O Livro

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Universidade do Porto
O LIVRO
Instrumento de Comunicao em Crianas com
Necessidades Educativas Especiais
Maria Henedina Pinto Barbosa

Porto/2003
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Universidade do Porto
O LIVRO
Instrumento de Comunicao em Crianas com
Necessidades Educativas Especiais
Dissertao de Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e da

Educao da Criana, na especialidade de Interveno Precoce,
sob orientao da Professora Doutora So Lus Castro.

Porto/2003
Agradeo,
s crianas, aos pais e aos profissionais que participaram neste estudo e que
nos permitiram crescer no domnio do conhecimento.
Professora Doutora So Lus Castro pelo saber cientfico e incentivo
construtivo em cada etapa.
Aos professores e colegas do mestrado porque nos provocaram para a
persistncia num "Olhar diferente".
Aos amigos e familiares que nos aconchegaram com apoio e laos ternurentos.
Marta e ao Miguel porque so o eco do persistir e o abrao permanente.
Ao Manuel pelo entusiasmo e pelo amor.
Enleio o contar
O balbucio dos olhos

Pe no rosto sentidos
As palavras do silncio
Fazem eco nos ouvidos
Ouo os gestos
Decifro o sorrir
Mos que segredam
Quanto podem sentir
Numa entrega de afectos
Movimento expresso
Fluem desejos
Em xailes de emoo
Enleio o contar
Trao abrao com o espao
O corpo lavra o acto do enunciar
Mente que emerge do regao
Henedina Barbosa
Porto/2003
Resumo
Este trabalho partiu da elaborao de dois livros, um na verso normal e outro
na verso adaptada com signos do Sistema Pictogrfico de Comunicao, tendo
por objectivo, no estudo exploratrio, a comparao do efeito dos livros no conjunto
de participantes ou seja 10 crianas com Sndrome de Down e 10 crianas com
Paralisia Cerebral. Os livros serviram de instrumento provocador da interaco
verbal e comunicativa.
As interaces foram registadas em vdeo, sendo posteriormente transcritas
em formato minCHAT, com codificao de comportamentos e anlise assistida por
computador, relativamente s interaces verbais. Para alm disso estruturmos
categorias destinadas anlise dos actos comunicativos e tempo despendido na
narrativa e aps a narrativa.
Nas interaces verbais as crianas com Sndrome de Down melhoram o seu
desempenho, no devido ao livro adaptado mas devido ao efeito de repetio,
enquanto as crianas com Paralisia Cerebral melhoram o seu desempenho com o
livro adaptado. Em ambos os grupos os actos comunicativos favorecem outros
modos de comunicao como o olhar, apontar e sorrir. Os SPC no livro adaptado
contribuem para a reestruturao da narrativa, motivam e facilitam a comunicao.
Rsum
Ce travail a dmarr de la synthse de deux livres, une version normale et

l'autre avec une adaptation aux signes systme pictographique de la
communication, ayant comme objectif,
un tude bien minutieuse entre la
communication relate dans ces mmes livres et la participation de vingt

enfants. Dix ayant le Syndrome de Down et dix enfants ayant une Paralysie
Crbral. Ces livres ont t un instrument provocateur de l'interaction verbal et
communicatif.
Les interactions ont t enregistres en video, postrieurement prescrites en
format minChat, avec codification des comportements analyss l'aide d' un
ordinateur. En plus nous avons structur et spar les catgories destines
une analyse des actes communicatifs avec un temps d'arrt pendant et aprs le
rcit.
Aux interactions verbales les enfants ayant le Syndrome de Down ont amlior
leur fonctionnement non l'adaptation du livre mais du aux rptitions, les
enfants ayant une Paralysie Crbrale se sont amliors grce l'adaptation
du livre. L'ensembles les groupes les actes communicatifs favorisent d'autres
manires de communication comme le regard, le geste, et le sourire. Les
Systme Pictographique de la Communication dans un livre adapt contribue
la restructuration d'un rcit, la motivation et facilite la communication.
Abstract
This work is based upon the elaboration of two books, on the normal version
and the other the adapted version with signs of the Pictographic System of
Communication. This exploratory study, aiming to compare the effects of the books
in a sample of 10 children with Down Syndrome and 10 children with Brain
Paralysis. The books served as a stimulating instrument for verbal and
communicative interaction.
Interactions were videotaped, and then registered on minChat format, with
codification of behaviors and computer assisted analysis of the verbal interactions.
Further more, categories were structured in view to the analysis of communicative
acts and of the time spent on the narrative and after the narrative.
On verbal interaction children with Down Syndrome improved their performance
due not the adapted book version but to a repetition effect, while children with Brain
Paralysis improved their performance due to the adapted version book . On both
groups communicative acts give rise to other ways of communication such as
looking, pointing and smiling. The Pictographic System of Communication of the
adapted version book improve narrative restructuring
communication.
and
stimulate the
NDICE
Enleio o contar
Introduo
I - A Comunicao Aumentativa e Alternativa
1. Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao - SAAC
2. A competncia Comunicativa e a Construo Interpessoal
II - A Comunicao e a Linguagem nas crianas com Paralisia Cerebral
3
5
14
20
1. Conceito
20
2. Classificao
21
3. Desenvolvimento da Linguagem nas Crianas com PC
22
4. A Capacidade de Comunicar nas Crianas com PC
25
5. Do Conceito de Comunicao e Linguagem ao Contexto das

Crianas com Paralisia Cerebral
III - A Comunicao e a Linguagem nas crianas com Sndrome de Down
1. Conceito e Classificao
29
39
39
2. A Interaco e o Desenvolvimento da Linguagem e Comunicao

nas Crianas com SD
IV - O Livro Adaptado
41
50
1. O Livro e a Criana
59
2. A Imagem e o Livro
54
3. O Livro Adaptado
56
V - Estudo Emprico
1. Mtodo
63
1.1 Participantes
63
1.2 Material
66
1.3 Procedimento
67
2. Resultados e Discusso
69
3. Concluso e Sugestes para Interveno
86
Referncias Bibliogrficas
Anexos
90
LISTA DE ANEXOS
Anexos referentes ao estudo emprico.
ANEXO I - Pedido de Autorizao s Instituies para efectuar o Estudo e
respectivas Confirmaes.
ANEXO II - Pedido de Colaborao aos Pais.
ANEXO III - Exemplos de Transcries em formato minCHAT.
ANEXO IV - Categorias dos Actos Comunicativos.
Introduo
O livro para crianas funciona como um instrumento facilitador da linguagem e
comunicao. O livro adaptado, ao recorrer aos sistemas aumentativos e
alternativos de comunicao (SAAC), funciona como um instrumento facilitador da
comunicao de crianas com necessidades educativas especiais (NEE). Os
tabuleiros de comunicao surgiram h mais de trinta anos. Desde essa altura,
muitos autores se tm dedicado observao, avaliao, diagnstico e prognstico
das crianas com desenvolvimentos muito especficos, devido a diferentes factores,
no domnio da linguagem e comunicao. Apesar disso, Von Tetzchner considera
que " La falta de estdios que describen la estrutura de las frases manuales y
grficas producidas por personas com discapacidades dei linguage indica que su
forma de comunicacin no se toma en serio, y que no se considera como un
vehculo dei lenguage de inters." (2001, p.19).
Tambm ns, no percurso da actividade profissional constatamos as
dificuldades de comunicao em crianas com NEE, desprovidas de determinados
materiais adaptados, assim como uma premncia na identificao, por parte dos
profissionais, de estratgias no domnio dos SAAC, de modo a responder
adequadamente a estas crianas. Este trabalho surgiu do confronto com estas
necessidades e na tentativa de as atenuar.
No primeiro captulo abordamos os diferentes sistemas aumentativos e
alternativos,
assim
como
as
estratgias
mais
pertinentes
para
sua
implementao, junto de crianas com NEE. Nos dois captulos seguintes

definimos e caracterizamos as crianas com Sndrome de Down e Paralisia
Cerebral, porque tanto uma populao como outra beneficia com a interveno
precoce no contexto dos SAAC, uma vez que estes sistemas funcionam como
suporte para o desenvolvimento da linguagem/comunicao. No quarto captulo
passamos uma reviso sobre a importncia do livro, numa perspectiva global, at
ao livro como instrumento de comunicao em crianas com NEE, sumariando o
percurso na elaborao do livro normal e do livro adaptado. Finalmente

apresentamos um estudo exploratrio onde investigamos o efeito do livro normal
em comparao com o livro adaptado, em crianas com Sndrome de Down e
Paralisia Cerebral, desde o mtodo, com a definio das crianas participantes, os
materiais utilizados para a recolha da informao, que consistiram especificamente
na elaborao do livro, nas verses normal e adaptado, com posterior comparao,
atravs da anlise dos comportamentos verbais e no - verbais da populao
seleccionada.
I - A COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA
Apresentao
A Comunicao
aumentativa e alternativa insere-se numa
perspectiva
transdisciplinar, na medida em que abarca um extenso conjunto de elaboraes

tericas, sistemas de signos, ajudas tcnicas e estratgias de interveno, com o
intuito de substituir e ou aumentar a fala.
As tcnicas aumentativas e alternativas de comunicao tm j uma tradio,
de cerca de trinta anos, com o uso das primeiras ajudas tcnicas, ou seja os
tabuleiros de comunicao. Roseli & Basil (1998) referem que no comeo dos anos
setenta, os sistemas de signos gestuais, usados somente por surdos, comearam a
ser utilizados com a deficincia motora, a afasia, o atraso mental e o autismo.
Simultaneamente comearam a desenvolver-se grande quantidade de signos
grficos, para servir de recurso a pessoas com dificuldade no domnio da escrita.
Roseli & Basil (1998) acentuam que Kates & McNaughton (1975) ensaiaram
com xito o uso do sistema Bliss, desenvolvido inicialmente como uma forma de
comunicao universal, em pessoas com Paralisia Cerebral.
Actualmente existe uma gama variada de sistemas de signos tanto gestuais
como grficos, que facilitam a comunicao desde nveis muito elementares at
nveis altamente complexos, do ponto de vista lingustico (Basil 1994).
Roseli & Basil (1998) citam Von Tetzchner & Jensen (1996) os quais salientam
que a maior parte dos pases europeus adoptaram particularmente quatro sistemas
de signos grficos, a saber:- O Sistema Bliss; o Sistema Rebus; o Sistema
Pictogrfico Ideogrfico de Comunicao (PIC), e o Sistema Pictogrfico de
Comunicao (SPC). o caso dos pases ibricos e por esse facto sero estes os
sistemas que iremos analisar com mais cuidado.
Quanto aos sistemas de signos manuais, existe tambm uma enorme
variedade, na sua maioria baseados nas lnguas de signos para surdos, que como
se sabe so especficas de cada pas ou rea geogrfica (ibd).
As pessoas sem incapacidade utilizam a fala mas podem recorrer a signos

grficos e manuais em determinados contextos ou situaes. Do mesmo modo
pessoas com graves dificuldades podem usar um ou diversos sistemas grficos e
ou manuais e ainda algumas palavras (ibd).
As ajudas tcnicas inicialmente pensadas para a escrita assistida foram-se
aperfeioando e adaptando, com o objectivo de possibilitar uma comunicao mais
independente, que a proporcionada pelos tabuleiros de comunicao, para pessoas
com problemas da fala. Assim surgiram os comunicadores tradicionais, com
indicao automatizada da mensagem e s vezes com sada em texto impresso,
mas sem fala artificial Basil, (1994).
A alta tecnologia, e em particular os microprocessadores, tm permitido
recentemente
a fabricao
de
comunicadores
com prestaes
altamente
sofisticadas, como a sntese de voz que permite a passagem do texto a fala.

Tambm existem comunicadores com sada de voz digitalizada que permitem o
uso de imagens, sistemas pictogrficos como o SPC e logogrficos como o Bliss.
H ainda programas que permitem reproduzir e manejar estes sistemas em
computadores
particulares
inclusive
transmiti-los
atravs
da
rede
de
telecomunicaes. Os programas desenvolvidos para aplicar nos computadores,

de acordo com as necessidades dos seus usurios, converteram-se, hoje em dia,
em instrumentos exequveis e teis para pessoas com graves incapacidades
cognitivas, motoras e ou sensoriais. Para Basil (1994) a investigao clnica, assim
como educativa tem comprovado que o uso de tcnicas aumentativas no dificulta
o desenvolvimento da linguagem oral, mas pelo contrrio incrementa-o
Na Europa est a generalizar-se, cada vez mais a necessidade de se utilizar
tcnicas aumentativas e alternativas para melhorar a comunicao, junto duma
ampla populao com necessidades especiais, e tanto a Comunidade Europeia,
como iniciativas individuais de numerosos pases esto incentivando a investigao
e a aplicao neste campo. A criao, em 1983, da sociedade Internacional sobre
Comunicao Aumentativa e Alternativa (ISAAC) sups um esforo de aglutinao
e divulgao e um estmulo importantssimo.
Os SAAC podem ter trs funes fundamentais, seguindo Lioyd (1983)

Musselwhite e St Louis (1982) como sejam:
- fornecer um meio de comunicao temporrio, enquanto a fala se estabelece
ou se torna funcional e inteligvel;
- dispor dum meio que facilite ou aumente o desenvolvimento da fala
propriamente dita e ou ainda, em algumas situaes, das habilidades cognitivas e
comunicativas fundamentais para a aquisio da linguagem;
- facultar um meio de comunicao, quando a aquisio da fala impossvel.
Perante as funes
anteriormente definidas o papel dos SAAC ser o de,
prioritariamente, "proporcionar estratgias facilitadoras do desenvolvimento das

capacidades bsicas de representao e do comportamento de comunicao
intencional" (Ferreira et ai., 1999), junto dum grupo diversificado de crianas, ou
seja desde as deficincias cognitivas (Sndrome de Down), s sensoriais,
neurolgicas (Paralisia Cerebral ),passando pelas perturbaes emocionais e
estruturais como laringectomia e fenda palatina.
Ferreira et ai. (1999) reflectindo acerca dos candidatos ao uso dos SAAC,
citam-nos Musselwhite e St. Louis (1988)
os quais defendem que no nos
devemos concentrar tanto em quem pode e quem no pode usar comunicao

vocal, mas a preocupao deve convergir para a identificao dos candidatos junto
de quem a comunicao aumentativa pode ajudar e a partir da definir as tcnicas e
estratgias mais adequadas.
1. Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao - SAAC
O SAAC " o conjunto integrado de tcnicas, ajudas, estratgias e capacidades
que a pessoa com dificuldades de comunicao usa para comunicar" (Ferreira,
Ponte e Azevedo, 1999, p.21)
O conjunto
integrado
de tcnicas
inclui
uma variedade
de tcnicas
aumentativas vulgares e mais elaboradas. Nas tcnicas vulgares inserimos: o

sorriso, o contacto ocular, as expresses faciais a escrita, e nas elaboradas:
tabuleiros de comunicao com palavras ou smbolos, sistemas com sada de voz,
etc. As tcnicas mais elaboradas destinam-se a ser utilizadas por crianas

gravemente afectadas na fala. Todos ns recorremos a tcnicas aumentativas
como o sorriso, as expresses faciais, o olhar, no sendo casual o facto de se
afirmar da importncia da pragmtica como impulsionadora dos SAAC Basil e
Soro(1997).
Desmembrando os diferentes tipos de sistemas temos os sistemas de
comunicao sem ajuda que no requerem nenhum instrumento, nem ajuda
tcnica, excepto o corpo da pessoa que comunica. O mais utilizado a fala assim
como o gesto de uso comum, a mmica e os signos gestuais e aqui damos como
exemplo a Lngua Gestual Portuguesa em que os seus utilizadores (no ouvintes)
no necessitam de se apoiar em quaisquer dispositivos para comunicar, pois
utilizam partes do seu corpo. O sistema Morse tambm faz parte desta categoria,
porque o usurio produz, ele mesmo, a letra em morse. Os gestos de uso comum,
segundo Roseli & Basil (1998) so formas naturais de comunicao que tm um
grande valor em etapas iniciais de interveno e que se costumam utilizar em
conjunto com outros sistemas de comunicao mais amplos e mais complexos,
como seja assinalar pessoas e objectos do meio que o rodeia, afirmao e
negao com a cabea, gestos convencionais inerentes prpria cultura (ol,
adeus, etc.,). Todos estes gestos devem ser potencializados numa pessoa que no
fala.
Para alm destes gestos temos os idiossincrticos, desenvolvidos tipicamente
pelas crianas com dfices comunicativos e que servem para comunicar com os
familiares, por exemplo uma criana pode cerrar os olhos com muita fora para
indicar que tem sono, ou mover uma mo vrias vezes para pedir a continuao da
actividade. Segundo Prizant & Bailey (1992) estes gestos tambm se devem
manter e potenciar com a inteno de complementar um sistema mais complexo,
com o inicio da interveno em comunicao aumentativa.
A comunicao bimodal e o vocabulrio Makaton
Na comunicao bimodal utiliza-se simultaneamente a modalidade da fala
(canal oral-auditivo) e a modalidade dos signos manuais (canal visuogestual) ou
explicitando melhor produz-se a lngua oral acompanhada de signos para facilitar a

visualizao
ou a compreenso.
O vocabulrio
Makaton
exemplo
de
comunicao bimodal e tem por objectivo proporcionar um meio de comunicao,

fomentando simultaneamente o desenvolvimento da linguagem em crianas e
adultos com dificuldade de comunicao. Margaret Walker em 1970 cria este
programa destinado a pessoas com atraso mental e dificuldades de linguagem.
Este programa tem sido utilizado, em diferentes lugares da Pennsula Ibrica,
concretamente Portugal, no ensino de pessoas com diferentes graus de deficincia
mental e multideficincia.
O vocabulrio Makaton est reduzido a 350 conceitos bsicos correspondentes
a nomes, verbos, adjectivos, pronomes, preposies, etc. muito funcionais e que se
ensinam de forma progressiva. Conforme se introduz cada conceito do vocabulrio
ampliado o seu uso em diferentes contextos. Desta forma se assegura uma
comunicao til, nos casos em que uma capacidade limitada ou dificuldades de
memria impedem de ultrapassar as etapas iniciais. A seleco de palavras
correspondentes primeira etapa j permite criar expresses e manter uma
conversao.
Numa sequncia de prioridades comunicativas o vocabulrio organizado em
8 etapas, cada uma das quais compreendendo 35 a 40 palavras novas.
O vocabulrio personalizado para responder s necessidades individuais.
Combinam-se os gestos ou signos manuais com a linguagem oral e se
necessrio tambm podem usar-se signos grficos. Com o vocabulrio Makaton
pode transmitir-se a mesma mensagem, usando signos, como requer a capacidade
da pessoa, a habilidade do interlocutor ou as exigncias da prpria situao. Os
signos utilizam-se quando a linguagem oral e gestual no so suficientes ou
adequadas. Devido importncia do signo grfico, em 1985 criaram os signos
grficos Makaton, que tm uma relao com o referente muito clara, ou mais
precisamente, um alto grau de iconicidade.
Comunicao Total
A comunicao total baseia-se no programa de Schaeffer y cols. (1980) que
tem como principal objectivo proporcionar ou incrementar a comunicao em
pessoas com graves dificuldades de comunicao. Aplica-se a pessoas que se
encontram em fases iniciais do desenvolvimento comunicativo, caracterizado pelo
uso de sinais comunicativos muito elementares, ou pela produo de gestos com
pouca intencionalidade, sendo sobreinterpretados, como chamadas de ateno, de
contacto, de aco ou para objectos.
Atendendo a que a metodologia se baseia na modelao das mos do
aprendiz, como forma de ajuda para executar o signo, essencial que aceitem o
contacto fsico. O ponto de partida do programa consiste em modelar algum gesto
de pedido j adquirido ou em sobreinterpretar alguma aco de ateno ou tenso
para um objecto desejvel, convertendo-o num signo convencional e claramente
comunicativo. O terapeuta, assim como o professor devem dirigir-se sempre ao
aluno falando e configurando os signos em simultneo. O objectivo ser
desenvolver um sistema de comunicao baseado na produo de gestos,
descentralizando a ateno na produo de fala, estimulando-a implicitamente.
Este programa focaliza o ensino de habilidades comunicativas com o intuito de
favorecer a espontaneidade e a generalizao das aprendizagens. Considera
prioritria a expresso mais do que a compreenso, por esse facto o ensino dos
signos passa pelo modelo, com suporte fsico, com inteno comunicativa em
contexto natural, mais do que a imitao do outro, sem um significado claro. O
primeiro signo que se deve ensinar um pedido, no momento em que a criana
produz algum comportamento espontneo para o que quer. O segundo signo
dever ser outro pedido que a criana aprende a diferenciar do primeiro. E assim
progressivamente vai surgindo um programa de comunicao.
Os signos devem adaptar-se s possibilidades da criana, tendo em conta a
facilidade de configurao ou de execuo do gesto, o contexto em que os usa e
ainda dependo do objectivo proposto. Os programas de comunicao total de
Schaeffer & cols (1980), segundo Roseli & Basil (1998) aplicam-se, em Espanha, a
crianas
e jovens
com
autismo
ou
outras
perturbaes
profundas
do
desenvolvimento. As estratgias de comunicao total comeam a ser utilizadas,

no mbito da interveno precoce, junto de crianas com diversas etiologias e que
apresentam dificuldades de comunicao e linguagem, prevendo-se, no entanto,
que falaro no futuro, como o caso das crianas com atraso de desenvolvimento,
Sndrome de Down.
Depois de referirmos os sistemas de comunicao sem ajuda, passamos aos
sistemas de comunicao com ajuda.
Os sistemas de comunicao com ajuda requerem o uso de suporte fsico
ou ajuda tcnica para a sua produo ou indicao do signo. Pode tratar-se de
signos tangveis, como objectos, miniaturas, ou de signos grficos. Neste ultimo
caso, os seus utilizadores
apoiam-se em dispositivos como quadros
de
comunicao, cadernos de comunicao, dispositivos electrnicos, ou computador.

Ao referirmo-nos a signos tangveis estamos no domnio dos objectos, partes de
objectos, ou miniaturas relacionadas com o que se pretende comunicar Rowland
&Schweigert (1990) citados por Roseli & Basil (1998). Neste mbito a criana pode
entregar ao interlocutor um babete para indicar que tem fome, ou um carro em
miniatura para indicar que quer passear. Os signos tangveis so adequados para
pessoas com autismo, invisuais com atraso mental grave e ou incapacidade
motora, e consequentemente com srias dificuldades de compreenso da
linguagem, incluindo dificuldade de aprendizagem de gestos, mas com potencial
que permite a manipulao de objectos.
Os signos grficos so configuraes imprecisas que representam palavras e
conceitos. Estes ao serem acompanhados pela palavra escrita favorecem a
compreenso por parte dos interlocutores, assim como favorecem o acesso
leitura por parte do usurio.
As imagens so os signos grficos mais icnicos e por isso supem-se mais
fceis de compreender por crianas com baixo nvel cognitivo. Esta suposio
enganosa, porque algumas fotografias, atendendo s suas
caractersticas
preceptivas (cor, figura-fundo, formas) so de difcil discriminao para algumas

pessoas. Para alm de que o seu uso pode dificultar a generalizao e abstraco
do conceito. Por exemplo o uso da fotografia da casa da criana, no servir para

generalizar a toda e qualquer casa.
Os Sistemas Pictogrficos so desenhos lineares mais simples e neutros que
as imagens, sendo tambm altamente icnicos, logo fceis de memorizar por
crianas com incapacidade motora, a quem se destinam particularmente.
Tetzchner & Martinsen (1993) referem que uma minoria significativa de
crianas, so incapazes de comunicar com outras pessoas atravs da fala. Entre
elas encontramos as portadoras de afectaes motoras, impedidas parcial ou
totalmente de falar, e as crianas com deficincias mentais, em que o
desenvolvimento da linguagem se processa a um ritmo lento ou muito lento.
Esta minoria utiliza os SAAC para comunicar.
Chamamos comunicao alternativa a qualquer forma de comunicao
distinta da fala e utilizada em contextos de comunicao cara a cara. O uso de
linguagem gestual, os signos grficos, o sistema morse, a escrita, so formas
alternativas de comunicao. A populao com problemas de fala menos graves,
beneficiar dum sistema alternativo, afim de tornar a sua fala mais compreensiva, e
neste caso estamos perante a comunicao
aumentativa
que
significa
comunicao de apoio ou de ajuda. A palavra aumentativa tem um duplo objectivo

ou seja: promover e apoiar a fala, e garantir uma forma de comunicao alternativa
se a criana no aprende a falar. Prizant & Bailey (1992) comentam que o termo
comunicao aumentativa implica aumento ou suplemento do desenvolvimento
verbal ou comportamentos vocais da criana e nunca substituio de tais
comportamentos ou previso de que os comportamentos vocais ou verbais no iro
desenvolver.
Os signos grficos so formas alternativas de comunicao.
Entre os diferentes sistemas optamos por exemplificar com os que esto
Adaptados Lngua Portuguesa como: O sistema alternativo de comunicao
Bliss, o sistema Rebus, o Pic e o sistema Pictogrfico para a comunicao.
10
Sistema alternativo de comunicao Bliss

O sistema alternativo de comunicao Bliss foi criado por Charles Bliss, com a
finalidade de dar origem a uma linguagem internacional fcil de aprender e utilizar.
Constitudo por 100 signos bsicos, que combinados entre si originam os cerca de
2500
signos,
com
desenhos
lineares,
muito
esquemticos,
pictogrficos,
ideogrficos ou arbitrrios permitem, ainda, numa base hieroglfica conceptual

formar palavras novas. O sistema dispe tambm de estratgias grficas para
introduzir partculas e alteraes, o que ultrapassa a comunicao telegrfica.
adequado a pessoas que embora no estejam bem preparadas na ortografia
tradicional, tm potencial para desenvolver um vasto vocabulrio, atravs das
referidas combinaes de formas bsicas. Ferreira et ai. (1999) dizem-nos que
estando a ortografia tradicional ligada a smbolos, o uso do Bliss s pode reforar
as capacidades da leitura como o suposto nos estudos de Silverman, McNaugton,&
Kates.(1978).
Alguns
autores
salientam
as
seguintes
categorias
como
condicionantes para o sucesso na aquisio do Bliss:

- capacidade de discriminao visual;
- capacidades cognitivas ao nvel das operaes concretas Chapman & Miller
(1980), citados por Ferreira et al.(1999);
- boa ou moderada compreenso auditiva, assim como capacidades visuais
so necessrias em pessoas com afasia, segundo Saya, (1978) referido por
Ferreira et ai. (1999).
Sistema Rebus
O sistema Rebus Reading Series de Woodcock & cols.(1969) referido por
Roseli & Basil (1998) foi criado para ajudar as pessoas com leves atrasos mentais
a aprender a ler. Segundo as mesmas autoras, Jones em 1979 ampliou o seu uso
no mbito da comunicao alternativa. Tal como o Bliss trata-se de um sistema
hieroglfico, com cerca de 950 signos passveis de se combinarem entre si, com
palavras ou com letras dando origem a palavras novas. Para Roseli & Basil (1998)
os pictogramas so altamente icnicos, por conseguinte, fceis de aprender e
memorizar por muitas crianas. Foram idealizados para facilitar a comunicao das
li
pessoas com incapacidades motoras e o seu vocabulrio encontra-se ajustado s

diferentes categorias gramaticais. possvel fotocopiar, recortar e ou incorporar a
diferentes ajudas tcnicas.
O Pie
O Pie, designado poir ns pictogramas, foi criado por (Maharaj, 1980),Terapeuta
da Fala, no Canad. O sistema tem 800 smbolos, mas s metade esto traduzidos
para a lngua portuguesa. muito utilizado nos Pases Nrdicos e em Portugal. As
imagens so figuras desenhadas a branco sobre fundo negro, com a palavra
escrita em branco, partindo-se do pressuposto de que as imagens assim
apresentadas sero mais facilmente utilizadas por crianas com baixo nvel
cognitivo ou com problemas de percepo visual. A palavra escrita aparece na
parte superior, facilitando a leitura a interlocutores no familiarizados com o
sistema. Os Pictogramas PIC so parecidos com os sinais grficos, normalizados,
frequentes na comunidade, tais como os sinais de caf, restaurante, ou hotel, nas
auto-estradas, o que favorece a sua condio de signos para a comunicao.
Ferreira et ai. (1999) dizem-nos que os smbolos se referem a objectos ou
situaes possveis de esquematizar com caractersticas muito iconogrficas.
Os pictogramas agrupam-se em funo dos seguintes temas:
- Pessoas; partes do corpo; vesturio e utenslios pessoais; casa; casa de
banho; cozinha; alimentao; guloseimas.
A principal desvantagem do sistema o pequeno grau de flexibilidade para a
formao de novos significados, quando combinamos os smbolos entre si, sendo
ainda difceis de desenhar, dificultando o trabalho do professor. Para colmatar esta
dificuldade Tetzchner & Martinsen (1993) sugerem a introduo progressiva de
outros sistemas de signos que ofeream maiores possibilidades. Uma outra
desvantagem incide no facto de os smbolos se desenharem sobre fundo negro,
tornando mais dispendiosa a fotocpia.
12
Smbolos pictogrficos para a comunicao

O sistema SPC - Smbolos Pictogrficos para a Comunicao concebido por
Roxana Mayer Johnson em 1981, de origem americana, apresenta um trao negro
a cheio sobre fundo branco. Est traduzido em 12 lnguas diferentes.
Em Portugus existem 3200 signos, em verso impressa e em programa de
computador - Boardmaker, utilizvel tanto em computador Macintosh como em PC
- Windows, agrupados em 6 categorias e estruturados com a chave de Fitzgerald,
baseada num cdigo de cores, com o objectivo de se compreender melhor a
importncia da ordenao das palavras na frase e a implicao de qualquer
alterao no significado. Assim temos: Pessoas - amarelo, verbos - verde,
adjectivos - azul, substantivos - laranja, diversos - branco e sociais - cor de rosa.
Ferreira, et al.(1999) consideram que o SPC pode ser utilizado tanto por pessoas
com uma linguagem simples, necessitando de utilizar frases curtas como por
utilizadores que necessitam de recorrer a um vocabulrio mais diversificado e a
frases de maior complexidade. O SPC de tal modo flexvel que pode evoluir,
acompanhando as necessidades comunicativas do seu utilizador. Como um
sistema adequado a todos os nveis etrios transformou-se num dos sistemas mais
utilizados pelos usurios da Comunicao Aumentativa, em todo o mundo, tendo
demonstrado ser muito til para pessoas que apresentam diversas deficincias
incluindo afasias, apraxias, autismo, atraso mental, paralisia cerebral.
Para concluirmos no devemos ignorar o que nos diz Von Tetzchner e
Martinsen (1993) relativamente possibilidade de misturarmos os diferentes
sistemas de signos grficos. No temos de nos prender exclusivamente a um
sistema. Se os Pictogramas PIC ou SPC comearem por ser demasiado limitados
para os usurios podem-se introduzir signos Bliss entre os Pictogramas como
complemento do desenvolvimento. Os signos Bliss tm um uso mais alargado que
os Pictogramas PIC ou SPC, constituindo um meio de comunicao mais eficaz,
mas no podemos descurar o facto de que os signos Bliss exigem mais habilidades
comunicativas, habilidades essas que podem ser adquiridas e consolidadas, com o
uso dos Pictogramas PIC ou SPC.
13
Uma vez que a identificao da competncia dos utilizadores e o implementar

de estratgias adequadas, pelos que os rodeiam pode condicionar a emergncia
comunicativa, fundamental reflectir sobre esta temtica, o que iremos fazer de
seguida.
2 - A competncia comunicativa e a construo interpessoal
Para uma comunicao efectiva, a parceria, tem de estar presente na
implementao de qualquer programa, pois como nos diz Rio (1997) a propsito
das teorias funcionalistas, citando Van Valin (1988) o desenvolvimento da
linguagem no parte duma teoria funcional lingustica especfica, mas dum forte
compromisso com a ideia de que o significado, a funo, o uso comunicativo, as
intenes, e as interaces se interpenetram e desencadeiam um papel
indispensvel nas prticas lingusticas. Reforando esta ideia Ferreira et ai. (1999)
dizem-nos que o programa deve visar ambos os parceiros, treinando as
capacidades necessrias, demonstrando que a criana que no fala, tem poucas
possibilidades de participar num processo comunicativo, por sua vez o adulto que
fala, no est habituado a comunicar com o SAAC. Soro-Camats (1998) enfatiza
que h cada vez mais dados a favor da importncia da relao adulto-criana, nos
primeiros anos de vida e continua salientando o modo como deve ocorrer essa
relao, ou seja a inter-relao humana deve estabelecer-se com uma certa
harmonia nos turnos de dialogo, na dade me-filho. O mesmo autor entende a
interaco como um processo bidireccional e multimodal entre duas ou mais
pessoas, no qual os interlocutores se influenciam mutuamente. A pertinncia das
respostas contingentes e do scaffolding reforado por Prizant & Bailey (1992) ao
citar Nnio & Bruner (1978) ocorre quando os adultos providenciam suportes,
modelando e apontando para nveis mais altos de linguagem, contribuindo para um
aumento da capacidade lingustica e para a consequente independncia da
criana. Quando estas interaces no ocorrem estamos de acordo com Von
Tetzchner (2001) ou seja que tanto os factores biolgicos como o contexto podem
contribuir para restries, como o surgir de competncia lingustica no verbal.
14
Ferreira et al. (1999) alertam-nos para a necessidade duma verdadeira troca de

informao, sem a qual no h comunicao, arriscando-nos a fazer com que a
pessoa que no fala se sinta "testada" e por consequncia se desinteresse. Rio
(1997) comenta que a criana chega, ela mesmo, porm no por si mesmo, a
converter num facto o que inicialmente uma capacidade potencial, graas sua
participao numas muito especiais interaces com o adulto, que, por sua vez,
actua como mediador cultural e como guia, na construo, sempre individualmente
renovada da linguagem.
Von Tetzchner (2001) cita Vygotsky, (1934) e remete-nos para o construtivismo
social, o qual considera que as palavras e frases adquirem o seu significado
mediante intercmbios sociais em que as crianas participam. O mesmo autor
adianta que o conceito socio-construtivista do processo de aquisio tem
implicaes evidentes no desenho de estratgias de interveno, assim como na
aquisio duma comunicao alternativa. A propsito Soro-Camats
(1998)
acrescenta que quando uma criana no pode falar deveria dispor de meios
aumentativos e alternativos de comunicao, e no se deveria valorizar tanto a
modalidade de expresso que a criana ir adquirir primeiro, mas sobretudo o facto
de que pode expressar-se. O que devemos enfatizar que a criana consiga um
nvel de linguagem compreensivo e produtivo to complexo, funcional e multimodal
quanto seja possvel, e quanto mais cedo melhor. Por conseguinte deveramos
introduzir o mais precocemente possvel os sistemas aumentativos e alternativos
de comunicao nas crianas que no adquiriram uma linguagem oral suficiente,
ainda que considerando que muitas delas aprendero a falar.
Wetherby & Prizant (1992) acentuam que a investigao aumenta o
conhecimento dos efeitos das dificuldades de comunicao e linguagem, ao nvel
do pr - escolar e escolar e suas famlias, sublinhando que a prioridade deve ser
colocada numa identificao e interveno precoce nos distrbios de comunicao,
no sentido de prevenir ou suavizar o desenvolvimento de distrbios emocionais ou
comportamentais e posteriores problemas acadmicos.
15
acerca da eleio e eficcia dos sistemas aumentativos e alternativos de

comunicao, que facilitam a interveno neste domnio que passamos a abordar
sucintamente.
Eleio e eficcia dos SAAC

Silverman (1980) citado por Roseli & Basil (1998) compilou diversos dados que
demonstram empiricamente que o uso dos sistemas de signos no reduz, mas pelo
contrrio aumenta as vocalizaes das pessoas que os empregam, passando a
expor algumas ideias, como o facto de contribuir para a diminuio da presso
teraputica e familiar sobre a fala, reduzir a ansiedade, facilitar a interaco geral
favorecendo a emisso de voz. Consequentemente o utilizador aprende que se em
algum momento no consegue pronunciar uma ou outra palavra pode sempre
recorrer ao sistema alternativo para comunicar. Por ltimo, acrescentam que os
sistemas de signos incrementam a compreenso de conceitos, porque a criana
passa a dispor de diferentes canais de entrada de estmulos (auditivo e visual),
com a vantagem de que os signos grficos so permanentes, em oposio s
palavras e aos gestos que no perduram no tempo, tal como nos dizem Castro &
Gomes "a fala um acontecimento efmero. As palavras faladas acontecem no
tempo. Existem enquanto esto a ser produzidas e no permanecem para alm
desses curtos momentos de vida."(2000, p. 25).
O aumento da compreenso dos fenmenos e a possibilidade de falar sobre
eles, incentiva o interesse pelo meio envolvente, incrementando as vocalizaes,
que mais no seja, para chamar ateno e prosseguir comunicando com os
sistemas de signos.
Os sistemas de signos ajudam a concretizar mais o dilogo, incidindo sobre
enunciados relevantes, persistindo, se necessrio, no mesmo vocabulrio. Os
interlocutores ao sentirem que esto a ser compreendidos repetem, actuando em
conformidade com o que a criana assinalou, contribuindo assim para o
desenvolvimento da produo oral.
16
A tendncia natural do ser humano adaptar-se ao meio de falantes e

interactuar com os seus semelhantes, portanto parece difcil pensar que no
utilizem a fala, os utilizadores de sistemas de signos que podem faz-lo.
Para Ferreira et ai. (1999) o uso do SAAC implica o domnio do sistema
alternativo, as ajudas tcnicas e ainda outras estratgias, como seja a gerao de
vocabulrio a partir dos signos de que dispe, ou recorrendo a algum indicador
presente no contexto. O comportamento dos utilizadores de um SAAC varia
imenso, desde os que criam estratgias muito elaboradas, at os que ficam
dependentes da iniciativa dos interlocutores.
Passaremos a comentar as caractersticas dos signos manuais e dos signos
grficos que podem ajudar na tomada de deciso respeitante seleco de um ou
de outro tipo de sistemas.
Para Roseli & Basil (1998) os sistemas de signos gestuais adaptam-se a
pessoas com problemas na aquisio ou uso funcional da fala oral, mas que no
possuem problemas motores, sendo autnomos, deslocando-se com facilidade, at
porque a expresso atravs do gesto mais directa e para alguns mais fcil de
aprender e usar que a comunicao com signos grficos.
Os sistemas de signos grficos devero ser utilizados prioritariamente por
pessoas com dificuldades motoras graves. Na prtica esta dicotomia no to
evidente, se por exemplo pensarmos em usurios sem dificuldades motoras, logo
capazes de usar o gesto e no entanto -lhes mais fcil e cmodo utilizar os signos
grficos.
No nos devemos esquecer que os sistemas com ajuda implicam menor
exigncia motora que os sistemas sem ajuda. Parece-nos evidente que para a
realizao dum gesto exigido um acto motor mais fino e complexo, do que o que
se requer para apontar um objecto ou um signo grfico. Para algumas crianas
com atraso mental os gestos podem apresentar uma grande dificuldade, impedindo
a aquisio de novo vocabulrio e consequentemente a compreenso por parte do
interlocutor. Dum modo geral os sistemas com ajuda so mais compreensveis e
fceis para os interlocutores que os sistemas sem ajuda. O facto dos signos
grficos apresentarem a palavra escrita facilita a compreenso ao interlocutor
17
alfabetizado, enquanto que os gestos obrigam a uma aprendizagem prvia, para

conhecermos o seu significado. As ajudas tcnicas, com sada de voz, facilitam a
interaco com interlocutores no alfabetizados, por exemplo em ambiente de
Jardim de Infncia, ou com irmos pequenos.
Soro-Camats (1998) chama ateno para a necessidade de utilizar os
recursos de comunicao de forma combinada, e que uma mesma pessoa pode
recorrer a diferentes modalidades de comunicao em diferentes contextos.
Acrescenta ainda que o ensino de mais do que um sistema tem o objectivo de
reduzir possveis limitaes que podem surgir entre o utilizador e o interlocutor em
diferentes contextos. Todos sabemos que no contexto social em que vivemos, a
maioria
dos
interlocutores
esto familiarizados
com
um sistema
de
comunicao, o oral ou a linguagem gestual para as pessoas surdas, parecendo

oportuno, para as pessoas que no podem usar a fala, conhecer o uso de vrios
mecanismos de expresso, de modo a manter uma interaco o mais extensa
possvel. Pensando deste modo o processo de seleco do sistema no deveria
limitar-se a escolher e ensinar um s, mas deveria conduzir identificao de um
conjunto complexo de formas de comunicao e linguagem adequadas para
diferentes usos e em diferentes contextos. Tambm no podemos descurar as
possibilidades de futuro que o sistema de signos oferece ao usurio, ou
explicitando, dever-se- considerar o prognostico de desenvolvimento ou progresso
da pessoa, e de que modo um sistema determinado poder contribuir para
fomentar esse desenvolvimento.
Para que a tomada de decises acerca deste tema seja a mais correcta dever
considerar-se o seguinte:
- as variveis evolutivas;
- a experincia comunicativa da pessoa;
- as necessidades do contexto;
- o prognstico do desenvolvimento lingustico.
E como nos diz Vanderheiden e Yoder (1986) citado por Soro-Camats (1998)
independentemente da deciso a que se tenha chegado, no devemos esquecer
que a pessoa tem, na maioria das vezes recursos comunicativos idiossincrticos
18
como gestos naturais, expresses faciais, estratgias de sinalizao, sons etc. que
configuram todo um sistema de comunicao, que deve ser includo e mantido
junto do, ou dos novos sistemas de signos, que se consideraram mais adequados.
Por exemplo uma criana pode usar gestos naturais, um tabuleiro de comunicao
com fotografias de pessoas familiares, em conjunto com signos pictogrficos e
signos Bliss. O fundamental ser fornecer os signos mais adequados, e respectivas
estratgias, atravs das quais a pessoa exprime as suas ideias. Como todos os
sistemas tm vantagens e inconvenientes, estes podem ser minimizados
combinado-os. Conforme o utilizador vai progredindo e logicamente necessitando
dum sistema mais complexo, devemos fazer a introduo do novo sistema dum
modo suave, fazendo coexistir diferentes sistemas. E deste modo estamos a
adequar materiais minimizando as incapacidades da pessoa com Paralisia
Cerebral, a qual iremos caracterizar de seguida.
19
Il
A COMUNICAO E A LINGUAGEM NAS

CRIANAS COM PARALISIA CEREBRAL
Il - A COMUNICAO E A LINGUAGEM NAS CRIANAS COM PARALISIA CEREBRAL
Apresentao
A criana com Paralisia Cerebral (PC), devido ao seu handicap psicossomtico,
fica limitada na autoestiimulao global, aumentando o leque de dependncia do
adulto e do contexto envolvente. O conceito de PC, e a classificao inerente,
revestem-se de particular importncia no nosso estudo, pelas repercusses no
domnio da comunicao. no mbito da conceptualizao e do desenvolvimento
da linguagem e da comunicao, atendendo s consequncias, na diversidade dos
diagnsticos clnicos que nos iremos deter.
1 .Conceito
Para Puyuelo (1994), as definies de sndrome diferem consoante os autores
com termos como: problemas cerebromotores; alteraes do desenvolvimento;
handicap motor; IMC (enfermidade motora cerebral), sendo Paralisia Cerebral o
termo mais aceite internacionalmente. Po (2001) d-nos a definio de PC como
um transtorno persistente do movimento e da postura, causado por uma leso no
evolutiva do sistema nervoso central (SNC) durante o perodo precoce do
desenvolvimento cerebral, limitado em geral aos trs primeiros anos de vida.
Ferreira
et ai. (1999)
definem
PC como
uma
perturbao
do
controlo
neuromuscular, da postura e do equilbrio, em consequncia de uma leso cerebral

esttica que afecta o crebro em perodo de desenvolvimento. Remetendo para a
temtica em causa Lima (2000) recorda-nos que uma leso no encfalo pode
originar uma variedade de sintomas entre eles: deficincia mental, crises
convulsivas, alteraes do comportamento e da aprendizagem e ainda alteraes
motoras e sensoriais. : evidente que o conceito de PC est especialmente ligado
s alteraes a nvel motor, das quais derivam os dfices na linguagem falada:
articulao, respirao, fonao, voz, at aos problemas de aquisio da
linguagem. A criana pode apresentar problemas muito leves, dificuldade em
20
II - A COMUNICAO E A LINGUAGEM NAS CRIANAS COM PARALISIA CEREBRAL
produzir correctamente um fonema, ou mesmo impossibilidade total de fala

Puyuelo, (1982).
2.Classificao
A Paralisia Cerebral (PC) apresenta grande variedade de casos, quer quanto
gravidade, como aos aspectos afectados, indo da marcha, ao uso dos membros, os
sentidos, a linguagem, a capacidade cognitiva at s circunstncias scio-afectivas
e a sua repercusso na estruturao da pessoa. PC uma designao genrica
que inclui um conjunto de tipos nosolgicos que apresentam quadros muito
distintos entre si, Rodrigues (2000). comum encontrar na mesma criana no s
um tipo de PC, mas uma combinao de dois - os chamados casos mistos.
Os tipos nosolgicos mais comuns so a espasticidade, a atetose e a ataxia.
A espasticidade uma leso piramidal, caracterizando-se pelo aumento
exagerado do tonus muscular, com diminuio dos
movimentos voluntrios. O
movimento rgido e lento, o tonus muscular alto de forma persistente. A

espasticidade pode afectar todo o corpo denominando-se Tetraparsia, um dos
lados - Hemiparsia ou afectar mais os membros inferiores - Diplegia. Para Po
(2001) a tetraparsia a forma mais grave de PC. Os pacientes
apresentam
afectaes das quatro extremidades e ainda, com frequncia, atraso mental, crises
epilpticas, transtornos respiratrios, digestivos, e microcefalia. Cerca de 5% ficam
numa situao de total dependncia. Na maioria dos casos a leso grave
evidente desde os primeiros meses de vida. A diplegia a forma mais frequente de
PC. Os pacientes apresentam leve afectao das extremidades superiores e
espasticidade nas inferiores.
A Atetose, cuja leso se situa no sistema extrapiramidal, caracteriza-se pela
disfuno dos reflexos posturais, movimentos involuntrios desritmados e disartria,
com comprometimento da sensao, dos movimentos oculares e, frequentemente,
da inteligncia. Puyuelo (1994) refere as mudanas bruscas do tnus muscular,
passando dum tnus baixo ou normal, para uma hipertonia e vice versa. Dentro da
Atetose temos a forma disquintica, quando a afectao se situa nos membros,
21
distonia se os efeitos se fazem sentir mais no tronco e mista quando aos

movimentos involuntrios se associa espasticidade.
A Ataxia consiste numa leso cerebelosa que provoca instabilidade de
movimentos, com desadequao s solicitaes do meio. A ataxia desencadeia um
equilbrio deficiente (da a marcha alargada caracterstica), descoordenao global
e um tremor que acompanha os movimentos intencionais (Rodrigues, 2000).
O comportamento motor est intimamente relacionado com o desenvolvimento
global da criana, sendo a sua integridade condio indispensvel, para um
desenvolvimento harmonioso Rodrigues (2000). Puyuelo, (2001) diz que no
simples casualidade que as primeiras palavras apaream volta de um ano de
idade, quando a criana a nvel psicomotor se mantm sentada sozinha, sustem
bem a cabea, comea a andar, tem inibidos os reflexos orais, como o de morder,
comea a mastigar,
associando-se
o desenvolvimento
social e cognitivo
correspondente a esta etapa. Quando o desenvolvimento motor, no decorre

dentro do seu ritmo normal, afecta o ritmo de aquisio e desenvolvimento da
linguagem.
3. Desenvolvimento da linguagem nas crianas com PC
Atendendo diversidade dos aspectos motores que configuram o quadro
caracterstico da PC, no podemos afirmar que haja um atraso de linguagem
caracterstico, mas nveis de desenvolvimento diferentes, como: normal ou superior
normalidade, atraso ligeiro, moderado ou grave.
Para Puyuelo (2001) a frequncia do atraso elevada, acrescentando que
mais de 70% dos casos apresentam algum tipo de alterao. Relativamente a este
aspecto Rondai y Seron (1982) citados por Puyuelo (2001) afirmam que embora
exista um elevado numero de alteraes linguisticas dentro da patologia, no se
pode falar de atraso de linguagem como algo caracterstico da PC.
H a considerar aspectos fonolgicos, morfosintcticos e pragmticos.
O desenvolvimento fonolgico estar atrasado em comparao com as
crianas sem qualquer problema motor, no entanto seguem as fases do
22
desenvolvimento normal. Dum modo geral produzem mais tarde os diferentes

fonemas, tendo mais dificuldade nas consoantes velares, consoantes duplas, assim
como em distinguir os fonemas parecidos, ou seja consoantes sonoras e surdas,
ou distinguir um fonema num grupo silbico. Lima (2000) acentua que so
frequentes as alteraes nas arcadas dentrias, devido ao desequilbrio de foras
que actua sobre elas, decorrente das alteraes tnico-posturais dos lbios e da
lngua, bem assim como a presena de um palato alto e ovalado, provocando
interferncia, sobretudo, na produo de consoantes velares. Alguns fonemas no
chegaro a ser articulados correctamente nunca. H crianas que com dois ou trs
anos mostram um atraso considervel, mas posteriormente realizam progressos
importantes coincidindo com um melhor controle neuromuscular.
No conjunto das diferentes formas de PC, a capacidade fonolgica dos
espsticos superior dos atetsicos. Os diferentes transtornos fonolgicos sero
imputveis s alteraes motoras, especificamente no controle da zona oral, mas
tambm se devem a problemas de percepo auditiva, e de discriminao fontica
que influenciaro o desenvolvimento fonolgico.
O desenvolvimento morfosintctico no apresenta um transtorno caracterstico
da PC, mas devem ser considerados alguns aspectos, como o facto de estar
atrasado relativamente ao desenvolvimento normal. Ao existir um problema motor,
a criana tem tendncia a simplificar a extenso do discurso. A extenso media dos
enunciados verbais mais reduzida, ou seja em lugar de realizarem enunciados de
cinco ou seis elementos os simplificaro adaptando-se s suas possibilidades
motoras. Muitas das crianas apresentam um nvel psicolinguistico adequado para
construir frases, mas no o fazem devido ao dficit motor. A necessidade de
adaptar o texto s suas possibilidades motoras provoca a utilizao de um lxico
mais restrito, simplificando os aspectos gramaticais do discurso.
No domnio dos aspectos pragmticos da linguagem h, partida, um certo
comprometimento, devido dificuldade que a criana com PC. tem em encontrar
interlocutores vlidos, podendo ocorrer um numero baixo de interaces,
repercutindo-se num empobrecimento da linguagem. Esta ideia reforada por
Weitzman, (1992) e Manolson, (1992) que nos dizem no ser fcil para a criana
23
Ill - A COMUNICAO E A LINGUAGEM NAS CRIANAS COM PARALISIA CEREBRAL
com PC, captar o interesse do interlocutor, manter o dialogo, levando inclusive o

interlocutor a escutar e a reformular as suas afirmaes.
No contexto escolar deve haver um particular cuidado para que o aparatoso
problema motor no aglutine os aspectos comunicativos mais elaborados, caso
contrrio o aluno interactua em menos ocasies e menos tempo com os seus
companheiros, que estes entre si. A linguagem que utiliza e que os outros utilizam
ser demasiado simples e a criana ir interagir menos vezes com o educador.
De seguida expomos alguns dos transtornos comunicativos, no processo de
desenvolvimento e que podemos encontrar frequentemente numa criana com PC,
segundo Puyuelo (2001):
- observa-se desde as primeiras semanas, um balbucio mais pobre em
diversidade de sons e em frequncia de emisses;
- alteraes na apario e inibio dos reflexos orais;
- alteraes da mmica facial dentro do contexto comunicativo;
- dificuldade em coordenar olho-som diante do interlocutor;
- o domnio da praxis oral tardia e incompleta;
- dificuldades de percepo visual, auditiva ou tctil relacionadas com as
limitaes motoras;
- movimentos do corpo reduzidos, o que se repercute na funcionalidade e
desenvolvimento da laringe;
- alteraes das funes lingusticas, como por exemplo manifestarem-se se
entenderam algo complexo ou no, efectuar uma pergunta ou iniciar um turno de
conversao;
- a linguagem, devido s limitaes motoras, faz-se mais breve, mais concisa,
com uma sintaxe mais simples e um lxico mais reduzido;
- algumas crianas manifestam uma lenta capacidade de percepo, sobretudo
a estmulos auditivos e verbais;
- a capacidade de ateno auditiva muito curta;
- por vezes so lentos na descodificao de estmulos complexos auditivos, e
tambm o so nas respostas.
24
Depois de termos
analisado, brevemente,
os ritmos de aquisio e
desenvolvimento da linguagem, passamos aos problemas de expresso que

afectam a fala e a voz, enfatizando a interaco.
4.A capacidade de comunicar nas crianas com PC
A criana que sofreu uma leso cerebral, em grau mais ou menos severo, pode
apresentar disfunes de expresso a diferentes nveis como seja: motor, mental,
da percepo (tctil, auditiva, visual), da linguagem, da ateno e da memria, as
quais podem originar atrasos no desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem e
comportamentos disruptivos.
A alterao da mmica facial um dos aspectos que est relacionado com a
linguagem expressiva, como refere Puyuelo, (2001). Os sintomas observam-se j
nos primeiros meses, quando a criana sorri pouco, mostra sempre a mesma
expresso ou a resposta aos diferentes estmulos dos familiares escassa.
Conforme os casos pode falar-se duma mmica facial inexpressiva, lenta, ou pelo
contrrio, com gestos bruscos, assimtricos ou fixaes faciais na mesma posio.
As alteraes do tonus muscular e da actividade postural geral dificultam a fala, ou
seja pode haver padres reflexos de todo o corpo, em lugar de comportamentos
diferenciados, desencadeando movimentos associados no momento em que a
criana quer falar. No sentido de especificar o comprometimento motor Limongi
(1995) comenta que todo o desenvolvimento sensrio - motor normal estar
prejudicado ou mesmo impedido, uma vez que a criana tem dificuldade em
segurar a cabea, voltar a cabea para posies dissociadas em relao ao tronco,
trazer os membros superiores para a posio mediana em relao ao eixo do
corpo, rolar de supino para prono e vice-versa, gatinhar, pr-se de p, andar. Como
consequncia desta impossibilidade de movimento a criana tem escassa ou nula
capacidade para controlar o ambiente e logicamente, dificuldade em construir
percepes organizadas do mundo.
Todos sabemos que "a percepo uma actividade de rica interaco entre o
indivduo e o meio e que os rgos dos sentidos estabelecem uma ponte dinmica
25
entre a experincia adquirida pelo sistema e o mundo que o rodeia." (Caldas, 2000,
p.88). No podemos esquecer as exigncias necessrias a essa ponte dinmica,
pois como refere Rodrigues (2000), a percepo definida como a capacidade que
o indivduo desenvolve de identificar, discriminar e relacionar convenientemente os
estmulos captados pelos rgos dos sentidos. Abercrombie citado por Rodrigues
(2000) considera que os problemas perceptivos dos indivduos com PC se devem
combinao e interaco de estruturas que apresentam diferentes graus de
maturao, quer por leso neurolgica quer por carncia de experincia. Se os
rgos sensoriais como a audio e a viso podem comprometer a leitura do
mundo, os problemas motores de expresso podem afectar a fala e a voz. Puyuelo
(2001) diz-nos que as tetraparsias so as formas de PC que apresentam uma
percentagem mais elevada de transtornos de linguagem.
As dificuldades motoras podem afectar: a respirao; a fonao; a voz; a
articulao; a ressonncia e a prosdia, com diferentes nveis em cada um deles.
A respirao em geral insuficiente, irregular e mal coordenada. Muitas vezes
a inspirao limitada como consequncia de uma respirao superficial ou com
bloqueios. Lima (2000) acentua o facto da criana com PC apresentar ritmos
respiratrios imaturos, tanto na frequncia como na regularidade, sendo tpico os
ciclos irregulares, a incoordenao laringo-respiratria, ou deformidades da caixa
torcica.
A fonao, segundo Puyuelo (2001) a passagem de ar atravs das cordas
vocais, com a inteno de emitir som. Dentro do processo de fonao, um aspecto
bsico a ter em conta ser a coordenao respirao - fonao - articulao, que
se deve fazer adequadamente, de maneira que a vibrao das cordas vocais v
acompanhada de ar presso correcta, durante um certo tempo. Tanto a lngua
como os movimentos do maxilar devem estar sincronizados.
A voz manifesta caractersticas individuais na emisso de sons, palavras,
frases e durante o discurso espontneo, presentes em aspectos como: o tom, a
intensidade, a durao, o timbre.
A articulao, na opinio de Puyuelo (2001) est em funo da fora, preciso
e coordenao dos movimentos da lngua, lbios e maxilar. Os defeitos de
26
articulao estaro presentes nas consoantes imprecisas, omisses, substituies

ou vogais distorcidas. As dificuldades articulatrias variam, como bvio,
consoante o tipo de PC. Por exemplo, tanto nas formas hipotnicas como
atetsicas a lngua permanece flcida na base da boca, logo causar obstculo
emisso de qualquer consoante que implique a elevao da lngua, como IXI, /d/, /IA
As perturbaes motoras que podero comprometer a fala so denominadas
genericamente de disartria. Este termo foi definido por Darley, Aronson e Brown
(1975 Ap. Duffy, 1995) como sendo "...o nome utilizado para definir um grupo de
perturbaes da fala resultantes de distrbios do controlo muscular do mecanismo
da mesma, devido a leso no Sistema Nervoso Central ou Sistema Nervoso
Perifrico. Designa problemas de comunicao oral por paralisia, fraqueza ou
descoordenao dos msculos intervenientes na fala" (p. 4)
A ressonncia depende da forma da orofaringe e da comunicao desta com a
nasofaringe. Tambm tem influncia a forma do crnio, as cavidades nasais, a
posio e tonus da lngua, assim como a presena ou no de malformaes
associadas, como por exemplo adenides hipertrofiadas ou pelo contrrio muito
desenvolvidas.
No domnio da prosdia Rondai & cols., (1982) ao referirem aspectos
paraverbais da linguagem, comentam que podemos encontrar na PC casos de
excesso prosdico, ou de clara insuficincia, com uma fala montona ou com uma
utilizao inadequada. Nos casos de excesso prosdico observamos lentido,
pausas excessivas, e exagero na produo de alguns fonemas. Os acentos e a
entoao de algumas palavras e slabas sero arbitrrios. Nos casos em que a
prosdia insuficiente caracteriza-se por uma menor utilizao dos elementos
prosdicos, entoao, melodia e ritmo. A linguagem realiza-se montona e com
frases curtas.
Por sua vez L. Kent referido por Ferreira et ai. (1999) alerta-nos para a
estratgia espontnea da estimulao, quando os pais proporcionam criana os
modelos adequados, reforando-a diferencialmente na progressiva aquisio da
linguagem. A criana, por sua vez, no s intervm neste processo aprendendo,
como tambm atravs das suas adaptaes/respostas mantm os pais num
27
processo activo de estimulao. Quando este processo natural apresenta

diferentes obstculos pode provocar sentimentos de fracasso, de isolamento e de
incompetncia de ambas as partes, uma vez que nenhuma consegue satisfazer as
necessidades da outra.
As dificuldades comunicativas de compreenso ou expresso ou ambas,
restringem de maneira significativa a interaco com o meio social, do qual fazem
parte as pessoas, os objectos, os acontecimentos. Muitas crianas com PC esto
em desvantagem para sustentar a interaco e comunicao com o seu ambiente.
Basil & Puig de la Bellacasa (1988), citados por Loureno, Faias, Afonso, Moreira e
Ferreira (1996) distinguem quatro problemas principais que afectam seriamente a
interaco destas crianas:
- uma capacidade reduzida para interagir e explorar o ambiente;
- uma capacidade reduzida para brincar e interagir com as outras pessoas
atravs de movimentos e vocalizaes;
- uma capacidade reduzida para expressar emoes, necessidades e
pensamentos, e para trocar informaes com outras pessoas;
- uma capacidade reduzida para controlar o mecanismo da fala, assim como
movimentos correctos.
No bastando o leque de limitaes referidas Basil & Puig de la Bellacasa
(1988), Kent (1983) Leito (1994) Rondai (1983) citados por Loureno et ai (1996)
acrescentam que a comunicao precoce depende do envolvimento afectivo social,
que forma as bases dum desenvolvimento
equilibrado e harmonioso. A
comunicao afectiva entre pais e filho(a) pode estar em risco ou danificada,

quando uma criana tem uma grave incapacidade motora.
Para Loureno et ai. (1996), as reaces primitivas e patolgicas motoras
podem limitar as possibilidades de interaco entre as crianas e os pais e estes
tambm influenciaro os processos de vinculao e as relaes das crianas com
outras pessoas.
Os pais muitas vezes tm pouco conhecimento acerca de como estimular e
comunicar com crianas com PC, ou sobre as possibilidades de comunicao para
crianas que no conseguem falar naturalmente. Por outro lado tm pouco tempo
28
para desenvolver com o seu filho(a) actividades, que possam promover a

comunicao - interaco, devido ao facto de os cuidados bsicos destas crianas
absorverem tanto tempo aos pais, restando pouco para interagirem e brincarem
com os filhos; acrescentando-se a circunstncia de na maioria das famlias
portuguesas os dois pais trabalharem, dificultando a interaco.
Ferreira et ai.(1999) salientam que a quantidade e a qualidade das interaces
proporcionadas a uma criana so determinantes no seu desenvolvimento social e
emocional e vo influenciar todo o funcionamento cognitivo.
5. Do conceito de comunicao e linguagem ao contexto das crianas
com Paralisia Cerebral
Para Prizant & Bailey (1992) comunicao o processo que desencadeia
informao entre dois ou mais indivduos. Explicitando melhor, comunicao
qualquer acto comunicativo, quer seja intencional ou no, que transmite informao
para os outros acerca do estado do indivduo: emocional ou psquico, assim como
desejos, opinies ou percepes. Tambm em qualquer instncia na comunicao
deve haver pelo menos um indivduo que produz os sinais e pelo menos um que
recebe e interpreta os ditos sinais Dunst, Lowe, & Bartholonew (1990) citados por
Prizant & Bailey (1992).
Wetherby & Prizant (1990) propem trs requisitos, para que o comportamento
seja considerado um acto comunicativo:
a) Tem de ser constitudo por uma linguagem gestual, e ou verbalizao;
b) Tem de ser dirigido a outra pessoa;
c) Tem de servir uma funo comunicativa. Os actos comunicativos podem ser
orais (ex. vocalizaes, fala), no - orais (ex. linguagem gestual, expresses
faciais e a postura do corpo) ou qualquer combinao de comportamentos orais e
no - orais.
Os actos comunicativos orais baseiam-se num sistema de linguagem formal,
logo so actos simblicos, como por exemplo a fala, ou actos no - simblicos,
como por exemplo, gestos naturais e vocalizaes.
29
A fala definida como uma combinao de sons, produzidos pelo movimento

dos articuladores, como a lngua, dentes, lbios, cu da boca, conforme o ar passa
atravs da garganta e boca. Para os sons serem qualificados como fala tero de
ser portadores de significado e representar unidades do sistema de linguagem.
A linguagem um sistema simblico convencional, usado para comunicar,
Lahey (1988) citado por Prizant & Bailey (1992). O sistema simblico pode ser
constitudo por palavras escritas ou orais, desenhos ou figuras impressas, ou
gestos que representam coisas, ideias, sentimentos, necessidades, relaes e
acontecimentos. O xito da comunicao atravs do uso de smbolos s pode
ocorrer, quando duas ou mais pessoas tm conhecimento das regras e do
significado dos smbolos. Em todas as lnguas humanas, h regras especficas que
orientam a organizao e combinao de sons e smbolos, isto palavras, e a sua
relao com o significado. Tambm h regras para os comportamentos noverbais, em situaes sociais, determinando a efectividade e aceitao social de
actos particulares da comunicao. As crianas devem aprender todos estes
sistemas de regras, visando uma participao plena na comunicao/ linguagem,
base da sua cultura.
Para Soro-Camats & Basil (1997) a comunicao pode ser um dos aspectos
principais para habilitar. Melhor dizendo, uma maior eficcia e competncia na
comunicao e linguagem convertem a criana com necessidades educativas
especiais num melhor candidato para beneficiar das diferentes aprendizagens, em
diferentes contextos. No entanto, no podemos descurar que as necessidades de
ateno para um melhor desenvolvimento da comunicao e linguagem so muito
diferentes entre aquelas crianas que apresentam uma grave incapacidade motora,
mas com potencial cognitivo, e as que acumulam outras deficincias sua
incapacidade motora.
Partindo da perspectiva psicossocial do desenvolvimento pressupe-se que a
aquisio inicial de habilidades de comunicao e de competncias lingusticas, se
deve estreita relao entre os factores biolgicos, as actividades da criana, as
reaces do adulto e o contexto fsico e social. Postula-se que a inter-relao
criana - adulto deve acontecer com equilbrio nos turnos de dilogo, para que o
30
adulto desempenhe o papel de ensinar e a criana o de aprender. Desde um

primeiro momento, me e filho produzem uma srie de sinais que se adaptam
mutuamente, gerando um processo de interaco e "andamiaje" progressivo.
Porm nem todas as crianas podem produzir indicadores legveis, que facilitem
turnos de comunicao claros e efectivos, ateno conjunta, espera da vez e a
tomada de iniciativa. Uma criana com dificuldades de fala, motoras, perceptivas e
de inteligncia tem menos possibilidade de produzir sinais que o adulto entenda,
provocando confuso, e em consequncia desencadear estratgias inadequadas
de interaco por parte do adulto, acrescentando-se ainda que a menos respostas
do adulto, mais passiva e inbil ser a criana.
Observaes efectuadas por Loureno et ai. (1996) no Centro de Paralisia
Cerebral indicam que as crianas dispem tipicamente de uma comunicao
passiva, e uma reduzida capacidade para participar em dilogos, como:
- falta de sinais legveis, para que os adultos possam interpretar, ou
sobreinterpretar, para promover a comunicao;
- dificuldade das crianas em iniciar e manter as interaces comunicativas;
- dificuldade das crianas em se adaptar a novos companheiros de dilogo;
- dificuldade em produzir fala ou fazer escolhas, devido ao controle motor
limitado, levando expresso de enunciados de uma palavra;
- dependncia da ateno do adulto, na interpretao da comunicao feita
com os companheiros, durante o dialogo;
- falta de oportunidade das crianas para variar o vocabulrio devido ao uso
excessivo, pelos adultos, das questes de sim e no;
Estas crianas necessitam duma interaco apoiada na fala e nos signos,
gestuais, grficos, de modo simultneo, se necessrio.
Estratgias de habilitao em geral e muito especialmente as derivadas da
utilizao dos sistemas aumentativos e alternativos de comunicao podem ser
uma ptima proposta de interveno precoce, tanto no ambiente familiar como no
Jardim de Infncia. A interveno ter de considerar um conjunto de factores
interrelacionados que facilitaro a criana e o adulto a adquirir melhores
competncias de comunicao e linguagem. Segundo Soro-Camats & Basil (1997)
31
tanto a famlia como os profissionais tero de valorizar essencialmente trs factores

que optimizaro as condies de interaco, ou seja:
- a adequao dos espaos fsicos;
- a melhoria dos recursos de aco da criana;
- a melhoria das habilidades interactivas do adulto.
Relativamente adequao dos espaos fsicos comea por ser importante
reduzir as barreiras arquitectnicas que impossibilitam a realizao de actividades,
ou o acesso como protagonista ou como observador. Musselwhite, (1990) citado
por Soro-Camats e Basil (1997) acentua que a adequao dos espaos fsicos
pode melhorar o controle postural da criana, desde a cadeira de rodas
organizao dos materiais em casa, dentro da sala de aula, assim como a
distribuio das actividades durante o dia. Roseli (1998) alerta-nos para o facto de
que todas as crianas mudam frequentemente de postura, durante o dia escolar:
sentam-se, levantam-se, andam, correm, sobem e descem escadas etc. As
crianas com incapacidade motora tambm necessitam de mudar de postura, para
favorecer padres correctos, prevenir deformidades e diminuir o cansao ou o
desconforto por estar tanto tempo sentadas. Por conseguinte, devem estar
correctamente sentadas, com as adaptaes necessrias, para garantir o seu
controle postural, o uso dos materiais sobre a mesa e o acesso visual a tudo o que
ocorre na aula. Para alm de assegurarmos uma posio anatmica que
corresponda s orientaes do Fisiatra e do Fisioterapeuta, tambm devemos
assegurar que a sua posio seja adequada para o acesso comunicao e
educao. O espao deve estar organizado de modo a que crianas e adultos
estejam em melhores condies, para desencadear comentrios sobre os
elementos presentes. Uma criana que no pode falar ser-lhe- mais til encontrar
referentes que pode ver e apontar. Estas indicaes provocaro, na me ou na
professora a atribuio de significado aos pedidos, explicaes ou perguntas. Do
mesmo modo, a criana aprender que os seus actos so partilhados e
compreendidos pelos restantes. Os referentes tomaro progressivamente a forma
de signos grficos ou palavras escritas (quando possvel e adequado) organizandose tabuleiros de comunicao. Soro-Camats & Basil (1997) do-nos o exemplo
32
duma criana que iniciou o uso de vrios tabuleiros de comunicao, podendo

escolher entre vrios materiais, por exemplo entre vrios contos. Estes devem
estar em espao organizado, facilitando a tarefa da professora, proporcionando
segurana e autonomia ao aluno, aumentando as suas interaces. Como a
comunicao est imersa no conjunto de actividades da vida diria, ser
imprescindvel levar a criana a participar activamente em muitas e diversas
actividades que despertam o seu interesse. A partir destas actividades podemos
estabelecer turnos de comunicao, contedos novos e funes mais avanadas
da linguagem.
Quanto melhoria dos recursos de aco da criana, trata-se de oferecer
recursos que possibilitem a incidncia
sobre objectos
e acontecimentos,
provocando efeitos contingentes sobre o meio, assim como incidindo sobre as

pessoas produzindo indicadores legveis que suscitem, de modo natural, reaces
contingentes. Para dotar a criana com incapacidade motora e de linguagem oral
de recursos de aco, devemos dispor de um conjunto de instrumentos que se
conhecem com o nome de Ajudas Tcnicas, e que constituem uma rea importante
da habilitao, tal como nos sugerem Basil, (1996); Ferreira et ai., (1999); Puig de
la Bellacasa e Snchez de Munian, (1990); Roseli, Soro-Camats et ai., (1997). As
caractersticas mais importantes das Ajudas Tcnicas que permitem diferentes
graus de adaptao, de acordo com as possibilidades motoras das crianas,
permitindo bons nveis de execuo, por muito limitadas que sejam as ditas
possibilidades motoras. Uma ajuda tcnica to simples como um comutador com
um som para chamar a ateno, pode ser de grande relevncia para gerar maiores
oportunidades de comunicao. Os livros e jogos adaptados e as novas
tecnologias, como o computador, podem proporcionar oportunidades ldicas e
educativas inestimveis a muitas crianas com incapacidade. A adaptao de jogos
elctricos relativamente fcil e constitui um excelente recurso. O jogo pode
cumprir mltiplas funes, sendo a funo ldica uma das principais, porm aqui
interessa-nos ressaltar a sua funo como fonte de conversao, comentrios,
discusso.
33
Roseli (1998)
salienta a importncia do computador
para facilitar
aprendizagem e como instrumento de acesso ao currculo. Para muitas crianas

com incapacidade motora atravs do computador chegam ao desenho,
matemtica e inclusive actividade primordial da aprendizagem - a escrita. H
crianas que escrevem, com lpis, frases curtas, textos simples, mas fazem-no
com muita dificuldade, cansao e provocando problemas de compreenso por
parte do leitor. Pelo exposto conveniente que desde o pr-escolar as crianas se
familiarizem com o computador, atravs de programas educativos e ldicos
adequados s respectivas idades. No espao do Jardim de Infncia a existncia
dum computador, em regime de rotatividade, por todos os alunos, com particular
utilizao pela criana com necessidades especiais aceite e entendido pelos
restantes alunos.
Os alunos que usam comunicao aumentativa e comearam desde cedo a
frequentar o Jardim de Infncia, apresentam um alto grau de participao e por seu
lado os restantes alunos e educadora tiveram a oportunidade de conhecer e
adaptar-se paulatinamente a um sistema de comunicao diferente e com
caractersticas particulares. Compreendem que o colega que intervm com os
signos necessita de mais tempo para expressar as suas opinies. E por sua vez o
aluno com incapacidades motoras sente-se includo no grupo, embora, por vezes
faa actividades diferentes.
O uso de ajudas tcnicas para a comunicao, representa para muitas destas
crianas
nica
acontecimentos
que
possibilidade
no esto
de
se
referirem a
pessoas,
presentes, transcendendo
objectos
deste
modo a
comunicao baseada no responder sim e no s perguntas dos interlocutores,

situao essa que relega a criana para um papel muito mais dependente.
Tambm temos de ter presente que quanto maior a incapacidade motora,
maiores recursos tecnolgicos sero necessrios para a criana aceder ao
currculo escolar de forma independente.
As ajudas tecnolgicas podem ser um excelente recurso para ajudar as
pessoas com incapacidade, e para melhorar as condies dos interlocutores que
com eles falam. A melhoria das habilidades interactivas do adulto est
34
intrinsecamente dependente do contexto que informa e ensina. Quando a me fala

com o filho, para alm de comunicar, transporta no seu dilogo um conjunto de
informao implcita. Diversos autores como Rondai, (1990); Moerk, (1992) citados
por Soro-Camats & Basil, (1997) estudaram as caractersticas desta interaco
verificando que as crianas mais velhas e os adultos adaptam-se duma forma
organizada aos avanos da criana. No entanto, quando o adulto tem de manter
dilogo com uma pessoa com dificuldades de comunicao, a sincronia do dilogo
e o fluxo de intercmbio dos turnos de conversao ficam comprometidos.
Para Loureno et ai., (1996) estas dificuldades resultam do escasso sucesso
de experincias de conversao. As pessoas que no falam s raramente
encontram o sucesso comunicativo, acontecendo somente quando comunicam com
os pais ou pessoas que os conhecem bem. Os adultos tendem a incorrer num
conjunto de atitudes conversacionais desajustadas, como sejam:
- iniciar e manter o controle da comunicao o tempo todo;
- usar questes de sim/no, requerendo respostas fechadas no turno das
crianas;
- tender a aumentar o volume da voz;
- tender a efectuar turnos conversacionais muito longos, transformando os
dilogos em monlogos;
- formular questes em cascata, sem dar tempo criana para preparar a
resposta:
- usar muito raramente as ajudas de comunicao;
Soro-Camats & Basil, (1997) acentuam que muitas vezes, para os adultos
desconcertante conversar com crianas em que a fala no o principal meio de
comunicao, e que recorrem a ajudas tcnicas para estabelecer intercmbios de
mensagens. Portanto as crianas com incapacidade, assim como os adultos que os
rodeiam necessitam de aprender estratgias de interaco diferentes dos que se
usam com crianas que usam a fala para comunicar.
Vrios autores, assim como Von Tetzchner & Martinsen, (1993) descreveram
vrias estratgias de interveno baseadas na interaco e no aproveitamento de
contextos naturais, para facilitar o desenvolvimento da comunicao.
35
Uma das primeiras preocupaes ser aproveitar a multimodalidade da

comunicao, uma vez que as crianas usam diferentes modos de expresso como
verbalizaes, vocalizaes, expresses faciais, sorrisos, choro, gestos, indicaes
com os olhos, movimentos do corpo ou da cabea, gestos idiossincrticos ou
utilizando ajudas tcnicas. Aproveitar todas as intenes de comunicao da
pessoa permite acelerar a comunicao e reduzir as rupturas na interaco ao
reduzir a ambiguidade das mensagens Cassatt-James, (1986). As pessoas que
usam um ou mais sistemas de comunicao alternativo como meio de expresso
tambm recorrem a mltiplas expresses faciais, movimentos do corpo, gestos,
sinalizao dos objectos que os rodeiam, com o objectivo de completar as
mensagens do tabuleiro de comunicao. Estas formas de comunicao no
devem ser ignoradas, muito menos substitudas, mas ampliadas, com base em
pictogramas ou gestos. No devemos forar a criana na utilizao dos signos,
mas sim moldar uma expresso de desejo, como denominada por Von Tetzchner
& Martinsen, (1993) ou seja usar o guia fsico levando as suas mos at ao signo
correspondente, para em seguida corresponder ao pedido.
Devemos aproveitar todas as expresses produzidas pela criana em contexto
natural. No podemos esquecer que as crianas que "no fazem nada" produzem
este tipo de sinais, o importante para que no desvaneam e para que
progressivamente se convertam em sinais intencionais que o adulto saiba "ler" e
responder sempre que lhe seja possvel. Reagir frequentemente imprescindvel,
quando se comea a ensinar a comunicao aumentativa com qualquer criana.
Von Tetzchner & Martinsen, (1993) alertam-nos para que o adulto observe e
reaja sistematicamente s actividades casuais reconhecveis, pois cada uma
destas actividades se transformar mais tarde em signos, de forma que se espera
que depois de mltiplas experincias, a criana produza o signo para indicar a
actividade relacionada. Ou explicitando melhor, se atribuirmos significado a uma
actividade casual da criana, reagindo em consequncia e dando-lhe o objecto ou
levando-a a um lugar determinado, estamos a fazer com que estas actividades se
tornem intencionais e posteriormente tenham poder comunicativo.
36
Saber esperar e reagir oportunamente apropriado para ajudar as pessoas

com um nvel muito baixo de comunicao, e que apresentam uma grande
passividade. O adulto deve saber sobreinterpretar cada sinal atribuindo-lhe um
valor razovel naquele contexto, e ainda em funo do nvel e das necessidades da
pessoa. O adulto no pode ficar espera que se desenvolva a intencionalidade da
criana sem intervir activamente, pois atrasaria o processo bsico da comunicao
em que se estabelecem relaes de causa-efeito.
Recorrendo ao processo de desenvolvimento normal Prizant & Bailey, (1992)
dizem-nos que a criana usa gestos primitivos e vocalizaes para comunicar
intenes, mas por volta dos 12 meses e continuando ao longo do segundo ano, o
comportamento pr-lingustico comea a ser mais sofisticado e convencionalizado.
Estas manifestaes surgem com mais espontaneidade em contextos naturais. Os
autores acima referidos apontam os interesses pessoais e as rotinas como meios
de aproveitar ou criar um encadeamento de actividades, funcionando como uma
estratgia til para ensinar a criana a tomar iniciativa, ou seja tomar a deciso e
informar o adulto do seu desejo.
Em todas as situaes, a comunicao entre adulto e criana se enriquecer
se o interlocutor dispe de um conhecimento o mais preciso possvel das
habilidades e competncias da criana.
No por acaso que Loureno et ai., (1996) nos remetem para os medos que
os pais manifestam em usar os sistemas alternativos, comeando por achar que
inibem o desenvolvimento da fala, e como tm dificuldade em manter o dilogo,
tendem a evitar as trocas de dilogo, que entendem como potenciais situaes
embaraosas. Alguns pais do pouca ateno comunicao, preocupando-se
mais com o desenvolvimento motor, em particular com a independncia na
mobilidade. Por outro lado as prticas tradicionais no envolviam os pais no
processo de avaliao e interveno, provocando a dissociao entre os objectivos
estabelecidos pelos profissionais e as necessidades sentidas pelos pais no dia a
dia.
Prizant & Bailey, (1992) citando diferentes autores sugerem um conjunto de
princpios visando melhores prticas no domnio da comunicao, logo o
37
enriquecimento da comunicao insere-se num plano de interveno integrada

para a criana e sua famlia. O enriquecimento da comunicao nunca deve ser
visto como um componente isolado de um programa de interveno. Os esforos
para o enriquecimento da comunicao devem ser dirigidos para uma vasta
variedade de rotinas dirias, tal como em actividades dirigidas a outras
necessidades do desenvolvimento da criana.
A criana com Sndrome de Down e sua famlia tambm se inserem, em planos
do gnero, contemplando porm as suas particularidades.
38
Ill
A COMUNICAO E A LINGUAGEM NAS

CRIANAS COM SNDROME
DE DOWN
Ill - A COMUNICAO E A LINGUAGEM NAS CRIANAS COM SNDROME DE DOWN
Apresentao
A linguagem sem dvida a faculdade humana por excelncia, mas tambm a
mais complexa, apresentando dificuldades s crianas com Sndrome de Down.
Lima, (2000) diz-nos que o desenvolvimento da linguagem pressupe o domnio do
sistema lingustico em si, mas sobretudo das referncias conceptuais a que o
mesmo faz aluso. o construir desta linguagem interna que colide com a
importncia da interveno precoce, quando nos deparamos com crianas com
Sndrome de Down. Loureno et ai., (1996) cf. Meisels & Shonkoff, (1990)
acentuam
que
interveno
precoce
assumiu
prevenir
atraso
do
desenvolvimento e problemas secundrios, assim como problemas na famlia,

contribuindo para uma melhor interaco entre pais e filhos e um maior equilbrio
emocional. Situando-nos nesta problemtica pretendemos esboar caminhos que
nos
levem
acreditar
na
pertinncia
de
estratgias
facilitadoras
da
linguagem/comunicao, sustentculo da insero na sociedade de todo o ser

humano.
1. Conceito e Classificao:
A Trissomia 21, tambm designada em funo do fentipo Sndrome de Down,
defme-se como uma alterao da organizao gentica e cromossmica do par 21,
pela presena total ou parcial de um cromossoma (autossoma) extra nas clulas do
organismo ou por alteraes de um dos cromossomas do par 21, por permuta de
partes com outro cromossoma de outro par de cromossomas (Morato, 1995). O
Sndrome de Down uma designao gentica que identifica as pessoas que
nascem com sinais morfolgicos especficos (fentipo tpico), mas variando de
caso para caso, apresentando trs modalidades diferentes: Trissomia livre,
Mosaico e Translocao.
A Trissomia livre caracteriza-se pela presena de um cromossoma extra no par
21, em todas as clulas, pelo facto de ocorrer a no dijuno dos cromossomas na
39
diviso celular (miose). Embora desconhecendo-se a causa deste fenmeno

(Selikowits,1990; Epstein,1989; Holmes, 1986) citados por Morato, (1995) dizemnos que a sua probabilidade apresenta uma maior dependncia materna do que
paterna, respectivamente 79,1% e 29,9% (Juberg & Mowrey, 1983;cit. por
Holmes, 1987). A Trissomia livre a modalidade mais frequente (98%).0 Mosaico
atribui-se a um erro de distribuio dos cromossomas na 2 a ou 3a diviso celular. O
embrio desenvolve-se com uma mistura de clulas normais e de clulas
trissmicas. Na Translocao a totalidade ou uma parte do cromossoma 21 liga-se
a uma parte ou a todo o cromossoma 14. Durante o desenvolvimento embrionrio
as clulas reconstruiro o cromossoma 21 e um cromossoma adicional de
translocao. Em 2:3 dos casos de translocao o erro acontece aquando da
formao do ovo ou do espermatozide ou desde a primeira diviso celular, aps a
fecundao. Uma vez que a Trissomia livre a mais frequente, foi na sequncia
desse facto que seleccionamos as crianas participantes no nosso estudo
emprico, sendo todas elas portadoras de Trissomia livre. Miller & Robinson, (1996)
recordam-nos que a designao Sndrome de Down se deve ao mdico Langden
Down que, pela primeira vez, em 1866 descreveu o sndrome. Acrescentam que as
crianas com Sndrome de Down (SD) podem ter anomalias congnitas envolvendo
os sistemas: - cardiovascular; muscular; gastrointestinal, oftalmolgico e sistema
nervoso central. As investigaes mais recentes tm focalizado a problemtica com
que as crianas com SD se deparam no domnio do desenvolvimento motor,
cognio, linguagem e fala. Novas descobertas destruram preconceitos acerca da
aprendizagem, temperamento e diferentes personalidades das crianas com
Sndrome de Down.
A postura dum clnico dos nossos dias relativamente ao prognstico e
encaminhamento muito mais positiva, do que h alguns anos atrs em que
referiam "o seu beb mongolide" sugerindo em simultneo a institucionalizao.
Actualmente as famlias tm a oportunidade de discutir as suas preocupaes,
esperanas e medos com o clnico, que domina os conhecimentos do Sndrome, e
pode oferecer a orientao mdica mais actual no sentido de avaliar e prevenir.
40
Ill - A COMUNICAO E A LINGUAGEM NAS CRIANAS COM SlNDROME DE DOWN
2. A interaco e o desenvolvimento da linguagem e comunicao nas

crianas com Sndrome de Down
A perspectiva psicossocial postula que a inter-relao entre os diferentes
factores biolgicos da criana, as suas actividades, as reaces dos adultos e o
contexto fsico e social, determinam as habilidades de comunicao e as
competncias lingusticas. Tal como Soro-Camats (1998) refere, e atendendo aos
factores atrs apontados, devemos atribuir maior importncia relao adultocriana nos primeiros anos de vida, e inter-relao humana que se produz. Para
compreendermos este facto, atendamos capacidade que a me tem para
responder aos sinais que a criana produz e consequentemente as reaces da
criana s atitudes das pessoas que a cercam. A interaco um processo
bidireccional e multimodal (realiza-se de diferentes modos) entre duas ou mais
pessoas, no qual os interlocutores se influenciam mutuamente. num processo de
interdependncia, que o desenvolvimento da linguagem nas crianas com
Sndrome de Down adquire especificidade quanto forma (lexical e sintctica); ao
contedo (semntico); funo (pragmtica). Esboando alguns comportamentos
pr-verbais chegaremos aos verbais enfatizando uma interveno precoce e
contextualizada.
O desenvolvimento da linguagem
A maturao do sistema nervoso e a aquisio dos conhecimentos necessrios
para que surja o funcionamento lingustico do-se mais lentamente nestas crianas
do que nas que apresentam um desenvolvimento normal Perera & Rondai (1994).
As
bases
pr-lingusticas
da
linguagem
inscrevem-se
naturalmente
no
desenvolvimento sensrio-motor e cognitivo da criana. Os dois primeiros anos

devem contribuir para a maturao dos dispositivos implicados na linguagem como:
a percepo auditiva e visual; a coordenao sensrio-motora; a motricidade global
e motricidade fina, as capacidades de memorizao a curto e a longo prazo.
Sabemos que os fenmenos de maturao sofrem um atraso de vrios meses nas
crianas com Sndrome de Down. A escassa orientao auditiva para ruidos
41
familiares e vozes do meio, especialmente da me, no representa desinteresse

por estes estmulos, mas reflecte a imaturidade neurolgica e sensorial. Por outro
lado sabemos que o dfice auditivo mdio ou severo pode desaparecer ao longo do
primeiro ano ou pelo contrrio prevalecer. Estas crianas so particularmente
sensveis aos agentes infecciosos por razes imunitrias. Quanto ao sistema visual
este pode estar afectado no sentido receptivo e motor. No sentido receptivo a
agudeza visual vai-se especializando durante o primeiro ano e em menor grau at
aos seis anos, momento em que alcana o nvel adulto. Na criana com Sndrome
de Down ocorre a mesma evoluo, mas com atraso. Relativamente ao aspecto
motor a hipotonia muscular, durante os primeiros anos, caracterstica destas
crianas entorpea a coordenao dos movimentos oculares. Da a importncia da
estimulao nos primeiros anos para a percepo de formas e a discriminao de
contrastes cromticos. fundamental exercitar a criana para que fixe o olhar no
objecto ou na pessoa, para que analise visualmente os objectos ( inspeco visual
organizada) e especialmente para que siga com o seu olhar o do adulto. A
capacidade de ateno conjunta indispensvel, caso contrrio a criana
abandonada na explorao visual, vendo-se privada duma fonte essencial de
informao.
Rio (1997) no domnio do desenvolvimento pr-lingustico comenta que o choro
diferente, ou seja de menor frequncia e menos audvel, logo instigando menos a
ateno do adulto. Os recm nascidos com Sndrome de Down podem apresentar
fragilidade nos msculos dos lbios e das bochechas, os seus sorrisos podem no
ser to activos, abertos, e evidentes como os das outras crianas. Algumas
crianas so muito lentas na reaco aos estmulos, devendo pais e profissionais
estar preparados para o facto de que o tempo diferente para cada beb, nas
diferentes situaes. O contacto ocular e a capacidade precoce de imitar tambm
aparecem mais tarde. O balbucio apresenta as mesmas caractersticas que para
uma criana com um desenvolvimento normal, sendo necessria ateno por parte
do adulto porque a estimulao atempada facilita a participao social e a
comunicao. As produes da criana exigem uma resposta por parte do adulto
que deve actuar como interlocutor atento e condescendente. O adulto funciona
42
como meio para integrar as produes da criana na trama das interaces

pessoais e para as canalizar gradualmente at comunicao lingustica.
Ao afirmarmos que a actividade lingustica das mais complexas sabemos que
est relacionada com a motricidade geral. Relativamente a este aspecto Perera &
Rondai (1994) comentam a importncia da manipulao de objectos que
preenchem o meio circundante da criana, combinando com a estimulao
sensorial, permitindo conhecer o universo imediatamente acessvel, com as suas
propriedades mais usuais e respectivas inter-relaes (objecto-objecto, pessoaobjecto, pessoa-pessoa). A criana interioriza estes conhecimentos prticos
progressivamente
em
forma
de
representaes
mentais.
Parte
destas
representaes sero semantizadas ou seja interpretadas e estruturadas segundo

os princpios da organizao semntica da lngua em uso na comunidade cultural.
Depois de esboarmos algumas ideias acerca da fase pr-lingustica iremos
caracterizar a progresso da criana com SD no domnio verbal ou seja desde a
forma, passando pelo contedo funo, sempre numa perspectiva habilitadora.
Para Soro-Camats (1998) a habilitao consiste em pr em prtica medidas para
compensar a perda de uma funo ou uma limitao funcional, para conseguir que
a pessoa seja capaz de realizar uma determinada actividade ainda que a
deficincia continue persistindo. Nesta perspectiva dirigimos a ateno por igual
pessoa e ao contexto.
No domnio da forma inclumos o lxico e a sintaxe porque surgem na
progresso das bases pr-lingusticas. Rondai (1996) sugere que se favoream as
primeiras aquisies lexicais a partir dos 12-15 meses, e que se comece por
seleccionar cerca de 20 palavras concretas, com significado, monosslabos,
disslabos e trisslabos, palavras essas que no exponham a criana perante
dificuldades articulatrias e sejam funcionais na rotina da criana. Refora a
vantagem de estas palavras surgirem acompanhadas de gestos, gestos mmicos
que representem claramente o objecto, a aco ou a qualidade designada. Os
gestos devem ser estveis, quer dizer utilizar sempre o mesmo gesto para a
mesma palavra, e tambm icnicos, tanto quanto seja possvel, a fim de que
sugiram pelo seu trao o referente em questo. Acrescenta ainda que no
43
necessrio utilizar um lxico gestual convencional, do gnero que utilizado pelas

crianas surdas, mas tambm no est proibido, o importante que as palavras
resultem perceptveis. Os gestos sero suprimidos na medida em que a criana
produz as palavras correspondentes. O adulto dever articular com clareza. No
princpio devem apresentar-se palavras isoladas para evitar a disperso na
recepo e produo e sobretudo para facilitar a associao com a classe dos
referentes. Logo que a criana domina um repertrio lexical de cerca de 50
palavras, procedemos ao emparelhamento de duas e depois mais. Muito
lentamente vamos entrando no domnio da sintaxe, pois sabemos que "o lxico das
crianas com deficincia mental constitudo maioritariamente por palavras
simples. Uma consequncia de um lxico mais pobre a existncia de dificuldades
de compreenso e de produo de algumas palavras e frases mais complexas"
Castro & Gomes (2000)
Para Lima (2000) a lentido no desenvolvimento lexical parece dever-se a
causas relacionadas com: dificuldade na reteno das relaes entre sonoridades,
aspecto este intimamente correlacionado com baixas capacidades de memria
auditiva a curto prazo; dfices na apreenso do referente extrnseco ou
representao mental do objecto vocabular. Para alm destas h outra causa
qual se atribui o atraso lexical, que a presena de dfices de ateno auditiva, na
qual se baseia a aprendizagem verbal.
Abordamos o domnio lexical e fomos compreendendo que a pragmtica e a
semntica esto certamente presentes, porque as palavras tm funo na medida
em que fazem parte da rotina da criana e consequentemente adquirem
significado.
Paralelamente no podemos ignorar as sequelas inerentes ao prprio sndrome
que condicionam a progresso lingustica como: as disfunes oro-faciais, com
configurao
anatmico-bucal
que
implicam
grandes
desvantagens:
boca
demasiado pequena com uma lngua excessivamente grossa, como consequncia

a criana mantm a boca aberta deixando sair a lngua. Esta situao desencadeia
vrios inconvenientes como a respirao pela boca, em consequncia laringites,
que se podem propagar ao ouvido produzindo otites. Deste modo se explica a
44
frequente prevalncia de perda auditiva, devido a otites crnicas associadas a

infeces respiratrias. Embora os estudos no estabeleam uma relao directa
entre a perda auditiva e o atraso de linguagem, porm podem contribuir para esse
atraso. As alteraes motoras tambm podero dificultar o desenvolvimento da
linguagem expressiva, uma vez que provocam alteraes articulatrias.
O desenvolvimento morfossintctica levanta problemas sobretudo na aquisio
e uso dos morfemas gramaticais (marcadores de gnero, e nmero, concordncia
em gnero e nmero, verbos auxiliares, flexes verbais). Murillo (1993) refere que
as crianas com Sndrome de Down produzem uma maioria de enunciados que
contm entre 1 e 2 monemas por volta dos 4 anos, e no conseguem 2 ou mais
monemas por mdia antes de chegar os 6 anos e meio ou mais tarde. Flrez &
Trancoso (1991) consideram que por volta dos 7 anos, nas crianas com SD
observam-se enunciados de 3 e 4 palavras, mas para chegarem a extenses
mdias da ordem de 3 morfemas tm de esperar at aos 10 anos.
Muitos estudos tm vindo a ser efectuados com crianas com Sndrome de
Down, particularmente pelo psicolingusta Rondal,(1996) o qual enfatiza que a
terapia deve ser sistemtica (abarcar todos os constituintes do sistema lingustico),
longitudinal (desenvolver-se num perodo de tempo significativo) e sequencial acumulativa
(certas
aquisies
devem ser
prioritrias,
por
razes
duma
complexidade relativa ou seja constituem, em muitos casos, os requisitos prvios

para aquisies posteriores).
A interaco
Como nos situamos na diversidade das crianas com NEE julgamos oportuno
apontar as orientaes de Prizant & Bailey (1992) relativas ao input social e ao
ajuste da linguagem. Segundo estes autores o tempo, a complexidade da
linguagem e o input social podem ter um impacto dramtico, atendendo
capacidade que a criana tem de manter a ateno nos outros, de tomar a sua vez
nas interaces, e compreender as intenes dos adultos. Assim sendo estes
autores remetem-nos para Snow & Ferguson (1977) os quais ao se documentarem
sobre a interaco me - filho sugerem vocabulrio simples e frases curtas, atravs
45
do qual as crianas aprendem o significado das palavras associando a linguagem

que ouvem s pessoas, objectos e aces no ambiente que as rodeia; entoao
exagerada e clara segmentao da fala, pelo que a entoao exagerada eleva a
ateno da criana para falar e transmitir informao afectiva e a clara
segmentao da fala fomenta nveis de linguagem precoce, com melhor tempo de
processamento e deixas claras para relacionar a linguagem aos acontecimentos;
respostas contingentes, focadas no que as crianas esto a pensar e que
realmente lhes interessa, suportam o crescimento da linguagem. Exemplos de tais
respostas so as expanses (que providenciam enunciados ligeiramente mais
completos gramaticalmente) e as extenses ou dilataes (as quais providenciam
informao adicional ou tpicos extensos, partindo dos enunciados da criana).
Rondai (1988) citado por Rio (1997)considera que a linguagem utilizada pelo
adulto, junto do beb formalmente correcta, altamente contextualizada,
semanticamente em concordncia com a capacidade cognitiva infantil, sendo mais
relevante o facto da linguagem adoptar um desnvel formal e conceptual ptimo,
situando-se de facto na zona de desenvolvimento prximo, naquela zona de
interactuao real em que o aprendiz pode aceder a nveis de competncia mais
elevados. Continuamos a argumentar no sentido da adaptao da linguagem, no
momento de interactuar, entre adulto e criana, que se evidencia nas diferentes
estratgias, como sejam: expanses, repeties, retroinformao evolutiva,os
encadeamentos e as substituies, estratgias a que Moerk (1992) chamou de
educativas implcitas. Na mesma linha de pensamento Soro-Camats (1998)
acentua que o dilogo se baseia num intercmbio de turnos, nos quais a me
interpreta e d significado a algumas das aces da criana, ainda que aces
muito simples. Rio (1997) inscreve nesta linha de pensamento os estudos e teorias
baseadas
na
noo
de
sobrei nterpretao
como
fora
condutora
do
desenvolvimento inicial da linguagem, principalmente na fase de transio da

comunicao pr-lingustica lingustica. Pais e profissionais precisam de saber
identificar o comportamento das crianas com Sndrome de Down.
Quando nos situamos no mbito da interveno precoce temos de enfatizar, a
importncia dos adultos que rodeiam a criana e os pais. Acentuando esta
46
perspectiva, no podemos deixar de referir Brofenbrenner (1975) & Clarke & Clarke
(1976) citados por Murillo (1993) os quais apontam que a interveno deveria
incluir uma modificao total do ambiente, "interveno ecolgica", de modo a
assegurar o progresso contnuo de desenvolvimento da criana. Com efeito, como
nos diz Murillo (1993) os principais projectos de interveno para crianas com
atraso de desenvolvimento tanto biolgico como ambiental incluem os pais no
programa. Sinson & Wetherick (1981 a, 1982, 1986) citados por Murillo (1993)
realizaram diversos estudos e entre outras concluses relacionadas com a
integrao de crianas com SD inferem que a integrao deve realizar-se o mais
precocemente possvel, para que a interaco seja positiva e produza benefcios
de um contacto prolongado com crianas normais, tanto na vizinhana como em
situaes familiares, em que a presena das mes parece influenciar de modo
positivo e facilitador. A psicologia do desenvolvimento tem sublinhado a
importncia das relaes precoces, assim como o impacto da qualidade do
ambiente no desenvolvimento da criana. Bailey & Wolery (1992) dizem-nos que o
termo interveno precoce tem sido usado para descrever a variedade de
servios para as crianas com necessidades
especiais e suas famlias.
Historicamente assistimos passagem de um modelo centrado na criana, para

um modelo conceptual que refora a importncia do ambiente mediado pela
famlia. Por outro lado Sameroff & Fiese (2000) argumentam que as capacidades
da criana no so unicamente consequncia de interaces e transaces entre
ela e o meio que a envolve, mas tambm um resultado de como o sujeito percebe,
define e interpreta as experincias.
Miller & Robinson (1996) dizem-nos que, de entre muitas especificidades,
pensamos ns, os profissionais devem ajudar os pais a identificar os sinais de
comunicao do seu filho, e a desenvolver estratgias para uma estimulao
gradual, sendo a seleco de brinquedos baseada nas preferncias do beb um
aspecto crucial. Outro aspecto que os profissionais no devem descurar junto das
famlias quando se trata dum primeiro filho e nesse caso necessrio
caracterizar o desenvolvimento da criana com Sndrome de Down de modo a
orientar os pais prevenindo falsas expectativas. No caso dos casais com um ou
47
dois filhos mais velhos, estes envolvem-se facilmente na discusso e avaliao dos
comportamentos do filho com Sndrome de Down, porque o comparam com os
irmos mais velhos. Os autores enfatizam a necessidade de discutir o diagnstico
sobre o Sndrome de Down com os avs e amigos, assim como o observar e
identificar comportamentos, contrapondo com estratgias de prestao de cuidados
que suportem um desenvolvimento adequado. Por exemplo, as crianas com
Sndrome de Down preferem usar um lado do seu corpo mais do que o outro e se a
famlia no for sensibilizada para a importncia de a criana utilizar os dois lados,
mantendo a cabea na linha mdia, utilizando ora um lado ora o outro ora os dois,
em situaes de jogo, ou mesmo adaptando materiais, a criana corre o risco de
adquirir deformidades no seu crescimento.
A capacidade de comunicar nas crianas com Sndrome de Down
A me responde aos sinais da criana de modo coerente, por sua vez perante
as aces desta, a criana pode adequar mudanas de comportamento que a me
entender como uma relao de causa-efeito. Neste processo de aquisio de
habilidades esto inerentes diversos mecanismos como so as estratgias
implcitas ou explcitas de aco educativa que as mes utilizam na relao
comunicativa com seu filho Soro-Camats & Basil (1997).
Uma das estratgias de grande
utilidade nos momentos
iniciais
da
comunicao interpessoal implica transformar as actividades casuais em signos de

comunicao, ou seja atribuir-lhes significado comunicativo, algo que os adultos
fazem com grande naturalidade, perante as aces dos bebs, e que no caso
duma criana com atraso de linguagem se deve prolongar at mais tarde.
Relativamente estratgia de interpretar e dar significado a todos os actos
comunicativos da criana, tal como os sons, os olhares para objectos ou pessoas,
os gestos com as mos, a indicao de um signo grfico, etc., constituir uma
excelente base para o aparecimento de novos signos manuais ou grficos, ou mais
ambicioso ainda, palavras pronunciadas oralmente.
Se
criana
comea
utilizar
algumas
palavras
deve
retirar-se
progressivamente o suporte dos signos. Estes continuam a usar-se para ajudar a
48
criana a expressar novas ideias, novos conceitos, palavras complicadas pela sua
extenso ou dificuldade, ou para apoiar o uso de enunciados de dois ou mais
elementos. Algumas crianas mais velhas com SD esto capacitadas socialmente,
para comunicar claramente com gestos e na opinio dos seus pais "percebem
tudo", mas tm pouca capacidade para usar a lngua, lbios e outros msculos
para articular palavras. Novamente a observao cuidada dos comportamentos
sociais destas crianas e a capacidade para imitar gestos pode sugerir a introduo
da linguagem de signos, como uma forma de comunicao alternativa, uma vez
que "falar" as remete para um verdadeiro desafio. O uso do gesto nunca inibir a
fala, at porque a criana opta sempre pela "lei do menor esforo" e se pode falar
fica com as mos disponveis para outras actividades.
As crianas com SD podem usar uma linguagem expressiva mais complexa
num dilogo de um para um, com pais e educadores, segundo
Fowler (1990)
citado por Miller & Robinson (1996), formando um pequeno grupo tpico, facilitador
das interaces. A conscincia desta realidade permite aos pais e profissionais
estruturarem
redes
de
suporte,
para
assegurarem
uso
da
linguagem/comunicao fora do ambiente familiar.
49
IV
L I V R O
A D A P T A D O
IV - O LIVRO ADAPTADO
Apresentao
O livro, em geral, um objecto ldico de descoberta do mundo e das pessoas,
e um meio de enriquecimento da linguagem e da comunicao, o livro adaptado,
em particular, um livro com dispositivos pictogrficos especficos que possam
servir de suporte construo de um discurso autnomo, da criana com
necessidades educativas especiais, sobre a narrativa. A elaborao do livro como
instrumento de comunicao e de educao em crianas com Necessidades
Educativas Especiais surge da necessidade que sentimos, ao longo da nossa
actividade profissional, da adequao dos materiais e da importncia dos mesmos
como geradores do desenvolvimento, constatando, devido a factores diversos, que
as crianas com necessidades educativas especiais encontram-se, muitas vezes,
em contextos em que "As suas necessidades especficas podem tornar o seu
ambiente fsico altamente inadequado a um bom desenvolvimento. Da que a
organizao dos cenrios de vida seja to importante, por exemplo, para a
generalizao de certas aprendizagens" (Bairro, 1994, p.42).
0 livro adaptado funciona como estratgia de implementao dos sistemas
aumentativos e alternativos de comunicao em crianas com necessidades
educativas especiais. Depois duma abordagem global acerca deste recurso
adequado e funcional, na medida em que capacita para uma actuao sobre o
meio envolvente, desencadeando participao activa, que iremos explanar.
1 - O livro e a criana
O livro um objecto de descoberta, de prazer e de partilha.
um objecto de descoberta enquanto atravs dele ocorre uma troca de
interesses estabelecendo-se simultaneamente uma relao social, no comunicar
dos sentimentos e ideias. "El primer conocimiento de la lengua escrita no h
encontrado an ningn itinerrio ms rico, ms lleno de color e ms atractivo que el
de un libro de cuentos" (Rodari, 1999, p.19).
50
um objecto de prazer e de partilha, quando o encaramos luz da leitura de

regao de que nos fala Diaz (1999). Esta leitura tem de estar fortemente marcada
por uma experincia sensvel, em unssono afectivo entre o pequeno leitor, os pais
e o texto, associado ao papel, ao tacto, s cores e s formas. Deste modo
possvel gerar-se uma imagem positiva na memria experimental da criana. A
leitura de regao encontra expresso funcional a partir do momento em que a
tipografia aparece sobre uma pgina. A criana tira pleno partido dessa pgina
desde que disponha da interveno absolutamente necessria do adulto.(Lentin,
1998, p.155). O adulto descodifica os sinais grficos e converte-os em
representaes
mentais,
ou
chega
mais
concretamente
ao
domnio
da
compreenso (Castro & Gomes, 2000). Desta forma percebe o texto, compreende
o que algum escreveu e claro ajuda o pequeno leitor a fazer a descoberta do
contedo do livro.
Em face do que constatamos est criado o tringulo: criana - livro - adulto,
em que cada elemento possui igual importncia. Os livros, objecto da ateno
conjunta do adulto e da criana, so naturalmente livros ilustrados. Bruner (1986)
no jogo "ler livros" assinala que a me, ou adulto adapta o seu comportamento s
atitudes aparentes da criana, parecendo funcionar como uma combinao
automtica. O que ocorre num livro com texto, ocorre certamente num livro s com
imagem, em que o interesse visivelmente centrado na leitura da e pela imagem.
Como sugere Lentin (1998), na presena do adulto ou duma criana mais velha o
pequeno leitor no ficar por uma simples interpretao da imagem, do prazer
espontneo e natural das formas e das cores, mas ser induzido a extrair
significado, a fazer uma verdadeira leitura das mesmas. "Em psicologia cognitiva
usual separar o processo de leitura, mais especfico e ligado descodificao do
material impresso, da compreenso propriamente dita. A compreenso transcende
a leitura e faz-se graas a processos mentais gerais, que no esto estritamente
dependentes da leitura"( Castro & Gomes, 2000, p.119).
Associada inquietude da descoberta o livro aparece como material ldico,
favorecendo as primeiras leituras do mundo, marcando a personalidade da criana
em aspectos como a auto - estima, a segurana, e a sensibilidade.
51
Para Diaz (1999) crescer diferenciar um objecto do outro, comparar

elementos, centrar a ateno, seguir sequncias e inclusive integrar o pensamento
e dirigi-lo at aos confins da imaginao, quando necessrio.
O prazer da leitura comea por se conquistar, em ambiente natural, atravs da
contemplao de desenhos e imagens de contos e ao escutar contos narrados pelo
adulto. Os contos so, sem dvida, a primeira matria para a ocorrncia de
colquios entre me e filho. Se a criana tem acesso a estas experincias o livro
passar a estar associado a possibilidades enriquecedoras dos seus gostos, pois
cruza-se com os seus interesses e necessidades educativas e sociais.
A este propsito (Morais, 1997, p.245) acentua que a criana aprende mais
facilmente a ler se beneficiar de um meio altamente letrado; se os pais gostarem de
ler; se lhe lerem histrias em voz alta e se lhe inspirarem o desejo da leitura. Ao
referirmos os contextos sociais no podemos esquecer que estamos na era da
comunicao por excelncia. Cada vez mais o domnio do escrito condiciona uma
adequada incluso. Ao incluirmos a criana num ambiente letrado temos de a
capacitar para a relao com os outros, a qual passa indiscutivelmente pela
necessidade de a dotar dos meios adequados para se expressar tanto oralmente
como por escrito. "A palavra, falada ou escrita, simblica ou figurativa, sonora ou
expressiva..., quer dizer o texto, ocupa o lugar central do nosso quotidiano."(Diaz,
1999, p.15).
Associado ao gosto entramos no mundo dos afectos e para Rigolet (1997) esta
afectividade s existe ao estabelecer-se uma relao entre o livro, o seu contedo
e o leitor, ou melhor dizendo, se o leitor tem a oportunidade de se rever, de rever
as suas experincias de vida atravs do contedo apreendido pelo acto de leitura.
O quotidiano, do qual o pequeno leitor faz parte, inserido logicamente em diferentes
cenrios, est recheado de necessidades e interesses. A interveno tanto mais
eficaz quanto oportuna, e acerca deste conceito de oportunidade que Ferreira, et
ai., (1999) referem um conjunto de estratgias estimulantes e facilitadoras. Nesse
conjunto de estratgias promotoras da comunicao funcional, espontnea e
independente est inserido o livro adaptado.
52
A criana sentir-se- motivada para o livro, desde que o vocabulrio

corresponda aos seus interesses e necessidades, desencadeando uma natural
predisposio para "saber olhar para poder aprender, aprender para saber
comunicar" (Rigolet, 1997, p.28).
O livro funciona como um sustentculo promotor da comunicao funcional na
medida em que efectua mudanas imediatas no meio ambiente. Inerente a esta
noo de funcionalidade est a relao entre causa-efeito, a qual fundamental
para que a criana compreenda o poder da comunicao na manipulao do
ambiente.
Assimila o conceito de espontaneidade se facilita a escolha e incentiva a
tomada de iniciativa, tornando-se necessrio adequar materiais e estratgias,
assim como oferecer um maior nmero de oportunidades.
Promove a independncia quando os signos dos Sistemas Aumentativos e
Alternativos de Comunicao possibilitam a compreenso da histria, dispensando
o adulto, contendo ainda a capacidade de fazer a expanso da ilustrao. Para Rio
(1997) a concretizao destas estratgias passa pela premncia em modificar as
formas de interveno centradas excessivamente na escola e na sala de aula, to
arreigadas no nosso contexto educativo e passar a intervir em contextos naturais,
imiscuindo-nos dum modo saudvel, negociando interesses e respondendo
adequadamente s necessidades.
Para Veloso (2002) as sociedades sem escrita souberam o quanto era
importante cantar para os mais novos, contar-lhes histrias, brincar com as rimas
infantis, e desta forma preservavam a identidade cultural, e a solidariedade
transgeracional. Nos dias actuais podemos conservar estas atitudes no espao da
biblioteca infantil, no Jardim de Infncia ou em casa. Posteriormente, o mesmo
autor acentua "qualquer criana, para aprender a falar tem de ouvir; haver algo
mais encantador do que a magia da palavra que suporta a lenga-lenga ou a histria
contada?" (pg. 110).
Devemos partir duma observao participativa, desencadeando um amplo
conhecimento contextual, que permita elaborar um enfoque mais realista dos
objectivos e estratgias prioritrios. Tetzchner (2001) aborda a noo de
53
"andamiaje" explicando que os adultos apoiam a contribuio activa das crianas

no desenvolvimento da sua prpria linguagem mediante a participao em
actividades com um compromisso mtuo. Os problemas devem ser relevantes do
ponto de vista cultural e social e devero envolver a dade adulto - criana, ou
pequenos grupos de crianas no processo de alcanar um fim comum. No por
acaso
que
processo
de
negociao
to
importante
na Zona
de
Desenvolvimento Prximo - ZDP. As nossas histrias devem estar impregnadas de

todos estes conceitos, porque devem reflectir o nosso ser - estar, ou corremos o
risco de no estar a falar duma perspectiva psicossocial.
Ferreira, et ai. (1999) dizem-nos, ainda, que as histrias devem ser ritmadas,
com rima e linhas de repetio, o que permitir criana tomar a iniciativa de
participar na leitura, introduzindo durante a narrao da histria essas frases
repetitivas, transcritas em signos, no caso do livro adaptado. Soro-Camats (1998)
diz-nos que as crianas que falam ou utilizam um sistema de comunicao
aumentativo, repetem ou continuam frases iniciadas pelos adultos, e estes por sua
vez expandem as verbalizaes das crianas, confirmam-nas e fazem comentrios
sobre o que as crianas dizem.
2 - A imagem e o livro
A investigao demonstra que entre os dois e os trs anos as crianas podem
ler simples textos ilustrados, sempre que o adulto interactue com elas,
respondendo s questes que colocam em situaes de "lectura compartida"
(Garcia, 2000, p.22). Com trs e quatro anos as crianas conseguem percepcionar
o significado parcial do texto, apoiando-se nas ajudas que as ilustraes
proporcionam. Depois dos quatro anos so capazes de ler de modo independente
livros de histrias familiares (ibd).
Neste breve apontamento podemos confrontar-nos com a importncia da
ilustrao, como suporte para as primeiras leituras, sendo gradualmente substituda
pelo texto. Para Calado (2001) as ilustraes redimensionam os textos, na medida
em que redimensionam a sua relao connosco e com o nosso imaginrio: as
54
imagens so, na narrativa, gestalts que a pontuam e a digerem; criam momentos

de alternncia e por vezes mesmo de desvio relativamente ao eixo linear do
discurso. A imagem detentora de um conjunto de repertrios, cdigos e retricas
particulares; .o prprio contexto que a l diferenciado, pelo facto de que texto e
imagem criam leitores diferentes.
O facto de criar leitores diferentes deve-se, essencialmente a dois aspectos:
- interagem com o raciocnio, a compreenso e a cognio, ligando-se de modo
especial aos lugares da memria e do imaginrio.
- diferenciam-se no que respeita ao seu grau de iconicidade.
Por exemplo segundo Chapman & Miller, (1980); Mirenda (1985); Reichle &
Yoder (1985) citados por Ferreira, et ai. (1999) pode esperar-se que as fotografias
sejam mais irnicas que os signos, mas menos irnicas do que miniaturas de
objectos, parte de objectos ou objectos reais. No entanto no h dados suficientes
que suportem esta hierarquia de iconicidade.
As imagens com que nos deparamos tm diferentes funes, mas iremos
apontar as que nos parecem mais relevantes como seja: A informao que
transmitem, ou o seu poder referencial, nem sempre cumprido na mera capacidade
de mostrar de modo redundante; a capacidade que tm de nos introduzir, muito
particularmente, no prazer esttico aliviando-nos da decifrao da escrita;
oferecem, tambm, infinitas oportunidades imaginao das crianas, porque
estas vo sempre alm do que esteve nas intenes do autor e do ilustrador.
Em sentido mais amplo serviro ainda para orientar escolhas nas diferentes
dimenses do desenvolvimento humano.
A imagem e o texto na perspectiva de Lentin (1998) esto ligados e no
independentes, pelo que um ilustrao do outro e alis com reciprocidade.
evidente que se o texto comenta a imagem, ou a define, pelo seu lado a imagem
ilustra, concretiza o que diz o texto completando-o. Vulgarmente dizemos que a
criana ao identificar a imagem, por consequncia estimula a fala, mas, as
imagens, tero de ser identificadas e nomeadas para serem eficazes. Com efeito
no podemos esquecer o carcter aberto e polissmico da imagem, por exemplo a
imagem dum beb, numa pgina isolado, pode ser interpretado de diferentes
55
formas, pela mesma criana, em ocasies diferentes, desde concluir que a

imagem do irmo, que ele, que est triste etc. Devemos partir do principio de que
difcil para a criana estabelecer relaes entre as imagens sem a ajuda dum
comentrio exterior prpria imagem.
Coquet sublinha que texto e imagem so duas linguagens muito diferentes e
absolutamente autnomas. "A dimenso das palavras, do texto que acompanha
uma imagem, quer seja escrito e portanto visualizado, quer seja um texto s
sugerido, tem uma importncia fulcral na leitura e descodificao dessa imagem,
pois eles (texto e imagem) alimentam-se um do outro: as palavras engendram
imagens e as imagens engendram palavras"(2002, pg. 179).
Concluindo podemos tal como Calado (2001) afirmar que vale a pena criar
imagens, propor imagens e usar imagens reconhecendo-lhes o poder que tm de
enriquecer as vises interiores. Ou, se o quisermos dizer por outras palavras:
reconhecendo a sua eficcia no funcionamento do imaginrio.
Se at aqui abordamos o livro numa perspectiva abrangente, a partir daqui
iremos centrar-nos no livro adaptado como estratgia de implementao dos
Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao e como instrumento de
comunicao no nosso estudo, em crianas com necessidades educativas
especiais.
3 - 0 livro adaptado
O livro adaptado, j referido numa perspectiva global, difere do livro na verso
normal pelo facto de dispor de sinais grficos, designados geralmente de signos.
No livro, elaborado por ns, intitulado "Ai o Bicho" recorremos a signos do Sistema
Pictogrfico de Comunicao - SPC, sistema esse abordado no (captulo I). Von
Tetzchner et ai. (1993) dizem-nos que no fcil comparar os diferentes sistemas
de signos, e que o uso mais generalizado possvel pode ser o argumento mais
importante a preteri-lo perante outro. Como entre ns o SPC o sistema mais
utilizado, particularmente com a populao com Paralisia Cerebral, no tivemos
dvida em seleccion-lo para adaptar o livro.
56
Os signos SPC reproduzem-se com facilidade; so desenhos simples em

negro, sobre fundo branco ou de cor, em que a palavra correspondente est escrita
no prprio signo. Quando a palavra ou conceito a representar no se presta a
figurao, o signo composto apenas pela prpria palavra, sem nenhum desenho
a acompanh-la. As seis categorias: Pessoas, Aces/Verbos, Substantivos,
Adjectivos e Advrbios, Artigos e Preposies e por ultimo Palavras Sociais no
so de tipo estritamente sintctico, so semntico-sintcticas, e fazem lembrar as
categorias das gramticas semnticas usadas para a anlise do desenvolvimento
da linguagem na fase das primeiras combinaes e das frases curtas (cf. Castro &
Gomes, 2000; Ingram, 1989). O cdigo de cores que sustenta as referidas
categorias serve de ajuda, ou "cunha" visual, para a estruturao frsica. Para a
transcrio de frases atravs do SPC, os signos seguem a progresso da esquerda
para a direita, organizados por analogia com a frase verbal e a sua sintaxe, isto ,
na ordem Sujeito - Verbo - Objecto.
Quanto estruturao do livro, "Ai o Bicho" comeamos por referir que se
destina a crianas a partir dos dois anos, apresentando-se ilustrado com
fotografias de objectos da rotina diria e do corpo humano, pretendendo tornar-se o
mais icnico possvel, assim como abrangente. Usa monosslabos, disslabos e
trisslabos, em rima, para responder questo: - Onde est o bicho? Ao
formularmos esta questo estamos, espontaneamente a desenvolver o lxico, e a
expandir o enunciado. O lxico utilizado referente s partes do corpo humano e a
objectos da rotina diria, dispostos em verso livre na sequncia: "Ai o bicho/ Na
mo/ Na perna/ Na colher/ Na p/ Na banana/ Na flor/ No casaco de l./ Ai o bicho/
No dedo/ No p/ Na pala do bon./ Ai o bicho/ No po/ No olho/ No nariz./- No
ouo o que ele diz./ Ai bicho marreco,/ Vai dormir para dentro do caneco." Ao
utilizar duas palavras de final de frase, em rima e com vocabulrio do interesse da
criana, pretendemos fazer a expanso do enunciado. Tambm estruturmos o
livro de forma a provocar curiosidade e desencadear suspense, escondendo parte
da fotografia com um tapa-vistas, deixando ver a joaninha ou o Bicho, de forma a
provocar, na tentativa de levar a criana a adivinhar onde est o bicho, e ainda com
57
o intuito de manter a motivao, estimulando a tomada de iniciativa na leitura,

especialmente no livro adaptado.
Os materiais utilizados na elaborao do livro, estiveram dependentes da
preocupao de serem motivadores e funcionais, assim sendo as pginas do livro
so em cartolina, medindo 20 cm por 16 cm, os tapa-vistas tapam a fotografia,
medindo 20 cm por 12 cm, deixando ver as palavras impressas ou os signos,
conforme nos referimos ao livro normal ou adaptado. Cada pgina do livro
apresenta um verso. No livro normal as palavras esto impressas a preto, no livro
adaptado o texto substitudo pelos signos SPC que j descrevemos atrs, com o
tamanho de 3 cm por 3 cm, extrados do programa de computador - Boardmaker,
no Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral do Porto. Para expressarmos com
maior intensidade o ritmo, a musicalidade e a cadncia que pretendamos
implementar na lengalenga, o livro ilustrado com 3 joaninhas de papel de veludo
preto e vermelho, uma na capa sob o ttulo "Ai o Bicho", protegida com uma
transparncia e mais duas joaninhas sempre que na sequncia ocorre a expresso
"Ai o Bicho," colocadas na pgina do lado esquerdo, para levar as crianas a se
expandirem em termos espaciais, seguindo a orientao da leitura e escrita ou seja
esquerda/direita. No final do livro adaptado esto todos os signos que surgiram ao
longo da lengalenga, plastificados, com o mesmo tamanho dos que surgem ao
longo do livro, sob a forma de pequenas peas manuseveis, que podem ser
colocados numa tabela desdobrvel, em cartolina com aplicaes em velcro para
aderncia dos signos. Deste modo a criana tem a oportunidade de reconstituir e
assimilar a lengalenga, organizando-se da esquerda para a direita e de cima para
baixo, sob o sentido da estrutura de frase, sequencial e espacial, favorecendo mais
uma vez a escrita e a leitura. Com este material pretendemos incentivar a criana a
reconstituir, ela prpria, a lengalenga, tomando assim um papel mais activo na
apreenso da narrativa.
As crianas com Paralisia Cerebral que participam no nosso estudo usam o
Sistema Pictogrfico de Comunicao para comunicar, atravs de quadros, tabelas
ou cadernos de comunicao, pelo que os signos fazem parte da sua rotina.
Perante a pergunta: "Onde est o Bicho?" elas so capazes de descodificar os
58
signos e antecipar a informao que lhe dada pela visualizao da imagem. Esta
possibilidade de descodificar o signo facilita a leitura autnoma e, com certeza
favorecer a auto-estima. De outro modo Rondai (1996) ao referir-se postura do
adulto relativamente aquisio lexical, pela criana de Sndrome de Down
explicita que devemos escolher cuidadosamente as associaes palavra-objecto,
que pretendemos que adquira, repeti-las numerosas vezes fixando-as com o olhar
e acompanhando com o gesto ou manipulao do objecto, certificando-nos da
ateno visual da criana, devemos inclusive reduzir o enunciado verbal a poucas
palavras, destacando a palavra escolhida com uma pronncia enftica, limitando o
enunciado palavra seleccionada, durante algumas vezes. Acrescenta ainda que a
escolha das palavras subentende uma utilidade prtica, seguindo os critrios
semnticos (com significado), fonticos (de fcil articulao) e de extenso silbica
adequada (no excedendo o trisslabo, numa fase inicial).
Ferreira et ai. (1999) sugerem trs objectivos para as histrias adaptadas, ou
seja: funcional, espontnea e independente. Assim, para ser um instrumento de
comunicao funcional a histria adaptada deve inserir-se em contextos naturais e
conter vocabulrio relacionado com os interesses e necessidades da criana,
dando a possibilidade de esta interpretar os factos e de os relacionar entre si. Para
promover a comunicao espontnea, oferece-se criana oportunidades de
escolha e incentiva-se a tomada de iniciativa. Para abrir caminho comunicao
independente, recorre-se aos signos os quais proporcionam um esquema
simplificado das categorias verbais e simultaneamente
uma expanso da
ilustrao, facilitando a compreenso da histria ou neste caso lengalenga.

Lembram ainda aqueles autores que as histrias devem ser ritmadas e com linhas
de repetio, o que permitir criana tomar a iniciativa de participar na leitura,
introduzindo durante a narrao da histria essas frases repetitivas transcritas em
signos. Caldas refora esta ideia de repetio dizendo-nos que "as crianas, em
particular, tm prazer na repetio, seja ela de um pequeno gesto, seja de um
rudo, seja de uma historia. ... Pode dizer-se que os eventos que se repetem no
tempo se transformam em atractores de experincia, dando ao sujeito um ncleo
de memorizao" (2000 p. 195).
59
O facto de nos preocuparmos com a rima remete-nos para uma certa cadncia
rtmica, caracterstica das lengalengas, porque a musicalidade das palavras
tambm promove a sua memorizao.
Ao estruturarmos a adaptao de histrias indo da palavra frase,
pretendemos, dum modo simples, expandir a frase e acompanhar o normal
desenvolvimento da comunicao, enfatizando o lxico e a sintaxe, mas estando
implcita a semntica e a pragmtica, nas diferentes formas de comunicar (o olhar,
o apontar, o sorrir, e toda uma variedade de manifestaes corporais, susceptveis
de diferentes interpretaes, de acordo com o sujeito inserido no contexto), ou seja
comunicando.
Soro-Camats & Basil (1997) dizem-nos que as crianas comunicam usando
com frequncia, diferentes modos de expresso tais como: verbalizaes,
vocalizaes, expresses faciais, sorriso, choro, gestos, indicaes com os olhos,
movimentos do corpo ou da cabea, gestos idiossincrticos, ou ainda utilizando
sistemas aumentativos e alternativos, como o caso dos signos SPC. Estes
autores acentuam o quanto importante que o adulto aprenda a compreender e a
reagir com agilidade a todos os modos de expresso da criana.
Foi pensando nos diferentes modos de comunicar das crianas com NEE,
partindo da nossa experincia formal e da literatura, que optamos pela adaptao
do livro. Como afirmam Puig de la Bellacasa & von Tetzchner (1993) citados por
Soro Camats (1998) a ideia de pessoa com incapacidades comea a ser posta de
lado, para a vermos como uma pessoa a quem temos de oferecer ajuda, para que
faa tudo o que pode, o mais perto possvel dos outros. Ao facultarmos materiais
adaptados, que possibilitem actividades independentes, a executar na escola ou
em qualquer outro lugar atenuamos as incapacidades e promovemos a insero
social.
Disponibilizando
estratgias
de comunicao,
habilitamos
a criana
comunicar e a estruturar o pensamento em ambiente natural, contribuindo assim

para compensar as consequncias negativas, da ausncia ou do atraso no
desenvolvimento da fala e da linguagem. Estamos convictos de que o livro
adaptado contribui para gerar uma comunicao funcional, espontnea e
60
independente. Ao criar oportunidades de interaco significativas e divertidas, o

livro adaptado pode actuar como meio de incluso de crianas com Necessidades
Educativas Especiais.
61
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E S T U D O
E M
P
R I C O
V-ESTUDO EMPRICO
Introduo
O estudo exploratrio que realizmos pretende averiguar o efeito da introduo
do livro adaptado, junto de crianas com Necessidades Educativas Especiais, mais
concretamente com Sndrome de Down e Paralisia Cerebral. Formamos dois grupos
com o mesmo nmero de crianas. Cada criana foi observada em duas sesses,
com intervalos de no mnimo 15 dias e no mximo 30 dias, uma vez com o livro
normal e outra vez com o livro adaptado. A ordem foi contrabalanada em cada
grupo de participantes (metade comeou por trabalhar com o livro normal, outra
metade com o livro adaptado).
A motivao para este tema surge da importncia de transmitirmos a estas
crianas com atraso no desenvolvimento da linguagem e/ou com problemas de
comunicao, que as compreendemos, o que constitui contingncia imprescindvel
na comunicao interpessoal. E ainda porque a experincia nos mostrou uma
escassez de materiais e estratgias adequados, em ambientes naturais, de modo a
promover interaces o mais precocemente possvel.
Aps o exposto passamos a definir os objectivos principais deste estudo:
1. Verificar se o livro adaptado, com signos do sistema pictogrfico de
comunicao (SPC) estruturador e facilitador da comunicao, em comparao
com o livro na verso normal, no conjunto das crianas participantes no estudo.
2. Constatar se a comunicao das crianas com Sndrome de Down difere da
das crianas com Paralisia Cerebral face ao livro na verso normal e na verso
adaptada.
Neste quinto captulo descrevemos o mtodo, incluindo os participantes, os
materiais utilizados, assim como os procedimentos. Posteriormente apresentamos
os resultados, com as anlises possveis e consequente discusso. Conclumos com
sugestes de estratgias e materiais facilitadores da interaco na populao com
atraso e/ou problemas de linguagem e comunicao.
62
V - E S T U D O EMPRICO
1. Mtodo
Previamente contactmos, por escrito, com as direces das respectivas
instituies, a Unidade de Avaliao do Desenvolvimento e Interveno Precoce UADIP - Porto e Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral - CRPC - Porto, no
sentido de explicitar o nosso estudo e obter autorizao para contactar com os
profissionais de Terapia da Fala, com o intuito de efectuar um primeiro levantamento
das crianas que iriam participar no estudo (Anexo 1).
Seguidamente contactmos com os pais, no sentido de os informar do estudo,
das estratgias e dos imateriais utilizados na recolha de dados, assim como pedir a
participao do filho (Anexo 2 ). Nesse mesmo contacto, se possvel, procedamos
recolha de dados ou agendvamos para data posterior, de acordo com as
deslocaes s referidas instituies.
1.1. Participantes
Este estudo teve a participao do mesmo nmero de crianas com Sndrome
de Down e Paralisia Cerebral, perfazendo um total de vinte, ou seja: 10 com
Sndrome de Down, sendo 2 do sexo feminino e as restantes 8 do sexo masculino;
10 com Paralisia Cerebral e neste grupo conseguimos relativamente ao sexo, um
nmero equilibrado, sendo 5 do sexo feminino e 5 do sexo masculino. As idades da
amostra esto compreendidas entre os 2;7 e os 5;8, idade essa relativa ao incio do
estudo (cf. Quadros 1 e 2). Todas as crianas so provenientes do Porto e Grande
Porto.
data do estudo, todas as crianas viviam com os pais e frequentavam o Jardim
de Infncia, com apoio de Educadora Especializada, exceptuando trs crianas que
permaneciam em casa, duas com Sndrome de Down, por deciso dos pais, e uma
com Paralisia Cerebral, porque a sua fragilidade e sade crtica o no permitiam.
Paralelamente, as crianas com Sndrome de Down podem usufruir dos servios da
Unidade de Avaliao do Desenvolvimento em Interveno Precoce - UADIP - Porto,
depois duma fase de diagnstico e encaminhamento, das seguintes especialidades:
Estimulao
Precoce,
Psicologia,
Assistncia
Social,
Terapia
da
Fala,
Neuropediatria, Pediatria, Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Aquando do estudo,

as crianas participantes frequentavam Terapia da Fala uma vez por semana, com a
V - ESTUDO EMPRICO
excepo de trs (CG que frequenta Terapia Ocupacional, e o GS e CF, que s

recorrem aos servios para avaliao peridica).
As 10 crianas com Paralisia Cerebral podem dispor, no Centro de Paralisia
Cerebral das seguintes especialidades: Psicologia, Terapia da Fala, Terapia
Ocupacional, Fisioterapia, Apoio de Assistente Social, Fisiatra, Ortopedista
Oftalmologista.
No
momento
do
estudo,
todas
as
crianas
participantes
frequentavam uma vez por semana: Terapia Ocupacional, Fisioterapia e Terapia da

Fala.' Para metade das crianas de Paralisia Cerebral, a estimulao nas diferentes
especialidades teve incio no ano lectivo de 1999. Dum modo geral as crianas com
Paralisia Cerebral so avaliadas e acompanhadas at aos trs anos na UADIP Porto, e s depois que so encaminhadas para o CRPC - Porto.
Junto dos profissionais de psicologia compilamos os resultados duma avaliao
psicolgica heterognea, pela prpria natureza dos casos. Relativamente s
crianas com Sndrome de Down obtivemos avaliao com base na Escala de
Desenvolvimento Griffiths. A idade mental (IM) oscila entre os 22 e os 56 meses,
enquanto que com as crianas com Paralisia Cerebral foi utilizada a Escala Leiter R, instrumento no - verbal destinado a grupos com dificuldades de comunicao,
atraso cognitivo, dificuldades motoras etc. A maioria das crianas com Paralisia
Cerebral foi avaliada no domnio da Visualizao e Raciocnio (VR), obtendo-se
valores entre 41 e 101, sendo impossvel a avaliao psicomtrica de AD;JR;HS e
MC devido s caractersticas comportamentais associadas a um quadro clnico
motor grave. Porm RA dispe duma avaliao psicolgica com a Escala de
desenvolvimento Griffiths (cf. Quadros 1 e 2). Devemos salientar o quanto
importante compreender a relatividade das medidas psicomtricas com crianas com
NEE (Paralisia Cerebral, Sndrome de Down ou outras), requerendo precauo na
interpretao, uma vez que sempre difcil concluir se a incapacidade de realizao
devida a dfices motores, intelectuais, dificuldade ou impossibilidade de falar ou
de comunicar. O diagnstico gentico da amostra das crianas com Sndrome de
Down tem a particularidade de ser o mesmo, ou seja todas so portadoras de
Trissomia 21 de tipo livre, apresentando, no entanto, outras sequelas divergentes,
do foro clnico, que podem afectar o seu desenvolvimento.
64
No quadro 1 e 2 encontra-se uma sinopse das principais caractersticas das

crianas participantes no estudo.
Quadro 1 Caracterizao dos
Participantes. Sexo I.Cron. I.M.
l_p
p
2;7
22,5
~\\
M
3;4
22
00
M
3^f~ 34
DM
M
3; 11
23
-jL
M
47~ 43
"MM
M
4:6
41
"OS
M
4^9~ 33
"JQ
jyj
5^3
52
TF
CF
M
F
5; 8
5;8
46
56
participantes com Sndrome de Down

Diagnstico Clinico
.
Infeces respiratrias de repetio
.
Infeces respiratrias de repetio
Surdez neurosensorial esquerda, Hipermetropia e estigmatismo.
Otite cerosa bilateral
Estigmatismo. e Cardiopatia congnita operada aos sete anos e meio
Hipotiroidismo
Otite cerosa bilateral., Miopia e estigmatismo. e Infeces resp. de rep.
Miopia, Hipotiroidismo e infeces resp. de rep.com pneumonias.
Miopia
As crianas com Paralisia Cerebral so portadoras de diferentes formas de

Paralisia Cerebral, apresentando uma maior diversidade, desde a forma Mista
Tetraparsia, passando pela Disquintica e Diplegia.
Participantes.
AD
RT
N
JR
HS
CM
IC
MC
RA
RL
Sexo
F
F
M
M
F
F
F
M
M
M
I.Cron.
3;3
3;10
4;4
4;5
4;6
4;7
4;8
5;2
5;2
5;3
VR
n/d
61
101
n/d
n/d
41
99
n/d
48,4(Griffiths)
56
Diagnstico Clnico
Forma Mista
Tetraparsia
Disquintica
Tetraparsia
Fora de mbito cl(nico(Atraso de Des. Psicom.)
Disquintica
Diplegia
Tetraparsia
Forma mista
Forma mista
Nota: n/d = no disponvel

Procedeu-se ainda recolha dos resultados de avaliao da linguagem com
base na Escala Reynell, nas crianas com Sndrome de Down. Para nos situarmos
na estrutura deste instrumento formal de avaliao relembramos que a Escala de
Desenvolvimento da Linguagem - RDLS de Reynell, J. influenciado pelos trabalhos
de Vygotski e Luria composta por duas escalas independentes; a de compreenso
mede a relao entre smbolos, objectos e atributos, e a da expresso mede a
expresso espontnea, o vocabulrio e o uso criativo da linguagem. Verificaram-se
valores mais altos nas duas crianas mais velhas, que tm a mesma idade
cronolgica, ou seja 3,6 e 4,6 anos na escala da compreenso 3,5 e 3,6 anos na
escala da expresso. Nas crianas com Paralisia Cerebral foram-nos facultados os
dados da compreenso verbal de 4 crianas, verificando-se o valor mais alto (4,8
65
anos) numa das crianas mais novas da amostra. Quanto escala de expresso,
no foi possvel quantificar devido disartria que todas as crianas apresentam. Em
alguns casos o grande comprometimento da compreenso e da expresso inviabiliza
uma avaliao formal, por conseguinte s dispomos de avaliaes descritivas (cf.
Quadro 4).
Quadro 3 - Resultados da avaliao da linguagem - SP

Participantes Compreenso Expresso
LF
2;1
2,1
1;11
2;6
R
2;2
2;3
CG
1;9
1;11
DM
2;10
3;0
JL
2;11
3;2
MM
2;7
2;4
GS
2;10
2;8
JD
3;5
3;6
TF
3;6
4:6
CF
Quadro 4 - Resultados da avaliao da linguagem - PC

Participantes Compreenso
Avaliao Descritiva
AD
n/d
Disartria grave e acentuado atraso do des. linguagem
RT
4; 8
Disartria severa
N
4;2
Disartria severa
"JR
n/d
Disartria e acentuado atraso do des. linguagem
"Hs
n/d
Disartria moderada e acentuado atraso do des. linguagem
__
__
Disartria severa e acentuado atraso do des. linguagem
le"
4J4
Disartria moderada
"MC
n/d
Disartria severa e acentuado atraso do des. linguagem
"R
Adequada idade
Disartria e ligeiro atraso do des. da linguagem
RL
n/d
Disartria severa e atraso do des. linguagem
Nota: n/d = no disponvel
1.2 Material
Foram usados dois livros elaborados por ns: Livro "Ai o bicho" - verso normal
e livro "Ai o bicho" - verso adaptada, com os signos do Sistema Pictogrfico para a
Comunicao -
SPC, para provocar a produo oral da linguagem e/ou
comunicao. A elaborao deste material tendo em conta a idade (a partir dos dois
anos) e as caractersticas globais da populao a que se destina, teve a
preocupao de obedecer a diferentes critrios como: A seleco de fotografias
66
coloridas e atraentes, referentes a partes do corpo humano e a objectos da rotina

diria, num vocabulrio simples, com monosslabos, disslabos e trisslabos;
palavras de final de frase em rima; assim como o tamanho do livro de fcil manuseio
(cf. Captulo IV). Como material de apoio foi utilizada uma cmara de vdeo, que era
previamente colocada na sala, sobre uma mesa ou balco, para registar as sesses,
que posteriormente eram transcritas.
1.3. Procedimento
O livro foi mostrado s crianas em situao individual, na companhia de algum
familiar ou pessoa da sua confiana: me, pai, irmo, terapeuta da fala, educadora
ou colegas.
As observaes decorriam em contexto natural, ou seja, em espao conhecido
dos participantes, onde se realizavam, normalmente, as sesses de terapia da fala.
Cada criana foi observada em duas sesses, uma vez com o livro normal e outra
com o livro adaptado, em que metade dos participantes comeou por trabalhar com
o livro normal e a outra metade com o livro adaptado. O intervalo entre as sesses
era de 15 dias no mnimo e 30 dias no mximo.
Depois da apresentao informal em que se explicava criana que iria ver um
livro, a sesso tinha incio com o posicionamento da criana em frente de uma mesa,
a pessoa de suporte colocava-se ao lado e o adulto ou experimentador de frente
para a criana. O experimentador comeava por solicitar a ateno da criana para o
livro, dizendo "Ai o bicho" passando simultaneamente a sua mo sobre o bicho de
papel de veludo. Seguia-se o virar da pgina, efectuada por ambas as partes, adulto
e criana, ou s uma delas. A pergunta "onde est o bicho?" passava a ser o
estmulo auditivo motivador para a descoberta e para a interaco comunicativa,
sem controle de tempo.
No final da tarefa o experimentador agradecia criana e aos pais
a sua
participao. Todas as sesses de interaco com a criana foram integralmente

registadas em vdeo. Posteriormente foram realizadas transcries, a partir dos
registos videogrficos, de acordo com o sistema desenvolvido por MacWhinney
(1994). Este sistema tem por base um conjunto de regras, quer para a transcrio,
quer para a codificao de comportamentos, possibilitando a anlise assistida por
67
V-ESTUDO EMPRICO
computador. As interaces comunicativas foram transcritas em formato minChat e

analisadas com o programa CLAN.
O programa CLAN permite diversas anlises, tendo ns optado por analisar as
interaces verbais dos participantes nas variveis seguintes: Palavras Diferentes
(pai dif), Total de Palavras (tot pal), Total de Enunciados (tot enun), Total de
Morfemas (tot mor) e Extenso Mdia do Enunciado (EME = total de morfemas /
total de enunciados). (No Anexo 3 encontramos exemplos de transcries). Na
sequncia
da
observao
dos
registos
videogrficos,
constatamos
que a
comunicao vai para alm das interaces verbais e que com estas crianas esse
aspecto tem particular
relevncia.
Os actos
comunicativos
presentes
nas
transcries implicavam a organizao dum conjunto de categorias que facilitassem

a sua classificao. Observamos as categorias de Camaioni e Longobardi (1994) e
como no se aplicavam ao nosso estudo, partimos para a estruturao de categorias
especficas dos actos comunicativos recorrentes na narrativa (No Anexo 4 podemos
observar as categorias dos actos comunicativos).
Por ultimo foi medido o tempo despendido na interaco, separando o tempo
gasto com as 18 pginas do livro ou tempo da narrativa, e o tempo gasto na
explorao do livro aps a narrativa, com o livro normal e com os dispositivos
pictogrficos, no livro adaptado.
68
V-ESTUDO EMPRICO
2. Resultados e Discusso
A apresentao dos resultados deste estudo e consequente discusso centrarse- em primeiro lugar na anlise das interaces verbais das crianas com
Sndrome de Down, que designaremos por SD, em comparao com as crianas
com Paralisia Cerebral, que designaremos por PC, no livro normal e no livro
adaptado, em funo da primeira e segunda sesso, passando de seguida anlise
dos actos comunicativos e por ultimo ao tempo que as crianas participantes
despenderam na explorao dos livros. Por se tratar de crianas que apresentam
uma grande especificidade optmos por fazer uma anlise descritiva dos resultados,
sem procurar efectuar procedimentos estatsticos, destinados a averiguar diferenas
entre grupos.
Interaces verbais
As categorias que constituem as interaces verbais apresentam-se nos
Quadros 5 a 10, sob o esquema seguinte, ou seja colocando do lado esquerdo os
participantes do grupo SD, em dois subgrupos de cinco, por ordem cronolgica,
decrescendo do mais novo para o mais velho, seguindo-se a 1 a sesso com o livro
normal e o livro adaptado, contrabalanando na 2 o sesso com o livro adaptado e o
livro normal e do lado direito os participantes do grupo PC, seguindo exactamente o
mesmo esquema.
Ao analisarmos a categoria Palavras Diferentes (cf. Quadro 5) utilizada nos
grupos verificamos que no grupo SD h um aumento de palavras diferentes do livro
normal para o livro adaptado na 1 a sesso, assim como do livro adaptado para o
livro normal na 2 o sesso, embora a diferena de mdia na 2 a sesso, relativamente
ao livro normal seja muito pequena. No grupo PC verifica-se um aumento do livro
normal para o livro adaptado num subgrupo, porque no outro subgrupo a mdia
igual, ou seja 7,8. Se compararmos os grupos verificamos que as crianas com SD
verbalizam mais que as crianas com PC, as mdias ultrapassam o dobro do valor
nas crianas com SD. Mas esta comparao em funo das mdias vai certamente
enviesar os resultados, atendendo a que a variabilidade muito grande e est na
razo directa da especificidade de cada criana. Partindo para uma anlise
individualizada verificamos que no grupo SD ocorre um maior nmero de Palavras
Diferentes em GS com 45, MM com 39, na 1 a sesso livro adaptado, e TF com 38,
69
V-ESTUDO EMPRICO
JD com 26, na 2a sesso livro adaptado. Ocorre nmero idntico no grupo PC em IC

com 38, na 1 a sesso, livro adaptado, mas em RA que surge um aumento
considervel, ou seja de 19 palavras diferentes no livro normal passa para 28
palavras diferentes no livro adaptado. No entanto, perante a discrepncia a que
assistimos, temos de nos remeter para os Quadros 1, a 4, em que o diagnstico
clnico, a avaliao psicolgica e a linguagem, nos possibilitam uma anlise mais
cuidada. No grupo PC todas as crianas apresentam disartria, e 6 delas acumulam
atraso do desenvolvimento da linguagem, sendo em 5 um atraso acentuado.
Constatamos que as crianas que no tm atraso do desenvolvimento da linguagem
so as que apresentam melhor desempenho nas interaces verbais, e se
atendermos ao grau de disartria, no caso da IC a disartria moderada e em RA no
referem o grau, mas a compreenso adequada idade. Quanto avaliao
psicolgica, embora variando so tambm 4 as que exibem melhores resultados,
RT, N, IC e RA. Deste modo parece que justificamos o sucesso das verbalizaes
das 4 crianas do grupo PC.
Quadro 5 - Palavras Diferentes em SD e PC
SD
p c
pal.dif
Normal
1 "sesso
2"sesso
1 "sesso
Adaptado
Adaptado
Pa,-dif
Normal
Normal
2*sesso
Adaptado Adaptado
LF
CG
10
3
3
5
RT
N
18
9
18
9
JL
18
16
HS
JD
23
26
MC
TF
31
38
RL
R
DM
Normal
17
AD
17
17
JR
0
0
38
34
MM
39
37
IC
GS
45
35
CM
CF
15
17
RA
28
19
Mdia
17
25
21
24,6
Mdia
7,8
13,8
7,8
10,6
Desvio
Padro
10,93
15,94
14,67
10,43
Desvio
Padro
6,46
17,92
7,48
15,45
A situao diferente com o Total de Palavras, no respeitante s mdias em

que no grupo SD a mdia mais alta - 47,6 ocorre na 2a sesso - livro normal,
parecendo adquirir qualquer relevo o efeito de repetio, mas no podemos ignorar
70
V - ESTUDO EMPRICO
bom desempenho. O que acontece realmente vai repercutir-se nos Quadros que se
seguem, ou seja no Total de Enunciados e no Total de Morfemas, que a
concentrao de crianas com mais capacidade de verbalizao, porque a idade
cronolgica aleatria e a criana mais velha que CF com melhores resultados na
avaliao psicolgica e de linguagem comparativamente com MM, GS, TF, JD, e JL
apresenta resultados inferiores, at o R que das crianas mais novas exibe
melhores resultados com a repetio. No grupo SD a criana que apresenta valores
mais baixos, ou seja a CG tem uma surdez neurosensorial esquerda, o que
compromete o seu desenvolvimento de linguagem (cf. Quadros 6, 7, 8).
No grupo PC a mdia mais alta - 23,8 ocorre novamente na 1 a sesso livro
adaptado, assim como nos quadros seguintes. Em anlise individual verificamos que
os nmeros mais elevados de Total de Palavras se situam nas mesmas crianas e
as razes j foram expostas anteriormente. Devemos acrescentar que IC e RA so
crianas mais velhas que RT e N, logo com mais capacidade de domnio dos SPC.
Por outro lado e voltando comparao entre grupos, no podemos esquecer que
as crianas com SD no conheciam os signos SPC, enquanto que as crianas com
PC, dependendo da sua capacidade, todas usavam mais ou menos o sistema SPC,
excepo da AD, que estava na iniciao a este sistema de comunicao.
Portanto no por acaso que o grupo PC melhora as interaces verbais com o livro
adaptado.
Quadro 6 - Total de Palavras em SD E PC
SD
PC
tot - pal
2asesso
1'sesso
Normal
Adaptado
tot - pal
1 "sesso
Normal
Adaptado Normal
2*sesso
Adaptado
Adaptado
32
RT
33
38
CG
14
13
JL
35
23
HS
16
14
JD
31
32
MC
TF
79
64
RL
LF
Normal
0
4
21
36
AD
DM
21
27
JR
MM
67
85
IC
76
53
GS
89
65
CM
25
RA
Mdia
36
27
45
40,5
47,6
Mdia
14
39
23,8
14
25
15,6
Desvio
Padro
27,29
31,21
23,93
26,32
Desvio
Padro
12,23
33,47
15,52
23,54
CF
71
V-ESTUDO EMPRICO
Relativamente ao Total de Enunciados, no grupo SD a mdia mais alta 36,6

ocorre na 2a sesso - livro normal e pensamos que este facto se pode atribuir ao
efeito de repetio, pois das 5 crianas 4 melhoram o seu desempenho, excepto GS.
No grupo PC na 1 a sesso - livro adaptado, que a mdia mais alta - 14,2.
Individualmente constatamos que so o MM, seguido do GS, no grupo SD, os
responsveis por esta mdia, mas o TF tambm apresenta um nmero elevado de
enunciados. No grupo PC so IC e RA os responsveis pela mdia mais alta, porque
JR, e CM no verbalizam e AD verbaliza muito pouco (cf. Quadro 7).
Quadro 7 - Total de Enunciados em SD e PC
SD
PC
tot - enun
1'sesso
Normal
1asesso
2"sesso
Adaptado
Adaptado
tot enun
Normal
Normal
2*sesso
Adaptado
Adaptado
LF
22
RT
23
19
CG
14
13
JL
26
20
HS
31
MC
36
RL
JD
TF
R
29
37
Normal
21
34
AD
DM
19
22
JR
MM
53
65
IC
34
28
GS
58
37
CM
25
RA
33
23
CF
23
Mdia
23,4
34,8
29,1
36,6
Mdia
10,6
14,2
10,6
10,2
Desvio
Padro
12,66
19,03
14,88
17,04
Desvio
Padro
8,38
17,70
8,28
14,08
Quadro 8 - Total de Morfemas em SD e PC

SD
PC
tot - mor
Normal
1asesso
2asesso
1 "sesso
Adapitado
Adaptado
tot - mor
Normal
Normal
2asesso
Adaptado
Adaptado
RT
33
38
14
JL
35
23
HS
14
13
12
JD
31
32
MC
TF
79
63
RL
LF
27
CG
Normal
21
35
AD
DM
20
24
JR
0
0
75
53
MM
66
85
IC
GS
82
62
CM
CF
23
25
RA
13,6
24
15,4
15,52
23,45
Mdia
35
42,4
38,7
46,2
Mdia
13,6
39
23,6
Desvio
Padro
27,57
29,42
23,95
26,57
Desvio
Padro
12,18
33,08
72
O Quadro 8 traduz e confirma o que j foi referido relativamente aos quadros

anteriores.
Quanto Extenso Mdia do Enunciado (EME) observamos o maior valor 2,21
em IC na 1 a sesso - livro adaptado, com frases do gnero " t aqui neta p", "t
aqui dedo o p", "vai p cama", seguido do EME de 2,14 em TF na 1 a sesso - livro
normal, com frases como "o bicho est colle", "o bicho t aqui", "o bicho t a comer
po" e ainda 2 em RT na 2 a sesso - livro adaptado, com frases como "a pena", "a
p", os restantes valores so mais baixos. IC das crianas no grupo PC que atinge
os valores mais elevados, nas variveis j analisadas. O mesmo no se passando
com TF no grupo SD, assim como RT no grupo PC. Segundo a terapeuta em
avaliao descritiva IC responde oralmente e atravs do quadro de comunicao,
constatando-se um vocabulrio razoavelmente bom para a sua idade, com frases
sintacticamente correctas com 6/7 elementos. RT, segundo a terapeuta responde
atravs do quadro de comunicao, constatando-se um vocabulrio, com frases
sintacticamente correctas com 4/5 elementos. Perante estas avaliaes descritivas
podemos concluir que o desempenho sintctico destas crianas ficou abaixo das
expectativas, mas sabemos que um instrumento novo, e mais do que isso um
experimentador com quem a criana no tem laos de afecto condiciona a criana,
mas todas as crianas participantes estiveram sujeitas s mesmas circunstncias.
Quadro 9 - Extenso Mdia do Enunciado em SD e PC
SD
PC
EME
2asesso
1 "sesso
Normal
Adaptado
Adaptado
N
HS
CG
1,35
1,15
JD
1,07
1,03
TF
2,14
1,75
JL
Normal
Normal
RT
1,23
2asesso
1 "sesso
1,67
LF
EME
Adaptado Adaptado
Normal
1,44
1
MC
1,56
1
1,5
0
RL
1,03
AD
DM
1,05
1,09
JR
0
1,89
R
MM
1,25
1,35
IC
2,21
GS
1,41
1,68
CM
CF
RA
1,18
1,04
Mdia
1,358
1,142
1,25
1,23
Mdia
Desvio
Padro
0,46
0,18
0,36
0,29
Desvio
Padro
1,2
0,28
0,878
0,92
1,2
0,89
0,586
0,86
73
Contrariamente ao que se verifica nos restantes quadros no grupo SD, neste

quadro no se verifica o efeito de repetio, to importante nas aprendizagens das
crianas com incapacidades. No grupo PC h crianas com 0 e outras com 1 de
Extenso Mdia do Enunciado e a diferena na capacidade de verbalizao muito
pequena, como o confirmamos se compararmos CM e AD. CM apresenta em todos
os quadros resultados de 0 e AD produz no total da narrativa 4 palavras.
Quadro 10 - Resultado das mdias nas interaces verbais dos dois

grupos de crianas
SD/Normal
pal_dif
tot_pal
tot_enun
tot_mor
EME
SD/Adaptado PC/Normal
PC/Adaptado
20,8
21,3
9,2
10,4
10,84
14,95
11,26
13,42
41,8
35,6
14,8
18,4
26
28,02
17,7
25,24
30
26,9
10,4
11,1
15,76
18,13
10,92
13,42
40,6
34
14,5
26,19
26,79
17,63
18,1
25,03
1,29
1,23
0,36
0,28
0,89
0,68
0,88
0,85
S pretendemos realar que enquanto no grupo SD as mdias mais altas

oscilam entre livro normal, livro adaptado nas diferentes categorias, no grupo PC
mantm-se iguais no primeiro subgrupo, no livro normal e no livro adaptado e no
segundo subgrupo ou 1 a sesso livro adaptado as mdias sobem sistematicamente
em todas as categorias.
Actos Comunicativos
O turn -taking, a ateno conjunta, espera da vez, a tomada de iniciativa, a que
Soro-Camats e outros fazem referncia, so estratgias de interaco que inibem ou
estimulam os actos comunicativos no verbais, as quais podem observar-se com
mais ou menos acuidade nas 10 categorias que se seguem e que definimos na
sequncia da observao dos registos videogrficos, enfatizando as crianas que
no tm interaces verbais como: 1 - Localiza o Bicho na figura; 2 - Percebe onde
est o Bicho; 3 - Faz gesto Makaton; 4 - Vira o tapa-vistas tendo j identificado o
74
local onde est o Bicho; 5 - Vira o tapa-vistas para identificar o local onde est o
Bicho; 6 - Vira a pgina; 7 - Olha para o adulto; 8 - Sorri e tem expresses de
agrado; 9 - Manifesta desinteresse; 10 - Aponta os signos. Passamos a explicitar o
que entendemos por cada categoria, assim:
1. Localiza o Bicho na figura - Inserimos nesta categoria os comportamentos de
apontar, olhar, passar a mo sobre o Bicho.
2. Percebe onde est o bicho - Aponta, mostra ou olha para alguma parte do
seu corpo ou do adulto, (e.g. aponta o seu p quando visualiza a fotografia do p,
mostra a mo quando visualiza a fotografia da mo).
3. Faz gesto Makaton - A criana recorre ao gesto para nos dizer que identificou
(e.g. colher, po, banana etc.).
4. Vira o tapa-vistas tendo j identificado o local onde est o Bicho - A criana
adivinha onde est o Bicho identificando a fotografia ou imagem pelo recorte do
tapa-vistas ou pelo signo.
5. Vira o tapa-vistas para identificar o local onde est o Bicho - A criana precisa
de virar o tapa-vistas para identificar a imagem, no conseguindo adivinhar pelo
recorte do Bicho ou pelo signo.
6. Vira a pgina - quando a criana toma a iniciativa e controla o decorrer da
histria virando a pgina.
7. Olha para o adulto - A criana olha para o experimentador ou para a pessoa
que o acompanha aguardando interaco por parte do adulto.
8. Sorri e tem expresses de agrado - A criana sorri, passa o rosto no Bicho de
papel de veludo, faz festinhas, d beijinhos.
9. Manifesta desinteresse - A criana olha para fora, arrasta a cadeira, tenta
fechar o livro.
10. Aponta os signos - A criana aponta o signo do Sistema Pictogrfico de
Comunicao.
Passamos a apresentar os resultados dos actos comunicativos e discusso
analisando e realando o que nos parecer mais pertinente.
Quanto ao acto comunicativo 1 - Localiza o Bicho na figura, numa anlise global
observamos que todas as crianas se empenharam neste acto, ou seja apontando
ou olhando para o Bicho, constatando que as crianas que exibiam um desempenho
nulo ou muito baixo nas interaces verbais, aqui so muito mais explcitas e assim
75
no grupo SD temos LF com 11 actos de apontar e/ou olhar na 1 a sesso - livro

normal e 13 na 2a sesso - livro adaptado, CG na 2o sesso - livro adaptado tem 10
actos comunicativos e lembramos que esta criana teve pouco sucesso nas
interaces verbais. Destacamos ainda R e MM, R das crianas mais novas do
grupo e MM que continua a ter um bom desempenho. No grupo PC curioso realar
que MC, RL, JR e CM se destacam a localizar o Bicho na figura, mostrando o seu
interesse. Tanto num grupo como no outro na 1 a sesso - livro adaptado que
obtm a melhor mdia, embora no grupo PC seja um pouco mais alta (cf. Quadro 11).
Quadro 11 - Localiza o Bicho na figura
Actos
comunicativos - PC
Actos
comunicativos - SD
1asesso
1. Localiza o Bicho na figura
1. Localiza o Bicho na figura

Normal
Adaptado
2asesso
1'sesso
2"sesso
Adaptado
Normal
Normal
Adaptado
Adaptado
3
5
LF
11
13
RT
CG
10
JL
HS
12
JD
12
MC
12
12
TF
11
RL
14
Normal
11
AD
8
11
DM
JR
13
MM
12
11
IC
10
GS
CM
14
17
CF
RA
Mdia
8,2
8,6
7,2
Desvio
Padro
4,32
2,19
4,21
6,8
Mdia
8,6
10
7,6
8,2
3,19
Desvio
Padro
5,64
3,67
3,85
6,22
Quadro 12 - Percebe onde est o Bicho

Actos
comunicativos - PC
Actos
comunicativos - SD
1asesso
1asesso
2asesso
2asesso
2. Percebe onde est o bicho
2. Percebe onde est o bicho

LF
Adaptado
2
Adaptado
2
CG
JL
HS
MC
RL
Normal
JD
TF
Adaptado
Normal
Normal
RT
Adaptado
Normal
8
0
1
AD
DM
JR
MM
IC
GS
CF
1
2
CM
RA
0
3
Mdia
3,6
3,4
Desvio
Padro
3,13
1,52
2,8
1,64
4,6
3,36
Mdia
Desvio
Padro
2,8
1,92
1,2
1,64
1
3
3,00
1,4
1,52
76
V-ESTUDO EMPRICO
No Quadro 12 temos o acto comunicativo 2 - Percebe onde est o Bicho e numa

anlise global constatamos que o sucesso do acto anterior no ocorre aqui, porque
as limitaes motoras tambm condicionam. Observamos que no grupo de PC h
crianas com 0 nas duas sesses como: MC, e AD estas crianas so muito
comprometidas no domnio motor, o mesmo j no se passa com JR e IC, pois JR
tem disartria e um acentuado atraso do desenvolvimento da linguagem, mas no
quadro anterior apontou o Bicho em 13 pginas e IC percebeu onde estava o Bicho
e demonstrou-o verbalizando, no sentindo necessidade em apontar. Quanto ao
grupo SD verificamos que o JD que recorre menos ao seu corpo ou do adulto para
comunicar, mas apontou o Bicho em 12 pginas no livro normal. Comparando os
grupos o SD tem melhor desempenho, melhores mdias, ocorrendo a mais alta na
2a sesso livro normal (cf. Quadro 12).
No acto comunicativo 3. Faz gesto Makaton podemos constatar que so as
crianas com SD que recorrem ao gesto Makaton ocorrendo um total de 20 vezes,
distribudas desigualmente por 6 crianas no livro normal e 24 vezes, distribudas
desigualmente por sete crianas no livro adaptado. O recurso ao gesto utilizado
unicamente por uma criana com PC, a HS dum modo diversificado, enquanto que
as restantes 4 crianas, usam o gesto para a aco de dormir, na pgina 18 no livro
normal e no livro adaptado (cf. Quadro 13). Devido ao comprometimento motor
muitas crianas com PC tm dificuldade em utilizar o gesto, como o confirmam
diferentes autores "os sistemas com ajuda tm menores exigncias motoras que os
sistemas sem ajuda" (Roseli & Basil, 1998, p.19). Para a execuo de um gesto
exigido um acto motor mais fino e complexo do que o requerido para apontar um
objecto ou um signo grfico. Os mesmos autores acrescentam que o atraso mental
pode apresentar dificuldades na configurao do signo manual ou gesto, impedindo
a aquisio de novo vocabulrio e a compreenso do interlocutor. A adequao dos
signos s capacidades da criana prioritria, e a complementao dos sistemas
pode ser crucial. Verificamos que as crianas com SD utilizam mais o gesto ser que
os SPC no as ajudariam? Von Tetzchner e Martinsen (1993) comentam que
devemos aproveitar a multimodalidade, ou seja todo o potencial da criana, como
gestos idiossincrticos e outros, associados a ajudas tcnicas. Porm nem todas as
crianas podem produzir indicadores legveis, que facilitem turnos de comunicao
efectivos, ateno conjunta, espera da vez ou tomada de iniciativa.
77
Quadro 13 - Faz gesto Makaton

Actos
comunicativos - SD
Actos
comunicativos - PC
2asesso
1asesso
3. Faz gesto Makaton
Normal
Adaptado
2"sesso
1 "sesso
3. Faz gesto Makaton
Adaptado
Normal
Normal
Adaptado
Adaptado
LF
RT
CG
HS
JL
JD
MC
TF
RL
AD
DM
JR
MM
IC
GS
CM
RA
CF
Mdia
Desvio
Padro
1,4
2,07
3,2
2,86
2,2
1,64
2,6
2,51
Mdia
Desvio
Padro
1
1,4
2,61
0,2
0,4
0,45
0,89
No quadro 14 verificamos que dum modo global as crianas enfrentaram um

grande desafio, no grupo SD metade das crianas tm resultado nulo ou quase nulo
e no grupo PC s 3 das 4 com uma boa capacidade de compreenso (cf. Quadro 4)
que tm sucesso nesta categoria, as restantes tm resultado nulo ou quase nulo.
Os dois grupos conseguem obter mais sucesso com o livro adaptado, excepto CF no
grupo SD e RA no grupo PC. Para adivinhar onde est o Bicho ou se apoiam nos
signos e da o melhor sucesso com o livro adaptado ou tm boa memria e
recordam o livro na 2 a sesso, como o caso das crianas acima referidas, o que
vem confirmar a aprendizagem por repetio. Mas na criana IC sem duvida o
efeito do livro adaptado, porque na 2 a sesso livro normal, s adivinha duas vezes
"no p" e "no olho" assim como em JL e JD do grupo SD, os quais adivinham mais
com o livro adaptado, fazendo a leitura do signo, mesmo estando a v-lo pela
primeira vez, no entanto curioso o desempenho de JD que na 1 a sesso - livro
normal adivinha em 7 vezes o que justifica a motivao e interesse desta criana.
Estas crianas JL e JD executaram poucos gestos Makaton. Com o diferente
desempenho nas diferentes categorias podemos constatar que as crianas
apresentam modos diversos de comunicar e de demonstrar o seu envolvimento no
livro, mas podem tambm fornecer pistas de interveno.
78
V-ESTUDO EMPRICO
Se as crianas no adivinharam onde est o Bicho, antes de virar o tapa-vistas

sentem necessidade de o virar para verem onde est, no entanto os actos
comunicativos nos quadros 14,15, e 16 relacionam-se, pois as crianas que tiveram
sucesso no quadro 14, tero necessidade de virar o tapa-vistas menos vezes (e.g.
IC e RA), outras crianas empenham-se muito a virar o tapa-vistas e a pgina, como
o caso de RL e JR, no grupo PC. JR dedicou-se a virar a pgina e o tapa-vistas
com curiosidade, mas com dificuldade em respeitar a vez e manter o turno de
interaco, RL tambm se entusiasmou a virar o tapa-vistas mais do que a pgina,
embora se distrai-se necessitando de ajuda para focalizar a ateno.
Quadro 14 - Vira o tapa-vistas tendo j identificado o local onde est o Bicho
Actos
comunicativos - PC
Actos
comunicativos - SD
1asesso
1asesso
2asesso
4. Vira o tapa-vistas tendo j identificado
4. Vira o tapa-vistas tendo j identificado
o local onde est o Bicho

Normal
Adaptado
2asesso
Adaptado
Normal
Normal
Adaptado
Adaptado
RT
10
LF
CG
JL
HS
JD
11
MC
TF
RL
Normal
AD
DM
JR
IC
11
CM
11
MM
GS
RA
Mdia
2,8
1,4
4,4
Mdia
1,6
3,8
2,4
2,6
Desvio
Padro
2,95
1,52
4,39
2,24
Desvio
Padro
3,58
5,31
4,28
4,77
CF
Outras crianas h que no se envolvem devido ao comprometimento motor, como

N, MC. AD, CM. No grupo SD a criana GS a que tem uma atitude mais passiva,
no tomando a iniciativa em nenhuma das trs categorias, excepto o virar da pgina
uma vez 1 a sesso - livro adaptado, porque as restantes crianas todas se
envolveram, ou num ou noutro acto. DM do grupo SD exibiu-se a virar a pgina, com
grande dinamismo chegando a virar 17 pginas na 1 a sesso - livro adaptado, mas
esta criana decidiu virar a pgina e o tapa-vistas quase em simultneo. Estas 3
categorias implicam desempenho motor, motivao e reflectem se a criana toma
iniciativa, interage respeitando a vez do outro, se capaz de ter ateno conjunta e
79
V - ESTUDO EMPRICO
mantm o turn-taking, estratgias estas a que diferentes autores fazem referncia,

tais como Basil, Soro-Camats, Rio, e Rondai. Verificamos em face dos
resultados que quando as crianas se envolvem a adivinhar onde est o Bicho, a
virar a pgina ou a virar o tapa-vistas esto a tomar iniciativa e a ter ateno
conjunta.
Quadro 15 - Vira o tapa - vistas para identificar o local onde est o Bicho
Actos
comunicativos - PC
Actos
comunicativos - SD
1 a sesso
5. Vira o tapa-vistas para identificar

Normal
Adaptado Adaptado

Normal
Adaptado Adaptado
JL
JD
TF
R
DM
MM
GS
CF
Mdia
Desvio
Padro
6
2,12
Normal
1
0
2
0
7
2
2,92
N
HS
MC
RL
5
0
11
AD
JR
14
IC
CM
1
0
RA
Mdia
Desvio
Padro
3,03
2,35
3,8
Normal
5
0
4
0
10
RT
1
6
5
2
1
CG
2a sesso
5. Vira o tapa-vistas para identificar
LF
1 a sesso
2" sesso
3,2
6,06
3,8
4,15
4,2
4,32
0
13
3
0
0
3,2
5,63
Quadro 16 - Vira a pgina

Actos
comunicativos.-PC
Actos
comunicativos - S D
LF
6. Vira a pgina
Normal
2
Adaptado
Adaptado
2
2asesso
1asesso
2asesso
1"sesso
Normal
RT
6. Vira a pgina
Normal Adaptado Adaptado
11
8
HS
10
13
MC
12
RL
CG
JL.
JD
TF
Norm
AD
DM
17
10
JR
15
14
MM
IC
GS
CM
CF
RA
Mdia
5,6
3,6
2,6
Mdia
3,4
3,4
4,2
Desvio
Padro
5,03
6,82
5,41
4,16
Desvio
Padro
3,85
6,36
4,51
6,26
80
Na categoria 7. "Olha para o adulto" entende-se que a criana olhe o adulto e

aguarde uma interaco de ajuda ou reforo positivo, denotando alguma
necessidade de aprovao. Assim sendo no grupo PC na 1 a sesso - livro
adaptado que AD olha mais para o adulto, ou seja 11 vezes. A terapeuta descreve o
seguinte na avaliao: "Olha as pessoas no rosto atentamente e muito sensvel
aos tons de voz, s expresses faciais, etc." Esta criana ficava realmente
interessada na voz do adulto e estava numa fase de iniciao a todas as estratgias
de interaco, inclusive iniciao aos SPC, como j referimos. tambm no grupo
PC que 4 crianas RT, N, IC, e RA no olham vez nenhuma para o adulto segundo a
descrio da categoria e as restantes 5 reagem pouco a esta categoria, portanto
esto realmente mais interessados no livro do que no adulto. No grupo SD olham
mas no muito, o mximo de vezes 5 concretizadas pelo CG e CF, que
manifestam necessidade de aprovao no decorrer da lengalenga.
Quadro 17 - Olha para o adulto
Actos
comunicativos - PC
Actos
comunicativos - SD
1*sesso
7. Olha para o adulto
Normal
Adaptado
Adaptado
Normal
Normal
Adaptado
Adaptado
HS
MC
RL
CG
TF
7. Olha para o adulto

RT
JD
2asesso
LF
JL
1asesso
2"sesso
Normal
AD
11
JR
MM
IC
GS
CM
RA
0
0,6
2,8
1,4
1,6
1,34
4,76
1,67
2,07
R
DM
CF
Mdia
2,6
1,8
2,4
Mdia
Desvio
Padro
2,07
2,05
1,82
0,71
Desvio
Padro
No quadro 18 observamos que no grupo SD a criana que sorri mais a MM, na 1 a

sesso - livro adaptado. H 8 crianas que na 1 a ou 2a sesso no sorriem, o que
no significa que estejam desconfortveis, ou que no tenham interesse, como o
comprovamos com outros actos comunicativos.
81
V-ESTUDO EMPRICO
As crianas do grupo PC dum modo geral sorriem mais. As mdias aumentam no

livro adaptado. As crianas N, MC, RL, AD, e CM usam o sorriso como modo de
comunicao e assim se explica o desempenho deste grupo. Para Sivill e SoroCamats (1998) a estratgia de interpretar ou dar significado a todos os actos
comunicativos da criana, tais como sons, sorrisos, o olhar objectos ou pessoas, os
gestos ou a indicao dum signo grfico funcionar como ponto de partida para a
construo de novos signos gestuais ou grficos para a comunicao ou melhor
ainda para pronunciar palavras.
Quadro 18 - Sorri e tem expresses de agrado
Actos
comunicativos - PC
Actos comunicativos
-SD
1asesso
1asesso
2"sesso
8. Sorri e tem expresses de agrado
8. Sorri e tem expresses de agrado

Normal
Adaptado
LF
Adaptado
0
CG
2asesso
Normal
Normal
Adaptado
9
2
11
JL
HS
JD
MC
TF
RL
11
Normal
1
2
Adaptado
RT
4
6
0
4
AD
JR
MM
IC
GS
CM
10
0
6
CF
RA
R
DM
Mdia
1,4
2,2
1,2
0,8
Media
4,6
5,4
5,2
Desvio
1,52
2,17
1,30
1,30
Desvio
Padro
4,28
3,05
4,66
ParirAo
5
3,6
2,88
Quanto manifestao de desinteresse verificamos que no grupo SD h 4

crianas que no manifestam desinteresse ou ocorre um olhar para fora em MM
pouco relevante, em funo do tempo que a criana se mantm em tarefa. H duas
crianas que se destacam DM e GS, com comportamentos de olhar para fora. DM
esteve muito interessado no livro, como podemos confirmar pelo seus actos
comunicativos, mas tem dificuldade na ateno conjunta, tal como GS. No grupo PC
h 3 crianas que no manifestam desinteresse ou seja: RT, N, RA, mas por sua vez
RL destaca-se com 7 manifestaes de desinteresse na 1 a sesso - livro normal,
esta criana j a caracterizamos anteriormente com dificuldade em manter a ateno
e em tomar a iniciativa, o que desencadeia quebras de ritmo no decurso da
narrativa. Depois temos HS, AD, JR, e CM com no mximo 4 manifestaes de
82
V - ESTUDO EMPRICO
desinteresse, o que consideramos pouco relevante atendendo capacidade

cognitiva.
Quadro 19 - Manifesta desinteresse
Actos
comunicativos - PC
Actos
comunicativos - SD
1asesso
2asesso
1"sesso
9. Manifesta desinteresse
Normal
Adaptado
Adaptado
2"sesso
9. Manifesta desinteresse
Normal
Adaptado Adaptado
Normal
LF
RT
CG
HS
MC
JL
JD
TF
RL
Normal
AD
DM
JR
MM
IC
GS
CM
RA
CF
Mdia
0,8
2,2
0,2
Mdia
Desvio
Padro
1,10
2,68
0,45
2,35
Desvio
Padro
3,08
1,73
2,35
1,4
1,52
A categoria "Aponta os signos" especfica do livro adaptado, como j

explicitamos anteriormente, constatamos que no grupo SD na 1 o sesso - livro
adaptado que as crianas apontam mais o signo e lhe do alguma ateno como o
caso de DM, R e CF, sendo interessante verificar que MM e GS no lhe deram
qualquer importncia, o que se pode entender como uma atitude pouco incisiva por
parte do experimentador, uma vez que estas crianas manifestaram um bom
desempenho nas interaces verbais, ou simplesmente porque as crianas no
sentiram necessidade de recorrer ao signo para comunicarem. No grupo PC so as
4 crianas RT, N, IC e RA que se interessam pela signo. MC, AD, e CM no reagem
ao signo ou no o manifestam devido ao seu comprometimento motor, ou mesmo
intelectual como o caso de RL e JR, pois este acto de apontar o signo implica
competncias intelectuais e motoras em sintonia, o que para estas crianas no
fcil. Por outro lado questionamos o tamanho dos signos, signos maiores
beneficiaria alguns participantes. Todas estas questes justificam a grande
heterogeneidade das crianas num grupo to pequeno.
83
V - ESTUDO EMPRICO
Quadro 20 - Aponta os signos

Actos
comunicativos - PC
Ar.tns
comunicativos - SD
10. Aponta os signos

Adaptado
Normal
Adaptado
2"sesso
1 "sesso
2asesso
"Tsesso
10. Aponta os signos

Adaptado
Normal
Normal
Adaptado
LF
RT
CG
JL
HS
JD
MC
TF
RL
Normal
AD
DM
JR
MM
IC
11
GS
CM
CF
RA
Mdia
2,2
0,2
Mdia
3,2
Desvio
Padro
2,68
0,45
Desvio
Padro
4,87
4,2
3,11
O tempo despendido na narrativa difere num e noutro grupo pelas caractersticas

inerentes a cada grupo e pelo facto de que o livro adaptado interessa
particularmente s crianas com PC. No grupo SD as mdias sobem com o livro
adaptado, mas individualmente R, MM e GS ficam um pouco mais de tempo na 2 a
sesso - livro normal, o que pode traduzir-se por um maior interesse, aspecto este
que no ocorre em DM e CF, que com a repetio diminuem o tempo. Isto poder
significar que o efeito novidade importante para estas crianas, porque as que
tiveram o livro adaptado na 2 a sesso todas ficaram mais tempo, dando origem
mdia mais alta do tempo na narrativa. No grupo PC as mdias sobem no livro
adaptado comparativamente com o grupo SD, mas a mdia mais alta 11,82 minutos
deve-se a MC que lento a dar as respostas, atravs do olhar e do sorriso.
Individualmente podemos verificar que RT diminui o tempo na narrativa no livro
adaptado, mas sabemos que esta criana tem uma boa compreenso (cf. Quadro 4),
necessitando de menos tempo uma vez que os signos lhe facilitam a tarefa, pois na
categoria 4 "Vira o tapa-vistas tendo j identificado o local onde est o Bicho" a RT
adivinha onde est o bicho em 10 pginas, ou explicitando melhor "l" o signo.
84
V-ESTUDO EMPRICO
Quadro 21 - Tempo na explorao do livro "Ai o Bicho"
Tempo na narrativa - SD
LF
CG
JL
JD
TF
R
DM
MM
GS
CF
Mdia
Desvio
Padro
1asesso
N
8,5
9,9
7,5
8,7
5
7,92
1,84
Tempo na narrativa - PC
2asesso
A
8,8
12
9,5
9
8,5
10
7
8,2
10
8,4
8,72
1,29
1asesso
N
6,5
8,5
10
14
10,6
10,9
3,8
9,7
10,5
5,7
8,12
3,18
9,56
1,41
RT
N
HS
MC
RL
AD
JR
IC
CM
RA
Mdia
Desvio
padro
9,92
2,78
12,9
8,2
12
9,1
6,4
9,72
2,69
2 a sesso
A
4,7
10,9
12,1
18,2
13,2
12,8
5,5
8,2
8,9
4,5
7,98
3,26
11,82
4,85
Quadro 22 - Tempo na explorao do livro " Ai o Bicho"
Tempo aps a narrativa - SD
LF
CG
JL
JD
TF
R
DM
MM
GS
CF
Mdia
Desvio
Padro
1 a sesso
N
0,5
0
5
4,9
5,9
3,26
2,78
13,6
5,4
6,2
2,9
3,8
6,38
4,24
2 a sesso
A
7,5
12,6
13,1
15,7
10,5
11,88
3,07
Tempo aps a narrativa - PC
N
RT
N
HS
MC
RL
4,2 AD
2,2 JR
6,5 IC
1,6 CM
0,4 RA
2,98 Mdia
2,40 Desvio
Padro
1'' sesso
N
1,1
6,7
1,5
3
3,8
3,22
2,23
7,1
11,9
21,2
9,9
11,9
12,525
6,11
2a sesso
A
17,6
17,1
13,9
17,4
22
17,6
2,89
0
0
0,8
0,9
0
0,425
0,49
Quanto ao tempo aps a narrativa verificamos que as crianas despendem muito

mais tempo com o livro adaptado, em ambos os grupos. Tanto num grupo como no
outro, relativamente ao livro normal, as crianas ficam muito pouco tempo ou
nenhum a rever a lengalenga, enquanto que no livro adaptado ficam envolvidos na
tarefa. No grupo SD GS que tem o tempo mnimo ou 2,9 minutos, enquanto no
grupo PC AD que tem o tempo mnimo ou 7,1 minutos. Por sua vez IC foi quem
84 b
V - ESTUDO EMPRICO
despendeu o tempo mximo ou seja 21,2 minutos, do grupo PC, numa fase em que
a me estava a pr em causa a utilidade dos signos, acabando por ficar muito feliz
com o desempenho da filha.
85
V-ESTUDO EMPRICO
3. Concluso e sugestes para interveno

Em funo da quantidade de estudos existentes a enfatizar a importncia
dos Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao, no temos dvidas
quanto sua eficcia junto de crianas com necessidades educativas
especiais. O importante analisar como usar os SAAC e quais as estratgias e
materiais so mais adequados. Von Tetzchner (2001) salientou a falta de
estudos que descrevam o modo como as crianas utilizam o signo manual ou
grfico, atribuindo-o ao facto de no se levar a srio a forma de comunicao
das pessoas com incapacidades.
Neste estudo exploratrio, com um nmero to reduzido de participantes,
com caractersticas especficas e manifestando uma grande variabilidade,
como o comprovamos ao longo da anlise dos resultados, no podemos
cometer a leviandade de tirar concluses extensivas, mas podemos constatar
interaces verbais, actos comunicativos, as diferenas entre si e sobretudo
consciencializar-nos da importncia de habilitarmos os contextos naturais das
crianas com incapacidades, atravs de materiais adequados, atitudes e
estratgias.
Relativamente aos materiais e mais propriamente o livro normal e o livro
adaptado
devemos
reforar
que
foram
elaborados
em
funo
das
caractersticas destas crianas, ou seja poderamos chamar livro adaptado aos

dois, o que pode atenuar as diferenas de desempenho na explorao do livro,
mas s chamamos adaptado ao livro que tem os signos SPC, porque tem uma
ajuda, um suporte, um sistema (SPC) para uns aumentativo para outros
alternativo.
As interaces verbais, s por si, no traduzem a capacidade de
comunicao destas crianas. Por esse facto os actos comunicativos assumem
particular importncia, complementando a especificidade de cada participante.
Remetendo-nos para as interaces verbais verificamos que na varivel
Palavras Diferentes as crianas com SD verbalizam mais que as crianas com
PC, estas ltimas melhoram as interaces com o livro adaptado, porque
conhecem o sistema SPC e este funciona como aumentativo ou alternativo.
Sabemos que a repetio importante para as crianas com SD, porque os
86
V-ESTUDO EMPRICO
dois subgrupos melhoram na 2 a sesso, em todas as interaces. Observando

o Total de Enunciados e o Total de Morfemas no grupo SD constatamos que a
mdia mais alta recai sobre a 2 a sesso - livro normal, mas as mdias sobem
nos dois subgrupos com a repetio, independentemente de ser livro normal ou
livro adaptado. Na 2 a sesso - livro normal, estamos num subgrupo onde se
concentram duas das crianas com bom desempenho MM, e GS e devemos
enfatizar que o grupo no conhece os signos SPC. Perera & Rondai (1994)
alertam-nos para escolher cuidadosamente associaes palavra-objecto e
repetir numerosas vezes, trabalhando a ateno conjunta, acrescentando que a
criana com deficincia mental menos capaz de aprender e compreender a
realidade, porque os atrasos no desenvolvimento cognitivo e na construo dos
seus conhecimentos entorpeam a organizao da base semntica da
linguagem, pelo que convm intervir precocemente. No Quadro 11 com o
resultado das interaces verbais dos dois grupos de crianas conclumos que
as mdias entre livro normal livro adaptado oscilam no grupo SD, enquanto que
no grupo PC so estveis num subgrupo e mais altas no livro adaptado - 1 a
sesso, logo no temos o efeito de repetio, mas temos a convergncia de
duas crianas com bom desempenho no domnio dos SPC, sendo inclusive
duas das crianas mais velhas do grupo. A interaco verbal das crianas com
PC mais do que as crianas com SD, pelas razes j apontadas, confirma um
dos objectivos que nos propusemos verificar, ou a seja a capacidade do livro
adaptado funcionar como estruturador e facilitador da comunicao.
Ao revermos a anlise dos resultados nos actos comunicativos observamos
que as crianas que no falam tm a oportunidade de comunicar, de "ler" as
fotografias, os signos, de apontar, de olhar, de sorrir, de comunicar do modo
que lhes possvel. Logo no primeiro acto comunicativo que "Localiza o
Bicho na figura" assistimos a uma maior actividade por parte de crianas que
nas interaces verbais no se revelaram, sobretudo naquelas que no
estavam impedidas de o fazer do ponto de vista motor, o mesmo acontecendo
com o virar do tapa-vistas ou da pgina. Mas verificamos oposio de
comportamentos entre os grupos, na execuo dos gestos Makaton e na
utilizao dos signos, estes ltimos servindo mais o grupo de PC e os gestos
servindo mais o grupo SD, o que nos leva a constatar que a comunicao das
crianas com Sndrome de Down difere das crianas com PC. Mas as crianas
87
V - ESTUDO EMPRICO
com SD no conheciam os SPC, estando partida em desvantagem, e as

crianas com PC tm dificuldade na execuo do gesto, pelo seu
comprometimento motor.
Ao observarmos o desempenho dos dois grupos no tempo aps a narrativa, no
livro adaptado conclumos que se as crianas de SD utilizassem os signos SPC
como sistema aumentativo talvez pudessem dispor de outro suporte, pois
sabemos da vantagem de associar mais do que um sistema, e da vantagem da
repetio. O comportamento das crianas face aos signos no final da narrativa
mereceria outro estudo se salientarmos o tempo que as crianas despendem
na tarefa, tempo esse que as crianas no dedicam ao objecto livro normal.
Esta atitude leva-nos a inferir o quanto o livro adaptado pode ser estruturador e
facilitador se adequado. Este empenhamento dos dois grupos aumenta a
responsabilidade dos profissionais nas suas intervenes.
Com esta forma de "1er" e contar pequenos textos, pretendemos atenuar o
estigma dos SPC, tornando-os um recurso natural para todas as crianas, em
ambiente de Jardim de Infncia, assim como ao materializar a palavra e a frase
atravs dos signos
SPC pretendemos
facilitar
promover
a sua
conceptualizao.
Reflectirmos e actuarmos no sentido
de fomentarmos cada vez mais a
adequao de materiais fundamental mas a interveno pode no ser eficaz

se as estratgias no se adequarem pessoa e ao contexto. A identificao
das competncias dos utilizadores e o implementar de estratgias adequadas,
pode condicionar a emergncia comunicativa. As estratgias so fundamentais
para desencadearem uma interaco de sucesso como:
- Dar criana a possibilidade de iniciar e manter as interaces
comunicativas.
- Incluir os interesses pessoais nas rotinas facilitando a iniciativa.
- Disponibilizar materiais adequados em espaos de fcil acesso, fomentando a
autonomia e a interaco.
- Aproveitar a multimodalidade, integrando os gestos idiossincrticos, nos
sistemas de comunicao e inclusive ajudas tcnicas.
- Fomentar estratgias facilitadoras da interaco como: a ateno conjunta, o
turn-taking, a espera da vez, a iniciativa.
88
V - ESTUDO EMPRICO
No sabemos at que ponto o adulto capaz de interferir barrando o

desempenho destas crianas. Ser importante remetermo-nos para a
fundamentao terica que sustenta o nosso estudo e constatar que muitos
so os aspectos circundantes que acentuam a incapacidade.
Mais do que confirmarmos os objectivos a que nos propusemos pretendemos
sensibilizar pais e profissionais para a necessidade de estruturar e adaptar
atitudes, estratgias e materiais no sentido de minimizar as diferenas e
darmos a possibilidade de as crianas aumentarem a sua auto-estima,
autonomia e eliminarem ou atenuarem a sua incapacidade, em contextos
naturais que confiram habilitao.
89
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96
ANEXOS
ANEXO I - Pedido de Autorizao s Instituies para efectuar o Estudo e

respectivas Confirmaes.
Ex.ma Shra Directora da U.AD.I.P.

Centro de Campolindo
Porto
Porto, 3 de Abril de 2001
Assunto: Pedido de autorizao para troca de saberes tcnico profissionais e recolha de dados junto da populao discente, aps
autorizao dos pais.
Maria Henedina Pinto Barbosa, com o B. I .n. 3855482, Educadora de

Infncia Especializada, residente na Rua Cidade de Luanda n. 279 2 o
Dto Traseiras, 4100 -168 Porto, a frequentar o Mestrado de Psicologia
- Especialidade de Interveno Precoce, administrado pela Faculdade
de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, vem
solicitar a V.a Ex.a autorizao para troca de saberes tcnicoprofissionais e recolha de dados junto da populao discente, aps
autorizao dos pais, visando desenvolver o trabalho de dissertao
subordinado ao Tema: O Livro -
Instrumento estruturante da
Comunicao, em crianas com N.E.E., optimizando a Literacia.
Agradecendo, desde j, toda a colaborao e ateno dispensada.
Com os melhores cumprimentos
SEGURANA SOCIAL
U.A.D.I.P.
Unidade de Avaliao do Desenvolvimento e
Interveno Precoce
Centro de Campo Lindo
Rua do Campo Lindo 234 - 4200-144 Porto
Tel. 225501718 fax 225507512
Sua comunicao de
Sua referncia
ASSUNTO
Exma. Sra.
Dra. Ma Henedina Pinto Barbosa
Rua Cidade de Luanda n 279 - 2o Dt Tr
4100-168 Porto
Nossa referncia
Porto,
11.004.01
Pedido de autorizao para troca de saberes tcnico - profissionais e

recolha de dados junto a populao discente, aps autorizao dos
pais
Vimos informar, que relativamente ao assunto em epgrafe, est autorizada a

colaborao solicitada.
Com os melhores cumprimentos.
A Coordenadora Tcnica
(Dfa. Ftima Bess! /
Centro Regional de Segurana Social do Norte

Servio Sub-Regional do Porto
Avs. da Boavista, n2. 9 0 0 - 4100-1 1 2 PORTO - Telef. (02) 6 0 8 7 3 0 0 - Fax: (02) 6 0 8 7 3 7 4
Ex.ma Sra. Directora do

Centro de Paralisia Cerebral
Porto
Porto, 24 de Outubro de 2001
Assunto: Pedido de autorizao para recolha de dados junto de crianas

com idades compreendidas entre os dois anos e meio e os cinco anos e
meio, aproximadamente.
Maria Henedina Pinto Barbosa, com o B. I. n. 3855482, Educadora de

Infncia Especializada, residente na Rua Cidade de Luanda n. 279 2 o Dto
Traseiras, 4100 -168 Porto, a frequentar o Mestrado de Psicologia
Especialidade de Interveno Precoce, administrado pela Faculdade de

Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, vem solicitar
autorizao para recolha de dados junto de crianas com idades
compreendidas entre os dois anos e meio e os cinco anos e meio, depois de
confirmado o pedido de colaborao dos pais. A recolha ser feita em vdeo,
tendo por base o contar de histrias, alternando com o livro normal, e o
livro adaptado com o SPC, com o intuito de desenvolver o trabalho de
dissertao subordinado ao Tema: O Livro - Instrumento estruturante da
Comunicao, em crianas com N.E.E., optimizando a Literacia.
Agradecendo, desde j, toda a colaborao e ateno dispensada.
Com os melhores cumprimentos,
ASSOCIAO PORTUGUESA DE PARALISIA CEREBRAL

NCLEO REGIONAL DO NORTE
+5+2+
TggjPPC
CENTRO DE REABILITAO DE PARALISIA CEREBRAL DO PORTO
Ex.ma Senhora
Rua Cidade de Luanda, 279,2o Dt. Traseiras
4100-168 Porto
Oficio n.
681./M.B./C.L.
Data
22-11-2001
Assunto: Pedido de autorizao para recolha de dados junto de crianas com idades
compreendidas entre dois e meio e os cinco anos e meio, aproximadamente
Ex. ma Senhora,
Em resposta ao seu pedido para proceder a recolha de dados neste Centro afim de
desenvolver o seu trabalho de dissertao, vimos comunicar que a mesma autorizada
nos moldes por si expostos e que ser orientada pela Terapeuta Lourdes Tavares.
Com os melhores cumprimentos,
A DIRECO DO C. R- P. C. P,
(Manuela Bastos'
TRAVESSA DA MACEDA, 160 -4300-310 PORTO TELR - (351) 22 519 1400 FAX - (351) 22 519 1422 CONTRIBUINTE N.2 900 335 211
ANEXO II - Pedido de Colaborao aos Pais.
Pedido de colaborao aos pais
Maria Henedina Pinto Barbosa, Educadora de Infncia Especializada

na deficincia mental - motora, est a realizar um trabalho de investigao
inserido no mestrado de psicologia - especialidade de interveno precoce,
com a colaborao da Faculdade de Psicologia, e a cooperao de
diferentes tcnicos, sobre o tema: "O livro - Instrumento estruturante da
comunicao em crianas com N.E.E., optimizando a literacia".
Aps o exposto vimos pedir a participao do vosso filho neste estudo,
permitindo-nos passar a Escala de avaliao - Reynell, assim como gravar
em vdeo, o vosso filho a contar histrias.
O estudo tem incio em Outubro de 2001, numa sequncia de recolhas
de informao, com intervalos de quinze a trinta dias.
Os resultados do teste e das gravaes sero usados unicamente para
a investigao, podendo ser facultados aos pais se o desejarem.
Por ltimo, se permitem a participao do vosso filho no estudo,
assinem por favor.
Um muito obrigado
Porto, 15 de Outubro de 2001
Henedina Barbosa
ANEXO III - Exemplos de Transcries em formato minCHAT.
@Begin
@Participants:
CHI T_F Target_Child, ADU Henedina Observer
@Filename: NsdT
@Warning:
down syndrome
@Sex of CHI:
male
@Birth of CHI:
8-FEV-1996
@Age of CHI:
5; 8.
@Date:
29-OUT-2001
@Location: UADIP, Porto, Portugal
@Coder:
sl&ra&hen
@BG: fig_l
*ADU: o bichinho.
*CHI: 0.
%gpx: passa a mo pelo bicho de papel de veludo
%tim: 6
@EG: fig_l
@BG: fig_2
*ADU: onde est o bicho?
%act: a criana ajuda a virar a pgina
*CHI: 0.
%gpx: aponta o bicho pelo recorte
%act: vira o tapa vistas
*ADU: est aqui.
%gpx: aponta o bicho na figura
*ADU: o que tiago?
*CHI: a mo.
*ADU: a mo.
*ADU: o bicho est na.
*CHI: mo.
*ADU: est na mo.
*ADU: vamos ver mais.
%tim: 22
@EG: fig_2
@BG: fig_3
*CHI: p.
%act: vira a pgina e o tapa vistas
%gpx: aponta a figura
*ADU: o p est aqui.
*ADU: isto a?
*CHI: 0.
*ADU: a perna.
*CHI: 0.
%gpx: gesto afirmativo com a cabea
*ADU: o bicho est na?
*CHI: pena_perna.
*ADU: na perna.
%tim: 38
@EG: fig_3
@BG: fig_4
*ADU: e agora onde est?
*CHI: o bicho est colle.
*ADU: a?
*CHI: o bicho est aqui.
*ADU: est na.

*CHI: colle_colher.
*ADU: est na colher.
%tim: 23
@EG: fig_4
@BG: fig_5
*ADU: e agora est?
*CHI: ola_olha.
*CHI: bicho a p.
*ADU: est na p boa.
%tim: 15
@EG: fig_5
@BG: fig_6
*ADU: e agora onde estar?
*CHI: oh@i.
*ADU: est?
*CHI: est banana.
*ADU: <est na banana> [//] a comer a banana.
%tim: 22
@EG: fig_6
@BG: fig_7
*ADU: o bicho est.
*CHI: t fio.
*ADU: est na flor.
*ADU: onde gue est?
*CHI: 0.
%tim: 21
@EG: fig_7
@BG: fig_8
*ADU: onde est?
*CHI: o bicho t aqui.
*ADU: o que isto?
*CHI: zaco_casaco.
*ADU: <est no casaco boa> [//] o bicho est no casaco.
%tim: 16
@EG: fig_8
@BG: fig_9
*ADU: olha o grande.
%act: vira a pgina
%gpx: a criana olha mas vira logo o tapa vistas
%tim: 5
@EG: fig_9
@BG: fig_10
*CHI: oh@i.
*ADU: o que onde est?
*CHI: o bicho est aqui.
*ADU: onde fala alto.
*CHI: o p.
*ADU: o que ?
*CHI: o p.
*ADU: isto o que ?
%gpx: aponta os dedos da mo da criana
*CHI: dedos.
*ADU: dedos.
*ADU: est no dedo do p.
*CHI: p.
*ADU: est no dedo.
%tim: 35
@EG: fig_10
@BG: fig_ll
*ADU: est no.
*CHI: p.
*ADU: boa agora que est no p no est no dedo.
%tim: 15
@EG:
fig_H
@BG: fig_12
*CHI: o bicho est o chepu.
*ADU: o bicho est no chapu ou na pala do bon.
%gpx: segue a leitura com o dedo
%tim: 19
@EG: fig_12
@BG: fig_13
*ADU: ai o bicho grande.
%act: vira a pgina
*CHI: 0.
%gpx: olha o bicho mas vira logo o tapa vistas
%tim: 6
@EG: fig_13
@BG: fig_14
*ADU: no.
*CHI: o bicho t a comer po.
%gpx: aponta o bicho e gesto makaton para comer
*ADU: est a comer o po.
*ADU: j comeu a banana e agora est a comer o po.
*ADU: ai esse bicho comilo.
%tim: 17
@EG: fig_14
@BG: fig_15
*ADU: onde est?
*CHI: est aqui.
*ADU: o que ?
*CHI: a olo.
*ADU: o bicho est aqui.
*ADU: o bicho est.
*CHI: olo_olho.
*ADU: olho.
%tim: 26
@EG: fig 15
@BG:
*CHI:
%gpx:
%act:
*CHI:
%gpx:
*ADU:
*CHI:
*ADU:
*ADU:
*CHI:
%pho:
%tim:
@EG:
@BG:
*CHI:
%gpx:
*ADU:
%act:
*ADU:
%gpx:
*CHI:
*ADU:
*CHI:
*ADU:
%tim:
3EG:
@BG:
*CHI:
%act:
%gpx:
*ADU:
*CHI:
*ADU:
*CHI:
*ADU:
*CHI:
*ADU:
*ADU:
%tim:
%com:
total
@EG:
End
fig_16
oh@i.
aponta o bicho pelo recorte
vira a pgina e o tapa vistas
t uiz.
aponta o seu nariz
est no?
uiz_nariz.
no nariz.
diz o bicho est no nariz.
est iz.
est no nariz.
18
fig_16
fig_17
no tem bicho.
gesto de negao com a cabea
no tem bicho.
olha tiago no ouo o que ele diz faz tu.
pe a mo atrs da orelha
no.
no ouves o bichinho a falar?
no.
olha o menino no ouo o que ele diz.
30
fig_17
fig_18
ola_olha.
aponta o bicho
onde est agora?
o bicho t a bebe aua.
a?
t a bebe aua.
ai bicho marreco vai dormir para dentro do caneco.
acabou.
acabou.
queres ver outra vez.
30
somatrio dos tempos anteriores 5:04, explorao do livro 5:56, tempo
na tarefa 11:00
fig_18
SBegin
SParticipants:
CHI R^T Target_Child, ADU Henedina Observer
@Filename: ApcR
@Warning:
paralisia cerebral
@Sex of CHI:
female
@Birth of CHI:
9-JAN-1998
@Age of CHI:
3; 11.
@Date:
18-DEZ-2001
@Location: CP, Porto, Portugal
@Coder:
sl&ra&hen
@BG: fig_l
*ADU: ai o bicho fofinho.
*CHI: 0.
%tim: 5
@EG: fig_l
@BG: fig__2
*ADU: olha na.
%gpx: aponta os signos
%act: vira a pgina
*CHI: a_na ma_mo.
%gpx: vira o tapa vistas
*ADU: na mo acertou.
%tim: 15
@EG: fig_2
@BG: fig_3
*ADU: onde est?
%act: vira a pgina
*CHI: a_na pena_perna.
*ADU: est na perna.
%tim: 26
@EG: fig__3
@BG: fig_4
*ADU: e agora onde est.
%act: vira a pgina
*CHI: a_na pena_perna.
*ADU: olha o que para adivinhares.
*CHI: a_na d_colher.
*ADU: colher boa.
%tim: 22
@EG: fig_4
@BG: fig_5
*ADU: olha agora onde est?
*ADU: faz tu com o teu dedinho.
*CHI: a p.
*ADU: na.
*CHI: a p.
*ADU: acertou linda.
%tim: 16
@EG: fig_5
@BG: fig 6
*ADU: e aqui.
*CHI: a b_banana.
*ADU: na banana.
%tim: 16
@EG: fig_6
@BG: fig_7
*ADU: e agora na?
*CHI: a f_flor.
*ADU: na flor est a adivinhar tudo.
%tim: 14
@EG: fig_7
@BG: fig_8
*ADU: e agora no?
*CHI: xx.
*ADU: no casaco diz.
*CHI: a d.
*ADU: no casaco de l.
*ADU: onde est o bicho pequenino?
*CHI: 0.
%tim: 21
@EG: fig_8
@BG: fig_9
*ADU: ai o bicho faz uma festinha.
*CHI: 0.
%tim: 8
@EG: fig_9
@BG: fig_10
*ADU: no.
*CHI: a.
*ADU: no dedo do p diz tu.
*CHI: a d a p.
*ADU: no dedo do p linda.
%tim: 14
@EG: fig_10
@BG:
fig_H
*ADU: e agora l com o teu dedinho?
*CHI: a_no p.
*ADU: no p acertou.
%tim: 7
@EG:
fig_H
@BG: fig_12
*ADU: e agora na?
*CHI: a p a b.
*ADU: na pala do bon.
%tim: 16
@EG: fig 12
@BG: fig_13
*ADU: <ai o bicho> [/] ai o bicho.
%act: vira a pgina
*ADU: faz festinha ao bichinho.
*CHI: 0.
%tim: 8
@EG: fig_13
@BG: fig_14
*ADU: ento o bichinho est ali no.
%act: vira a pgina
*CHI: o_no po.
*ADU: no po muito linda.
%tim: 17
@EG: fig_14
@BG: fig_15
*ADU: no.
*CHI: 0.
%gpx: aponta o seu olho
*ADU: no olho diz.
*CHI: a b_olho.
*ADU: no olho do menino.
*ADU: ai o bicho no olho.
%tim: 17
@EG: fig_15
@BG: fig_16
*ADU: ai o bicho no.
*CHI: 0.
%act: vira a pgina e tenta virar o tapa vistas
*ADU: no vejas ritinha.
%com: a me intervm
*CHI: a bi__nariz.
%gpx: aponta o seu nariz
*ADU: <no nariz> [/] no nariz.
*ADU: de quem?
*CHI: xx.
*ADU: do menino.
%tim: 9
@EG: fig_16
@BG: fig_17
*ADU: no ouo o que ele diz.
%gpx: pe a mo atrs da orelha
*CHI: 0.
%gpx: imita o adulto pondo a mo na orelha
*ADU: no ouve a joaninha.
%tim: 24
@EG: fig_17
@BG: fig_18
*ADU: ai bicho marreco vai dormir para dentro do.
*CHI: xx.
%gpx: criana e adulto apontam os signos
*ADU: caneco.
*ADU: foi dormir para dentro do caneco.
%gpx: gesto de dormir
%com: somatrio dos tempos anteriores 4:46 explorao dos signos 17:38 tempo
total na tarefa 22:24
@EG: fig_18
@End
gBegin
CHI I C Target__Child, ADU Henedina Observer
@Participants:
SFilename:
Apcl
SWarning:
paralisia cerebral
@Sex of CHI:
female
@Birth of CHI:
8-ABR-1997
@Age of CHI:
4;8.
@Date:
4-DEZ-2001
CP, Porto, Portugal
Location
sl&ra&hen
@Coder:
@BG:
fig
*ADU: ai o bicho.
*CHI: 0.
%tim: 5
@EG:
fig_l
fig__2
@BG:
%act: vira a pgina
*ADU: o que aqui?
*CHI: a mo.
*ADU: bravo acertaste onde est a joaninha?
*CHI: a mo.
%gpx: aponta o bicho e os signos
%tim: 37
@EG:
fig_2
@BG:
fig_3
%act: vira a pgina
*CHI: na pena.
% gpx : aponta os signos
%act: olha para fora
*ADU: na perna ser?
%act : vira o tapa vistas
*ADU: outra vez adivinhou.
%tim: 41
@EG:
fig_3
fig_4
@BG:
*ADU: vamos ver mais.
%act: vira a pgina
*ADU: aponta com o teu dedinho na?
*CHI: vou ver.
*CHI: olr_colher.
*ADU: a colher.
*ADU: tornaste a adivinhar a joaninha est na colher.
%tim: 29
fig_4
@EG:
fig_5
@BG:
onde est agora?
*ADU
vira a pgina
%act
a p.
*CHI
*CHI vamos ver.
%act vira o tapa vistas
tornaste a adivinhar est na p.
*ADU
*CHI:
%gpx:
%fac:
*ADU:
%gpx:
*CHI:
%gpx:
%tim:
@EG:
@BG:
*ADU:
%act:
*CHI:
%gpx:
%act:
*ADU:
*CHI:
%gpx:
%act:
%tim:
@EG:
@BG:
*ADU:
%act:
*CHI:
a pa.
aponta os signos
sorri
o bicho est nesta p.
aponta o bicho na figura
t aqui neta p.
37
fig_5
fig_6
o bicho est?
vira a pgina
na banana.
aponta os signos
vira o tapa vistas
outra vez a adivinhar.
t aqui.
olha para fora
56
fig_6
fig_7
onde est agora?
vira a pgina
na flor.
% g p x : aponta os signos
*ADU: na flor.
*ADU: est na flor a isabel adivinhou.
*ADU: o que isto aqui?
%gpx: aponta o bicho
*CHI: uma joana.
% t im : 54
@EG: fig_7
@BG: fig_8
*ADU: onde est agora no?
%act: vira a pgina
*CHI: o asaco.
*ADU: adivinhou o casaco com botes.
*ADU: o casaco de l.
*ADU: onde est a joaninha ests a v-la?
*CHI: 0.
%tim: 47
@EG: fig_8
@BG: fig_9
*ADU: ai a joaninha fofinha preto e vermelho tem duas cores,
%act : vira a pgina
*ADU: qual preto?
*CHI 0.
%gpx: aponta o preto
*ADU: vermelho?
*CHI vemelho_vermelho.
%gpx: aponta o vermelho
%tim: 23
@EG: fig_9
@BG: fig_10
*ADU: est no?
%act: vira a pgina
*CHI: tenho sono.
%fac: boceja
*CHI: o p.
*ADU: o que isto aqui?
%gpx: aponta o dedo da criana
*ADU: o dedo.
*ADU: est no dedo do p muito bem.
*CHI: t dedo o p.
%gpx: aponta o bicho na figura e faz gesto de pequeno
*CHI: t aqui dedo o p.
%tim: 38
@EG: fig_10
@BG: fig__ll
*ADU: est no.
%act: vira a pgina
*CHI: o p.
*ADU: est no p.
*CHI: no dedo no.
*CHI: t aqui oh.
%tim: 55
@EG: fig_ll
@BG: fig_12
*ADU: l aqui.
%act: vira a pgina
*CHI: a pu.
*ADU: pois no chapu vamos ver.
*ADU: no chapu.
*CHI: na paua o bon.
%tim: 46
@EG: fig_12
@BG: fig_13
*ADU: ai o bicho.
%act: vira a pgina
*CHI: fofinha.
%tim: 19
@EG: fig_13
@BG: fig_14
*ADU: o que isto que est aqui?
*CHI: o po.
*ADU: ai o bicho no po.
*CHI: vou ver.
*ADU: uma joaninha a comer po.
*CHI: a banana.
*ADU: pois comeu a banana.

%tim: 37
@EG: fig_14
@BG: fig_15
*ADU: o bicho est no?
%act: vira a pgina
*CHI: oio_olho.
*ADU: est no olho do menino.
%act: olha para fora
%fac: boceja
%tim: 50
@EG: fig_15
@BG: fig_16
*ADU: o bicho est no?
%act: vira a pgina
*CHI: no p.
*ADU: que isto?
%gpx: aponta o nariz da criana
*CHI: no nariz.
*ADU: est no nariz.
%tim: 38
@EG: fig_16
@BG: fig_17
*ADU: <no ouo o que ele> [/] no ouo o que ele.
*CHI: diz.
*ADU: o menino no ouve.
%gpx: pe a mo atrs da orelha
*CHI: <ouve> [/] ouve.
*ADU: onde est a joaninha?
*CHI: 0.
%gpx: gesto de encolher os ombros
%tim: 58
@EG: fig_17
@BG: fig_18
*ADU: vamos ver onde est?
%act: vira a pgina
*CHI: 0.
igpx: aponta o bicho pelo recorte
*ADU: ai bicho marreco vai.
*CHI: vai p cama.
*ADU: vai dormir para dentro do caneco.
*CHI: 0.
%gpx: aponta o bicho na figura.
%tim: 52
%com: somatrio dos tempos anteriores 12:02, explorao dos signos 21:16 tempo
total na tarefa 33:20
@EG: fig_18
@End
ANEXO IV - Categorias dos Actos Comunicativos.
Participantes - NSD
R
CG
DM
JL
MM
GS
JD
TF
CF
o 2,3,5,6,8,
2,3,4,7,9,
4,6,10
5,9,10,12
1,8,9,13
1.2,3,4,5,
1,2,8,9,
1,3,4,8,9,
1,2,3,4,5,
2,9,13
10,11,12,
10,12,16,
6,7,9,10,
11,13
10,11,13,
6,7,11,13
15,16,18
17
14,15,16,
14,15
LF
Actos
Comunicativos
1.
Localiza
Bicho na Figura
17
14,15
18
15,16,17
6,12,13,
2. Percebe onde 3,11,16
2,3,10,12
2,4,6,8,
2,3,10,12
est o Bicho
13,15,16,
10,12,15,
14,15,16
15
17,18.
17,18
4,6,8,14,
4,5,6,7,
2,4,6,8,
5,7,18
18
18
11
3.
Faz
Gesto
Makaton
4
Vira
vistas
6,10,11
tapa-
tendo
12
3,16
16,17
18
14
2,5,6,7,
4,7,11,14
6,11,15,16,18
10,12,18
identificado
17
local onde est o

Bicho.
o tapa- 10,11,15,
5. Vira
2,5,12,15
4,5,12,17
10,14
para 16
vistas
4,7,8,12,
7,8,11,15
3,4,8,14,
2,3,5,6,8,
2,3,4,7,8,12,14
15,16,17
18
16,17
10,15,16,
17
18
identificar o local
onde
est
Bicho.
9,15
6. Vira a pgina
3,12,18
4,5,6,7,8,
3,4,5,6,7,
11,13,15,
13,15,16,
8,10,11,
16,18
17,18
14,15,16,
3,4,5,8,9,
13
18
18
18
para o 4,7,11,12
7. Olha
10.
10,18
18
7,17,18
17,18
adulto
8.
3,10,14,
Sorri
expresses
tem
18
3,6,12
1,2,3
11,12,15
de
agrado.
9.
Manifesta
6,8
desinteresse
Nota: Os nmeros referem-se a pginas do livro.
11
3,9,10,13
15,17
12,13
2,8
Participantes - ASD
LF
Actos
CG
DM
JL
MM
GS
JD
TF
CIF
2,3,5,6,7,
1,2,3,5,7,
3,5,8,10,
1,2,8,9
1,2,3,5,6,
1,2,4,5
1,7,8,12,
1,4,7
1,2,3,5,9,
8,9,11,13
11,12,13,
8,11,12,
10,13
13,16
16
17
13,14,16,
15,8,17
2,17
17
18
Comunicativos
1.
o 3,4,5,6,8,9,
Localiza
10,11,12,14 9,11,14,
Bicho na Figura
15,16,18
15
15,16,18
18
2. Percebe onde 16,18
2,8,12,16
8,12,16,
2,12,15,
10,15,16,
est o Bicho
17
17,15
16,17
17
1,2,7,14,
4,6,18
1,4,5,6,7,
4,7,14,18
4,7,18
4,5,6,7,
15
3.
Faz
gesto
18
Makaton
4. Vira
vistas
12,14,16
o tapatendo
4,6
14,18
5
10,15
identificado
16,17
2,3,4,5,6,
6,10,12,
7,8,10,12
18
6,16,18
,14,18
local onde est o

Bicho.
o tapa- 6
5. Vira
vistas
para
2,7,10,14
2,8,11,12
15,16
16
11,16
12,14
3,7,10,11
14,15,17
identificar o local
onde
est
Bicho.
7,17
6. Vira a pgina
11,12
2,3,4,5,6,
13
2,3,4,5,6,
7,8,9,10,
7,8,9,13,
11,12,13,
15,16,17,
14,15,16,
18
6,10,18
3,16,17,
18
17,18
7. Olha
para
5,15,18
o 4,7,11,14
35
5,6,11,18
6,9
10
17
adulto
8.
2,6,9,10,
Sorri
expresses
1,3,6
tem
4,8,14,16
2,6,12,17
J$
3,10,11,
2,4,5,15
,18
de
agrado.
4
Manifesta 4,13,16,18
9.
15,18
Aponta
17
16
desinteresse
10.
os
3,4,14,16
14
signos
Nota: Os nmeros referem-sea pginas do livro.
2,4,6,7,8,
15
"8
Participantes - NPC
AD
Actos
RT
JR
HS
CM
IC
MC
RA
RL
1,9,13
1,2,7,8,9,
1,2,3,4,5,
1,2,3,4,5,
5,9,13,17
1,2,3,4,5,
13
1,2,3,5,6,
11,12,15,
7,10,11,
6,7,8,9,
7,8,10,11
7,8,9,11,
16,17,18
12,13,14,
11,12,13,
12,15,17
12,14,15,
18
14,15,16,
Comunicativos
1.
o 1,3,6,7,9,10 2,9
Localiza
11,16
Bicho na Figura
16,17
17,18
2. Percebe onde
10,16,17
2,3
18
Faz
gesto
18
18
16
3,12,15,
16,17
4,5,6,7,
18
14,18
Makaton.
4. Vira
vistas
5,6,7,11
16
est o Bicho.
3.
2,12,15,
o tapatendo
identificado
11,15
2,3,5,10,
2,3,5,6,8,
12,14,15,
10,11,12,
16
14,15,16
local onde est o

Bicho.
5. Vira
o tapa-
vistas
para
6,7,10,17
2,3,4,5,7,
4,5,12,
18
8,10,12,
18
identificar o local
14,15,16,
onde
17, 18
est
6,7,10
2,4,5,6,7,
8,10,11,
12,16
Bicho.
6. Vira a pgina
3,5,12,14
2,3,4,5,6,
15,16,17,
7,8,10,12
18
14,15,16,
4,5
6,7,8,11,
2,5,6,8,
12,16,17
10,12,16
17,18
7. Olha
para
1,11,17
3,8
o 1,6,7,8,10
adulto.
8.
Sorri
expresses
tem 1,2,4,8,12,
10
4,18
1,15
de 17
1,2,5,7,
1,3,6,14,
4,6,12,14
1,2,3,4,5,
16,18
15,16,18
17
6,8,12,14
16,18
agrado.
9.
Manifesta 2,15,17
desinteresse
3,12,17
8,12,16
1,2,3,5,6,
12,18
Participantes - APC
AD
Actos
RT
JR
HS
CM
IC
MC
RA
RI.
8,9,13
1,13,16,
1,2,3,4,8,
1,2,9,10,
2,5,6,7,8,
2,4,5,6,8,
1,2,3,4,5,
1,3,6,9,
1,2,3,4,5,
17,18
9,12,13,
13,14,18
9,10,11,
10,11,12,
7,8,10,11
18
6,9,10,13
Comunicativos
1.
o 1,2,3,6,7,10
Localiza
12,16
Bicho na Figura
15,16
2. P ercebe onde
14,15,16,
12,13,14, 13,18
17,18
15,17,18
13,16,17
2,5,7
2,12
6,12,14
,14,15
,12,15,16
2,3,5,6,7,
12,14,17
est o Bicho.
3.
Faz
18
4.6
gesto
Makaton
4. Vira
o tapa-
vistas
tendo
identificado
2,3,4,5,6,
2,5,6,7,8,
2,4,7,8,
7,8,11,12
10,11,14,
11,12,15,
16
15,16,17
16
local onde est o

Bicho.
5. Vira
o tapa-
vistas
para
10,15,17, 10
2,3,4,5,6,
3,7,10,11
18
7,8,11,12
18
identificar o local
14,15,16,
onde
17,18
est
17
2,3,4,6,7,
8,11,12,1
4,16,18
Bicho.
6. Vira a pgina.
7. Olha
5,6,7,8,
2,3,4,5,6,
10,11,12,
7,8,11,12
15,16,17,
13,14,15,
18
16,17,18
para o 2,4,5,6,7,8,
4,8,17
10,12,14,
17
8,12,18
17
16,17
6,8,11
15,18
1,2,4,5,6,
3,7,13,16
16
9,10,11,15,
adulto.
16
8.
Sorri
3,4,6,7,9
e tem 2,3,12,18
expresses
de
agrado.
Aponta
signos
3,5,6,7,8,
4,6,14,15
16,17,18
7,10,15,
9,10,12,
18
17.18
15,16,18
4,6,14,15
1,11,14,
3,8,11,15
os
4,5,8
16
2,3,5,6,7,
3,4,5,6,7,
3,4,5,7,
11,18
11,12,15,
8,10,11,
16
15,16,17
3,6,7,8
3,4,10,15
3,6,15
16
desinteresse.
10.
5,10,15
11,14,17,
Manifesta 2,4,5,7
9.
10,11,13
5,6
8,10,11,
12,14
18
Tempo na explorao do livro "Al o Bicho" - NSD

LF
Participantes
Tempo
"^
na
10:56
"GS
CG
DM
JL
MM
9:50
3:47
7:30
9:45
2:15
5:05
-Q3Q
JD
TF
CF
10:27
8:45
5:04
5:43
^9
4:50
5:56
00:21
JD
TF
CF
narrativa.
Tempo
aps
00:30
4:14
narrativa.
Tempo na explorao do livro "Ai o Bicho" - ASD

LF
Participantes
Tempo
na
CG
DM
JL
MM
~GS
"85J3
7:02
9:30
8:16
10:00
8:58
8:30
8:24
7:27
13:40
12:38
5:24
13:08
6:13
2:50
15:42
10:33
3:52
MC
RA
RL
4:28
10:37
narrativa.
Tempo
aps
narrativa.
Tempo na explorao do livro "Ai o Bicho" - NPC
Participantes
Tempo
na
AD
RT
12:52
6:31
^T
1:07
6:43
"CM
JR
HS
5^27
9:58
8:54
8:18
14:00
1:27
00:51
00:49
3:00
narrativa.
Tempo
aps
3:46
narrativa.
Tempo na explorao do livro "Ai o Bicho" - APC
Participantes
Tempo
na
~CM
AD
RT
JR
HS
12:54
4:46
10:53
8:11
12:07
9:08
7:06
17:38
T777
T49
1*53
*52
\C
122
MC
RA
RL
18:12
6:20
13:10
17:18
11:52
22:00
narrativa.
Tempo
aps
narrativa.
2T6~

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os quais defendem que no nos

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etc. As tcnicas mais elaboradas destinam-se a ser utilizadas por crianas

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explicitando melhor produz-se a lngua oral acompanhada de signos para facilitar a

comunicao bimodal e tem por objectivo proporcionar um meio de comunicao,

I - A COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA

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desenvolvimento. As estratgias de comunicao total comeam a ser utilizadas,

apoiam-se em dispositivos como quadros

comunicao, cadernos de comunicao, dispositivos electrnicos, ou computador.

preceptivas (cor, figura-fundo, formas) so de difcil discriminao para algumas

I - A COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA

do conceito. Por exemplo o uso da fotografia da casa da criana, no servir para

comunicao de apoio ou de ajuda. A palavra aumentativa tem um duplo objectivo

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