que atualmente
a construo do conhecimento junto ao aluno tem e como a Cincia e a
Matemtica ajudam nesse processo de conhecimento e participao social
mais amplo.
8
Saiba mais
As recomendaes dos PCN agregam boas recomendaes e ainda
apresentam uma interessante diviso de objetivos e contedos do 1
ao 5 ano. Para complementar a leitura deste contedo, acesse o site:
<http://lemad.fflch.usp.br/sites/lemad.fflch.usp.br/files/prefeitura_fundi_
saopaulo_geral_2007[1].pdf>.
Unidade I
1 Blocos de contedos para o Ensino Fundamental
A partir de um processo histrico de milhares de anos, o homem desenvolveu o sistema que hoje
denominamos numerao decimal, composto por apenas dez smbolos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0) e que
nos permite representar qualquer nmero. O valor representado pelo numeral depende de sua posio
na composio deste, por isso dizemos que nosso sistema posicional. tambm denominado decimal,
pois o que diferencia uma posio de outra so os agrupamentos de dez em dez. Sendo assim, para
formar uma dezena, utilizamos dez unidades; para uma centena, dez dezenas (ou dez agrupamentos de
dez unidades); para um milhar, dez centenas, e assim por diante, infinitamente.
Estes conceitos so complexos e precisam ser trabalhados com os alunos ao longo de todo o Ensino
Fundamental. Segundo Castro e Rodrigues apud Brocardo (2007, p. 118-119):
De um modo geral, o sentido de nmero diz respeito compreenso global e
flexvel dos nmeros e operaes com o intuito de compreender os nmeros
e as suas relaes e desenvolver estratgias teis e eficazes para utilizarmos
no nosso dia a dia, na nossa vida profissional, ou como cidados ativos. Inclui
a capacidade de compreendermos que os nmeros podem ter diferentes
significados e podem ser usados em contextos muito distintos. , pois, uma
construo de relaes e de modelos numricos realizada ao longo da vida
e no apenas na escola.
11
Unidade I
O que nos foi descrito pelos autores citados nos remete importncia que este bloco tem em
relao construo das relaes matemticas que as crianas estabelecem. Fazemos questo de
dizer a voc, estudante da UNIP, que os blocos de contedos aqui apresentados so trabalhados
em todas as sries do Ensino Fundamental e que o sistema de numerao deve ser objeto de
planejamento em todas elas, assim como os demais blocos apresentados. Muitos educadores
consideram desnecessria a manuteno de atividades relacionadas ao ensino do sistema de
numerao, mas veremos adiante que algumas situaes devem se tornar atividades permanentes,
como por exemplo recorrer ao calendrio como forma de controlar e antecipar eventos, algo
essencial vida do ser humano.
Lembrete
A inveno do nmero fruto de um longo processo histrico, bem como
outras conquistas matemticas; por essa razo deve ser apresentada ao
aluno, para que ele compreenda a importncia dessa rea do conhecimento.
Saiba mais
Recomendamos, para os alunos de todo o Ensino Fundamental, a leitura do
livro O bibliotecrio que mediu a Terra, de Kathryn Lasky. Trata-se da biografia
de Eratstenes, importante estudioso e matemtico Lbio que viveu h mais de
2000 anos.
No entanto, o bloco de contedos e objetivos sistema de numerao decimal, que desde cedo
faz parte da vida do aluno, possui uma caracterstica muito especial: ele a base dos demais
blocos, pois composto de diversos conceitos-chave. Nele se estuda a grafia dos numerais (o
traado correto do 0, 1, 2, 3, ... 9), o sentido quantitativo do registro com algarismos (quando
representa uma quantia a ser contada, por exemplo, sendo chamado nmero), os algarismos
como representao simblica (como o numeral de uma casa ou um telefone), e as noes de
posio e grandeza numrica (quando o 1 pode ser uma unidade, uma dezena, ou uma centena,
por exemplo).
H muitas dvidas sobre a nomenclatura correta, por essa razo, apresentamos a seguir um resumo
que apresenta a explicao dos conceitos de nmero, numeral e algarismo.
Saiba mais
Recomendamos a consulta ao interessante texto-fonte do qual pesquisamos
os significados em: <http://www.mat.ufrgs.br/~portosil/passa7a.html>.
12
Numeral
toda representao
de um nmero, seja
ela escrita, falada ou
indigitada.
Algarismo
todo smbolo
numrico que
usamos para formar
os numerais escritos.
Unidade I
Observao
Mesmo nas sries finais do Ensino Fundamental (4 e 5 anos), o
bloco de contedos sistema de numerao continua a ser essencial. Erros
ocasionados pela elaborao de hipteses ocorrem constantemente,
e as crianas precisam ser respeitadas em seu processo e naturalmente
orientadas de forma a construir uma relao positiva com o erro e a
possibilidade do acerto.
Exemplo de atividade
Sistema de numerao decimal Construindo e explorando uma tabela numrica
Identificar nmeros at 100.
Ler, escrever e comparar nmeros em diferentes contextos de uso.
Perceber algumas regularidades do sistema de numerao decimal, tais como: o valor
posicional (quanto vale um numeral em sua posio na composio de um nmero)
por exemplo o 3, em 34, que vale 30; a possibilidade de saber a grandeza do nmero
por sua quantidade de algarismos por exemplo, que 45 (dois algarismos) maior que
9 (um algarismo); e observar a ideia de famlia de nmeros, o que significa que todos
os nmeros daquela sequncia se iniciam pelo mesmo numeral, modificado a cada dez
unidades por exemplo, que aps o 29 vem o 30 (31, 32, 33, 34, ... 39).
Contedos
Ordem de grandeza e regularidade do sistema de numerao.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
Desenvolvimento
Primeiro divida os cem nmeros da tabela entre seus alunos e oriente-os a vir col-los
conforme as comandas que fizer. A seguir, sugerimos ideias que os levaro a compreender
algumas regularidades do sistema numrico decimal:
Chame para colar sobre o cartaz aqueles que tiverem nmeros iniciados pelo numeral
3. Dessa forma, crianas que tenham a famlia do trinta colaro seus nmeros e todos
podero perceber a ideia de famlia e que o primeiro numeral o mandante do nmero.
Chame em seguida as crianas que tiverem nmeros terminados pelo numeral 5. Viro
aqueles que tm o 5, 15, 25, 35, 45, 65, 75, 85 e 95, formando a coluna do 5 (como se
observa na tabela).
Pode-se pedir, tambm, outras regularidades; por exemplo, que venham aqueles que
tenham nmeros maiores que 13 e menores que 20; o nmero que vem imediatamente
depois do 39; o nmero que vem imediatamente antes de 67; o nmero que est entre
72 e 74; entre outras possibilidades.
15
Unidade I
Experincias cotidianas interessantes que podem se transformar em situaes
didticas escolares
Receitas de alimentos (envolvem nmeros nas quantidades de ingredientes e cardinalidade
na ordem do modo de fazer); desenvolver uma coleo com os alunos (tampinhas, pedras,
conchas, figurinhas etc.) e ajudar as crianas a registrar as quantidades obtidas (por exemplo,
marcar riscos em uma tabela do 1 ao 100 como mecanismo de controle); grafar em um
calendrio no mural da classe os dias idos escola.
Saiba mais
Recomendamos a leitura do livro Os nmeros: a histria de uma grande
inveno, de Georges Ifrah. Trata-se da histria da Matemtica, em que o
autor nos faz acompanhar a evoluo do raciocnio de nossos ancestrais
desde a pr-histria, passando por diversas civilizaes.
1.2 Operaes
Por conta das necessidades cada vez mais complexas do homem, o sistema de numerao decimal
foi sendo desenvolvido para, por exemplo, controlar quantidades pequenas de animais e quantificar o
nmero de pessoas, consequentemente calculando a quantia de alimentos necessrios para saciar a
fome de cada um. Da mesma forma, as estratgias de clculo tambm evoluram e foram se tornando
cada vez mais complexas.
Atualmente somos capazes de realizar clculos que nos permitem compreender e alcanar at
mesmo o que ainda no palpamos. Antes mesmo de o homem pousar na Lua, engenheiros astronautas
j calculavam essa possibilidade. Podemos dizer que a criana que entra no Ensino Fundamental refaz
essa trajetria humana e repete etapas evolutivas da construo desse conhecimento. comum vermos
crianas realizando contas com os dedos (base decimal = dez dedos), utilizando riscos e outros grafismos
no convencionais, exatamente como observamos nas inscries rupestres (desenhos em paredes de
cavernas, ossos e peles de animais) encontradas em stios arqueolgicos de muitas localidades do planeta.
Assim, a criana segue evoluindo, passando da necessidade absoluta do elemento concreto total
possibilidade de abstrao e pura imaginao. Da mesma forma o homem, ao longo da histria, evoluiu
do uso de instrumentos rudimentares como pedras e riscos utilizao da calculadora e do computador,
pois capaz de inventar instrumentos para superar as limitaes de sua mente, e a ferramenta faz o que
o homem seria incapaz de fazer.
Relembrar que a aprendizagem de clculos a construo junto ao aluno de conhecimentos
milenares nos serve de alerta para respeitar o seu desenvolvimento e fornecer a ele elementos que lhe
permitam avanar em seu conhecimento. Quando simplesmente substitumos a forma de pensar do
aluno pelo ensino forado de tcnicas e frmulas, substitumos a reflexo pela memorizao, trocamos
a tentativa que leva ao erro construtivo pela exercitao mecnica de algoritmos predefinidos.
16
Unidade I
Contedo: ensinando a decompor.
Pr-requisitos: saber contagens salteadas de 10 em 10 e 100 em 100.
Exemplos:
1) 156 + 234
1a etapa
156 + 234
100 200
50 30
6
4
2a etapa
300
80
10
3a etapa
300
80 + 10 = 90
4a etapa
300 + 90=390
2) 342 + 839
1a etapa
300 + 800 = 1100 (ou 800 + 200 = 1000 + 100 = 1100)
2a etapa
40 + 30 = 70
3a etapa
2 + 9 = 11
4a etapa
300 + 800 = 1100
5a etapa
70 + 10 = 80 + 1 = 81
6a etapa
1000 + 100 + 81 = 1181
18
1 + 5
8(800)
6(60)
8(8)
Observao
Este modo deve vir aps a compreenso dos valores posicionais; do
contrrio, ficar apenas no ato mecnico. preciso reforar a leitura
correta da soma ao realizar esse tipo de estratgia, exemplo de 3 + 5,
que se l trezentos mais quinhentos. Deve-se tomar cuidado com as
contas de vai, pois essa estratgia ocasiona confuses. As crianas
devem ser estimuladas a pensar na melhor estratgia para resolver um
clculo.
4) Crianas do 1 ano de uma escola de So Paulo resolveram a seguinte conta dessa forma:
34 + 28
1a etapa
34 = 10 + 10 + 10 + 4
28 = 10 + 10 + 8
2a etapa
10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50
3a etapa
8 + 4 = 12 (10 + 2)
4a etapa
50 + 10 = 60
5a etapa
60 + 2 = 62
1.2.1 Ensinando o algoritmo convencional: compreendendo as caractersticas das faixas
etrias
Como vimos, necessrio construir com a criana estratgias de resoluo variadas, levando
em conta sua capacidade de reflexo. Evite exerccios mecnicos e repetitivos. Mais adiante
19
Unidade I
apresentaremos alguns recursos interessantes que voc, futuro educador, possa utilizar para
diversificar suas aulas.
Para ensinar o algoritmo convencional, preciso conhecer as caractersticas das faixas etrias
compreendidas entre o 1 e o 5 ano do Ensino Fundamental. Nessa fase a criana se encontra em
transio, segundo Jean Piaget (1971), entre um estgio de desenvolvimento chamado pr-operatrio (2
a 7 anos) e estgio das operaes concretas (7 a 11 anos). Vamos conhecer esses estgios para podermos
planejar intervenes e atividades eficientes?
Estgio pr-operatrio (2 a 7 anos)
Manipular objetos e observar os resultados dessas aes uma das caractersticas marcantes dessa
fase. A criana no depende exclusivamente das sensaes para entender e interagir com o ambiente,
o fazendo tambm na compreenso e uso tanto das palavras e suas representaes como dos smbolos
e suas imagens.
Ela associa, por exemplo, uma palavra ao seu significado, mesmo que o objeto nomeado no esteja
em seu campo visual, ou seja, sua capacidade de abstrao amplia-se em relao ao estgio anterior
(sensrio-motor), em que era necessria a presena fsica do objeto para nome-lo.
Em termos matemticos, a criana nessa fase capaz de ordenar, classificar e fazer correspondncias
entre objetos. Na maioria das vezes, no capaz de entender a reversibilidade nem conservar a quantidade
por meio de seu pensamento. Um exemplo: h dois copos, um baixo e largo e o outro comprido e
estreito. Coloca-se uma certa quantidade de gua em um e depois se verte a gua no outro. A criana
no compreende que a quantidade se manteve, e diz que h mais em um do que no outro. Sobre a
reversibilidade, um exemplo: pede-se a criana que junte trs figurinhas com mais duas figurinhas,
essa operao ela realiza com sucesso. Agora se pede que de cinco figurinhas ela retire duas, ou seja, o
inverso. Na maioria das vezes, ela encontra dificuldade.
A incapacidade de a criana se colocar no lugar do outro e seu egocentrismo (que a centralizao
dos pensamentos sobre si mesma), a partir de seu ponto de vista e no o do outro, tambm so
caractersticos.
Uma dica de trabalho com Matemtica nessa fase proporcionar jogos e situaes-problema em
que a criana tenha que partilhar impresses ou comparar o resultado das quantificaes. Por exemplo,
ao final de um jogo de palitinhos, pedir que os participantes contem o resultado obtido uns dos outros.
objetivo do trabalho de Matemtica com crianas de seis anos de idade, no fim da Educao
Infantil em algumas localidades ou no incio do Ensino Fundamental em outras, desenvolver a capacidade
de pensar a Matemtica como algo dotado de sentido e possibilidade de uso real. A criana precisa
reconhecer a aplicao para ento conhecer de fato o conceito.
Os jogos so fundamentais para o trabalho nessa rea do conhecimento, assim como os
problemas, no apenas os enunciados por escrito, mas todas as situaes em que os alunos
20
21
Unidade I
Sempre que possvel, os desafios matemticos devem se aproximar das situaes reais de uso; assim,
alm das atividades tradicionais escolares, deve-se fazer uso de jogos, incentivar a consulta de fontes
diversas como jornais e revistas, e criar situaes de compra e fatos cotidianos, como a simulao de um
mercado na classe.
1.2.2 Utilizando o baco
Vamos apresentar algumas formas de ensinar o algoritmo convencional (modelo arme e efetue)
por meio de um instrumento simples, barato e muito til.
23
Unidade I
O modelo arme e efetue bastante importante e significativo, pois representa uma grande
inveno humana, a possibilidade de operar clculos que a mente no d conta a partir da utilizao dos
princpios do sistema numrico decimal. Para que a criana possa se valer dessa estratgia de resoluo,
necessrio, como j dito, que ela tenha clareza do que est fazendo.
Em geral ensinamos o chamado algoritmo convencional (arme e efetue) entre o 2 e o 3 anos
do Ensino Fundamental. O baco um instrumento que permite mostrar criana noes de vai
um (adio com reserva) e emprstimo (subtrao com reserva). Portanto, ele eficaz para essas duas
operaes, a adio e a subtrao, mas na sua capacidade de mostrar criana o valor posicional que
ele se apresenta como um excelente recurso didtico.
Exemplo de atividade
Sequncia utilizando o baco compreenso do valor posicional
1) Represente no baco os nmeros:
a) 102
b) 1992
c) 73
d)836
24
a) 102
b) 1992
c) 73
d)836
d) Um nmero terminado em
0 maior que 90:
25
Unidade I
3) Represente no baco os nmeros decompostos e escreva-os embaixo.
a) 2 centenas e 4 unidades:
.....................
b) 6 centenas:
.....................
c) 2 dezenas e 6 unidades:
.....................
.....................
e) 5 dezenas:
.....................
a) 2 centenas e 4 unidades:
204
.....................
b) 6 centenas:
26
600
.....................
c) 2 dezenas e 6 unidades:
26
.....................
172
.....................
e) 5 dezenas:
50
.....................
Decomposio
a) 249
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
b) 942
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
c) 603
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
d) 129
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
e) 227
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
Registro no baco
27
Unidade I
Nmero
Decomposio
a) 249
9 unidades
4 dezenas
4 centenas
b) 942
2 unidades
4 dezenas
9 centenas
c) 603
3 unidades
0 dezenas
6 centenas
d) 129
9 unidades
2 dezenas
1 centenas
e) 227
7 unidades
2 dezenas
2 centenas
Registro no baco
1.2.3 Multiplicao
A multiplicao envolve uma gama de conhecimentos sobre as propriedades dos nmeros e
das operaes, exigindo da criana estabelecer relaes entre conceitos aprendidos, como as somas
sucessrias (por exemplo: 3 + 3 + 3 ou 3 x 3). Tambm desejvel que tenha memorizado os fatos
bsicos (tabuada) do 1 ao 10, que serviro de base para que a criana possa compreender e operar o
algoritmo convencional da multiplicao.
A aprendizagem da multiplicao deve ser realizada com base em dois enfoques. Um deles diretamente
interligado adio de parcelas iguais e o outro como raciocnio combinatrio.
A adio de parcelas iguais pode ser exemplificada com o seguinte raciocnio:
2X4=4+4
4X2=2+2+2+2
O raciocnio combinatrio equivale verificao de quantas possibilidades h para se formar pares
com duas colees.
Se uma menina tem 3 saias e 2 camisetas, de quantas maneiras diferentes ela pode se vestir sabendo
que suas saias so vermelha, rosa e preta e suas camisetas amarela e branca?
28
Saia rosa
Saia preta
Camiseta amarela
Camiseta branca
3+3+3+3+3
2+2
3+8
2x6
10 + 10 + 10
5+5+5+5
4 x 10
2x2
6+6
5x3
5x7
8+8+8
7+7+7+7+7
Unidade I
Exemplo B
1) Pinte de azul a casinha do 8 e continue pintando de 8 em 8:
0
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
Exemplo C
1) Efetue as multiplicaes por 9:
1x9=
2x9=
3x9=
4x9=
30
5x9=
6x9=
7x9=
8x9=
9x9=
10 x 9 =
2) Observe os resultados e registre suas descobertas:
3) Pinte de amarelo a casinha do 10 e continue pintando de 10 em 10:
0
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
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58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
1.2.4 Diviso
A diviso tambm tem dois enfoques. De incio, a criana ser levada a explorar apenas a chamada
diviso-repartio, para chegar depois diviso-comparao ou medida.
31
Unidade I
Diviso-repartio: a ao de repartir encontra-se em situaes nas quais conhecido o nmero
de grupos que deve ser formado com um determinado total de objetos, e preciso definir a
quantidade de objetos de cada grupo. Por exemplo: se 12 lpis precisam ser separados em 4
subconjuntos iguais, quantos lpis haver em cada subconjunto?
Diviso comparao ou medida: aes que envolvem este tipo de diviso so encontradas em
situaes nas quais preciso saber quantos grupos podemos formar com um determinado total
de objetos, sendo conhecida a quantidade que cada grupo deve ter. Por exemplo: se 12 lpis sero
separados em subconjuntos de 3 lpis cada um, quantos conjuntos sero feitos?
Em atividades de diviso-repartio, a criana sabe, por exemplo, que deve distribuir os 12 lpis em 4
caixas ou pelos 4 cantos da mesa. Isso permite a aplicao de uma estratgia simples: ela pode distribuir
1 lpis de cada vez, at que os lpis se esgotem. Aps essa ao, ela verifica, ento, quantos lpis ficaram
em cada caixa ou canto da mesa. J na diviso-comparao, a criana tem os mesmos 12 lpis sobre
a carteira e sabe que deve formar grupinhos de 3 lpis. Ela dever aplicar outra estratgia: separar seu
material de 3 em 3 e verificar, ao final da atividade, quantos cabem, ou seja, qual a quantidade de
grupos formados (BRASIL. (a), 1997).
Exemplo de atividade
Sequncias usando a diviso repartio
1) Um video game custa em mdia R$ 1.000,00. Quanto custar cada parcela, se o valor for
dividido em 4 vezes?
2) Um lbum de figurinhas tem 576 figurinhas. Quero distribu-las igualmente em 64
pginas. Quantas figurinhas devero ser coladas em cada pgina?
Sequncias usando a diviso comparao ou medida
1) Em um prdio de apartamentos, uma reforma custou R$ 6.150,00. Para cobrir as despesas,
os moradores de cada apartamento deram R$ 150,00. Quantos eram os apartamentos?
2) Preciso distribuir 1.230 refrigerantes em caixas. Cada caixa cabe 24 refrigerantes.
a) Quantas caixas ficaro completas?
b) Quantos refrigerantes cabero na caixa incompleta?
1.2.5 Fraes
As fraes surgem, depois de todas as operaes com nmeros naturais terem sido inventadas,
da necessidade do homem quantificar e registrar partes (fraes/farturas) de um todo, que pode
ser um objeto ou uma quantidade numrica abstrata.
32
Saiba mais
Voc encontrar observaes e sugestes interessantes de atividades no
endereo <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf>.
A frao um conceito matemtico amplamente utilizado na nossa vida prtica. Quando fazemos
receitas em nossa cozinha, ou quando enchemos o tanque de combustvel, estamos operando com
fraes, sem necessariamente estar entendendo os conceitos envolvidos.
Nessa aula, pretendemos utilizar os conhecimentos trazidos pelos alunos e suas experincias do dia
a dia para dar significado aos conceitos sistematizados sobre as operaes com fraes, estabelecendo
assim um dilogo entre os conhecimentos empricos (da experincia dos alunos) e os sistematizados
pela escola (tericos).
Exemplo de atividdade
Sequncia de fraes
Estas atividades so recomendadas para o 3 e 4 anos.
Mtodo de trabalho: anlise e reflexo em grupo, experimentao e pesquisa em grupo
e individual, registro coletivo de informaes, atividades escritas para serem resolvidas
coletiva e individualmente, resoluo de situaes-problema e aulas expositivas.
Material necessrio: recipientes (garrafas, vasos, copos, xcaras e outros), diversos
alimentos (de acordo com a receita utilizada), folhas de sulfite e cartolina (para cartazes).
Avaliao: contnua e progressiva. A cada passo o professor avalia, por meio de diversos
instrumentos (observao, atividades avaliativas escritas, entre outras), e com base nessas
avaliaes ele planeja suas aes.
33
Unidade I
Descrio da aula
Primeiro passo
Levar algumas receitas em que apaream fraes para a sala de aula, e pedir que os alunos,
em grupos, destaquem a forma como esto registradas as quantidades de ingredientes.
Abordar com os grupos suas concluses e dvidas, destacando na lousa as informaes
obtidas e ressaltando de que maneira se l e se interpreta os nmeros representados por
fraes.
O professor no precisa necessariamente utilizar os termos numerador e denominador,
porm precisar explicar aos alunos como se l um nmero fracionrio. Dever deixar claro
que o nmero que fica acima do trao (numerador) l-se exatamente como (um, dois, trs
etc.), e que o nmero abaixo do trao (denominador), possui um nome particular: 2 l-se
meio, 3 l-se tero, 4 l-se quarto, e assim por diante.
importante explicar que o nmero fracionrio representa uma parte do todo que
se quer utilizar. Portanto, quando se diz 1/4 (um quarto) do quilo de caf, significa que
ao dividirmos o quilo de caf em quatro partes, queremos utilizar apenas uma delas. Esta
explicao dever ser retomada a todo instante, seja na orientao terica, seja na utilizao
de material concreto, para fixar com os alunos o seu significado.
Dica: Utilizar um quadro pode ser uma boa maneira de deixar esta explicao exposta
para futuras consultas.
Quadro 3 Nmeros e fraes de 1 a 9
2
meio
tero
quarto
quinto
sexto
stimo
oitavo
nono
Segundo passo
Propor algumas atividades, tais como:
fazer com os alunos algumas receitas em que sejam utilizadas fraes;
utilizar recipientes (copo, vaso, xcara, garrafa) para medir quantidades, por exemplo:
1/2 xcara de acar, 1/4 de litro de leite, entre outros;
utilizar alimentos que possam ser divididos, como pizza 1/2 mussarela 1/2 calabresa, 1/4
de quilo de caf, entre outros.
Observao: nesta atividade o professor dever retomar a ideia inicial, explicando que o
nmero fracionrio representa uma parte do todo que se vai utilizar. Por exemplo, que 1/2
a metade de um todo, ou seja, de um todo divido em duas partes.
34
( ) 1/4
( ) 1/2
( ) 3/4
b) Quantos litros ele gastar deixando o tanque vazio, sabendo que 1/4 corresponde a
15 litros?
2) Se 1/3 das urnas foram apuradas em 4 horas, quantas horas levar a apurao inteira?
3) Numa sala de aula h 36 alunos, e 1/3 deles possuem animais de estimao. Quantos
no possuem?
Dicas:
Redigir receitas com os alunos pode ser uma boa maneira para que aprendam a
registrar nmeros fracionrios. Elaborar as receitas tambm pode ajudar a fixar os
conceitos aprendidos.
O trabalho com estatsticas pode enriquecer a aprendizagem. Por exemplo, pode-se
montar com os alunos um grfico representando diversas situaes, como a frao
35
Unidade I
de alunos do sexo masculino e feminino, a frao de alunos que moram em casa ou
apartamento, e assim por diante.
Quarto passo
A partir do trabalho com os nmeros fracionrios na prtica, e verificando a real
compreenso dos alunos, o professor poder introduzir conceitos importantes para as
operaes com nmeros fracionrios.
Numerador e denominador
Numerador: o nmero que fica acima do trao. Ele numera a quantidade de partes
utilizada do todo.
Denominador: o numero que fica abaixo do trao. Ele denomina a quantidade de
partes em que foi dividido o todo.
1/4
Fraes equivalentes e simplificao de fraes
Exerccios com papel podem ajudar os alunos a entenderem a noo de equivalncia e facilitar a
compreenso na hora de operar a adio de fraes com mesmo denominador.
Uma forma de realizar esse trabalho entregar a cada aluno vrias tiras de papel de mesmo
comprimento e altura. Elas devero ser dobradas ou cortadas para formarem as seguintes operaes:
1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 +1/8 + 1/8 = 8/8 ou 1 inteiro
Com o material nas mos, o professor poder trabalhar com os alunos a equivalncia entre fraes,
mostrando que existem certas pores iguais em inteiros de um mesmo tamanho, quando divididos (
o que acontece quando tomamos 1/2, 2/4, 3/6 ou 4/8, e assim por diante).
Ainda utilizando esse tipo de material, o professor poder trabalhar com os alunos a simplificao
de fraes. Em vez de apenas ensinar o processo de diviso do denominador pelo numerador, ele poder
comprovar, na prtica, que 12/36 equivalem a 1/3, quando se trata de inteiros de mesmo tamanho.
Exemplo de atividade
Alguns problemas envolvendo fraes
1) Numa rea reservada foram plantadas 396 rvores. A tera parte desse total de
pinheiros. Quantos pinheiros existem nessa rea?
2) Karim e Luiza esto lendo um livro de crnicas que contm 348 pginas. Karim j leu
3/4 do livro, e Luiza j leu 3/6.
a) Sem fazer nenhum clculo, voc consegue saber quem leu mais pginas? Explique.
b) Quantas pginas faltam para cada uma terminar de ler esse livro?
3) O pipoqueiro da escola ganha R$ 273,00 por semana. Quanto ele receber se trabalhar
19 dias?
4) Toda 6 feira vou para a escola com R$ 36,00 e s gasto 2/6 deste dinheiro. Com
quanto volto para casa?
37
Unidade I
5) Recebo de meu pai R$ 210,00 de semanada.
a) Quanto posso gastar por dia de forma que eu tenha dinheiro a semana toda?
b) Quero comprar um tnis que custa 3/7 da minha mesada. Quanto custa o tnis?
c) Quanto vai me sobrar em dinheiro?
d) Do restante do meu dinheiro, vou gastar 2/4 em roupa. Quanto vou gastar em
roupa?
6) Numa sala de aula com 40 alunos, 3/4 so meninos e o restante meninas. Quantas so
as meninas? Desenhe a frao.
7) Juliana j leu 1/7 do livro A droga da obedincia.
a) Desenhe a frao.
b) Sabendo-se que o livro tem 105 pginas, quanto Juliana j leu?
c) Quanto em frao falta para ela terminar de ler o livro?
8) Na prova de Cincias, Cludia acertou 5/7 das questes. Sabendo-se que ela errou 6
questes, responda:
a) Quantas questes Cludia acertou?
b) Quantas questes havia na prova toda?
c)Desenhe a frao.
Saiba mais
Para conhecer outras maneiras de trabalhar as quatro operaes e a
frao/porcentagem, acesse o site do Programa de Formao Continuada
de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental: <portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Sugerimos especial ateno aos
fascculos 2 e 4.
1.3 Espao e forma
Geometria o estudo das propriedades dos objetos e das transformaes s quais podem ser
submetidas, como alterao de posio, alterao de tamanho ou deformaes. Por causa de necessidades
humanas, o nosso mundo constitudo de objetos que agem uns sobre os outros, transformando-se
mutuamente, e de aes humanas que causam modificaes a esses objetos. Podemos mesmo dizer que
o mundo em que vivemos geomtrico. Talvez seja por isso que a Geometria foi o primeiro corpo de
conhecimento a se organizar historicamente em um sistema ordenado e coerente de ideias a respeito do
mundo. O mtodo criado para isso, o dedutivo, serviu depois de modelo para todas as demais cincias
ao longo da histria.
Desde o seu nascimento, as aes da criana ao explorar o espao e conhec-lo revelam uma
geometria espontnea, isto , independente dos ensinamentos escolares, mas influenciada pelo meio
social e pela riqueza das experincias da criana. por isso que a criana um ser inquieto, que se
movimenta, sem descanso, por todos os lados, manipulando e explorando ativamente os objetos que a
rodeiam, primeiro pelos sentidos e, mais tarde, pela razo.
A Geometria est tambm presente na natureza. Malba Tahan (2001) expressa bem esta questo:
notvel a variedade de formas geomtricas que os organismos vivos
nos apresentam. Os alvolos das abelhas apresentam a forma de prismas
hexagonais que se fecham por meio de trs losangos iguais e ligados. Podese ver a hlice cnica rigorosamente desenhada no perfil de uma concha.
No girassol vemos um feixe de espirais logartmicas e as curvas, com um
ponto em comum, formam um entrelaamento de rara beleza. Um caramujo
se desenvolve segundo uma espiral logartmica. A geometria, disse Plato,
39
Unidade I
existe por toda parte. No disco do Sol, na folha da tamareira, no arco-ris, no
diamante, na estrela do mar, na teia de aranha, na flor de maracuj. Vamos
encontrar, no perfil de certas palmeiras, uma curva que os matemticos
estudam e analisam como todas as mincias. a curva logartmica. a
forma adotada por um princpio de economia, pois o vegetal, adotando
o perfil logartmico, pode, com a menor quantidade de material, resistir
melhor ao empuxo do vento. O engenheiro, depois de longas e laboriosas
transformaes de clculo infinitesimal, demonstra que a curva logartmica
o perfil mais conveniente para uma torre de farol. A palmeira parecia
conhecer esse segredo (TAHAN, 2001 pp. 45-46).
Saiba mais
Sugerimos que o educador conhea a obra O homem que calculava,
escrita por Malba Tahan, na qual encontrado um importante referencial
sobre a histria da Matemtica e diversos contedos matemticos em
forma de romance, que podem ser adaptados a crianas de qualquer
idade.
A Geometria est presente em vrias reas da atividade humana, como a do engenheiro, do arquiteto,
do decorador de ambientes, do paisagista, dos operrios da construo civil, do artista plstico, do
coregrafo, da organizao do trfego de uma cidade, da costureira, do estilista de moda, do piloto de
avio, do comandante de um navio e at mesmo do menino que dobra e recorta papis ou madeira para
fazer um brinquedo.
Sendo assim, poderamos pensar que a aquisio racional das relaes espaciais se daria
espontaneamente no indivduo, decorrendo naturalmente de estmulos ambientais aleatrios. Mas isso
no verdade. So precisos vrios anos de desenvolvimento da criana para que se possa construir o
espao perceptual, com a participao fundamental da maturao orgnica e psicolgica. Por outro
lado, a construo do espao conceitual, ou lgico, devida em grande parte aprendizagem e ao
desenvolvimento de relaes perceptivas e do raciocnio lgico. a que entra o papel da escola com o
ensino da Geometria.
Saiba mais
Sugerimos tambm o acesso ao endereo eletrnico do programa Arte
na Matemtica, que trata de maneira instigante a Geometria e outros
contedos matemticos. Disponvel em: <http://www2.tvcultura.com.br/
artematematica/home.html>.
40
Saiba mais
Para obter algumas sugestes de atividades envolvendo geometria,
acesse o site: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/praticapedagogica/tangram-geometria-figuras-planas-618928.shtml>.
O ensino de Geometria para crianas deve priorizar a explorao conceitual e lgica de fenmenos
relativos:
forma dos objetos, distino, reconhecimento e representao;
s relaes posicionais dos objetos entre si e de suas partes;
s relaes mtricas dos objetos;
s propriedades das transformaes aplicadas aos objetos.
Para tanto, o professor deve proporcionar aos seus alunos experincias de classificaes sucessivas
utilizando critrios ou conceitos, indo dos mais gerais aos mais especficos. Dessa forma, as figuras
41
Unidade I
mais utilizadas na escola aparecero no final do processo, pois as crianas precisaro de conceitos
intermedirios para construrem autonomamente essas figuras, conhecendo com profundidade tais
figuras e as relaes entre elas.
Um bom exemplo disso o trabalho didtico que se pode fazer com o tangram, um antigo jogo
chins que, com sete peas geomtricas, admite a montagem de um grande nmero de figuras. As
peas so sempre um quadrado, um paralelogramo e cinco tringulos retngulos. Essas peas tm
relaes de tamanho entre elas, de tal forma que, dois dos tringulos podem formar o quadrado
por justaposio, isto , se colocados lado a lado sem superposio. Esses mesmos dois tringulos
podem formar um outro tringulo e tambm um paralelogramo. E essas cinco peas menores
podem todas juntas formar os dois tringulos grandes do jogo. fcil concluir que existem vrias
relaes de forma e tamanho entre as peas, o que permite ao professor trabalhar com os alunos
situaes que vo desde as posies das peas at o conceito de frao mediante a comparao
dos tamanhos das peas.
Saiba mais
Voc pode conhecer mais sobre o uso de dobraduras no ensino de
Geometria consultando os sites:
<http://euler.mat.ufrgs.br/~ensino2/alunos/02/index.html>;
<http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/2007/trab_finais/EF-TrabFinalEdney.pdf>.
1.4.1 Dimenses
O critrio geomtrico mais comum para a classificao de objetos est baseado no conceito de
dimenso.
Considerando um objeto como uma linha, podemos verificar que, ao cort-la em duas partes, o corte
utiliza s um ponto. Assim, todo objeto que tem como seo um ponto unidimensional. chamado
de curva ou caminho.
Uma folha de papel sulfite, por exemplo, se for dividida em dois pedaos, o corte ser feito sobre
uma curva ou caminho. Objetos cujo corte uma curva ou caminho so objetos bidimensionais. Um
objeto bidimensional chamado de superfcie.
Se uma bola de isopor for cortada em duas partes, o corte ser uma seo bidimensional. Objetos
cujo corte bidimensional, como uma bola, so chamados tridimensionais. Todo objeto que for
tridimensional um slido.
42
Unidade I
Exemplos:
Exemplo de atividade
Curvas
Recorte pedaos de 20 cm de barbante, um para cada aluno. Pea que eles joguem o
barbante sobre a mesa e copiem o formato das linhas em uma folha de sulfite, escrevendo
ao lado do desenho sua classificao (se curva plana simples fechada, curva plana simples
aberta, curva plana no simples fechada e curva plana no simples aberta). Os alunos podem
colar o barbante na ltima jogada, classificar a curva e colocar seu trabalho em um mural
para que todos da sala possam consultar.
O conceito de reta define que ela ilimitada dos dois lados. Quando se delimita uma parte da reta
por dois pontos, a parte que est entre os dois pontos um segmento de reta. Quando vrios segmentos
de reta esto se tocando e tm direes diferentes, temos uma linha poligonal e, se essa linha for
fechada, teremos um polgono. Exemplos:
Os segmentos de reta podem ser classificados pela sua posio relativa no espao:
segmentos paralelos nunca se cruzam e os pontos de ambos esto em um mesmo plano;
segmentos concorrentes possuem um nico ponto em comum e no so coincidentes;
44
A
segmentos paralelos
segmentos concorrentes
segmentos colineares
Figura 5
Figura 6
No quadro a seguir possvel ver a posio dos polgonos em relao s figuras do espao.
Quadro 4 Polgonos
Slidos
Slidos
geomtricos
Superfcies
Planas
Curvas
abertas
Curvas fechadas
Abertas
simples
Fechadas
simples e no
polgonos
Abertas no
simples
No planas
Polgonos
Fechadas no simples
Simples
Planas
No simples
No planas
Cada segmento de reta do polgono ser um de seus lados, e cada ponto de interseco ou cruzamento
de dois lados ser um vrtice do polgono.
Os polgonos podem ser classificados pelo nmero de lados. O nmero mnimo de lados trs e ser
o tringulo. Veja a lista:
3 lados tringulo;
45
Unidade I
4 lados quadriltero;
5 lados pentgono;
6 lados hexgono;
7 lados heptgono;
8 lados octgono;
9 lados enegono;
10 lados decgono.
Se os lados do polgono so todos do mesmo comprimento, ento um polgono regular. Se os lados
so diferentes um polgono irregular.
A classificao dos quadrilteros bem interessante. Se os 4 lados so paralelos dois a dois,
chama-se paralelogramo. Se dois lados so paralelos e dois no, ento um trapzio. Se os
quatro ngulos so retos (com 90), um retngulo. Se todos os lados so iguais e paralelos, um
losango. Quando o quadriltero for ao mesmo tempo retngulo e losango, ele ser um quadrado.
Veja no esquema a seguir:
os quadrilteros dentro da linha marrom so trapzios;
os quadrilteros dentro da linha preta so todos paralelogramos;
os quadrilteros dentro da linha azul so losangos;
os quadrilteros dentro da linha vermelha so retngulos.
Observe onde esto os quadrados. Eles so ao mesmo tempo retngulos e losangos.
Figura 7
Para que os alunos cheguem a estabelecer essas relaes, interessante oferecer a eles
atividades de construo de figuras com quebra-cabeas de carto ou madeira (como o tangram),
montagem de figuras com palitos de sorvete, percevejos de metal e um geoplano, que uma placa
com vrios pregos onde se podem criar figuras com elsticos. Atividades de recortes de papel e
colagem e dobraduras.
46
Entre as letras b e q h uma simetria por rotao, o mesmo que entre n e u e entre os nmeros
6 e 9.
Figura 8
47
Unidade I
Para ajudar a criana a descobrir esses conceitos e os efeitos dessas transformaes, o professor pode
recorrer a atividades de dobradura, recorte e colagem, montagem de figuras (como quebra-cabeas),
construes com blocos de montagem e observao dessas construes diante de um espelho, alm de
desenhar em frente ao espelho e observar fatos do cotidiano, como o letreiro das ambulncias. Podem
tambm ser realizadas atividades de artes plsticas, como desenhar rosceas com ajuda de compasso
e rgua, observar mosaicos antigos e padres de cermicas encontrados em pisos e revestimentos de
paredes, assim como criar, por meio de desenho ou mediante recorte e colagem, padres e montagem de
mosaicos. H tambm as dobraduras acompanhadas de recortes que do um efeito mgico para crianas,
como aqueles bonecos de papel que, quando so desdobrados, parecem de mos dadas. Tambm so
teis as atividades de ginstica rtmica em frente ao espelho e exerccios de mmica.
Como voc pode ver aqui, a geometria pode ser integrada s aulas de alfabetizao, de artes e
educao fsica.
Saiba mais
Voc pode conhecer mais sobre Matemtica e arte visitando exposies
de arte como a do artista Escher ou visitando o site da Fundao Escher:
<http://www.mcescher.com>.
H tambm artistas brasileiros que pesquisam simetrias em mandalas
como Marisa Nunes. Voc pode conhecer algumas obras dela no site:
<http://www.girassol355.com.br/marisa.nunes/Mandalas/Mandalas.htm>.
1.4.4 Conceito de medida
O conceito de medida apoia-se na noo de comparao de tamanhos. Pode-se iniciar as atividades
com os alunos pela comparao dos tamanhos das curvas entre si, com a finalidade de levantar, discutir
e desfazer as possveis iluses dos alunos associadas noo de comprimento. Uma iluso muito
frequente a de que apenas a comparao das extremidades das curvas entre si suficiente para decidir
a respeito dos seus comprimentos. Nesse sentido, as curvas 1 e 2 a seguir teriam, para muitos alunos, o
mesmo comprimento, ao passo que as curvas 3 e 4 teriam comprimentos diferentes, pelo simples fato
de a curva 4 avanar em relao curva 3, desprezando, ou no se atendo ao fato, de que esse avano
da curva 4 compensado pelo mesmo avano em sentido oposto da curva 3.
Curva 1
Curva 2
Curva 3
Curva 4
Figura 9
48
Lembrete
Voc pode usar vrios materiais como fios de nilon, corda, l, barbante
e fios de cobre flexveis, cobertos de vrias cores, cortados de vrios
tamanhos iguais e diferentes, e pedir aos alunos que criem formas variadas
e depois que comparem os comprimentos. Depois eles mesmos devem
conferir, criando um mtodo prprio de comparao.
49
Unidade I
Devem tambm ser abordados com os alunos outros tipos de atividades que possibilitam a
comparao de tamanhos das superfcies planas entre si, a partir do mtodo do cobrimento, como,
por exemplo, o que os pedreiros fazem ao colocar cermica em um piso ou azulejos em paredes.
Outro tipo de exerccio o que se faz decompondo uma superfcie por recorte e transformando-a
em outra, pela desmontagem e remontagem com outra forma. Muitas vezes os alunos pensaro
que a nova figura maior ou menor que a figura inicial, porque mudou de forma, mesmo sem
perder nenhum pedao.
Atividades com esse objetivo podem ser feitas com recorte e colagem de formas em papel colorido,
para recobrir uma superfcie previamente desenhada com a formao de mosaicos, por exemplo. Outro
tipo de recurso pode ser feito com montagens variadas a partir de um mesmo conjunto de figuras, como
o caso do tangram.
Dizemos que duas superfcies so do mesmo tamanho quando uma das seguintes hipteses se
verifica:
possvel sobrepor exatamente uma outra pela simples mudana de posio de uma delas,
ou seja, por meio de movimentos de rotao, translao, reflexo ou de combinao desses
movimentos.
Existe pelo menos uma maneira de cortar uma delas em um certo nmero de partes que, dispostas
de outra forma, sem superposio de partes, cobrem exatamente a outra superfcie, como no caso
das figuras feitas com as sete peas do tangram.
Exemplos:
Figura 11
50
Observao
Voc pode facilmente recortar um jogo de tangram a partir de um
quadrado de cartolina, cortando-o em diagonal obtendo dois tringulos
retngulos. Um dos tringulos voc corta ao meio, obtendo dois tringulos.
Reserve essas duas peas. O outro tringulo grande voc corta em cinco
partes conforme o esquema abaixo. Assim voc junta as sete peas do jogo:
um quadrado, um paralelogramo e cinco tringulos de trs tamanhos. Veja
a figura a seguir:
Figura 12
Unidade I
a partir da fundao da Repartio de Pesos e Medidas, com sede em Paris. A primeira e mais
simples medida padronizada a medida de comprimento cuja unidade o metro linear.
Os alunos, que inicialmente tiveram a oportunidade de comparar os tamanhos das linhas em
busca de igualdade ou no, tm agora que ampliar o conceito de medida a partir da introduo de
unidades padronizadas para a medio do comprimento de objetos. Esse tema importante porque
trar o conceito de nmero para o domnio das relaes espaciais, possibilitando a continuidade
da explorao mtrica do espao com novos recursos. Assim, o aluno perceber que a aritmtica e
a geometria so dois ramos da Matemtica que se relacionam, se fundem e se completam, abrindo
novos caminhos de conhecimento. Alm disso, esse tema reforar a compreenso do conceito de
equivalncia de fraes e dar a todos maior amplitude a esse conceito aplicado.
A medida o resultado de um confronto, ou seja, s se pode medir o comprimento de um objeto
comparando-o com o comprimento de outro objeto que se toma como unidade de medida. O processo
de medio segue trs passos:
escolher outro objeto para funcionar como unidade de medida;
verificar quantas vezes a unidade de medida escolhida cabe no objeto a ser medido;
tentar encontrar um nmero que possa expressar rigorosamente o resultado da medio.
Existem casos especficos. A unidade de medida pode ser menor que o objeto e caber nele um nmero
inteiro de vezes, resultando como medida um nmero inteiro. s vezes, a unidade de medida escolhida
pode no caber um nmero exato de vezes no objeto, sobrando um pedao. A unidade precisar ento
ser dividida em pedaos menores, fraes, que permitam medir o restante do objeto. Pode acontecer
tambm do objeto ser menor do que a unidade de medida, precisando ento de fraes da unidade para
que seja possvel medir o objeto. Surge, assim, a necessidade dos submltiplos da unidade. Se o objeto a
medir for muitssimo maior que a unidade de medida, o nmero que resulta da medio muito grande.
Ento torna-se interessante a criao de unidades de medida maiores para facilitar a medio, surgindo
os mltiplos.
Desta forma surgem as fraes do metro (decmetro, centmetro e milmetro) e os mltiplos do
metro (decmetro, hectmetro e quilmetro). Essas novas unidades de medida do sistema mtrico so
expressas pelos nmeros decimais.
O sistema mtrico, surgido na Frana em 1790, hoje utilizado em 138 pases. Os Estados Unidos so
o nico pas desenvolvido que no o adotou oficialmente, embora tambm o utilizem. O Brasil assumiu
o sistema mtrico decimal por meio da Lei Imperial, em 26 de junho de 1862.
necessrio fazer o aluno conhecer o metro visualmente, mediante a rgua, a trena, a fita mtrica
etc. A partir disso, basta proceder construo dos seus submltiplos. Depois, preciso que o aluno
utilize esses instrumentos para efetuar medidas de objetos reais, e s ento passar a medir segmentos
de retas das representaes grficas das figuras geomtricas, podendo resolver problemas geomtricos
mais tericos.
52
Unidade I
1) Descubra a altura de sua me e escreva aqui.
2) Usando sua rgua ou, se tiver, uma fita mtrica ou trena, mea o tamanho da cama
em que voc dorme e escreva aqui.
3) Sua me caberia em sua cama sem precisar dobrar o corpo?
Exemplo D
Lio de casa
1) Cada vez que voc escova os dentes, usa 2 centmetros de pasta de dente. Escovando
os dentes 4 vezes ao dia voc usar _____ centmetros por dia (se quiser use a rgua).
Exemplo E
1) Complete as informaes do quadro:
Quadro 5
Grupo/professor
Nome
Idade
Exemplo F
1) Complete este quadro com a sua altura e a de seus colegas:
54
Altura
Unidade I
A medida padronizada que corresponde ao metro o metro quadrado, representado por m2,
que um quadrado de um metro de comprimento por um metro de altura. A medida da superfcie
dada pelo nmero de metros quadrados que so necessrios para cobrir a figura.
Como o metro, o metro quadrado tambm tem submltiplos e mltiplos, formando um sistema de
medida de superfcie. O resultado dessa medida chama-se rea.
Para aprender esse conceito, o mais indicado so as atividades de montagem de figuras de criao
de mosaicos por recorte e colagem, usando pequenos mdulos para cobrir totalmente as figuras. A
quantidade de mdulos (tomados como unidade de medida) traduzida por um nmero que expressa
uma medida de rea. Se, por exemplo, o mdulo do mosaico tiver um centmetro quadrado (cm2) a rea
ser expressa em centmetros quadrados. Uma atividade interessante medir a quadra de esportes da
escola cobrindo-a com quadrados de papel ou jornal de um metro quadrado (m2). Nesse caso a rea ser
expressa em metros quadrados.
1.4.6 Conceito de permetro
Outro conceito interessante relacionado a medidas o de permetro, que a medida linear do
contorno das figuras. Essa medida expressa pelo sistema mtrico linear, e resulta da cobertura total
do contorno com unidades de medida. O nmero de unidades necessrias para cobrir todo o contorno
o permetro.
O conceito de permetro tem grande utilidade prtica, por exemplo, para calcular a construo de
cercas e muros ou para medir fronteiras de regies. Para introduzir e trabalhar com esse conceito, o
professor deve propor atividades de medio de contornos com instrumentos de medida. Descobrir, por
exemplo, quantos metros de rodap tem a sala de aula ou quantos metros de arame so necessrios
para cercar um determinado terreno com uma cerca de trs fios de arame.
1.5 Tratamento da informao
Pontos
Total
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Vermelha
150
950
650
Amarela
125
425
755
Azul
375
815
950
Branca
75
375
815
Unidade I
Se a equipe branca, na quinta-feira, tivesse vencido 4 jogos em primeiro lugar, 3 jogos
em terceiro lugar, 2 jogos em segundo lugar e 2 jogos em quarto lugar:
a) Quantos pontos ela marcaria?
b) Como ficaria ento sua classificao de acordo com a tabela?
Exemplo B
O grfico a seguir mostra o nmero de sorvetes vendidos pelo sorveteiro da porta da
escola durante uma semana:
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2f
3f
4f
5f
(dias da semana)
6f
sab
35
40
20
70
58
50
30
shopping
fliperama
parque de diverses
coleo de figurinhas
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
Nmero de entrevistados
Figura 14 Programas preferidos dos entrevistados
Revistas
Jornais
2 feira
12
35
3 feira
15
15
4 feira
10
18
5 feira
52
6 feira
20
25
Sbado
16
75
Domingo
10
100
59
Unidade I
Descubra:
a) Joo vendeu nessa semana _____ gibis, _____ revistas e _____ jornais.
b) Quantos jornais ele vendeu de sexta a domingo?
c) Foi no sbado ou no domingo que foram vendidos mais exemplares?Quantos a mais?
d) Invente duas perguntas, usando a tabela anterior.
2 Sugestes de contedos do 1 ao 5 anos do Ensino
Fundamental
Essa maneira de conceber um currculo como resultado da mescla entre documentos tericos
oficiais proporcionados pelo Estado (recomendado), instrumentos e metodologias compartilhadas
entre os professores de uma mesma escola (implementado) e a anlise do que o aluno aprende
resulta numa terceira perspectiva curricular, que chamamos simplificadamente de currculo e
que deve ser entendida como a juno das trs perspectivas que, resumidamente, definida
como o registro das recomendaes oficiais, dos contedos de natureza conceitual, procedimental
e atitudinal e da anlise e contribuio prtica e terica no mbito escolar. Ou ainda, como
destacado:
O currculo escolar o plano de ao que operacionaliza a proposta
pedaggica da escola. ele que explicita a sequncia dos contedos (quando
ensinar), as formas de estruturar e acompanhar as atividades de ensino e de
aprendizagem (como ensinar e avaliar a aprendizagem) e as competncias
e habilidades a serem desenvolvidas o qu e por que ensinar (ANDRADE,
2003, p. 11).
O currculo escolar possui duas facetas distintas e complementares: de um lado a formalizada, oriunda
das polticas oficiais de educao e, de outro, a do conjunto de interesses e necessidades previstos pelos
profissionais da educao, com base numa anlise da realidade do conjunto escolar: aluno, comunidade,
cultura e coerncia de conceitos.
Como currculo pensa-se em um conjunto, ou uma trama que serve de base para elaborar noes,
informaes, esquemas, mtodos e cdigos, ou seja, o olhar de cada educador junto a seus alunos.
Observao
Utilizamos como referencial terico um interessante texto sobre os
critrios de escolha dos objetivos e contedos aqui sugeridos. Vale a pena
consult-lo em: <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>.
Como apontado nos documentos pesquisados no site do Ministrio da Educao:
61
Unidade I
A discusso sobre a seleo e a organizao de contedos tem como diretriz
a consecuo dos objetivos e seu carter de essencialidade ao desempenho
das funes bsicas do cidado brasileiro.
Assim sendo, trata-se de uma discusso complexa que no se resolve com a
apresentao de uma listagem de contedos comuns a serem desenvolvidos
nacionalmente.
Os currculos de Matemtica para o ensino fundamental devem contemplar
o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da aritmtica e da lgebra),
o estudo do espao e das formas (no campo da geometria) e o estudo das
grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos da
aritmtica, da lgebra e da geometria).
O desafio que se apresenta o de identificar, dentro de cada um desses
vastos campos, de um lado, quais conhecimentos, competncias, hbitos e
valores so socialmente relevantes; de outro, em que medida contribuem
para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, na construo
e coordenao do pensamento lgico-matemtico, da criatividade, da
intuio, da capacidade de anlise e de crtica, que constituem esquemas
lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos.
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de
acrescentar a esses contedos aqueles que permitam ao cidado tratar
as informaes que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados
estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando ideias relativas
probabilidade e combinatria.
Embora a lgica no se constitua como bloco de contedo a ser abordado
de forma sistemtica no ensino fundamental, alguns de seus princpios
podem ser tratados de forma integrada aos demais contedos, desde as
sries iniciais. Tais elementos, construdos por meio de exemplos relativos
a situaes-problema, ao serem explicitados, podem ajudar a compreender
melhor as prprias situaes.
Assim, por exemplo, ao estudarem nmeros, os alunos podem perceber e
verbalizar relaes de incluso, como a de que todo nmero par natural;
mas observaro que a recproca dessa afirmao no verdadeira, pois nem
todo nmero natural par. No estudo das formas, mediante a observao de
diferentes figuras triangulares, podem perceber que o fato de um tringulo
ter ngulos com medidas idnticas s medidas dos ngulos de um outro
tringulo uma condio necessria, embora no suficiente, para que os
dois tringulos sejam congruentes.
62
Para raciocinar com propores preciso abordar os problemas de vrios pontos de vista e tambm
identificar situaes em que o que est em jogo a no proporcionalidade.
A seleo de contedos no ensino de Matemtica pode ser mais ampla, ao identificar os conceitos,
os procedimentos e atitudes a serem trabalhados em classe, o que enriquecer o processo de ensino
e aprendizagem. A seguir faremos uma sugesto dos contedos a serem trabalhados nos cinco anos
iniciais do Ensino Fundamental:
identificar os conhecimentos matemticos para compreender, agir e transformar o mundo;
fazer observaes, utilizando a Matemtica para selecionar, organizar e produzir informaes,
interpretando-as e avaliando-as criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados;
comunicar-se descrevendo, representando e apresentando oralmente a partir de elementos
matemticos;
estabelecer conexes matemticas entre os diferentes campos e reas curriculares;
sentir-se segura em sua capacidade pessoal para construir e aplicar conhecimentos matemticos;
interagir entre seus pares, buscando solues coletivas aos problemas propostos.
Blocos de contedos
Sistema de numerao.
Operaes.
Espao e forma (geometria).
Grandezas e medidas.
Tratamento da Informao.
63
Unidade I
1 e 2 anos
Objetivos
Sistema de numerao
Reconhecer nmeros em diferentes contextos.
Ordenar por critrios de grandeza e medida.
Utilizar estratgias pessoais e compartilhadas para quantificar.
Compreender o sistema posicional (leitura numrica).
Observar critrios de classificao, ordenao e posio na sequncia numrica e compreender o
SND.
Contar em escalas progressiva e regressiva.
Operaes
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema.
Compreender significados das operaes pelo campo aditivo e subtrativo: combinao,
transformao e comparao.
Compreender e memorizar alguns fatos bsicos da adio e subtrao para desenvolver clculos
mentais.
Fazer uso da multiplicao em campos visuais.
Tratamento da informao
Ler e interpretar informaes quantitativas em imagens.
Desenvolver a comunicao de informaes numricas.
Coletar dados e organiz-los.
Validar estratgias pessoais de resoluo.
Compreender os usos do nmero em diferentes contextos.
Ler e interpretar tabelas simples, de dupla entrada e grficos de barra.
Geometria
Localizar-se no espao com base em pontos de referncia.
Utilizar vocabulrio no convencional para comunicar posio.
64
Unidade I
Organizao de agrupamentos para facilitar a contagem e a comparao entre grandes colees.
Incio da anlise do valor posicional.
Compreenso do valor posicional e sua utilizao para desenvolver procedimentos de contagem,
clculo e aproximao.
Operaes
Anlise, interpretao e resoluo de situaes-problema compreendendo alguns significados
das operaes, no campo da adio combinao, transformao e comparao; no campo da
multiplicao razo e configurao retangular.
Construo de alguns fatos fundamentais da adio e da subtrao a partir de situaes problema
para constituio de um repertrio bsico ao desenvolvimento do clculo mental.
Clculos de adio e subtrao por meio de estratgias pessoais e construo de sua representao
grfica.
Identificao de algumas regularidades das escritas numricas (tabela, por exemplo) para valer-se
posteriormente da decomposio em clculos.
Tratamento da informao
Leitura de informao quantitativa contida em imagens.
Elaborao de perguntar que possam ser respondidas por meio da informao expressa na imagem.
Comunicao e interpretao dos procedimentos utilizados para ler e organizar informaes.
Coleta e organizao de dados e informaes de experincias realizadas.
Explorao da funo do nmero como cdigo numrico na organizao de informaes (linhas
de nibus, telefone, placas de carros etc.).
Interpretao e elaborao de tabelas simples, tabelas de dupla entrada e grficos de barra, para
comunicar a informao obtida.
Comunicao de procedimentos utilizados para interpretar tabelas e grficos descrio verbal e
textos escritos.
Geometria
Localizao no espao com base em um ou dois pontos de referncia e algumas indicaes de
posio com compreenso do vocabulrio usual de posio.
Movimentao no espao com base em um ou dois pontos de referncia e algumas indicaes de
direo e sentido.
66
Unidade I
Desenvolver estratgias de verificao e controle de resultados.
Compreender e memorizar alguns fatos bsicos da adio, subtrao e multiplicao para
desenvolver clculos mentais.
Reconhecer as possibilidades de uso de uma nica operao em diferentes situaes-problema e
de uso de diferentes operaes para resolver um problema.
Calcular por meio de multiplicao e diviso fazendo uso de estratgias de representao grficas
pessoais e convencionais.
Tratamento da informao
Identificar probabilidades em situaes-problema simples e jogos.
Geometria
Interpretar, descrever e representar posies no espao valendo-se de guias de ruas, mapas,
planisfrios, maquetes etc.
Reconhecer semelhanas entre polgonos.
Perceber simetrias em formas distintas.
Ampliar e reduzir figuras planas com uso de malhas quadriculadas.
Medidas
Estabelecer relaes entre unidades de medidas e suas divises (exemplo: metro e quilometro).
Contedos
Sistema de numerao
Incio da anlise do valor posicional (milhar).
Compreenso do valor posicional e sua utilizao para desenvolver procedimentos de contagem,
clculo e aproximao (milhar).
Leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais com vrios dgitos pela anlise das
caractersticas do SND.
Utilizao das regras do SND na realizao de clculo escrito.
Leitura e interpretao de nmeros representados no sistema romano, com compreenso de
algumas regras.
68
Unidade I
Matemtica, como cincia, instrumento de desenvolvimento da autonomia investigativa. Tambm
buscamos defender o termo problema como oportunidade de reflexo e desafio motivador da atividade
participante.
Em primeiro lugar, faamos a devida explicitao entre os termos situao-problema e problemamatemtico. Nem toda situao-problema pertence ao campo de estudo da Matemtica e nem todo
problema matemtico (tradicionalmente proposto) representa uma situao-problema.
Uma situao-problema um conjunto de relaes que leva o aluno/sujeito a exercitar a sua
atividade mental, aqui descrita como a capacidade de inter-relacionar o que foi aprendido (tanto externa
e previamente escola como na prpria escola) e buscar resoluo para situaes novas.
Muito se tem dito acerca da validade em se fazer uso de problemas matemticos como forma de
contextualizar situaes e trazer a vivncia do aluno para a escola. Por um lado, a contextualizao
dos conhecimentos ajuda o aluno a estabelecer vnculos com sua vivncia cotidiana, sendo assim
mais significativa. Por outro, tambm importante promover situaes em que a descontextualizao
provoque no aluno a necessidade de observar regularidades inerentes s situaes propostas, podendo
transferi-las a novas situaes e contextos. A noo de significatividade dos conceitos aprendidos se
encontra aqui na capacidade de que esses possam ser aplicados em situaes diferenciadas daquelas
que lhe deram origem.
Coloca-se em pauta os usos escolarizados dos problemas matemticos como tradicionalmente
vm sendo aplicados e a pretensiosidade do discurso favorvel utilizao do contexto real do
aluno em todas as situaes que envolvam problemas. Acreditamos que preciso encontrar um
meio-termo.
Uma atividade que apenas exercita a capacidade de memria no necessariamente uma situaoproblema. Isso se percebe retomando rapidamente o histrico do ensino de Matemtica tradicional ou
analisando alguns livros didticos em uso nas nossas escolas. Neles, em geral, h uma diviso em trs
tempos:
1. H a descrio conceitual sobre o contedo que ser trabalhado. Exemplo: frao a medida das
partes de um todo.
2. So apresentados modelos sobre o contedo abordado. Exemplo: um bolo (1/1), se repartido em
quatro, cada parte igual a um quarto (1/4).
3. O aluno precisa resolver uma lista de exerccios e problemas que pedem a aplicao do contedo
apreendido, em geral nos moldes da pura averiguao.
A situao-problema aqui abordada refere-se quela que extrapola o limite do imediatamente
aprendido e obriga o aluno a se mobilizar, valendo-se dos recursos da memria, da busca em fontes
diversas (anotaes, cartazes, instrumentos que auxiliem o clculo etc.). Em suma, pode-se dizer que a
situao-problema aquela que proporciona desafios ao aluno.
70
Unidade I
Compreender como se d o processo de desenvolvimento psicossocial das crianas em seu
meio cultural pode apoiar a promoo de experincias pedaggicas no ensino formalizado. Nessa
perspectiva, a situao contrria a ignorncia aos processos de interao e mediao cultural
extraescolares poderia retardar avanos e mesmo tolher o desenvolvimento do conhecimento
escolar organizado.
A escola no deveria desconsiderar a composio familiar e sua relao cotidiana com o conhecimento,
o que mobiliza pais e irmos e envolve a interao entre novatos e veteranos.
Levando em conta, de modo central, a natureza conflituosa da prtica social,
damos mais nfase em conectar questes de transformao sociocultural
com a mudana das relaes entre novatos e veteranos no contexto de uma
prtica compartilhada mutante (LAVE e WENGER in DANIELS (org.), 2002,
p. 167).
Unidade I
O aluno precisa ser motivado a registrar no papel a maneira como realiza o clculo mental,
exercitando dessa forma a explicitao de suas estratgias. Isso tambm de grande utilidade para que
o professor perceba o processo e no apenas o produto final, podendo intervir nos erros processuais.
preciso incentivar o aluno a registrar o desenvolvimento do clculo de sua prpria maneira, utilizando
desenhos, risquinhos, bolinhas, numerais e palavras se necessrio. Na medida em que o trabalho vai
evoluindo, o professor vai ensinando a simplificar as estratgias, tornando-as mais econmicas. Por
exemplo, no clculo aditivo 15 + 15 um aluno se valeu desta estratgia:
IIIIIIIIIIIIIII+IIIIIIIIIIIIIII
Resposta: 30
Percebendo que o aluno consegue conservar o primeiro valor (15), pois afirma que o deixou na
memria para depois somar com os risquinhos restantes (15), o professor prope a seguinte possibilidade
de registro:
15 + I I I I I I I I I I I I I I I
Dessa maneira, no s respeita a estratgia do aluno, mas o ensina a registr-la melhor e de maneira
mais econmica. Num outro momento poder ensin-lo outras possibilidades de resoluo, mas essas
devem evoluir de acordo com as potencialidades apresentadas pelo aluno.
Faz-se necessrio levar em conta, na resoluo de problemas, a motivao do aluno em trocar suas
estratgias com seus colegas, tanto ensinando-o como incentivando-o a aceitar aprender com os outros.
O educador pode motivar seus alunos a irem lousa expor diferentes maneiras de resoluo, pedindo
aos demais que escolham as estratgias mais interessantes e que as usem nas prximas vezes.
A situao didtica apresentada a seguir representa uma rica experincia vivenciada em uma turma
do primeiro ano do Ensino Fundamental. Aps a explorao do enunciado, a professora incentivou seus
alunos a registrarem no somente a resoluo, mas tambm a forma como mentalmente construram as
respostas. No momento da correo, chamou algumas crianas com estratgias diferentes de resoluo
e pediu-lhes que as compartilhassem com os demais, solicitando que explicassem de forma que os
outros tambm pudessem aplic-las.
O que pode parecer estranho aos olhos pouco experientes de quem no lida com as sries iniciais
do Ensino Fundamental na verdade algo comum no cotidiano escolar das crianas, especialmente em
relao quelas analisadas a seguir. Elas aprendem ensinando e tem imenso prazer em faz-lo. No
incomum que todas as crianas dessa turma desejem ir lousa.
O mesmo pode se dizer da proposio feita pela professora, de que prestassem bastante ateno,
pois posteriormente pediria a eles que resolvessem outros problemas se valendo das estratgias
apresentadas pelos colegas. A cultura escolar, pautada na troca constante, na no censura ao errar e
em sempre apostar na sua prpria capacidade, permite a essa escola uma grande riqueza de estratgias
na compreenso dos problemas. Durante essa atividade houve inmeros momentos em que as crianas
74
Anlise: perceba que a criana 1 consegue conservar o valor de partida (40) e som-lo com a segunda
informao numrica (30). Neste caso valeu-se de seu conhecimento sobre a contagem de dez em dez,
pois utilizou trs dedos durante a operao, dizendo valer 10 cada um (assim explicou quando foi
lousa). Aps obter o primeiro resultado (70) decomps o valor seguinte (25) em 20 e 5, realizando a
soma de 70 + 20 e obtendo a dezena cheia 90; em seguida juntou o 5 restante, obtendo o resultado final
95. Repare no uso competente de diversos recursos, tais como a decomposio numrica, a contagem
salteada de dez em dez, a conservao de valores e o uso de sinais matemticos (+ e =).
Criana 2
Anlise: trata-se de uma criana que compreendeu dois elementos importantes para a resoluo
de somas, a decomposio numrica em grupos de dez e a recomposio, percebida em sua explicao
75
Unidade I
na ocasio de sua ida lousa, em que colocava o dedo sobre cada valor e, salteando, dizia em voz alta
dez, vinte, trinta, quarenta e continuando, cinquenta, sessenta, setenta, mais oitenta, noventa e cinco,
cheguei no noventa e cinco. Perceba que j faz uso do sinal de soma (+), mas ainda no utiliza o de
igual (=).
Criana 3
Anlise: a criana trs, para sua maior segurana e entendimento, optou por registrar as somas
parciais, como uma espcie de garantia contra o erro. Ela igualmente decompe cada valor em grupos
de dez, mas sinaliza a recomposio em cada etapa. No momento de somar o total, no entanto, valese do mesmo recurso estratgico da criana anterior e conta de dez em dez, mas com um detalhe: a
partir do 55, segue para 65, 75, 85, 95, ou seja, de certa maneira vale-se de um recurso um pouco mais
elaborado.
Criana 4
Anlise: sabemos que nem todas as crianas tm como modelo para suas estratgias de resoluo
somente o ensino escolar, e este aluno um bom exemplo disso. Apesar da escola s trabalhar com o
algoritmo convencional a partir da segunda srie, o aluno aprendeu com sua me essa estratgia e,
por fazer um uso competente e consciente (no mecnico e limitado a essa situao), foi incentivado
a ir lousa e ensinar aos demais sua maneira de resolver. A professora complementou a explicao, a
76
Unidade I
problemas os alunos conhecerem, maior poder ser o seu repertrio de estratgias e possibilidades
de resoluo nas novas situaes e operaes.
Apresentam-se aqui exemplos de situaes relacionadas a esses diferentes tipos de problemas que
podem ser oferecidos s crianas do segundo ano do Ensino Fundamental. No foram citadas todas as
situaes apontadas por Vergnaud, mas representam boa mostra de possibilidades de oferecer situaes
diferenciadas de problemas aos alunos.
Campo aditivo
Situaes relacionadas ideia de combinar dois estados para obter um terceiro
Juntar:
Em uma cesta de frutas, h 9 laranjas e 8 bananas. Quantas frutas h no cesto?
Separar/tirar:
Em um cesto, h algumas laranjas e 8 bananas, sendo no total 17 frutas. Quantas laranjas
h nesse cesto?
Em um cesto, h 17 frutas, 9 so laranjas. Quantas bananas h?
Situaes relacionadas ideia de transformao, alterando o estado inicial
(positiva ou negativa)
Positiva:
Jos tinha 15 figurinhas. Ele ganhou 12 figurinhas de seu pai. Com quantas figurinhas
Jos est agora?
Negativa:
Bianca tinha 19 figurinhas. Ela perdeu 6 num jogo. Quantas figurinhas Bianca possui
agora?
Situaes relacionadas ideia de comparao
Ao fim de um jogo, Luiz e Pedro conferiram suas peas. Pedro tinha 16 e Luiz tinha 10 a
mais que Pedro. Quantas eram as peas de Luiz?
Luiz e Pedro conferiram suas cartas. Luiz tem 14 e Pedro 7. Quantas cartas Pedro precisa
ganhar para ter o mesmo nmero que Luiz?
78
Unidade I
Se cada um emprestar ao outro suas camisetas, quantas combinaes diferentes sero
possveis para cada um deles?
Sntese dos problemas matemticos
Para a boa formulao de uma situao-problema de cunho matemtico, faz-se
necessrio, portanto:
conhecer os alunos e seus prvios conhecimentos;
buscar atitudes autnomas e a valorizao das estratgias pessoais de resoluo,
bem como sua troca com os demais colegas da classe;
o educador deve planejar sua interveno no ato da resoluo e da troca. Essa deve
ser ativa, objetiva e instigadora;
o educador pode e deve nortear seus alunos para que compreendam e utilizem as
boas estratgias desenvolvidas pelos seus colegas de classe;
os problemas devem superar o bvio. Devem ser criativos, reais ou fictcios, e at
bem humorados;
os problemas devem variar em suas situaes didticas;
h ainda trs aspectos que dependem do aluno e que podem ser incentivados pelo
educador:
a vontade: o aluno precisa estar motivado, disponvel, para buscar soluo para
o problema;
a necessidade: o sentido, a significao do que se quer alcanar, fundamental
para uma boa aprendizagem;
a possibilidade: a tarefa a ser desenvolvida tem que ser possvel de se resolver
com o mnimo de controle do adulto, buscando superar a heteronomia em
busca da autonomia (PIAGET, 1977).
Concluses
Acredita-se que a utilizao de problemas matemticos se enquadra perfeitamente como recurso
de grande validade quando o professor concebe como princpio a atividade participativa e consciente
do aluno, ou quando observa sua diferenciao em relao aos exerccios de fixao mecnica, tais
como listas de clculos (arme e efetue, por exemplo), e proporciona situaes desafiadoras ao aluno.
O mesmo acontece quando o professor tem claro seu papel de mediador do dilogo que se estabelece
no momento da resoluo e quando se compartilham as estratgias, que so legitimadas pelo grupo
de alunos e posteriormente generalizadas. Olhar investigativamente a prtica do aluno premissa do
professor-pesquisador que busca ampliar seu olhar de reflexo e tambm o de seu aluno.
80
Em geral, associamos o ensino da Matemtica ao clculo ou contagem numrica, pois essa tem
sido a tradio escolar. Sabemos que a notao numrica est em toda parte, mas em cada uma tem
funo diferente. Quando vemos num nibus, por exemplo, o letreiro 208 C LAPA, o nmero no indica
que aquele o 208 carro da empresa, mas sim a linha em que ele circula. Muitos nibus circulam por
este lugar chamado LAPA, mas o itinerrio especfico dessa linha 208 C difere-se de outras linhas pelas
quais circulam outros nibus. Portanto, a notao numrica neste caso representa um determinado
percurso, e no uma quantidade. Um nmero telefnico outro exemplo de notao de um cdigo no
ligado contagem ou clculo. H vrios outros exemplos: o Cdigo de Endereamento Postal (CEP),
nosso documento de Registro Geral (RG), os cdigos bancrios etc.
Na escola realizamos, muitas vezes sem inteno, essas notaes que os alunos percebem ser
diferentes do clculo. O nmero de chamada dos alunos, o nmero da classe ou srie, o cabealho com
data completa ou em barra (Exemplos: So Paulo, 23 de Junho de 2004 ou 23/06/04).
Lembrete
muito importante que o educador proporcione intencionalmente
situaes em que os numerais sejam apresentados nas suas mais diversas
funes, pois na vida fora da escola essas situaes tambm aparecem, s
vezes, sem que o aluno veja.
o mesmo que ocorre com o processo de alfabetizao. Quando nossos alunos comeam a
compreender e decodificar os elementos componentes de uma palavra, eles passam a enxergar o que
no viam, leem placas nas ruas, palavras nos jornais e revistas, o nome das lojas etc. Esse ajudar a ver
no significa, tanto quanto na alfabetizao, apenas decodificar e nomear smbolos numricos, saber
que o smbolo 40 representa quarenta, mas sim entender o seu significado social, saber, por exemplo,
que a data 11/05/04 representa o 11 dia do ms de maio e que 04 so os numerais finais do ano 2004,
contados a partir do nascimento de Cristo.
A seguir sero apresentados exemplos de diferentes atividades que ajudam a criar um ambiente
repleto de portadores numricos. Um portador numrico um instrumento ou situao que se apresenta
como mediador entre o aluno e o conhecimento; no nosso caso, entre o educando e os usos dos numerais
em suas diferentes propriedades.
Organizao da lousa
A lousa um instrumento educacional bastante antigo, mas ainda utilizado mesmo em escolas onde
h muita tecnologia disponvel. Constitui-se um timo portador numrico, se pensado e planejado para
tal fim. A comear do cabealho, que proporcionar noes de tempo e espao geogrfico. Nele esto
contidas as noes de dia, ms, ano e o local onde se est estudando (So Paulo, Rio de Janeiro, Curitiba
etc.). Em muitos casos tambm se escreve o nome da instituio escolar.
81
Unidade I
Sobre a ideia de dia, ms e ano, tambm contidas no calendrio, sempre vlido apresentar s
crianas as noes histricas de mudana: de que o homem nem sempre precisou marcar a passagem do
tempo com tanta preciso, que o calendrio como conhecemos no Brasil fruto de muitas mudanas,
e que at chegarmos ao calendrio que atualmente utilizamos, denominado gregoriano, este sofreu
inmeras modificaes, e as regras definitivas de sua composio s se deram em 1582, com o papa
Gregrio 8. Veja algumas curiosidades que podem ser oferecidas aos alunos:
Explicao para os nomes dos meses origem
O calendrio gregoriano, que usamos atualmente, tem sua origem nos antigos romanos, por isso
a denominao dos meses segue, ainda, a antiga ancestralidade. Antes de homenagear deuses e
imperadores, o calendrio romano era composto de dez meses e seus nomes derivavam da ordenao
numrica. Os meses de setembro, outubro, novembro e dezembro conservaram sua nomenclatura
original, veja:
Quadro 10 Origem dos nomes dos meses
Janeiro
Por ser o primeiro ms recebeu o nome do guardio dos portes e entradas, Janus.
Fevereiro
Vem de Februa, festa religiosa de purificao, que era comemorada no dia 15 desse ms.
Maro
Abril
Aluso ao nome da deusa grega do amor, Afrodite, pois Apro (Aprilis) era a sua abreviao.
Maio
Homenagem deusa romana patrona da primavera, Maia. Lembre-se que no hemisfrio norte,
onde se encontrava a civilizao romana, maio incio da primavera.
Junho
Julho
Agosto
Setembro
Outubro
Novembro
Dezembro
Fonte: adaptao de artigo da revista Galileu Especial, Editora Globo. Edio Especial nmero 2 junho de 2003.
A lousa tambm um importante lugar onde se pode colocar a rotina ou organizao do dia. Saber
a sucesso de atividades e a hora em que elas iro acontecer outra maneira de lidar com o tempo, e
exige do aluno colocar em relao diferentes noes sobre o tempo, entre elas:
comeo meio fim;
antes de... durante depois de...;
pouco mais ou menos muito (durao de uma aula, por exemplo).
82
Segunda
Tera
Quarta
Quinta
Sexta
1 aula
2 aula
3 aula
4 aula
5 aula
importante que essa rotina/agenda escrita na lousa fique num canto visvel e, conforme as
aulas forem se sucedendo, pode-se pedir aos alunos para marcar ou apagar o que j foi feito. Esse
procedimento, alm de organizar as aulas, evitando que os alunos permaneam em estado de ansiedade
por querer saber o tempo todo o que ir acontecer, mostra ao aluno o quanto importante saber dividir
o tempo para aproveit-lo em diferentes atividades.
Calendrio e agenda escolar (dirio)
Um calendrio afixado em local visvel torna-se um valiosssimo portador de informaes
matemticas. Podem ser marcados nele acontecimentos programados pela escola, tais como
festas, aniversrios, passeios e outras datas importantes que podem ser consultadas a qualquer
tempo. Assim, o educador pode compartilhar obrigaes, pedir aos alunos que se lembrem de
uma preparao para algum evento, que marquem com um risco ou desenho o dia atual ou o
que j se foi, ou solicitar aos alunos que digam quantos dias, semanas ou meses faltam para um
determinado evento.
A agenda escolar outro instrumento de trabalho e um excelente portador numrico. Em geral
possui subdivises bsicas que so as seguintes:
calendrio completo, incluindo o ano anterior e o posterior;
espao para escrita de bilhetes e lies de casa;
espao para agenda telefnica e endereos.
83
Unidade I
Explorar seu uso dirio com autonomia torna-se um importante recurso aos desafios matemticos,
pois far com que o aluno relacione a data, escrita na lousa ou no calendrio, com a pgina correspondente
ao dia e ao ms em que ir escrever. Poder ser proposto ao aluno preencher os telefones fundamentais,
como os da escola, dos pais e dos colegas. Ter um espao para registrar os aniversariantes tambm
interessante se a pretenso for relacionar a agenda ao uso do calendrio, pois ambos registram a
passagem do tempo.
Tanto quanto o calendrio, a agenda permite que o aluno registre acontecimentos que ocorreram ou
iro ocorrer, com a vantagem de poder control-los com mais autonomia, por ser um instrumento que
pode estar permanentemente em posse do aluno.
A agenda pode ser confeccionada de acordo com o perfil e os objetivos da escola ou da classe,
encadernando suas folhas elaboradas na escola, transformando um caderno pequeno em agenda, ou
mesmo solicitando a compra de um dos diversos modelos escolares que existem no mercado.
As tabelas numricas e outros registros matemticos em exposio
Escritas mo ou impressas em cartazes afixados na classe, as tabelas podem se tornar instrumentos
teis de consulta e mesmo de levantamento de novos desafios.
Escrever tabelas numricas, procedimentos de clculo, registro de fatos bsicos das quatro operaes,
significados da simbologia matemtica etc. permite uma relao com a aprendizagem que supera a
memorizao excessiva. Atualmente entende-se que no h necessidade de o aluno saber todas as
frmulas, signos e conceitos matemticos de cor e salteado, e sim que ele faa bom uso dos diferentes
elementos que compem um dado conceito. Desta forma, para auxiliar, por exemplo, uma multiplicao
com nmeros grandes, o aluno pode recorrer tabuada em um cartaz, pois pesquisar e fazer uso de
diferentes portadores faz parte de um procedimento de pesquisa autnomo e desejvel.
Conforme so desenvolvidos determinados estudos de componentes didticos, o educador pode
oferecer outros portadores afixados em paredes. Por exemplo, se estiver estudando medida, poder ter
uma fita mtrica disponvel em um canto da sala, ou uma balana. Se o assunto for a passagem do
tempo, poder ter diferentes relgios na parede ou sobre uma prateleira (digitais, analgicos, de corda,
ampulhetas etc.) para manipulao dos alunos.
Observao
Aprende-se por todos os sentidos, o que, inclusive, auxilia na memria.
Por essa razo, preciso criar situaes de manipulao ou visualizao do
que se aprende.
Os cartazes e outros materiais podem ser construdos ou organizados pelos alunos em tarefas
planejadas para tal fim, em grupos ou individualmente. Veja um exemplo dessa possibilidade: se estiver
trabalhando com medidas no convencionais, o educador pode pedir aos alunos que pesquisem quais
84
B) Exemplos
Onde:
A) o espao destinado a registrar o que j se aprendeu e que no se pode mais esquecer;
B) o espao em que professores e alunos colocam os exemplos interligados ao tema de estudo. Se
estiverem estudando tabelas e grficos, por exemplo, podero ser afixados recortes de jornais e
revistas, ou ainda resumos de atividades que contribuam com o aprendizado ou fixao de um
contedo;
C) o espao no qual o educador convida o aluno a propor desafios semanais a serem respondidos
num momento combinado. Ele mesmo poder colocar charadinhas, situaes-problemas,
curiosidades sobre o tema. Trata-se de um espao dinmico, itinerante e ldico.
Em resumo, pode ser um material pedaggico bem divertido. Para isso, o educador deve organizar seus
alunos em equipes responsveis pela manuteno e elaborao do mural a cada perodo determinado
(semana, quinzena, ms), dividindo assim as responsabilidades na divulgao do saber.
Todo e qualquer instrumento que permite ao aluno melhor se aproximar do conhecimento, por meio
de consulta autnoma, pode ser chamado de portador.
3.3 Jogos
mais do que sabido que a sociedade evoluiu muito em relao ao trato da criana. Os estudos da
psicologia infantil ganharam espao nas mdias, nos livros dedicados ao pblico leigo e nas leis que
protegem as crianas e adolescentes.
85
Unidade I
H menos de um sculo, as crianas brasileiras vestiam-se como adultos, muitas trabalhavam
oficialmente (muitas ainda trabalham ilegalmente) e quase no havia atividades voltadas ao lazer
infantil. Brinquedos comprados eram exclusividade daquelas que tinham situao financeira favorvel,
porque eram quase todos importados. Enfim, no havia preocupao com o ldico, considerado perda
de tempo.
Atualmente sabemos o valor essencial que o brincar/jogar representa na formao intelectual e
tico-moral da criana. a partir do ldico que ela explora o mundo e dele se apercebe, relacionandose a partir de si e compreendendo o outro. Por meio de uma relao simblica, interage e representa
o mundo real que a cerca. Por isso h os jogos de fantasia em que a criana representa situaes do
cotidiano social domstico, como a casinha, ou mais amplo, em profisses como mdico, veterinrio,
professor, motorista, vendedor etc.
A escola, entidade permevel s mudanas sociais, vem aceitando cada vez mais o ldico como
instrumento de aprendizagem, no somente de contedos conceituais, dos saberes historicamente
acumulados, mas tambm de procedimentos e atitudes.
Brincar um ato intuitivo da criana, e a histria nos vem mostrando isso, pois, apesar do pouco
incentivo ao ldico nos sculos anteriores, as crianas sempre deram um jeito de brincar sozinhas
ou em grupos. Por esse motivo, a escola no poderia deixar de lado esse enorme potencial criativo e
espontneo da criana. Na verdade, as escolas que negam o ldico se veem numa dificuldade maior em
lidar com a indisciplina no que o fato de brincar elimine todas as dificuldades, mas com certeza a
ausncia de uma preocupao ldica s aumenta a transgresso de regras muito severas.
notrio que, na medida em que as cidades cresceram e as moradias perderam seus quintais, os
espaos onde a criana no perodo sensrio-motor dava seus primeiros passos se modificou. Se antes
isso era feito em contato com terra, plantas e pequenos animais de jardim, e as ruas eram espao dos
jogos coletivos, das temporadas de pipa, pio, balo, figurinhas, rolim e das eternas brincadeiras de
corda, cirandas, futebol, taco e me da rua, tudo isso deu espao aos carros e ao medo da violncia.
Assim, brincar na escola ganhou importante dimenso, principalmente nas grandes cidades.
Brincar, que era algo essencialmente coletivo e pblico em quase toda a infncia, foi se particularizando,
cedendo lugar aos parcos quintais diminutos das casas geminadas e s rgidas regras de conduta e
silncio dos condomnios residenciais.
A indstria e o comrcio no tardaram a perceber esse movimento. Nas dcadas de 1950/60/70 o Brasil
no s importou muito mais brinquedos, como as empresas nacionais voltadas fabricao de jogos e
brinquedos se desenvolveram. Uma anlise mais detalhada mostra no somente um encolhimento dos
espaos e praas de brinquedos, mas tambm a reduo dos prprios brinquedos produzidos. O termo
mini passou a ser incorporado a jogos que tradicionalmente eram do universo macro, dos espaos
das ruas, quintais e terrenos baldios. Minifutebol, minibasquete, miniboto, minissinuca, minipebolim
(ou tot), este ltimo inventado pelo espanhol Alejandro Campos Ramirez para que crianas vtimas
da guerra pudessem jogar uma espcie de futebol. Jogos que envolviam mais de dez crianas podiam
agora ser desfrutados por duas e s vezes solitariamente. Mais recentemente, a partir da dcada de
86
Unidade I
Uma escola consciente sabe que a ludicidade um aspecto importante da aprendizagem infantil e
que precisa, para atingir seus objetivos, organizar essa vontade da criana a servio da compreenso
dos aspectos conceituais, dos bons procedimentos e das atitudes desejadas.
Na continuidade deste dilogo faz-se importante explicitar quais ganhos os jogos, como metodologia,
trazem aos alunos, e quais valores, critrios e definies ajudam na utilizao intencional dos jogos
como aquisio de aprendizagem.
A possibilidade de aprendizagem mediante o uso de jogos
A escola tem se distanciado do emprego de jogos didticos, criando uma barreira medida que
aumenta a idade dos educandos e seu nvel de ensino. Assim, temos um uso razoavelmente acentuado
de jogos e brincadeiras na Educao Infantil, mas um uso bem menor deles no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental (primeiro e segundo ano). Essa diminuio tende a suceder at o nvel universitrio, caso
em que, na maioria das vezes, inexiste como recurso didtico.
Os jogos esto a servio de objetivos didticos que requerem para seu bom uso uma grande reflexo
por parte do educador. Sua eficincia se d quando seu uso se traduz como a juno de contedos de
ensino que sejam eficientes para a aprendizagem e se aliam ao prazer do aluno.
Motivaes para o uso de jogos no ensino
Na atualidade, podemos perceber um grande avano no uso de jogos como recurso didtico,
principalmente porque:
constituem um processo natural que permite ao educando expressar sua personalidade sem
amarras nem inibies;
so instrumentos especiais e efetivos de aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de
potencialidades, habilidades e capacidades;
o mpeto ldico algo da condio humana, portanto seu uso provoca manifestaes espontneas
de interesse, livres de padres rgidos;
durante a realizao da atividade de jogo, o aluno aprende e valida seus conhecimentos por meio
de sua prpria atividade, ou seja, aprende fazendo;
realizam-se dentro de prazos delimitados de tempo e espao, sendo um timo exerccio para a
compreenso dos limites;
esto em jogo as diferentes emoes, a tenso, a afetividade, a alegria da vitria e a aceitao
da derrota;
se constituem uma importante via para o desenvolvimento da criatividade e da personalidade;
portanto, da autonomia;
ensinam o valor de respeitar regras;
88
Unidade I
repasse a tarefa de auxiliar nas dvidas aos alunos mais experientes, como forma de delegar autoridade
e responsabilidades a eles.
Definio de jogo
Nos jogos, h atitudes prescritivas sujeitas s regras, geralmente penalidades para a desobedincia
dessas, e a ao procede de forma evolutiva at culminar num clmax, que geralmente consiste em uma
vitria da habilidade, tempo ou fora.
Os jogos em grupo encaixam-se nessa definio, exceto pelo aspecto da competio referente
vitria. A competio sempre importante na anlise sobre os jogos, mas a possibilidade de
vencer no essencial. Nesse trabalho, os jogos referidos so aqueles em que as crianas jogam
juntas, de acordo com uma ou mais regras preestabelecidas. Essas regras devem estabelecer
claramente o objetivo a ser alcanado e permitir que haja possibilidade de interdependncia e
cooperao entre os jogadores, alm de oposio de aes para que as crianas possam elaborar
suas estratgias.
Critrios para um bom jogo
Para que um jogo tenha utilidade no processo educacional, deve ser interessante e desafiador,
permitindo que a prpria criana se autoavalie quanto ao seu desempenho e propiciando a participao
ativa de todos os jogadores, do comeo ao fim.
Algumas vezes um jogo pode se tornar inadequado por ser muito difcil para a criana no estgio
de desenvolvimento em que ela se encontra. Nesse caso, o educador teria que intervir constantemente,
impedindo uma ao mais autnoma das crianas. No se deve esperar que a criana domine o jogo
corretamente, mas que ela possa jogar de uma maneira lgica e desafiadora, para si mesma e tambm
para o grupo.
Quando uma criana tenta alcanar determinado objetivo porque est naturalmente interessada
no resultado de sua ao, que deve ser claro o suficiente a ponto de permitir que ela prpria avalie se
obteve sucesso ou no. Um bom jogo permite que a criana, diante de seu fracasso, possa perceber
onde errou e se exercitar na resoluo do problema, construindo relaes entre os vrios tipos de aes
e objetos.
No que diz respeito participao da criana em um jogo, isso vai depender tambm de seu nvel de
desenvolvimento. A participao ativa se refere atividade mental e envolvimento. preciso verificar se
a criana est sendo mobilizada mentalmente e no apenas mecanicamente por meio de um jogo sem
significado para ela.
Por que usar jogos?
Os jogos no so recomendados apenas para que as crianas aprendam a jog-los. O mais
importante que o jogo seja um estimulador da atividade mental da criana e tambm de sua
90
91
Unidade I
seja, ele encontrou uma fonte contnua de prazer realizada a cada devolutiva
da me.
Jogos simblicos: referem-se s aes nas quais as crianas aprendem a
lidar com o smbolo e a fazer analogias (faz de conta). Um exemplo a
famosa brincadeira de casinha, em que a criana exagera esteretipos de
sua leitura das aes sociais, imitando uma profisso ou seus pais.
Jogos de regras: referem-se s aes nas quais as crianas aprendem a lidar
com situaes mais complexas, dispondo de condies para compreender
que as regras so combinaes coletivas, muitas vezes decididas revelia
de suas vontades. Nesta fase as crianas tm condies de apreender jogos
mais complexos, inclusive inmeros jogos de tabuleiro tradicionais ou
pedaggicos (BRASIL, 2007).
Assim, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao educador analisar e
avaliar a potencialidade educativa entre a atividade ldica e o aspecto curricular que se quer desenvolver,
no esquecendo que seus contedos vo alm dos conceituais (saber), englobando os procedimentais
(fazer) e os atitudinais (ser).
Por que e para que utilizar jogos no ensino da Matemtica?
Os jogos obrigam os sujeitos/educandos a colocar diferentes contedos em relao. Quando as
crianas colocam todos os tipos de contedo em relao, seu pensamento se torna mais mvel e um dos
resultados dessa mobilidade a estrutura lgico-matemtica de nmero. Essa estrutura no pode ser
ensinada diretamente, uma vez que a criana tem que constru-la por si mesma. O educador deve, ento,
encorajar as crianas a pensarem ativamente e a colocarem as aprendizagens em relao, estimulando o
desenvolvimento dessa estrutura mental.
A natureza do nmero
Para se compreender a natureza do nmero, necessrio estabelecer uma distino entre trs tipos
de conhecimento matemtico: fsico, social e lgico-matemtico.
O conhecimento fsico o que se refere aos objetos do mundo exteriores ao sujeito. So os elementos da
natureza e os construdos pelo homem, cuja percepo emprica, ou seja, que se apreende pela experincia.
O conhecimento social o que se refere s convenes sociais que so, em sua maioria, arbitrrias e
transmitidas de indivduo para indivduo, ou seja, tudo aquilo que ensinado.
J o conhecimento lgico-matemtico interno ao sujeito. Esse conhecimento no pode ser
ensinado, e se apoia nas relaes que o indivduo estabelece entre objetos, fatos e acontecimentos.
As semelhanas, igualdades e diferenas no esto nos objetos em si, mas na cabea do sujeito, que
estabelece as relaes entre eles.
92
Ele tambm apresenta alguns princpios de ensino matemtico que podem ser observados e
planejados nas atividades com jogos:
a criao de todos os tipos de relaes, isto , encorajar a criana a estar
alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e aes em relao;
a quantificao de objetos;
a interao social com os colegas e os professores ;
encorajar a criana a quantificar objetos logicamente e a comparar
conjuntos, em vez de encoraj-la apenas a contar;
encorajar a criana a fazer conjuntos mveis;
encorajar a criana a pensar sobre o nmero e a quantidade de objetos
quando estes sejam significativos para ela;
encorajar a criana a trocar ideias com seus colegas;
observar as aes da criana durante o jogo e intervir de modo a favorecer
a autonomia e a aprendizagem (KAMII, 1985, p. 188).
Unidade I
Uma pessoa moralmente autnoma governada pelo que ela acredita ser correto e no por um
sistema de punio e recompensa, que s refora a heteronomia natural da criana.
No campo intelectual, autonomia significa ser governado por si mesmo a partir da capacidade de
levar em conta fatores relevantes. Uma pessoa heternoma, ao contrrio, acredita sem crtica em tudo
que dito, chegando at a concluses ilgicas.
Em ambos os aspectos, o que refora a heteronomia natural das crianas, prejudicando o
desenvolvimento da autonomia, o sistema de recompensas e punies. E o que favorece o
desenvolvimento da autonomia a troca de pontos de vista.
Para utilizar os jogos na escola
Com maior ou menor intensidade, os jogos esto presentes na escola h muito tempo no Brasil,
com maior nfase a partir da dcada de 1950. No entanto, h que se ponderar a qualidade e o formato
dessa presena.
sabido que muitas escolas ainda no veem com bons olhos a utilizao de brincadeiras e jogos
como uma prtica para a aprendizagem; outras tantas, por sua tradio, no sabem como introduzi-los,
e h ainda aquelas que os utilizam de maneira duvidosa, como mero passatempo e no como suporte
para o conhecimento.
A escola um espao de intencionalidade. Seu objeto principal o conhecimento e a apropriao/
interlocuo/troca dele pelo aluno. Muitos crticos dizem que a escola um espao triste, onde a
criatividade no tem vez, pois se perde em um currculo apertado e envelhecido. sabido, porm,
que muitos desses tericos da educao h muito no sabem o que essa instituio chamada de
escola que, sem dvida, muito se modificou nos ltimos anos. De fato, ainda possvel encontrar escolas
calcadas no trip giz, lousa e fala. Mas deve se dar o mrito s inmeras que se modernizaram, no bom
sentido, sem perder o significado de sua razo social. A escola, antiga ou moderna, continua sendo o
espao de transformao do homem. Para a criana, melhor que essa transformao se d sem perder
a alegria e a espontaneidade. Da a grande razo do uso do ldico, dos jogos.
Trabalhar com jogos no se difere de outras tantas formas de ensinar no que concerne
preparao. uma atividade que exige do educador planejamento, pesquisa, levantamento e
preparao de materiais e objetivos claros. Consiste tambm em ter autocrtica, em se avaliar
constantemente e, principalmente, em permitir ao aluno ser agente/sujeito e no mero espectador
passivo.
Conhecer o pblico a que se destina determinada atividade com jogos prioritrio, assim como saber
dos prvios conhecimentos do aluno e ter claros os pontos de partida, sempre buscando proporcionar o
desafio possvel e no atividades sem graa, pouco desafiadoras ou impossveis.
Devem ser ponderados diferentes fatores, como o nmero de alunos em sala de aula, limites e
possibilidades da faixa etria a ser atendida. Faz-se necessrio preparar previamente os jogos ou os
94
Unidade I
Jogar envolve prazer e, como toda novidade, h uma possibilidade de resistncia inicial de
alguns alunos que diro ser chato, muitas vezes sem mesmo ter jogado uma nica vez. Cabe
ao educador fazer uma boa propaganda, buscando introduzi-lo num momento mais oportuno,
de descontrao, como o recreio (intervalo), quando poder colocar o jogo num canto no ptio
e convidar algumas crianas mais animadas para jogar. Sua divulgao ser na base do boca a
boca. Pode-se, ainda, criar uma expectativa sobre o jogo que vir, combinando uma data em que
ir apresent-lo. Fique todos os dias contando pequenos detalhes sobre o jogo, sem completar
todas as informaes. A curiosidade algo muito poderoso nas mos de um educador experiente.
Lembre-se, gosto algo que se aprende, afinal, quando criana, todos ns estranhamos situaes
novas que depois passamos a adorar.
H um aspecto muito importante a respeito do jogo na escola: o fato de que o momento mais
importante da atividade est no durante. Quando a partida est acontecendo que se percebe a
quantidade enorme de contedos que esto sendo construdos e assimilados. Desde conceitos explcitos
do jogo, como os desafios propostos, as regras escritas e as comandas, at os implcitos, como os
procedimentos e atitudes dos jogadores.
O jogo se autorregula. Os conflitos e emoes se do o tempo todo, e o educador deve utiliz-los
como laboratrio, como contedos que podem ser aprendidos. So exemplos as boas condutas, a tica
e a cidadania, o respeito s diferenas, a compreenso de que o outro to importante quanto o eu e
vice-versa, o respeito s regras etc.
O uso dos jogos tradicionais no ensino da Matemtica
Jogar uma atividade que faz parte da cultura do homem desde seus primrdios. A utilizao de
objetos em situaes de regras em grupos pode ser localizada em diferentes pocas e lugares na histria
humana.
Em papiros egpcios do sculo XIII e XII a.C. j existem registros de jogos extintos e outros que
chegaram aos nossos dias, como as damas e os dardos.
Os romanos do sculo II d.C. jogavam dados feitos de ossinhos, par ou mpar e cara e coroa. O gamo
e o xadrez j eram conhecidos e, retiradas leves variaes, permanecem os mesmos.
Entre os sculos XI e XIV, o xadrez iria se popularizar na Frana entre os adultos, e a bola de gude, os
dados e os pies, entre as crianas. Na Holanda do sculo XVII, surgem o boliche e a malha.
Analisando as pinturas em museus e livros especializados ou observando as marcas pictricas das
cavernas, percebemos que o brincar e o jogar so atividades que sempre acompanharam o homem. Esses
registros nos ajudam a entender, a partir da anlise de suas imagens, quais formas de organizao social
havia na poca.
Entre os muitos artistas que retrataram situaes ldicas vale a pena destacar alguns:
96
Unidade I
Os educadores que pretendem se valer de jogos para aprimorar o saber lgico-matemtico de seus
alunos podem utilizar os j existentes que os alunos j conhecem de sua educao familiar para
redimension-los, complementar sua prtica pedaggica ou mesmo para que sejam os motivadores
iniciais de aprendizagem. Alm disso, a escola estar a servio da preservao de nossos valores culturais,
dos quais jogar faz parte.
Os jogos descritos a seguir carregam toda a tradio anterior e os significados contemporneos.
Provavelmente estes, que so considerados tradicionais em nossos dias, assim permanecero por
muitos sculos ainda, desde que haja disposio em transmiti-los. E parece que um dos espaos dessa
preservao ser a escola.
A seguir ser descrita um pouco da histria de alguns jogos tradicionais.
Jogo de dados
A sorte est nos dados...
Sua origem ainda desconhecida, mas trata-se de um dos jogos mais utilizados ao longo da histria
da humanidade, seja ele prprio um jogo, ou para dar dinmica a outros jogos.
A arqueologia foi capaz de localizar dados nas mais diferentes regies do mundo, em antigas
civilizaes, como a dos egpcios, a dos astecas e a dos hindus.
Nem sempre ligados ao prazer ldico, os dados foram a base de inmeros rituais religiosos e de
adivinhao do futuro. Os primeiros dados de que se tm notcias eram feitos de pedras, ossos, chifre,
barro, porcelana e mesmo de pedras preciosas como a gata.
O nmero de faces varia conforme o jogo ou material dos quais so feitos. No nordeste do Brasil,
comum utilizar ossinhos das vrtebras de cabra, que so polidos na pedra formando seis faces. Os
dados atuais so feitos de plstico, mas h alguns feitos de marfim, em jogos luxuosos e caros. A maior
parte dos dados conhecidos possui smbolos numricos em suas faces, mas h registros de centenas de
representaes, tais como animais, seres humanos, smbolos do zodaco etc.
Nem sempre o dado se constitui de uma pea nica, h inmeras formas de obt-lo. Em alguns
pases, so utilizadas moedas que, jogadas, somam-se as faces combinadas voltadas para cima e obtmse o nmero sorteado; antigas civilizaes utilizavam conchas, das quais se contavam as faces invertidas.
Cartas de baralho
Esse antiqussimo jogo data provavelmente de seis ou mais sculos antes de Cristo, e seus primeiros
registros de deram no Oriente, mais especificamente na China e na Coreia.
Entre as diferentes verses de sua origem, uma parece mais plausvel: a de que surgiu como
desdobramento de rituais de magia e adivinhao, substituindo as conchas e ossos. A origem dos naipes
98
Unidade I
inventado na China, datando aproximadamente dos sculos III ou II antes de Cristo. No sculo XVIII foi
introduzido na Europa, e da difundido pela marinha mercante a todos os lugares do mundo. A origem
da palavra domin talvez venha da expresso eclesistica Domino (Senhor). Tambm de domingo
(dia do senhor).
Amarelinha
Sua origem incerta. um jogo praticado quase em todo o mundo, e existem inmeras variaes
de regras e formatos. Cr-se que tenham sido desenvolvidas e espalhadas com a expanso do Imprio
Romano e suas legies. Um de seus registros mais antigos data do Imprio Romano, h uma amarelinha
gravada no cho do Frum de Roma.
Quadrados mgicos
Esse jogo consiste em alinhar nmeros diferentes de modo que a soma de suas linhas, horizontais,
verticais ou diagonais, resultem sempre no mesmo produto. Exemplo:
4
= 15
Originou-se no Antigo Egito, e era usado pelos sacerdotes para prever o futuro. Foi muito apreciado
tambm na Europa Medieval. Os rabes o utilizavam para a montagem do Zodaco. H indcios de seu
uso na China do sculo XII, a partir de alguns resqucios literrios.
Damas
O jogo de damas foi criado provavelmente entre os sculos XII e XIII e uma variao simplificada
dos jogos de xadrez e gamo. Tornou-se popular a partir do sculo XVI, sendo difundido por toda a
Europa e pelas Amricas. Na sua verso mais tradicional o tabuleiro possui 100 casas e 20 peas para
cada jogador, mas existem variaes de cor, forma e quantidade.
Resta um
Apesar de permitir que participem dois jogadores, comum que se pratique individualmente. Sua
origem data do Imprio Romano, mas s foi difundido pela Europa na Idade Mdia.
Tradicionalmente consiste de 32 peas e 33 casas. Ao sobrepor uma pea outra (como nas damas)
elas vo sendo retiradas do tabuleiro. Trata-se de um jogo de pacincia, em que a memria de jogos
anteriores muito vlida para obter sucesso no desafio de deixar o mnimo de peas sobre o tabuleiro,
de preferncia apenas uma.
100
Figura 19
Unidade I
Foi amplamente difundido na Europa e nas Amricas, atravs dos colonizadores. No Brasil chegou
pelos portugueses e ainda hoje um jogo de grande sucesso, pois coloca em relao diferentes desafios,
motores, visuais e matemticos.
Jogo-da-velha
Velho como seu prprio nome aponta, tem registros egpcios do sculo XIV antes de Cristo, e chineses
do sculo V antes de Cristo. Em todos eles, sejam orientais ou ocidentais, os objetivos eram os mesmos
de hoje em dia: formar uma trilha horizontal, vertical ou diagonal com os smbolos X ou O, ou com
objetos como pedras, sementes e gravetos.
Trata-se de um jogo excelente, pois aprimora a capacidade de antecipao, sem a complexidade de
jogos como o xadrez.
Cinco-marias (ou saquinhos)
Pouco se sabe sobre a origem deste jogo que data aproximadamente de 5000 anos antes de
Cristo. Sabe-se que sua prtica foi difundida no mundo todo e que no Brasil chegou com nossos
colonizadores.
Para jog-lo, preciso ter cinco objetos, como pauzinhos, pedras, sementes ou saquinhos com areia.
Joga-se um objeto para o alto e deve-se apanhar outro do cho antes de pegar o que foi arremessado,
e assim sucessivamente, at que todos estejam em sua mo.
Existem outras variantes, mas essa uma das mais utilizadas.
Cama-de-gato
Com um simples pedao de barbante, elstico, l ou mesmo linha possvel criar vrias figuras
entrelaando as mos. Difundido no mundo todo, sem que se saiba exatamente como e por que se
tornou to popular, tem sua provvel origem na frica, mas foi tambm localizado no Japo e entre os
esquims do rtico.
Jogo das pulgas
Um jogo extremamente simples, consiste em acertar em um recipiente, como um copo,
botes de camisa espalhados sobre a cama ou outro lugar acolchoado, utilizando as pontas dos
dedos ou, assim como na movimentao do jogo de botes, cutucando-os com uma palheta de
plstico, osso ou madeira. Coloca-se o recipiente no centro da cama e mede-se alguns palmos
de distncia para o arremesso. Ganha aquele que acertar mais botes no recipiente. A origem
desse jogo no Brasil provavelmente de origem portuguesa e era muito praticado no incio do
sculo passado.
102
Saiba mais
Conhea o importante trabalho que a equipe do suplemento infantil
Folhinha, do Jornal Folha de So Paulo, realizou sobre as manifestaes
ldicas de todo nosso pas, acessando o endereo <www.mapadobrincar.
com.br>.
4 ATIVIDADES E ENCAMINHAMENTOS INTERESSANTES NO ENSINO DA
MATEMTICA
4.1 Sequncias didticas no ensino da Matemtica
Existem muitas maneiras de encaminhar a tarefa educativa, muitas metodologias de ensino, cabendo
ao educador escolher os caminhos que melhor representam suas convices e concepes pedaggicas.
No entanto, sejam quais forem as escolhas, quando essas se do em locais coletivos, como as escolas
pblicas, particulares, creches ou outras entidades com fins educativos escolares, h que se chegar a um
acordo comum. Sem objetivos e concepes comuns, sem falar a mesma linguagem, o sucesso ficar
comprometido, perdido em aes isoladas que s prejudicam os alunos, pois agir dessa maneira no
constitui um projeto educacional vivel. Isso no significa a perda de identidade do educador, nem atuar
de maneira massificada; apenas, em benefcio do aluno, h que se entender que a aprendizagem no
se d somente entre as quatro paredes de uma classe, que os alunos no pertencem a um educador e
103
Unidade I
que esses, ao circularem pelos diferentes espaos da escola, tero contato permanente com os demais
alunos e profissionais. Portanto, na cultura da escola que se est pensando quando se discute qual
o projeto escolar que se deseja.
Uma das facetas de um Projeto Educativo Escolar a sua metodologia, ou a maneira como sero
conduzidos os objetivos e contedos levantados junto aos profissionais da escola. Um dos possveis
caminhos metodolgicos para concretiz-los so as chamadas sequncias de ensino, definidas por
Antoni Zabala (1998) como o conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos.
Numa sequncia de atividades, como tal se denomina, as atividades planejadas seguem uma linha
de interligao com o objetivo no s de reforar o aprendido, mas tambm de permitir que o aluno
utilize seu conhecimento em outras situaes diferentes. Nem sempre as atividades precisam se repetir
exaustivamente para constituir uma sequncia, uma dada unidade didtica pode ser vista por completo
utilizando diferentes propostas. Tratando-se de unidades referentes ao ensino da Matemtica, parece ser
ainda mais forte a justificativa para o uso dessa metodologia. So raros os contedos/unidades didticas
da Matemtica que podem ser ensinadas com aulas pontuais, de maneira estanque. Em geral, elas
necessitam de reforo, aplicao em diferentes contextos (significativos, claro) para se constiturem
saberes aprendidos.
Observao
As boas sequncias de atividades so elaboradas em planejamentos
coletivos, reunies pedaggicas nas quais se pode trocar impresses e
experincias que contribuam para toda a equipe de profissionais e, por
conseguinte, para o aluno.
Se a escolha da metodologia um passo importante para nortear os caminhos/objetivos, as escolhas
dos contedos igualmente o so. No entanto, a palavra contedo carrega um significado histrico que
necessita ser mais bem esclarecido.
A escolha dos contedos de ensino: para muito alm das quatro operaes
Tradicionalmente, a palavra contedo tem como significado quase que exclusivo os conhecimentos
das disciplinas e matrias escolares clssicas. Por exemplo, na rea de conhecimento matemtico, o
ensino do clculo das quatro operaes fundamentais; na lngua portuguesa, a ortografia e a pontuao;
e na histria, os fatos histricos marcantes (oficiais). Contedo tornou-se sinnimo de conceito, noo
ou ideia.
O reducionismo da palavra tem provocado calorosas discusses entre se ter muito, mdio ou pouco
contedo; se eles so dados pelo educador, se partem do aluno ou de ambos; se so de boa qualidade;
se provm desta ou daquela fonte; se ideologicamente carregam esta ou aquela ideia ou concepo; se
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Conceito, como j dito, significa as noes e ideias comuns interligadas por uma estrutura lgica, que
vo das mais simples s mais complexas. Por isso, numa relao conceitual, tem-se o cuidado de garantir
pr-requisitos bsicos para conquistar novas aprendizagens. Um exemplo dessa relao seria ensinar o
conceito de quantidade antes de apresentar um smbolo, o nmero, ou faz-lo ao mesmo tempo.
No se deve perder de vista que essa organizao deve levar em conta as dimenses psicolgicas do
conhecimento e que, portanto, nem sempre possvel apresent-la de uma maneira to racionalista,
pois no h necessariamente uma rgida linearidade comeomeiofim.
Um conceito tem um ncleo geral amplo (conceito-chave) que permite se ramificar em outros
menores. Refora-se aqui a importncia de saber escolher os conceitos-chave de maneira que se priorize
a qualidade, e no a quantidade. Entende-se qualidade como a capacidade de priorizar contedos
centrais, essenciais, ao contrrio de somar muitas unidades didticas dispensveis. Mais uma vez, reforase o valor do planejamento coletivo do currculo, sem o qual o aluno no oportuniza a continuidade
aspecto crucial para o alcance de um bom projeto escolar.
O contedo como procedimento
Um procedimento um conjunto de diferentes aes coordenadas que visam alcanar um objetivo.
Trata-se de tcnicas, mtodos e habilidades que so ensinadas para que o aluno possa dar conta dos
desafios propostos pela escola e, como objetivo maior, utilize-os nas diferentes situaes que venha a
vivenciar tambm fora dela.
Chamamos de contedos de procedimentos as aes planejadas/ordenadas em que se
ensinam os passos ou etapas para alcanar uma meta. Tanto podem ser concebidos como prrequisitos bsicos para a compreenso de um conhecimento mais complexo, como tambm para a
aprendizagem de certas tcnicas que favoream o alcance de um conhecimento. Um exemplo a
utilizao do baco (instrumento muito antigo usado como calculadora) para a compreenso do
algoritmo convencional (conta armada), pois o aluno ter que aprender a utilizar um instrumento
que ajuda a operacionalizar um tipo de conta bastante complexa, que implicar diferentes
conhecimentos interligados. Esse conhecimento todo est a servio de um maior, a compreenso
do sistema de numerao decimal e a base dez. Trata-se, em resumo, do aprender fazendo.
105
Unidade I
O contedo como atitude
A palavra atitude nos remete de imediato s ideias de postura, ponto de vista, disposio interior, e
forma como se enfrenta um desafio/problema. E essa ideia exatamente o ponto central desse contedo.
Na verdade, os contedos atitudinais englobam valores e normas que podem ser assim descritos:
Valores: so os princpios ticos do sujeito, sua viso de mundo. Exemplos: respeito ao outro,
compreenso das diferenas etc.;
Normas: trata-se do contrato social, das regras, normas e combinados que o homem faz para
poder conviver socialmente, indicando o que pode e o que no pode, o que certo e o que errado.
Exemplos: normas de uma escola, as leis brasileiras etc.
Consideraes
De maneira geral, os trs tipos de contedos apresentados so fundamentais ao ensino da
Matemtica, disciplina duramente criticada por seu enorme racionalismo. Deve-se levar em conta na
elaborao curricular aspectos ocultos do ensino que dificilmente so registrados explicitamente, que
vm a ser o que se deve saber, o que se deve saber fazer e como se deve agir para ser.
Infelizmente nossa tradio curricular vem privilegiando apenas o contedo conceitual e, mesmo
assim, apenas nos aspectos da memorizao e no da significao, em detrimento do saber fazer, do
aprender a aprender e do agir e ser.
Prope-se que, na elaborao das sequncias de ensino, se registrem os aspectos ocultos dos
contedos, pois eles favorecem a conquista da to difundida e almejada autonomia ao fornecerem
condies para o aluno estabelecer uma relao com a aprendizagem menos heternoma, ou seja,
menos dependente do educador.
4.2 Projetos didticos como metodologia de trabalho tambm no ensino da
Matemtica
Os projetos so uma forma de organizao das atividades escolares que permitem ao aluno
participar ativamente do processo de aprendizagem.
Um projeto uma pesquisa ou uma investigao, mas desenvolvida em profundidade sobre um tema
ou um tpico que se considera interessante conhecer, podendo ser realizada por um, poucos ou muitos
alunos. Por meio do projeto, buscam-se encontrar respostas para perguntas que esto relacionadas a um
tema previamente escolhido pelos alunos, professores ou outros que fazem parte do ambiente escolar.
Tradicionalmente os projetos se concentram nas Cincias Humanas, no Ensino Fundamental I,
normalmente em disciplinas como Cincias e Histria. Mas essa forma de organizao do conhecimento
pode ser um valioso recurso ao ensino da Matemtica. Apostamos que a troca de pontos de vista em
trabalhos coletivos importante tambm na construo dos conceitos matemticos.
106
Unidade I
As medidas e seu uso em nossa vida.
A geometria e a construo de pipas e origamis.
Saiba mais
Recomendamos a leitura do livro Cultura visual, mudana educativa
e projeto de trabalho, de Fernando Hernndez. Este autor espanhol
defende que s uma organizao escolar pautada nos projetos garantir a
continuidade da importncia da escola na sociedade.
4.3 Importncia das atividades permanentes em Matemtica
revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/calculo-mental-quanto-mais-diversos-caminhosmelhor-427462.shtml>
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Unidade I
Exemplo de atividade
Alguns procedimentos de clculo mental
Na adio
:2
:2
:2
:2
Figura 20
111
Unidade I
2) Vamos tentar resolver o exerccio anterior alterando a soma para 10 e mantendo
os mesmos nmeros? Ser possvel?
Figura 21
Exemplo B
1) Resolva estes quadrados mgicos realizando as somas de forma a atingir os
resultados indicados a seguir. Lembre-se, no pode repetir nmeros.
2
3
6
15
16
13
7
39
Figura 22
112
Bruno
Eduardo
Fernando
Brinquedo
Cor
2) Gabriela, Luiza, Ana e Julia saram de frias. Siga as pistas e descubra para onde cada
uma foi, e de que maneira. Depois, complete a tabela a seguir.
Luiza adorou a viagem que fez para Curitiba.
Ana viajou de trem.
Gabriela no viajou para Santos.
Quem foi para Santos viajou de nibus.
Gabriela no viajou de carro.
Julia no foi para o Rio de Janeiro.
Quem foi para o Peru viajou de avio.
Quadro 14
Lugar
Transporte
Gabriela
Luza
Ana
Julia
113
Unidade I
Exemplo D
1) Faa os clculos mentalmente, escrevendo apenas os resultados.
a)
10 x 32 =..............
20 x 32 =..............
30 x 32 =..............
b)
10 x 45 =..............
20 x 45 =..............
40 x 45 =..............
c)
20 x 26 =..............
50 x 26 =..............
60 x 26 =..............
d)
10 x 12 =..............
11 x 12 =..............
9 x 12 =..............
3)
10 x 17 =..............
11 x 17 =..............
9 x 17 =..............
f)
10 x 54 =..............
11 x 54 =..............
9 x 54 =..............
b)
16 8 =................
160 8 =..............
1.600 8 =..............
c)
45 9 =..............
450 9 =..............
4.500 9 =..............
114
96 x 7
x 8
96 x 8
x 7
96 x 7
x 8
96 x 8
x 7
302 x 5
x 4
302 x 10
x 2
302 x 5
x 4
302 x 10
x 2
Este resultado
__________
que este.
b)
Este resultado
__________
que este.
c)
Este resultado
__________
que este.
d)
Este resultado
__________
que este.
115
Unidade I
Resumo
Nesta unidade, apresentamos recursos que so vlidos para o ensino
de Matemtica e que nem sempre esto nas pautas de planejamento das
escolas.
Vimos a importncia de definir a qual conjunto de conhecimentos
certos contedos se prezam, e que podemos agrup-los num todo
coerente que chamamos de bloco. Entre os blocos, estudamos o sistema
de numerao decimal e sua importncia como elemento central, pilar de
sustentao de tudo que a criana precisar aprender em Matemtica no
Ensino Fundamental. Aprendemos que as operaes aritmticas no se
restringem ao ensino da conta armada, e que esse algoritmo deve ser
ensinado depois que o aluno conquista outros importantes conhecimentos
como, por exemplo, os fatos bsicos.
Tambm apresentamos os vrios aspectos da geometria que sero
muito importantes para as suas aulas de Matemtica. Entre eles, o estudo
das dimenses, das formas, dos movimentos e das medidas.
Voc teve oportunidade de refletir sobre questes que se referem
maneira como as crianas descobrem as relaes espaciais, e como
importante ajud-las a se desenvolver oferecendo atividades interessantes
e motivadoras.
Tambm percebeu como a geometria se relaciona com outras reas
de conhecimento, como artes e educao fsica, e a sua influncia na
alfabetizao.
Alm disso, foi mostrado que a geometria se relaciona intimamente
com a aritmtica e por isso deve ser estudada de forma integrada a ela, por
meio da alternncia de tpicos que se completam, para capacitar o aluno a
resolver problemas de forma criativa.
Em tratamento da informao, a Matemtica se apresentou em seu
carter trandisciplinar, ou seja, como instrumento valioso de interpretao
do mundo.
Ainda nesta unidade, voc viu como possvel, a partir de situaesproblema, jogos e organizao do ambiente da escola, permitir momentos
no dirigidos de trocas e aprendizagens.
116
Exerccios
Questo 1. Segundo o que vimos, os jogos fazem com que o aluno:
a) Enfrente desafios e aprenda a derrotar o inimigo.
b) Se lance em busca de solues e estratgias para vencer seu oponente a qualquer custo, uma vez
que isso faz parte da vida.
c) Pratique o debate com os colegas e melhore tanto sua argumentao quanto sua organizao de
pensamento.
d) Se torne acomodado, o que dificulta sua participao em atividades mais srias.
e) Se desinteressem das aulas de Matemtica, devendo, portanto, ser evitado.
Resposta correta: alternativa C.
Resoluo do exerccio
a) Alternativa incorreta.
Justificativa: enfrentar os desafios um importante componente atitudinal que desejamos
incentivar em nossos alunos, no entanto, no podemos permitir que seu oponente seja tratado como
inimigo a ser derrotado. Pelo contrrio, importante ensinarmos o valor da solidariedade, da troca de
pontos de vista e de saber ganhar e perder com dignidade e respeito.
b) Alternativa incorreta.
Justificativa: como j justificado na alternativa anterior, a luta permanente para alcanar objetivos
, de fato, um dado real da vida. Mas ela no autoriza a praticar, a qualquer custo, atos antiticos.
117
Unidade I
c) Alternativa correta.
Justificativa: o jogo importante instrumento de confrontao de ideias, de socializao, de melhoria
da argumentao para o convencimento e para o desenvolvimento do raciocnio lgico.
d) Alternativa incorreta.
Justificativa: a viso de que o jogo mero passatempo para pessoas desocupadas no pode mais
imperar na escola. O jogo recurso que, ao contrrio, mobiliza o aluno a buscar objetivos, colocando-o,
portanto, em movimento corporal e mental.
e) Alternativa incorreta.
Justificativa: ao contrrio, pesquisas apontam que o ldico uma atividade fortemente vinculada
infncia, e sendo nosso pblico formado por crianas, nada mais natural do que se valer de um recurso
carregado de motivaes..
Questo 2. Quando nos referimos ao uso de situaes cotidianas na elaborao dos problemas
matemticos, estamos dizendo que:
a) preciso aproveitar a experincia pessoal do aluno, enriquecendo o processo ensino-aprendizagem,
ao relacionar as suas necessidades socioculturais atuais ao conhecimento historicamente acumulado e
que precisa ser ensinado.
b) preciso elaborar problemas que se suponha fazer parte do dia a dia da criana.
c) preciso excluir grficos, figuras, pois no fazem parte do cotidiano da criana e no tem aplicao
prtica imediata.
d) preciso elaborar listas de problemas tradicionais.
e) Essa abordagem est ultrapassada e no surte efeito algum na motivao do aluno em aprender.
Resposta correta: alternativa A.
Resoluo do exerccio
a) Alternativa correta.
Justificativa: perfeitamente possvel, e desejvel, que os interesses e necessidades de nossos alunos
sejam contemplados em aliana com os desejos e necessidades que, como educadores, almejamos
ensinar a nossos alunos.
b) Alternativa incorreta.
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