Programa de Enriquecimento Cognitivo para Alunos com Défice Moderado

UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR
Cincias Sociais e Humanas
Construo de um Programa de Enriquecimento

e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC)
Aplicao populao escolar com dfice cognitivo moderado
Maria Fernanda Serro Bastos de Oliveira
Tese para obteno do Grau de Doutor em

Educao
(3 ciclo de estudos)
Orientador: Professora Doutora Maria de Ftima de Jesus Simes
Covilh, outubro de 2013

ii
Agradecimentos
O sucesso deste estudo deve-se, em primeiro lugar, ao apoio e envolvimento prestados
pela Professora Doutora Maria de Ftima de Jesus Simes que, desde o primeiro momento,
acreditou neste projeto investigacional prestando, ao longo do seu processo, o necessrio
apoio e orientao em termos de estruturao, desenvolvimento e concluso.
Um bem-haja, com profunda amizade, estima e admirao pessoal e profissional.
Doutora Micaela Nogueira Brs, psicloga do ex-Agrupamento de Escolas Joo Franco

do Fundo1, pela amizade, apoio e contributos prestados em termos de esclarecimento e
colaborao no que se referiu seleo dos instrumentos de avaliao psicolgica aplicados
neste estudo.
Ao Diretor do ex-Agrupamento de Escolas Joo Franco do Fundo, Dr. Jos Csar

Lindeza Miranda, e Diretora do ex-Agrupamento de Escolas Serra da Gardunha2, Dr Maria
Cndida Brito, pela total disponibilidade, abertura e apoio prestados para o desenvolvimento
deste estudo.
Aos meus pares profissionais da rea da Educao Especial do ex-Agrupamento de

Escolas Joo Franco do Fundo por todo o apoio, incentivo e motivao concedidos ao longo
da realizao deste estudo, dado que o mesmo foi realizado em paralelo minha atividade
docente o que tornou bastante complexo e exigente o seu desenvolvimento e concretizao.
A todos os alunos envolvidos no estudo pelo seu entusiasmo, motivao,

disponibilidade, participao e interesse demonstrados ao longo da realizao deste, em
especial ao longo do processo experimental.
minha famlia que sempre me apoiou e motivou porque acreditou na importncia que
este estudo assumia para mim em termos de concretizao de um projeto pessoal aliado ao
profissional.
1
Presentemente parte integrante do Agrupamento de Escolas do Fundo.
2
Presentemente parte integrante do Agrupamento de Escolas da Gardunha e Xisto.
iii
iv
Resumo
O estudo incide sobre a Construo de um Programa de Enriquecimento e Estimulao

do potencial Cognitivo (PEEC) de aplicao populao escolar com dfice cognitivo
moderado, a partir de uma amostra constituda para o efeito, e procura compreender em que
medida a aplicao deste programa produz alteraes significativas ao nvel do potencial
cognitivo, neste tipo de franja populacional.
A construo terica do Programa de Enriquecimento e Estimulao do potencial
Cognitivo (PEEC) baseada nas teorias de Feuerstein, Vygotsky e de Piaget, tendo em
substruo as caractersticas do mtodo socrtico e da pedagogia diferenciada. A aplicao
prtica do programa sustentada pela Maleta Pedaggica de Enriquecimento e Estimulao
do potencial Cognitivo (MAPEEC) que consiste num conjunto diversificado de exerccios de
observao e de registo, especficos, e de materiais didtico-instrumentais de carter
manipulativo, construdos no mbito do programa.
O estudo tem por base uma amostra aleatria de participantes (n=20) com dfice
cognitivo moderado, obtida a partir da populao escolar que frequentava os Agrupamentos
de Escolas do concelho do Fundo (Portugal) no ano letivo 2011/2012, sendo a mesma
representativa do universo concelhio de 109 alunos, poca.
A sua constituio teve por base os seguintes requisitos: (1) 20 indivduos caraterizados
com dfice cognitivo moderado; (2) populao que se encontra numa faixa etria entre os 7 e
os 16 anos; (3) frequncia em escolas pblicas; (4) abrangidos pelo Dec. Lei n3/2008 de 7 de
janeiro legislao que regula o servio de Educao Especial do sistema de Educao e (5)
de sexo feminino ou masculino.
A metodologia utilizada teve por base a formao, com carter aleatrio, de dois
grupos com 10 elementos cada um. Foi constitudo o grupo experimental e o grupo de
controlo. O grupo experimental foi objeto de 25 sesses semanais, de uma hora cada, em
locais distintos e de acordo com a disponibilidade de horrio ps-letivo de todos os
intervenientes, tendo sido vedada a experincia ao grupo de controlo.
A recolha de dados foi efetuada a partir dos seguintes instrumentos cientificamente
validados e aferidos populao portuguesa: (1) Matriz Progressiva de Raven Escala Colorida
(aferio de Simes, 2000 & Almeida, 2009); (2) Bateria de Aptides Para a Aprendizagem
Escolar (BAPAE) de M Vitria da la Cruz (1993) e (3) Provas de Diagnstico Pr-Escolar de M
Vitria da la Cruz (2003).
O Programa de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) tem por
base os seguintes objetivos: (1) aplicar aos sujeitos da amostra instrumentos de avaliao
psicolgica cientificamente validados e aferidos populao portuguesa, em dois momentos
distintos: pr-teste e ps-teste; (2) Aplicar o Programa de Enriquecimento e Estimulao do
potencial Cognitivo (PEEC) aos sujeitos do grupo experimental e vedar a experincia aos
v
sujeitos do grupo de controlo; (3) determinar que tipos de alteraes se operam ao nvel do
potencial cognitivo dos sujeitos em estudo quando comparados os resultados obtidos pelos
sujeitos do grupo experimental com os sujeitos do grupo de controlo; (4) determinar a relao
de causa-efeito entre o estmulo (interveno) e a resposta (resultados obtidos); (5)
demonstrar que possvel aplicar os fundamentos tericos prtica educativa, atravs do
recurso a exerccios especficos e a materiais de carter didtico-instrumental, quando no
existe acessibilidade a programas ou instrumentos cientificamente validados; (6) demonstrar
que quando associado exerccios e material didtico-instrumental, especficos, a uma
metodologia particular se podem operar transformaes ao nvel do potencial cognitivo da
populao escolar com dfice cognitivo e (7) contribuir para a reflexo da situao educativa
atual desta populao escolar a partir da anlise ao conhecimento cientfico existente e da
necessidade da sua extenso e aplicao prtica educativa, especfica da rea da Educao
Especial.
Os resultados obtidos sustentam que o potencial cognitivo para a aprendizagem
desenvolvido com a presena de um mediador que facilite, promova, otimize e estimule as
funes cognitivas. Para alm disso, estes resultados sugerem tambm que h benefcios em
termos de estimulao e de enriquecimento cognitivo, quando os participantes so sujeitos a
um treino sistemtico com base em exerccios e materiais didtico-instrumentais especficos.
Estes resultados corroboram conceptualizaes e estudos empricos que afirmam a
importncia da experincia de aprendizagem mediada a qual pode promover a
modificabilidade cognitiva e o desenvolvimento do potencial cognitivo.
Palavras-chave
Enriquecimento cognitivo; estimulao cognitiva; modificabilidade cognitiva; potencial

cognitivo; dfice cognitivo moderado; necessidades educativas especiais; mtodo socrtico;
pedagogia diferenciada.
vi
Abstract
The study focuses the Construction of a Program of Enrichment and Stimulation of

Cognitive potential (PESC) for application to the school population with cognitive deficit
moderate, from a sample composed for the effect. This study was intended to understand and
determine what kinds of changes it was operated in the individuals in this study, in terms of
their cognitive potential level, after the implementation of this program.
The theoretical construction of the Program of Enrichment and Stimulation of
Cognitive potential (PESC) is based on the theories of Feuerstein, Vygotsky and
Piaget, taking also the characteristics of Socratic inquiry method and the pedagogical
differentiation. The practical implementation of the program is sustained by the Kit
Educational of Enrichment and Stimulation of Cognitive potential (KEESC) which consists of a
diverse set of exercises for observation and registration associated a didactic material
instrumental and manipulative, built under the program.
The study is based on a random sample of participants (n= 20) with cognitive deficit
moderate, obtained from the population of students who had been attending in the schools of
the county of Fundo (Portugal) in the academic year 2011/2012. This sample is
representative of the universe municipality of 109 students, at the time.
The constitution of the sample was performed from the scrutiny of the overall schools
of the county of Fundo that included individuals with this problem. This constitution was
based on the following requirements: (1) 20 individuals with cognitive deficit moderate; (2)
population between 7 and 16 years; (3) frequency in public schools; (4) covered by the Law
no. 3/2008 of 7 January - legislation that regulates the Special Education of the Portuguese
Education system; (5) male or female.
The methodology used in the study was based on the constitution with random
character of two different groups, each one with 10 subjects: the experimental group and the
control group. The experimental group received 25 weekly sessions of one hour
each, developed in different places and in accordance with the availability of after-school of
all the elements. The experience has been sealed to the control group.
The data collection was performed from the following instruments scientifically
validated and calibrated to the Portuguese population: (1) Raven's Progressive Matrices -
Color Scale (benchmarking Simes, 2000 & Almeida, 2009); (2) Battery of Skills for School
Learning (BSSL) by M Victory de la Cruz (1993) and (3) Evidence of Diagnosis Pre-School by
M Victory de la Cruz (2003).
The Program of Enrichment and Stimulation of Cognitive potential (PESC) is based on
the following objectives: (1) apply to the sample tree types of instruments of psychological
evaluation scientifically validated and calibrated to the Portuguese population, in two
distinct moments: pre-test and post-test, for data collection; (2) apply the Program of
vii
Enrichment and Stimulation of Cognitive potential (PESC) to the subjects of the experimental
group and seal the experience to the subjects of the control group; (3) determine what kinds
of changes that was operated in terms of the cognitive potential when it was compared the
results obtained by the subjects of the experimental group with the results of the control
group; (4) determine the relationship cause-and-effect between the stimulus (intervention)
and the response (results); (5) demonstrate that it is possible to apply the theoretical
foundations of educational practice, through the use of specific exercises and the
didactically-instrumental materials, when there is no accessibility to programs or instruments
scientifically validated; (6) demonstrate that when associated exercises and didactically-
instrumental materials to a particular methodology, that can change the level of the
cognitive potential of school population with cognitive deficit; (7) contribute to the reflection
of the educational situation of current school population from the analysis presented on the
scientific knowledge and the need for their extension and application to educational practice,
specific to the area of Special Education.
The results support that the cognitive potential for learning is developed with the
presence of a mediator who facilitate, encourage, optimize and stimulates the cognitive
functions. Furthermore, these results also suggest that there are benefits in terms of
stimulation and cognitive enrichment, when the participants are subject to a systematic
training basis on the exercises and didactic material instrumental and manipulative. These
results corroborate theoretical prospect and empirical studies that defends the importance
of acquire experience of mediated learning, for the reason that it promote modificability and
development cognitive potential.
Keywords
Cognitive enrichment; cognitive stimulation; modificability cognitive; cognitive potential;

cognitive deficit moderate; special educational needs; method Socratic inquiry;
differentiated pedagogy.
viii
ndice
Introduo 1
PARTE I CORPO TERICO 5

Captulo 1 7
Processamento e integrao do potencial cognitivo
1.1. Crebro humano: rgo da cognio multicomponencial e multifuncional 7
1.2. Processamento cognitivo 10
1.3. Dfice cognitivo moderado conceptualizao 12
1.4. Ateno 19
1.5. Memria 24
1.6. Raciocnio abstrato ou abstrao 29
1.7. Aptides mentais primrias 31
1.8. Aptides percetivas 33
1.9. Aptido numrica e conceitos quantitativos 37
1.10. Imaginao e criatividade 38
1.11. Alteraes cognitivas obtidas da relao linguagem/ao 41
1.12. Alteraes cognitivas adquiridas pela aplicao de uma metodologia 43
interativa
1.13. Processamento psicomotor enquanto integrador da cognio 46
1.14. Competncias atitudinais e scio-emocionais 51
Captulo 2 65
Contributos terico-estruturais basilares metodologia interativa do estudo
2.1.Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) de R. Feuerstein 65
2.2.Contributos Piagetianos 73
2.3.Contributos da Filosofia Socrtica 74
Captulo 3 79
Trilogia processual: ensino - aprendizagem cognio
3.1. Inteligncia versus inteligncias mltiplas 79
3.2. Necessidades Educativas Especiais 83
3.3. Ensino e ritmos de aprendizagem 85
3.4. Ensino e pedagogia diferenciada 85
3.5. A problemtica do processo de ensino-aprendizagem no desenvolvimento 88
cognitivo
ix
PARTE II CORPO EMPRICO 101
Introduo 101
Captulo 4 103
Mtodo
4.1. Definio do problema 103
4.2.Hipteses 103
4.3.Objetivos 105
4.4.Variveis 107
4.5. Pertinncia do estudo 107
4.6. Participantes 110
4.7. Instrumentos 112
4.7.1. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven - MPCR 113
4.7.2. Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar BAPAE 114
4.7.3. Provas de Diagnstico Pr-Escolar PDPE 115
4.7.4. Programa de Enriquecimento e de Estimulao do potencial 116
Cognitivo - PEEC
4.7.4.1. Condies de aplicao do programa 119
4.7.4.2. Sesses do programa 120
4.7.4.3. Objetivos do programa 122
4.7.4.4. Instrumento construdo e utilizado no estudo experimental 123
- Maleta Pedaggica de Enriquecimento e Estimulao do
potencial Cognitivo MAPEEC
4.7.4.5.Relevncia do programa 123
5.1. Procedimentos 124
Captulo 5 129
Resultados
Captulo 6 139
Discusso de resultados
Concluso 147
Referncias 155
Anexos 167
x
Lista de Figuras
Figura 1 Trilogia interativa: Abstrao/Experincia/Cognio, adaptado de Kyln (1983). 29
Figura 2 Impacto da Experincia sobre a Abstrao e Cognio, adaptado de Kyln (1983). 30
Figura 3 Impacto da Cognio sobre a Experincia e Abstrao, adaptado de Kyln (1983). 30
xi
xii
Lista de Tabelas
Tabela 1 Codificao de dfice cognitivo - adaptado da CID-10 (AAMR, 2006). 14
Tabela 2 Estrutura da CIF, adaptada de American Association on Mental Retardation, 15

(2006)
Tabela 3 Processos implcitos faculdade da ateno, adaptado de Eysenk & Keane 21

(1994).
Tabela 4 Modelo de multiarmazenadores de memria, adaptado de Baddeley (1991), 25

Eysenk & Keane (1994) e Baddeley, Eysenk & Anderson (2009).
Tabela 5 Esquema informativo-processual da memria, adaptado de Baddeley, 27

Eysenk & Anderson, (2009).
Tabela 6 Conceo multifatorial de Thurstone, adaptado de Almeida, Guisande & 32

Ferreira (2009); Mendonza & Colom (2006; Thurstone & Thurstone (1941).
Tabela 7 Apresentao e adaptao das 25 Formas de desenvolver a criatividade, 40

adaptado de Sternberg & Williams (1999).
Tabela 8 Apresentao sincrtica das propriedades do Sistema Psicomotor Humano, 50

sua Interdependncia Componencial e Significncia Neurofuncional,
adaptado de Fonseca (2001b).
Tabela 9 Interao dos fatores distais e proximais no desenvolvimento cognitivo, 66

adaptado de Feurestein & Rand (1977), Hernanz (1997) e Fonseca (1999c).
Tabela 10 Listagem das Dez Novas Competncias para Ensinar, adaptado de Perrenoud 86
(2000a, 2000b).
Tabela 11 Nmero de alunos com NEE matriculados no concelho do Fundo, no ano 110
letivo 2011/2012.
Tabela 12 Distribuio dos sujeitos da amostra. 112
Tabela 13 Distribuio semanal das sesses. 120
Tabela 14 reas de interveno cognitiva nas sesses. 121
Tabela 15 Calendarizao do estudo. 126
Tabela 16 Mdias e desvio-padro dos resultados nas MPCR-A. 129
xiii
Tabela 17 Mdias e desvio-padro dos resultados nas MPCR-Ab. 130
Tabela 18 Mdias e desvio-padro dos resultados nas MPCR-B. 130
Tabela 19 Mdias e desvio-padro dos resultados nas Provas de Diagnstico Pr- 131
Escolar-Compreenso Verbal.
Tabela 20 Mdias e desvio-padro dos resultados nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar 131
Conceitos Quantitativos.
- Memria Auditiva.
- Posio no Espao.
- Coordenao Visuomotora.
- Perceo Visual (figura-fundo).
Tabela 25 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE - Compreenso Verbal. 135
Tabela 26 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE Relaes Espaciais. 135
Tabela 27 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE Aptido Numrica 136

(conceitos quantitativos).
Tabela 28 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE - Aptido Percetiva 136

(constncia da forma).
Tabela 29 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE - Aptido Percetiva 137

(orientao espacial).
xiv
Lista de Acrnimos
UBI Universidade da Beira Interior
PEI Programa de Enriquecimento Instrumental
EI Enriquecimento Instrumental
NEE Necessidades Educativas Especiais
MAPEEC Maleta Pedaggica de Enriquecimento e Estimulao Cognitiva
BAPAE Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar
PDPE Provas de Diagnstico Pr-Escolar
CPM-P Matriz Progressiva de Raven Escala Colorida (Forma Paralela)
NEE Necessidades Educativas Especiais
OMS Organizao Mundial de Sade
AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
WHO-FIC World Health Organization Family of International Classifications
CID Classificao Internacional de Doenas
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
AAMR American Assotiation on Mental Retardation
QI Quociente de Inteligncia
MPCR Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
PCA Percurso Curricular Alternativo
CEF Cursos de Educao e Formao
xv
xvi
Construo de um Programa de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC)
Introduo
A Escola Pblica constituda por uma enorme diversidade e heterogeneidade

humanas. Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem requer uma positiva adequao
ao perfil de competncias dos sujeitos a quem se destina. A educao de alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) constitui, atualmente, um dos maiores desafios
Escola Pblica no que concerne aplicao de um ensino e pedagogia, diferenciados.
Tendo por base esta realidade, os alunos com dfice cognitivo moderado, quando
inseridos na ensino regular tendem, segundo Kyln (1983), a revelar muitas dificuldades em
acompanhar este tipo de ensino por diversos motivos: (1) o elevado nvel de abstrao e de
complexidade, patente em diversos contedos programticos, impede-lhes o acesso
necessria assimilao e aquisio do conhecimento; (2) apresentam dificuldade em extrair e
em processar, por si mesmos, a informao dada sem o apoio ou o auxlio de um mediador;
(3) h uma desadequao pedaggica do processo de transmisso face s suas dificuldades e
caractersticas educativas, ritmo e forma de processamento mental; (4) entre muitos outros
fatores. Urge, por essa razo, analisar as prticas educativas face a toda essa multiplicidade
de realidades humanas luz do conhecimento cientfico j obtido, dado que este deve
funcionar como uma alavanca basilar na evoluo qualitativa do sistema educativo portugus.
A presena de alunos com NEE, designadamente com dfice cognitivo moderado, em
sala de aula levanta inmeras questes, de diferentes tipos e natureza. do conhecimento
cientfico que esta franja populacional manifesta um ritmo de aprendizagem prprio, um
processamento cognitivo lentificado, dificuldades acentuadas ao nvel da compreenso
verbal, ateno, memria, linguagem, entre muitas outras competncias, exigindo, por isso,
uma ateno mais especfica e um ensino adequado em termos pedaggicos e metodolgicos.
Sendo a aprendizagem uma forma de adaptao do indivduo ao meio circundante, para
que se opere um desenvolvimento cognitivo necessrio, na perspetiva de Kyln (1983),
obedecer a um conjunto de condies: (1) facilitar experincias adequadas i.e. evitar um
meio pobre fsica e pedagogicamente. Um meio restrito em termos de experincias sensoriais
conduz inao cognitiva; (2) proporcionar diversidade em termos de experincias. A
uniformizao de experincias no facilita a aprendizagem e o desenvolvimento. A rotina de
tarefas e de aes tende a estagnar o desenvolvimento cognitivo; (3) facultar oportunidades
de interao social de forma a perceber o efeito de causalidade das aes sobre as pessoas e
das pessoas sobre o meio e (4) garantir estimulao sensorial e pedaggica em acordo com o
nvel de abstrao em que se situa o processo mental do indivduo. Ainda segundo o autor, a
ausncia destas condies tende a produzir uma lentificao em termos de processamento
cognitivo, falta de concentrao, baixo nvel de abstrao do processamento mental,
operaes cognitivas menos flexveis e nvel de linguagem mais empobrecido. Nielsen (1997)
refere ainda o facto de se verificar que os alunos com deficincia mental normalmente
aqueles cuja deficincia ligeira ou moderada tendem a estar muito aqum dos seus pares
1
em termos de competncias da linguagem e da fala. Por essa razo, podem ter dificuldade de
acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento do seu efetivo potencial cognitivo, tal como os
pressupostos ideo-normativos postulam no mbito da sua realidade educativa.
Este estudo pretende contribuir para a clarificao e melhor compreenso da realidade
escolar, relativa populao escolar com dfice cognitivo moderado. Essa abordagem tem
por base as discordncias e as disparidades a que a realidade educativa desta populao
sujeita em termos do seu processo de ensino-aprendizagem, por parte da legislao que
regula o funcionamento e a orgnica normativa e estrutural das escolas portuguesas face s
respostas educativas a proporcionar a este tipo de populao escolar.
O propsito deste estudo pretende ainda refletir sobre o papel e o lugar que o atual
conhecimento cientfico assume em termos da sua aplicao e extenso prtica educativa
canalizada para esta franja populacional e relevncia, papel e forma que esse mesmo
conhecimento, desenvolvido no meio/comunidade cientfica, (des)valorizado e
(des)promovido em termos da construo das orientaes legislativas que asseguram a
promoo do sucesso escolar desta populao escolar, especfica.
Esta investigao insere-se no doutoramento em Educao na Universidade da Beira

Interior, o qual teve incio no ano letivo 2010/2011. O tema central da tese consiste na
de aplicao populao escolar com dfice cognitivo moderado, de forma a compreender
em que medida em que a sua aplicao produz alteraes significativas ao nvel cognitivo, a
partir de uma amostra constituda para o efeito. Para tal, foi construda a Maleta Pedaggica
de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (MAPEEC) que consiste num conjunto
diversificado de exerccios de observao e de registo, especficos, e de materiais didtico-
instrumentais, estruturados e construdos para o presente estudo. A sua aplicabilidade tem
por base uma ao interventiva baseada na teoria de Feurestein, Vygotsky e Piaget em
associao s caractersticas da metodologia socrtica e da pedagogia diferenciada.
O projeto de investigao centra-se no estudo de uma franja populacional muito
particular a frequentar a Escola Pblica: a populao escolar balizada, em termos
psicolgicos e mdicos, com dfice cognitivo moderado. A construo de todos os exerccios,
materiais didtico-instrumentais e instrumentos de recolha de dados aplicados nesta
investigao teve por base uma pesquisa cientfica bibliogrfica cuidada e criteriosa.
A opo por este objeto de investigao prende-se com o interesse cientfico,
profissional e pessoal pela temtica em questo. Partindo do conhecimento cientfico j
existente, esta investigao pretende contribuir para a reflexo sobre o contexto educativo
atual, seja o nvel dos pressupostos ideo-normativos que regulam o funcionamento do sistema
educativo, seja ao nvel da prtica pedaggica face a esta franja populacional em termos de
tipologia de respostas, metodologia e ao pedaggica proporcionadas pelos profissionais a
esta populao a frequentar a Escola Pblica, entre outros fatores de relevo.
2
Para tal, foi estruturado um cuidado Corpo Terico que teve como referncias as
teorias de Feurestein (s/d; 1969, 1980, 1997), Feurestein & Rand (1974, 1977), Feurestein,
Rand, Hofman & Miller (1979), Feuerstein, Klein & Tannenbaum (1994), Feuerstein & Hoffman
(1995), de Vygotsky (1931, 1962, 1982, 1991, 1998a, 1998b, 2007), Vygotsky & Luria (1996) e
de Piaget (1970, 1986, 2000), em associao s caractersticas da metodologia socrtica e da
pedagogia diferenciada.
A presente dissertao encontra-se organizada em duas partes: o Corpo Terico e o
Corpo Emprico.
A primeira parte divide-se em 3 captulos. O primeiro captulo aborda a rea do
processamento e a integrao do potencial cognitivo. O segundo captulo apresenta uma
abordagem terica aos contributos tericos-estruturais basilares metodologia interativa do
estudo e o terceiro captulo apresenta uma anlise relativa trilogia processual: ensino -
aprendizagem cognio.
A segunda parte subdivide-se tambm em 3 captulos. O quarto captulo compreende o
mtodo, onde apresentado a definio do problema, as hipteses, os objetivos, as variveis
e a pertinncia do estudo. Faz-se tambm referncia aos participantes e aos instrumentos
utilizados no estudo: (1) Matriz Progressiva de Raven Escala Colorida (aferio de Simes,
2000 & Almeida, 2009); (2) Bateria de Aptides Para a Aprendizagem Escolar (BAPAE) de M
Vitria da la Cruz (1993) e (3) Provas de Diagnstico Pr-Escolar de M Vitria da la Cruz
(2003). apresentado o instrumento construdo e utilizado no estudo experimental - Maleta
Pedaggica de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo MAPEEC, dado que
um elemento integrante do Programa de Enriquecimento e de Estimulao do potencial
Cognitivo PEEC. Ainda referente a este ltimo, apresentada a descrio, a estrutura e as
condies de aplicao do programa. Apresenta-se ainda uma abordagem s sesses
realizadas, aos objetivos inerentes ao mesmo e sua relevncia. Os procedimentos efetuados
para o desenvolvimento e a concretizao do estudo so tambm abordados. O quinto
captulo apresenta os resultados do estudo obtidos a partir dos diferentes instrumentos
aplicados amostra do estudo, nos momentos do Pr e Ps-teste. O sexto e ltimo captulo
dizem respeito discusso de resultados, onde se procede sua anlise e discusso, fazendo
referncia questo de investigao formulada para o presente estudo. As diferentes anlises
e discusses so efetuadas em conformidade com hipteses previstas e aos objetivos
estipulados, culminando na discusso geral dos resultados obtidos onde se faz referncia ao
enunciado do problema.
Por fim, apresenta-se a concluso do estudo. Expem-se algumas consideraes
relativas ao estudo e apresentam-se propostas para estudos posteriores. Nesta sequncia,
surgem as referncias bibliogrficas, um glossrio e os anexos. O glossrio apresenta uma lista
alfabtica de termos relacionados com a temtica do estudo, configurando algumas
explicaes conceptuais de relevncia informativa.
3
Os anexos apresentam exemplos de alguns exerccios de observao e registo e expem
algumas imagens do material didtico-instrumental construdo e utilizado no Programa de
Enriquecimento e de Estimulao do potencial Cognitivo PEEC.
4
PARTE I
CORPO TERICO
5
6
Parte I Corpo Terico
Captulo 1
Processamento e integrao do potencial cognitivo
1.1. Crebro humano: rgo da cognio multicomponencial e

multifuncional
Existe um vasto conhecimento sobre a importncia e a funo do crebro no controlo

de toda a atividade muscular, motora, linguagem e pensamento que esto na base de todos os
domnios da ao humana. O crebro humano constitudo por duas massas distintas,
sensivelmente geomtricas: os hemisfrios cerebrais os quais comunicam anatomicamente
entre si e tambm com o corpo caloso, atravs do qual o hemisfrio direito troca informaes
com o hemisfrio esquerdo. Assim, o crebro um rgo de tratamento de informaes, em
que os diferentes componentes dialogam entre si, trocando mensagens eletroqumicas
(Mendonza, 1998; Sternberg, 2000).
Os parmetros de vivncias humanos, os seus esquemas de ao e os seus quadros
referenciais so constitudos pelas mltiplas interaes que o crebro efetua com o corpo,
por isso se afirma que a comunicao perfeita que se estabelece entre os dois lados do corpo,
e que encerra a somatognsia, consiste na base neurosistmica a partir da qual os dois
hemisfrios cerebrais comunicam e co-atuam (Fonseca, 1999a). Isto demonstra que o crebro
e o organismo formam uma unidade indissocivel com interaes mtuas e recprocas
permitindo que o indivduo, no seu todo, interaja com os meios e os ambientes projetando
para estes a sua individualidade e recebendo destes, informaes. Graas a esta constante
interao, o ser humano vai desenvolvendo todo um potencial, expandindo-o, enriquecendo-o
e orientando a sua individualidade, subjetividade e funcionalidade na diversidade e
pluralidade do meio onde se insere.
No obstante, apesar do ser humano apresentar potencial cognitivo este, no em si,
autossuficiente, pois so necessrias numerosas estimulaes ao crebro biolgico -
estimulaes ambientais, sociais e culturais - de forma a impregn-lo, a mold-lo, a estimul-
lo, a dinamiz-lo e a reorganiz-lo em funo das vivncias de si para si e de si para os outros
(Fernandes, 2002a). Toda esta reestruturao vai implicar a dinamizao de novos
pensamentos, aes, sentimentos, emoes, atitudes e comportamentos de cada indivduo e
das estruturas socioculturais do meio onde este se insere. Por essa razo, Gould (2004) afirma
que o carcter nico do homem reside essencialmente no crebro humano, pois atravs
7
deste, encontra expresso na cultura a partir da sua inteligncia e no poder que ela lhe
confere: o poder de agir sobre o mundo que o rodeia.
De facto, quase tudo o que o ser humano v, faz, ouve e sente, evoca, na tica de
Gazzaniga (2000), os sentimentos sobre tudo o que rodeia. As aes que realiza e as decises
que toma face ao desenrolar do seu dia-a-dia, exigem no s um planeamento cognitivo mas
tambm interaes com o seu passado a partir do seu presente. As marcas deixadas pela sua
histria pessoal tm uma componente emocional que deriva do sucesso ou fracasso obtido a
partir das suas experincias vividas anteriormente. A inteligncia, a criatividade e a memria
resultam do aumento de conexes cerebrais resultantes de experincias passadas, numa
continuidade cultural e civilizacional. Esta continuidade deve-se capacidade da inteligncia
humana entendida no como um engenhoso sistema de respostas mas, antes, como um
incansvel sistema de perguntas. De facto, todas as operaes mentais se organizam quando
se integram em aes concretas e, desta integrao, resulta a transformao da inteligncia
porque ao ampliar-se a realidade experimentam-se novas possibilidades e modifica-se o
processo da cognio (AAmodt & Wang, 2009; Fonseca, 2001a; Greenfield, 2002; Marina,
1995; Pinto, 2011; Sternberg, 2000). Este potencial humano deve-se, segundo Greenfield
(2002), capacidade que o crebro manifesta ao funcionar como um sistema coeso e
integrado, constitudo por regies anatomicamente distintas, as quais, apesar de
desempenharem funes diferenciadas, cooperam entre si. Esta multifuncionalidade implica
um conjunto de comportamentos do indivduo que emergem da sua unidade biossociopsquica,
atravs dos quais ele conhece e reconhece, liga e interliga, recorda e associa, raciocina e
decide, interioriza e incorpora, emociona e perceciona, sente e envolve-se, no s ao nvel da
ao, mas ao nvel da cognio.
At muito recentemente, os cientistas defendiam que as capacidades do crebro
declinavam com a idade. Porm, segundo Buzan (2009), nunca surgiram evidncias
conclusivas deste facto. O autor alega que, durante muito tempo, os testes de QI (quociente
de inteligncia) pareciam demonstrar que os indivduos mais novos tinham um desempenho
mais eficiente do que as pessoas mais velhas, o que reforava o pressuposto que a
inteligncia declinava com a idade. Todavia, isto no se revelou verdade por duas razes: (1)
a primeira porque se determinou que a eficcia dos indivduos mais novos assentava no facto
de revelarem uma maior agilidade na realizao de tipos de tarefas mentais includas nos
testes de QI, do que os indivduos mais velhos. No entanto, quando estes ltimos eram
sujeitos a esse tipo de raciocnio, o seu nvel de desempenho melhorava e (2) a segunda
residia no facto de os testes serem cronometrados. Quando se retirou esse fator de presso
sobre os indivduos mais velhos verificou-se que conseguiam alcanar um desempenho to
bom quanto os dos indivduos mais jovens.
Daqui se concluiu que as pessoas mais velhas so mais lentas porque, como tm mais
experincia acumulada, tm de ponderar um maior nmero de possibilidades at chegarem
resposta. A idade alarga os horizontes mentais. (Buzan, 2009, p.19). Presentemente, os
8
cientistas descobriram3 que o crebro um organismo vivo, flexvel, com uma capacidade
surpreendente de mudana e de desenvolvimento ao longo da vida. Diz-se que plstico,
porque pode ser programado e reprogramado quase indefinidamente. (Buzan, 2009, p.19).
Pelo que se subentende, sublinha o autor, que tal como o corpo, tambm o crebro necessita
de ser exercitado para se manter em forma. Na mesma linha de pensamento Blakemore &
Frith (2009) entendem a plasticidade do crebro como a capacidade do sistema nervoso de se
adaptar, de forma contnua, a novas circunstncias ou perante o confronto com algo novo. De
acordo com os autores h trinta anos pensava-se que a estrutura funcional do crebro se
desenvolvia durante a infncia e, uma vez alcanada a sua organizao, havia poucas
mudanas cognitivas ou alteraes plsticas. Atualmente, este tipo de raciocnio j no
vlido. A investigao tem demonstrado que o crebro se adapta continuamente ao ambiente
que o rodeia. Contudo, esta adaptao requer uso, pois
Esto a surgir cada vez mais provas que validam a ideia: usa-o ou perde-o. ()
Usar o crebro de maneiras invulgares pode incentivar a formao de novas
conexes. Resolver diferentes tipos de problemas produzir diferentes tipos de
processos do pensamento quando se procuram solues. (Buzan, 2009, p.199).
Tendo em conta o potencial humano e sabendo que este no se esgota num pequeno
subconjunto de talentos medidos durante uma hora, importante promover a educao das
habilidades intelectuais humanas em torno de uma multiplicidade e flexibilidade de
estmulos. Com efeito, o funcionamento do crebro - rgo da cognio - tambm fruto da
aprendizagem mediatizada entre os seres humanos. Neste sentido, a mediatizao influencia
a plasticidade do crebro e a sua multicomponencialidade cognitiva. Este desenvolvimento s
possvel pelo facto de o ser humano ser constitudo por um sistema individual bio-neuro-
sociopsicolgico concreto (Fernandes, 2002b; Fonseca, 1999b; Sternberg, 2000).
Em resultado de investigaes realizadas por Spitzer verificou-se que sempre que se
aprende algo de novo, o hipocampo4 entra em ao e identifica a novidade porque como j
armazenou todo um conjunto de conhecimentos pode ajuizar se este lhe familiar ou no.
Esta avaliao armazenada e constri-se uma nova representao. Daqui se conclui que
perante algo novo e interessante, as estruturas internas de aprendizagem ativam um processo
de apreenso e de perceo (Spitzer, 2007)
3
Atravs da aplicao de tcnicas como os exames de Ressonncia Magntica funcional RMf, por
exemplo.
4
Spitzer (2007) designou-o por novelty detector - detetor de novidades.
9
1.2. Processamento cognitivo
A importncia do processamento lingustico, visual e auditivo so cruciais para o

desenvolvimento do ser humano. Das investigaes realizadas verificou-se que o crtex
cerebral crucial para a linguagem, tal como as reas subcorticais que participam no seu
processo. A rea do hemisfrio esquerdo a responsvel pela capacidade de compreenso e
de produo da linguagem.
Na perspetiva de Vygotsky (2007) a linguagem fundamental no processo de
desenvolvimento humano porque, atravs dela, estabelecem-se novas relaes, produtoras de
novas organizaes em termos da conduta humana. As novas organizaes ou processos
mentais permitem a criao de uma relao estrutural e, consequentemente, uma
transformao neurolgica. Esta transformao processa-se quando a criana aprende a
utilizar a linguagem de modo a planear uma ao futura, com base nas suas experincias
precedentes. Estudos efetuados pelo autor sobre a relao entre o pensamento e a
linguagem, comprovam que o processamento lingustico modificado durante uma atividade
prtica. Verificou-se que a relao existente entre o uso de instrumentos e a linguagem afeta
as vrias funes psicolgicas, especialmente a perceo, as operaes sensoriomotoras e a
ateno, enquanto partes integrantes de um sistema dinmico da conduta. Efetivamente, os
processos motores associados linguagem desempenham um papel importante facilitando o
processo do pensamento, melhorando em particular a compreenso pelo sujeito de matrias
verbais difceis. (Vygotsky, 2007, p.39). Para alm disso, determinou-se que a representao
cerebral da linguagem varia de indivduo para indivduo (Obler & Gjerlow, 2002).
A atividade verbal e a intelectual so como uma srie de estdios em que as funes
comunicativas e emocionais da linguagem esto desenvolvidas pela capacidade de
antecipao da funo planificadora. Como consequncia, a criana adquire a capacidade de
empreender operaes completas que se prolongam durante um tempo suplementar. Essa
aprendizagem essencial para o desenvolvimento das competncias necessrias para a
resoluo das tarefas difceis, para planear a soluo de um problema antes da sua execuo
e para dominar o seu comportamento (Vygotsky, 2007).
No que toca ao processamento visual, a rea principal para a receo dos estmulos
visuais encontra-se no lobo occipital dentro do crtex motor. O processamento visual
apresenta um funcionamento do tipo contralateral i.e. o crtex motor do hemisfrio esquerdo
controla o movimento do lado direito do corpo e o crtex motor do hemisfrio direito
controla o movimento do lado esquerdo do corpo. O mesmo se verifica nas vias visuais,
tambm estas, so contralaterais. As informaes obtidas no campo visual direito provm do
hemisfrio esquerdo e vice-versa. A linha que divide os pontos visuais esquerdo e direito o
ponto mdio desse campo (Obler & Gjerlow, 2002).
As reas do crebro relativas viso tm um funcionamento prprio, segundo AAmodt
& Wang (2009), uma vez que
10
as reas do crebro que analisam o movimento so separadas daquelas que

analisam as formas. Esto, inclusivamente, localizadas em partes diferentes do
crebro. A rea de movimentos bsicos deteta movimentos de objetos numa
linha reta, enquanto que as reas superiores detetam padres mais complexos,
incluindo a expanso () e movimentos em espiral. Esses sinais movimentos so,
provavelmente, importantes para a orientao, uma vez que a retina deteta
esses tipos de movimentos enquanto caminhamos. (AAmodt & Wang, 2009, p.69).
Da que a viso consista, segundo Gregory (1968), numa funo to natural que se torna
necessrio um esforo de imaginao para se conceber que, tal tipo de funcionalidade, inclua
a soluo de certos problemas. Os olhos percecionam imagens distorcidas e invertidas e,
contudo, conseguem observar no espao objetos distintos e slidos. A partir das fontes de
estimulao da retina obtm-se uma perceo do mundo dos objetos. A funo do
processamento visual alimentar o crebro com informao codificada sob a forma de
atividade neuronal i.e. correntes de impulsos eltricos que, pelo seu cdigo e pelos padres
da atividade cerebral, representam objetos. A viso dos objetos ou imagens compreende
muitas fontes de informao para alm das que o olho alcana. Geralmente abrange o
conhecimento do objeto ou da imagem com base na experincia prvia. Contudo, esta
experincia no limitada viso pois envolve outros sentidos: tacto; audio; olfacto e,
talvez, temperatura ou dor. Os objetos so muito mais do que fontes de estimulao: tm um
passado e um futuro. Quando se conhece o seu passado ou se prev o seu futuro, um objeto
transcende a experincia e transforma-se numa consubstanciao daqueles conhecimentos e
previses, sem os quais, a mais simples forma de vida seria impossvel (Gregory, 1968).
No conjunto dos cinco sentidos sensoriais humanos, a viso assume um papel fundamental no
desenvolvimento da vida humana. Todavia, a audio no deixa de ser um outro sentido
sensorial, tambm ele crucial. O processamento auditivo apresenta um funcionamento do tipo
contra lateral, tal como no processamento visual. O ouvido direito efetua conexes mais
fortes com o hemisfrio esquerdo e o ouvido esquerdo efetua conexes mais fortes com o
hemisfrio direito. Em termos de funcionalidade auditiva normal, o ser humano no deteta
este tipo de organizao (Obler & Gjerlow, 2002). Para alm deste tipo de funcionamento, o
crebro tem por funo captar dois tipos de informao sonora do meio circundante
localizar um som no espao, para que possamos olhar na direo da sua fonte, e
identificar um som. Nenhuma destas tarefas fcil, e cada uma delas, levada a
cabo em partes diferentes do crebro. () As diferenas em tempo e em
intensidade dos sons que chegam aos nossos ouvidos direito e esquerdo ajudam o
crebro a perceber de onde veio um determinado som. () Quando est a
identificar o contedo de um som, o crebro fica especialmente sintonizado na
11
deteo de sinais que sejam importantes para refletir um comportamento.
(AAmodt & Wang, 2009, pp.73,74).
1.3. Dfice cognitivo moderado conceptualizao
No Congresso Internacional de Psiquiatria Infantil realizado em Paris, em 1937,

distinguiu-se, pela primeira vez, o conceito de oligofrenia de demncia. Denominou-se por
oligofrnicos todos os indivduos que apresentassem um deficiente desenvolvimento cognitivo
devido a causas genticas, hereditrias ou estabelecidas durante a gestao ou no perodo
perinatal. Desde essa data at ao momento atual, o conceito de dfice cognitivo tem sofrido
vrias alteraes conceptuais, tais como: imbecilismo, oligofrenia, atraso mental, deficincia
mental e outros - termos resultantes de estudos e pesquisas cientficas realizados ao longo do
tempo - dada a dificuldade em estabelecer os limites do termo e em separar o que deve, ou
no, ser includo, e em encontrar uma definio que estabelea um significado que ajude a
compreender o impulso bsico humano para a aprendizagem (American Assotiation on Mental
Retardation, 2006). Uma das propostas de definio foi avanada por Kirk & Gallagher (1991)
ao equacionar trs tipos de funcionalidade cognitiva, a partir da relao da deficincia
mental com o QI: educvel (o QI situa-se entre os 50-55 e os 70-75); treinvel (o QI situa-se
entre os 30-35 e os 45-50) e dependente (o QI <situa-se entre os 25-30). O correspondente
ao dfice cognitivo moderado o Educvel dado que os indivduos que se situam neste nvel
revelam dificuldades de aprendizagem moderadas mas potencial de aprendizagem
operacional podendo, inclusive, aprender contedos simblicos.
Aps diversos estudos cientficos (Field & Sanchez, 1999; Gould, 1999; Greenspan,
1997, 1999; Heber5 1959, 1961; Luckasson & Reeve, 2001, 2002; Spreat, 1999; Thompson,
McGrew & Bruiniks, 1999; Zigler & Trickett, 1978; cit. em American Assotiation on Mental
Retardation, 2006) e desde a fundao6 da AAMR (2006) que a compreenso, a definio e a
classificao do conceito de dfice cognitivo tem sido uma preocupao constante, tendo sido
a edio de manuais de classificao etiolgica e a respetiva terminologia, um dos seus
propsitos. Atualmente a American Assotiation on Mental Retardation (AAMR) (2006) e a
American Psychiatric Association (APA) (2000) entendem o dfice cognitivo como uma
conceo multidimensional, funcional e bioecolgica. Carateriza-se por limitaes
significativas ao nvel do funcionamento cognitivo e do comportamento adaptativo observadas
ao nvel das aptides conceptuais, sociais e prticas e tem origem antes dos dezoito anos de
idade. A aplicao desta definio pressupe, segundo a AAMR (2006), cinco critrios
avaliativos: (1) as limitaes cognitivas devem ser consideradas de acordo com o contexto dos
ambientes da comunidade onde o sujeito se insere, atendendo s caratersticas das pessoas
da mesma faixa etria e da mesma cultura; (2) a avaliao deve considerar a diversidade
5
Autor do termo comportamento adaptativo.
6
A AAMR foi fundada em 1876.
12
cultural e lingustica, assim como, as diferenas na comunicao, nos fatores sensoriais,

motores e comportamentais; (3) ter em conta que, em cada indivduo, as limitaes tendem a
coexistir com as potencialidades; (4) ao descrever as limitaes de cada indivduo importa
atender ao perfil de apoios necessrios ao seu desenvolvimento e (5) observar se existe um
perfil de apoio personalizados apropriados e durante um determinado perodo de tempo, pois
as funes cognitivas do indivduo tendem a melhorar quando esta condio se verifica.
Ainda de acordo com a AAMR (2006) o nvel de funcionalidade individual resulta do
nvel de comportamento adaptativo revelado em termos de adaptao aos diversos contextos
e mudanas de vida e s exigncias do ambiente circundante. O comportamento adaptativo
refere-se capacidade de ajustamento envolvimental do individuo ao meio circundante,
consistindo num conjunto de aptides de natureza conceptual, social e prtica evidenciadas
pelo indivduo ao nvel do seu funcionamento pessoal e da realizao da sua vida diria. Na
definio de comportamento adaptativo so consideradas quatro dimenses: (1) aptido
cognitiva; (2) participao; (3) interao social; (4) sade e contexto.
A codificao de dfice cognitivo assenta no sistema de Classificao Internacional de
Doenas CID-107, publicado pela Organizao Mundial de Sade (OMS), em 1993. Este sistema
foi implementado nos Estados Unidos da Amrica em 2004, e rapidamente se
internacionalizou. A CID-10 consiste num sistema de codificao quanto classificao de
doenas, entre outros fatores associados. A cada situao de sade corresponde uma
categoria e a esta, um dado cdigo. Este sistema publicado pela OMS, com revises
peridicas. Este sistema de classificao mantm a estrutura tradicional da CID anterior (CID-
9), mas substitui o esquema de codificao numrica por um alfanumrico. Esta classificao
no um manual de diagnstico detalhado mas um sistema para designar cdigos estatsticos
que identificam as condies de sade. A CID-10 um dos sistemas mais amplos do conjunto
de classificaes relacionadas com a sade da OMS (AAMR, 2006). A CID-10 (cit. em AAMR,
2006) define o dfice cognitivo como uma condio de desenvolvimento incompleto da mente
caraterizada pela deficincia de aptides manifestadas durante o perodo de
desenvolvimento. Estas aptides contribuem para o nvel geral da inteligncia,
nomeadamente ao nvel da cognio, da linguagem, da psicomotricidade e da socializao. O
dfice cognitivo pode ocorrer em associao, ou no, a qualquer outra condio fsica ou
cognitiva. Os nveis de dfice cognitivo so definidos por testes de inteligncia padronizados
acrescidos, ou no, a escalas de avaliao na rea da adaptao social. O nvel do dfice
cognitivo indicado pelos resultados obtidos aps a aplicao da(s) avaliao(es)
anterior(es), a um dado indivduo. Como forma de melhor de identificar a codificao do
dfice cognitivo associada explicitao da sua extenso e tendo por base as expetativas de
funcionalidade do indivduo, apresenta-se a tabela 1, adaptada da CID-10:
7
Houve outras anteriores a esta. Na lngua inglesa: International Statistical Classification of Diseases
and Related Health Problems-ICD).
13
Tabela 1 - Codificao de dfice cognitivo - adaptado da CID-10 (AAMR, 2006).
Dfice Cognitivo (F70-F79)
As subdivises em quatro carateres destinam-se a identificar a extenso do dfice em termos de
comportamento. Devem serem associadas s categorias seguintes.
0. Presena mnima de perturbao ao nvel comportamental.

1. Perturbao significativa ao nvel comportamental. Requer ateno ou tratamento.
8. Outras perturbaes ao nvel comportamental.
9. Sem meno a perturbao ao nvel comportamental.
CATEGORIAS EXPETATIVAS DE FUNCIONALIDADE
F70 Dfice cognitivo ligeiro - Nvel do QI situado entre os 50 e 69 (em adultos, idade
mental de 9 a menos de 12 anos).
- Manifestao de dificuldades de aprendizagem na escola.
- Os adultos conseguem trabalhar, manter bons
relacionamentos sociais e contribuir para a sociedade.
F71 Dfice cognitivo moderado - Nvel do QI situado entre os 35 e 49 (em adultos, idade
mental de 6 a menos de 9 anos).
- Pode resultar num atraso acentuado ao nvel do
desenvolvimento global (na infncia).
- possvel um desenvolvimento ao nvel da autonomia
pessoal e da independncia social.
- possvel a aquisio de aptides adequadas em termos
acadmicos e comunicacionais.
- Os adultos necessitam de apoios (em grau variado) para
viver e trabalhar na comunidade.
F72
Dfice cognitivo grave - Nvel de QI situado entre os 20 e 34 (em adultos idade
mental de 3 a menos de 6 anos)
- provvel a necessidade de um apoio contnuo em
termos da sua realizao da vida pessoal e social.
F73 Dfice cognitivo profundo - Nvel de QI abaixo dos 20 (em adultos idade mental
abaixo dos 3 anos)
- Resulta numa limitao severa que condiciona a
autonomia, a comunicao e a mobilidade do indivduo.
F78 Outro tipo de dfice cognitivo
F79 Dfice cognitivo no especificado
Recentemente surgiu um novo sistema de classificao inserido na World Health

Organization Family of International Classifications (WHO-FIC), designado por Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade8 (CIF, 2004).
Este instrumento foi publicado em 2001 pela OMS. A sua natureza instrumental similar e
complementar CID-10. Enquanto esta representa uma classificao em termos de sade,
aquela extrapola essa classificao redimensionando-a numa perspetiva social e ambiental.
8
Este instrumento uma verso revista da Internacional Classification of Impairments, Disabilities and
Handicaps (ICIDH) divulgada em 1980.
14
Efetivamente, A CIF assume uma posio neutra no que diz respeito etiologia mas concebe
a funcionalidade e a deficincia tanto em relao condio de sade da pessoa quanto aos
fatores contextuais (ambientais e pessoais). (AAMR, 2006, p. 106). A CIF constitui um quadro
de referncia universal para avaliar, medir e descrever o nvel de sade e de incapacidade,
quer ao nvel individual, quer ao nvel da populao. A CIF um instrumento de mltiplos
propsitos e, por isso, est orientada para a funcionalidade e a sade do ser humano numa
vertente mdica, social e ambiental. Da, que facilite ao utilizador: (1) aceder a uma
estrutura conceptual relativa compreenso dos estados de funcionalidade e deficincias em
relao sade; (2) aceder a uma linguagem uniforme e comum a diferentes reas
profissionais, de modo a unificar e a simplificar a comunicao entre as mesmas e (3) aceder
a um sistema de classificao e de codificao que permita uma comparao estatstica dos
dados, entre pases, reas profissionais e em diferentes momentos no tempo (AAMR, 2006).
Dado o seu carter uniforme, a estrutura da CIF pretende apurar que tipo de
processos interativos se estabelecem entre o indivduo e o meio circundante e de que forma,
este ltimo, se configura perante o primeiro i.e. de que forma que o meio barreira ao
desenvolvimento do indivduo ou, pelo contrrio, se apresenta como um facilitador. De forma
a apurar estes contextos a CIF organiza-se em trs tipos de estruturas avaliativas segundo a
AAMR (2006): (1) funes do corpo que avalia o tipo de incapacidades manifestadas pelo
indivduo; (2) atividade e participao que avalia o tipo de limitaes ou restries
manifestadas pelo indivduo em termos de desempenho, participao e envolvimento nas
diferentes atividades, prprias do meio circundante e (3) fatores ambientais e pessoais que
avalia o tipo de barreiras ou facilitadores expostos pelos fatores contextuais, s quais o
indivduo est sujeito. Na tabela 2, apresenta-se a estrutura da CIF, segundo a AAMR (2006).
Tabela 2 Estrutura da CIF, adaptada de American Association on Mental Retardation, (2006)
CONDIO DE SADE
(doena ou transtorno)
FUNES E ESTRUTURAS ATIVIDADE PARTICIPAO

DO CORPO
(incapacidades) (limitaes nas atividades) (restries participao)
FATORES AMBIENTAIS FATORES PESSOAIS
(barreiras ou facilitadores) (barreiras ou facilitadores)
FATORES CONTEXTUAIS
15
Ao nvel escolar, este novo sistema de classificao , presentemente, um referencial
avaliativo s caractersticas das crianas e jovens em termos da sua funcionalidade e
adaptao aos diferentes contextos onde se inserem: escolares, familiares, sociais ou
socioprofissionais. O perfil de funcionalidade de cada indivduo obtido aps a anlise global
da sua adaptao, a esses mesmos contextos. Para determinar as limitaes no
comportamento adaptativo utilizam-se, tambm, testes psicolgicos padronizados e
avaliaes mdicas. Desta forma, podem ser identificados trs tipos de aptides ou
competncias, multifacetados (AAMR, 2006; Luckasson; Borthwick-Duffy; Buntinx; Coulter;
Craig; Reeve; Snell. et al. 2002): (1) competncias de carter conceptual nvel
comunicacional associado ao domnio da linguagem; domnio da leitura e escrita; domnio do
clculo matemtico e das operaes aritmticas; capacidade de abstrao; noo do valor do
dinheiro; noo de tempo; autonomia, aprendizagem e rendimento em termos do seu
desempenho escolar; (2) competncias sociais - aptides interpessoais; responsabilidade
social; nvel da autoestima; autonomia na gesto e na resoluo de situaes ou problemas de
carter social; cumprimento de regras sociais; capacidade em gerir situaes sociais mais
problemticas e de se autodefender, sempre que surge a ocasio e (3) Competncias prticas
realizao de atividades de vida diria; cuidados pessoais e de higiene pessoal; autonomia
pessoal ao nvel da sua mobilidade; autonomia em termos de consulta de horrios; autonomia
pessoal e independncia social ao nvel da realizao de viagens em transportes pblicos, na
gesto das rotinas; cuidados de sade e segurana; autonomia no uso do dinheiro em
situaes prticas; uso do telefone; prtica de atividade de lazer e de trabalho (AAMR, 2006;
Luckasson; Borthwick-Duffy; Buntinx; Coulter; Craig; Reeve; Snell. et al. 2002). No obstante,
a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) salienta o
facto de ser importante que, durante o processo avaliativo, se tenha em ateno, entre
outros fatores, o tipo de ambientes em que o indivduo se insere, tais como: (1) o ambiente
socioeconmico e cultural da comunidade; (2) o ambiente social da comunidade escolar; (3) o
ambiente social da comunidade institucional; (4) as caratersticas comuns que modelam o
meio social e cultural mais prximo9; (5) o nvel econmico e sociocultural do indivduo; (6) a
diversidade lingustica; (7) a diversidade de experincias de vida e (8) as diferenas culturais
na forma comunicacional, no tipo de vesturio, no tipo de atitudes e comportamentos sociais
estabelecidos e no tipo de uso e de costumes. A avaliao deve assumir a possibilidade de
coexistncia de pontos fortes e deve verificar se o nvel de funcionalidade do indivduo pode
ser melhorado caso lhe sejam proporcionados os apoios personalizados apropriados, ao longo
de um perodo sustentado. Os indivduos que se encontram classificados com dfice cognitivo
moderado podem operacionalizar funes cognitivas concretas e funcionais e adquirir
capacidades prticas. Com a atribuio de apoios personalizados adequados, estes indivduos,
so capazes de alcanar uma certa autonomia, adaptao e integrao social seja no meio
escolar, profissional ou na comunidade (AAIDD, 2013; Ventosa & Marset, 2000).
9
Os seus pares, famlia, vizinhos, professores e outros.
16
Os autores advertem ainda que, a existncia de dfice cognitivo moderado permite a

aquisio de hbitos de autonomia pessoal e social. Todavia, verifica-se alguma dificuldade
ao nvel da compreenso das normas sociais o que, por vezes, pode interferir no seu
relacionamento com os seus pares, embora exista um razovel ou satisfatrio domnio das
competncias sociais e de comunicao. Neste contexto, existem tambm competncias
elementares ao nvel do domnio da linguagem. Contudo, surgem ainda algumas dificuldades
ao nvel da expresso oral, da leitura e da expresso escrita. As suas aprendizagens mais
correntes relacionam-se com contedos concretos, ligados ao meio (Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao da Universidade do Porto, 2004). O baixo nvel intelectual implica
uma fraca fluncia ideo-verbal, uma falta ou dificuldades de compreenso permanentes, falta
de iniciativa, de interesse e de constncia perante a realizao de uma ao
(Schneeberger,1987).
Segundo Vygotsky (2007), o dfice mental relaciona-se, na sua maioria, com algum tipo
de deficincia orgnica no sistema nervoso ou com doenas congnitas de secreo interna.
Porm, podem estar na sua origem formas enfraquecidas de acumulao de experincia
individual. (Vygotsky, 2007, p.389). O autor sustenta esta posio defendendo que os
sujeitos com dfice mental costumam ser lentos em termos de novos reflexos condicionados
e, por consequncia, encontram-se limitados na possibilidade de elaborar um comportamento
suficientemente rico, diversificado e complexo. Por estes motivos, defensor de uma escola
que no esmague a mente dbil da criana com o volume e a complexidade das relaes mas
que lhe d a possibilidade de estabelecer os necessrios vnculos condicionados com lentido
e tranquilidade. (Vygotsky, 2007, p.390). Ainda de acordo com Vygotsky (2007) existe
dificuldade em estabelecer fronteiras que separem a normalidade da anormalidade, uma
vez que os traos psicopatolgicos esto vulgarizados no comportamento comum. Assim,
considera incorreta, a conceo de que as formas anormais de comportamento sejam
absolutamente diferentes das formas de comportamento normativo e prope, por essa razo,
que se dividam as formas anormais de comportamento em vrios grupos: (1) formas breves
e casuais lapsos, omisses, esquecimento, delrio, embriaguez, etc.; (2) estados duradouros
e estveis neuroses, psicoses, algumas formas de doenas mentais e (3) falhas de
comportamento constantes e vitalcios deficincias fsicas; deficincias mentais e
psicopatias.10 Nesse sentido, a AAMR (2006) e Coll, Palacios & Marchesi (1995) entendem que
a existncia de um dfice cognitivo est associada a situaes em que se verifica um atraso
lento no desenvolvimento e quando existe uma desarmonia em relao aos momentos e aos
limites evolutivos, quando comparados com os sujeitos da mesma faixa etria. De facto, a
identificao de um dfice cognitivo no atribuvel a um simples atraso escolar mas a um
conjunto de dificuldades acentuadas, principalmente ao nvel da aquisio e do domnio da
leitura, da escrita ou de outras aprendizagens dado que a sua natureza implica um atraso nos
processos evolutivos da cognio, na personalidade e no desempenho da vida pessoal com
interferncias no relacionamento social (AAMR, 2006; Coll, Palacios & Marchesi, 1995).
10
Dado o interesse para o estudo prioriza-se a anlise referente ao ltimo grupo.
17
As estimativas de prevalncia de dfice cognitivo moderado so difceis de estabelecer.
Essa dificuldade deve-se, em parte, heterogeneidade que a classificao desta dificuldade
continua a promover junto dos profissionais da educao e da sade a quem cabe a tarefa de
classificar este tipo de problemtica para que a escola, designadamente os servios
especializados das escolas e os professores diretamente envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, possam analisar, estruturar e programar quais as medidas educativas
consideradas mais adequadas problemtica e situao escolar do aluno11 (Farrel, 2008). O
que amplamente aceite que os alunos considerados com dfice cognitivo moderado
constituem o maior grupo entre os alunos com NEE. Estes resultados dizem respeito
populao escolar inglesa e foram obtidos em 2004 em estudos estatsticos publicados na
Inglaterra que indicaram que os alunos com esta problemtica constituem o maior grupo de
alunos com NEE (Fletcher-Campbell, 2004).
Em Portugal no existe um estudo estatstico relativo a esta populao especfica, nem
mesmo por parte da Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia. Todavia, a realidade
inglesa reflete a realidade escolar portuguesa deste tipo de populao. Segundo Farrel
(2008), a identificao e a avaliao de alunos com esta problemtica especfica constituem
um desafio aos servios especializados das escolas, por razes que se prendem com fatores
como: (1) divergncia de critrios de opinio quanto aos nveis cognitivos, conforme indicados
em testes padronizados; (2) divergncia de opinio quanto ao nvel de desempenho em
determinadas idades, relativamente s disciplinas curriculares e (3) dificuldade em incorporar
por parte dos servios especializados das escolas dois aspetos relevantes para a categorizao
desta problemtica, como so a dificuldade ao nvel da compreenso de conceitos e a
dificuldade em perceber que a identificao desta problemtica depende de uma
diferenciao normal e de uma flexibilidade ao nvel da estruturao de um programa (Farrel,
2008). Um programa adicional ou diferente para alunos com dfice cognitivo moderado pode
ser, ainda segundo o autor, relevante em termos de currculo de ensino e de aprendizagem. A
sua estruturao deve ter por base a flexibilidade escolar normal, sendo que a aplicao de
programas de enriquecimento cognitivo ou de ensino-aprendizagem multissensorial
contribuiriam tambm para a eficcia do processo. De facto, o que se procura
so abordagens eficazes para alunos com dificuldades muito maiores do que as

crianas com desempenho tpico. Se um aluno considerado com dfice cognitivo
moderado est vrios anos atrs dos alunos-padro da mesma idade, ento
sero bem-vindas todas as intervenes que aumentem o seu progresso e
melhorem o seu desempenho. (Farrel, 2008, p.28).
11
O Programa Educativo Individual (PEI) o instrumento utilizado pelo sistema educativo portugus para
definir, planificar e calendarizar a aplicao das medidas educativas, consideradas mais adequadas ao
processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos abrangidos pela legislao afeta s Necessidades
Educativas Especiais Dec. Lei n 3/2008 de 7 de janeiro.
18
1.4. Ateno
Segundo Fonseca (1985a, 1988), Schneeberger (1987) e Sternberg (2000), a experincia

humana baseia-se na capacidade de conscincia intrnseca a cada indivduo. A conscincia
evolui na escala filogentica (evoluo da espcie humana) e na escala ontogentica
(evoluo de cada indivduo). Esta evoluo encontra-se implicitamente ligada desde a
estruturao do Eu formao do esquema corporal - intuio primria da simetria corpreo-
espacial e integrao das competncias visuais e ttil-quinestsicas - coordenao culo-
manual, estruturao espacial, intuio primria da noo do tempo e da sua
irreversibilidade at capacidade de reflexo do indivduo sobre os seus prprios
pensamentos i.e. a capacidade da introspeo.
A conscincia corresponde a uma sntese da atividade nervosa superior que ordena as
percees e as recordaes de um indivduo, num todo coerente e coordenado, permitindo-
lhe a capacidade de reao e de adaptao ao meio envolvente. Carateriza-se pela sua
mobilidade, dinamismo e fluncia, uma vez que varia de momento para momento, pela
subjetividade de cada sujeito e pela intencionalidade, de natureza intelectual, afetiva ou
emocional que consiste na capacidade do indivduo em destacar do seu conjunto de vivncias,
algo de que tem conscincia. na conscincia que reside o ato da ateno porque aquela
permite tornar clara e percetvel a unidade de um objeto numa nova dimenso. a passagem
do indeterminado ao determinado. O desenvolvimento da conscincia significa a soma de uma
multiplicidade de faculdades parciais (capacidades especficas), independentes umas das
outras. O aperfeioamento de uma funo da conscincia, ou de um dos aspetos da sua
atividade, pode influenciar o desenvolvimento de outra, apenas na medida em que existem
elementos comuns entre si, enquanto funes (Damsio, 2001a, 2001b; 2002; Merleau-Ponty,
1994; Schneeberger, 1987; Sternberg, 2000; Vygotsky, 2007). A ateno desempenha a funo
mais importante na vida do organismo pois
Essa funo trata da organizao do comportamento, com a criao de um

determinado contexto, que prepara o homem para a perceo ou para a
atividade. O contexto desempenha um papel de relevncia na capacidade de
ateno uma vez que, atravs dele, que o ser humano compreende a ordem dos
estmulos provindos do meio ambiente, ou de os distinguir ou discriminar. O
contexto possibilita a organizao das suas reaes num sistema correspondente,
diferenando e ordenando as aes mais relevantes. (Vygotsky & Luria, 1996,
p.195).
19
Os autores referem ainda que o fenmeno da ateno observado desde a mais tenra
idade. A ateno natural observada nas primeiras semanas de vida do ser humano e
provocada por estmulos suficientemente fortes, como a luz e o som intensos. Estes estmulos
externos vo contribuindo para a organizao do comportamento da criana uma vez que
Esse tipo de ateno carateriza-se pelo seu carter no-intencional, no-volitivo:

qualquer estmulo forte e repentino atrai, imediatamente, a ateno da criana
e reconstri o seu comportamento. Por outro lado, assim que o estmulo ()
enfraquece, o papel organizador da ateno desparece e o comportamento
organizado abre caminho, novamente, para o comportamento catico e
indiferenciado. (Vygotsky & Luria, 1996, p. 195).
Na perspetiva de Vygotsky & Luria (1996), Schneeberger (1987) e Sternberg (1999, 200),
este tipo de ateno natural (no-intencional, no-volitiva) no suficiente, nem dela pode
surgir nenhuma forma estvel de longo prazo em comportamento organizado porque cada
novo estmulo destruiria o contexto anterior. A realizao de tarefas organizadas e o
enfrentar de certas necessidades impostas pelo contexto carecem de formas de ateno
diferentes e mais estveis. A conscincia envolve a ateno que consiste na capacidade de
estreitamento do campo da conscincia i.e. na orientao eletiva para determinado
acontecimento ou facto abstraindo-se totalmente de todas as outras percees e recordaes
que com ele se relacionam. O seu contrrio implica a presena da desateno, da distrao
ou da disperso. A ateno pode ser determinada quer por estmulos externos (grau de
intensidade, novidade e organizao) quer por estmulos internos ao prprio indivduo
(necessidade, interesse e objetivo). Em cada um dos casos a ateno pode ser apreendida de
forma involuntria, automtica ou ser voluntariamente determinada.
Assim, o processo da ateno a constituio ativa de um objeto novo que torna
explcito e percetvel aquilo que, at aquele momento, era indeterminado. Pela ateno, o
objeto reaprendido pelo indivduo. De uma forma global, a faculdade da ateno
subentende vrios processos (Luria, 1979; Schneeberger, 1987; Eysenk & Keane, 1994;
Merleau-Ponty, 1994; Sternberg, 1999, 2000; Boujoun & Quaireau, 2001; Spitzer, 2007).
Na tabela 3 apresentam-se, de uma forma abreviada, os processos implcitos sua
operacionalizao humana.
20
Tabela 3 - Processos implcitos faculdade da ateno, adaptado de Eysenk & Keane (1994).
Implica a presena de 2 ou mais

Auditiva estmulos simultneos e a
Ateno focada ou focalizada
Visual capacidade de se atender a
(processa apenas um input)
apenas um.
ATENO
Implica a presena de pelo menos
Ateno dividida Semelhana da
dois estmulos simultneos e a
(processa todos os inputs) tarefa
capacidade de se atender ou
Dificuldade da tarefa
responder a todos os inputs.
Treino Efeito sobre a automaticidade.
Existe uma distino importante entre a ateno focalizada e a dividida. Ao estudar a

ateno focalizada num dado indivduo pode-se determinar a natureza do seu processo de
seleo e o destino dos estmulos no-atendidos, a partir da forma como este escolhe entre
um ou outro estmulo. Por sua vez, estudar a ateno dividida permite compreender o tipo de
processamento cognitivo, limitaes, capacidades e mecanismos da ateno envolvidos nesse
processo (Luria, 1979; Eysenk & Keane, 1994; Boujoun & Quaireau, 2001; Spitzer, 2007). Aps
a anlise aos resultados obtidos em vrios estudos levados a cabo na rea da realizao de
tarefas semelhantes, os autores supracitados defendem que a prtica deste tipo de aes
potencia no indivduo: (1) o desenvolvimento de estratgias de desempenho de cada uma das
tarefas, de forma a minimizar quaisquer interferncias uma na outra; (2) o aumento da
capacidade de ateno, uma vez que a exigncia que cada uma das tarefas exerce sobre a
capacidade da ateno, ou outro tipo de faculdades cognitivas, pode diminuir em funo do
treino e (3) o treino cognitivo, uma vez que o tipo de processamento cognitivo utilizado no
desempenho de uma dada funo varia de tarefa para tarefa. Neste sentido, Eysenk & Keane
(1994) concluem que, de uma forma geral, duas tarefas simples, diferentes e bastante
treinadas, podem ser combinadas de uma forma bem-sucedida contrariamente realizao
de duas tarefas no-similares, desconhecias e complexas e que a capacidade de alternncia
da ateno no desempenho das tarefas est relacionada com a extenso da estruturao da
mesma. Com efeito,
Para aprender preciso, antes de mais, estar atento ao que est e ao que
acabou de acontecer nossa volta. apenas com esta condio que se torna
possvel memorizar. () Perceber, memorizar e aprender so, ento, aes que
necessitam de ateno. Numa situao escolar, so essenciais para que a criana
possa dominar os conhecimentos dispensados pelo docente (Boujoun & Quaireau,
2001, pp.5-6).
21
Com frequncia, ao termo ateno so associadas palavras como: concentrao,
vigilncia, interesse, distrao. Porm, a ateno a ao de se concentrar, de se aplicar -
da a associao ao processo de vigilncia mas, tambm um indcio de afeto ou de
interesse, pois um indivduo est atento quando se concentra e aplicado quando mostra
interesse ou no se distra com outros estmulos, o que remete para o processo motivacional.
Assim, na perspetiva de Boujoun & Quaireau (2001) a ateno exerce-se ao nvel da perceo
e das respostas e exerce-se, igualmente, ao nvel das funes cognitivas. A ateno coloca
por ordem de importncia ou prioridade temporal as operaes cognitivas associadas ao
desempenho da tarefa. Esta situao pode, tambm, ficar a dever-se ao facto de se ter uma
preferncia pela forma como foi apresentada a informao pela viso, pela audio ou por
qualquer um dos outros sentidos.
Ainda na tica dos autores supracitados, a ateno no pode ser conservada ou mantida
indefinidamente, sem que conduza o indivduo a uma situao de um certo cansao, o que se
traduz numa diminuio da eficcia das aes exercidas no meio envolvente. Este tipo de
inferncia foi identificado em diversos estudos cientficos realizados ao processo da ateno
(Piaget, 1937; Rosvold, 1956; Mackworth, 1957, 1958; Bakan, 1959; Butterworth & Cochran,
1980; Butterworth & Lesley, 1989; Miller, 1990; Rothbart & Col, 1990; Spitzer, 2007, cit. em
Boujoun & Quaireau, 2001). Estes estudos permitiram identificar diferentes formas de
ateno: (1) a ateno conjunta ou concentrada que consiste na capacidade em selecionar e
em processar um s estmulo ou realizar uma s tarefa num dado momento, conseguindo
dirigir sua ateno (manter o foco) para esse estmulo ou tarefa no decorrer do tempo
necessrio da sua realizao; (2) a ateno sustentada que se carateriza por uma diminuio
da eficcia dos comportamentos quando um esforo prolongado exigido na realizao de
uma tarefa muito simples, como por exemplo: reconhecer uma figura ou som que se
diferencia de todos os outros (sons ou figuras). A capacidade de sustentao do esforo
atencional mantm o foco de ateno em uma mesma tarefa durante um perodo de tempo
mais ou menos alargado; (3) a ateno dividida ou distribuda consiste na capacidade em
difundir/ focar a ateno por dois ou mais estmulos ou contextos. entendida como a
capacidade de resposta dada perante vrias informaes simultneas e com graus de
interesse diferentes. Vrias operaes devem ser efetuadas ao mesmo tempo para que a
resposta adaptada seja o resultado de uma anlise a todos os elementos da situao; (4) a
ateno seletiva ou focalizada consiste na capacidade para proceder inibio de distraes.
Focaliza e processa a informao alvo e ignora a presena de outros estmulos parasitas.
Esta ateno efetua uma seleo (da o termo) atravs de uma disperso, focalizando depois
sobre a informao tida como importante. Esta seleo tem uma dupla consequncia: ativar a
parte do meio escolhido ou selecionado e ignorar ou inibir as partes menores. Este tipo de
ateno intervm em inmeras situaes: observao no meio envolvente, de natureza visual
ou auditiva, e observao de um s elemento afastando os restantes elementos considerados
irrelevantes (5) a ateno alternada ou alternante entendida como a capacidade de alternar
22
o foco de ateno aps alguma interferncia, retomando a tarefa e mantendo a sua

realizao.
Segundo Boujoun & Quaireau (2001), dos resultados obtidos ao processo atencional no
meio escolar, foi possvel extrair as seguintes consideraes: (1) um melhor conhecimento
sobre o processo funcional da ateno e do ritmo de trabalho de cada indivduo pode otimizar
as condies e os momentos de aprendizagem; (2) a qualidade do sono tem interferncia na
ateno, na consolidao das aprendizagens e no ritmo de trabalho; (3) a ateno varia de
acordo com os momentos do dia: ganha eficcia ou aumenta ao longo da manh, diminui ou
perde eficcia depois do almoo para aumentar ou retomar a eficcia, durante a tarde; (4) o
processo atencional menos eficaz segunda-feira pelo facto de ser um momento de
transio entre dois tipos de ritmos diferentes: o fim-de-semana e a semana; (5) os momentos
de eficcia da ateno diferem em relao idade. Os resultados indicam que as crianas
mais novas revelam maior eficcia ao nvel da ateno durante a manh, contrariamente aos
alunos mais velhos e (6) a organizao do tempo escolar e o ritmo de trabalho interferem com
o processo da ateno. A gesto do tempo escolar deve considerar, em simultneo, o ano
escolar e os dias da semana, de forma a privilegiar-se um ritmo de trabalho constante e a
minorarem-se ruturas relevantes ao processo de ensino-aprendizagem (Boujoun & Quaireau,
2001).
Tendo em conta que a aprendizagem, o rendimento e a produtividade escolar esto
dependentes dos processos de ateno importa adequar, organizar e planificar o tempo
escolar de forma a estabelecerem-se horrios mais adequados aprendizagem e horrios mais
adequados s atividades de menor mobilizao cognitiva (Spitzer, 2007). Assim, em resultado
de investigaes realizadas em termos de ateno verificou-se que a dimenso da reteno de
informaes depende, efetivamente, da ateno. Quanto mais atento o indivduo est
estiver, melhor a sua eficcia ao nvel da reteno de determinados contedos.
Do ponto de vista neurolgico, a ateno envolve dois processos: o primeiro, o grau de
alerta ou vigilncia, e o segundo, a ateno seletiva (Brewer, Zhao, Desmond, Glover &
Gabrielli, 1998; Corbetta & Col., 1991; Fernndez-Duque & Posner, 1997; Kastner; Weerd;
Desimone & Ungerleider, 1998; OCraven, Downing & Kanwisher, 1999; Wagner & col., 1998;
cit. em Spitzer, 2007). Durante a vigilncia, a atividade do crebro consiste, essencialmente,
em estar atento. A ateno seletiva causa um aumento da ativao das zonas cerebrais que
processam a informao observada e, portanto, tratada de forma preferencial. Se o indivduo
estiver atento ao movimento, as zonas de processamento do movimento ficam mais ativas. Se
estiver atento s cores, as zonas de cores sofrem uma ativao, e assim sucessivamente. Esta
atividade adicional, simultnea nas vrias zonas, tem a mesma dimenso que a atividade que
observamos quando palavras e imagens so processadas e percebidas, o que pressupe que o
efeito simultneo da ativao adicional de certas zonas cerebrais, causado pela ateno
seletiva, desempenha um papel relevante em termos de armazenamento de contedos na
memria. A transposio deste simples insight para a influncia da ateno sobre a
aprendizagem algo novo e exige, de quem ensina, muitas competncias. Da, que a forma
23
de captar a ateno do aluno para o que deve ser aprendido passe por um maior empenho,
motivao, capacidade de perceo da realidade circundante, adequao emocional,
seguidos de reflexo sobre as mesmas (Brewer, Zhao, Desmond, Glover & Gabrielli, 1998;
Corbetta & Col., 1991; Fernndez-Duque & Posner, 1997; Kastner; Weerd; Desimone &
Ungerleider, 1998; OCraven, Downing & Kanwisher, 1999; Wagner & col., 1998; cit. em
Spitzer, 2007).
1.5. Memria
Dos estudos realizados por Vygotsky (1991, 1996, 1998a, 1998b, 2007) determinou-se a
existncia da memria natural que coexiste com outros tipos de memrias pertencentes a
linhas de desenvolvimento completamente diferentes. Segundo o autor, este tipo de memria
est muito prxima da perceo uma vez que uma consequncia direta dos estmulos
externos sobre os seres humanos. Em termos estruturais carateriza-se pela qualidade do
imediatismo i.e. a sua formao advm da impresso no mediada de materiais e pela
reteno de experiencias reais. A formao de imagens eidticas advm deste tipo de
memria. Esta memria dominante no comportamento de povos iletrados.
Os resultados da investigao cientfica efetuados por Baddeley (1991); Baddeley,
Eysenk & Anderson (2009); Eysenk & Keane (1994) e Sternberg (2000) concluram que a
memria consiste num sistema de armazenamento e de recuperao adquirida por via
sensorial e assenta em dois tipos de componentes diferentes mas interligados, na estrutura do
sistema de memria e nos processos de funcionamento dessa estrutura. A estrutura refere-se
forma como o sistema mnemnico est organizado e o processo de funcionamento s
atividades que ocorrem dentro do sistema de memria. Nesta estrutura mental
interrelacionam-se processos como a codificao, o armazenamento e a recuperao, sendo
que os processos de codificao determinam o que ser armazenado dentro do sistema da
memria e quais as informaes que podero ser recuperadas posteriormente.
O sistema de memria consiste no funcionamento de um todo porque no se pode ter
uma estrutura sem um processo ou uma recuperao sem uma codificao e armazenamento
prvio (Baddeley,1991; Eysenk & Keane, 1994; Baddeley, Sternberg, 2000; Eysenk &
Anderson, 2009;). Para que este sistema funcione so necessrios trs tipos de armazenadores
de memria: sensorial, de curto prazo e de longo prazo (Baddeley, 1991; Eysenk & Keane,
1994; Kekenbosch, 2007; Buzan 2009; Baddeley, Eysenk & Anderson, 2009;). Na tabela 4
afiguram-se, de uma forma abreviada, os processos implcitos sua operacionalizao
humana.
24
Tabela 4 Modelo de multiarmazenadores de memria, adaptado de Baddeley (1991), Eysenk & Keane
(1994) e Baddeley, Eysenk & Anderson (2009).
Armazenadores Armazenador Armazenador

sensoriais de curto prazo de longo prazo
Ateno Treino
Enfraquecimento Deslocamento Interferncia
Segundo os autores supracitados, as informaes obtidas do mundo externo so

recebidas pelos armazenadores sensoriais (visual e auditivo). A informao retida por um
perodo temporal muito breve nos armazenadores sensoriais. Uma parte dela processada
pelo armazenador de curto prazo e, posteriormente, transferida para o armazenador de longo
prazo. As informaes obtidas atravs da memria sensorial implicam dois tipos diferentes de
processamento: (1) Processamento auditivo designado por memria ecica ou
armazenador ecico uma vez que se prende com a capacidade de reter a informao
obtida, por um curto espao de tempo, pela via auditiva (estmulos sonoros; linguagem
falada) e (2) Processamento visual - designado por memria icnica uma vez que se prende
com a capacidade de reter a informao obtida, por um curto espao de tempo, por meios de
cones, registos ou suportes visuais ou representaes figurativas (imagens; escrita). O
armazenamento deste tipo de memrias persiste por algum tempo aps o fim da estimulao
(enfraquecimento). Esta permanncia permite extrair as informaes mais relevantes a reter
e armazenar.
A memria sensorial a forma mais breve de memria porque, em pouco tempo,
recebe inputs de todos os sentidos. Este tipo de memria sensorial composto por inputs
auditivos ou visuais pouco processados e que levam colocao de questes, como: O que
disse?; Pode repetir?; Pode mostrar outra vez?; entre outras. A memria sensorial
retm, durante o tempo suficiente, a informao que o crebro seleciona e que considera til
e descarta a informao desnecessria (Baddeley, 1991; Eysenk & Keane, 1994; Kekenbosch,
2007; Buzan 2009; Baddeley, Eysenk & Anderson, 2009;).
memria sensorial esto ligados dois tipos de efeito: o efeito de primazia e o
efeito de recncia. Dos estudos efetuados por Roediger & McDermott (2000) e Crowder &
Greene (2000) verificou-se que ao se enunciar uma lista de itens,12 solicitando-se de seguida a
sua memorizao, ao fim de um curto espao de tempo existia uma maior evocao ou
memria ou sobre os itens iniciais da lista designado por efeito de primazia - ou sobre os
itens finais - designado por efeito de recncia. O efeito de primazia consiste na evocao
dos primeiros itens de um elenco de informaes de livre evocao, aps a audio dos
mesmos.
12
Composta por letras, nmeros, palavras ou outros dados.
25
Neste efeito, verifica-se uma maior vantagem dos itens iniciais sobre a audio dos itens
intermdios ou finais. O efeito de primazia tende a diminuir com o aumento de informao.
Por efeito de recncia entende-se a evocao dos ltimos itens de um elenco de
informaes de livre evocao, aps a audio dos mesmos. Verifica-se uma maior vantagem
dos itens finais sobre a audio dos itens intermdios ou iniciais. Neste tipo de efeitos,
verifica-se que existe vantagem evocativa dos primeiros e dos ltimos itens em detrimento
dos itens intermdios. Segundo os autores supracitados, a explicao para o efeito de
primazia advm do facto de a audio dos primeiros itens ser consequncia de uma
interferncia retroativa. Enquanto que o efeito de recncia consequncia de uma
interferncia proactiva. Os itens que ocupam posies intermedirias so uma consequncia
das duas interferncias. Da, o facto de serem evocados com maior dificuldade. Dada a
especificidade e a natureza funcional da memria sensorial e
Por causa da estreita dependncia entre o Registo de Informao Sensorial (RIS) e

as modalidades sensoriais considerou-se que esta estrutura pertencia mais ao
domnio da perceo do que ao domnio da memria. No entanto, na medida em
que constitui a primeira etapa da memria, enquanto armazenamento da
informao, tem uma importncia capital no funcionamento do tratamento;
encontra-se o equivalente deste registo sob o nome de very short term
memory (memria de muito curto prazo) (Kekenbosch, 2007, pp.23,24).
As evidncias cientficas tm levado constatao de que os armazenadores de

memria diferem uns dos outros, pelo menos numa das seguintes formas: durao temporal,
capacidade de armazenamento, mecanismo de esquecimento e efeitos provocados por leso
cerebral. A armazenagem da informao a longo prazo depende geralmente do treino. Existe
uma relao direta entre a quantidade de treino no armazenador de curto prazo e a
intensidade de memria armazenada. A ateno e o treino controlam o fluxo informativo
entre os armazenadores da memria (Baddeley, 1991; Eysenk & Keane, 1994; Greenfield,
2002; Kekenbosch, 2007; Buzan 2009; Baddeley, Eysenk & Anderson, 2009;).
Greenfield (2002) destaca ainda o facto, de as deficincias na memria de curto prazo
serem difceis de estudar. Situao que se prende com a memria de longo prazo. Sabe-se,
que a memria de longo prazo complexa e pode dividir-se em muitos aspetos, parecendo
existir para cada um desses aspetos uma memria de curto prazo correspondente13.
13
Por exemplo: as crianas pequenas que apresentam uma memria de curto prazo para palavras sem
sentido apresentam, tambm, uma memria de longo prazo pobre para nomes pouco familiares de
brinquedos.
26
As memrias de curto e de longo prazo parecem no funcionar em paralelo e de

forma independente, mas sim em sries. Primeiro, entra em ao a memria de
curo prazo: um processo transitrio, altamente instvel e vulnervel, onde a
ateno e o treino so necessrios () memria de longo prazo. A memria de
curto prazo atua para servir a memria de longo prazo. (Greenfield, 2002,
pp.142,143).
O conceito de armazenador de curto prazo e de longo prazo foi substitudo, mais tarde,
pelo conceito de memria de trabalho. Baddeley (1991) props um modelo de memria de
trabalho assente numa base de controlo e de superviso atencional, designado por executive
center, o qual se interliga a dois subsistemas: (1) o subsistema articulatrio ou fontico -
responsvel pela manipulao da base de informao verbal e (2) o subsistema visuoespacial -
responsvel pela apreenso e pela manipulao visual das imagens. O conceito de memria de
trabalho baseado na assuno de que o sistema mnemnico contribui para a reteno,
manuteno, armazenamento e manipulao de informao, por um determinado perodo
temporal, indispensveis ao desempenho de diversas tarefas de elevado grau de
complexidade. Em termos de processamento mnemnico a memria resulta da informao
percecionada ou obtida pelo indivduo a partir do ambiente envolvimental onde se insere
passando pelo armazenamento mnemnico sensorial, pela memria de curto prazo at
memria de longo prazo (Baddeley, Eysenk & Anderson, 2009) tal como apresentado na
tabela 5.
Tabela 5 Esquema informativo-processual da memria, adaptado de Baddeley, Eysenk & Anderson,

(2009).
Ambiente Memria Memria Memria

envolvimental sensorial de curto prazo de longo prazo
Porm, os autores advertem que a fluncia da informao processual mnemnica no ,

de facto, to simplista como o esquema apresenta. Esta fluncia operacionaliza-se em vrias
direes sendo as mesmas sujeitas a influncias diversas. O tipo de codificao,
armazenamento e recuperao que cada indivduo processa ou obtm por parte do ambiente
envolvimental depende do tipo de armazenamento de longo prazo processado e da sua
capacidade de ateno. Estes sistemas determinam o que ser processado pela memria
sensorial, de que forma processada e quando pode ser relembrado.
neste contexto que surge a memria eidtica. Este tipo de memria foi descoberto,
recentemente, pela psicologia experimental. comparada memria do homem primitivo.
27
Esta memria consiste, segundo Vygotsky & Luria (1996), na capacidade de reproduzir
visualmente um objeto ou figura, previamente observado, aps algum tempo.
Aparentemente, a base psicolgica desse tipo de memria encontra-se na intensidade da
excitao nervosa visual que se prolonga depois que o estmulo, causador da excitao do
nervo tico, deixa de ter efeito. Esta forma de memria muito importante em termos
biolgicos porque ao se desenvolver transforma-se em duas formas diferentes de memria: (1)
de acordo com o grau de desenvolvimento do indivduo, funde-se com as percees ou a sua
capacidade percetiva, conferindo-lhe um carter estvel e (2) transforma-se em imagens
visuais da memria, no sentido estrito da palavra (Vygotsky & Luria, 1996). Dado carter
especfico e relevante desta memria, acredita-se que a memria eidtica est na base do
pensamento de todo o indivduo. Ela constitui um estgio primrio, indiferenciado, de
unidades entre a perceo e a memria que acaba por se diferenciar e se desenvolver em
duas funes separadas, como acima foi identificado (Vygotsky & Luria, 1996). Quanto
natureza funcional da memria, Buzan (2009) refere que
A memria uma tarefa complexa; com multicamadas, que ocorre em todas as

partes do crebro. Algumas memrias esto limitadas a determinadas partes do
crebro; a maioria regista-se em redes que interagem umas com as outras ou,
mesmo, com todo o crebro em conjunto. Mesmo as que ficam limitadas a uma
localizao em particular esto relacionadas, normalmente, com muitas reas
diferentes (pp.48,49).
Da que, quando nos lembramos de algo, o nosso crebro f-lo criando novas sries de
ligaes nervosos designadas por trilho mental. Quando surge o esquecimento, isso significa
que as ligaes deixaram de ter o mesmo tipo de funcionalidade e de resposta por falta de
uso (Buzan, 2009). Apesar de a investigao ainda estar numa fase inicial, refere Buzan
(2009), j se detetou que as memrias so armazenadas em grupos ou redes de neurnios em
diversas partes do crebro e no apenas numa nica localizao. Podem, inclusivamente,
serem armazenadas no sistema nervoso fora do crebro, o que quer dizer que sempre que se
recorda algo, os elementos so reorganizados em reas localizadas perto da rede de
neurnios sensoriais que registaram, pela primeira vez, o acontecimento. Segundo o autor
supracitado, existem cada vez mais evidncias que sugerem que o hipocampo localizado na
parte central do crebro e em contacto com ambos os hemisfrios envia novas memrias
para o crebro reorganizando-as, sempre que necessrio. No final, so os neurnios que
armazenam as memrias e fazem-no quando se ativam e estabelecem ligaes com outros
neurnios. Cada memria representa um padro de ativao particular de neurnios e no
apenas de um. uma rede de trabalho porque cada experincia nova fortalece algumas
ligaes e enfraquece outras. Depois de a experincia terminar, estas mudanas tenderiam a
28
desaparecer se no existisse um fenmeno designado por Potenciao de Longo Prazo ou

PLP. Este tipo de ativao significa que quanto mais vezes uma dada experincia for repetida
mais se refora a memria, na medida em que se fortalecem ou reforam as ligaes entre
grupos especficos de redes neuronais (Buzan, 2009). O autor sublinha ainda, que quanto mais
utilizadas forem as capacidades de memria maior ser o seu retorno i.e. a capacidade de
lembrar. Para isso, a prtica de exerccios combinados entre a associao, a vitalidade, a
imaginao, a dinmica e a surpresa, torna-se essencial ao desenvolvimento da memria.
1.6. Raciocnio abstrato ou abstrao
A abstrao uma das aptides humanas mais poderosas que o desenvolvimento

cultural potencia na mente do ser humano. A abstrao necessria ao processo de
pensamento porque O processo de abstrao s se desenvolve com o crescimento e com o
desenvolvimento cultural da criana; o desenvolvimento, desta, est intimamente ligado ao
incio do uso de ferramentas externas e prtica de tcnicas complexas de comportamento.
(Vygotsky & Luria, 1996, p.202). Nesta perspetiva e segundo Kyln (1983), a capacidade
cognitiva funcional ou potencial cognitivo o produto obtido entre o nvel de abstrao,
biologicamente determinado, e a natureza das experincias que o indivduo experimentou ou
vivenciou, tal como a Figura 1 representa:
Figura 1: Trilogia interativa: Abstrao/Experincia/Cognio, adaptado de Kyln

(1983).
Nvel de abstrao
Potencial cognitivo p2
Nvel de experincia
Por outras palavras, o nvel de abstrao depende da maturao biolgica do crebro e

da experincia obtida atravs da interao com o meio. Se o crebro apresentar um nvel de
maturao biolgica baixo, ter consequncias ao nvel da capacidade de abstrao, pois as
experincias proporcionam contedo aos pensamentos. De facto, dois indivduos podem
apresentar o mesmo nvel de capacidade cognitiva mas viverem em contextos diferentes.
Pode dizer-se que possuem a mesma capacidade cognitiva mas com diferentes quantidades de
experincias vlidas (Kyln, 1983). Esta situao especfica encontra-se representada em
29
termos esquemticos na figura 2: (1) o indivduo X1 com uma experincia limitada (pobre) e
(2) o indivduo X2 com o mesmo nvel intelectual do indivduo anterior mas detentor de
experincias mais ricas e diversificadas. Assim, experincias pobres proporcionam um baixo
nvel de desenvolvimento da capacidade cognitiva e experincias pedaggicas ricas
proporcionam um elevado nvel de capacidade de abstrao e de desenvolvimento da
capacidade cognitiva funcional.
Figura 2: Impacto da Experincia sobre a Abstrao e Cognio, adaptado de Kyln

(1983).
Nvel de abstrao
Potencial cognitivo - p1
X1 X2
Nvel de experincia
Na figura 3 esto representados dois indivduos com o mesmo tipo de experincias

diferindo ao nvel da capacidade cognitiva funcional: o indivduo Y1 possui um nvel de
funcionalidade cognitiva mais baixa e o indivduo Y2 possui um nvel de funcionalidade
cognitiva mais elevada. A figura demonstra que a cognio tem um impacto sobre as
experincias vividas e, consequentemente, sobre o nvel de abstrao. Assim, pode-se
concluir que existe uma relao entre o potencial cognitivo e a capacidade de abstrao
sobre a natureza das experincias vividas, pois quanto maior for o nvel de funcionalidade
cognitiva mais elevada a compreenso e a abstrao sobre a realidade (Kyln, 1983).
Figura 3: Impacto da Cognio sobre a Experincia e Abstrao, adaptado de Kyln

(1983).
Y2
Nvel de abstrao Potencial cognitivo
J Piget et. al (1986) defende a existncia de vrios tipos de abstrao.
Y1
Potencial cognitivo
Nvel de experincia
30
Na conceo de Piaget (1986, 1970, 2000) existem vrios tipos de abstrao. O primeiro
tipo diz respeito a nveis de abstrao mais simples ou de natureza mais emprica. Este tipo
de abstrao formado, apenas, pela proximidade do indivduo aos objetos exteriores a si. O
segundo, designado por abstrao reflexiva decorre do processo de reflexo
operacionalizado pelo indivduo em resultado da sua ao sobre os objetos. Esta reflexo
consiste numa reorganizao de esquemas representativos, obtida aps a interiorizao da
ao em representao de um conceito reorganizando-se com outras j existentes, criando
novas combinaes. Este processo reorganizacional no segue uma linha progressiva linear.
Ele processa-se por etapas em espiral na qual cada etapa caraterizada por um novo
processo de reorganizao, processo esse, que conduz construo e ao aumento de novos
conhecimentos. De facto,
em cada nova etapa do desenvolvimento metal, as novas estruturas so

elaboradas, graas a um duplo processo de abstrao reflexiva e de construo
propriamente dita, uma vez que a abstrao reflexiva , simultaneamente,
abstrao a partir do plano anterior e reconstruo alargada ou enriquecida do
novo plano (Piaget, 1986, p.393).
Contudo, na base desta etapa de desenvolvimento e da respetiva aquisio de novas

estruturas, subsistem trs fatores importantes - embora cada um deles seja insuficiente em si
mesmo: (1) o processo de maturao do indivduo um fator estrutural, interno mas
hereditrio; (2) a influncia do meio fsico resultante da experincia do indivduo e (3) a
transmisso social (Piaget, 2000). Este conjunto de operaes decorre progressivamente
passando de um estado de equilbrio instvel para um estado de equilbrio mais estvel at
atingir a compensao final ou equilbrio. (Piaget, 1986, 1970, 2000).
1.7. Aptides mentais primrias
Os estudos de C. Spearman, publicados em 1904, sobre a natureza da inteligncia e os

princpios da cognio constituram, segundo Mendonza & Colom (2006), o primeiro estudo
sistemtico da histria da Psicologia. Spearman, defendia que o fator g (fator geral) seria a
inteligncia geral, de origem hereditria. Na sua perspetiva, esta inteligncia geral era a base
das atividades intelectuais e os fatores especficos (fatores s) dependiam do fator g14.
14
O fator g da autoria de C. Spearman. O termo surgiu em 1904, quando publicou os resultados das
suas pesquisas relativos s matrizes de correlaes que construiu e em que identificou a existncia de
um fator geral g que explica mais de 50% (e em alguns casos mais de 70% ou at 80%) da totalidade da
inteligncia. Os fatores especficos (fatores s) dependiam do fator g.
31
Defendia ainda que o fator g e os fatores s tinham origens diferentes, pois enquanto o
primeiro dependia de uma capacidade inata, os segundos dependiam da aprendizagem
podendo ser treinveis e ativados pelo fator g (Almeida, 1988a, 1988b; Almeida & Buela-
Casal, 1977; Ribeiro, 1998; Sternberg, 1991a, cit. em Almeida, Guisande & Ferreira, 2009).
Mais tarde, em 1938, Thurstone demarcou-se de Spearman por no encontrar um
fundamento para a existncia do fator g, defendido por Spearman. Pelo que props que, para
alm desse fator geral, se medissem os outros fatores especficos ou secundrios (fatores s),
dependentes do fator g, defendendo que a sua mltipla funcionalidade implicava a totalidade
da inteligncia, demarcando-se assim das concees de Spearman ao recusar a existncia de
uma inteligncia geral e defendendo a existncia de mltiplas aptides.
Com efeito, Thurstone & Thurstone (1941) aps a aplicao de uma bateria de testes de
aptido, cujos resultados foram submetidos a uma anlise fatorial, identificou sete tipos de
aptides primrias, nomeadamente: a aptido visuoespaial, a velocidade percetiva, a aptido
numrica, a compreenso verbal, a fluncia verbal, a memria e o raciocnio. Thurstone
designou estas aptides primrias por inteligncia multifatorial e defendeu que estas
aptides so especficas e funcionam como unidades independentes ou aptides autnomas
entre si, o que confere toda a multiplicidade de diferenas intraindividuais natureza
humana (Thurstone & Thurstone, 1941). Na perspetiva do autor, a existncia desta
inteligncia multifatorial est na base da explicao e do enquadramento para o facto de
um indivduo apresentar um domnio mais eficaz sobre um dado tipo de aptido (ou fator) e
um menor domnio num outro (Thurstone & Thurstone, 1941; Mendonza & Colom, 2006;
Almeida, Guisande & Ferreira, 2009).
Apesar de Thurstone ter contribudo de forma significativa para o desenvolvimento de
reas de psicologia, psicometria, estatstica, novas tcnicas e metodologias em termos de
anlise fatorial e da inteligncia humana, acabou por ficar mais conhecido pela sua teoria
das aptides primrias. Na tabela 6 apresenta-se, de forma sucinta, os sete tipos de
aptides primrias da sua autoria.
Tabela 6 Conceo multifatorial de Thurstone, adaptado de Almeida, Guisande & Ferreira (2009);
Mendonza & Colom (2006; Thurstone & Thurstone (1941).
APTIDES PRIMRIAS: CARATERIZAO DO FATOR

Aptides espaciais e visuais Capacidade que permite relacionar os elementos visuais no espao
bi - ou tridimensional, reconhecer figuras, formas e reas. De um
modo geral a capacidade de visualizao de itens figurativos.
Rapidez percetual Rapidez e acuidade visual para identificar ou distinguir pequenas

diferenas ou semelhanas entre um grupo de figuras, estmulos,
objetos ou identificar pormenores.
Aptido numrica Capacidade para resolver operaes matemticas, fazer clculos

ou efetuar operaes de aritmtica simples.
32
(cont.)
Compreenso verbal Capacidade para compreender ideias ou pensamentos expressos

atravs de palavras. Capacidade para compreender o significado
das palavras ou identificar um objeto atravs da sua nomeao.
Fluidez verbal Capacidade de produzir palavras a partir de instrues

apresentadas. Capacidade para produzir, compreender e exprimir
o pensamento de forma escrita ou verbal. Ser capaz de pensar
rapidamente e expressar-se por palavras.
Memria Capacidade de evocar contedos verbais, visuais, relaes entre

nome e figura, etc. Capacidade para reter, manter e recordar
informao. Capacidade de evocar estmulos, como por exemplo
pares de palavras, nmeros, frases, ou outro tipo de instrues,
anteriormente apresentados.
Raciocnio Capacidade de resolver problemas, apreendendo e aplicando

princpios, leis ou transformaes. Capacidade para resolver
tarefas que implicam a induo e a deduo. Capacidade para
extrair concluses a partir de afirmaes gerais (raciocnio
dedutivo) ou de extrair concluses gerais a partir de dados,
informaes ou situaes, particulares (raciocnio indutivo).
A conceo multifatorial de Thurstone defende que a inteligncia composta por vrias

capacidades ou aptides que se verificam aquando da realizao das tarefas, aes ou
atividades e por uma capacidade com uma estrutura nica. Para alm destas aptides
mentais, a inteligncia depende tambm de outros fatores, tais como: hereditariedade,
fatores sociais e expectativas, dada a sua constante interao com o organismo humano.
1.8. Aptides percetivas
O conceito da perceo tem sofrido alteraes ao longo dos tempos. Sobre perceo
existe uma vastssima pesquisa a partir de diferentes perspetivas: fisiolgica, psicolgica e da
inteligncia artificial. Das pesquisas efetuadas tem-se dado maior relevncia perceo
visual do que a outro tipo de modalidades percetivas. A razo de ser desta primazia reside no
facto de a perceo visual ser a faculdade humana mais utilizada, e considerada relevante
aprendizagem e ao desenvolvimento dos indivduos.
Na perspetiva de Blakemore & Frith (2009), as percees da criana, inclusive as
percees de tempo e de espao, ainda so primitivas e distintas, instveis e variveis em
virtude da sua parca experincia de vida. As percees formam-se diante uma lenta evoluo
e, essa evoluo, que permite atingir a invarincia da perceo i.e. capacidade em
perceber a constncia na avaliao do tamanho de objetos, independentemente, da distncia
a que estes se encontrem. Esta capacidade desenvolve-se com o treino prolongado. O treino
33
das aptides percetivas importante dada a sua importncia e relevncia para a vida
humana. Por exemplo, a capacidade de manipulao espacial est relacionada com o crtex
parietal e crucial na realizao das mltiplas tarefas do nosso dia-a-dia, esta capacidade
chama-se representao espacial () Sem ela seria extremamente difcil pegar nos objetos,
guiar-nos a ns prprios no nosso espao, recordar onde esto as coisas e prestar ateno a
rea especficas nossa volta. (Blakemore & Frith, 2009, p.89). Esta capacidade aplica-se
tambm aos nmeros, s quantidades, ao tempo e ao espao.
Estudos desenvolvidos nesta rea por Schneeberger (1987), Eysenk & Keane (1994) e
Vygotsky & Luria (1996) revelaram que a faculdade percetiva implica duas fontes de
informao que permitem a perceo do mundo externo ao indivduo. Uma, composta pelo
input sensorial disponvel em cada ser humano e, a outra, composta pelo conhecimento, pelas
experincias passadas que se encontram armazenadas no crebro e que se apresentam como
relevantes exigncia do momento, em vivncia por esse mesmo indivduo. Neste sentido, a
perceo consiste na representao de um objeto exterior ou de uma vivncia, seguida por
uma sensao ou a um conjunto de impresses sensoriais e elaborada por um ou mais
analisadores percetivos (centros gnsicos) atravs dos quais se sentem fenmenos parciais,
elementares (sensaes), e se percebem figuras complexas que so integradas pelo indivduo
(Schneeberger, 1987; Eysenk & Keane, 1994; Vygotsky & Luria, 1996). Ainda a este propsito
Vygotsky (1998a) considera que o desenvolvimento e a organizao da perceo partem de
sensaes isoladas - presentes desde o comeo da vida - que, gradativamente so percebidas
como grupos de sensaes relacionadas entre si, depois como objetos isolados relacionados
entre si, culminando na leitura de um todo. Desta forma, a perceo carateriza-se pela
constncia, ordenao e coerncia obtidas atravs da viso. Esta caracterstica designa-se por
ortoscopia, sendo que a perceo ortoscpica no primria, mas surge durante o
desenvolvimento pois,
Apesar da dependncia das condies de perceo, vemos o objeto do tamanho,

da forma e da cor que tem. Graas ortoscopia torna-se possvel a perceo de
traos estveis do objeto () o quadro estvel, mais ou menos estvel e
independente de observaes subjetivas e casuais, torna-se possvel graas
perceo ortoscpica (Vygotsky, 1998a, p. 11).
Segundo o autor supracitado, o carter ortoscpico importante em termos da vivncia

humana na medida em que possibilita viso a estabilizao dos objetos em relao ao
corpo. Se vivssemos num mundo de objetos em constante variao e instabilidade no se
poderia dar conta da distncia que separa os objetos do corpo. As percees tornam-se mais
estveis, ortoscpicas e com um sentido mais real medida que o corpo humano vai
crescendo e se vai desenvolvendo em termos biolgicos e psicolgicos. As pesquisas
34
demonstram que a perceo est ligada motricidade logo na fase inicial do

desenvolvimento. A integrao sensoriomotora s possvel devido estreita correlao
existente entre estes dois processos. Com o desenvolvimento humano comeam a adquirir-se
funes psquicas isoladas, suficientemente diferenciadas, e, de entre elas, a perceo
(Kyln,1983; Fonseca, 1988, 2001a; Piaget, 1970, 1986, 2000).
A proficincia cognitiva construda, segundo Kyln (1983), atravs de um processo de
experincias sensoriais diversificado que contribui para a organizao do pensamento. Essa
organizao constri-se a partir de impresses sensoriais que facultam e permitem a
elaborao de estruturas em termos de espao, tempo, qualidade, quantidade e causalidade.
Segundo Kyln (1983) e Sternberg (2000) sabe-se que existem cinco tipos de categorias de
impresses sensoriais: (1) espao: que pressupe responder questo onde impresso
sensorial que permite diferenciar posies, tais como: esquerda, direita, atrs, frente, etc;
(2) tempo: que pressupe responder questo quando impresso sensorial que permite
diferenciar entre o presente, o passado e o futuro, assim como, o antes e o depois. A noo
de horas, dias, semanas, meses e anos advm da integrao deste tipo de impresso; (3)
qualidade: que pressupe responder questo o qu impresso sensorial que permite
compreender que os objetos existem e que no mudam de cor, forma ou tamanho mesmo que
no se encontrem na rota visual. Esta impresso sensorial permite fazer a distino entre
diferentes qualidades, tais como: cores, formas geomtricas, sabores, peso, altura, textura,
fora, entre outras; (4) quantidade: que pressupe responder questo Quanto - impresso
sensorial que permite diferenciar qualidades como: pouco, muito, tanto como, bastantes,
alguns, comprido, curto, to longo como, etc. Gradualmente adquire-se o conceito ou noo
de nmero e conceitos como: metade, nada, alguns, etc. Posteriormente, adquirem-se
conceitos mais complexos (nmeros fracionrios, nmeros naturais, irracionais, etc.) e (5)
causalidade: que pressupe responder questo Porqu - impresso sensorial que permite
estabelecer relaes entre acontecimentos (Kyln, 1983; Sternberg, 2000).
A forma de organizao destas impresses sensoriais resulta da maturao biolgica do
indivduo e da interao com as suas experincias vividas, sendo que a sua integrao requer
trs tipos de funcionalidade cognitiva, segundo Kyln (1983), Piaget (1970, 1986, 2000) e
Sternberg (2000): (1) o primeiro tipo de funo cognitiva consiste em organizar as impresses
sensoriais uma vez que essa organizao agiliza a compreenso da realidade e as aes que se
produzem ganham evidncia e sentido e, em simultneo, facilita a estruturao de uma viso
geral de modo a agir perante a mudana; (2) o segundo tipo de funo cognitiva so as
operaes mentais i.e. a capacidade de pensar sem necessitar de ter presente objetos
concretos capacidade de abstrao; e (3) o terceiro tipo de funo cognitiva a capacidade
simblica (simbolizao) i.e. a capacidade de representar objetos, acontecimentos e
caratersticas atravs de signos ou smbolos. Esta funo cognitiva importante para o
pensamento, a aprendizagem, a memria e a comunicao, pois, atravs dela, possvel
adquirir os smbolos semnticos (ex: letras do alfabeto) e, por consequncia, aprender a
35
dominar os processos seguintes escrita e leitura (Kyln, 1983; Piaget, 1970, 1986, 2000;
Sternberg, 2000).
Neste mbito, torna-se necessrio explicitar alguns conceitos inerentes aptido
percetiva, como o caso da constncia percetiva. Esta capacidade manifesta-se, segundo
Sternberg (2000), quando a mente, ao percecionar um objeto ou imagem, consegue que este
permanea representado mesmo que saiba que esse objeto ou imagem tenha alterado de
posio. Esta forma de perceo assenta, segundo o autor, em dois tipos de estmulos
distintos: (1) no estmulo proximal interno que consiste na sensao imediata do objeto
que captada internamente pelos recetores sensoriais situados na retina e (2) no estmulo
distal externo que consiste no objeto ou imagem externa, tal como ele existe realmente
(Sternberg, 2000, p.115). Fruto do conhecimento armazenado obtido pela experincia, a
mente humana vai interiorizando que as caratersticas do estmulo distal externo tendem a
permanecer ou a manter-se, influenciando dessa forma o estmulo proximal interno. Desse
modo, a perceo de um objeto ou imagem continuam constantes ainda que a sensao sobre
essa perceo seja alterada ou modificada (Sternberg, 2000). Relativo constncia percetiva,
surgem ainda, a constncia do tamanho e a constncia da forma. A primeira consiste na
capacidade em manter a noo de tamanho de uma imagem ou objeto mesmo que o estmulo
proximal tenha sofrido alguma variao i.e. relaciona-se com a capacidade de estabilizar na
mente as caratersticas dos objetos ou imagens em termos reais. A segunda implica a
capacidade de manter ou estabilizar na imagem retiniana a forma de uma imagem ou objeto,
apesar das modificaes que estes possam ter sofrido em termos de orientao. A primeira
capacidade est relacionada com a perceo estabelecida entre o indivduo e as diferentes
partes de uma imagem ou objeto, enquanto a segunda envolve a perceo de distncia entre
o prprio e uma imagem ou objeto (Sternberg, 2000).
A faculdade de perceo envolve a forma uma vez que, atravs dela, obtida a
informao sobre a natureza dos objetos por meio da sua aparncia externa (Arnheim, 2001)
porque, tal como considera Ben Shahn15 (cit. em Arnheim, 2001, p.91), a forma a
configurao visvel do contedo. De facto, atravs da configurao externa de um dado
objeto a mente humana tende a atribuir-lhe um significado, consciente ou inconsciente i.e. a
representar algo e, desse modo, a atribuir-lhe a forma de um contedo (Arnheim, 2001). Da
que se entenda que a fora da representao visual tem origem nas propriedades inerentes ao
meio e, apenas secundariamente, no que as mesmas subentendem num tipo de apreenso por
via indireta (Arnheim, 2001).
Estudos efetuados por Farah, Hammond, Levine & Calvanio (1988, cit. em Sternberg,
2000) na rea da imaginao mental sugerem que a mente humana consegue efetuar
representaes de objetos em termos de forma, cor e perspetiva quer ao nvel da
representao visual, quer em termos da sua disposio tridimensional no espao. J numa
linha bidimensional surge a perceo figura e fundo que consiste, segundo Arnheim (2001), na
apresentao de uma imagem ou figura em dois planos, expostos paralelamente num plano
15
Artista plstico.
36
frontal, sugerindo distncias diferentes ao olhar do observador de forma a que uma imagem
ou figura se sobreponha a outra, configurando assim uma a figura e, a outra, o fundo. O autor
refere ainda que, numa situao de figura-fundo, todas as formas pertencentes ao plano do
fundo tendem a ser visualizadas como partes de um fundo contnuo e quando a densidade da
textura aumentada por meios grficos, a situao figura-fundo criada pelo contorno tende a
ser reforada. Para alm disso, a simplicidade da forma tem impacto no s ao nvel da
configurao do padro, mas tambm, ao nvel da orientao espacial. Para alm destes
aspetos, estudos realizados por Gibson (1947, 1950, 1960, cit. em Arnheim, 2001) indicaram
que a juno de um movimento relativo pode realar o efeito da figura-fundo, dado que se
apurou que uma figura pouco percetvel pode tornar-se mais ntida ou ser mais percetvel se
aparentar que se move no fundo. Gibson acrescenta ainda que quando a figura sugere
movimento no campo visual ajuda a determinar qual a rea da figura e qual a rea do
fundo, ou seja, atravs do movimento a figura mantm a sua integridade e o fundo sofre a
anulao de um dos lados e um aumento de outro, revelando-se a forma como a rea se
submente interferncia. Todavia, Arnheim (2001) adverte para o facto de os termos
figura e fundo serem adequados somente para padres fechados, homogneos e
limitados.
Ainda no seguimento analtico s aptides percetivas, impe-se falar de orientao
espacial que, ainda segundo Arnheim (2001), pressupe trs tipos de funcionalidades
biolgicas: (1) a orientao retiniana em que a perceo de uma dada orientao espacial
de uma figura, imagem ou objeto tem origem no campo visual do indivduo, local onde se
estabelece a apreenso do tipo de orientao espacial visualizada; (2) a orientao
ambiental - exterior ao indivduo em que a perceo do indivduo determinada pelo
efeito imposto, em termos percetivos, atravs da visualizao de figuras, imagens ou objetos
cuja estruturao teve por base todo um tipo de referncias (linhas, cor, formas) procurando,
dessa forma, destacar elementos visuais em detrimento de outros e (3) as sensaes
cinestticas que consistem nas sensaes musculares do corpo e do rgo de equilbrio do
ouvido interno uma vez que, seja qual for a posio do corpo humano ou partes dele (cabea,
olhos) face ao ambiente, emerge toda uma fora gravitacional que interfere na perceo
humana.
1.9. Aptido numrica e conceitos quantitativos
O estudo sobre a vida do homem primitivo em termos do domnio das operaes

numricas explicita, segundo Vygotsky & Luria (1996), a forma como o pensamento se
encontra desenvolvido nesta rea, permitindo perceber que este tipo de processamento
cognitivo se encontra dependente de signos exteriores que o comandam e realizam. Todas as
operaes psicolgicas naturais do homem so reconstrudas como resposta aos signos
37
externos, aos mtodos externos e aos modos como se desenvolvem em determinados
contextos sociais. Algumas definham-se, outras desenvolvem-se. O mais importante e
caracterstico de todo o processo do desenvolvimento o facto de o aperfeioamento humano
vir de fora (exterior ao homem), sendo determinado pela vida social do grupo ou do povo
onde o indivduo se insere. Todas as operaes psicolgicas naturais do homem so
reconstrudas sob esta influncia (Vygotsky & Luria, 1996). O crebro humano no est
naturalmente equipado para integrar factos quantitativos complexos de forma satisfatria.
Provavelmente porque evoluram, sobretudo, para lidar com situaes sociais e sobreviver a
ameaas naturais e no para resolver quebra-cabeas quantitativos (AAmodt & Wang, 2009).
Contar ou operar com nmeros, enquanto processos cognitivos, solidamente
introduzidos no repertrio psicolgico do ser humano, parece ter uma raiz profundamente
cultural. Por essa razo, O processo de realizar operaes numricas abstratas desenvolve-se
bastante tarde na criana; somente por influncia do efeito da escola e do ambiente cultural
circundante que a criana elabora, para si mesma, essa tcnica cultural especfica.
(Vygotsky & Luria, 1996, p.207). Uma criana nos primeiros anos de escolaridade afasta-se
das percees primitivas para dar lugar ao clculo. A criana passa, assim, a dominar o
clculo abstrato passando de um pensamento emprico, concreto e dependente da perceo
direta, para um pensamento mais elaborado, dado que este construdo a partir das tcnicas
culturais prprias do meio sociocultural em que se encontra inserida. medida que a criana
se transforma, o pensamento abstrato evolui (Vygotsky & Luria, 1996, p.207).
1.10. Imaginao e criatividade
Num dos ensaios psicolgicos de Vygotsky (1982) foram apresentadas quatro formas de
vinculao bsica da relao entre a imaginao e a realidade, dada a sua funo vital e
necessria ao processo de cognio: (1) a primeira forma de vinculao a imaginao e a
realidade resultam da reflexo composta por elementos tomados da realidade extrada da
experincia anterior. A imaginao opera a partir da experincia vivida pelo que a atividade
criadora da imaginao encontra-se em relao direta com a riqueza e a variedade da
experincia acumulada, pois a partir da experincia - material de que o individuo dispe -
que se edifica a fantasia. Quanto mais rica for a experincia humana, tanto maior ser o
material de que dispe para a imaginao. A fantasia recorre memria que lhe dispe os
dados necessrios para a construo de novas combinaes; (2) a segunda forma de
vinculao a vinculao entre a imaginao e a realidade surge de produtos preparados da
fantasia e determinados fenmenos complexos da realidade i.e. no parte da experincia
individual vivida pelo indivduo mas da funo criadora da sua imaginao (ex.: escrita de um
texto sobre a experincia de um soldado durante a I Guerra Mundial). Este tipo de vinculao
requer a integrao de elementos elaborados e modificados da realidade, sendo necessrio
38
dispor de uma vasta reserva de experincia acumulada. A imaginao adquire uma funo de
suma importncia no desenvolvimento do sujeito, porque este, ao ser capaz de imaginar
aquilo que no experimentou ou vivenciou pessoal e diretamente, encontra um meio de
ampliar a sua experincia; a (3) terceira forma de vinculao os sentimentos influenciam a
imaginao - o sentimento e a emoo tendem a manifestar-se em determinadas imagens
concordantes com a sua natureza, conferindo-lhes impresses, ideias, e imagens congruentes
com os estados de nimo, prprios do ser humano (alegria; tristeza;). As imagens da
fantasia so a expresso interna dos sentimentos. Assim: o negro smbolo de dor; o branco
de alegria; o azul de calma e o vermelho de revoluo essas imagens, reproduzem um dado
estado de esprito. Essas imagens possibilitam a linguagem interior dos nossos sentimentos.
Selecionando e combinando determinados elementos da realidade expressa-se o estado
interior. A fantasia, movida pelo fator emocional tal como a lgica interna dos sentimentos,
aparecer como o aspeto mais interno, mais subjetivo da imaginao e (4) a quarta forma de
vinculao A imaginao influencia os sentimentos os elementos que entram na
composio da imaginao so tomados como realidade, de tal forma que o pensamento sofre
uma completa reelaborao convertendo-se num produto da sua imaginao. Por fim,
materializa-se e retorna realidade trazendo implcita uma fora ativa, nova, capaz de
modificar essa mesma realidade porque o Sentimento e pensamento movem a criao
humana. (Vygotsky, 1982, p.25).
A imaginao consiste na representao mental das coisas (objetos, situaes,
ambientes, etc.) que no esto a ser captadas ou percebidas pelos rgos sensoriais num dado
momento, ou ainda, que nunca foram percecionadas pelo indivduo. As imagens mentais
podem, inclusive, representar coisas que no existem na realidade mas que a mente humana
cria. O ato de imaginar pode, ainda, envolver representaes mentais que englobem diversos
rgos sensoriais audio, viso, tato; paladar e olfato (Intons-Peterson, 1992; Intons-
Peterson, Russell & Dressel, 1992; Reisberg, Smith, Baxter & Sonenshine, 1989; Reisberg,
Wilson & Smith, 1991; Smith, Reisberg & Wilson, 1992, cit. em Sternberg, 2000).
Quanto criatividade, Sternberg & Williams (1999) referem que a principal limitao a
esta capacidade o facto de os alunos pensarem que no conseguem fazer. Segundo os
autores, todos tm capacidade para serem criativos e de experimentarem a alegria associada
realizao e concretizao de algo novo mas, primeiro, tem de se lhes proporcionar uma
base forte para a criatividade. Um dos fatores que est na base deste preconceito o envio
de mensagens, por parte dos pais e professores, que
expressam ou sugerem limites aos mritos potenciais dos alunos. Os conselhos

gratuitos matam quer a iniciativa, quer a autoconfiana e so muitas vezes
incorretos. Tais conselhos podem fazer parte de uma comunicao clara ou
velada sobre o facto de uma pessoa no ter capacidade para fazer certas coisas
39
ou a personalidade para fazer outras ou, ainda, a motivao para completar algo
(Sternberg & Williams, 1999, p.15).
Nesse seguimento apresenta-se a tabela 7 que elenca as 25 formas de desenvolver a

criatividade propostas pelos autores.
Tabela 7 Apresentao e adaptao das 25 Formas de desenvolver a criatividade, adaptado de

Sternberg & Williams (1999).
1. Modelar a criatividade
O aluno desenvolve a criatividade no quando lhe pedido, mas quando
lhe mostrado.
2. Construir um sentimento de autoeficcia Pr-requisitos
Permitir que o aluno descubra, por si s, as suas capacidades para
enfrentar os desafios com que se depara.
3. Questionar ideias
Permitir ao aluno que coloque em questo ideias ou pensamentos j
existentes. Fomentar um pensamento crtico e criativo.
4. Definir e redefinir problemas:
Promover realizaes criativas. Encorajar o aluno a definir a redefinir
Tcnicas bsicas
problemas e projetos.
de
5. Encorajar a gerao de ideias
ensino-
Encorajar o aluno a gerar as suas prprias ideias e a encontrar novas
aprendizagem
solues.
6. Fomentar o cruzamento de ideias
Incentivar o aluno a gerar ideias criativas a partir de assuntos diferentes
ou em resultado do seu cruzamento.
7. Dar tempo ao pensamento criativo

Dar o tempo necessrio ao desenvolvimento de diversas tarefas ou
aes criativas.
8. Educar e avaliar a criatividade
Oportunizar momentos de criao de pensamento criativo em tarefas ou
testes. Colocar perguntas que exijam um pensamento analtico,
Tpicos pedaggicos
dedutivo, associaes, etc.
9. Premiar ideias e produtos criativos
Premiar o processo e esforo criativo, independentemente da qualidade
da tarefa em geral. Descoberta de novas formas para resolver
problemas.
10. Estimular tarefas complexas

Experimentar tarefas ou aes criativas de natureza exigente e de
maior complexidade; promover graus mais elevados de aes criativas;
11. Permitir a ambiguidade
Potenciar a liberdade de expresso criativa; evitar seguir um modelo
dado; estimular a criatividade pessoal. Flexibilizao
12. Permitir erros atitudinal
Explorar o erro uma oportunidade para analisar, discutir e progredir.
O erro benfico criatividade.
13. Identificar e ultrapassar obstculos
Elogiar e incentivar o aluno quando tenta ultrapassar um obstculo.
40
(cont.)
14. Ensinar a autorresponsabilidade

Potenciar a assuno da responsabilidade perante o sucesso ou
insucesso.
15. Promover a autorregulao Recurso a tcnicas
Incentivar processos criativos autodirigidos. Fomentar a autoavaliao. complexas
16. Adiar recompensas
Levar o aluno a compreender que a recompensa nem sempre pode ser
imediata e de que existem benefcios quando ela adiada no tempo.
17. Utilizar perfis de pessoas criativas

Levar o aluno a estudar o trabalho de diversos criadores enquanto
exemplos ou perfis individuais relevantes para o fruir de novas
ideias.
18. Estimular a colaborao criativa
Imaginao a partir de
Incentivar o desempenho criativo atravs de grupos de trabalho.
outros pontos de vista
19. Imaginar outros pontos de vista
Encorajar o aluno a obter o seu prprio ponto de vista, sem receio
de no seguir uma linha comum.
Reforar a ideia de que no existem pontos de vista certos ou
errados. Existem pontos de vista originais.
20. Incentivar adaptao ambiental

Encorajar o aluno a aprender a selecionar e a articular as suas
aptides com o ambiente circundante.
21. Fomentar o entusiasmo
Ajudar o aluno a encontrar algo que goste de fazer e onde se sinta
eficaz na sua ao ou tarefa. Explorao do
22. Fomentar ambientes estimulantes ambiente circundante
Oportunizar diversas experincias, contextos ou locais promotores
do processo criativo.
23. Assumir o seu valor prprio
Levar o aluno a descobrir o seu prprio valor e a autovalorizar-se.
24. Crescer criativamente

Incentivar o aluno a novas ideias.
Ter uma perspetiva
25. Valorizar a criatividade
de longo prazo
Utilizar diversos contextos, situaes, tarefas ou aes para
valorizar e desenvolver a criatividade.
1.11. Alteraes cognitivas decorrentes da relao entre a

linguagem e a ao
A essncia da conduta humana resulta, segundo Vygotsky (1998b), da unidade dialtica

estabelecida entre o sistema da inteligncia prtica e o uso dos signos (embora estes possam
operar de forma isolada nas crianas mais pequenas). Os resultados dos seus estudos
experimentais concedem atividade simblica uma funo organizadora, especfica, que se
introduz no processo de uso dos instrumentos conduzindo a novas formas de comportamento.
41
A este propsito, o autor concluiu que O momento mais significativo no curso do
desenvolvimento intelectual, que torna evidente as formas mais puramente humanas da
inteligncia prtica e abstrata, quando a linguagem e a atividade prtica das linhas de
desenvolvimento, antes completamente independentes, convergem. (Vygotsky,1998b, p.47).
A linguagem extremamente importante e relevante em termos do processo cognitivo
porque possibilita novas relaes produtoras de novas organizaes em termos da prpria
conduta humana. A etapa em que se verifica uma maior mudana na capacidade da criana
em usar a linguagem como instrumento para resolver problemas, quando interioriza a
linguagem social. Nesta etapa, a linguagem adquire uma funo intrapessoal e interpessoal.
Intrapessoal porque ao realizar a sua atividade prtica a criana organiza o seu prprio
pensamento e interpessoal porque age de acordo com a conduta social estabelecida,
modelando assim o seu comportamento social (Vygotsky, 1931, 1991, 1998a, 1998b).
A relao entre a linguagem e a ao uma relao dinmica estabelecida ao longo do
desenvolvimento da criana, pelo que a relao estrutural pode mudar, inclusivamente,
durante uma atividade prtica. Neste processo, Vygotsky (1991, 1996, 1998a, 1998b, 2007)
estruturou as seguintes etapas: (1) num primeiro estdio a linguagem acompanha as aes da
criana e reflete as vicissitudes da resoluo de problemas de forma catica e desordenada; e
(2) num estdio posterior, a linguagem aproxima-se, cada vez mais, do ponto de partida do
processo, de modo que acaba por anteceder a ao. Da que as palavras possam transformar
uma atividade numa estrutura. Essa transformao processa-se quando a criana aprende a
utilizar a linguagem de modo a que lhe permita ir para alm das experincias precedentes e
planear uma ao futura. De facto, a atividade verbal e a atividade intelectual so como uma
srie de estdios em que as funes comunicativas e emocionais da linguagem vo sendo
desenvolvidas pela capacidade de antecipao da funo planificadora. Em consequncia do
alcance desta funo, a criana vai adquirindo a capacidade de empreender operaes
completas que se prolongam durante um tempo suplementar e, uma vez alcanada esta
aprendizagem, so modificadas a funo planificadora da linguagem e o seu campo
psicolgico. Neste sentido, a linguagem assume um papel preponderante no desenvolvimento
humano porque, atravs dela e em associao a instrumentos auxiliares, a criana consegue
resolver tarefas difceis, antecipar um plano de solues de problemas, vencer a sua ao
impulsiva e dominar a sua prpria conduta. Da que a relao existente entre o uso de
instrumentos e a linguagem afete as vrias funes psicolgicas, especialmente, a perceo,
as operaes sensoriomotoras e a ateno, j que cada uma parte integrante de um sistema
dinmico da conduta (Vygotsky, 1991, 1996, 1998a, 1998b, 2007).
42
1.12. Alteraes cognitivas adquiridas pela aplicao de uma

metodologia interativa
Vygotsky (1991) props uma importante forma metodolgica interativa entre o

mediador e o indivduo, a que designou por zona de desenvolvimento proximal, definida
como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar

atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.(Vygotsky, 1991, p.97).
Esta zona define aquelas funes que ainda no amadureceram mas que esto em
processo de maturao ou em estado embrionrio. O nvel de desenvolvimento real carateriza
o desenvolvimento mental retrospetivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
carateriza o desenvolvimento mental prospectivamente. Este conceito permite entender o
curso interno do desenvolvimento, dando-se conta no apenas dos ciclos e processos de
maturao que j foram completados, como tambm, dos processos que esto em formao.
Na perspetiva de Vygotsky (1934, cit. em Gimnez-Das & Altares, 2008), Handel (1990,
cit. em Egido, 2009) e Vygotsky (1991) a pessoa deve ser um sujeito interativo e ativo em
termos de construo do seu processo de conhecimento e aprendizagem. Essa construo s
possvel de se operacionalizar, internamente, se tiver por base os seguintes pressupostos: (1)
valorizao do desenvolvimento real consiste no conhecimento j adquirido, formado ou
consolidado pelo sujeito e que determina o que este j capaz de fazer por si prprio; (2)
valorizao do desenvolvimento potencial consiste no conhecimento que o sujeito ainda no
adquiriu mas que est prximo de o alcanar ou formar com o contributo de um mediador (um
interlocutor/outra pessoa); (3) assumir que a aprendizagem, atravs da interao social,
ocorre dentro da zona de desenvolvimento proximal - distncia existente entre o
conhecimento j adquirido pelo sujeito (conhecimento real) e que capaz de aplicar sozinho
e aquele que o sujeito possui enquanto potencial (conhecimento potencial) para estabelecer
novas assimilaes, aquisies (aprendizagem) mas que requerem a interao, o contributo, a
mediao de uma outra pessoa; (4) valorizao da ao intrapsquica do sujeito potenciado
pela interao social i.e. da interao do sujeito com os outros indivduos e com o meio,
enquanto promotor da substancialidade do conhecimento e do desenvolvimento; (5)
valorizao da interao entre os indivduos enquanto gerador de novas experincias e
conhecimento; (6) assumir a aprendizagem como uma experincia social, mediada pela
interao entre a linguagem e a ao; (7) assumir a aprendizagem como uma experincia
43
social, mediada pela utilizao de instrumentos e signos, os quais, apresentem significncia
para o sujeito em termos de linguagem falada e a escrita; (8) assumir que a aprendizagem
requer uma construo de um ambiente social rico em oportunidades de participao e de
cooperativa ativas e promotaras de desafios metais; (9) perceber que a relao mediada
uma experincia de aprendizagem altamente significativa e (10) perceber que a relao
mediada afeta a centralidade do Eu contribuindo para a formao e estrutura do
autoconceito.
Viabilizar a aplicao destes pressupostos permitir modificar a estrutura cognitiva do
indivduo com dfice cognitivo transformando-o num pensador independente e autnomo capaz
de produzir as suas prprias ideias (Feurestein & Rand, 1974). Da, que a aprendizagem
mediada seja um fator crucial para o desenvolvimento das suas funes cognitivas superiores
na medida em que, atravs do mediador, se promove todo um processo comunicacional,
desenvolve-se a linguagem - pelos significados que a mesma transmite permite-se a expresso
e a organizao do pensamento, ampliando-se a sua prpria conscincia (Vygotsky, 1962).
A este propsito, Lewis (2004) acrescenta um conjunto de aspetos metodolgicos
relevantes e passveis de serem aplicados pelos professores em termos do processo de ensino-
aprendizagem de alunos cronologicamente jovens ou desenvolvimentalmente jovens: (1)
permitir ou encorajar o aluno a proferir a resposta: no sei, sem um pedido de
esclarecimento, pois a oportunidade em explicar o motivo ou as razes porque no sabe,
incentiva o encontro da resposta (ou parte dela), por si s; (2) revelar uma atitude
pedaggica que indique que acredita nas capacidades do aluno, pois este tende a ser mais
sugestionvel se o professor demonstrar uma atitude de confiana perante o seu desempenho;
(3) recorrer a afirmaes em vez de perguntas de forma a incentivar a estruturao de
respostas mais completas por parte do aluno; (4) se se fizer perguntas, utilizar um nvel
generalizado apropriado (perguntas abertas ou moderadamente pontuais parecem gerar
respostas mais precisas do que perguntas demasiadamente objetivas); (5) evitar perguntas
que impliquem, apenas, uma reposta de sim ou no e (6) procurar que se desenvolva uma
narrativa ininterrupta, de forma a promover a organizao do pensamento e da linguagem, tal
como a lgica em termos de raciocnio.
Aprender implica uma modificao estrutural no indivduo em termos de proficincia
cognitiva, a qual se reflete numa alterao do comportamento em resultado do acumular de
experincias e das aes individuais vividas ou experimentadas. Trata-se da aquisio de
novas respostas fruto da alterao estrutural de natureza cognitiva - tal como requer o
armazenamento de informao na memria, o qual se traduz em conhecimento por via da
situao vivida (Godinho, Mendes, Melo, & Barreiros, 2002). Aprendizagem , de alguma
forma, a adaptao do indivduo ao meio circundante ao longo do tempo e para que se opere
um desenvolvimento cognitivo necessrio, na perspetiva de Kyln (1983), um conjunto de
condies: (1) facilitar experincias adequadas i.e. evitar um meio pobre fsica e
pedagogicamente, pois um meio restrito em termos de experincias sensoriais conduz
inao cognitiva; (2) proporcionar diversidade em termos de experincias. A uniformizao de
44
experincias no facilita a aprendizagem e o desenvolvimento. A rotina de tarefas e de aes

tende a estagnar o desenvolvimento cognitivo; (3) facultar oportunidades de interao social
de forma a perceber o efeito de causalidade das aes sobre as pessoas e das pessoas sobre o
meio e (4) garantir estimulao sensorial e pedaggica em acordo com o nvel de abstrao
em que se situa o processo mental do indivduo.
A ausncia destas condies tende a produzir uma lentificao em termos de
processamento cognitivo, falta de concentrao, baixo nvel de abstrao do processamento
mental, operaes cognitivas menos flexveis e nvel de linguagem mais empobrecido (Kyln,
1983). Esta situao traduz-se num problema porque, segundo Nielsen (1997, p.50), muitas
das classes regulares incluem alunos com deficincia mental normalmente aqueles cuja
deficincia ligeira ou moderada sendo comum estes alunos registarem problemas no
campo da memria de curto prazo. Devido a este dfice, o processo de aquisio de
competncias bastante moroso pelo que necessrio repetir o que foi ensinado dada a sua
dificuldade em recordar ou evocar a informao obtida, anteriormente. Os alunos revelam
dificuldade em efetuar generalizaes a partir das suas experincias de aprendizagem e, por
essa razo, podem ter dificuldade em aplicar o que aprenderam a situaes da vida
quotidiana. A maior parte destes alunos exibe comportamentos sociais caractersticos de
outros mais novos, preferindo conviver com estes. As suas emoes, em geral, no se
adequam s situaes ou contextos e so geralmente expressas de forma infantil. As suas
competncias ao nvel da linguagem e da fala podem estar muito aqum das dos seus pares.
Por esse facto, podem ter dificuldade em responder a enunciados que apresentam alguma
complexidade, assim como, em seguir instrues complexas. Os indivduos que apresentam
este tipo de dfice cognitivo tendem a desenvolver de forma diferente as suas competncias
acadmicas, sociais e vocacionais e, esse fator, pode ditar a sua rejeio por parte dos seus
pares e ter um impacto negativo ao nvel da sua autoestima, pelo que o professor deve definir
objetivos realistas para este tipo de funcionalidade cognitiva de forma a potenciar os esforos
acadmicos e o sucesso educativo destes alunos. Tarefas que a maior parte dos indivduos
aprende a realizar sem que seja necessria qualquer tipo de instruo, tendem a ser difceis
de concretizar para um aluno com dfice cognitivo. Com estes alunos, necessrio recorrer a
tcnicas de manipulao e a objetos concretos. As atividades, tarefas ou exerccios devem ser
divididas em pequenos passos ou segmentos fomentando a sistematizao e o reforo da
aprendizagem implcita, pelo que se recomenda o ensino individualizado. Aos alunos que
revelem este tipo de funcionalidade cognitiva recomendvel que se evite a solicitao de
trabalhos escrito e se priorize a gravao de trabalhos de forma oral. Como os alunos com
dfice cognitivo necessitam de aprender a realizar tarefas que os ajudem a desenvolver
competncias de trabalho a que possam recorrer nas situaes do quotidiano, seria benfico a
existncia de um centro de aprendizagem que apresentasse e promovesse atividades
diversificadas e de forte interesse para os alunos, de forma a estimular e a otimizar todo um
potencial existente e a minorar limitaes e dificuldades inerentes ao seu dfice (Nielsen,
1997).
45
Face resoluo dos inmeros problemas colocados a processo de aprendizagem
escolar e aps diversos estudos realizados por Feurestein, (s.d.; 1980), Greenfield (1980),
Collins & Stevens (1982), Brown & Palincsar (1989), Collins, Brown & Newman (1989),
Feuerstein & Hoffman (1995) e Vygotsky (1978, cit. em Olmo & Llera, 1998) comprovou-se
que se obtm uma maior eficcia no desenvolvimento do processo cognitivo se o contexto
educativo promover um tipo de ensino que: (1) potencie a aquisio, a assimilao e a
modificao do conhecimento; (2) se baseie numa modificao cognitiva autodirigida e
heterodirigida; (3) se priorize e crie um ambiente cooperativo promotor de atividades de
apoio, estruturas participativas e responsabilidade compartilhada de forma a facilitar a
construo da aprendizagem pelo prprio indivduo; (4) potencie e valorize atividades em
grupo de forma a promover a modificabilidade cognitiva a partir do confronto de ideias e de
opinies; (5) oportunize atividades construtivas que assentem em estratgias cognitivas e
metacognitivas onde os alunos possam assumir, simultaneamente, um papel enquanto
produtores e crticos do conhecimento.
A valorizao deste tipo de contexto educativo potencia o que Vygotsky designou por
processos de associao e de restruturao (cit. em Barca, Cabanach, Marcos, Port & Valle,
1994, p.161). A emergncia destes processos crucial ao desenvolvimento do potencial
cognitivo na medida em que, atravs deles, se percebe que tipo de mecanismos psicolgicos
ocorre num dado momento em que o indivduo transfere os conhecimentos e as informaes e
os aplica na resoluo de situaes diversas o que Bruner designou por transferncia da
aprendizagem (cit. em Barca, Cabanach, Marcos, Port & Valle, 1994, p. 169). Da que
Vygotsky e Bruner tenham sido defensores de contextos ambientais educativos facilitadores
de todo um potencial cognitivo em que no se subvalorize as caractersticas intraindividuais
do aluno, a sua inteligncia e aptides, em detrimento de todo um processo que permita,
atingir os objetivos prprios do processo educativo (Arajo & Chadwick, cit. em Barca,
Cabanach, Marcos, Port & Valle, 1994).
1.13. Processamento psicomotor enquanto integrador da

cognio
Estudos realizados por Harlow e Bromer (1942, cit. por Fonseca, 2001b), Wallon (1966,
1968, 1970), Luria (1972, cit. por Christensen), Piaget (2000) e Fonseca (2001b) indicaram que
o desenvolvimento do crtex motor tem uma funo primordial no desenvolvimento da
aprendizagem em virtude da estimulao proporcionada ao sistema nervoso central pelas vias
sensoriais que rececionam toda a complexidade de estmulos internos e externos
(ambientais). Desta forma, o potencial de aprendizagem resulta de um complexo processo
percetivo e multissensorial em associao capacidade de integrao, de reteno e de
46
adequao scio-emocional face s experincias vividas. Este desenvolvimento estrutura-se,

segundo Wallon (1966, 1968, 1970), por uma organizao hierarquizada do movimento, a qual
passa por trs formas de movimento: (1) deslocamentos exgenos veiculados pelas
aprendizagens efetuadas a partir de estmulos internos proporcionados pela progenitora
atravs de uma sincronizao tnico-emocional, acrescida pelas experincias interativas que
lhe so proporcionadas pelos indivduos mais prximos. Este processo tem por base uma
maturao do sistema nervoso central contribuindo para a adaptao do indivduo ao meio
circundante; (2) deslocamentos autgenos ou ativos do corpo em que as aprendizagens se
encontram dependentes das informaes provenientes dos estmulos externos (ambientais),
captados pelos rgos sensoriais. O alargamento do seu espao familiar para outros espaos
de natureza social e fsica, potencia uma maturao propriocetiva em resultado da conquista
de uma regulao tnico-postural e tnico-motor e da capacidade de realizar movimentos
mais coordenados e complexos, como a bipedia, a praxia global e fina e (3) deslocamentos
corporais coordenativos e construtivos originrios da independncia psicomotora, do
desenvolvimento psicolingustico e do alargamento das interaes sociais que induzem
tomada de uma conscincia de si e do seu prprio corpo num meio mais amplo e
diversificado. Da que se afirme, que a aprendizagem subentende a tomada de conscincia do
corpo na sua totalidade, vivida e convivida com a realidade envolvente (Fonseca, 2001b).
O processo de aprendizagem, enquanto integrador da cognio, temporalmente longo
e passa por uma srie de etapas distintas. Relativamente s fases do desenvolvimento
psicomotor Ajuriaguerra (1971) definiu trs: (1) organizao do alicerce motor que consiste
na organizao percetiva e vestibular, estruturao do tnus muscular, entre outros
elementos basilares psicomotricidade; (2) organizao do plano motor que consiste na
integrao sucessiva da plasticidade anatmica e fisiolgica permitindo toda uma mobilidade
espcio-temporal em associao a um progressivo crescimento cognitivo e social e (3)
automatizao das aquisies com reduo do tempo de execuo que consiste na eficcia
obtida em termos de operaes psicomotoras pelo facto de terem sido integrados,
processados e automatizados todo um conjunto de operaes psicomotoras finas e globais
necessrias realizao das mltiplas tarefas do quotidiano.
Tendo por base as palavras de Fonseca que entende que O nosso corpo no se revela
como objeto mas como imediatividade de uma existncia (1985a, p. 47) depreende-se, por
inerncia e complementaridade, que o corpo o espao corporal de cada um, que cria e
organiza o espao objetivo no qual sentimos, nos emocionamos e agimos (Barros, 1999, p.
251). Por outras palavras, A realidade ltima do meu ser, o corpo que sou, ou seja, o
eu que ele (Ferreira, 1994, p. 256). Teorizar sobre processamento psicomotor ou
psicomotricidade abordar uma correlao intrnseca e indissocivel: mente (psico) e corpo
(motricidade). Com efeito,
47
A psicomotricidade preocupa-se com o movimento mas como um meio, um
suporte que auxilia a criana a adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia.
Por meio do seu corpo, das suas percees e sensaes, por intermdio da
manipulao constante de materiais que a cercam, ela adquire a oportunidade
de se descobrir (Oliveira 1999, p.178).
Isto equivale a afirmar que a vivncia psicomotora potencia a tomada de conscincia

de uma realidade exterior a si (mundo) paralelamente noo da sua prpria existncia, ou
seja, a noo do Eu integrado num dado ambiente, num constante processo evolutivo
(Athayde, 1971). Na perspetiva de Lerbert (1971), esta noo do Eu evolui por meio de um
duplo processo: atravs de uma diferenciao progressiva de tudo o que era global, em
simultaneidade com uma integrao numa estrutura mais complexa destas diferentes partes.
Este duplo processo complementa a distino do corpo estabelecida por Ribeiro (2003) ao
entender o corpo prprio como duas estruturas diferentes: a estrutura exterior (fsica,
biolgica) e a estrutura interior (vivida, fenomenolgica), patentes na definio de Vayer
(1992), um dos defensores do dualismo do corpo e do esprito.
Segundo Fonseca (1985b), Ajuriaguerra & Marcelli (1991) e Vayer (1992), o corpo deve
ser perspetivado em dois aspetos: o aspeto funcional - em que a criana age pelo prazer de
agir e o aspeto intencional - em que a criana age para aprender ou para comunicar com o
real, exterior a si. Neste sentido, o corpo torna-se o meio pelo qual o indivduo restaura e
estabelece a adeso com o real porque integra no seu pensamento as percees, as
associaes, as tendncias e intenes, consequncias de uma atitude ativa, adquirida
atravs de processos motores. Por um lado, tem-se um corpo em movimento, condicionado
por uma ao justificada pela finalidade desse movimento; por outro, tem-se um corpo em
relao com um ambiente, capaz de influir sobre este mesmo movimento (Ajuriaguerra &
Marcelli, 1991, Fonseca, 1985b e Vayer, 1992).
O ser humano tem, pois, que aprender a movimentar-se no espao (fsico e cognitivo) e
s ser eficiente (humano) quando o seu movimento se ajustar a esse espao envolvente
(Mendes & Fonseca, 1982). Pelo que, Quanto mais numerosas e mais ricas forem as situaes
vividas pela criana, maior ser o nmero de esquemas por ela adquiridos. (Lagrange,
1977:25). Lagrange (1977) define estas situaes vividas como o vivido corporal. As
faculdades de adaptao e, simultaneamente, a construo da personalidade da criana esto
dependentes das facilidades, ou no, que esta ter em adquirir, associar e desenvolver em
maior ou menor nmero de esquemas ou experincias, para os transferir para uma nova
situao, dado que atravs do movimento (ao) que a criana integra os dados e as
referncias sensitivo-sensoriais que lhe permitem adquirir a noo do seu corpo (Fonseca,
1988).
A realizao de aes psicomotoras de diversa natureza, alinhadas, estruturadas e
associadas intencionalidade de potenciar a cognio e de experimentar novas prticas,
48
favorece, segundo Fonseca (1988), as seguintes competncias: (1) harmoniza o

comportamento motor; (2) enriquece as estruturas de integrao e elaborao cognitiva e (3)
contribui para uma reorganizao funcional. Esta reorganizao funcional compreende duas
fases: (1) 1 Fase: Descondicionamento por em funcionamento, todo um potencial inativo
na criana e (2) 2 Fase: Progressiva reestruturao dos sistemas psicomotores - aplicar
meios de ao que permitam melhorar atitudes, aumentar a plasticidade cerebral e a
adaptabilidade ao meio envolvimental. Se o processamento psicomotor for desenvolvido
enquanto forma de mediao corporal ele torna-se num meio por excelncia, num recurso de
extrema importncia, enquanto resposta eficaz perante situaes onde a adaptao est
comprometida e onde fundamental uma compreenso holstica e interligada do
funcionamento da criana nos seus vrios domnios: comportamental, motor, afetivo,
cognitivo, comunicacional (Fonseca & Martins, 2001).
No obstante, Fonseca (2001a) adverte para o facto de que uma mediao corporal
requerer um mediatizador de excelncia i.e. algum que intervenha simultaneamente nas
funes emocionais e afetivas da criana utilizando, para o efeito, estratgias de
intencionalidade, reciprocidade, significao, transcendncia, novidade, complexidade,
segurana, conforto, sentimento de competncia, de busca e de satisfao de objetivos, de
transferncia, etc., de forma a reforar, contribuir e acelerar a plasticidade e a
modificabilidade dos potenciais psicomotores da criana.
De facto, quando uma criana se encontra em carncias de possibilidades de troca com
o meio, essas privaes conduzem a carncias de imaginao, de criao, de intuio que s
atravs da ao pelo corpo, primeiro funcional e depois intencional, que a criana
reaprende a realidade do mundo envolvente e se apropria dele. Atravs do processamento
psicomotor a criana age pelo prazer de agir e pelo prazer de ser, e este prazer que exerce
e desenvolve as suas aptides neurofisiolgicas (Vayer & Destrooper, 1992).
O desenvolvimento cognitivo destas aptides s possvel, na perspetiva de Fonseca
(1988) porque o corpo o lugar de referncia para a criana, sendo tambm o seu universo
pessoal a partir do qual se inicia na conquista do seu universo extra-corporal. Este o ponto
de partida da organizao do espao exterior. Pela utilizao do seu corpo, a criana atinge a
discriminao do Eu e do No-Eu, ao mesmo tempo que integra o envolvimento no seu
pensamento. A noo de corpo relaciona os aspetos que opem a singularidade da criana
universalidade da pessoa, apesar de corpo e crebro formarem um organismo indissocivel. O
organismo, constitudo pela parceria crebrocorpo, interage com o ambiente como um
conjunto, no sendo a interao s do corpo ou s do crebro (Damsio, 2001a). Como forma
de aglutinar a informao mais relevante apresentam-se na tabela 8 as propriedades do
sistema psicomotor humano, a respetiva interdependncia componencial e a sua significncia
neurofuncional, segundo Fonseca (1995).
49
Tabela 8 Apresentao sincrtica das propriedades do Sistema Psicomotor Humano, sua
Interdependncia Componencial e Significncia Neurofuncional, adaptado de Fonseca (2001b).
Propriedades do Sistema Interdependncia Componencial Significncia

Psicomotor Humano Psicomotora Neurofuncional
Totalidade A psicomotricidade um todo nico. Integrao psicomotora
Interdependncia A psicomotricidade envolve uma inter- Famlia psicomotora

relao de funes cognitivas, como:
1. Ateno
2. Memria
3. Motivao
4. Linguagem
5. Autorregulao
6. Aprendizagem Escolar
7. Desenvolvimento Social
Hierarquia A psicomotricidade contm nveis de Desenvolvimento

organizao e de complexidade crescente. psicomotor
Autorregulao A psicomotricidade subentende um sistema Ciberntica psicomotora

teleolgico e sinergtico que realiza fins
por meio de feedbacks mltiplos.
Intercmbio A psicomotricidade compreende um sistema Reaferncia psicomotora

multifuncional de relaes com o mundo
exterior, co-activadas aferente e
eferentemente entre o crebro (psquico) e
o corpo (motor).
Equilbrio A psicomotricidade um sistema evolutivo Sndromas psicomotores

anti-entrpico, contendo uma filo e
ontognese que pode tornar-se disfuncional
devido a diferentes causas.
Adaptabilidade A psicomotricidade um sistema plstico Modificabilidade

ajustado s exigncias ecolgicas. psicomotora
Equifinalidade A psicomotricidade um sistema, por meio Vicariedade psicomotora

do qual, o pensamento se transforma em
ao, recorrendo a mltiplas formas: desde
a macro sciomotricidade, passando pelo
micro, oro e grafo motricidade.
Por fim, um sublinhado especial s palavras de Fonseca (2001b, p. 33) sobre a

importncia do processamento psicomotor enquanto integrador da cognio. Para o autor,
esse processamento, permite estimular pelo movimento o desenvolvimento do pensamento,
um paradigma da educao e da habilitao de ontem e de hoje e, certamente, do futuro.
50
1.14. Competncias atitudinais e scio-emocionais
A compreenso das competncias atitudinais e scio-emocionais implica uma

abordagem terica s emoes e sentimentos, enquanto componentes basilares e
estruturantes das atitudes e caratersticas scio-emocionais, prprias e identificativas de
cada ser humano. Segundo Fonseca (1999c) e Damsio (2001b; 2002) as emoes foram
sempre sbias guias no longo percurso evolutivo do Homem. A razo da sobrevivncia humana
e a preparao do surgimento da civilizao implicou, ou teve na sua gnese, o controlo e o
moldar das emoes humanas. Todas as emoes so, na sua essncia, impulsos para a ao,
planos bsicos para lidar com as aprendizagens pois tendem a preparar o corpo para os tipos
de resposta que elas exigem ao ser humano e a disponibilidade que este revela para
aprender.
As emoes tm uma gnese imemorial no processo evolutivo e constituem uma
componente, de nvel superior, no panorama de mecanismos de regulao vital, o que as
torna emoes parte integrante da regulao homeosttica, pois tm por funo evitar a
perda de integridade da vida humana (Fonseca 1999c; Damsio, 2001b). Esta homeoestasia s
possvel porque as emoes so examinadas, desenvolvidas, mobilizveis, observveis e, por
vezes recalcadas, no decurso dos comportamentos. A partir dos quais se geram sentimentos,
prazeres, desprazeres, enlaces vrios decorrentes dos momentos e das pessoas com os quais o
indivduo vai interagindo, permitindo-lhe estabelecer um padro de relacionamento e de
autoconhecimento com efeitos autorreguladores sobre a sua vida intrapessoal e social
(Robert, 1996).
O impacto humano de todas as causas de emoes e de todas as formas de emoo na
vida humana dependem dos sentimentos gerados por essas emoes, sendo que
atravs dos sentimentos, que so dirigidos para o interior e so privados, que as

emoes, que so dirigidas para o exterior e so pblicas, iniciam o seu impacto na
mente. Mas o impacto completo e duradouro dos sentimentos exige tambm a
conscincia, pois s com a tomada de sentido de si que os sentimentos podem
tornar-se conhecidos do indivduo que os experimenta. (Damsio, 2002, p. 24).
Esta constatao leva o autor a concluir que a conscincia tem que estar presente para
que os sentimentos possam influenciar o sujeito que os tem, para alm do aqui e do
imediato. (Damsio (2002, p. 25). Esta deduo assenta no pressuposto de que,
51
Durante o processo evolutivo a emoo surgiu, provavelmente, antes do
despertar da conscincia e aparece em cada um de ns como resultado de
indutores que nem sempre reconhecemos conscientemente. Por outro lado, no
teatro da mente consciente que os sentimentos produzem os seus efeitos mais
importantes e duradouros. (Damsio, 2002, p. 25).
Da mesma forma Desjardins (2000) afirma que a emoo consiste numa vaga de
energia, num teste que permite situar o prprio homem na sua trajetria, no sentido de uma
atitude mais equilibrada. Este equilbrio conquistado pelo autoconhecimento que adquire
de si prprio pelo conhecimento que obtm das suas prprias emoes. A forma e o modo
repetitivo e compulsivo como elas surgem, por vezes de forma incompreensvel, trai as
dificuldades de adaptao do homem, obrigando-o e impelindo-o a constantes reajustes e
readaptaes. O conhecimento das emoes torna, em simultneo, o prprio homem ator e
observador, servindo como espelho de si mesmo, como forma de se autorrever e de se
autoconhecer. As emoes estruturam a personalidade, individualizam as atitudes,
determinam o estilo de respostas comportamentais perante o meio e definem a identidade.
De facto, a emoo um movimento, um impulso que nasce do interior de cada um
para o exterior, e fala de si ao que o rodeia. A emoo informa, guia e confere uma
conscincia do indivduo sobre si prprio. O papel das emoes consiste em assinalar os
acontecimentos que so significativos para o indivduo e motivar os seus comportamentos em
relao gesto emocional dos mesmos. Por essa razo, as emoes tornam-se, tambm,
funcionais. Da, a importncia das emoes na vida humana (Filliozat, 2000 e Jensen 2002).
As emoes consistem numa conduta primitiva pela qual o organismo reage a um
acontecimento sbito, marcado por modificaes fisiolgicas i.e. referem-se a reaes
psicolgicas de grande intensidade e que envolvem aspetos de natureza neurovegetativa,
como por exemplo: alterao respiratria, aumento de reflexos, taquicardia, aumento do
estado de alerta, etc. Estas reaes tendem a ser estados temporrios, nos quais a fisiologia
humana pode ser alterada (Sousa, 2003). Por esse motivo, Damsio (2001b, p.328) afirma que
o corpo o palco principal das emoes, quer diretamente, quer atravs da sua
representao nas estruturas somatossensoriais do crebro. A este propsito Damsio
(2001b), delimitou a existncia de trs tipos de emoes: (1) emoes primrias ou
universais, como a alegria (prazer), a tristeza, o medo, a clera (raiva), a surpresa, e a
averso (repdio); (2) emoes secundrias ou sociais, como a paixo, o cime, a vergonha,
a culpa e o orgulho e (3) emoes de fundo, como o prazer (bem-estar), a dor (desprazer,
mal-estar), calma e tenso.
Na perspetiva de Damsio (2001a) existe uma distino entre emoes e sentimentos. As
emoes consistem nas respostas humanas s circunstncias, desenvolvidas ambiental e
culturalmente: preocupao, antecipao, frustrao, cinismo e otimismo. Os sentimentos
so o modo como as emoes aparecem na conscincia, ou seja, os sentimentos consistem em
52
estados psicolgicos cuja dimenso inclui estados opostos: felicidade/infelicidade e o

prazer/dor psicolgica. Estes estados tendem a manter-se durante algum tempo embora
possam, inicialmente, passar despercebidos. Os sentimentos parecem extenses durveis das
emoes mas, efetivamente, comportam uma maior ligao cognio do que estas ltimas.
Na perspetiva de Damsio (2001a), Duarte (2001) e Sousa (2003) os sentimentos
compreendem: (1) a sensao mais geral da condio fsica em que a pessoa se encontra
(bem-estar ou mal-estar); (2) sensaes fsicas especficas (dor, dormncia de membros);
(3) emoes (alegria, a tristeza, o medo) e (4) atitudes emocionais em relao a algo (medo
do escuro, de multides, alegria perante algo inesperado.)
Autores como Best (1996), Damsio (2003) e Sousa (2003), entendem a emoo como
algo simples consistindo em imagens mentais provenientes dos padres neurais que
representam as modificaes do corpo e do crebro. J o sentimento algo que s ocorre
depois de se ter construdo a representao necessria sua conscincia nuclear. Estas
representaes significam a relao entre o organismo e o objeto e o efeito causal desse
mesmo objeto sobre o organismo. Os sentimentos podem ser, e so em geral, revelaes do
estado da vida do organismo, sendo a sua maior parte expresses de uma luta contnua para
atingir um equilbrio interior, funcionando como um sistema homeosttico. Os sentimentos,
assim como as emoes e os apetites que os causam, desempenham um papel decisivo em
termos do comportamento social do indivduo. As emoes alinham-se com o corpo e os
sentimentos alinham-se com a mente. Os sentimentos constituem expresses, manifestaes
mentais de uma luta infindvel para atingir o equilbrio e a harmonia mental e existencial. As
emoes e os sentimentos so pertinentes porque so parte integrante de cada pessoa em
termos singulares (intrapessoais) e plurais (interpessoais). Da que se refira a existncia de
um crebro emocional que est to envolvido no raciocnio como o crebro racional. Por esta
razo, necessria a promoo de atividades, tarefas ou exerccios que potenciem a
expresso das emoes pois, atravs deles, permite-se todo um desenvolvimento cognitivo
onde interagem, simultaneamente, as partes constituintes da inteligncia (lgico-
matemtica, verbal-lingustica, visuo-espacial, corporal-cinestsica, intrapessoal e
interpessoal). Ao proporcionar ao indivduo os meios necessrios para essa exteriorizao e
existindo a motivao necessria, como se se abrisse uma vlvula de escape para a sada de
tudo aquilo que se acumulou no ntimo de cada ser permitindo-lhe a exteriorizao de toda a
vida interior: a emergncia de emoes e de sentimentos. Ao revelar-se o carcter e a
qualidade de expresso de sentimento, revela-se, conjuntamente, o carcter e a qualidade
de sentimentos (Best, 1996; Damsio, 2003; Sousa, 2003).
As emoes, os sentimentos e os pensamentos encontram-se contidos e so sempre
experimentados por um corpo. Cada corpo reflete uma expresso emocional, prpria, e
dirige-se sempre para o outro. Por essa razo, as expresses emocionais ou emoes so
sempre sociais e a partir dessa interao social que o sujeito estrutura a sua prpria
imagem, a qual vai sendo estruturada ou construda atravs da perceo que os outros fazem
de si. Essa estruturao permite que o sujeito realize a sua prpria autoavaliao em paralelo
53
com a construo da sua prpria autoestima. Ao percecionar a estima, o juzo e a forma como
os seres mais prximos, o seu meio e a sua coletividade o consideram, o sujeito avalia-se e
conhece-se a si mesmo (Grinberg e Grinberg, 1998; Rivier, 1983). Este sentimento de
identidade resulta de uma interao contnua de trs vnculos de integrao: espacial,
temporal e grupal, os quais Grinberg e Grinberg (1998) qualificaram da seguinte forma: (1) o
vnculo de integrao espacial como a relao entre as distintas partes do Self entre si, o que
permite, correlativamente, a diferenciao Self - no Self; (2) o vnculo de integrao
temporal que estabelece uma continuidade entre as diferentes representaes do Self,
atravs do tempo e (3) o vnculo de integrao grupal (social) que relaciona aspetos do Self
com aspetos dos objetos, por meio de mecanismos de identificao projetiva e introjetiva.
Neste seguimento, importa distinguir o conceito do Eu do Self. O Eu consiste num
conjunto de processos psicolgicos como pensar, perceber, recordar e sentir tendo uma
funo organizadora e de regulao em relao ao Self. Estes processos so responsveis pelo
desenvolvimento e execuo de formas de ao que visam alcanar, por um lado, a satisfao
dos impulsos internos do sujeito e, por outro, a resposta s exigncias e s expectativas
exteriores a si (meio social). O Self, consiste nas diferentes formas pelas quais o sujeito reage
perante si prprio, nas quais se percebe, se pensa e se valoriza a si mesmo e como, atravs
de diversas aes e atitudes, procura encorajar-se ou defender-se. A representao do Self no
Eu comporta, segundo Grinberg e Grinberg (1998) implicitamente: (1) a autopercepo que o
indivduo detm sobre as suas prprias caractersticas, potencialidades, funes do corpo,
aparncia corporal, constituio anatmica e fisiolgica; (2) a imagem do Eu, dos
sentimentos, pensamentos, desejos, impulsos e atitudes conscientes e pr-conscientes e a
ideia do prprio comportamento fsico e mental; (3) o ideal do Eu e do Supereu de acordo
com os seus prprios ideais e escalas de valores conscientes, sendo que este ideal depende do
prprio grau de afetividade e nvel de autocrtica; (4) a parte do Id que comunica com o Eu e
(5) um conceito da smula total dos aspetos parciais acima mencionados que integra o Self,
enquanto entidade organizada e diferenciada do seu ambiente.
Fonseca (2004) acrescenta que o Eu pode ser considerado com uma espcie de
sentinela ou centro de controlo e de integrao funcional da personalidade, o qual procura
estabelecer uma relao de equilbrio, de estabilidade entre o indivduo e o meio. Da, a sua
constante interveno e funcionamento sobre as principais funes psquicas: orientao,
perceo, controlo motor, memria, afetividade e pensamento. De forma a tentar
reencontrar o referido equilbrio psicolgico do sujeito face ao meio envolvimental, a
estrutura do Eu tem que avaliar a fora e a natureza dos impulsos no satisfeitos recorrendo,
segundo Grinberg e Grinberg (1998), Piaget (2000) e Fonseca (2004), aos chamados
mecanismos de defesa, os quais consistem em sistemas adaptativos reguladores das
pulses, sendo os mesmos: (1) Represso ou recalcamento conteno no inconsciente, de
certos contedos psquicos considerados desagradveis; (2) Sublimao, transferncia,
derivao, substituio, simbolizao reconverso de certas tendncias ou pulses
psquicas inaceitveis em atitudes socialmente vlidas; (3) Realizao imaginria
54
resoluo de conflitos por via da imaginao e da fantasia; (4) Projeo transferncia para
outrem de tendncias ou pulses inadequadas; (5) Identificao autoatribuio de
qualidades que se verificam em outrem; (6) Compreenso e negao auto convico em
relao a situaes de conflito que no existem; (7) Regresso refgio do Eu em fases ou
nveis mais precoces do desenvolvimento humano ex: infncia; (8) Racionalizao,
autojustificao transformao de pretextos em razes fundamentadas e (9)
Autopunio autoimposio de atitudes de censura ou de penalizaes.
Estes mecanismos tm por funo atuar sobre as pulses inconscientes adaptando-as s
realidades normativas onde o sujeito se insere e interage, promovendo o equilbrio da sua
identidade. Este centro de funcionamento mental ou estrutura psquica, onde se integram os
diferentes contedos psquicos e onde se preside aos diversos mecanismos adaptativos, marca
a individualidade de cada pessoa permitindo o controlo e a adequao necessrias ao
funcionamento cognitivo. O Eu assim, a central do poder decisrio, a ltima instncia do
conflito dinmico do objeto/estima de si prprio (Matos, 2002; Fonseca, 2004).
Piaget (2000) distingue a ideia do eu do conceito de personalidade. Define o
sentido do Eu como um dado relativamente primitivo na medida em que o considera o centro
da atividade prpria, caracterizando-se pelo egocentrismo inconsciente ou consciente e
entende a personalidade como a cooperao da autonomia da pessoa e da heteronomia ou
submisso aos constrangimentos impostos pelo meio circundante. Nas palavras do autor A
personalidade implica, assim, uma espcie de descentrao do Eu (Piaget, 2000, p.96).
Para Fonseca (2004) falar-se de Ego falar-se do Eu. necessrio que haja uma
interveno do Eu, enquanto fator de integrao e de manuteno do equilbrio entre o
sujeito e o meio, o que nem sempre linear e possvel, uma vez que o sujeito nem sempre
consegue satisfazer muitas das motivaes que vai experimentando. E essa satisfao arrasta,
com frequncia, o indivduo para situaes conflituais de frustrao acentuada, de tenso e
ansiedade. (Fonseca, 2004, pp.124,125). A formao do Eu inicia-se no curso da fase oral do
desenvolvimento da personalidade e prossegue, gradativa e estruturadamente medida que
se vai implantando a linguagem, se vai estabelecendo a imagem do corpo (esquema corporal)
e se vai formulando o pensamento lgico. Esse crescimento psicolgico ou processo de
individuao caminham a par de um reforo de uma noo de autonomia e uma consolidao
da autoestima. Gradativamente o Eu vai assumindo a sua prpria identidade, definvel pela
ao e pelas prprias disposies, habilidades e recursos autopercebidos de cada indivduo.
Este processo de individuao psicolgica constitui a autoimagem do sujeito (Matos, 2002;
Pikunas, 1979).
Neste contexto, Strecht (2001, p.34) sublinha que a autoimagem que cada sujeito faz
de si prprio est diretamente relacionada com a sua prpria literacia emocional ou seja a
capacidade de escutar e de compreender as complexidades da vida emocional. Quanto mais
desenvolvida for a literacia emocional de cada sujeito, maior aptido e desenvolvimento
haver em termos da construo da sua prpria autoimagem. Esta construo ocorre em
simultneo com a capacidade de saber escutar, compreender e apreciar os outros, tornando
55
as relaes afetivas, entre os mesmos, mais fortes e estveis favorecendo, assim, o processo
de crescimento emocional de cada sujeito. A base para que este processo de crescimento
emocional se verifique reside na famlia, na medida em que os mesmos, para alm de
representarem os elos mais importantes em todo esse processo, tm uma implicao direta
no processo de confiana, equilbrio e estabilidade emocional (Strecht, 2001, p.34).
A interao psicossocial implica toda uma aprendizagem social a qual ter
consequncias na formao da prpria personalidade (Debesse, 1964). Ainda segundo o autor,
a maturao psicolgica, o processo de ajustamento e de aprendizagem social tambm se
encontram dependentes da forma com se desenvolve a interao psicossocial entre o sujeito
e o contexto social onde se insere. Um ambiente positivo ou negativo potencia no sujeito a
emergncia e a estruturao de atitudes e de um comportamento social, tambm eles, mais
ou menos positivos, mais ou menos ajustados. A sua interao baseia-se em dificuldades
comuns, inseguranas, interesses e desejos comuns. O sujeito, perante a sua interao com os
seus pares, projeta-se a si mesmo, confronta-se e compara-se com os outros, usando-os como
referncia do seu comportamento. Esta autoavaliao vai contribuir para o aceitar da sua
identidade prpria percebendo, simultaneamente, a sua diferena em relao aos outros
(Wall, 1983; Bennetti, 1986; Ngera, 2003).
Segundo Oaklander (1980) esta autoavaliao pode ser obtida tambm atravs do
elogio. Quando atribudo o valor adequado ao desempenho do sujeito, este contribu para a
construo e a preservao da sua autoestima. O desenvolvimento da autoestima baseia-se
em juzos de valor que o sujeito efetua sobre si prprio, construdos a partir da perceo que
os outros expressam relativamente ao seu Eu. O elogio desenvolve critrios pessoais de auto
avaliao que interferem na formao de sua autoestima. Da, a sua importncia na formao
do ser humano. Em suma e recorrendo s palavras de Rivier (1983, p.203), no prprio seio
da relao com o outro que se constri a pessoa. No h Eu-sujeito sem Tu-sujeito, no h
Eu-pessoa sem Tu-pessoa.
Sntese
Neste captulo procurou-se apresentar uma abordagem ao processamento e integrao

do potencial cognitivo em diferentes reas acerca do funcionamento do crebro humano
enquanto rgo da cognio multicomponencial e multifuncional. Aborda tambm a
conceptualizao de dfice cognitivo moderado dado que para alm de ser o fator em estudo
a caracterstica comum a todos os sujeitos do estudo. Paralelamente, so abordadas
algumas das funes associadas s funes cognitivas, tais como: a ateno, a memria, o
raciocnio abstrato ou abstrao, as aptides mentais primrias, as aptides percetivas, a
aptido numrica e conceitos quantitativos e a imaginao e criatividade.
56
Conforme foi evidenciado pela literatura atrs mencionada, as vivncias humanas, os

seus esquemas de ao e os seus quadros referenciais so constitudos pelas mltiplas
interaes que o crebro efetua com o corpo formando uma unidade indissocivel e atravs
desta interao que o ser humano vai desenvolvendo todo um potencial cognitivo. Todavia, a
literatura tambm demonstra que o potencial cognitivo no , em si, autossuficiente, pois so
necessrias numerosas estimulaes ao crebro biolgico - estimulaes ambientais, sociais e
culturais de forma a promover a sua expanso, enriquecimento e desenvolvimento.
A cincia j reconheceu que o crebro um organismo vivo, flexvel, plstico e que se
adapta continuamente ao ambiente que o rodeia e que necessita, por isso, de ser exercitado
para se manter em forma e, mais importante ainda, requer a educao das habilidades
intelectuais humanas em torno de uma multiplicidade e flexibilidade de estmulos. Esta
situao tona-se mais relevante quando se est perante uma situao humana em que se
constata um funcionamento cognitivo em desvantagem, como o caso de um dfice cognitivo
moderado. Nesse sentido, tendo por base todo um conhecimento cientfico existente relativo
ao funcionamento do crebro e em que se j se determinou que o processo de mediao ou
aprendizagem mediada tem influncia em termos da plasticidade do crebro e da sua
multicomponencialidade cognitiva, torna-se crucial que se analise e reflita sobre a realidade
escolar dos alunos com dfice cognitivo moderado.
A presena desta realidade humana nas escolas pblicas obtida atravs de um
processo de referenciao. A forma de referenciar, avaliar e identificar os alunos com dfice
cognitivo inseridos no meio escolar est prevista na lei do sistema educativo portugus,
designadamente, o Dec. Lei n 3/2008 de 07 de janeiro. Em geral, quando se est perante
uma situao escolar em que h suspeitas de dfice cognitivo, seja um encarregado de
educao, professor ou psiclogo, efetua-se uma referenciao ao caso, em modelo prprio,
onde se elenca o conjunto de caractersticas averiguadas em associao forma de
aprendizagem, desempenho e rendimento escolar manifestados. Posteriormente solicitado o
despiste, o qual efetuado por um psiclogo16.
A presena de dfice cognitivo determinada, unicamente, por um especialista na rea
da psicologia. Aps a avaliao psicolgica do aluno, cabe ao professor de Educao Especial
aplicar a Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF) que o instrumento utilizado no
processo de elegibilidade de crianas ou jovens inseridos no meio escolar para efeitos de
aplicao de medidas educativas, especficas, ao seu processo de ensino-aprendizagem.
Tendo por referncia este sistema de classificao avaliam-se as caractersticas individuais da
criana ou jovem, identificam-se os contextos educativos onde se insere e decide-se que
medidas educativas se consideram mais adequadas ao respetivo processo de ensino-
aprendizagem, tendo em conta a idade e o nvel de ensino.
16
Afeto aos Servios de Psicologia e Orientao (SPO) de um Agrupamento de Escolas ou afeto s
Consultas de Desenvolvimentos dos Centros Hospitalares ou, ainda, pertencente a uma entidade
particular.
57
A obteno de um perfil de funcionalidade individual constri-se por referncia aos
indicadores da CIF. Atravs desse referencial define-se o tipo de necessidades educativas
consideradas mais adequadas. O perfil de funcionalidade constitudo pela avaliao s
funes do corpo, atividade e participao e aos fatores ambientais que funcionam como
facilitadores ou como barreiras aprendizagem.
A CIF constitui um quadro de referncia universal adotado pela Organizao Mundial
de Sade (OMS) para avaliar, medir e descrever o nvel de sade e de incapacidade quer ao
nvel individual quer ao nvel da populao. , atualmente, o instrumento utilizado no
processo de elegibilidade de crianas ou jovens inseridos no meio escolar. Este instrumento
de aplicao obrigatria pelos docentes de Educao Especial.
A obteno de um perfil de funcionalidade individual constri-se por referncia aos
indicadores da CIF. Atravs desse referencial define-se o tipo de necessidades educativas
consideradas mais adequadas. A principal caraterstica da CIF consiste na possibilidade de
mensurar o impacto que uma dada desvantagem (psicolgica, fsica, sensorial ou perturbao
do desenvolvimento) produz sobre o indivduo em temos da sua qualidade de vida pessoal e
social. Por outras palavras, a CIF pretende ser um instrumento de medio da qualidade de
vida de um dado indivduo a partir dos dados obtidos e tendo em conta as condies
socioculturais e o tipo de funcionalidade que o indivduo manifesta nos diferentes contextos
onde se insere, diariamente. Esta mensurao obtida a partir de trs tipos de componentes:
(1) funes e estruturas do corpo17; (2) atividade e participao18 (3) fatores ambientais19.
Cada componente abrange vrias categorias e cada categoria abarca diversos qualificadores
sendo apresentada em forma de checklist.
O perfil de funcionalidade constitudo pela avaliao s funes do corpo,
atividade e participao e aos fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como
barreiras aprendizagem. Tendo as categorias da CIF como referenciais avaliam-se as
caractersticas individuais de cada criana e jovem, identificam-se os contextos educativos
onde se insere e decide-se que medidas educativas se consideram mais adequadas ao
respetivo perfil de funcionalidade obtido.
De referir, porm, que raramente ou nunca um mdico, psiclogo ou outro tcnico da
rea da sade qualifica as funes do corpo tendo por base o referencial da CIF, as quais
supostamente seria da sua responsabilidade - situao que aparenta alguma ciso ou falta de
articulao entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Sade.
17
Categorias: 1- Funes mentais; 2- funes sensoriais e dor; 3- funes da voz e da fala; 4- funes do
aparelho cardiovascular, dos sistemas hematolgico e imunolgico e do aparelho respiratrio; 5- funes
do aparelho digestivo e dos sistemas metablicos e endcrino; 6- funes geniturinrias e reprodutivas;
7- Funes neuromusculoesquelticas e funes relacionadas com o movimento; 8- outras funes.
18
Categorias: 1- Aprendizagem e Aplicao de Conhecimentos; 2- Tarefas e exigncias gerais; 3
Comunicao; 4- Mobilidade; 5- Autocuidados; 6- Vida domstica; 7- Interaes e relacionamentos
interpessoais; 8- reas principais da vida; 9- Vida comunitria, social e cvica; 10 outras funes.
19
Categorias: 1- Produtos e Tecnologia; 2- Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo Homem;
3- Apoio e Relacionamentos; 4- Atitudes; 5- Servios, Sistemas e Polticas; 6- outras funes.
58
O procedimento comum consiste na emisso e de um relatrio mdico ou psicolgico

onde consta, apenas, a problemtica do aluno ao nvel das funes do corpo. Este relatrio
entregue ao encarregado de educao do aluno que, por sua vez, o apresenta ao professor
responsvel pela turma20. Este ltimo f-lo chegar aos servios de apoio especializados do
Agrupamento de Escolas a quem cabe analisar, avaliar e iniciar os procedimentos necessrios
para a avaliao do aluno por referncia CIF. Consequentemente desencadeado todo um
processo avaliativo que visa determinar o nvel da problemtica em questo i.e. se esta se
traduz em limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao e se resultam em
dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da
autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. Determinar se a
problemtica identificada decorrente de alteraes funcionais e estruturais de carcter
permanente fica, incorretamente, a cargo da Escola ao invs de ser detetada por elementos
da rea da Sade.
Face ao exposto, facilmente se depreende que fica a Escola, particularmente o docente
de Educao Especial21, com a responsabilidade de determinar e de fazer corresponder a
tipologia do aluno a um dado qualificador22 patente na CIF de forma a obter um perfil de
funcionalidade. No mbito das funes do corpo e na ausncia de uma qualificao atribuda
por um elemento da Sade, a obteno do perfil fica demasiadamente constrangido a uma
componente subjetiva por parte do aplicador, o que pode ter repercusses em termos da
avaliao, enquadramento e alcance das desvantagens apresentadas pelo indivduo.
Acresce ainda o facto de a CIF no permitir a obteno efetiva de um perfil de
funcionalidade, tal como referido na sua essncia, uma vez que carece de uma aferio
populao portuguesa e de um enquadramento mnimo estipulado em trs nveis: abaixo da
mdia, dentro da mdia e acima da mdia. Como tambm no apresenta uma cotao,
a CIF no permite obter qualquer tipo de pontuao ou de classificao quantitativa, uma vez
que a sua elaborao apenas de carater qualitativo, de onde no se obtm qualquer
resultado final. A CIF permite apenas obter uma listagem de categorias associadas a um
qualificador. Isto implica que os resultados obtidos por referncia CIF sejam incorporados
por uma avaliao baseada em fatores demasiadamente subjetivos, sem critrios de
orientao para a avaliao e a qualificao dos seus descritores, o que lhe retira os fatores
da fidelidade e validade. Esta situao no deixa de ser pertinente e preocupante, uma vez
que com base na aplicao deste instrumento que se elege um aluno para a Educao
Especial e se define que tipo de adaptabilidade o seu processo de ensino-aprendizagem deve
incluir. Inserido no Manual de Apoio Prtica relativo Educao Especial (2008) consta um
conjunto de preocupaes referentes aplicao da CIF na rea da Educao Especial, de
20
Professor titular da turma (no 1 ciclo de ensino) ou diretor de turma (no 2 e 3 ciclos de ensino e
ensino secundrio).
21
Elemento aplicador da CIF, por regulao normativa.
22
Qualificadores da CIF: 0- Nenhuma deficincia; 1- Deficincia ligeira; 2- Deficincia moderada; 3-
Deficincia grave; 4-Deficincia completa; 8-No especificada; 9- No aplicvel.
59
onde emergem vrias e distintas objees mas nenhuma delas menciona quaisquer umas das
situaes anteriormente expostos.
Acresce ainda que a legislao ideo-normativa que regula o sistema educativo define
e salvaguarda a aplicao de condies que possam promover e melhorar o processo de
ensino-aprendizagem e potenciar o sucesso educativo do aluno, tais como: (1) diferenciao
pedaggica; (2) adequao curricular; (3) adequao ao processo de ensino-aprendizagem,
entre outras. No obstante, a prpria legislao apresenta diversos condicionalismos
operacionalizao desses processos, pois permite adequaes desde que se restrinjam a
determinadas reas curriculares, definindo, inclusive, o limite temporal a estabelecer para a
sua implementao. Por outro lado, a lei tende a confinar outros procedimentos pedaggicos
que se pretendam aplicar o que coloca em causa a aparente flexibilidade e respeito pelo
ritmo de aprendizagem e tipo de perfil de funcionalidade cognitiva de cada aluno. Em suma,
a lei confere e faculta todo um conjunto de vantagens mas, em simultneo, restringe a sua
aplicabilidade e capacidade de sucesso na vida escolar do aluno para quem ela se dirige.
O dfice cognitivo mental relaciona-se, na sua maioria e segundo Vygotsky (2007), com
algum tipo de deficincia orgnica no sistema nervoso ou com doenas congnitas de
secreo interna podendo, inclusive, estar na sua origem formas enfraquecidas de
acumulao de experincia individual, repercutindo-se, segundo Schneeberger (1987) num
baixo nvel intelectual, fraca fluncia ideo-verbal, falta ou dificuldades de compreenso
permanentes, falta de iniciativa, de interesse e de constncia de uma ao. Perante esta
realidade, as palavras de Farrel (2008) no podem deixar de ganhar fora quando defende a
introduo de um programa adicional em termos de enriquecimento cognitivo ou de ensino-
aprendizagem multissensorial para alunos com dfice cognitivo moderado que seja coerente
em termos curriculares de ensino e de aprendizagem e que tenha por base toda uma
flexibilidade estrutural associada implementao da diferenciao pedaggica. Proporcionar
um programa de enriquecimento e estimulao cognitiva a esta franja populacional seria, em
primeiro lugar, a aplicao terica na prtica educativa. Tendo conhecimento do saber j
existente nesta rea especfica e das vantagens resultantes da sua aplicao face a esta
populao, tarda em alterar esta realidade escolar. Esta situao permite extrair diversas
concluses: (1) continua a existir um considervel desfasamento entre a teoria cientfica na
rea das Neurocincias, da Psicologia e da Educao e a prtica escolar; (2) continua a existir
um considervel desfasamento entre os resultados dos estudos cientficos efetuados no meio
universitrio e as orientaes polticas i.e. o conhecimento universitrio no tem aplicao ou
continuidade na implementao das orientaes polticas em termos do sistema educativo;
(3) o saber e o conhecimento cientfico so secundarizados em detrimento dos programas e
tendncias polticas.
Neste captulo procurou-se ainda apresentar uma abordagem aos processamentos
adjutores integrao do potencial cognitivo em diferentes abordagens: (1) em termos de
alteraes cognitivas obtidas da relao linguagem/ao; (2) as alteraes cognitivas
adquiridas pela aplicao de uma metodologia interativa; (3) o processamento psicomotor
60
enquanto integrador da cognio e (4) relevncia das competncias atitudinais e scio-

emocionais em termos de integrao do potencial cognitivo. Conforme foi evidenciado pela
literatura atrs mencionada, a linguagem desempenha um papel relevante e fulcral no
processo cognitivo porque possibilita novas relaes e novas organizaes em termos da
conduta humana, tendo como ponto de partida e de chegada a resoluo dos diferentes
problemas, perpetuados ao longo da vida. A relao entre a linguagem e a ao uma relao
dinmica, estrutural, planificadora, comunicativa e basilar alterao cognitiva pois, tal
como afirma Wallon (1966), o movimento interfere no s no desenvolvimento cognitivo como
tambm nas relaes sociais e na conduta humana dado que a dialtica estabelecida entre o
indivduo e o meio circundante opera naquele uma modificao psicolgica, simblica e
relacional. Por essa razo, a relao linguagem e ao assumem um papel preponderante no
desenvolvimento humano porque em resultado da sua interao, associada a instrumentos
auxiliares, o indivduo consegue resolver tarefas difceis, antecipar um plano de solues de
problemas, vencer a sua ao impulsiva e dominar a sua prpria conduta (Vygotsky, 1991,
1996, 1998a, 1998b, 2007). Esta situao determinante em termos processuais pedaggicos
no meio escolar j que este um espao privilegiado para o desenvolvimento de cada
indivduo nos seus diferentes domnios. Da que importa compreender que tipo de alteraes
cognitivas pode ser potenciado no individuo em resultado da aplicao de uma metodologia
interativa.
A forma metodolgica interativa entre o mediador e o indivduo, a que Vygotsky
designou por zona de desenvolvimento proximal, revela, cada vez mais, coerncia,
propsito e sentido metodolgico face escassa abordagem a que a maioria dos alunos com
dfice cognitivo moderado obtm no seio escolar. A proposta metodolgica de Vygotsky
(1991), que assenta no processo de mediao entre um mediador e um mediado, tem
implcito a oportunidade de se estimular e alterar o funcionamento cognitivo. Tendo por base
os o resultado dos estudos realizados pelo autor, e de outros que o sucederam, e sendo
conhecidos os benefcios que advm deste tipo de metodologia, torna-se crucial e
fundamental a sua implementao no meio escolar, j que viabilizar a aplicao desta
metodologia permitiria modificar a estrutura cognitiva do aluno com dfice cognitivo
moderado transformando-o num pensador independente e autnomo capaz de produzir as
suas prprias ideias, tal como defende Feurestein & Rand (1974). Estes resultados advm de
diversos fatores, atrs referenciados, mas esto relacionados principalmente com os
processos comunicacionais e lingusticos associados metodologia interativa e s
consequncias vantajosas que da sucedem, os quais se traduzem no desenvolvimento da
expresso, organizao do pensamento e construo da prpria conscincia (Vygotsky, 1962).
A este propsito, os aspetos metodolgicos apresentados por Lewis (2004), e passveis
de serem aplicados pelos professores em termos de processo de ensino-aprendizagem de
alunos cronologicamente jovens ou desenvolvimentalmente jovens, ganha coerncia e
relevncia dado que acrescenta e refora a metodologia proposta por Vygotsky.
61
A aplicao de uma metodologia interativa essencial ao processo de aprendizagem
porque aprender implica uma modificao estrutural no indivduo em termos de proficincia
cognitiva, a qual se reflete numa alterao do comportamento em resultado do acumular de
experincias e das aes individuais vividas ou experimentadas. Aprendizagem , de alguma
forma, a adaptao do indivduo ao meio circundante, ao longo do tempo. A ausncia destas
condies traz implicaes ao processo desenvolvimental do indivduo porque, de uma forma
geral, a educao continua a traduzir-se na transmisso passiva de conhecimentos. O
professor educa, tendencialmente, a habilidade de adquirir conhecimentos. Para medir esta
receo cognitiva processa-se a avaliao sobre o conhecimento obtido. Esta avaliao
efetuada a partir da capacidade que cada aluno revela em termos de aquisio e de volume
de conhecimentos, obtidos num dado perodo temporal. Este tipo de procedimentos e
exigncia escolar imposta aos alunos com dfice cognitivo moderado em associao s
expectativas de professores e pais e, por vezes, dos prprios alunos sobre si mesmos, acarreta
ao prprio todo um conjunto de problemas psicolgicos, scio-emocionais e relacionais.
Do conhecimento cientfico existente j se determinou que a presena de dfice
cognitivo moderado tende a produzir uma lentificao em termos de processamento
cognitivo, falta de concentrao, baixo nvel de abstrao do processamento mental,
operaes cognitivas menos flexveis e nvel de linguagem mais empobrecido e uma fraca
memria de curto prazo. (Kyln, 1983). Esta situao acarreta consigo um problema porque
grande parte das turmas regulares incluem alunos com este tipo de desvantagem cognitiva
(Nielsen, 1997), pelo que o processo de aquisio de competncias torna-se moroso sendo
necessrio a repetio, a sistematizao e o reforo dos contedos programticos dados. Este
tipo de populao escolar revela dificuldades em efetuar generalizaes a partir das suas
experincias de aprendizagem e manifestam muitas dificuldades em aplicar o que
aprenderam a situaes da vida quotidiana. Como os indivduos que apresentam este tipo
alterao cognitiva tendem a desenvolver de forma diferente as suas competncias
acadmicas, sociais e vocacionais tendo, esse fator, um impacto negativo ao nvel da sua
autoestima, torna-se necessrio repensar e reestruturar metodologias de ensino e de
interveno no mbito cognitivo, de forma a potenciar os esforos acadmicos e o sucesso
educativo destes alunos. Da que Vygotsky e Bruner tenham sido defensores de contextos
ambientais educativos facilitadores de todo um potencial cognitivo onde no seja
subvalorizado as caractersticas intraindividuais do aluno, a sua inteligncia e aptides, em
detrimento de todo um processo que pretende atingir os objetivos prprios do processo
educativo. (Arajo & Chadwick, cit. em Barca, Cabanach, Marcos, Port & Valle, 1994).
O conhecimento cientfico refere ainda de que a realizao de aes psicomotoras de
diversa natureza favorece diversas competncias j que aperfeioa o comportamento motor,
enriquece as estruturas de integrao e elaborao cognitiva e contribui para uma
reorganizao funcional (Fonseca, 1988). As aes psicomotoras ganham uma outra dimenso
quando existe uma mediao i.e. algum que intervenha simultaneamente nas funes
emocionais e afetivas do aluno recorrendo a estratgias diversificadas que potenciem a
62
intencionalidade, a reciprocidade, a significao, a transcendncia em associao a todo um

sentimento de competncia, de satisfao pelos objetivos atingidos e pelas capacidades e
potencialidades autodescobertas. De facto, s atravs da estimulao e do enriquecimento de
todo este potencial humano que se pode contribuir e acelerar a plasticidade e a
modificabilidade quer do potencial psicomotor, quer do potencial cognitivo. No obstante,
esta rea de ao tende a ser secundarizada e praticamente suprimida em termos de prtica
pedaggica.
Sabendo ainda que competncias atitudinais e scio-emocionais so parte integrante da
vida humana dado que constituem a autorregulao intrapessoal e interpessoal prpria de
cada um, tambm elas assumem um fator relevante em termos de anlise populao com
dfice cognitivo moderado. Este fator est associado ao facto de o papel das emoes em
termos dos acontecimentos mais significativos para o indivduo e a forma como, a partir dela,
se consegue motivar comportamentos em relao gesto emocional dos mesmos. Nesta
esfera surgem os chamados mecanismos de defesa que consistem em sistemas adaptativos
reguladores das pulses. Estes mecanismos, j mencionados anteriormente, tm um papel
primordial na estruturao da personalidade de cada indivduo pois tm por funo atuar
sobre as pulses inconscientes que advm da realidade e do contexto vivido. Estes
mecanismos adaptativos marcam a individualidade e a identidade de cada indivduo, e
permitindo, ou no, o controlo e adequao necessrias ao funcionamento cognitivo. Como a
maturao psicolgica, o processo de ajustamento e de aprendizagem social tambm se
encontram dependentes da forma com se desenvolve a interao psicossocial entre o sujeito
e o contexto social onde este se insere, a existncia de um ambiente positivo ou negativo faz
toda a diferena no processo de maturao.
Como mudar um sistema numa sociedade autorregulada de uma forma individual ,
totalmente, invivel dado que as mudanas macroestruturais implicam/exigem alteraes
profundas em termos polticos, sociais, econmico-financeiros, educacionais e,
principalmente, culturais, resta a reorganizao individual. Pelo que cabe a cada um, na sua
individualidade e diferena, promover uma atitude proactiva como seja, o de fomentar uma
homeostasia pedaggica i.e. desenvolver uma prtica pedaggica que objetive o
desenvolvimento de um processo de regulao, organizao, estruturao e de equilbrio
scio-emocional, intrnseco a cada criana, de tal forma que seja possvel a minorao da
discrepncia existente entre o seu potencial de aprendizagem e as suas realizaes. Esta
homeostasia pedaggica ser, certamente, resultante do sucesso da mediao. A teoria
cientfica na rea da educao tem comprovado ao longo das ltimas dcadas que o alcance
da uma homeostasia pedaggica passvel de ser desenvolvida e adquirida a partir de uma
experimentao construtiva, diferenciada e diversificada.
63
64
Captulo 2
Contributos terico-estruturais basilares metodologia
interativa do estudo
2.1. Programa de Enriquecimento Instrumental de R. Feuerstein
Reuven Feuerstein23 tem contribudo significativamente para a compreenso e a

avaliao do potencial da aprendizagem. A teoria da Modificabilidade24 Cognitiva Estrutural
(MCE), a teoria da Experincia da Aprendizagem Mediada (EAM) e o Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI) so da sua autoria. Foi tambm o autor, em 1980, do
dispositivo designado por Learning Potential Assesment Device (LPAD).
O LPAD consiste num diagnstico que visa detetar as dificuldades de aprendizagem bem
como o potencial da aprendizagem de cada sujeito. O resultado apresenta uma avaliao da
possibilidade de modificao do aluno, ou seja, da sua aptido para a aprendizagem,
incluindo a capacidade da acomodao (influncia de Piaget). O sucesso da implementao
deste diagnstico depende do tipo de relacionamento estabelecido e do tipo de dinmica
impressa ao longo das sesses, entre o mediador e o sujeito mediado (Feuerstein, 1980;
Feuerstein, Klein & Tannenbaum, 1994; Sutherland,1996).
A teoria defendida por Feuerstein vem desconstruir os paradigmas pedaggicos
anteriores, dado que defende que a Experincia da Aprendizagem Mediada facilita o
desenvolvimento do potencial cognitivo do ser humano o que designa por modificabilidade
cognitiva - independentemente da idade ou da desvantagem cognitiva que manifeste.
Feuerstein defende a existncia de duas formas de aprendizagem humana: (1) a experincia
direta que consiste na interao do organismo com o meio ambiente e (2) a experincia de
aprendizagem mediada que requer a presena e a interao com um mediador que seja um
facilitador operacionalizao do processo cognitivo no mediado (Vygotsky, 1962; Feurestein
& Rand, 1974; Feuerstein, Klein & Tannenbaum, 1994; Feuerstein, 1997).
A aplicao e desenvolvimento da Experincia da Aprendizagem Mediada implicam,
segundo Feurestein & Rand (1977); Hernanz (1997) e Fonseca (1999c), a existncia de um de
dois tipos de fatores dialticos de causalidade: (1) fatores proximais que se prendem com a
presena, ausncia ou carncia da aplicao e desenvolvimento da Experincia da
Aprendizagem Mediada e (2) fatores distais que se prendem com trs tipos de carateres:
23
Relevante investigador israelita na rea do ensino e da recuperao de crianas e jovens com dfice
cognitivo e com dificuldades na aprendizagem.
24
Segundo o autor, o conceito de modificabilidade implica a alterao permanente, contnua e
sistemtica da estrutura funcional cognitiva do indivduo, ao contrrio de uma modificao que passa
por uma alterao temporria e mutvel.
65
(a) carter endgeno fatores hereditrios ou genticos, fatores orgnicos e nvel de
maturao cognitiva do indivduo; (b) carter endo-exgeno nvel de maturao cognitiva
do indivduo, equilbrio emocional da criana e pais e tipo de estimulao envolvimental e (c)
carter exgeno - tipo de estimulao envolvimental, estatuto socioeconmico, nvel de
estudos e diferenas culturais (Feurestein & Rand, 1977; Hernanz, 1997; Fonseca, 1999c).
um facto de que a interao humana influenciada pelas caractersticas do
organismo (hereditariedade, maturao cognitiva do indivduo e outras qualidades similares)
e pelas qualidades do meio ambiente (oportunidades de educao, estatuto socioeconmico,
experincia cultural, relaes scio-emocionais e outras qualidades anlogas), sempre que
estes fatores sejam perturbados ou manifestem uma disfuno face dialtica estabelecida
entre o indivduo e o meio, pode surgir o que Feuerstein (1997) denomina por Sndroma de
Privao Cultural. Este efeito entendido como um estado do organismo em que apresenta
um reduzido ou inadequado desenvolvimento de modificabilidade cognitiva, em virtude de o
contexto envolvimental onde se insere ser pouco estruturado e funcionar como uma barreira
ao processo de aprendizagem e do conhecimento (Feuerstein, 1997; Hernanz, 1997; Fonseca,
1999c). Na tabela 9, apresenta-se de forma esquemtica o tipo de interao estabelecido
entre os fatores distais e proximais basilares ao desenvolvimento cognitivo, na perspetiva de
Feurestein & Rand (1977), Hernanz (1997) e Fonseca (1999c).
Tabela 9 Interao dos fatores distais e proximais no desenvolvimento cognitivo, adaptado de

Feurestein & Rand (1977), Hernanz (1997) e Fonseca (1999c).
Fatores endgenos Fatores endo-exgenos Fatores exgenos

socioeconmico
hereditrios ou
envolvimental
etiolgicos
Estimulao
maturao
Diferenas
da criana
emocional
Equilbrio
genticos
orgnicos
cognitiva
culturais
Fatores
Estatuto
Nvel de
Fatores
Fatores
distais
e pais
proximal
Etiologia
Experincia Carncia de experincia

de aprendizagem mediatizada de aprendizagem mediatizada
Desenvolvimento
produto final
cognitivo
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SNDROMA DE PRIVAO CULTURAL

ADEQUADO desenvolvimento cognitivo
inadequado de modificabilidade
Modificabilidade acrescida cognitiva reduzida devido privao
cultural
A teoria da Experincia da Aprendizagem Mediada revela-se, assim, uma

oportunidade acrescida modificabilidade cognitiva de um indivduo que se encontre em
privao cultural com o meio, independentemente das razes que lhe subjazem, dado que
66
defende que qualquer indivduo - independentemente da sua idade, desvantagens ou

disfunes cognitivas - pode ser modificabilizado por interao intencional uma vez que o seu
potencial cognitivo no imutvel e inflexvel, mas sim, flexvel, adaptvel, disponvel e
plstico (Feuerstein, s/d; 1969; 1997; 1980; Feurestein & Rand, 1974; Feurestein, Rand,
Hofman & Miller, 1979; Feuerstein, Klein & Tannenbaum, 1994; Sutherland,1996; Fonseca,
1999c).
O Enriquecimento Instrumental (EI) de Feuerstein consiste, assim, num programa de
ensino generalizado assente na teoria interativa da aprendizagem entre o professor
(mediador) e o aluno (mediado). Segundo Feuerstein & Hoffman (1995) e Sutherland (1996) os
fundamentos deste programa assentam em caractersticas e/ou exigncias como: (1) turmas
inferiores a 10 alunos; (2) programa canalizado e aplicado individualmente ao aluno; (3)
programa com incidncia em aspetos no-verbais, como padres de formas, nmeros,
gravuras, etc; (4) canalizao dos exerccios para a exercitao do pensamento abstrato; (5)
focaliza a organizao de pontos, a perceo analtica, a orientao espacial, a classificao,
a comparao, as sequncias e a compreenso das relaes espaciais e temporais; (6)
aplicao da metacognio, levando o aluno a deduzir, por si s, a forma como efetuou o seu
processo de aprendizagem. Este exerccio cognitivo requer a capacidade de interveno do
professor, uma vez que o exerccio verbalizado; (7) os alunos so encorajados a inventar
estratgias prprias para a resoluo dos seus problemas ou dificuldades; (8) requer que a sua
implementao se efetue num ambiente de aprendizagem controlado (idealmente numa
instituio); (9) os exerccios envolvem um grau elevado de inteligncia inata latente uma
forma de aprendizagem intervencionista; (10) a eficcia do EI implica a satisfao de duas
condies: (a) as crianas e os adolescentes so selecionados para a aplicao do PEI e (b) a
sua aprendizagem requer condies apropriadas e favorveis; (11) o EI no contribui, apenas,
para o desenvolvimento das capacidades especficas do pensamento mas tambm para a
mudana de atitudes. Desenvolve, simultaneamente, os aspetos cognitivos e emocionais e
(12) o professor funciona como um medidor porque intervm entre o aluno e a sua
aprendizagem.
O Enriquecimento Instrumental implica trs aspetos fundamentais para o seu sucesso: a
convico, o ensino e o ambiente. O primeiro requer um envolvimento total por parte do
professor de tal forma que este esteja convicto do sucesso da aplicao do programa. Essa
certeza o garante da sua eficcia. O segundo necessita que o ensino do programa seja,
efetivamente, respeitado ao longo da sua aplicao. O terceiro carece de um ambiente
envolvimental prprio, e se possvel, num espao institucional. Neste contexto, os resultados
da aplicao do Programa de Enriquecimento Cognitivo revelam: (1) um aumento no interesse
pela aprendizagem; (2) um aumento do poder de concentrao; (3) uma melhoria da
capacidade de anlise e (4) uma melhoria da autoimagem (Feuerstein, s/d, 1969, 1997, 1980;
Feurestein & Rand, 1974; Feurestein, Rand, Hofman & Miller, 1979; Feuerstein, Klein &
Tannenbaum, 1994; Sutherland,1996).
67
Feuerstein (s/d., 1969, 1997, 1980) defende a plasticidade neuronal ou
neuroplasticidade. Para o autor, a estrutura cognitiva, a inteligncia propriamente dita,
modificvel, flexvel, plstica, pois pode ser alterada e desenvolvida se for submetida a uma
experincia de aprendizagem mediada.
No seguimento da teoria de Vygotsky, anteriormente abordada, Feuerstein (s/d, 1969,
1997, 1980) vem reforar a ideia da presena de um mediador no processo cognitivo. Na sua
perspetiva, o resultado obtido pela interao entre o mediador e o mediado25 facilita a
estimulao das funes cognitivas que esto em estado embrionrio ou emergente, a
organizao do pensamento e a otimizao dos processos de aprendizagem. Sublinha ainda,
que a experincia de aprendizagem mediada difere da aprendizagem obtida atravs da
exposio direta do sujeito ao objeto ou estmulo. Essa diferena reside nas potencialidades
que a ao mediadora faculta ao potencial cognitivo do sujeito.
A ao mediadora implica uma dialtica, uma natureza interativa potenciadora das
faculdades cognitivas do mediado. Porm, para que haja experincia de aprendizagem
mediada so necessrios, segundo Feuerstein (s/d., 1969, 1997, 1980), Feurestein & Rand
(1974), Feuerstein, klein & Tannenbaum (1994), Hernanz (1997) e Fonseca (1999c), pelo
menos trs critrios de mediao de carter universal: (1) Intencionalidade e
Reciprocidade - a intencionalidade, por parte do mediador, em potenciar e contribuir para o
processo cognitivo do mediado. Esta intencionalidade revelada pela forma como norteia a
sua prpria interao, conferindo-lhe uma orientao especfica e adequada ao tipo de
processamento cognitivo evidenciado pelo mediado. A reciprocidade, por parte do mediado,
ocorre quando se verifica uma resposta, por parte deste, manifestada por uma atitude de
disponibilidade, interesse, recetividade e de envolvimento no processo de aprendizagem. S
garantidos estes requisitos, o processo de modificabilidade cognitiva se torna possvel; (2)
Transcendncia - capacidade do mediado poder aplicar a aprendizagem adquirida em
subsequentes contextos e situaes, diferentes dos iniciais, ou seja, transferir o
conhecimento. O processo de mediao deve tornar possvel a generalizao, a
universalizao e a transcendncia da aprendizagem adquirida, de tal forma que a
aprendizagem processada torna possvel uma nova aplicabilidade em outras experincias ou
aes e (3) Mediao do significado - o processo de mediao implica o uso da linguagem
que, na perspetiva vygotskyana, um instrumento ou uma ferramenta psicolgica
determinante para o processo de organizao e de estruturao do pensamento -
processamentos cruciais aprendizagem. Atravs da verbalizao do pensamento, estimulado
pelo ato da mediao, o mediado confere um significado e uma finalidade sua prpria ao.
Atravs da mediao, o mediado consegue estabelecer relaes ou associaes diversas entre
a ao imediata e outras aes relacionadas. Paralelamente, o mediador consegue
compreender a forma de raciocnio e de lgica processados pelo mediado e, dessa forma, ser
o garante necessrio para o alcance, a significao e a direo da ao do mediado.
25
Sujeito/indivduo.
68
Estes critrios de mediao associam-se, ainda a outros critrios diferenciadores: (1)

conscincia da modificabilidade cognitiva que reside no facto de o mediador acreditar nas
oportunidades e no potencial aprendizagem, inerentes a esta metodologia; (2) sentimento
de competncia que se relaciona com a capacidade de o mediador canalizar e oportunizar na
interveno formas ou meios de criar um sentimento de xito, eficcia e de competncia no
mediado tendo por base o esforo revelado na resoluo de tarefas. Este critrio tem por
base o acesso autoestima e autoconfiana do mediado; (3) autorregulao e controlo da
conduta do mediado, s obtida pela forma como o mediador o auxilia na sua autogesto
emocional e comportamental face aos desafios que lhe so colocados. Este critrio tem por
base o acesso metacognio i.e. levar o mediado a regular a resposta em funo das
necessidades colocadas pela tarefa em associao otimizao da ateno seletiva,
focalizada e concentrao na tarefa; (4) participao ativa e conduta compartilhada forma
de aprendizagem relacional ou interativa estabelecida no processo de modificabilidade
cognitiva. Este critrio requer uma mediao afetiva-emocional e afetiva-cognitiva; (5)
individuao ou diferenciao psicolgica do indivduo i.e. tem por base o respeito pelo
ritmo de trabalho e de aprendizagem do mediado. Este critrio requer o respeito pela intra-
individualidade do mediado e pelo seu perfil de disfunes; (6) mediao por objetivos que
consiste na planificao e na estruturao dos objetivos considerados essenciais ao sucesso da
interveno. Este critrio tem por base a flexibilizao e a adaptao ao processo de
mediao; (7) mediao de mudana que visa impulsionar o mediado a agir perante
situaes novas e a saber enfrentar novos desafios e (8) mediao do conhecimento que se
baseia no processo de auto-modificao do mediado quando toma conscincia do seu
potencial dinmico e da sua capacidade de autonomia perante a resoluo de novas situaes
(Feuerstein, s/d., 1969, 1997, 1980; Feurestein & Rand, 1974; Feuerstein, klein &
Tannenbaum, 1994; Hernanz, 1997; Fonseca, 1999c).
Para Fonseca (2001a) a experincia mediatizada26 uma interao na qual o
mediatizador se situa entre o organismo do indivduo mediatizado e os estmulos (sinais,
imagens, objetos, tarefas, problemas, etc.), de forma a selecion-los, mud-los, ampli-los
ou interpret-los, utilizando estratgias interativas para produzir significao para alm das
necessidades imediatas da situao, porque
Na interao mediatizada, o objetivo do mediatizador no apenas proporcionar

uma experincia ou uma vivncia da situao, de modo a que o sujeito
mediatizado a sinta de forma passiva ou recetiva. Pelo contrrio, o mediatizador
deve proporcionar e promover situaes onde o sujeito mediatizado interaja com
26
O autor utiliza o termo mediatizado ao invs de mediado (termo utilizado por Feurestein)
porque, no seu entender, O termo mediatizao, e no meramente mediao (para no se confundir
com um processo negocial), carateriza a atividade humana ao longo da sua sociognese, atividade essa,
compreendida como a satisfao de necessidades dependente da atividade de outros seres humanos.
(Fonseca, 2001, p. 93).
69
elas de forma dinmica e de modo a valorizar os seus processos e as suas
estruturas cognitivas (input, integrao-elaborao e output). (Fonseca, 2001a,
p.85).
Sem mediatizao a experincia ou a informao transmitida so captadas pelo

mediatizado de forma difusa e fragmentada, pondo em risco uma integrao adequada. A
mediatizao empobrecida ou a sua privao tende a afetar as estruturas cognitivas do
mediatizado, traduzindo-se em respostas ou aes assistemticas e episdicas, no
permitindo, consequentemente, que o seu comportamento seja elaborado de forma precisa e
ajustada. Se a interao for carente de mediatizao, o mediatizado tende a ser mais
desorganizado, mais impulsivo, menos reflexivo, menos adaptado s situaes e s
aprendizagens futuras. Em termos de adaptao s situaes sociais verifica-se um
comportamento menos solidrio (Fonseca, 1999c, 2001a). O mediatizador assume, assim, um
papel determinante em termos do processo de mediatizao uma vez a partir da sua
intencionalidade que possvel decorrer um processo de transmisso de conhecimentos.27
Neste processo, o mediatizador intervm nos processos mentais do mediatizado, construindo
nele estruturas cognitivas que o vo tornar mais autnomo e um gerador mais ativo de
informao. Os indivduos mediatizados desenvolvem mais capacidades de transferncia de
estratgias para tarefas de aprendizagem novas e inditas. A este propsito, Feurestein (s/d,
1980, 1997), Feuerstein, klein & Tannenbaum (1994) e (Fonseca, 2001a) propem os seguintes
critrios referentes importncia ou valor da pedagogia mediatizada: (1) a inteligncia
relativamente constante e os esforos para a mudar, atravs da educao, apenas a
aumentam de forma modesta; (2) a inteligncia (habilidade inata dependente da matriz
gentica) por si s, no suficiente para permitir uma perceo clara e efetiva, um
pensamento plstico, uma aprendizagem disponvel, uma resoluo de problemas eficaz e
uma adaptabilidade psicossocial contextualizada; (3) os processos do pensamento combinam-
se com emoes, motivaes e com fatores de atitude, constituintes das funes cognitivas
bsicas, necessrias para uma perceo sistemtica e analtica, para um pensamento
integrado e elaborado - em sntese, para uma aprendizagem disponvel; (4) as funes
cognitivas bsicas podem ser adquiridas com maior proficincia atravs da experincia de
aprendizagem mediatizada; (5) a aprendizagem cognitiva desenvolve-se a partir de uma
combinao dialtica entre a exposio direta aos acontecimentos ambientais e
aprendizagem mediatizada; (6) a quantidade, a qualidade, a intensidade, a frequncia e a
durao da mediatizao para o desenvolvimento cognitivo adequado varia com as diferenas
individuais, tais como, os nveis genticos de inteligncia, a integrao sensorial e a
estabilidade emocional e o apoio envolvimental; (7) a mediatizao inadequada resulta num
desenvolvimento cognitivo inadequado porque implica uma privao cultural que tende a
produzir uma ineficiente aprendizagem familiar acadmica e social; (8) a mediatizao
27
Processo designado por Vygotsky como Zona de Desenvolvimento Proximal
70
adequada pode resultar num nvel superior de desenvolvimento cognitivo e numa

aprendizagem familiar, acadmica e social mais eficiente; (9) promover a mediatizao o
papel essencial do mediatizador no processo de transferncia de cultura e de conhecimento;
(10) quando a sociedade e a escola falham na estimulao adequada das vrias componentes
do desenvolvimento cognitivo, tais aspetos podem ainda ser mediatizados em idades mais
avanadas atravs de uma pedagogia ou ensino cuidadosamente mediatizado e (11) os
mediatizadores podem ser descritos como promotores do enriquecimento cognitivo ao
promoverem o uso de processos interativos sistemticos, ilustrando um importante estilo de
ensinar: o estilo da pedagogia mediatizada.
Assim, segundo Feurestein (s/d, 1997, 1980) e Fonseca (2001a), a pedagogia
mediatizada deve envolver: (1) seleo de estmulos - ajudar a criana ou o jovem a
reduzir o nmero e a complexidade das fontes de estimulao existentes nas situaes,
permitindo nveis de ateno mais regulados; (2) focagem nos detalhes - ajudar a criana
ou o jovem a fixar os aspetos mais relevantes de um estmulo ou de uma situao complexa;
(3) repetio experimental - ajudar a criana ou o jovem a reapreciar a apresentao de
um estmulo importante; (4) perceo e compreenso das semelhanas e diferenas -
ajudar a criana ou o jovem a comparar atributos, propriedades, relaes, sequncias,
dimenses, antecedentes e consequncias das experincias e reforar algumas operaes
mentais tais como: a categorizao, o passado relativo, o presente e o futuro e (5) provocar
a generalizao - ajudar a criana ou o jovem a efetuar projees das experincias vividas
em novas situaes.
Ainda seguindo a perspetiva de Feurestein (s/d, 1997, 1980) e Fonseca (2001a), a
pedagogia mediatizada deve envolver a escolha e a criao de atividades que potenciem
uma participao ativa e reflexiva. Deve obedecer a uma planificao que incida sobre os
princpios cognitivos associada a estratgias a serem enfatizadas pelo indivduo mediatizado.
Segundo os autores supracitados, este tipo de pedagogia deve ter por base as seguintes
preocupaes: (1) focar mais os processos do que as respostas; (2) colocar questes sobre o
processo e extrair as respostas, a partir do mesmo; (3) solicitar justificao e fundamentao,
mesmo que as respostas estejam corretas; (4) comunicar entusiasmo no processo de
aprendizagem; (5) usar incentivos intrnsecos aquando da realizao das tarefas, reduzindo os
extrnsecos; (6) transferir princpios sobre os domnios de contexto familiar e escolar; (7)
relatar experincias familiares novas; (8) extrair regras e princpios das experincias
quotidianas; (9) enfatizar a ordem e a previsibilidade das situaes vividas; (10) estabelecer
hbitos lgicos e criar insatisfao volta da impreciso, da incoerncia e da falta de
evidncia lgica e (11) aceitar, quando possvel, as respostas dos mediados mas corrigir as
respostas incoerentes ou incompletas.
Efetivamente, a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural defende que a
inteligncia humana pode ser estimulada e enriquecida em qualquer sujeito,
independentemente da sua idade ou aptido. Com efeito, Feurestein (s.d, 1980) defende que
no existem sujeitos inaptos ou inabilitados em termos de potencial cognitivo. Entende que
71
todo o ser humano contm em si potencial cognitivo para a aprendizagem mas que, o mesmo,
s desenvolvido com a presena de um mediador, ou seja, algum que
facilite/promova/estimule o processo de aprendizagem. Esta teoria surge em continuidade ao
pensamento terico de Vygotsky.
Feueretsein (s/d, 1997, 1980) e Fonseca (1999c) entendem que a filosofia da
modificabilidade cognitiva estrutural assenta no respeito intrnseco, conhecimento
diferenciado e intra-individual seja pelo indivduo portador de deficincia, com dificuldades
ou desvantagens de natureza cognitiva. uma filosofia estruturada numa abordagem ativa 28
i.e. no aceita que um indivduo considerado em desvantagem cognitiva seja classificado
e/ou considerado com rendimento cognitivo baixo, nulo ou imutvel (Feueretsein, s/d, 1997,
1980; Fonseca, 1999c). Esta filosofia assenta tambm numa abordagem ativa e otimista na
medida em que aposta na transformao, na modificabilidade e na normalizao do indivduo.
A filosofia inerente a este tipo de interveno cognitiva desafia frustraes e procura
ultrapassar as dificuldades sentidas pelo indivduo, mesmo as que se relacionam com a
privao cultural i.e. um estado de reduzida modificabilidade cognitiva de um indivduo,
em resposta exposio direta s fontes da informao. (Feuerstein, 1997, p. 17).
Feueretsein (s/d, 1997, 1980) e (Fonseca (1999c) entendem que as aes baseadas na
intencionalidade potenciam uma estratgia de mudana uma vez que se investe na interao
humana, o que consubstancia uma mediatizao inovadora em termos de desenvolvimento do
potencial de aprendizagem. Esta filosofia no defende que as crianas portadoras de
deficincias sejam inevitavelmente iletradas, ou que sejam apenas felizes; no procura
intervenes de carter teraputico-farmacolgico, nem aposta em atividades inteis ou de
ocupao inconsequente do tempo. A filosofia da modificabilidade cognitiva estrutural
aposta numa mudana que potencie o capital humano no sentido de desenvolver a sua
adaptabilidade em vrias direes e atravs dos meios adequados. A sua essncia filosfica
censura a implementao de aes ou tarefas inteis ou que procurem manter estes
indivduos de tal forma inativos que no perturbem o normal funcionamento da sala de aula e
qualquer sistema de ensino, regular ou especial, que vise rejeitar, ou excluir, crianas por
motivos de rendimento ou aproveitamento no coerente com os princpios sociais, humanos
e pedaggicos que o criaram (Feueretsein, s/d, 1997, 1980; Fonseca, 1999c). guisa de
concluso e em linha de pensamento com Piaget (1970) atenta-se para o facto de o processo
de construo do conhecimento se desenvolver a partir da aplicao de mtodos pedaggicos
mais eficientes, do que aqueles existentes.
28
Ao contrrio da abordagem passiva que aceita esta realidade como inevitvel.
72
2.2. Contributos Piagetianos
Segundo Piaget (1970, 1986, 2000), o conhecimento tem origem na ao e entende a

inteligncia com uma adaptao. Esta adaptao um propsito constante ao longo de todo o
desenvolvimento humano. Os mecanismos utilizados para essa adaptao vo sofrendo
alteraes medida que o indivduo vai interagindo com o meio circundante. Piaget designa
esses mecanismos ou estruturas de adaptao por sistemas organizados de ao. Estas
aes constituem a base necessria para a compreenso de novas experincias e da realidade
do meio (Piaget, 1970, 1986, 2000).
Assim, considera o desenvolvimento como um processo de aproximao progressiva a
um estado de equilbrio, o qual, nunca totalmente atingido em virtude de perturbaes
externas ao indivduo (as quais implicam novas assimilaes) ou por alteraes internas (as
quais implicam novas acomodaes). Estas perturbaes provocam um desequilbrio no
equilbrio anterior originando uma restruturao com um maior nvel de complexidade e,
consequentemente, uma evoluo.
Defende, tambm, que o conhecimento no nasce no sujeito nem no objeto mas
origina-se, ou o resultado, da interao sujeito-objeto. Contudo, adverte, que o
conhecimento s se potencializa se o sujeito for submetido a: (1) informaes relativas ao
objeto de estudo de forma a ser capaz de estabelecer processo de organizao e,
consequentemente, de ao sobre ele. Estas informaes devem ser transmitidas ou
veiculadas pelo professor; (2) oportunidades experienciais que facultem a abordagem de
tentativa-erro, pois s pela experincia, pela autodescoberta que surgem e se processam
novas assimilaes, novas aprendizagens. Cabe ao professor assumir um papel de
instigador/impulsionador, mantendo um clima de cooperao pedaggica; (3) tarefas ou
aes que potenciem a construo das estruturas do conhecimento que potencie equilbrios
cada vez mais estveis e flexveis; (4) experincias ativas que permitam uma ao fsica sobre
os objetos e a respetiva reflexo sobre essa ao, ou outros contextos ou situaes
problemticas, de forma a provocar um conflito cognitivo, causado pelos desequilbrios
momentneos que se geram, consequentes dessa reflexo e condio necessria a novos
equilbrios; (5) interaes de carter pedaggico com o professor ou os seus pares que
permitam treinar o tipo de comunicao do seu pensamento ou modificar a sua forma de
pensar; (6) contextos pedaggicos que promovam toda uma estruturao, organizao e
transmisso da sua lgica de pensamento e de raciocnio lgico atravs da espontaneidade das
suas respostas. Todavia, esta espontaneidade requer o auxlio/contributo do professor em
termos de incentivo e de planificao do pensamento. Essa relao tem que ter por base a
interao em dilogo A sua ausncia implica a ausncia de aprendizagem e, por fim, (7) uma
construo de um conhecimento real e dinmico baseado na estimulao das suas estruturas
mentais do sujeito para que adquira o significado do processo e no, apenas, o produto
(Piaget, 1970, 1986, 2000).
73
2.3. Contributos da Filosofia Socrtica
Foi a partir do sc. IV a.C., em Atenas, que se comeou a desenvolver um pensamento

filosfico assente numa metodologia prpria e singular. Esta expanso filosfica decorreu no
Perodo Clssico29. Foi precisamente neste hiato temporal que surgiu um relevante filsofo
ateniense Scrates30 - , em grego. Scrates foi considerado um dos fundadores da
filosofia ocidental31 tendo sido o primeiro filsofo a aplicar e a desenvolver os elementos
fundamentais do mtodo que ficou conhecido por mtodo socrtico.
O mtodo socrtico consiste, segundo Stavemann (2007), numa tcnica de indagao
filosfica que, tendo por base o uso de perguntas simples, tem por objetivo revelar e expor as
contradies presentes na forma de pensar do discpulo (aluno), normalmente baseadas no
conhecimento adquirido pela assimilao de conhecimentos e valores obtidos em sociedade,
de forma a auxili-lo na redefinio desse mesmo conhecimento e levando-o a aprender a
pensar por si mesmo (Stavemann, 2007).
A influncia histrica deste filsofo reside no s nas respostas que dava, mas
sobretudo nas perguntas que fazia. Scrates priorizava o dilogo arte mxima da
conversao. O seu mtodo remete para uma nova forma de dialtica em que cada pergunta
remete para uma resposta, seguida de mais perguntas e respostas, geradoras de mais
perguntas e assim sucessivamente at ao encontro de uma resposta final. Este mtodo centra-
se na memria (Boorstin, 2000). Aps anlise, verificou-se que o mtodo socrtico tem por
base, segundo Morente (s/d), Pessanha (1985), Wolf (1985; 1993), Landormy (1991); Brun
(1994) e Boorstin (2000), dois tipos de fundamentos filosficos distintos, e quatro tipos de
caractersticas processuais. Os fundamentos filosficos baseiam-se na maiutica e na
ironia. A maiutica tem por base a interrogao. Atravs da colocao de perguntas
procura-se induzir a pessoa a quem se dirige descoberta da essncia do seu prprio
conhecimento, de forma a obter a soluo do problema ou dvida atravs do uso do seu
prprio raciocnio e argumentao. Esta tcnica serve para revelar o desconhecimento e dar a
entender, em simultneo, que em cada pessoa inquirida jazem verdades por descobrir. A
filosofia subjacente a esta tcnica defende a existncia de uma sabedoria latente em todas as
pessoas. A ironia, utilizada pela pessoa que interroga, tem por funo demover todo o falso
saber sobre a verdade evidenciado pela pessoa questionada. O que interroga ironiza o tipo de
argumentao apresentado pelo seu interlocutor quando defende o provvel como
verdadeiro. Quanto s quatro caratersticas processuais prprias do mtodo socrtico
consistem na aplicao de vrios modos: dual; dialtico; elntico e a parhesia. Cada
um deles explana uma determinada perspetiva e posio filosfica: (1) o modo dual -
requer a presena de dois sujeitos: o que interroga e aquele a quem se dirige o interlocutor.
29
Perodo temporal decorrido entre 500 e 338 a.C.
30
Scrates nasceu entre 460 470 a.C. e faleceu a 399 a.C.
31
Apesar de a propagao da sua filosofia ter sido transmitida por filsofos posteriores a si,
principalmente por dois dos seus alunos: Plato e Xenofonte.
74
o que interroga formula as perguntas tendo em conta as particularidades do sujeito a quem se

dirige. O objetivo que o dilogo se estabelea de forma a fomentar, neste ltimo, uma
argumentao convincente, consistente e compreensvel; (2) o modo dialtico implica
pergunta/resposta. Atravs da formulao da pergunta, pretende-se levar a pessoa a quem se
dirige procura da resposta por via do seu prprio conhecimento, sem qualquer tipo de
interferncia em termos de opinio ou de imposio do pensamento por parte daquele que
formula a pergunta. Desta forma, o interlocutor tem de encontrar, em si mesmo, a
argumentao necessria explicitao das suas ideias, pensamentos, conhecimentos ou
saber; (3) o modo elntico, ou seja, refutatrio, questionvel. O que interroga, partindo de
uma atitude de contestao, de dvida constante - aplicao da premissa "s sei que nada
sei" procura que o seu interlocutor entre em contradio com a sua prpria argumentao.
Esta caracterstica pe prova, pela refutao, a coerncia absoluta das posies
espontneas do interlocutor e (4) a ltima caracterstica a parhesia que consiste na total
liberdade que o interlocutor sente em expressar, de forma livre e espontnea, a sua prpria
ideia, pensamento, conhecimento ou saber. Esta caracterstica consiste na exposio do
interlocutor do seu pleno pensamento, sem se preocupar com a opinio dos outros ou com a
coerncia relativamente sua opinio inicial.
Estas quatro caratersticas processuais definem, segundo Wolf (1993), o mtodo
socrtico e particularizam o modo como Scrates se dirigia aos seus interlocutores. Atravs
delas, procurava-se o estabelecer da verdade colocando-se prova a coerncia dos
argumentos apresentados pelo interlocutor. De destacar apenas a substituio do fundamento
filosfico entendido como ironia para a introduo do elogio. Este estudo pretende
aplicar o contrrio da fundamentao socrtica assumindo, em sua vez, a fundamentao do
elogio de Oaklander (1980) pelo facto de ter um papel fundamental no desenvolvimento da
autoestima do indivduo, principalmente se for veiculado por figuras de autoridade32 face ao
sujeito (Oaklander, 1980).
Oaklander (1980) qualifica dois tipos de elogio: o elogio descritivo e o elogio
generalizado. O elogio descritivo reflete uma verdade i.e. um aspeto da realidade sobre o
sujeito que, atravs do louvor dado, consegue depreender a veracidade nele existente e a
respetiva conformidade ao desempenho das suas prprias competncias, pela essncia e o
valor do prprio elogio. Este tipo de elogio contribui para o desenvolvimento da capacidade
de autoavaliao na medida em que atribudo um valor e uma qualidade s suas aptides
por parte de outra pessoa, que no o prprio - componente importante para a construo da
sua autoestima.33 O elogio generalizado consiste num tipo de elogio que pode revelar
algumas discrepncias com a realidade em virtude de o sujeito ver aumentado ou expandido a
avaliao s suas competncias de forma pouco real. A essncia do elogio generalizado
contm uma sobrevalorizao s aptides do indivduo. Esta sobrevalorizao ou discrepncia
32
Pais, professores, etc.
33
Exemplo de um elogio descritivo: Fizeste esse exerccio de forma muito atenta e cuidada.
Parabns!;
75
diferencial ao desempenho do sujeito dificilmente encontra fundamentao na sua prpria
autoavaliao e, por isso, perde credibilidade perante este.34 O elogio generalizado est
relacionado com o valor do contedo do elogio enquanto o elogio descritivo est
relacionado com atribuio de um valor que revele coerncia, conformidade e possibilidade
de identificao e de autorreconhecimento pelo prprio, face ao seu desempenho.
Sntese
Neste captulo procurou-se apresentar uma abordagem aos contributos terico-estruturais

basilares metodologia interativa do presente estudo, designadamente no que concerne ao
contributo do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) de R. Feuerstein, ao contributo
Piagetiano e ao contributo da Filosofia Socrtica.
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural a teoria da Experincia da
Aprendizagem Mediada e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) de Reuven
Feuerstein tm contribudo significativamente para a compreenso e a avaliao do potencial
da aprendizagem. Todavia, a sua aplicao est sujeita a conjunto de critrios que dificultam
a sua aplicao e difuso no meio escolar, nomeadamente a dificuldade de acesso ao PEI dado
que a sua aplicao requer um conjunto de procedimentos reveladores de algumas
dificuldades em termos da sua acessibilidade, como sejam: (1) o elevado custo da formao
de aplicadores para a utilizao deste programa; (2) a localizao do local de formao - o
Centro de Treino Autorizado em Portugal35 situa-se em Oeiras; (3) a dificuldade em aceder ao
PEI, j que este instrumento s pode ser adquirido atravs daquela instituio; (4) a aquisio
do PEI onerosa; (5) o acesso a este instrumento e a sua aplicao no meio escolar s pode
ser feita aps a formao obtida no referido centro e (6) o sistema educativo portugus no
confere valor ou relevncia implementao deste instrumento no panorama escolar
nacional.
Sabendo da importncia e da utilidade deste programa para a populao que apresente
alguma forma de desvantagem cognitiva, estes critrios condicionam a sua difuso e
aplicabilidade. Todavia, o sucesso deste instrumento associado mediao incontornvel e
inquestionvel.
A teoria defendida por Feuerstein, por continuidade teoria de Vygotsky, desconstri
paradigmas pedaggicos anteriores j que a experincia de aprendizagem mediada surge
como uma oportunidade acrescida modificabilidade cognitiva de um indivduo que se
encontre em privao cultural com o meio, independentemente das razes que lhe subjazem.
A prpria teoria aponta alguns prejuzos resultantes da sua ausncia ou carncia qualitativa.
A ausncia de um processo de mediao implica que a informao transmitida possa ser
34
Exemplo de um elogio generalizado: s o melhor aluno do mundo!
35
Authorised Training Center que consiste na instituio que introduziu o PEI em Portugal.
76
captada de forma difusa e fragmentada, pondo em risco a integrao e o processamento da

informao. Para alm disso, o sujeito tende a ser mais desorganizado, mais impulsivo, menos
reflexivo, menos adaptado s situaes e s aprendizagens futuras. Uma mediao com
carncia qualitativa ou empobrecida tende tambm a afetar as estruturas cognitivas do
mediado no permitindo, consequentemente, que o seu comportamento seja elaborado de
forma precisa e ajustada s contingncias reais da sua realidade.
A teoria da modificabilidade cognitiva estrutural assume uma nova dimenso em
termos de estimulao e enriquecimento cognitivo a diferentes e distintos nveis: pedaggico,
psicolgico, lingustico-comunicacional, emocional, intrapessoal e interpessoal pelo facto de
assentar em dois tipos de premissas distintas, mas de enorme impacto cientfico: (1) defende
que a inteligncia humana pode ser estimulada e enriquecida em qualquer sujeito,
independentemente da sua idade ou aptido e (2) que no existem sujeitos inaptos ou
inabilitados em termos de potencial cognitivo dado que todo o ser humano contm em si
potencial cognitivo para a aprendizagem. A filosofia da modificabilidade cognitiva
estrutural assenta, assim, no respeito intrnseco, conhecimento diferenciado e intra-
individual de cada indivduo. Este tipo de abordagem filosfica assenta em princpios ativos,
otimistas e de forte teor humanstico j que aposta na transformao, na adaptao, na
modificabilidade e na normalizao do indivduo.
Sendo a adaptao um propsito constante ao longo de todo o desenvolvimento
humano, os mecanismos utilizados para essa adaptao vo sofrendo alteraes medida que
o indivduo vai interagindo com o meio circundante, como refere Piaget. O desenvolvimento
surge, assim, como um processo de aproximao progressiva a um estado de equilbrio, o qual
alterado por perturbaes externas ou internas ao sujeito. Estas perturbaes podem
contribuir para uma evoluo se o desequilbrio der lugar ao equilbrio, originando uma nova
restruturao com um maior nvel de complexidade.
A filosofia socrtica surge neste contexto como um contributo singular em termos de
enriquecimento, estimulao e evoluo do potencial cognitivo tendo em conta as
caractersticas e as singularidades da tcnica socrtica. Em primeiro lugar, a tcnica socrtica
defende a existncia de uma sabedoria latente em todas as pessoas. Em segundo lugar,
estimula o conhecimento atravs do prprio indivduo quando este colocado perante a
resoluo de um dado problema ou dvida, cuja resposta obtida a partir do uso do seu
prprio raciocnio e poder argumentativo utilizados para responder s questes colocadas
pelo seu interlocutor. Esta tcnica expe capacidades e competncias at a desconhecidas
pelo prprio indivduo, conferindo-lhe uma nova dimenso em termos de autoestima.
A metodologia ou tcnica socrtica contm quatro caratersticas processuais ou
modos: dual; dialtico; elntico e a parhesia. A aplicao destas caratersticas ao
presente estudo pretendem funcionar como uma tcnica pedaggica processual eficiente face
ao desenvolvimento do potencial cognitivo dos sujeitos do estudo, tendo em conta o conjunto
de funes cognitivas implcitas aquando da aplicao de cada uma delas. Estes elementos
caratersticos so parte integrante da interveno metodolgica adotada para este estudo
77
dada a sua natureza, qualidade, adequabilidade e pertinncia que cada uma confere aos
objetivos, nele definido. Esta aplicao metodolgica surge em associao aos fundamentos
tericos de Vygotsky, Piaget e de Feuerstein, anteriormente mencionados.
De destacar apenas a alterao do fundamento filosfico entendido como ironia para
o elogio. Este estudo pretende aplicar o contrrio da fundamentao socrtica assumindo,
em sua vez, a fundamentao do elogio de Oaklander (1980) pelo facto de ter um papel
fundamental no desenvolvimento da autoestima do indivduo, principalmente se for veiculado
por figuras de autoridade face ao sujeito (pais, professores, etc.). O presente estudo tem por
base a aplicao do elogio descritivo. Partindo desta forma de enaltecimento o mediador
incentiva o mediado a recorrer ao uso das suas capacidades argumentativas permitindo, desta
forma, a organizao do seu pensamento, o desenvolvimento do seu raciocnio lgico, do seu
processamento verbal (oralidade, uso de vocabulrio), entre um conjunto de outras
competncias ou aptides passveis de desenvolvimento. A aplicao do elogio descritivo
pretende colocar em evidncia o saber j adquirido, pressupondo que o mediado tem
institudo em si prprio, a ideia de que pouco sabe e o que sabe no lhe proporciona grande
vantagem em termos de qualidade e validade no seu desempenho. Atravs dele, pretende-se
promover todo um processo autoavaliativo, simultneo construo da sua autoestima.
78
Captulo 3
Trilogia processual: ensino - aprendizagem cognio
3.1. Inteligncia versus inteligncias mltiplas
O conceito de inteligncia no tem sido consensual no meio cientfico, ao longo do

tempo. Ao fazer-se uma anlise conceptual temporal verifica-se a existncia dessas
divergncias. Entre os autores que procuraram contribuir para a clarificao deste conceito,
destacam-se Raymond Cattell e o seu sucessor John Horn. Em 1942, Cattel ao analisar as
correlaes existentes entre as capacidades primrias de Thurstone e o fator g de Spearman -
anteriormente abordadas - verificou existirem dois fatores gerais. Aps estudos desenvolvidos
por John Horn, estes dois fatores gerais foram confirmados e designados por inteligncia
fluida36 e inteligncia cristalizada37 (Cattell, 1998; Horn, 1991).
A inteligncia fluida consiste no desenvolvimento neurolgico do indivduo manifestado
pela capacidade de adaptao e de flexibilidade perante situaes novas, sem aprendizagem
prvia e resulta de fatores biolgicos e genticos sendo pouco influenciada por fatores culturais
(Aiken, 2000; Cattell, 1998). Este tipo de inteligncia est relacionado com o raciocnio, a
memria, a compreenso verbal e o processamento de informao que inclui a elaborao de
juzos e concluses, de induo, de deduo, das relaes e orientao espaciais, da memria
figurativa, relao entre ideias, entre outros e atinge o seu auge na adolescncia (Cattell,
1998; Horn, 1991). A capacidade fluida opera em tarefas que exigem: a formao e o
reconhecimento de conceitos, a identificao de relaes complexas, a compreenso de
implicaes e a realizao de inferncias (Carroll, 1993; Cattell, 1987).
A inteligncia cristalizada est relacionada com o potencial cognitivo alcanado pelo
indivduo atravs da sua experincia acumulada, tendo por base os fatores culturais e
educativos do meio onde se insere. Esta inteligncia manifestada pela eficcia revelada na
soluo da maioria das situaes dos problemas dirios. Tambm conhecida por
"inteligncia social" ou "senso comum" (Horn, 1991). Supe-se que, por estar relacionada s
experincias culturais e educacionais, a inteligncia cristalizada tende a evoluir com o
aumento da idade, ao contrrio da inteligncia fluda que parece declinar aps os 20 anos
devido gradual degenerao das estruturas fisiolgicas (Brody, 2000; Cattell, 1998; Horn &
Noll, 1997; Sattler, 2008). Apurou-se, tambm, que as alteraes orgnicas - como leses
cerebrais ou problemas decorrentes da m nutrio - influenciam mais a inteligncia fluida do
que a cristalizada (Brody, 1992). A inteligncia fluida prioriza o raciocnio, uma vez que se
refere ao processamento cognitivo ou s operaes mentais realizadas quando se resolvem
36
Fluid intelligence.
37
Crystallized intelligence.
79
problemas relativamente novos, enquanto que a inteligncia cristalizada prioriza o
conhecimento, j que est relacionada com as aprendizagens adquiridas atravs do processo
de escolarizao e manifestada na resoluo de problemas semelhantes ao que se aprendeu
anteriormente.
Um outro autor que procurou contribuir para uma integral definio do fenmeno, foi
Sternberg. Na perspetiva de Sternberg (2000), a inteligncia pode ser definida como a
capacidade, a aptido ou habilidade que o ser humano possui para se adaptar ao meio
ambiente. A inteligncia consiste num complexo processo cognitivo superior que envolve toda
uma diversidade de funes e de estruturas cognitivas, tais como: compreenso, abstrao,
raciocnio, ateno, memria, linguagem, entre outras. A inteligncia tem por base a
habilidade de adquirir novos conhecimentos ou aprendizagens atravs da reorganizao da
informao adquirida a partir da relao, e consequente capacidade de adaptao, que o
sujeito estabelece com o meio ambiente em que se insere.
Sternberg (2000) entende que o desenvolvimento cognitivo fruto de todo um processo
de mutao qualitativa e quantitativa. A primeira refere-se qualidade da aprendizagem
processada pelo indivduo e a segunda quantidade de informao obtida pelo sujeito. Este
processo o resultado das experincias adquiridas da interao do sujeito com o meio ao
longo da sua existncia. Neste contexto, o termo QI (Quociente de Inteligncia) foi
introduzido por W. Stern em 1912, para representar o nvel mental de um dado indivduo.
Stern introduziu os termos idade mental e idade cronolgica. A diviso da primeira pela
segunda determinava o QI.
Em 1939, Wechsler criou o primeiro teste de QI destinado a ser aplicada a adultos.
Dada a sua inaplicabilidade a esta populao abandonou o sistema da diviso, anteriormente
mencionado. Presentemente, o teste de QI mais administrado em sujeitos entre os 6 e os 16
anos a WISC-III (Escala de Inteligncia Wechler para Crianas). Esta escala tem por base a
seguinte classificao de inteligncia: (1) QI de 130 ou mais: nvel muito superior; (2) QI de
120 - 129: nvel superior; (3) QI de 110 - 119: nvel mdio superior; (4) QI de 90 - 109: nvel
mdio; (5) QI de 80 - 89: nvel mdio inferior; (6) QI de 70 79: nvel inferior e (7)- QI de 69
ou menos: nvel muito inferior.
Segundo a American Association on Mental Retardation (2006) inteligncia uma
aptido mental geral que inclui raciocnio, planeamento, resoluo de problemas,
pensamento abstrato, compreenso de ideias complexas, aprendizagem rpida e
aprendizagem a partir da experincia refletindo uma capacidade ampla para compreender o
mundo circundante.
Em 1983, H. Gardner veio revolucionar este conceito com a apresentao da teoria das
inteligncias mltiplas. Gardner defendia a existncia de vrios tipos de inteligncia sete,
inicialmente e nove, presentemente. Segundo o autor, os indicadores de inteligncia no
englobam nem conseguem explicar a totalidade da capacidade cognitiva. A teoria das
inteligncias mltiplas, da autoria de Gardner (1999 e 2002), entende, assim, as seguintes
inteligncias: (1) a inteligncia lgico-matemtica - faculdade utilizada na ou pensamento
80
lgico, padres, ordem ou sequncias. Capacidade de aplicar o raciocnio capacidade de

abstrao associada resoluo de problemas matemticos relacionados com clculos e
problemas matemticos que envolvem o raciocnio dedutivo; (2) a inteligncia verbal-
lingustica - a faculdade utilizada no processamento da linguagem quer ao nvel da
expresso escrita quer ao nvel da expresso oral (oralidade). Caracteriza-se por um gosto
especial em termos de domnio das palavras e dos idiomas; (3) a inteligncia msical - a
faculdade utilizada ao nvel da expresso musical. Esta capacidade caraterizada por revelar
uma maior sensibilidade aos sons, aos ritmos musicais em associao s palavras. Habilidade
para compor, executar ou repetir padres musicais; (4) a inteligncia visuoespaial - a
capacidade para extrapolar situaes para o concreto e vice-versa. Capacidade de perceo e
de relao com o espao. Capacidade em perceber formas, distncias, objetos reais e de os
manipular, mentalmente, conseguindo reproduzir a respetiva forma, posio e o movimento,
numa outra dimenso e o seu contrrio; (5) a inteligncia corporal-cinestsica - consiste na
capacidade de coordenao motora corporal necessria ao desenvolvimento de aes
relacionadas com o desporto, artes plsticas ou cnicas - que pressupem um conjunto
harmonioso de movimentos corporais precisos e expressivos. Consiste na capacidade de
compreender o mundo de forma visual permitindo transformar, modificar percees e recriar
experincias visuais; (6) a inteligncia intrapessoal - a capacidade de autoconhecimento,
de autoavaliao e de autoidentificao das potencialidades e limitaes pelo prprio sujeito;
a capacidade de identificar, de compreender, de descrever, de gerir e de controlar os seus
prprios sentimentos e emoes com consequncias sobre a resoluo dos seus prprios
problemas. Esta inteligncia est relacionada com o autoconceito; (7) a inteligncia
interpessoal ou social - capacidade associada empatia. Expressa a aptido para
compreender as emoes, os sentimentos, as motivaes, as intenes e os desejos dos
outros. Consiste na capacidade de comunicar revelando adequao e conformidade aos outros
e aos contextos; (8) a inteligncia naturalista a faculdade relacionada e aplicada em
assuntos de natureza ecolgica e ambiental. Consiste na capacidade de compreender
fenmenos e padres da natureza relacionados com a diversidade dos ecossistemas que
constituem o meio ambiente e os seus componentes: a flora, a fauna e (9) a inteligncia
existencial - a faculdade relacionada com a conscincia do sujeito inserido no mundo que
o rodeia. Capacidade de refletir e de ponderar sobre questes fundamentais existncia
humana.
Esta teoria trouxe um contributo importantssimo para o meio cientfico na medida em
que revolucionou todo um pensamento e conhecimento existente sobre a inteligncia
humana, apresentando-a no como entidades isoladas mas como uma teia, nica e global
onde se tecem inmeras interaes que se propagam estabelecendo inmeras possibilidades
de manifestao da inteligncia. Com esta teoria, Gardner (2002) defende que as
inteligncias funcionam de forma independente umas das outras. Porm, ressalva o facto de
existirem situaes em que h necessidade de coexistirem ou de funcionarem entre si.
81
Tambm Chen & Gardner (1997) reforam esta ideia ao defenderem a existncia de
inteligncias e de sub-inteligncias que funcionam de forma independente entre si, as quais
qualificam e determinam o tipo de funcionalidade do intelecto humano.
Na mesma dcada, surge D. Goleman como uma nova proposta de definio de
inteligncia - a inteligncia emocional. Segundo o autor, a inteligncia emocional consiste
na aptido manifestada pelo indivduo em identificar, no s os prprios sentimentos, como
tambm, os dos outros. A inteligncia emocional baseia-se na capacidade que cada
indivduo manifesta em se auto motivar perante os contextos envolventes, pela forma como
gere as suas prprias emoes interiormente e a forma como as gere nos seus
relacionamentos (Goleman, 2003). Na sua perspetiva, a inteligncia emocional a maior
responsvel pelo sucesso ou insucesso de cada indivduo. Efetivamente, pessoas que
manifestem maior qualidade ao nvel do seu relacionamento interpessoal - demonstrando
maior capacidade de compreenso, empatia, afabilidade e gentileza face aos outros -
tendem a obter maior oportunidade de sucesso em contexto de trabalho (Goleman, 1999). A
inteligncia emocional pode ser categorizada em cinco tipos de aptides ou habilidades: (1)
autoconhecimento emocional consiste na aptido para reconhecer as suas prprias
emoes e sentimentos sempre que ocorram ou surjam, interiormente; (2) controlo
emocional - consiste na aptido revelada pelo indivduo para gerir, lidar e controlar os seus
prprios sentimentos, adequando-os realidade e ao contexto envolvente; (3) auto
motivao - consiste na aptido para dirigir as suas prprias emoes canalizando-as para
um objetivo ou uma realizao pessoal; (4) reconhecimento de emoes nas outras pessoas
- consiste na capacidade de empatia manifestada pelo indivduo para com as pessoas com
quem interage, a aptido para reconhecer as emoes e os sentimentos nos outros e (5)
habilidade no relacionamento interpessoal - consiste na aptido manifestada pelo
indivduo em termos de utilizao de competncias sociais, aquando da sua interao com o
contexto humano envolvente. As trs primeiras aptides ou habilidades so de natureza
intrapessoal e so fundamentais ao processo de auto conhecimento. As duas ltimas so de
natureza interpessoal e so fundamentais em situaes que requeiram ou envolvam: (1)
Organizao de Grupos - capacidade manifestada em termos de liderana i.e. que envolve
poder e esprito de iniciativa; capacidade em coordenar e em gerir as diferentes qualidades
e caratersticas humanas dos elementos de um grupo, potenciando, nestes, uma cooperao
espontnea e o reconhecimento como lder; (2) Mediao - capacidade manifestada em
termos de mediao de conflitos i.e. aptido para prevenir, gerir ou resolver conflitos ou
situaes problemticas gerados entre indivduos; (3) Empatia - a capacidade manifestada
pelo indivduo em identificar e compreender as emoes, sentimentos e intenes
manifestadas pelos outros. Aptido para se identificar com o outro com o objetivo de
entender as suas atitudes, sentimentos e comportamentos e (4) Sensibilidade Social - a
aptido para identificar toda uma natureza emocional relativa a um contexto social
envolvente, agindo sobre ela de forma adequada e pragmtica i.e. com um sentido prtico,
revelador de um saber agir com eficcia.
82
A teoria da inteligncia emocional refere, ainda, que este tipo de inteligncia

carateriza-se pela
capacidade de a pessoa se motivar a si mesma e de persistir apesar das

frustraes; de controlar os seus impulsos e de adiar a recompensa; de regular o
seu prprio estado de esprito e de impedir que o desnimo subjugue a sua
faculdade de pensar, de sentir empatia e de ter esperana. (Goleman, 2003,
p.54).
O autor entende a inteligncia emocional como aquela que mais contribui para o
atributo e o desenvolvimento das qualidades que nos tornam, plenamente, humanos.
3.2. Necessidades Educativas Especiais
Segunda Letra (2002), consideram-se alunos com Necessidades Educativas Especiais

(NEE) todos aqueles que apresentam incapacidade ou incapacidades que se refletem em uma
ou mais reas de realizao de aprendizagens, resultantes de deficincias de ordem sensorial,
motora ou mental, perturbaes da fala e da linguagem, perturbaes graves da
personalidade ou do comportamento ou graves problemas de sade. Um aluno com NEE
aquele que manifesta problemas de aprendizagem ao longo de sua escolarizao, exigindo
uma ateno mais especfica, com a consequente atribuio de mais recursos educacionais do
que os necessrios para os colegas da sua idade (Coll, Palacios & Marchesi, 1995).
A atual legislao que regula o funcionamento dos servios especializados das escolas
considera que os alunos com NEE so todos aqueles que apresentam limitaes significativas
ao nvel da atividade e da participao, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de
carcter permanente que se traduzam em dificuldades continuadas necessitando, por isso, da
mobilizao de servios especializados para a promoo do seu potencial de funcionamento
biopsicossocial ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participao social (In Dec. Lei n 3/2008 de 7 de janeiro).
Para que um aluno seja elegvel para os servios de Educao Especial so necessrios
dois critrios: (1) ter uma ou mais deficincias e (2) que a sua condio assim o exija
(Correia, 1997).
O enquadramento do processo de ensino-aprendizagem do aluno elegido para beneficiar
daquele tipo de servio tem por base o Dec. Lei n3 /2008 de 7 de janeiro - atual legislao
que regula o funcionamento da Educao Especial. A lei exige que, aps uma avaliao
multidimensional realizada por uma equipa multidisciplinar, e tendo como referncia a
83
Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF) seja elaborado, aprovado e reavaliado o
Programa Educativo Individual (PEI) do aluno. O PEI um instrumento de aplicao
obrigatria no ensino e tem, segundo Correia (1997), as seguintes funes: (1) descrever o
nvel atual de desempenho do aluno, especificando os dfices detetados; (2) definir objetivos
a curto e a longo prazo; (3) descrever o tipo de servios a serem prestados para
implementao do programa de interveno educacional; (4) determinar o nvel de integrao
na classe regular; (5) definir a durao do plano; (6) selecionar critrios objetivos de
avaliao que permita determinar o grau de consecuo dos objetivos especficos e (7) definir
o cronograma para o processo de avaliao.
O PEI deve ser elaborado, aprovado e reavaliado, pelo menos anualmente, por um
equipa multidisciplinar com a participao e a anuncia dos pais, tal como determina a
legislao em vigor. No PEI consta, ainda, o nvel de aptido ou competncia do aluno nas
reas ou contedos nele previsto. Definem-se as metas a atingir e as reas educativas a
adotar, o processo e os critrios de avaliao, assim como o seu nvel de participao nas
atividades educativas da escola, a responsabilidade dos tcnicos envolvidos na aplicao do
PEI, a sua durao e avaliao (Correia, 1997).
Na perspetiva de Correia (1997) este instrumento: (1) refora o papel dos pais na
educao dos seus filhos, determinando direitos e deveres que lhes so conferidos na
avaliao e no planeamento educativos; (2) envolve e responsabiliza os pais no processo
educativo, ouvindo e considerando as suas informaes e opinies nas decises a tomar; (3)
estabelece a sua anuncia sobre o tipo de avaliao a efetuar, tal como as medidas
educativas e (4) prev a sua participao na sua elaborao e reviso e na avaliao dos
progressos verificados. No obstante, o autor adverte de que
A lei apresenta, contudo, algumas omisses, indefinies ou ambiguidades: No

inclui as categorias de Educao Especial; No operacionaliza conceitos como os
de situaes mais/menos complexas, o que gera ambiguidades na sua
interpretao e, consequentemente, na definio da problemtica do aluno e na
prestao dos servios mais adequados. (Correia, 1997, p.31).
Neste sentido, Correia (1997) adverte para o facto de continuarem a existir fatores
limitativos ao sucesso da integrao, pois falta criar estruturas slidas que sustem e
enquadrem a ao de atendimento aos alunos com NEE, mantendo-se um deficitrio apoio
tcnico e um nmero insuficiente de professores especializados em Educao Especial.
Associado a este facto ocorre uma insuficiente formao do professor do Ensino Regular para
responder, de forma eficaz, s necessidades educativas desta especfica populao escolar.
84
3.3. Ensino e ritmos de aprendizagem
O ritmo da aprendizagem , segundo Farrel (2008), um aspeto importante na educao

dos alunos com dfice cognitivo moderado. um facto que estes alunos revelam um
processamento cognitivo lentificado e um nvel de desempenho baixo, comparativamente aos
dos seus pares. Efetivamente, a sua aprendizagem requer mais tempo para a consolidao das
aprendizagens. Sendo assim, h necessidade de se criar ou atingir um equilbrio entre um
ritmo que garanta a aprendizagem e um ritmo que mantenha o interesse e a motivao. O
alcance deste ritmo pode ser auxiliado atravs da aplicao de estratgias como: (1)
colocao de perguntas abertas e fechadas; (2) introduo de dados novos e mais complexos
em paralelo com o conhecimento j adquirido; (3) a introduo de elementos prticos
seguidos de elementos mais abstratos e (4) o uso de recursos concretos e visuais j que,
estes, funcionam como importantes auxiliares compreenso e ao desenvolvimento de um
raciocnio mais abstrato e operacional (Norwich & Kelly, 2004, Panter, 2001, cit. em Farrel,
2008).
Com o mesmo nvel de importncia surge a aprendizagem exploratria e investigativa.
Esta aprendizagem implica aes de manuseamento, de observao e de escuta. Os resultados
sugerem, (Norwich & Kelly, 2004; Panter, 2001, cit. em Farrel, 2008), que este tipo de
abordagem mais til ao ritmo da aprendizagem a esta populao especfica, dado que se
baseia ou assenta nem processo de descoberta. Este processo fundamental porque potencia
a estimulao de um conjunto de conexes cerebrais, essenciais aprendizagem.
3.4. Ensino e pedagogia diferenciada
A educao de alunos com dfice cognitivo abrangidos pelo ensino regular constitui,
segundo Costa (1998), um dos maiores desafios capacidade das escolas de se institurem
como escolas inclusivas. A educao desta franja populacional constitui, na perspetiva do
autor, um desafio capacidade de aceitar a diferena e de simultaneamente respeitar as
exigncias que a mesma implica na forma de proporcionar a igualdade de oportunidades sem
desistir da meta de incluso, na mxima expresso em que ela se torne possvel.
Diferenciao pedaggica deve, segundo Perrenoud (2000a), romper com a pedagogia
magistral caracterizada pela uniformizao do processo de ensino, sendo solicitados os
mesmos exerccios de igual forma e a todos ao mesmo tempo. Diferenciar pedagogicamente
consiste em pr em funcionamento uma organizao de trabalho que integre dispositivos
didticos, de forma a colocar cada aluno perante a situao educativa mais favorvel.
Perrenoud (2000b) props 10 novos tipos de competncias para ensinar tendo por base uma
pedagogia diferenciada, as quais esto representadas, de forma sucinta, na tabela 10.
85
Tabela 10 Listagem das Dez Novas Competncias para Ensinar, adaptado de Perrenoud (2000a, 2000b).
1 Competncia Organizar e dirigir situaes de aprendizagem

Promover e manter um positivo clima de aula que proporcione um sentimento de segurana, de bem-
estar e de tranquilidade.
Conhecer os contedos programticos respeitantes a cada disciplina e os respetivos objetivos de
aprendizagem.
Valorizar e trabalhar com os alunos a partir das suas representaes.
Valorizar e trabalhar com os alunos a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.
Fomentar um positivo grau de envolvimento dos alunos na realizao das suas tarefas.
Construir e planear dispositivos e material didtico de apoio prtica pedaggica.
Incentivar hbitos e mtodos de trabalho e de estudo.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, projetos de conhecimento, entre outros, de forma a
promover o esprito de curiosidade e de iniciativa.
2 Competncia Administrar a progresso das aprendizagens

Conceber e administrar situaes/problema face aos alunos, de forma ajustada ao seu nvel cognitivo,
s suas capacidades, aos seus interesses e ao contexto educativo.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.
Revelar um domnio satisfatrio sobre as teorias refentes ao processo de ensino-aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, com um objetivo formativo.
Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.
Organizar a aprendizagem de forma a estabelecer um ciclo evolutivo ou progressivo com sequncia no
Competncias a trabalhar em formao contnua

ciclo seguinte.
3 Competncia Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao

Administrar a heterogeneidade existente na sala de aula, de forma a promover a diversidade em
termos de caratersticas e de riqueza de pensamento de cada um dos alunos.
Aplicar, incentivar e administrar trabalhos de cooperao entre os alunos mais eficazes e reveladores
de melhor produtividade e rendimento escolar e os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem.
Incentivar a colaborao entre alunos atravs de uma graduao de dificuldades de realizao de
tarefas.
Proporcionar um apoio pedaggico individualizado aos alunos que revelem maiores dificuldades de
aprendizagem.
Valorizao de todos os alunos independentemente das suas caratersticas, ritmos de trabalho e ritmos
de aprendizagem.
4 Competncia Envolver os alunos nas aprendizagens e trabalho

Promover o gosto pela aprendizagem e conhecimento.
Valorizar o saber prvio dos alunos.
Explicar o valor, o sentido e a importncia do trabalho escolar em termos de formao pedaggica e
pessoal.
Fomentar a capacidade de o aluno aprender e desenvolver processos de autoavaliao.
Negociar com a turma as diversas regras e contratos de comportamento, logo no incio do ano letivo.
Discutir prmios ou sanes em conjunto com a turma de forma a regular atitudes e
comportamentos e a atingir um positivo nvel de sucesso.
Definir com os alunos os objetivos de aprendizagem; estabelecer os contedos; a forma de os abordar
e o tempo necessrio para a sua concretizao.
Fomentar o sentimento de autoestima nos alunos.
Incentivar a motivao escolar e o apreo pelo valor do trabalho realizado.
Incentivar e auxiliar a construo de um projeto pessoal com cada aluno.
5 Competncia Trabalhar em equipa
Elaborar um projeto com a turma, no qual estejam representadas as propostas de todos os alunos.
Criar e fomentar o esprito de equipa atravs da realizao de trabalhos de grupo.
Criar e fomentar com regularidade, reunies de trabalho temticas.
Analisar as situaes problemticas e agir em conformidade, esprito democrtico e sentido de justia.
Ser capaz de administrar crises ou conflitos interpessoais.
86
(cont.)
6 Competncia Participar na administrao da escola
Levar a turma a participar e a colaborar em projetos escolares.
Colaborar, enquanto recurso humano da escola.
Estabelecer trabalho cooperativo com parceiros comunitrios.
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.
Competncias a trabalhar em formao contnua

7 Competncia Informar e envolver os pais
Dirigir reunies de informao e de debate.
Envolver os pais na colaborao e na participao de projetos escolares ou comunitrios.
Envolver os pais na construo de saberes dos seus educandos.
8 Competncia Utilizar as novas tecnologias

Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
Utilizar os programas de texto.
Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos de ensino.
Comunicar distncia por meio da videoconferncia.
9 Competncia Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso

Prevenir a violncia na escola e fora dela.
No permitir preconceitos e discriminaes sexuais, tnicas e sociais.
Participar na criao de regras de conduta e sanes referentes disciplina na escola.
Estabelecer e manter uma positiva relao pedaggica, de autoridade e de comunicao com todos os
alunos.
Desenvolver o sentido de responsabilidade, de solidariedade de entreajuda e de justia.
10 Competncia Administrar a prpria formao contnua

Manter uma formao contnua adequada ao seu mbito de docncia e grupo-alvo de trabalho.
Ser autocrtico em relao ao seu desempenho profissional.
Ser capaz de realizar uma autoavaliao assertiva.
Estabelecer seu prprio programa de formao contnua.
Desenvolver uma prtica avaliativa com intencionalidade reguladora nem sempre

fcil, refere Santos (s/d), j que isso implica diversos tipos de mudana no trabalho da sala
de aula como sejam a natureza das tarefas a propor, o mtodo de trabalho e o repensar do
papel do professor e do aluno. Cada vez mais, os professores so confrontados com a
diversidade de alunos que lecionam, diversidade no s nas aprendizagens realizadas mas
tambm na forma de pensar e de aprender, j para no falar das distintas culturas, valores e
domnios da lngua portuguesa, em presena. Assim, a criao de momentos de diferenciao
pedaggica torna-se cada vez mais um imperativo pedaggico.
A este propsito Santos (s/d), adverte para o facto de que colocar em prtica a
diferenciao pedaggica uma tarefa exigente para o professor. Exigente, no porque roube
tempo para o cumprimento do programa, mas sim porque requer um conhecimento profundo
dos alunos. Para alm disso, o professor necessita que lhe seja disponibilizada toda a
informao necessria ao apoio da sua prtica docente. De facto, no se trata de um processo
rigoroso, do certo ou errado, mas antes de um processo que se vai progressivamente
melhorando, muitas vezes atravs da tentativa e erro.
87
3.5. A problemtica do processo de ensino-aprendizagem no
desenvolvimento cognitivo
Numa perspetiva cognitiva, a aprendizagem consiste, segundo Fonseca (2001a),

Gimnez-Das & Altares (2008), Pinto (2011), Reder, Anderson & Simon (2011) e Vygotsky
(2007), na aquisio de novas informaes e da respetiva integrao no conjunto de
conhecimentos j existentes. A aprendizagem concebida como um processo de codificao
e de representao de informaes, na sequncia de outros processos mentais: seleo,
identificao, reteno, raciocnio e recordao. Nesta perspetiva, a aprendizagem uma das
fases de processamento da informao e encontra-se dependente dos processos
anteriormente referidos. Aprender consiste num processo que tem como propsito adquirir
informao e alargar, aprofundar, reorganizar e corrigir os conhecimentos existentes. Desta
forma, o conhecimento, qualquer que seja a modalidade de que se reveste, constitui uma
construo progressiva do aprendiz resultante da sua estrutura cognitiva e do seu
desenvolvimento associada ao treino ou declnio, a que pode estar sujeita (Fonseca, 2001a;
Gimnez-Das & Altares, 2008; Pinto, 2011; Reder, Anderson & Simon, 2011; Vygotsky, 2007)).
Por isso se considera que
A aprendizagem apenas uma das partes ou um dos processos importantes da

mente humana. H processos como a perceo, a ateno, a memria, o raciocnio
e o pensamento. Como qualquer parte de um mecanismo ou sistema complexo, o
funcionamento de qualquer parte ganha com o conhecimento da dinmica da
arquitetura do todo ou do sistema em que se insere (Pinto, 2011, p.1)
Vygotsky (2007) foi um relevante impulsionador em termos da defesa da perspetiva e

prtica pedaggica. Procurou alterar perspetivas de carter mais dogmtico defendendo que
o aluno se educa a si prprio se lhe forem proporcionadas as oportunidades necessrias, tendo
como pressuposto uma perspetiva prtica para desenvolver as suas aptides e adquirir
conhecimentos atravs de um processo de trabalho. Esta posio contraria a forma como a
Escola continua a educar e a conduzir o processo de ensino-aprendizagem. De facto, grande
parte da educao continua a traduzir-se na transmisso passiva de conhecimentos, situao
que, j no sculo passado, Toulouse (1944, p.5) advertia ao referir que O objetivo da
educao escolar formar a inteligncia, e no, como geralmente se acredita, transmitir
conhecimentos. Todavia, a prioridade da educao continua a ser o desenvolvimento da
capacidade de receo de conhecimentos a qual, posteriormente avaliada a partir da
capacidade que cada aluno revela em termos de volume e de aquisio e de conhecimentos,
num dado perodo temporal, nivelando-se o conhecimento de forma mais ou menos uniforme.
88
A relao entre o ensino e o desenvolvimento mental na idade escolar tem sido a

questo mais central e fundamental em termos de anlise da psicologia pedaggica pelo que,
ao longo do tempo e na perspetiva de Vygotsky (2007), a histria da cincia foi repartindo-se
em trs grandes grupos tericos defensores do processo de ensino-aprendizagem.
O primeiro grupo defende a absoluta independncia dos processos do desenvolvimento
infantil dos processos de ensino. Encara o ensino como um processo externo ao sujeito, o qual
deve ser combinado com a sua forma de desenvolvimento. Tpico desta teoria a conceo
Piagetiana, pois preconiza que os ciclos do desenvolvimento antecedam os ciclos da
aprendizagem. Neste grupo, o desenvolvimento surge primeiro do que a aprendizagem. A
tarefa da educao, em relao aos processos da aprendizagem, consiste em estabelecer em
que medida se apresenta o desenvolvimento do sujeito, em termos de funes, modos de
atividade cognitiva e faculdades intelectuais indispensveis assimilao de conhecimentos e
aquisio de algumas aptides. Para que o sujeito adquira uma dada competncia, como
por exemplo o clculo mental, necessita, previamente, de uma memria desenvolvida, de ter
capacidade de ateno, de pensamento, etc. A partir desta posio cabe ao docente
estabelecer o nvel de desenvolvimento desejado para que a aprendizagem do clculo mental
seja possvel.
O segundo grupo defende que a aprendizagem desenvolvimento, ou seja, ambos os
processos se realizam de forma regular e paralela. Cada passo na aprendizagem corresponde
um passo no desenvolvimento. So, por isso, totalmente coincidentes, simultneos e
sincrnicos.
O terceiro grupo defende que o processo da aprendizagem implica uma atividade
cognitiva que permita transferir os princpios estruturais encontrados para a resoluo de uma
dada tarefa a uma srie de outras. A influncia da aprendizagem nunca especfica porque
ao aprender alguma operao especfica o sujeito est a adquirir a capacidade de formao
de estruturas, independentemente do material com que opera e dos elementos integrantes
dessa mesma estrutura. Considera-se que as faculdades mentais funcionam
independentemente do material com que operam.
A problemtica do processo de ensino-aprendizagem no desenvolvimento cognitivo do
ser humano j advm do sculo passado. J Toulouse (1944), em plena dcada de quarenta,
advertia para a dificuldade em se equacionar qual a forma de se instruir uma inteligncia,
uma vez que O ensino atual consiste em dar s inteligncias alimentos intelectuais
completamente mastigados. O esfoo da digesto, que o mais til para a formao mental,
fica, com muita frequncia, reduzido a nada. (Toulouse, 1944, p.24). Por esta razo, o autor
defendia que a aptido, mais do que o conhecimento, era o que se devia procurar adquirir,
pois importava desenvolver a faculdade de compreender e de assimilar os factos e de os
reconhecer em outros contextos. Entendia ser crucial ensinar aos alunos a fazer a crtica das
ideias, de apreciar a sua relatividade e de estabelecer juzos hipotticos, tal como
reconhecer os juzos errados e distingui-los dos juzos certos. Defendia ainda que a
aprendizagem no devia ser vtima nem da lei da autoridade, nem da lei do menor esforo.
89
Na sua perspetiva, a aprendizagem surgia do ato de raciocinar com exatido, de reagir em
conformidade a estmulos exteriores, de ter iniciativa e de agir, antevendo as consequncias.
Salientava inclusive, que para alcanar estas aptides eram necessrios exerccios de
ginstica intelectual porque era necessrio adaptar o esforo ao fim visado (Toulouse, 1944).
Comparando o contedo das palavras anteriores com os resultados de um estudo
recente sobre o valor do ensino experimental realizado por Klahr, Afonso, Alveirinho,
Alves, Calado, Ferreira, Silva e Toms (2011), facilmente se depreende que esta pedagogia
tarda a cumprir-se na atual prtica educativa e a agudizar-se com a presena de alunos com
dfice cognitivo moderado dentro da sala de aula. De facto, para alm de usufrurem do
mesmo tipo de pedagogia facultada aos seus pares, escasseia uma metodologia adequada
sua proficincia cognitiva e respeito pelas suas caratersticas individuais, ritmo de
aprendizagem e ritmo de trabalho (Correia, 1997; Costa, 1998; Ferreira, 2007).
No podendo deixar de causar surpresa, este assunto foi abordado em meados dos anos
quarenta, altura em que j se defendia que era
um erro generalizado julgar-se que todos os indivduos se desenvolvem de

maneira sensivelmente parecida em relao a um tipo ideal, que passaria
regularmente pelas grandes etapas da vida, adquirindo, em cada uma, o corpo, a
inteligncia e os caracteres morais correspondentes. Quase sempre se procede
como as coisas assim acontecessem. () No, ns no caminhamos todos com um
passo igual. falso e perigoso acreditar nisso; desastroso agir como se assim
fosse, sob o ponto de vista social (Toulouse, 1944, p.104).
Por muito que se possa crer que houve uma acentuada evoluo no processo de ensino-
aprendizagem desde essa poca at ao momento atual, estudos recentes desenvolvidos por
Klahr, Afonso, Alveirinho, Alves, Calado, Ferreira, Silva e Toms (2011), permitiram a
obteno de dados que corroboram a existncia de uma discrepncia entre o discurso
pedaggico oficial, os manuais escolares e a pedagogia aplicada no meio escolar. Os dados
obtidos pelos autores, sugerem que o nvel de exigncia concetual globalmente baixo ao
nvel das dimenses do QUE, e particularmente do COMO. A explicao para esta situao
prende-se com vrias questes de entre as quais sobressaem as seguintes hipteses
explicativas: (1) generalizou-se a ideia de que no ensino bsico no necessrio promover
nveis elevados de conhecimentos cientficos, nem os alunos tm um desenvolvimento
cognitivo capaz de lidar com informao complexa e (2) generalizou-se a ideia de que para
promover o sucesso de todos os alunos, nomeadamente daqueles que pertencem a grupos
sociais desfavorecidos, se deve baixar o nvel de complexidade e de abstrao, no processo de
ensino-aprendizagem.
90
Os resultados dos estudos mencionados anteriormente, vm comprovar que Baixar o

nvel de exigncia conceptual no favorece os alunos e prejudica, particularmente aqueles
que pertencem a grupos sociais mais desfavorecidos, impedindo-os de acederem a
conhecimentos e a capacidades essenciais na sua vida futura. (Klahr; Afonso; Alveirinho;
Alves; Calado; Ferreira; Silva & Toms, 2011, p. 69). Esta realidade requer, segundo os
autores, uma mudana global e coerente a diferentes nveis associada a uma mudana de
atitude na forma como se deve encarar a educao cientfica no ensino bsico, pelo que
apresentam as seguintes linhas gerais: (1) comear por dar maior valor prpria exigncia
conceptual valorizando as suas diversas dimenses, contextos e nveis de escolaridade; (2)
assumir que a promoo de elevados nveis de conhecimentos cientficos e de capacidades
cognitivas gerais so essenciais em qualquer nvel de ensino (mesmo nos nveis mais bsicos)
em virtude de transmitir e facultar aos alunos as ferramentas essenciais para o seu futuro; (3)
integrar a teoria com a prtica i.e. integrar os diferentes tipos de conhecimentos cientficos
com as capacidades cognitivas dos alunos. Integrar o QUE e o COMO. Esta integrao s
possvel se existir conformidade entre: (a) o teor dos documentos oficiais (programas,
orientaes curriculares) com os contextos pedaggicos (sala de aula, escola, espaos
exteriores escola) e (b) os materiais (de apoio cientfico e pedaggico para professores e
alunos) e os agentes (professores, alunos, pais, comunidade em geral); (4) maior preciso, em
termos de contedo, dos documentos oficiais (programas, orientaes curriculares);
apresentar indicaes mais precisas sobre o QUE e o COMO, dado que a construo desses
documentos vaga, generalista, potencia vrias interpretaes e, consequentemente,
dificulta a sua concretizao em termos de planificao de materiais e de prtica pedaggica
por parte dos professores, sendo que a ambiguidade desses documentos pode ter alguma
responsabilidade sobre os nveis baixos da exigncia conceptual; (5) necessidade de um maior
controlo sobre a qualidade cientfica dos manuais escolares disponibilizados e utilizados pelos
professores e alunos, tendo em conta que a estes materiais que os professores recorrem e
planificam a sua atividade docente e (6) necessidade de investir numa adequada formao
cientfica e pedaggica dos professores seja ao nvel inicial, seja ao nvel de uma formao
contnua, tendo por base o desenvolvimento de materiais e de mecanismos de apoio
atividade docente (Klahr; Afonso; Alveirinho; Alves; Calado; Ferreira; Silva & Toms, 2011).
Estudos realizados por Ferreira (2007) vm corroborar os resultados anteriores
acrescentado ainda novas dimenses contributivas melhor anlise. Os resultado do seu
estudo indicaram que o processo de ensino-aprendizagem de alunos com NEE requer a adoo
de modelos de atuao apropriados a um atendimento diferenciado, dada a prpria
heterogeneidade do grupo/classe onde se inserem. No obstante: (1) prevalece uma
continuidade em termos de prticas de ensino que no consideram as necessidades de todos
os estudantes; (2) prevalece a atribuio de tarefas aos alunos com NEE no relacionadas com
os temas e as atividades da aula e (3) verifica-se uma relativa desvalorizao do papel dos
docentes do ensino regular em termos do atendimento educativo aos alunos com NEE,
generalizando-se a ideia de que estes profissionais possuem pouca capacidade para
91
desempenhar de forma satisfatria a sua tarefa perante a especificidade desta populao.
Neste sentido, Sileo & Prater (2000) defendem que
os educadores que se preparam para ensinar nas escolas de hoje devem

aumentar as suas competncias multiculturais, desenvolver uma compreenso
clara dos mundos multiculturais nos quais eles e os seus alunos se inserem e
aprender a exaltar e a partilhar as diferenas com os outros. Por conseguinte, os
programas de formao devem promover o valor e a fora da diversidade no seio
da sociedade, assegurando que os futuros professores adquirem o conhecimento
necessrio () para fomentar os direitos humanos e as opes da vida
alternativas (Sileo & Prater, 2000, p.115).
No processo de ensino-aprendizagem necessrio ter em ateno, segundo vrios

autores (Anderson, 1983; Bartlett, 1932; Bousfield, 1953; Ebbinghaus, 1909; Gilhooly & Hay,
1977; Hilgard & Marquis, 1940; Jones, 1924; Skinner, 1950; Myer, 1982; Paivio et al., 1968;
Pavlov, 1927; Siddle & Lipp, 1997; Sokolov, 1963; Thorndike & Lorge, 1944; Tulving, 1962;
Watson & Rayner, 1997; Wolpe, 1958; cit. em Pinto, 2011 e Gadea & Prez, 2001), os diversos
tipos de aprendizagem (1) aprendizagem por habituao - este tipo de aprendizagem
carateriza-se pela diminuio de progressiva de frequncia de respostas a um estmulo novo
que se tornou familiar ao longo do tempo. A habituao forma-se progressivamente na
memria, constituindo uma representao associativa que ocorre entre o organismo e o
ambiente, ou contexto em que ocorrem. A habituao especfica e depende do contexto
experimental em que ocorre. Constitui um tipo de aprendizagem primordial j que envolve a
familiaridade com um estmulo ou a configurao sucessiva de estmulos, contextualmente
relacionados. A familiaridade com um estmulo produz a habituao; (2) aprendizagem
comportamental - este tipo de aprendizagem carateriza-se pela aquisio de uma nova
resposta com caratersticas de uma natureza mais reflexa (segundo o paradigma de pavlov)
ou mais voluntria (segundo o paradigma de skinner). A primeira relaciona-se com
comportamentos espontneos adquiridos ao longo da vida, como o medo ou a ansiedade. A
segunda relaciona-se com as consequncias de um comportamento. A frequncia das
respostas alterada em funo da assimilao do sujeito a um reforo negativo ou positivo;
(3) aprendizagem de conceitos - este tipo de aprendizagem carateriza-se pela capacidade
de categorizar de forma organizada e representativa o conhecimento da realidade. Ao dar
entrada no sistema cognitivo, as informaes so codificadas e processadas de acordo com o
conhecimento prvio do sujeito, integrando-as em classes ou categorias, como: alimentos,
cores, sentimentos, etc; (4) aprendizagem por observao - este tipo de aprendizagem
carateriza-se pela observao do sujeito ao meio circundante e a forma como integra essa
aprendizagem no seu prprio comportamento; (5) aprendizagem verbal - este tipo de
92
aprendizagem carateriza-se pela identificao, aquisio, reteno e produo de respostas

verbais. Inserido neste domnio surgem vrios tipos de aprendizagem verbal: (a)
aprendizagem intencional-acidental - na aprendizagem intencional a aquisio de itens
verbais feita em funo da memria sobre uma dada informao. Enquanto na
aprendizagem acidental a aquisio efetuada na ausncia de informaes explcitas. A
primeira aprendizagem uma competncia recente do ser humano - advm de todo um
processo evolutivo em termos de escolarizao. A segunda uma competncia primordial -
advm da evoluo histrica do prprio ser humano; (b) aprendizagem global-parcial - a
aprendizagem global consiste na apreenso da informao de uma forma integral, repetindo-a
at ser assimilada ou integrada. A aprendizagem parcial consiste na subdiviso do todo em
partes sendo aprendida cada parte de modo individual e sequencial;38 e (c) aprendizagem
compactada-distribuda - a aprendizagem compactada consiste na aquisio da informao
de uma forma macia, enquanto a aprendizagem distribuda consiste na repartio da
informao global em partes de forma a permitir uma maior aquisio da informao.39
Decorrentes da aprendizagem verbal surgem trs tipos distintos de tarefas,
habitualmente utilizados na investigao em memria: (1) aprendizagem por evocao
seriada - este tipo de aprendizagem consiste em saber reproduzir, corretamente, uma
sequncia de itens verbais, um de cada vez, com a mesma ordem apresentada. Exemplos:
alfabeto; nmeros, dias da semana, meses do ano, etc; (2) aprendizagem de pares
associados - este tipo de aprendizagem consiste na relao e na associao efetuada a partir
da apresentao de uma sequncia de pares. O primeiro membro do par designado por
estmulo e o segundo membro designado pro resposta. Numa segunda apresentao dos
membros so apenas expostos os estmulos. A tarefa consiste em evocar a resposta
emparelhada. Exemplos: aprendizagem de uma lngua estrangeira; associao entre nomes e
smbolos; capitais e pases, etc; e (3) aprendizagem por evocao livre - este tipo de
aprendizagem consiste em evocar itens numa ordem totalmente pessoal. Este tipo de
aprendizagem diz respeito ativao de processos organizacionais i.e. o modo como a mente
organiza e estrutura os elementos visualizados, ex: apresenta-se uma lista de 20 palavras
distribudas, aleatoriamente, por cinco categorias (animais, flores, profisses, alimentos e
transportes). O sujeito ter que evocar livremente o maior nmero de palavras da lista
(Bousfield, 1953; Calkins, 1896; Ebbinghaus, 1909; Miller, 1956; Tulving, 1962; cit. em Pinto,
2011).
Contudo, h que referir que, independente do tipo de aprendizagem h que ter em
linha de conta, tal como adverte Santos (s/d), que um ensino dirigido a todos no deve
baixar o nvel de exigncia, mas sim fazer uma gesto curricular que tenha presente que a
38
Os resultados experimentais indicam que h situaes em que a aprendizagem global mais eficiente
porque permite obter um conhecimento total facilitando, assim, a integrao e a compreenso da
informao. Em outros casos, verifica-se que a aprendizagem parcial mais eficaz, principalmente em
situaes em que a quantidade de informao a memorizar extensa e bastante diversificada entre si.
39
Os resultados experimentais indicam que h situaes em que a aprendizagem distribuda mais
eficaz porque evita a fadiga, o aborrecimento e facilita a concentrao.
93
aprendizagem dos alunos no se processa do mesmo modo, nem as suas dificuldades so as
mesmas. Nesse sentido, necessrio procurar ajustar as prticas de ensino s caractersticas
pessoais e coletivas dos alunos e aos seus pontos fortes e menos conseguidos. Tal, requer
evidentemente, um conhecimento profundo sobre os alunos e o conhecimento e domnio de
mltiplas estratgias de ensino.
Pelo exposto, depreende-se que o processo de aprendizagem depende tambm do
desempenho do professor, embora caiba, igualmente, um papel ao aluno. do resultado
obtido pelo desempenho destes dois tipos de papis distintos que se obtm um maior ou
menor nvel de desenvolvimento da aprendizagem. Segundo Reder, Anderson & Simon (2011),
resultados dos estudos realizados nesta rea concluram que a aprendizagem requer: (1) uma
mudana no aluno. Essa mudana deve ser provocada pelo professor ao envolv-lo em
atividades em que, de outro modo, o aluno no se envolveria; (2) que o professor faculte ao
aluno o contacto com diversas experincias permitindo-lhe uma aprendizagem eficaz e
motivando-o participao de outras atividades similares; (3) uma metodologia assente na
mxima aprender fazendo40 dado que a aplicao desta metodologia confere ao aluno o
desenvolvimento de uma estrutura cognitiva, a partir da acomodao experincia; (4)
facultar instrues quando o aluno no consegue construir o conhecimento por si prprio. Esta
indicao feita porque, segundo os autores supracitados, existem poucas evidncias
positivas de que a aprendizagem pela descoberta seja, efetivamente, uma estratgia vivel
ao processo da aprendizagem; (5) uma aprendizagem ativa i.e. criada pelo prprio aluno. Por
vezes, o aluno recorda melhor a informao obtida por si prprio do que a informao que
recebe, passivamente e (6) aprender a partir de exemplos. A verdadeira competncia s
adquirida pela prtica extensiva. Importa encontrar tarefas que proporcionem a prtica em
simultneo com o interesse e a motivao.
No obstante, para que se processe um bom desenvolvimento no aluno necessrio que
o professor procure relacionar contexto e tarefas para atender aos limites da ateno
humana e da capacidade de memria de curto prazo. (Reder, Anderson & Simon, 2011, 15).
Para que tal sobrevenha necessrio estimar algumas condies: (1) fomentar um clima
positivo na sala de aula em associao a uma prtica pedaggica inovadora e tolerante,
reveladora de competncias sociocognitivas por parte dos professores; (2) consciencializar os
professores de que a aprendizagem um processo em que o aluno deve intervir de forma
ativa; e (3) determinar que a formao de professores aborde a aprendizagem de estratgias
diversificadas baseadas em modelos tericos e conceitos de aprendizagem ativa e
significativa, enquanto resposta a muitos dos problemas que, nas escolas, contribuem para a
frustrao de alunos, professores e pais (Simes, 2000). Esta perspetiva corroborada por
Bilimria, Almeida, & Simes (2007) aps os resultados obtidos no seu estudo, os quais
indicaram que: (1) a promoo do sucesso escolar passa pela promoo e desenvolvimento de
ambientes de sala de aula promotores do desenvolvimento de processos autorregulatrios da
aprendizagem; (2) cada vez mais se torna crucial a importao das componentes
40
Metodologia defendida pela cincia cognitiva.
94
motivacionais e emocionais para a sala de aula para alm das cognitivas e (3) fundamental
treinar os alunos em termos da sua autorregulao de forma a melhorar o seu desempenho
escolar.
Sntese
Neste captulo procurou-se apresentar uma abordagem trilogia processual: ensino -

aprendizagem cognio. Essa abordagem contemplou reas como: a inteligncia versus
inteligncias mltiplas, as Necessidades Educativas Especiais, o ensino e os ritmos de
aprendizagem, o ensino e a pedagogia diferenciada e a problemtica do processo de ensino-
aprendizagem no desenvolvimento cognitivo.
O conceito de inteligncia no tem sido consensual no meio cientfico, ao longo do
tempo. Todavia, o contributo de Cattell (1998) e Horn (1991) com a definio da inteligncia
fluida e inteligncia cristalizada, assim como o contributo de Sternberg (2000) parecem ter
contribudo para uma integral definio do fenmeno j que, este ltimo, a define como a
capacidade, a aptido ou habilidade que o ser humano possui para se adaptar ao meio
ambiente consistindo, por essa razo, num complexo processo cognitivo superior que envolve
toda uma diversidade de funes e de estruturas cognitivas, tais como: compreenso,
abstrao, raciocnio, ateno, memria, linguagem, entre outras, que permitem o
desenvolvimento de uma maior ou menor habilidade para adquirir novos conhecimentos ou
aprendizagens atravs da reorganizao da informao obtida a partir da relao, e
consequente capacidade de adaptao, que o sujeito estabelece com o meio ambiente em
que se insere.
Em 1983, Gardner veio revolucionar este conceito com a apresentao da teoria das
inteligncias mltiplas, atravs da qual concebeu a inteligncia humana como um
complexo processo cognitivo estruturado em nove dimenses: lgico-matemtica, verbal-
lingustica, musical, visuo-espacial, corporal-cinestsica, intrapessoal e interpessoal ou social
e pela naturalista e existencial. O autor defende que as inteligncias funcionam de forma
independente umas das outras. Porm, ressalva o facto de existirem situaes em que h
necessidade de coexistirem ou de funcionarem entre si. Esta perspetiva corroborada por
Chen & Gardner (1997) que reforam esta ideia defendendo a existncia de inteligncias e de
sub-inteligncias que funcionam de forma independente entre si, as quais qualificam e
determinam o tipo de funcionalidade do intelecto humano.
Na mesma dcada surge D. Goleman (2003) como uma nova proposta de definio de
inteligncia - a inteligncia emocional que consiste na aptido manifestada pelo indivduo
em identificar, no s os prprios sentimentos, como tambm, os dos outros. Esta inteligncia
est relacionada com a capacidade que cada indivduo manifesta em se auto motivar perante
os contextos envolventes, pela forma como gere as suas prprias emoes interiormente e a
95
forma como as gere nos seus relacionamentos. Na sua perspetiva, a inteligncia emocional a
maior responsvel pelo sucesso ou pelo insucesso de cada indivduo.
Presentemente, a inteligncia uma competncia mental geral que envolve vrias
aptides diferentes. No entanto, optou-se por considerar o QI global como uma medida do
funcionamento cognitivo at que surjam instrumentos mais eficazes que permitam
demonstrar uma medio psicomtrica vlida e baseada numa das vrias teorias
multifatoriais. Atualmente, o QI de um aluno definido tendo por base os resultados obtidos
pela WISC-III (Escala de Inteligncia Wechler para Crianas41) os quais so enquadrados numa
escala que classifica sete nveis diferentes de inteligncia. Com base nesses resultados e aps
a avaliao por referncia CIF, j abordado anteriormente, verifica-se se o aluno elegvel
em termos de Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este processo implica a
implementao de diferentes tipos de respostas educativas as quais devero revelar coerncia
e adequabilidade ao perfil de funcionalidade do aluno.
A ltima reviso legislativa com maior destaque ao processo de enquadramento,
orientaes e normativos face incluso de alunos com NEE no ensino pblico, surgiu em
2008, durante a governao poltica do XVII Governo Constitucional. Foi nesta altura que foi
introduzido o Dec. Lei n 3/2008 de 7 de janeiro, o qual se encontra ainda em vigor na
presente data. Este normativo legal tem por finalidade promover a igualdade de
oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino com vista
promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de
todas as crianas e jovens. O alcance destes propsitos tem por base o incentivo a uma
planificao educativa flexvel e a uma poltica global integrada que permita responder
diversidade de caractersticas e necessidades de todos os alunos, objetivando o seu sucesso
educativo. Estes propsitos fundamentam-se nos princpios da educao inclusiva: (1) justia
e solidariedade social; (2) princpio da no discriminao e do combate excluso social; (3)
promoo da igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativo; (4) equidade
educativa ou garantia de igualdade quer no acesso quer nos resultados; (5) diversidade em
termos de implementao de estratgias pedaggicas que permitam responder s
necessidades educativas dos alunos e (6) individualizao e personalizao das estratgias
educativas capazes de promover competncias universais que permitam o desenvolvimento da
autonomia e o acesso cidadania.
A resposta encontrada para a implementao destes normativos no sistema de ensino
portugus passa pelos apoios especializados. Segundo o Dec. Lei n 3/2008 de 7 de janeiro e o
Manual de Apoio Prtica em Educao Especial (2008), este tipo de apoios tem por funo:
(1) promover o potencial de funcionamento biopsicossocial respondendo s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da
participao, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente e
que resultam em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social;
41
Teste de QI mais administrado em sujeitos entre os 6 e os 16 anos.
96
(2) adaptar estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos, tecnologias de apoio

e instrumentos s necessidades educativas de cada aluno e (3) distinguir os alunos com NEE
recorrendo ao princpio da diferenciao positiva i.e. os que apresentam problemticas de
baixa-intensidade e alta-frequncia e os que apresentam problemticas de alta-intensidade e
baixa-frequncia, sendo que para o primeiro grupo deve ser canalizada uma maior qualidade
nas respostas educativas, maior flexibilizao e diferenciao pedaggica associadas a
medidas como os percursos alternativos e os apoios individualizados e escolares e, para o
segundo grupo, a implementao e a afetao de recursos humanos e logsticos mais
sofisticados e especializados42 (in Dec. Lei n 3/2008 de 7 de janeiro; Educao Especial
Manual de Apoio Prtica, 2008).
A implementao do Dec. Lei n 3/2008 de 7 de janeiro procurou determinar alteraes
no panorama relativo incluso de alunos com Necessidades Educativas Especiais. Esta
legislao veio definir os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos
ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, de forma a serem
criadas as condies necessrias para a adequao do processo educativo s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da
participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da
comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participao social (in Dec. Lei n 3/2008 de 7 de janeiro). Esta legislao
define ainda os objetivos da Educao Especial: (1) a incluso educativa e social; (2) o acesso
e o sucesso educativo; (3) a autonomia; (4) a estabilidade emocional; (5) a promoo da
igualdade de oportunidades e (6) a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma
adequada preparao ou transio para a vida profissional. Todavia, Correia (1997) ressalva o
facto de continuarem a existir fatores limitativos ao sucesso da integrao, pois falta criar
estruturas slidas que sustentem e enquadrem a ao de atendimento aos alunos com NEE,
mantendo-se um deficitrio apoio tcnico e um nmero insuficiente de professores
especializados em Educao Especial.
Os estudos realizados por Ferreira (2007) vm reforar esta posio. Os resultados
indicam que continua a prevalecer uma prtica de ensino que no considera as necessidades
de todos os alunos. Continua-se a atribuir tarefas aos alunos com NEE no relacionadas com os
temas e as atividades da aula e verifica-se uma relativa desvalorizao do papel dos docentes
do ensino regular em termos do atendimento educativo aos alunos com NEE porque se se
generalizou a ideia de que estes profissionais possuem pouca capacidade para desempenhar
de forma satisfatria a sua tarefa educativa. Associado a este facto ocorre uma insuficiente
formao cientfico-pedaggica do professor do ensino regular para responder, de forma
eficaz, s necessidades educativas, desta especfica populao escolar (Correia, 1997).
42
Que podem implicar a criao de escolas de referncia nas reas da cegueira e baixa viso, da surdez,
das unidades de apoio especializado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo ou alunos com multideficincia.
97
Acresce, ainda, a proliferao de cursos de especializao ao nvel nacional numa das trs
reas de recrutamento docente para a Educao Especial43 conferidas por diferentes
instituies de natureza distinta. Existem cursos que so ministrados num curto espao de
tempo colocando em causa a preparao qualitativa do docente que a realiza e,
consequentemente, a sua capacidade de resposta profissional no meio escolar. Esta questo
coloca-se porque est diretamente ligada a fatores relevantes ao sucesso educativo de alunos
com NEE, sendo o respeito pelo ritmo de aprendizagem um deles.
O ritmo da aprendizagem , segundo Farrel (2008), um aspeto importante na educao
dos alunos com dfice cognitivo moderado tendo em conta que, estes alunos, revelam um
processamento cognitivo lentificado e um nvel de desempenho baixo, comparativamente aos
dos seus pares. Da que a sua aprendizagem requeira mais tempo para a consolidao das
aprendizagens e adequaes no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, h
necessidade de se criar ou atingir um equilbrio entre um ritmo que garanta a aprendizagem e
um ritmo que mantenha o seu interesse e a sua motivao ao longo do desempenho das suas
tarefas escolares.
Associado ao ritmo de aprendizagem surge a necessidade de adequar o ensino e de
recorrer pedagogia diferenciada. Neste mbito, foram apresentadas as Dez Novas
Competncias para Ensinar da autoria de Perrenoud (2000a, 2000b). A apresentao destas
competncias importante no contexto atual porque permite aos professores uma maior
preparao para lecionar no s ao nvel da diversidade de alunos mas, tambm, a forma de
os estimular a pensar e a aprender. Efetivamente, a criao de momentos de diferenciao
pedaggica , cada vez, mais um imperativo pedaggico. Pois, tal como afirma Ferreira
(2007,p.75), Considerar a incluso como o contnuo da integrao traduzir-se- apenas na
entrada de mais alguns alunos na sala de aula, o que significa ampliar a integrao sem
mudana do racional e das prticas.
Desenvolver uma prtica avaliativa com intencionalidade reguladora nem sempre
fcil, refere Santos (s/d), porque implica diversos tipos de mudana seja ao nvel intrapessoal
do professor, seja ao nvel da sua metodologia pedaggica em termos de sala de aula. A
implementao de uma homeostasia pedaggica i.e. promover uma prtica pedaggica que
objetive o desenvolvimento de um processo de regulao, organizao, estruturao e de
equilbrio emocional, intrnseco a cada sujeito, de tal forma, que seja possvel a minorao
da discrepncia existente entre o seu potencial de aprendizagem e as suas realizaes, passa
por esta mudana. inquestionvel a importncia de as prticas de ensino serem ajustadas ao
perfil individual do aluno. Pois, a partir deste patamar que se pode promover a aquisio de
novas competncias e um efetivo desenvolvimento das suas potencialidades,
independentemente das suas desvantagens. Importa dotar o aluno de conhecimentos e de
capacidades indispensveis realizao da sua vida presente e futura, num ciclo sequencial.
43
Domnio 1: Deficincia cognitiva e motora, com o subdomnio: emocional e personalidade;
Domnio 2: Deficincia auditiva e surdez, com o subdomnio: da comunicao e linguagem;
Domnio 3: Deficincia visual, com o subdomnio: orientao e mobilidade do aluno com deficincia
visual.
98
PARTE II
CORPO EMPRICO
99
100
Parte II Corpo Emprico
Introduo
O presente estudo centra-se numa amostra populacional com dfice cognitivo

moderado a frequentar a Escola Pblica no concelho do Fundo, atravs da qual se pretende
perceber qual o tipo de impacto potenciado ao nvel do desenvolvimento cognitivo dos
sujeitos que a constituem, a partir da aplicao de um Programa de Enriquecimento e de
Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) de natureza didtico-instrumental, estruturado,
construdo e testado no presente estudo. A natureza do estudo de carter experimental ou
um ensaio comparativo tendo em conta que: (1) a sua operacionalizao, metodologia e
intencionalidade requer e estabelece uma relao de causalidade i.e. h uma causa
(interveno) para a qual se espera um efeito (resposta); (2) um estudo que requer um
fator de ordem, ou seja, espera-se que o estmulo precede a resposta e (3) tem-se como
pressuposto a ausncia de uma explicao alternativa plausvel para a resposta observada que
no o estmulo em estudo. A construo experimental do estudo implicou trs fases distintas:
a fase A (pr-teste) a fase B (interveno) e a fase C (ps-teste) cujo desenvolvimento ser
apresentado mais adiante. Foram definidas hipteses e variveis independentes e
dependentes.
Formaram-se dois grupos de forma aleatria: o grupo experimental ou de interveno e
o grupo de controlo ou de comparao, aos quais foi aplicado um pr-teste e um ps-teste. A
interveno foi proporcionada ao grupo experimental e vedada ao grupo de controlo. Os
resultados obtidos a partir do cruzamento de dados recolhidos em dois momentos distintos
permitiram responder ao problema formulado e s hipteses de estudo previamente
definidas.
Este estudo assume significncia em termos da temtica abordada porque apesar de
surgir na continuidade de outros estudos j realizados face a esta populao escolar,
nomeadamente os trabalhos de Feuerstein, pretende diminuir a distncia ou atenuar a
dissociao e a falta de expressividade existente entre a teoria cientfica e a prtica
educativa, especialmente a que se relaciona com a natureza processual do ensino-
aprendizagem deste tipo de populao escolar. Esta realidade fatual e no opinativa dado
que inquestionvel a efeito que a desagregao terico-prtica representa em termos de
qualidade educativa prestada a esta populao. De facto, aquando da elaborao do corpo
terico de suporte a este estudo foi possvel verificar o antagonismo e a disparidade
existentes entre a teoria subjacente aos resultados dos estudos efetuados ao longo do tempo
e a realidade escolar deste tipo de populao. Exemplo disso o relevante contributo que
Reuven Feuerstein facultou para a compreenso e a avaliao do potencial da aprendizagem
atravs da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, da Experincia da
101
Aprendizagem Mediada, do Programa de Enriquecimento Instrumental entre outros, e a
total ausncia de expresso da sua obra cientfica na pedagogia aplicada populao escolar
portuguesa, em especial na populao com dfice cognitivo. Esta desagregao terico-
prtica inicia-se ao nvel da legislao que regula o funcionamento da Educao Especial do
nosso sistema educativo, pois ao analisar-se os contedos ideo-normativos que tm sido
legislados ao longo do tempo, facilmente se depreende a inciso ou a ausncia da aplicao
do conhecimento cientfico quer ao nvel do seu suporte estrutural, quer ao nvel da tipologia
e modalidades de aprendizagem ou dos objetivos esperados para esta populao. Esta cissura
prolonga-se no mbito da formao inicial e contnua de professores.
Tendo por base esta fundamentao, o presente estudo pretende alertar para a
urgncia de se minimizar a distncia entre o conhecimento cientfico e a prtica educativa,
passando pela necessria reformulao da componente ideo-normativa que regula o
funcionamento do sistema educativo, particularmente a situao escolar dos alunos com
dfice cognitivo moderado. Tem ainda como propsito demonstrar que possvel aplicar os
fundamentos tericos prtica educativa atravs do recurso a exerccios especficos e a
materiais de carter didtico-instrumental, quando no existe possibilidade de acesso a
programas ou instrumentos cientificamente validados. Por fim, pretende evidenciar os efeitos
produzidos em termos de enriquecimento e estimulao do potencial cognitivo quando se
associa uma dada metodologia pedaggica pedagogia diferenciada. Esta temtica teve por
base diversas referncias bibliogrficas que so parte estruturante do corpo terico do
estudo, na construo dos exerccios e do material didtico-instrumental - parte integrante
do PEEC - e que fundamentaram toda a natureza metodolgica e pedaggica inerente ao
referido programa.
O estudo experimental tem por base os trabalhos desenvolvidos por Reuven
Feuerstein, em especial a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a Teoria da
Experincia de Aprendizagem Mediada da sua autoria, as quais defendem que a inteligncia
plstica, modificvel, flexvel e que pode ser alterada ou modificada se for desenvolvida
num ambiente de aprendizagem mediada. O autor defende que a presena de um mediador
potencia e origina nos sujeitos novos esquemas na sua forma de reagir perante novas
situaes. Estas teorias surgem em continuidade teoria de Vygotsky, em especial a
Avaliao da Propenso de Aprendizagem que tem por base o conceito de Zona de
Desenvolvimento Potencial. Este conceito defende que o potencial de aprendizagem do
indivduo (potencial mental inativo) ativado com a ajuda de um mediador. Para alm destes
investigadores, o estudo experimental apoiou-se nos estudos cientficos de investigadores
como Antnio Damsio, Daniel Goleman, Howard Gardner, Jean Piaget e Victor da Fonseca,
tendo em conta o contributo dado por cada um para a compreenso desta temtica.
Para alm disso, o mtodo socrtico assumiu um lugar de relevo ao nvel da
metodologia aplicada no estudo experimental, tal como foi abordado no corpo terico.
102
Captulo 4
Mtodo
Este captulo destina-se metodologia utilizada no estudo. Num primeiro momento

surge a apresentao do problema, a definio das hipteses, o elenco dos objetivos do
estudo e a apresentao das variveis. ainda descrita, a pertinncia do estudo em termos
de anlise ao contexto atual dos alunos com dfice cognitivo moderado a frequentar a Escola
Pblica. Para alm disso, so apresentados os participantes, os instrumentos e os
procedimentos utilizados no estudo.
4.1. Definio do problema
O presente estudo pretende compreender em que medida a aplicao do Programa de

Enriquecimento e de Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) direcionado para a populao
escolar com dfice cognitivo moderado do concelho do Fundo, produz alteraes
significativas ao nvel cognitivo a partir de uma amostra constituda para ao efeito.
4.2. Hipteses
O presente estudo tem por base as seguintes hipteses:
(1) Quando comparados os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo experimental com
os dos sujeitos do grupo de controlo nas Matrizes Progressivas de Raven CPM-P
Escala Colorida (Forma Paralela), verifica-se que existem diferenas significativas
entre os dois grupos;
os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar-
Compreenso Verbal verifica-se que existem diferenas significativas, aps o
programa de interveno;
os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico-Conceitos
Quantitativos verifica-se existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno;
103
os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Memria
Auditiva, verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno;
os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Perceo
Visual (constncia da forma), verifica-se que existem diferenas significativas, aps o
os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Posio
no Espao verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno;
os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar -
Orientao Espacial verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa
de interveno;
os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar -
Coordenao Visuomotora verifica-se que existem diferenas significativas, aps o
programa de Interveno;
os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Perceo
Visual (figura-fundo) verifica-se que existem diferenas significativas, aps o
os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE - Compreenso Verbal verifica-se que
existem diferenas significativas, aps o programa de interveno;
os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE - Percetivo-Espacial (relaes
espaciais) verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno;
os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE - Aptido Numrica (conceitos
quantitativos) verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno;
104
os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE - Aptido Percetiva (constncia da
forma) verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno;
os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE - Aptido Percetiva (orientao
espacial) verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno.
4.3. Objetivos
O presente estudo tem por base os seguintes objetivos:
1. Aplicar aos sujeitos da amostra instrumentos de avaliao psicolgica cientificamente

validados: (1) Matriz Progressiva de Raven Escala Colorida (Forma Paralela); (2) Bateria
de Aptides para a Aprendizagem Escolar e (3) Provas de Diagnstico Pr-Escolar, em
dois momentos distintos: pr-teste e ps-teste;
2.Criar o Programa de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC);
2.1. Criar um conjunto diversificado de exerccios e de materiais didtico-

instrumentais, originais, constituintes da Maleta Pedaggica de Enriquecimento e
Estimulao do potencial Cognitivo (MAPEEC) direcionados para o
desenvolvimento do potencial cognitivo de alunos com dfice cognitivo
moderado;
2.2. Incrementar uma metodologia de interveno baseada na teoria de Feuerstein,

Vygotsky e Piaget em associao s caractersticas da metodologia socrtica e
aos fundamentos da pedagogia diferenciada, aquando da aplicao dos exerccios
e dos materiais didtico-instrumentais;
3. Aplicar a metodologia socrtica aos sujeitos do grupo de interveno ou experimental

alterando a aplicao da estratgia da ironia, especfica deste tipo de metodologia,
para a estratgia do elogio de Oaklander (1980);
105
4. Aplicar o Programa de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) ao
longo de 25 sesses, de 1 hora cada, aos sujeitos do grupo experimental e vedar a
experincia aos sujeitos do grupo de controlo;
5. Determinar que tipos de alteraes se operam ao nvel do potencial cognitivo dos

sujeitos em estudo aps a aplicao do referido programa, quando comparados os
resultados obtidos pelos sujeitos do grupo experimental com os sujeitos do grupo de
controlo;
6. Determinar a relao de causa-efeito entre o estmulo (interveno) e a resposta

(resultados obtidos) tendo por base a evidncia quantitativa obtida nos resultados dos
instrumentos aplicados, o fator de ordem em que os mesmos se apresentam e a ausncia
de uma explicao alternativa plausvel, referida relao de causalidade;
7. Demonstrar que possvel aplicar os fundamentos tericos prtica educativa atravs

do recurso a exerccios especficos e a materiais de carter didtico-instrumental,
quando no existe acessibilidade a programas ou instrumentos cientificamente validados;
8. Evidenciar os efeitos obtidos na populao do dfice cognitivo moderado quando se

associa uma dada metodologia pedaggica pedagogia diferenciada em termos do
enriquecimento e estimulao do seu potencial cognitivo;
9. Contribuir para a reflexo da situao educativa atual desta populao escolar a partir
da anlise ao conhecimento cientfico existente e da necessidade da sua extenso e
aplicao prtica educativa, especfica da rea da Educao Especial, de forma a
promover o sucesso qualitativo escolar da tipologia desta populao escolar;
10. Contribuir com um acrscimo material aos escassos recursos pedaggicos existentes no
mbito da Educao Especial quer em termos de avaliao de alunos, quer em termos de
enriquecimento e estimulao cognitiva da franja populacional a que se dirige este
servio de Educao Especial, ao nvel nacional;
11. Demonstrar que quando associado exerccios e material didtico-instrumental,

especficos, a uma metodologia particular se podem operar transformaes ao nvel do
potencial cognitivo da populao escolar com dfice cognitivo;
12. Contribuir para a alterao qualitativa de prticas pedaggicas aplicadas e

desenvolvidas no mbito da Educao Especial na Escola Pblica.
106
4.4. Variveis
Sabendo que o objetivo principal de em estudo cientfico consiste em encontrar fatores

correlacionais entre as variveis, o desenvolvimento emprico deste estudo teve por base a
definio de variveis dependentes e independentes e, consequentemente, a sua anlise
correlacional.
Como variveis dependentes considerou-se: a compreenso verbal, a aptido numrica
(conceitos quantitativos), a memria auditiva, a perceo ou aptido visual (constncia da
forma), a capacidade percetivo-espacial (relaes espaciais), a posio no espao, a aptido
percetiva (orientao espacial), a coordenao visuomotora e a perceo visual (figura-
fundo).
Como variveis independentes considerou-se: a presena de dfice cognitivo
moderado44, a frequncia em Escola Pblica, a insero na Educao Especial45, a idade -
compreendida entre os 7 e os 16 anos o sexo e o ano de escolaridade.
4.5. Pertinncia do estudo
A Escola Pblica assenta nos pressupostos ideo-normativos defensores de uma Escola

Inclusiva, tal como refere o Manual de Apoio Prtica em Educao Especial (2008), pelo
que: (1) exige que a Escola de hoje seja para todos, quer em termos de prtica educativa,
quer em termos legislativos; (2) se oriente ou canalize no apenas para o plano dos saberes
disciplinares e no-disciplinares, mas tambm para o plano das atitudes, das competncias,
dos valores e dos requisitos scio relacionais necessrios participao social e laboral e (3)
que seja democrtica i.e. que no ocorra qualquer tipo de discriminao, principalmente
para os alunos que apresentem maiores dificuldades na aprendizagem (Educao Especial -
Manual de Apoio Prtica, 2008). Este tipo de orgnica requer, segundo o prprio sistema
educativo: (1) qualidade educativa, a qual s possvel tendo por base a construo e a
aplicao de uma pedagogia diferenciada e (2) meios humanos que possam operacionalizar as
devidas respostas s necessidades/direitos de cada uma das crianas-cidads (Educao
Especial - Manual de Apoio Prtica, 2008).
Apesar de toda a razoabilidade inerente aos princpios educativos estabelecidos e
clarificao dos normativos decretados em lei educativa - nomeadamente na primeira medida
da reorganizao da Educao Especial, consagrada pelo Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de
janeiro - existe uma dicotomia entre a realidade educativa referente aos alunos com NEE e o
44
Avaliao efetuada e determinada por psiclogos;
45
Alunos abrangidos pelo Dec. Lei n 3/2008 de 07 de janeiro.
107
quadro legislativo educacional que regula o funcionamento dessa mesma realidade.
Efetivamente, os princpios da Escola Inclusiva tiveram como intuito garantir a qualidade da
resposta educativa desta populao alterando o contexto educativo i.e. passando de um
contexto pedaggico institucional46 para a um contexto pedaggico regular de Escola Pblica.
No entanto, essa realidade no sofreu, na sua essncia, as alteraes desejadas. Se, por um
lado, o prprio sistema educativo (Educao Especial - Manual de Apoio Prtica, 2008) teve
como intuito alterar o funcionamento de um subsistema de ensino para onde eram enviados
e mantidos todos os alunos que apresentassem dificuldades na aprendizagem resultando num
aumento do nmero de alunos e de professores ao nvel da frequncia institucional
desresponsabilizando, dessa forma, as estruturas regulares do sistema educativo e colocando
a responsabilidade de organizao educativa sobre os rgos diretivos institucionais, por
outro, adverte Edgar (1991, cit. por Ferreira, 2007), a maioria dos alunos com NEE que
frequentam um sistema escolar tende a fracassar diariamente. O seu desempenho nas tarefas
acadmicas deficitrio, -lhes solicitada a realizao de tarefas que no so capazes de
executar, com pouco significado para a sua vida prtica e atravs das quais so expostos ao
ridculo o que origina sentimentos de baixa autoestima. Para alm disso, as suas interaes
sociais so alteradas uma vez que, ou sofrem do estigma do isolamento e da segregao47, ou
sofrem abusos por parte dos seus pares48 (Edgar, 1991, cit. por Ferreira, 2007).
Os alunos com NEE apresentam dificuldades resultantes das alteraes das estruturas
e funes do corpo de carcter permanente, as quais geram dificuldades e desvantagens face
ao contexto, por esse motivo, requerem que a Escola mobilize ou faculte um conjunto de
procedimentos (Educao Especial - Manual de Apoio Prtica, 2008) que assentem em aes
como: (1) estruturar o projeto educativo de cada agrupamento escolar de forma a abranger a
situao educativa da populao escolar com NEE daquele meio escolar, evidenciando
medidas e respostas educativas ajustadas referida realidade humana; (2) oportunizar a
frequncia de turmas de Percursos Curriculares Alternativos; (3) oportunizar a frequncia de
Cursos de Educao e Formao e (4) operacionalizar um trabalho de mediao entre a escola
e a comunidade.
No obstante, estas consideraes tm sido contestadas por resultados obtidos em
diferentes estudos (Gerber & Semmel, 1988; Kauffman, 1995; Levin, 1997; Martin, 1995;
Murphy, 1995; Sailor, 1991; Vaghn & Schumm, 1996, cit. por Ferreira, 2007) os quais
apresentam as seguintes consideraes: (1) a Escola Inclusiva , em geral, operacionalizada
como uma obedincia mecnica a obrigaes impostas em documentos legais ou normativos
legislativos, e no como um valor intrnseco misso, filosofia, prticas e atividades da
Escola; (2) escassa a evidncia de que as necessidades individuais de aprendizagem dos
alunos com NEE estejam a ser adequadamente respondidas em contextos inclusivos; (3) os
alunos com NEE esto votados ao abandono dado que o atendimento especial
46
Funcionamento em Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS) ou associaes corporativas.
47
Aqueles que frequentam as unidades de referncia, por exemplo: autismo ou multideficincia.
48
Aqueles que se encontram integrados nas classes regulares.
108
praticamente inexistente nos contextos inclusivos, estando o espao a ser privilegiado em

detrimento do ensino e a maioria dos professores revelar no ter tempo, treino ou orientao
para trabalhar de forma efetiva e regular com alunos de baixo rendimento extremo e (4) a
fraca acessibilidade s diferentes oportunidades de colocao destes alunos na comunidade,
em virtude da parca abertura e fraco desenvolvimento inclusivo ostentado pela comunidade.
Para alm disso, o sistema educativo tem condicionado nos ltimos anos, a abertura de
turmas de Percursos Curriculares Alternativos nos agrupamentos de escolas traduzindo-se, na
prtica, na prioridade de frequncia destas turmas a alunos com Dificuldades de
Aprendizagem, em detrimento dos alunos com NEE. Realidade similar aos Cursos de Educao
e Formao.
Acresce ainda o facto de o sistema educativo subdividir os alunos com NEE em dois
grupos diferenciados recorrendo ao princpio da diferenciao positiva (Educao Especial -
Manual de Apoio Prtica, 2008; Simeonsson, 1994), nomeadamente: (1) os alunos que
apresentam problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia49 e (2) os alunos que
apresentam problemticas de alta-intensidade e baixa-frequncia50. Os primeiros requerem
uma maior qualidade nas respostas educativas e escolares no sentido de uma maior
flexibilizao e diferenciao pedaggica, associadas a medidas como os percursos
alternativos e os apoios individualizados, enquanto os segundos requerem recursos humanos e
logsticos mais sofisticados e especializados (Educao Especial - Manual de Apoio Prtica,
2008; Simeonsson, 1994). Esta realidade est longe de obter consensualidade, adverte
Ferreira (2007), na medida em que, para uns, esta diversidade populacional existente no meio
escolar est relacionada a uma preocupao pelo bem-estar e pela aprendizagem dos alunos,
enquanto para outros, poder traduzir-se na sada de alunos do ensino regular num nmero
cada vez mais vasto, sem que isso corresponda a um melhor ensino.
Nesse sentido, a pertinncia deste estudo cientfico prende-se com vrios fatores, a
destacar: (1) a oportunidade em estudar uma parte representativa da populao escolar
inserida no meio escolar no concelho do Fundo e que apresenta problemticas de alta-
frequncia e de baixa-intensidade ao nvel escolar; (2) a oportunidade de aplicar este
programa original numa amostra representativa da populao escolar com dfice cognitivo
moderado e de perceber o tipo de impacto que o programa de enriquecimento e estimulao
do potencial cognitivo (PEEC) pode potenciar neste tipo de populao; (3) a oportunidade de
construir e aplicar um programa original que tem por base a aplicao de exerccios e de
material didtico-instrumental especficos, associados a uma metodologia fundamentada em
algumas bases tericas j existentes; (5) perceber o tipo de impacto potenciado ao nvel do
desenvolvimento cognitivo partindo da apresentao de exerccios em suporte de papel51 cuja
49
Categoria relativa aos alunos com problemas de aprendizagem especficos, problemas de
comportamento, insucesso escolar, entre outros.
50
Categoria relativa aos alunos com alteraes severas ao nvel do domnio cognitivo, sensorial, motor
ou sndromas associadas.
51
Tendo como auxiliar de desempenho apenas um lpis e uma borracha.
109
estruturao se baseia apenas nas 4 figuras geomtricas, em letras, nmeros, pontos, linhas e
cores; (6) perceber o tipo de impacto potenciado ao nvel do desenvolvimento cognitivo
partindo da criao, estruturao e construo de material didtico-instrumental especfico
cuja caracterstica principal o carter manipulativo, enquanto auxiliar s operaes
cognitivas mais complexas e abstratas, presentes na resoluo de diferentes problemas; (7)
reflexo crtica sobre o tipo de atendimento e aes pedaggicas veiculadas a esta franja
populacional e o funcionamento do servio da Educao Especial na Escola Pblica, a partir
da anlise a diversas referncias bibliogrficas; (8) reflexo crtica sobre o tipo de medidas,
respostas educativas e oportunidades de desenvolvimento escolar que so veiculados a esta
franja populacional pela Escola Pblica a partir da anlise a diversas referncias
bibliogrficas; (9) reflexo crtica sobre a forma de incluso desta populao no seio da Escola
Pblica e, em particular, nas classes regulares, tendo por base a anlise a diversas
referncias bibliogrficas; (10) possibilidade de aplicao do PEEC na rea da Educao
Especial do sistema educativo portugus e (11) estudo cientfico que pode contribuir para a
alterao qualitativa das prticas pedaggicas na rea da Educao Especial.
4.6. Participantes
Este estudo centra-se numa amostra selecionada por convenincia, constituda por 20
sujeitos com dfice cognitivo moderado a frequentar a Escola Pblica no concelho do Fundo.
A amostra populacional foi constituda por 12 sujeitos a frequentar o AEJF e 8 sujeitos a
frequentar o AESG, durante o ano letivo 2011/2012.
A amostra representativa do universo do concelho do Fundo tendo em conta que, no
ano letivo 2011/2012, estavam matriculados nos trs Agrupamentos de Escolas do concelho
109 alunos com NEE caraterizados com dfice cognitivo moderado, tal como a apresenta a
tabela 11.
Tabela 11 Nmero de alunos com NEE matriculados no concelho do Fundo, no ano letivo 2011/2012.
Agrupamento de Escolas N de alunos por Agrupamento N total de alunos no Concelho
AEJF 51
AESG 48 109
AETX 10
A constituio da amostra teve por base os seguintes requisitos: (1) 20 indivduos

caraterizados com dfice cognitivo moderado, por tcnicos especialistas da rea da
psicologia; (2) populao que se encontra numa faixa etria entre os 7 e os 16 anos; (3)
110
frequncia em escolas pblicas; (4) abrangidos pelo Dec. Lei n3/2008 de 07 de janeiro que
regula o funcionamento da educao especial e (5) de sexo feminino ou masculino.
A amostra foi constituda por convenincia dada a necessidade de obedecer s
seguintes condies: (1) necessidade de repartir os sujeitos da amostra em dois grupos iguais,
da forma mais equitativa possvel, tendo em conta a idade, o ano escolar e o sexo; (2)
necessidade de articular os diferentes horrios, quer os dos sujeitos, quer o da investigadora,
tendo em conta que o estudo experimental foi realizado em horrio ps-letivo; (3) o local de
residncia dos sujeitos, uma vez que o estudo foi aplicado em horrio ps-letivo e houve
necessidade de manter os sujeitos da amostra dentro de um limite geogrfico prximo, de
forma a ser possvel a sua execuo.
A amostra foi obtida aps o levantamento informativo efetuado ao rgo de gesto
escolar de cada Agrupamento de Escola. O seu apuramento resulta da extrao do n de
alunos que frequenta as Unidades de Apoio Multideficincia e as Unidades de Apoio ao
Autismo. O resultado obtido enquadra os alunos com dfice cognitivo moderado, ou seja,
constitui a parte da populao escolar inserida no meio escolar no concelho do Fundo que
apresenta problemticas de alta-frequncia e de baixa-intensidade ao nvel escolar, no ano
letivo 2011/2012.
A constituio da amostra do estudo teve por base o resultado da seguinte anlise: (1)
os elementos informativos disponibilizados pelos diretores dos Agrupamentos de Escolas; (2)
as informaes obtidas por parte dos coordenadores da rea da Educao Especial de cada um
desses Agrupamentos; (3) as informaes recolhidas junto das psiclogas existentes em cada
um dos Agrupamentos de Escolas; (4) as informaes recolhidas por parte da psicloga
existente no ASJ (5) os elementos disponibilizados pelo presidente da instituio - ASJ e (6) os
diversos documentos mdicos, psicolgicos e pedaggicos existentes no processo educativo de
cada sujeito da amostra, para os quais foi solicitado o devido consentimento informado.
A amostra uniforme ao nvel da construo do perfil de funcionalidade cognitiva de
cada sujeito: todos os sujeitos da amostra apresentam dfice cognitivo moderado. Esta
caracterizao foi determinada por especialistas na rea da psicologia. A recolha de
elementos que permitiram a caraterizao e a homogeneidade da amostra foi obtida atravs
da anlise aos relatrios psicolgicos existentes nos processos educativos individuais,
disponibilizados pelas respetivas escolas, uma vez que atravs deles que se determina a sua
elegibilidade para a Educao Especial segundo fator de homogeneidade da amostra.
A amostra difere nos sujeitos que a constituem em termos de idade, sexo e ano de
escolaridade.
Estes sujeitos foram distribudos de forma equitativa em dois grupos distintos - o grupo
experimental ou de interveno e o grupo de controlo ou de comparao, com 10 sujeitos
cada um, tal como apresenta a tabela 11.
111
Tabela 12 Distribuio dos sujeitos da amostra.
N de sujeitos N de sujeitos por Grupo

Amostra Agrupamento de Escolas
por Agrupamento Gr. Controlo Gr. Experimental
20 AEJF 12 7 5
Sujeitos AESG 8 3 5
Total 20 10 10
A interveno foi direcionada aos sujeitos do grupo experimental e vedada aos

sujeitos do grupo de controlo. O grupo experimental realizou 25 sesses semanais, de 1h
cada, em locais distintos e de acordo com a disponibilidade de horrio ps-letivo dos
intervenientes: sujeitos e investigadora.
4.7. Instrumentos
Os instrumentos aplicados ao estudo consistiram na Matriz Progressiva de Raven CPM-P

Escala Colorida (Forma Paralela) de Raven, J. Raven e J. H. Court (s/d), na Bateria de
Aptides para a Aprendizagem Escolar (BAPAE) de M Vitria da la Cruz (1993) e nas Provas de
Diagnstico Pr-Escolar de M Vitria da la Cruz (2003). Estes instrumentos de recolha foram
aplicados a todos os sujeitos da amostra no pr e no ps-teste.
A seleo deste tipo de instrumentos teve a colaborao de duas tcnicas da rea da
Psicologia, dado que so especialistas neste domnio e o seu contributo em termos de anlise
e avaliao foram determinantes para a eleio ou excluso destes instrumentos, tendo em
conta a sua necessria adequao tipologia dos sujeitos a quem se destinava a sua
aplicao.
A eleio deste tipo de instrumentos teve por base os seguintes requisitos: (1) a sua
adequabilidade ao tipo de populao em estudo; (2) permitirem a obteno de dados
informativos relacionados com o problema e as hipteses em estudo; (3) possibilitarem a
compreenso do nvel do potencial cognitivo parente nos sujeitos em estudo, relativo
aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo; (4) estarem aferidos populao
portuguesa; (5) revelarem validade e fidelidade pois permitem obter preciso, consistncia e
estabilidade ao nvel dos resultados e (6) confirmarem que os resultados obtidos se
apresentam livres de erros aleatrios.
Ao analisar-se a Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar (BAPAE) e as Provas
de Diagnstico Pr-Escolar depreende-se que existe alguma similaridade ao nvel das reas
que cada um desses instrumentos avalia, uma vez que existem provas comuns, o que poder
no revelar coerncia na sua associao. Todavia, a sua eleio orientou-se, sobretudo, para
a complementaridade que estes instrumentos apresentam entre si, pois, apesar de revelarem
semelhanas, as provas so apresentadas de forma divergente e em reas diferentes i.e.
112
complementam-se. Pretende-se com esta articulao obter uma resposta mais efetiva e
completa e que v ao encontro do problema e hipteses colocados no estudo.
4.7.1. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR)
As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) so, segundo Raven (1994) e Raven,
Court & Raven (1996), um teste de mltipla escolha que se apresenta em cores e que
utilizada para aferir o QI de um dado indivduo. As MPCR so constitudas por 36 itens,
distribudos sob a forma de um caderno com trs sries de conjuntos (A, Ab e B) com 12 itens
cada um. As trs sries A, Ab e B proporcionam, no seu conjunto, trs oportunidades para o
sujeito desenvolver um pensamento consistente. (Simes, 2000 & Almeida, 2009). Este
instrumento tem como objetivo descobrir a relao existente entre a figura global e as seis
partes complementares mesma, de forma a percecionar qual a figura que corresponde
parte em falta e que completa a totalidade da figura. Esta operao resulta da perceo que
o sujeito extrai em termos da estrutura global da figura, selecionando de entre seis hipteses
ou opes, aquela que corresponde parte em falta construindo, assim, de forma abstrata, a
totalidade do padro. Para resolver o problema o sujeito deve descobrir regras ou operaes
mentais aplicveis aos padres visuais que constituem os itens, analisando esses padres em
termos de linhas, colunas ou a combinao destes dois elementos. Os problemas a resolver
nas MPCR so de grau de dificuldade crescente entre as trs sries, dado que as relaes
entre as figuras se vo tornando progressivamente mais complexas de srie para srie. A srie
A a menos complexa e a srie B a mais complexa, sendo a srie Ab de nvel intermdio - da
a designao do teste. O termo progressivas denota o grau de dificuldade crescente seja
em termos das prprias sries ou cadernos, seja em termos dos itens que as constituem.
(Simes, 2000 & Almeida, 2009).
Esta Matriz caraterizada pela ausncia de componentes verbais. Segundo Simes
(2000) e Almeida (2009), as MPCR impelem o sujeito ao uso de estratgias de raciocnio dado
que a realizao das diferentes tarefas requer a descoberta de regras e a respetiva
operacionalizao mental i.e. Cada item pode constituir um problema cuja resposta se
desenvolve atravs de um processo de compreenso e que termina com um processo de
soluo. (Almeida, 2009). Este instrumento utilizado em situaes em que os testes de
inteligncia so inapropriados tendo em conta que a sua aplicao no requer o uso da
expresso verbal (Raven, 1994; Raven, Court & Raven, 1996; Simes, 2000; Almeida, 2009).
Ainda na opinio de Almeida (2009) a aplicao deste teste particularmente
recomendada a pessoas que manifestem um funcionamento intelectual insuficiente, entre
outras situaes que abranjam a deficincia fsica, sensorial ou neurolgica, perturbaes de
diversa natureza ou ainda nvel sociocultural baixos.
No que consta aos dados psicomtricos de aferio portuguesa da MPCR,
designadamente ao nvel da preciso, Simes (2000) refere que foram efetuadas investigaes
113
relativas avaliao da estabilidade dos resultados e da consistncia interna. Quanto
validade, verificou-se que o grau de relao entre os resultados obtidos nas MPCR e a WISC
permitem aferir a presena do raciocnio, a capacidade de anlise e de sntese, a organizao
percetiva, a flexibilidade do pensamento, o fator g e a capacidade de ateno e de
concentrao. Como denominadores comuns surge o raciocnio e a perceo. (Almeida, 2009).
A seleo deste instrumento obedeceu aos seguintes critrios: (1) instrumento
cientificamente validado; (2) avalia a medida da capacidade de eduo de relaes - um dos
principais componentes da inteligncia geral e do fator g; (3) apresenta-se na verso
portuguesa; (4) pode ser de aplicao individual; (5) de fcil utilizao e aplicao; (6) o
tempo de aplicao do instrumento no excede os 20m; (7) direciona-se para uma populao
entre os 6 e os 11 anos de idade ou para jovens e adultos portadores de vrias deficincias ou
que apresentem uma baixa escolaridade (Simes, 2000) e (8) revela adequabilidade s
caratersticas e tipo de funcionalidade cognitiva dos sujeitos da amostra.
O material para aplicao deste instrumento constitudo pelo teste, manual, folha de
respostas e grelha de correo. O avaliado, aps a devida observao, informa o aplicador
qual o nmero correspondente sua resposta e, este, por sua vez, regista-a na respetiva
folha de respostas. Os resultados obtidos so facultados ao aplicador atravs da folha de
correo.
4.7.2. Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar BAPAE
A Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar da autoria de M Vitria da la Cruz

(1993). A BAPAE permite, segundo a autora, o diagnstico de dificuldades individuais ao nvel
da rea da compreenso verbal, conceitos quantitativos, relaes espaciais, constncia da
forma e orientao espacial. Esta bateria visa diagnosticar os processos cognitivos
relacionados com a aprendizagem da leitura, escrita e matemtica (conceitos quantitativos).
Este instrumento foi adaptado populao portuguesa utilizando, para isso, um n de
762. A amostra consistiu em crianas com idades entre os 6 mais de 8 anos de idade.
A BAPAE consiste na apresentao de uma srie de desenhos que o avaliado tem de
identificar, seguindo as instrues verbais do aplicador. apresentada em suporte de papel
onde constam cinco quadros distintos que avaliam a compreenso verbal (vocabulrio), a
aptido numrica (conceitos quantitativos e utilizao de nmeros) e a aptido percetiva e
espacial (relaes espaciais, constncia da forma e orientao espacial). A sua aplicao
efetuada pelo prprio avaliado que, aps as orientaes verbais proferidas pelo aplicador e
com o auxlio de um utenslio riscador, marca a sua resposta no papel. Os resultados obtidos
so facultados ao aplicador atravs da folha de correo.
A seleo deste instrumento teve por base a obedincia aos seguintes critrios: (1)
instrumento cientificamente validado; (2) avalia cinco tipos de aptides bsicas necessrias
aprendizagem escolar: a compreenso verbal, as relaes espaciais, os conceitos
114
quantitativos, constncia da forma e a orientao espacial; (3) permite obter um diagnstico

das dificuldades individuais; (4) avalia um conjunto de aptides bsicas necessrias
aprendizagem escolar; (5) apresenta-se na verso portuguesa; (6) pode ser de aplicao
individual; (7) simplicidade na apresentao, de fcil utilizao e aplicao; (8) o tempo de
aplicao do instrumento no excede 1 hora; (9) direciona-se para uma populao de idade
mental com mais de 6 anos de idade; (10) destina-se a grupos normativos ao nvel escolar
situados no 1 e 2 ano do 1 ciclo do ensino bsico e (11) revela adequabilidade s
caratersticas e tipo de funcionalidade cognitiva dos sujeitos da amostra.
4.7.3. Provas de Diagnstico Pr-Escolar PDPE
As Provas de Diagnstico Pr-Escolar so da autoria de M Vitria da la Cruz (2003). As

PDPE constituem, segundo a autora, um instrumento de avaliao das aptides bsicas
envolvidas na aprendizagem escolar. Estas provas pretendem avaliar o nvel de maturidade
em termos de requisitos existentes no incio da escolaridade.
A construo deste instrumento teve por base o conhecimento cientfico existente em
termos de aptides que mais influenciam os processos cognitivos relacionados com a
aprendizagem da leitura, escrita e aritmtica (conceitos quantitativos). A autora valorizou
ainda o vocabulrio, a aptido percetivo-visual, a memria e a coordenao visuomotora.
Este instrumento foi adaptado populao portuguesa utilizando, para isso, um n de
103. A amostra consistiu em crianas com idades entre os 5/6 anos.
As PDPE consistem na apresentao de dois cadernos - A e B. O caderno A contm as
provas de compreenso verbal, conceitos quantitativos, memria auditiva e perceo visual
(constncia da forma) e o caderno B contm as provas de posio no espao, orientao
espacial, coordenao visuomotora e perceo visual (figura-fundo). As provas so
constitudas por uma srie de desenhos simples que o avaliado tem de identificar marcando a
sua resposta com o auxlio de um utenslio riscador, aps a audio das instrues verbais do
aplicador. Os resultados obtidos so facultados ao aplicador atravs da folha de correo.
A seleo deste instrumento obedeceu aos seguintes critrios: (1) fornece indicaes
acerca da maturao cognitiva para a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo; (2)
permite avaliar oito aptides bsicas necessrias aprendizagem escolar: a compreenso
verbal, a compreenso numrica (conceitos quantitativos), a memria auditiva, a perceo
visual (constncia da forma), a posio no espao, a orientao espacial, a coordenao
visuomotora e a perceo visual (figura-fundo); (3) permite detetar dificuldades especficas
ao nvel da aprendizagem escolar; (4) apresenta-se na verso portuguesa; (5) pode ser de
aplicao individual; (6) simplicidade na apresentao, de fcil utilizao e aplicao; (7) o
tempo de aplicao do instrumento no excede 1hora; (8) direciona-se para uma populao
de idade mental entre os 5 e os 7 anos e (9) e revela adequabilidade s caratersticas e tipo
de funcionalidade cognitiva dos sujeitos da amostra.
115
4.7.4. Programa de Enriquecimento e de Estimulao do potencial
Cognitivo PEEC
O Programa de Enriquecimento e de Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) um

programa que foi desenvolvido para efeitos de um estudo no mbito de um doutoramento em
Educao. A sua aplicao foi efetuada a uma amostra da populao escolar (20 sujeitos) com
dfice cognitivo moderado. Apresenta uma natureza didtico-instrumental prpria e foi
estruturado, construdo e testado no presente estudo. Este programa constitudo por um
conjunto diversificado de exerccios especficos e de materiais didtico-instrumentais,
originais, em associao a uma ao interventiva baseada na teoria de Feurestein, Vygotsky e
Piaget, nas caractersticas da metodologia socrtica e da pedagogia diferenciada.
Este programa assenta em dois tipos de componentes distintos mas complementares:
(1) em exerccios apresentados e configurados em suporte de papel tendo uma estruturao
linear assente nas seguintes caractersticas: (a) simplicidade estrutural; (b) clareza e
acessibilidade informativa; (c) estruturao configurativa baseada em elementos matemticos
simples: as quatro principais formas geomtricas, nmeros, letras, cores, pontos e linhas; (d)
repetio dos elementos anteriores em exerccios diversos e de natureza distinta: ateno,
memria visual, memria auditiva, raciocnio, perceo visual, criatividade, imaginao,
entre outros e (e) excluso de elementos distratores, excendentrios e irrelevantes ao
contexto da aprendizagem e da interveno; (2) em exerccios promovidos atravs da
manipulao de material didtico-instrumental integrante da Maleta Pedaggica de
Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (MAPEEC) que abrangem a mesma
natureza dos exerccios apresentados e configurados em suporte de papel. A manipulao do
material facultada atravs de diversos elementos: (a) peas individualizadas de madeira,
fibra ou carto, onde se encontra impresso os elementos figurativos que objetivam a
proficincia cognitiva; (b) peas de madeira, fibra ou carto onde se encontra impresso os
elementos figurativos associadas a livros manipulativos de apoio ao desenvolvimento dos
exerccios; (c) livros manipulativos onde se encontra impresso os elementos figurativos que
objetivam a proficincia cognitiva e (d) cartes e bases magnticas de apoio aos exerccios.
Este Programa objetiva, tal como refere Godinho, Mendes, Melo, & Barreiros (2002),
uma modificao estrutural no indivduo em termos de proficincia cognitiva, a qual se
reflete numa alterao do comportamento em resultado do acumular de experincias e das
aes individuais vividas ou experimentadas. Trata-se da aquisio de novas respostas fruto
da alterao estrutural de natureza cognitiva.
A estrutura metodolgica do PEEC procura seguir os preceitos tericos de vrios
tericos, cujo contributo cientfico nesta rea foi marcante. Vygotsky (2007) props uma
importante forma metodolgica interativa entre o mediador e o indivduo, que designou por
zona de desenvolvimento proximal i.e. a zona que define aquelas funes que ainda no
amadureceram mas que esto em processo de maturao ou em estado embrionrio. Segundo
116
o autor o aluno deve ser um sujeito interativo e ativo em termos de construo do seu
processo de conhecimento e aprendizagem (Vygotsky, 1934 cit. em Gimnez-Das & Altares,
2008; Handel, 1990, cit. em Egido, 2009; Vygotsky, 1991). A metodologia deste programa
procura obedecer a este tipo de metodolgica interativa.
Como em linha de continuidade terica a Vygotsky surge Feuerstein (s/d., 1969, 1997,
1980), acrrimo defensor da plasticidade neuronal ou neuroplasticidade, tambm a sua teoria
subjaz este programa. Essa integrao tem por base a importncia terica que advm dos
resultados dos seus estudos. De facto, para o autor, a estrutura cognitiva, a inteligncia
propriamente dita, modificvel, flexvel, plstica, pois pode ser alterada e desenvolvida se
for submetida a uma experincia de aprendizagem mediada. No seguimento da teoria de
Vygotsky, anteriormente abordada, Feuerstein veio tambm reforar a ideia da presena de
um mediador no processo cognitivo. Na sua perspetiva, o resultado obtido pela interao
entre o mediador e o mediado52 facilita a estimulao das funes cognitivas que esto em
estado embrionrio ou emergente, a organizao do pensamento e a otimizao dos processos
de aprendizagem. Sublinha, ainda, que a experincia de aprendizagem mediada difere da
aprendizagem obtida atravs da exposio direta do sujeito ao objeto ou estmulo. Essa
diferena reside nas potencialidades que a ao mediadora faculta ao potencial cognitivo do
sujeito. A ao mediadora implica uma dialtica, uma natureza interativa potenciadora das
faculdades cognitivas do mediado uma vez que, segundo Fonseca (2001a), deve proporcionar
e promover situaes onde o sujeito mediatizado interaja com elas de forma dinmica e de
modo a valorizar os seus processos e as suas estruturas cognitivas (input, integrao-
elaborao e output).
As referncias de Kyln (1983) tm tambm um papel de destaque em termos de
alicerces metodolgicos deste programa, pois, tal como o autor refere, o processo de
aprendizagem requer um conjunto de condies: (1) facilitar experincias adequadas i.e.
evitar um meio pobre fsica e pedagogicamente; (2) proporcionar diversidade em termos de
experincias; (3) facultar oportunidades de interao social de forma a perceber o efeito de
causalidade das aes sobre as pessoas e (4) garantir estimulao sensorial e pedaggica em
acordo com o nvel de abstrao em que se situa o processo mental do indivduo.
Para alm destes pressupostos tericos e metodolgicos, o programa segue e aplica as
caratersticas do mtodo socrtico: (1) modo dual - requer a presena de dois sujeitos: o que
interroga e aquele a quem se dirige o interlocutor. O que interroga formula as perguntas
tendo em conta as particularidades do sujeito a quem se dirige. O objetivo que o dilogo se
estabelea de forma a fomentar, neste ltimo, uma argumentao convincente, consistente e
compreensvel; (2) modo dialtico implica pergunta/resposta. Atravs da formulao de
perguntas pretende-se levar o sujeito procura da resposta por via do seu prprio
conhecimento, sem qualquer tipo de interferncia em termos de opinio ou de imposio do
pensamento por parte do que formula a pergunta. Desta forma, o sujeito tem de encontrar,
em si mesmo, a argumentao necessria explicitao das suas ideias, pensamentos,
52
Sujeito/indivduo.
117
conhecimentos ou saber o que implica todo um desenvolvimento do raciocnio, lgica,
pensamento e coerncia no discurso (3) modo elntico, ou seja, refutatrio, questionvel. O
que interroga procura que o seu sujeito entre em contradio com a sua prpria
argumentao, ajudando-o no alcance da resposta, por si prprio; (4) a ltima caracterstica
a parhesia que consiste na total liberdade que o sujeito sente em expressar, de forma livre
e espontnea a sua prpria ideia, pensamento, conhecimento ou saber. A ttulo de exemplo,
elenca-se um conjunto de expresses verbais caratersticas do estudo que objetivam a
estimulao atencional, mnemnica e metacognitiva, em obedincia ao mtodo socrtico:
Como fizeste? Porqu?
Achas que pode fazer de outra forma? Como? Porqu?
Porque que achas que a resposta essa?
Porque que fizeste assim?
O que vs?
Qual a diferena?
Ser que mudar a pea altera o resultado? Por que ser?
Porque que escolheste essa pea e no aquela?
O que viste? Em que ordem?
O que ouviste? Em que ordem?
E assim sucessivamente.
Em associao aplicao do mtodo socrtico acresce a aplicao do elogio
descritivo de Oaklander (1980). Esta introduo capital para o sucesso e eficcia do
programa, pois, tal como refere o autor, o elogio descritivo contribui para o
desenvolvimento de uma capacidade de autoavaliao na medida em que atribudo um
valor e uma qualidade s suas aptides por parte de outra pessoa, que no o prprio -
componente importante para a construo da sua autoestima. A ttulo de exemplo,
elenca-se um conjunto de expresses verbais inerentes ao elogio descritivo:
Respondeste muito bem! timo!;
Muito bem! Gostei imenso da forma como elaboraste a tua resposta.
Interessante a tua resposta. No tinha pensado assim.
Excelente raciocnio! Muito bem!
E assim sucessivamente.
A aplicao do elogio descritivo assume extrema relevncia neste programa na
medida em que atravs do incentivo verbal transmitido ao sujeito nos momentos considerados
mais favorveis, vlidos, credveis e oportunos e da valorizao do uso das suas capacidades
argumentativas e de desempenho perante a resoluo de uma situao considerada
problemtica, perspetiva-se: (1) a potencializao da organizao pensamento; (2) o
desenvolvimento do raciocnio lgico; (3) o processamento e o desenvolvimento verbal
(oralidade, uso de vocabulrio); (4) o reforo de um sentimento de autoestima; (5) a
construo de um sentimento de autoconfiana; (6) a construo positiva da autoimagem e
118
(6) a construo de um processo auto avaliativo positivo sobre si prprio e sobre as suas
potencialidades.
H que referir ainda sobre a importncia da diferenciao pedaggica como base do
programa pois, tal como refere Perrenoud Perrenoud (2000a, 2000b), diferenciar
pedagogicamente consiste em pr em funcionamento uma organizao de trabalho que
integre dispositivos didticos, de forma a colocar cada aluno perante a situao educativa
mais favorvel e eficaz ao seu desenvolvimento. Esta diferenciao respeita a
individualidade, caractersticas e ritmo individual dos intervenientes, com vista ao
enriquecimento do potencial cognitivo emergente.
Em suma, assente em pressupostos tericos e referenciais como o mtodo socrtico e a
pedagogia diferenciada, o programa pretende ter o seu prprio cunho interventivo
respeitando, por um lado, um processo de mediao e, por outro, o processo de
argumentao com vista a desenvolver a zona de desenvolvimento proximal, defendida por
Vygotsky, dos indivduos a quem se destina a interveno e de todo o seu potencial cognitivo.
4.7.4.1. Condies de aplicao do Programa
O Programa de Enriquecimento e de Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) no

requer condies especiais para ser aplicado. No obstante, atenta-se para a considerao e
aplicao das seguintes condies:
(1) A existncia de um espao fsico calmo em que haja poucos ou nenhuns elementos
distratores. Esta condio torna-se num elemento chave para a eficcia do programa. O
programa poder tornar-se mais eficaz se a sua aplicao no compreender estmulos
distratores ou parasitas e for construdo todo um contexto envolvimental tradutor de um
ambiente apelador ateno e concentrao.
(2) Ser aplicado individualmente e no em grupo, dado que a aplicao individual
permite extrair do sujeito o seu mximo potencial de forma a atingir a sua mxima
realizao. Para alm disso, otimiza-se o acompanhamento verbal, a expresso do raciocnio
e do pensamento do sujeito de forma mais assertiva, atenta e interventiva.
(3) Ser aplicado com msica ambiente. De referir, que as 25 sesses deste programa
tiveram sempre msica instrumental ambiente. O objetivo da introduo desse elemento
auditivo teve como finalidade: (a) ser um facilitador ao ambiente de aprendizagem; (b)
atenuar sentimentos frustrao; (c) estimular o desempenho das tarefas; (d) reforar o elo
scio-emocional e (e) facilitar a linguagem verbal por parte do sujeito. A opo pela
introduo da msica revelou-se ao longo do tempo, um elemento de eficcia. Efetivamente,
a msica instrumental foi um facilitador, no s criao de um ambiente ou contexto
envolvente aprendizagem como, tambm, ao prprio potencial cognitivo.
119
4.7.4.2. Sesses do Programa
A aplicao do PEEC distribui-se ao longo de 25 sesses de 1 hora cada a cada sujeito.

As sesses iniciaram-se no dia 07/01/2012 e culminaram no dia 30/06/2012. A sua aplicao
foi efetuada ao longo da semana, tal como consta na tabela 13.
Tabela 13 Distribuio semanal das sesses.

DISTRIBUIO SEMANAL DAS SESSES
2 f 3 f 5 f Sb.
Suj n: 04
Hora: 11:00/12:00
Local: ASJ
Suj n: 08 Suj n: 05
Hora: 12:30/13:30 Hora: 14:00/15:00
Local: EJF Local: ASJ
Suj n: 02
Hora: 15:00/16:00
Local: ASJ
Suj n: 03
Hora: 16:00/17:00
Local: ASJ
Suj n: 07 Suj n: 01
Hora: 16:00 /17:00 Hora: 17:00/18:00
Local: EJF Local: ASJ
Suj n: 09 Suj n: 10 Suj n: 06

Hora: 17:30 /18:30 Hora: 7:30/18:30 Hora: 18:00/19:00
Local: ATL- CPBES Local: ATL- CPBES Local: ASJ
Legenda:
EJF: (em horrio no letivo)
ASJ
ATL- CPBES
A distribuio das sesses teve por base a disponibilidade ps-letiva de todos os

participantes, incluindo a da pesquisadora. Por esse motivo, houve necessidade de se realizar
sesses em meios institucionais de acolhimento temporrio ou prolongado de crianas e
jovens. As sesses decorreram em espaos reservados, sem interferncia de mais nenhum
outro elemento para alm do participante e da investigadora.
Cada sesso foi efetuada com um fundo musical53 tendo por base os seguintes
objetivos: (1) criar uma positiva envolvncia ambiental; (2) fomentar emoes positivas
facilitadoras da ao individual; (3) promover a comunicao verbal e (4) facilitar a ao
interventiva.
As 25 sesses abordaram reas de interveno em diferentes domnios, tal como foi
abordado anteriormente. Na tabela 14 demostra-se o tipo de distribuio efetuada em termos
de reas de interveno cognitiva ao longo das 25 sesses.
53
Msica instrumental calma e relaxante.
120
Tabela 14 reas de interveno cognitiva nas sesses.
REAS DE INTERVENO COGNITIVA
Concentrar e manter a ateno
Organizao e verbalizao do
Coordenao visuomotora
Imaginao e criatividade
Registo grfico-simblico
Leitura grfico-simblica
Compreenso e deduo
N total de sesses
Organizao percetiva
Orientao espacial
Raciocnio abstrato
Relaes espaciais
Posio no espao
Acuidade auditiva
Aptido numrica
Memria eidtica
Memria auditiva
Raciocnio lgico
Perceo visual
Memria visual
pensamento
1 X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X X
5 X X X X X X X X X X X
6 X X X X X X X
7 X X X X X X X X X
8 X X X X X X X X X X X X
11 X X X X X X X X
14 X X X X X X X
15 X X X X X X X X X
25 X X X X X X X X
A priorizao destas reas assenta nos pressupostos tericos de Kyln (1983) que refere
que a proficincia cognitiva construda atravs de um processo de experincias sensoriais
diversificado que contribui para a organizao do pensamento. Essa organizao constri-se
a partir de impresses sensoriais que facultam e permitem a elaborao de estruturas em
termos de espao, tempo, qualidade, quantidade e causalidade. A forma de organizao
destas impresses sensoriais requer trs tipos de funcionalidade cognitiva (Kyln, 1983;
Piaget, 1970, 1986, 2000; Sternberg, 2000): (1) o primeiro tipo de funo cognitiva consiste
em organizar as impresses sensoriais porque essa organizao agiliza a compreenso da
realidade e as aes que se produzem ganham evidncia e sentido e em simultneo, facilita
a estruturao de uma viso geral de modo a agir perante a mudana; (2) o segundo tipo de
funo cognitiva so as operaes mentais i.e. a capacidade de pensar sem necessitar de
ter presente objetos concretos capacidade de abstrao; e (3) o terceiro tipo de funo
121
cognitiva a capacidade simblica (simbolizao) i.e. a capacidade de representar
objetos, acontecimentos e caratersticas atravs de signos ou smbolos. Esta funo
cognitiva importante para o pensamento, aprendizagem, memria e comunicao, pois,
atravs dela, possvel adquirir os smbolos semnticos (ex: letras do alfabeto) e,
consequentemente a dominar os processos seguintes escrita e leitura (Kyln, 1983; Piaget,
1970, 1986, 2000; Sternberg, 2000). Da que (Buzan, 2009) acrescente que quanto mais vezes
uma dada experincia repetida mais se refora a memria, na medida em que se
fortalecem ou reforam as ligaes entre grupos especficos de redes neuronais e quanto
mais utilizadas forem as capacidades de memria maior ser o seu retorno i.e. a capacidade
de lembrar. Para isso, a prtica de exerccios combinados entre a associao, a vitalidade, a
imaginao, a dinmica e a surpresa, essencial ao desenvolvimento da memria.
A perspetiva de Boujoun & Quaireau (2001) assume tambm relevo neste contexto,
dado que defende o processo de ateno como fulcral aprendizagem, pois para aprender
preciso, antes de mais, estar atento ao que est e ao que acabou de acontecer no exterior do
indivduo e s esta condio torna possvel a memoriza. Perceber, memorizar e aprender so
aes que necessitam de ateno. Em situao de aprendizagem estas competncias so
essenciais para a aquisio e o domnio do conhecimento, pois resulta num processo de
desenvolvimento do potencial cognitivo.
4.7.4.3. Objetivos do programa
O PEEC tem como objetivos principais: (1) desenvolver o potencial cognitivo de

indivduos que apresentem dfice cognitivo moderado e (2) desenvolver reas cognitivas
emergentes recorrendo ao processo de mediao.
Aos objetivos gerais vinculam-se os seguintes objetivos especficos: (1) estimular e
enriquecer o processo atencional; (2) estimular o processo mnemnico ao nvel sensorial e
eidtico; (3) fomentar a faculdade de compreenso em associao ao raciocnio ascendente
ou dedutivo (da causa para os efeitos) ou ao raciocnio descendente ou indutivo (dos efeitos
causa); (4) estimular a organizao do pensamento com recurso verbalizao; (5) incentivar
a capacidade de argumentao atravs do uso de vocabulrio; (6) estimular o raciocnio
lgico e/ou abstrato; (7) fomentar a aptido e a organizao percetiva ao nvel visual e/ou
auditivo; (8) fomentar processos mentais associados posio no espao, orientao e
relaes espaciais; (9) incentivar aprendizagem da leitura grfico-simblica e respetivo
registo; (10) facilitar processos mentais associados imaginao e criatividade; (11) melhorar
a coordenao visuomotora; (12) reforar a autoestima; (13) melhorar a autoconfiana; (14)
melhorar o seu domnio intrapessoal; (15) melhorar a sua qualidade de vida interpessoal e
(16) refletir-se no desempenho e rendimento escolar do indivduo.
122
4.7.4.4. Instrumento construdo e utilizado no estudo experimental -

Maleta Pedaggica de Enriquecimento e Estimulao do potencial
Cognitivo MAPEEC
A Maleta Pedaggica de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo MAPEEC

consiste num conjunto diversificado de exerccios especficos e de materiais didtico-
instrumentais construdos para o presente estudo. Esses materiais foram estruturados a partir
de peas de madeira, fibra ou carto, individualizadas, onde se encontra impresso elementos
figurativos configurados de diferentes formas. Tal como j foi referido anteriormente, estes
elementos figurativos baseiam-se em elementos matemticos simples: as quatro principais
formas geomtricas, nmeros, letras, cores, pontos e linhas.
Foram tambm construdos diversos livros manipulativos onde se encontra impresso os
mesmos elementos figurativos representados de formas diferenciadas e com propsitos
distintos em termos de desenvolvimento de reas cognitivas. Este tipo de material pretende
contribuir para o alcance dos objetivos acima definidos dado que se pretende que atravs da
sua manipulao, observao e anlise aos elementos neles configurados seja possvel obter
toda uma proficincia cognitiva ao nvel individual, partir do incremento de uma metodologia
de interveno baseada na teoria de Feurestein, Vygotsky e Piaget em associao s
caractersticas da metodologia socrtica e da pedagogia diferenciada.
4.7.4.5.Relevncia do programa
O Programa e Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) diferencia-

se dos diferentes programas existentes no meio cientfico na medida em que prope
exerccios especficos, estruturados e apresentados de forma simples, baseada em fatores
como: (1) adequabilidade ao tipo de funcionamento cognitivo do pblico-alvo; (2)
acessibilidade ao contedo informativo pois apresenta uma estrutura configurativa clara,
linear, com ausncia de elementos distratores, excendentrios e irrelevantes ao contexto da
aprendizagem e da interveno; (3) configurao imagtica dos exerccios tem por base
elementos do conhecimento geral do indivduo e de uso dirio: elementos matemticos e de
natureza percetiva associados ou conjugados a cores e/ou letras; (4) desenvolvimento de
reas cognitivas basilares e essenciais competncia da leitura, da escrita e do clculo
matemtico reas prioritrias aprendizagem escolar, tais como: concentrar e manter a
ateno; compreenso e deduo; organizao e verbalizao do pensamento; perceo
visual; acuidade auditiva; organizao percetiva; posies no espao; raciocnio lgico;
raciocnio abstrato; aptido numrica; relaes espaciais; orientao espacial; memria
visual; memria auditiva; memria eidtica; leitura grfico-simblica; registo grfico-
123
simblico; coordenao visuomotora e imaginao e criatividade; (5) fundamenta-se em
teorias cientificamente validadas e em autores de destaque no panorama cientfico; (6) tem
por base uma metodologia cientificamente validade e comprovada assente numa proposta de
desenvolvimento simples e de fcil aplicao por parte dos aplicadores; (7) distingue-se de
posturas pedaggicas e de metodologias de carter mais passivo e infrutfero, propondo uma
forma de interao mais dinmica, personalizada e atenta forma de desempenho de cada
indivduo; (8) valoriza as aptides e conhecimentos inerentes a cada indivduo e, partindo da
proficincia cognitiva j existente, procura redimension-la, estimul-la e enriquece-la em
mltiplas direes e reas, essenciais ao seu bem-estar intrapessoal, relacionamento
interpessoal e sua qualidade de vida, de uma forma geral e (9) a sua implementao
procura ter consequncias vlidas e determinantes em termos da qualidade de vida do
indivduo para alm do contexto de interveno.
5.1. Procedimentos
Este estudo realizou-se no concelho do Fundo durante o ano letivo 2011/2012. A

amostra abrangeu 20 alunos diagnosticados com dfice cognitivo moderado por tcnicos da
rea da Psicologia, a frequentar os Agrupamentos de Escolas Joo Franco e Serra da
Gardunha. Esta amostra representativa do universo concelhio que era constitudo, no
referido ano letivo, por trs Agrupamentos de Escolas: Joo Franco, Serra da Gardunha e
Terras do Xisto. O universo concelhio de alunos que apresentavam esta problemtica
especfica, data, era constitudo por 109 alunos.
A organizao do estudo implicou o levantamento inicial de alunos com esta
problemtica ao nvel dos Agrupamentos de Escolas. Foi necessrio cingir-se a seleo dos
sujeitos aos dois Agrupamentos do Fundo de forma a ser possvel a realizao da parte
experimental j que foi efetuada em horrio ps letivo da investigadora. Esta situao
decorreu de alteraes ao projeto inicial. Efetivamente, este estudo pretendia abranger o
distrito de Castelo Branco para isso foi solicitado, em tempo til, o pedido de Licena
Sabtica ou a Bolsa de Equiparao a Bolseiro Direco-Geral dos Recursos Humanos da
Educao do Ministrio da Educao. Todavia, os mesmos no foram concedidos em virtude
das contingncias oramentais54 para o ano letivo em questo e de ter sido fixado para o
ano escolar de 2011-2012 a quota de 10 para a concesso de equiparao a bolseiro com
vencimento para o desenvolvimento de projetos/formao em rea considerada prioritria
para a educao Avaliao do Desempenho55. Pelo que o estudo abrange apenas o
concelho do Fundo do distrito de Castelo Branco. Esta restrio geogrfica prende-se com o
54
In despacho de 14.03.2011 referente Licena Sabtica para o ano escolar 2011/2012 (Disponvel em
http://4.bp.blogspot.com/-
co39D7X0JrU/TZSJGSjNBpI/AAAAAAAAAXM/t5mZM8AbegA/s1600/licenca_sabatica_2011.2012.jpg)
55
In despacho n 5452-B/2011 de 29 de maro de 2011 (Disponvel em http://legislacao.min-
edu.pt/np4/np3content/?newsId=5346&fileName=despacho_5452B_2011.pdf)
124
facto de ser impossvel a aplicao e desenvolvimento do estudo, tal como estava

inicialmente previsto dado que a no atribuio de uma das licenas implica a continuidade
nas funes letivas a tempo inteiro tornando impeditivo outra forma de aplicao
metodolgica do estudo.
A situao acima descrita implicou a implementao de medidas processuais diferentes
das inicialmente previstas. Contudo, como se manteve a natureza do estudo, a sua
organizao obedeceu a um conjunto de procedimentos. Na tabela 15 (pg. seguinte)
apresenta-se a forma como decorreu a estrutura e planeamento em termos de calendarizao
do estudo.
125
Tabela 15 - Calendarizao do estudo.
INVENTRIO DE AES PERODO TEMPORAL INTENCIONALIDADE
MR12
MA12
AG11
OT11
NV11
DZ11
AB12
JN12
FV12
JN12
ST11
JL11
JL12
TIPO DE AO METAS
Pedido de autorizao para aceder lista X Autorizao emitida em

de alunos com NEE e respetivos processos 28/09/2011
individuais ao diretor do AEJF
Pedido de autorizao para aceder lista X X X Autorizao emitida em

de alunos com NEE e respetivos processos 09/11/2011
individuais diretora do AESG
Envio de um ofcio ao presidente do ASJ X X Autorizao emitida em

com pedido de autorizao (e reunio), a 05/12/2011
fim de poder constituir parte da minha
amostra de estudo, com utentes daquela
instituio
Envio de um ofcio ao diretor do AEJF X Prestar a devida

informando-o dos alunos selecionados para informao
o estudo
Envio de um ofcio diretora do AESG X Prestar a devida

informando-a dos alunos selecionados para informao
o estudo
Envio de um ofcio ao presidente do ASJ X Autorizao emitida em

com pedido de autorizao para efetuar 20/12/2011
um estudo, com utentes daquela
instituio que frequentam os 2
Agrupamentos de Escolas
Envio de um ofcio ao presidente do CPBS X X Autorizao emitida em

com pedido de autorizao para iniciar as 03/01/2012
sesses experimentais na instituio, com
2 sujeitos que frequentam os ATL da
instituio
Pedido de consentimento informado aos X Obter o consentimento

encarregados de educao informado entre os dias
06/12/2011 e 17/12/2011
Pr-teste X Data de incio: 19/12/2011

Trmino: 30/12/2011
(total de dias =12)
Interveno ou processo experimental X X X X X X Data de incio:07/01/2012

Trmino: 30/06/2012
Ps-teste X Data de incio: 02/07/2012
Trmino: 13/07/2012
(total de dias =12)
A recolha de consentimento informado aos diretores dos Agrupamentos de Escolas JF e

SG e respetivos encarregados de educao dos sujeitos, foi a prioridade. Foi necessrio
tambm aplicar esse procedimento ao ASJF e ao CPBS por serem locais onde iriam decorrer as
sesses experimentais. Esta ltima solicitao teve de ser realizada uma vez que a aplicao
do estudo foi efetuada em perodo ps-letivo sendo nesses locais onde se encontravam os
sujeitos do estudo na hora atribuda.
No curso destes contactos de natureza pessoal e oficial houve a preocupao de
transmitir o teor, o objetivo e o contexto da ao a desenvolver.
Como o estudo de investigao assenta no mtodo experimental foram enunciadas vrias
hipteses correspondentes ao problema delineado para o estudo e definidas as variveis
independentes e dependentes.
126
Formaram-se dois grupos: o grupo experimental e o grupo de controlo com 10

elementos cada. O grupo experimental foi sujeito a 25 sesses semanais de 1h cada, sempre
em horrio ps-letivo. A experincia foi vedada ao grupo de controlo.
Este estudo implicou trs fases distintas: a fase A (pr-teste) a fase B (interveno) e a
fase C (ps-teste). A fase A consistiu na aplicao de instrumentos especficos cientificamente
validados, anteriormente mencionados, a todos os sujeitos da amostra. Seguiu-se a fase B
(interveno), onde participaram apenas os sujeitos do grupo experimental. Por fim, surgiu a
fase C (ps-teste) a qual consistiu na reaplicao dos mesmos instrumentos da fase A. Estes
instrumentos permitiam a recolha de dados informativos para posterior tratamento
estatstico. Todos os dados facilitados tiveram as seguintes procedimentos: (1) a garantia de
total confidencialidade; (2) tiveram como nico propsito servir um fim estatstico; (3) foram
apenas aplicados neste estudo cientfico e em mais nenhum outro contexto, (4) foi
salvaguardado o seu acesso a estranhos e (5) todas as informaes a recolher sero
destrudas, aps o seu tratamento estatstico.
127
128
Captulo 5
Resultados
Para testar os pressupostos da normalidade da distribuio dos resultados condio
para a utilizao de estatstica paramtrica recorreu-se, por um lado ao teste de Shapiro-
Wilk e, por outro, ao teste de Levene para verificar a homogeneidade das varincias. O teste
de Shapiro-Wilk habitualmente utilizado em alternativa ao teste Kolmogorov-Smirnov (K-S)
quando as amostras so de pequena dimenso (n <30). Testou-se igualmente o pressuposto da
esfericidade, condio necessria para a utilizao de uma ANOVA de medidas repetidas
(Maroco, 2007). Com efeito, a ANOVA de medidas repetidas o teste estatstico adequado
avaliao dos efeitos de programas de interveno, quando os resultados assumem uma
distribuio normal como o caso da maioria dos resultados do presente estudo. Para os
resultados que violam os pressupostos da normalidade, foi utilizado o teste no paramtrico
de Friedman (hipteses 5 e 7). Assim, apresentam-se a seguir os resultados do teste de
hipteses para as quais foi possvel rejeitar a hiptese nula.
1. Resultados no teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
Hiptese (1) - quando comparados os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo experimental
com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven,
verifica-se que existem diferenas significativas entre os dois grupos.
No que diz respeito s Matrizes Progressivas Coloridas de Raven da srie A, verificaram-

se os seguintes resultados, patentes na tabela n 16.
Tabela 16
Mdias e desvio-padro dos resultados nas MPCR-A.
Tipo de grupo Mdia Desvio padro N
Experimental 6,5 2,27 10
Pr-teste Controlo 8,3 2,70 10
Total 7,4 2,60 20
Ps-teste Controlo 8,2 2,66 10
Total 9,0 2,11 20
Da anlise da tabela 16 constata-se que o grupo experimental revela uma subida dos
valores mdios na forma A das MPCR entre o pr-teste (m=6,5; DP=2,27) e o ps-teste (m=9,7;
DP=1,05). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas significativas F[(1,19)= 12,944;
p<0.05] entre o grupo experimental e o e o grupo de controlo no que toca aos valores obtidos
no Raven A.
129
No que diz respeito s Matrizes Progressivas Coloridas de Raven da srie Ab,
verificaram-se os seguintes resultados, patentes na tabela n 17.
Tabela 17
Mdias e desvio-padro dos resultados nas MPCR-Ab.
Total 6,7 2,7 20
Total 8,9 2,5 20
valores mdios na forma Ab das MPCR entre o pr-teste (m=6,3; DP=2,8) e o ps-teste
(m=10,8; DP=0,8). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas muito significativas
F[(1,19)= 14,853; p<0.001] entre o grupo experimental e o e o grupo de controlo no que toca
aos valores obtidos no Raven Ab. No que diz respeito aos resultados para o Raven Ab a ANOVA
no revelou diferenas significativas entre os grupos em anlise.
No que diz respeito s Matrizes Progressivas Coloridas de Raven da srie B, verificaram-

se os seguintes resultados, patentes na tabela n 18.
Tabela 18 Raven B
Mdias e desvio-padro dos resultados nas MPCR-B.
Total 5,6 2,5 20
Total 7,5 2,9 20
valores mdios na forma B das MPCR entre o pr-teste (m=6,0; DP=2,2) e o ps-teste (m=9,3;
DP=1,5). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas significativas F[(1,19)=11,440;
no Raven B.
2. Resultados nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar
Hiptese (2) - Quando comparados os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo experimental
com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar -Compreenso
Verbal verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de interveno.
130
No que diz respeito s Provas de Diagnstico Pr-Escolar na rea da Compreenso

Verbal, verificaram-se os seguintes resultados, patentes na tabela n 19.
Tabela 19
Mdias e desvio-padro dos resultados nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar -
Compreenso Verbal.
Total 13,1 1,40 20
Total 14,2 1,30 20
valores mdios em temos de Compreenso Verbal entre o pr-teste (m=13,0; DP=1,60) e o
ps-teste (m=15,0; DP=1,00). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas muito
significativas F[(1,18)=31,114; p<0.001] entre o grupo experimental e o e o grupo de controlo
no que toca aos valores obtidos ao nvel da Compreenso Verbal.
Hiptese (3) Quando comparados os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo experimental
com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar Conceitos
Quantitativos, verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno.
No que diz respeito s Provas de Diagnstico Pr-Escolar na rea da Conceitos

Quantitativos verificaram-se os seguintes resultados, patentes na tabela n 20.
Tabela 20
Mdias e desvio-padro dos resultados nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar Conceitos
Quantitativos.
Total 12,0 1,9 20
Total 13,0 1,3 20
valores mdios em temos de Conceitos Quantitativos entre o pr-teste (m=11,0; DP=2,1) e o
ps-teste (m=13,2; DP=0,8). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas significativas
F[(1,18)=13,364; p<0.05] entre o grupo experimental e o e o grupo de controlo no que
toca aos valores obtidos ao nvel dos Conceitos Quantitativos.
131
com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Memria
Auditiva, verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de interveno.
No que diz respeito s Provas de Diagnstico Pr-Escolar na rea da Memria Auditiva,

Tabela 21.
Mdias e desvio-padro dos resultados nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Memria
Auditiva.
Total 5,1 1,0 20
Total 5,7 1,0 20
valores mdios na Memria Auditiva entre o pr-teste (m=4,6; DP=1,00) e o ps-teste (m=6,4;
DP=0,7). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas significativas F[(1,18)=9,257;
na Memria Auditiva.
com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Perceo
Visual (constncia da forma), verifica-se que existem diferenas significativas, aps o
programa de interveno.
Como indicado anteriormente, no foram cumpridos os pressupostos da normalidade e

da homogeneidade, essenciais para a ANOVA de medidas repetidas para os resultados
decorrentes do teste da presente hiptese. Assim, realizou-se uma ANOVA de Friedman que ,
de acordo com Maroco (2007), o teste no paramtrico mais adequado, no tendo revelado
diferenas significativas entre o pr-tese e ps-teste.
com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Posio no
Espao verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de interveno.
No que diz respeito s Provas de Diagnstico Pr-Escolar na rea da Posio no Espao,

132
Tabela 22
Mdias e desvio-padro dos resultados nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Posio no
Espao.
Total 8,4 2,9 20
Total 10,7 3,1 20
valores mdios em termos de Posio no Espao entre o pr-teste (m=8,5; DP=3,1 e o ps-
teste (m=13,0; DP=0,6). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas significativas
F[(1,18)=11,070; p<0.05] entre o grupo experimental e o e o grupo de controlo no que toca
aos valores obtidos em termos de Posio no Espao.
com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Orientao
Espacial verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de interveno.
Uma vez que no foram cumpridos os pressupostos da normalidade e da

homogeneidade, essenciais para a ANOVA de medidas repetidas, realizou-se uma ANOVA de
Friedman que , de acordo com Maroco (2007), o teste no paramtrico mais adequado, no
tendo revelado diferenas significativas entre o pr-teste e ps-teste.
com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Coordenao
Visuomotora verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
Interveno.
No que diz respeito s Provas de Diagnstico Pr-Escolar na rea da Coordenao

Visuomotora verificaram-se os seguintes resultados, patentes na tabela n 23.
Tabela 23
Mdias e desvio-padro dos resultados nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar -
Coordenao Visuomotora.
Total 8,6 2,4 20
Total 8,9 1,8 20
133
A ANOVA de medidas repetidas no revelou diferenas significativas entre o grupo
experimental e o e o grupo de controlo no que toca aos valores obtidos em termos de
Coordenao Visuomotora.
com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Perceo
Visual (figura-fundo) verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno.
No que diz respeito s Provas de Diagnstico Pr-Escolar na rea da Perceo Visual

(figura-fundo) verificaram-se os seguintes resultados, patentes na tabela n 24.
Tabela 24
Mdias e desvio-padro dos resultados nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Perceo
Visual (figura-fundo).
Total 3,1 3,5 20
Total 4,7 3,3 20
valores mdios em termos de Perceo Visual (figura-fundo) entre o pr-teste (m=2,6; DP=3,8
e o ps-teste (m=6,0; DP=3,3). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas
no que toca aos valores obtidos em termos de Perceo Visual (figura-fundo).
2. Resultados na Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar (BAPAE)
Hiptese (10) - Quando comparados os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo

experimental com os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE - Compreenso Verbal
verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de interveno.
No que diz respeito Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar (BAPAE) na rea
da Compreenso Verbal, verificaram-se os seguintes resultados, patentes na tabela n 25.
134
Tabela 25
Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE - Compreenso Verbal.
Total 14,0 3,1 20
Experimental 17.0 1,3 10
Total 15,4 3,2 20
valores mdios em termos de Compreenso Verbal entre o pr-teste (m=13,6; DP=2,8 e o ps-
teste (m=17,0; DP=1,3). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas muito
no que toca aos valores obtidos em termos de Compreenso Verbal.

experimental com os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE Relaes Espaciais
verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de interveno.
das Relaes Espaciais verificaram-se os seguintes resultados, patentes na tabela n 26.
Tabela 26
Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE Relaes Espaciais.
Total 7,2 1,8 20
Total 7,6 2,1 20
valores mdios em termos de Relaes Espaciais entre o pr-teste (m=87,0; DP=2,3 e o ps-
teste (m=8,9; DP=0,9). A ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas significativas
F[(1,18)=9,627; p<0.05] entre o grupo experimental e o e o grupo de controlo no que toca aos
valores obtidos em termos de Relaes Espaciais.

experimental com os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE Aptido Numrica
(conceitos quantitativos), verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa
de interveno.
135
da Aptido Numrica (conceitos quantitativos) verificaram-se os seguintes resultados,
patentes na tabela n 27.
Tabela 27
Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE Aptido Numrica (conceitos
quantitativos).
Total 11,6 4,0 20
Total 14,0 3,5 20
valores mdios em termos de Aptido Numrica (conceitos quantitativos) entre o pr-teste
(m=11,0; DP=3,4 e o ps-teste (m=15,3; DP=2,1). A ANOVA de medidas repetidas revelou
diferenas muito significativas F[(1,18)=64,689; p<0.001] entre o grupo experimental e o e o
grupo de controlo no que toca aos valores obtidos em termos de Aptido Numrica (conceitos
quantitativos).

experimental com os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE - Aptido Percetiva
(constncia da forma) verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno.
da Aptido Percetiva (constncia da forma) verificaram-se os seguintes resultados, patentes
na tabela n 28.
Tabela 28
Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE - Aptido Percetiva (constncia da
forma).
Total 11,0 2,0 20
Total 14,0 3,4 20
136
valores mdios em termos de Aptido Percetiva (constncia da forma) entre o pr-teste
(m=10,7; DP=2,3 e o ps-teste (m=16,7; DP=1,3). A ANOVA de medidas repetidas revelou
diferenas muito significativas F[(1,18)=33,172 p<0.001] entre o grupo experimental e o e o
grupo de controlo no que toca aos valores obtidos em termos de Aptido Percetiva
(constncia da forma).

experimental com os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE - Aptido Percetiva
(orientao espacial) verifica-se que existem diferenas significativas, aps o programa de
interveno.
da Aptido Percetiva (orientao espacial) verificaram-se os seguintes resultados, patentes
na tabela n 29.
Tabela 29
Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE - Aptido Percetiva (orientao
espacial).
Total 10,8 4,1 20
Total 14,7 3,9 20
valores mdios em termos de Aptido Percetiva (orientao espacial) verifica entre o pr-
teste (m=11,0; DP=4,9 e o ps-teste (m=17,3; DP=2,7). A ANOVA de medidas repetidas revelou
diferenas significativas F[(1,18)=11,723 p<0.05] entre o grupo experimental e o e o grupo de
controlo no que toca aos valores obtidos em termos de Aptido Percetiva (orientao
espacial).
137
138
Captulo 6
Discusso de resultados
O tema central deste estudo consiste na Construo de um Programa de

Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) com aplicao populao
escolar com dfice cognitivo moderado. O seu objetivo principal prende-se com a
compreenso da sua aplicabilidade no mbito de alteraes significativas ao nvel cognitivo
numa amostra de crianas e jovens. Para a implementao do programa construiu-se a Maleta
Pedaggica de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (MAPEEC) a qual resulta
da criao de um conjunto diversificado de exerccios de observao e de registo, especficos,
e de materiais didtico-instrumentais cuja aplicao tem por base uma ao interventiva
baseada nas teorias de Feurestein (s/d; 1969, 1980, 1997; Feurestein & Rand, 1974, 1977;
Feurestein, Rand, Hofman & Miller, 1979 ; Feuerstein, Klein, Tannenbaum, 1994; Feuerstein
& Hoffman,1995), Vygotsky (1931, 1962, 1982, 1991, 1998a, 1998b, 2007; Vygotsky & Luria
1996) e Piaget (1970, 1986, 2000), em associao com as caractersticas da metodologia
socrtica e com os fundamentos da pedagogia diferenciada. De forma a validar a eficcia do
programa foram elencadas catorze hipteses cientficas, cuja estruturao teve por base trs
tipos de instrumentos de avaliao psicolgica cientificamente validados e adaptados
populao portuguesa: (1) Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR); (2) Provas de
Diagnstico Pr-Escolar (PDPR) e (3) Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar
(BAPAE).
Da anlise aos resultados obtidos no teste da hiptese 1 que postula que quando
comparados os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo experimental com os dos sujeitos
do grupo de controlo nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) verifica-se que
existem diferenas significativas entre os dois grupos, observou-se que : (1) o valor obtido da
ANOVA de medidas repetidas revelou diferenas significativas F[(1,19)= 12,944; p<0.05] entre
o grupo experimental e o e o grupo de controlo no que toca aos valores obtidos no Raven A;
(2) revelou diferenas muito significativas F[(1,19)= 14,853; p<0.001] entre o grupo
experimental e o e o grupo de controlo no que toca aos valores obtidos no Raven Ab e (3)
revelou diferenas significativas F[(1,19)=11,440; p<0.05] entre o grupo experimental e o e o
grupo de controlo no que toca aos valores obtidos no Raven B. Estes resultados assumem
relevncia dado que os problemas a resolver nas MPCR so de grau de dificuldade crescente
entre as trs sries, uma vez que as relaes entre as figuras se vo tornando
progressivamente mais complexas de srie para srie. A srie A a menos complexa e a srie
B a mais complexa, sendo a srie Ab de nvel intermdio. Estes resultados esto em
concordncia, quer com a teoria de Feuerstein (s/d; 1969, 1980, 1997) que defende que a
estrutura cognitiva, a inteligncia propriamente dita, modificvel, flexvel, plstica, pois
139
pode ser alterada e desenvolvida se for submetida a uma experincia de aprendizagem
mediada, quer com a teoria de Vygotsky, que defende que o resultado obtido pela interao
entre o mediador e o mediado56 facilita a estimulao das funes cognitivas que esto em
estado embrionrio ou emergente, a organizao do pensamento e a otimizao dos processos
de aprendizagem. De facto, segundo Vygotsky, a experincia de aprendizagem mediada,
assente na ao mediadora, faculta uma natureza interativa potenciadora das faculdades
cognitivas do mediado. Efetivamente, a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural
defende que a inteligncia humana pode ser estimulada e enriquecida em qualquer sujeito,
independentemente da sua idade ou aptido e que no existem sujeitos inaptos ou
inabilitados em termos de potencial cognitivo. Os resultados obtidos neste estudo corroboram
essa perspetiva terica na medida em que sustentam que o potencial cognitivo para a
aprendizagem , de facto, desenvolvido com a presena de um mediador, ou seja, algum
que facilite/promova/otimize e estimule as funes cognitivas.
De acordo com a hiptese 2, sustentando que quando comparados os resultados obtidos
pelos sujeitos do grupo experimental com os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de
Diagnstico Pr-Escolar - Compreenso Verbal verifica-se que existem diferenas
significativas, aps o programa de interveno verificam-se diferenas muito significativas
F[(1,18)=31,114; p<0.001] entre o grupo experimental e o e o grupo de controlo no que toca
aos valores obtidos ao nvel da competncia avaliada (Compreenso Verbal). O mesmo se
verificou na anlise aos resultados obtidos, derivados da hiptese 10, formulada da seguinte
forma: quando comparados os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo experimental com
os dos sujeitos do grupo de controlo na BAPAE - Compreenso Verbal verifica-se que existem
diferenas significativas, aps o programa de interveno. De facto, relativamente H10, os
resultados vo ao encontro da hiptese formulada inicialmente dado que a ANOVA de medidas
repetidas revelou diferenas muito significativas F[(1,18)=37,91otsk1; p<0.001] entre o grupo
experimental e o e o grupo de controlo na mesma competncia. Estes resultados esto em
concordncia com os estudos e a perspetiva terica de Vygotsky (1931, 1962, 1982, 1991,
1998a, 1998b, 2007; Vygotsky & Luria 1996), o qual concluiu que atravs do processo de
verbalizao se estabelecem ou operam novas relaes, produtoras de novas organizaes
mentais. As novas organizaes ou processos mentais permitem a criao de uma relao
estrutural e, consequentemente, uma transformao neurolgica.
Esta transformao processa-se quando o sujeito aprende a utilizar a linguagem de
modo a planear uma ao futura, com base nas suas experincias precedentes. Os resultados
obtidos neste estudo corroboram os estudos desenvolvidos pelo investigador sobre a relao
entre o pensamento e a linguagem, pois Vygotsky defende que no apenas o processamento
lingustico que modificado durante uma atividade prtica, como tambm, a relao
existente entre o uso de instrumentos e a linguagem afeta as vrias funes psicolgicas,
especialmente, a perceo, as operaes sensoriomotoras e a ateno, enquanto parte
integrante de um sistema dinmico da conduta. Os estudos efetuados por Vygotsky revelaram
56
Sujeito/indivduo.
140
ainda que os processos motores associados linguagem facilitam o processo do pensamento e

melhoram a compreenso do sujeito mesmo perante matrias verbais com maior
complexidade ou nvel de dificuldade. Vygotsky defende ainda, que como a atividade verbal e
a atividade cognitiva so como uma srie de estdios em que as funes comunicativas e
emocionais da linguagem esto desenvolvidas pela capacidade de antecipao da funo
planificadora, sendo que o sujeito adquire a capacidade de empreender operaes completas
que se prolongam durante um tempo suplementar. Essa aprendizagem essencial para o
desenvolvimento das competncias necessrias para a resoluo das tarefas difceis assim
como no planeamento da soluo para um problema antes da sua execuo.
A este propsito, Lewis (2004) acrescenta um conjunto de aspetos metodolgicos
relevantes passveis de serem aplicados pelos professores em termos de processo de ensino-
aprendizagem de alunos cronologicamente jovens ou desenvolvimentalmente jovens, tais
como: (1) permitir ou encorajar o aluno a proferir a resposta: no sei, sem um pedido de
esclarecimento. A oportunidade em explicar o motivo ou as razes porque no sabe, incentiva
o encontro da resposta (ou parte dela), por si s; (2) revelar uma atitude pedaggica que
indique que acredita nas capacidades do aluno. (3) recorrer a afirmaes em vez de
perguntas de forma a incentivar a estruturao de respostas mais completas por parte do
aluno; (4) se se fizer perguntas, deve-se utilizar um nvel generalizado apropriado (perguntas
abertas ou moderadamente pontuais parecem gerar respostas mais precisas do que perguntas
demasiadamente objetivas); (5) evitar perguntas que impliquem, apenas, uma reposta de
sim ou no e (6) procurar que se desenvolva uma narrativa ininterrupta, de forma a
promover a organizao do pensamento e da linguagem, tal como a lgica em termos de
raciocnio.
Tambm, de acordo com Godinho, Mendes, Melo, & Barreiros, (2002), aprender, no
sentido conducente a uma modificao estrutural no indivduo ou proficincia cognitiva de
forma a refletir-se numa alterao do comportamento em resultado do acumular de
experincias e das aes individuais vividas ou experimentadas, prende-se com a aquisio de
novas respostas fruto da alterao estrutural de natureza cognitiva - tal como requer o
armazenamento de informao na memria, o qual se traduz em conhecimento por via da
situao vivida. Aprendizagem , de alguma forma, a adaptao do indivduo ao meio
circundante, ao longo do tempo e para que se opere um desenvolvimento cognitivo
necessrio, na perspetiva de Kyln (1983), um conjunto de condies: (1) Facilitar
experincias adequadas i.e. evitar um meio pobre fsica e pedagogicamente. Um meio
restrito em termos de experincias sensoriais conduz inao cognitiva; (2) Proporcionar
diversidade em termos de experincias. A uniformizao de experincias no facilita a
aprendizagem e o desenvolvimento. A rotina de tarefas e de aes tende a estagnar o
desenvolvimento cognitivo; (3) Facultar oportunidades de interao social de forma a
perceber o efeito de causalidade das aes sobre as pessoas e das pessoas sobre o meio e (4)
Garantir estimulao sensorial e pedaggica em acordo com o nvel de abstrao em que se
situa o processo mental do indivduo. Ainda segundo o autor, a ausncia destas condies
141
tende a produzir uma lentificao em termos de processamento cognitivo, falta de
concentrao, baixo nvel de abstrao do processamento mental, operaes cognitivas
menos flexveis e nvel de linguagem mais empobrecido. Neste sentido, Nielsen (1997), refere
ainda que se verifica que os alunos com deficincia mental normalmente aqueles cuja
deficincia ligeira ou moderada tendem a estar muito aqum dos seus pares em termos de
nvel de competncias ao nvel da linguagem e da fala. Por esse facto, podem ter dificuldade
em responder a enunciados que apresentam alguma complexidade, assim como, em seguir
instrues complexas. Pelo que seja benfico, ainda segundo o autor, que se definissem
objetivos realistas para este tipo de funcionalidade cognitiva de forma a potenciar os esforos
acadmicos e o sucesso educativo destes alunos, tais como: (1) recorrer a tcnicas de
manipulao e a objetos concretos; (2) subdividir as atividades, tarefas ou exerccios em
pequenos passos ou segmentos fomentando a sistematizao e o reforo da aprendizagem
implcita e (3) evitar a solicitao de trabalhos escritos e priorizar a gravao de trabalhos de
forma oral.
Similarmente, tambm em estudos realizados por Brown & Palincsar (1989); Collins &
Stevens (1982); Collins, Brown & Newman (1989); Feurestein, (s.d., 1980); Feuerstein &
Hoffman (1995); Greenfield (1980); Vygotsky (1978; cit. em Olmo & Llera, 1998) se
comprovou que se obtm uma maior eficcia no desenvolvimento do processo cognitivo se o
contexto educativo promover um tipo de ensino que: (1) potencie a aquisio, a assimilao e
a modificao do conhecimento; (2) se baseie numa modificao cognitiva autodirigida e
heterodirigida; (3) priorize e crie um ambiente cooperativo promotor de atividades de apoio,
estruturas participativas e responsabilidade compartilhada de forma a facilitar a construo
da aprendizagem pelo prprio indivduo; (4) potencie e valorize atividades em grupo de forma
a promover a modificabilidade cognitiva a partir do confronto de ideias e de opinies e (5)
oportunize atividades construtivas que assentem em estratgias cognitivas e metacognitivas
onde os alunos possam assumir, simultaneamente, um papel enquanto produtores e crticos
do conhecimento. A valorizao deste tipo de contexto educativo potencia o que Vygotsky
designou por processos de associao e de restruturao (cit. em Barca, Cabanach, Marcos,
Port & Valle, 1994, p.161). A emergncia destes processos crucial ao desenvolvimento do
potencial cognitivo na medida em que, atravs deles, se percebe que tipo de mecanismos
psicolgicos ocorre num dado momento em que o indivduo transfere os conhecimentos e as
informaes e os aplica na resoluo de situaes diversas o que Bruner designou por
transferncia da aprendizagem (cit. em Barca, Cabanach, Marcos, Port & Valle, 1994, p.
169). Da que Vygotsky e Bruner tenham sido defensores de contextos ambientais educativos
facilitadores de todo um potencial cognitivo em que no se subvalorize as caractersticas
intraindividuais do aluno, a sua inteligncia e aptides, em detrimento de todo um processo
que permita, atingir os objetivos prprios do processo educativo (Arajo & Chadwick, cit. em
Barca, Cabanach, Marcos, Port & Valle, 1994).
Quando comparados os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo experimental com os
dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de Diagnstico-Conceitos Quantitativos verifica-
142
se existem diferenas significativas aps o programa de interveno (hiptese 3). No teste da

hiptese 12 verifica-se tambm a existncia de diferenas muito significativas na Aptido
Numrica (conceitos quantitativos). Estes resultados esto em concordncia com a perspetiva
terica de Vygotsky & Luria, (1996) quando defendem que o domnio das operaes numricas
explicita a forma como o pensamento se encontra desenvolvido nesta rea, permitindo
perceber que este tipo de processamento cognitivo se encontra dependente de signos
exteriores que o comandam e realizam. Todas as operaes psicolgicas naturais do sujeito
so reconstrudas como resposta aos signos externos, aos mtodos externos e aos modos como
se desenvolvem em determinados contextos. Contar ou operar com nmeros, enquanto
processos cognitivos solidamente introduzidos no repertrio psicolgico do sujeito algo para
que o crebro humano no est naturalmente equipado em termos de integrao cognitiva.
Por essa razo, h necessidade de exercitar o crebro em termos de domnio do clculo
abstrato de forma a possibilitar a passagem de um pensamento emprico, concreto e
dependente da perceo direta, para um pensamento mais elaborado a partir de tcnicas e
exerccios especficos, nesta rea. Esta passagem possibilita, segundo Vygotsky & Luria
(1996), a evoluo do pensamento abstrato.
No que se refere pertinncia dos resultados obtidos no mbito da Memria Auditiva,
verifica-se que existem diferenas significativas entre os grupos em anlise, resultados esses
que corroboram as evidncias cientficas patentes nos estudos levados a cabo por Baddeley
(1991), Buzan (2009), Eysenk & Keane (1994), Baddeley, Eysenk & Anderson (2009),
Greenfield (2002) e Kekenbosch (2007), as quais indicam que os armazenadores de memria
diferem uns dos outros, pelo menos numa das seguintes formas: (1) durao temporal; (2)
capacidade de armazenamento; (2) mecanismo de esquecimento; e (3) efeitos provocados por
leso cerebral. O armazenamento da informao a longo prazo depende do treino e
experincia de vida. Estes estudos determinam tambm que existe uma relao direta entre a
quantidade de treino ao nvel da memria de curto prazo e a intensidade de memria
armazenada. A ateno e o treino controlam o fluxo informativo entre os armazenadores da
memria. Segundo Greenfield (2002) as memrias de curto e de longo prazo parecem no
funcionar em paralelo e de forma independente, mas sim em srie, uma vez que primeiro
entra em ao a memria de curto prazo dado o facto de ser um processo transitrio,
altamente instvel e vulnervel, onde a ateno e o treino so necessrios otimizao da
memria de longo prazo. A memria de curto prazo atua para servir a memria de longo
prazo. Efetivamente, a ateno e o treino assumem um papel relevante em termos de
desenvolvimento da memria, mesmo ao nvel auditivo. Nielsen (1997) refere ainda que em
termos de populao com deficincia mental normalmente aqueles cuja deficincia
ligeira ou moderada, registam-se problemas no campo da memria de curto prazo. Devido a
este dfice, o processo de aquisio de competncias bastante moroso pelo que
necessrio repetir o que foi ensinado dada a sua dificuldade em recordar ou evocar a
informao obtida, anteriormente.
143
Da anlise aos resultados obtidos no que diz respeito Perceo Visual (constncia da
forma) das Provas de Diagnstico Pr-Escolar, verifica-se que no existem de diferenas
significativas (hiptese 5). No obstante, da anlise aos resultados obtidos para a Aptido
perceptiva da BAPAE, derivados da hiptese 13, conclui-se que as diferenas entre os grupos
so muito significativas, pelo que os mesmos vo ao encontro dos estudos efetuados por
Farah, Hammond, Levine & Calvanio (1988, cit. em Sternberg, 2000) na rea da imagtica ou
imaginao mental, dado que sugerem que a mente humana consegue efetuar representaes
de objetos em termos de forma, cor e perspetiva, quer ao nvel da representao visual,
quer em termos da sua disposio tridimensional no espao. De facto, tal como refere Kyln
(1983), a proficincia cognitiva construda atravs de um processo de experincias
sensoriais diversificado que contribui para a organizao do pensamento. Essa organizao
constri-se a partir de impresses sensoriais que facultam e permitem a elaborao de
estruturas em termos de espao, tempo, qualidade, quantidade e causalidade. A forma de
organizao destas impresses sensoriais resulta da maturao biolgica do indivduo e do
tipo de interao que viabiliza a partir das suas experincias vividas. Estas experincias
potenciam, segundo Kyln (1983), Piaget (1970, 1986, 2000) e Sternberg (2000), toda uma
integrao cognitiva que organiza as impresses sensoriais, agiliza a compreenso da
realidade, porque lhe confere evidncia e sentido, e facilita a estruturao de uma viso
geral de modo a agir perante a mudana ou incerteza. Para alm disso, este tipo de
impresses sensoriais exercitam a capacidade de pensar sem necessitar de ter presentes
objetos concretos i.e. potenciam a capacidade de abstrao e de simbolizao. Estas funes
cognitivas assumem um carter relevante em termos de estruturao e organizao do
pensamento, da aprendizagem, da memria e da comunicao.
No que diz respeito Posio no Espao (hiptese 6) verificam-se diferenas
significativas entre o grupo experimental e o e o grupo de controlo. Estes resultados esto em
concordncia com o pensamento de Arnheim (2001), Feuerstein & Hoffman (1995), Luria
(1979) e Merleau-Ponty (1994) que entendem que a faculdade de perceo envolve a forma
uma vez que, atravs dela, obtida a informao sobre a natureza dos objetos atravs da sua
aparncia externa. Atravs da configurao externa de um dado objeto a mente humana
tende a atribuir-lhe um significado, consciente ou inconsciente, i.e. a representar algo e,
desse modo, a atribuir-lhe a forma de um contedo. Da anlise dos resultados obtidos em
relao Orientao Espacial (hiptese 7) verifica-se que no existem diferenas
significativas. No entanto, no que toca prova Aptido Percetiva (orientao espacial) da
BAPAE, as diferenas entre o grupo experimental e o e o grupo de controlo so significativas.
Estes resultados esto em concordncia com a linha de pensamento de Arnheim (2001),
Feuerstein & Hoffman (1995), Luria (1979) e Merleau-Ponty (1994) que entendem a orientao
espacial como: (1) uma orientao retiniana em que a perceo de uma dada orientao
espacial de uma figura, imagem ou objeto tem origem no campo visual do indivduo, local
onde se estabelece a apreenso do tipo de orientao espacial visualizada; (2) uma
orientao ambiental - exterior ao indivduo em que a perceo do indivduo
144
determinada pelo efeito imposto, em termos percetivos, atravs da visualizao de figuras,

imagens ou objetos cuja estruturao teve por base todo um tipo de referncias (linhas, cor,
formas) procurando, dessa forma, destacar elementos visuais em detrimento de outros e (3)
sensaes cinestticas que consistem nas sensaes musculares do corpo e do rgo de
equilbrio do ouvido interno uma vez que, seja qual for a posio do corpo humano ou partes
dele (cabea, olhos) face ao ambiente, emerge toda uma fora gravitacional que interfere na
perceo humana. Estudos desenvolvidos por Feurestein (s/d, 1980) e Fonseca (2001a)
referem ainda que a (1) seleo de estmulos: ajudar a criana ou o jovem a reduzir o nmero
e a complexidade das fontes de estimulao existentes nas situaes, permitindo nveis de
ateno mais regulados; (2) a focagem nos detalhes: ajudar a criana ou o jovem a fixar os
aspetos mais relevantes de um estmulo ou de uma situao complexa; (3) a repetio
experimental: ajudar a criana ou o jovem a reapreciar a apresentao de um estmulo
importante; (4) a perceo e compreenso das semelhanas e diferenas: ajudar a criana ou
o jovem a comparar atributos, propriedades, relaes, sequncias, dimenses, antecedentes
e consequncias das experincias e reforar algumas operaes mentais tais como: a
categorizao, o passado relativo, o presente e o futuro e (5) o provocar a generalizao:
ajudar a criana ou o jovem a efetuar projees das experincias vividas em novas situaes,
so competncias que se desenvolvem com base na pedagogia mediatizada.
A Coordenao Visuomotora (hiptese 8) obtm diferenas significativas entre os
sujeitos do grupo experimental e os dos sujeitos do grupo de controlo nas Provas de
Diagnstico Pr-Escolar. Estes resultados vo ao encontro de estudos realizados por Fonseca
(2001b), Harlow e Bromer (1942, cit. por Fonseca, 2001b), Luria (1972, cit. por Christensen),
Piaget (2000) e Wallon (1966, 1968, 1970) os quais verificaram desenvolvimento da
aprendizagem em virtude da estimulao proporcionada ao sistema nervoso central pelas vias
sensoriais que rececionam toda a complexidade de estmulos internos e externos
(ambientais). Desta forma, o potencial de aprendizagem resulta de um complexo processo
percetivo e multissensorial em associao capacidade de integrao, de reteno e de
adequao scio-emocional face s experincias vividas. Este processo tem por base uma
maturao do sistema nervoso central contribuindo para a adaptao do indivduo ao meio
circundante. De facto, sabe-se que o processo de aprendizagem enquanto integrador da
cognio temporalmente longo e passa por uma srie de etapas distintas e de diversa
natureza. Porm, na perspetiva de Fonseca (1988) se, por um lado, estas etapas permitem
melhorar atitudes, aumentar a plasticidade cerebral e a adaptabilidade ao meio
envolvimental, por outro, so progressivas e requerem tempo para o necessrio
processamento, tratamento, reestruturao e integrao da informao sensorial recebida.
Da anlise aos resultados obtidos, derivados da hiptese 9 (quando comparados os
resultados obtidos pelos sujeitos do grupo experimental com os dos sujeitos do grupo de
controlo nas Provas de Diagnstico Pr-Escolar - Perceo Visual (figura-fundo) verifica-se
que existem diferenas significativas, aps o programa de interveno) foi possvel rejeitar a
H0, podendo afirmar-se que o programa produziu efeito ao nvel da estimulao da percepo
145
visual (figura-fundo). Estes resultados esto em concordncia com Arnheim (2001), ao
defender que numa situao de figura-fundo, todas as formas pertencentes ao plano do fundo
tendem a ser visualizadas como partes de um fundo contnuo e quando a densidade da textura
aumentada por meios grficos, a situao figura-fundo criada pelo contorno tende a ser
reforada. Para alm disso, a simplicidade da forma tem impacto no s ao nvel da
configurao do padro, mas tambm, ao nvel da orientao espacial. Para alm destes
aspetos, estudos realizados por Gibson (1947, 1950, 1960, cit. em Arnheim, 2001) indicaram
que a juno de um movimento relativo pode realar o efeito da figura-fundo, dado que se
apurou que uma figura pouco percetvel pode tornar-se mais ntida ou ser mais percetvel se
aparentar que se move no fundo. Gibson acrescenta ainda, que quando a figura sugere
movimento no campo visual ajuda a determinar qual a rea da figura e qual a rea do
fundo, ou seja, atravs do movimento a figura mantm a sua integridade e o fundo sofre a
anulao de um dos lados e um aumento de outro, revelando-se, desta forma, como a rea
que se submente interferncia.
Por fim, e no que concerne a Percetivo-Espacial (relaes espaciais) a ANOVA de
medidas repetidas revelou diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de
controlo. Estes resultados esto em concordncia com os resultados obtidos nos estudos
desenvolvidos por Eysenk & Keane (1994), Schneeberger (1987), Vygotsky & Luria (1996) os
quais revelaram que a faculdade percetiva implica duas fontes de informao que permitem a
perceo do mundo externo ao indivduo. Uma composta pelo input sensorial disponvel em
cada ser humano e, a outra, composta pelo conhecimento, pelas experincias passadas que se
encontram armazenadas no crebro e que se apresentam como relevantes exigncia do
momento, em vivncia por esse mesmo indivduo. Neste sentido, a perceo consiste na
representao de um objeto exterior ou de uma vivncia, seguida por uma sensao ou a um
conjunto de impresses sensoriais e elaborada por um ou mais analisadores percetivos
(centros gnsicos) atravs dos quais se sentem fenmenos parciais, elementares (sensaes),
e se percebem figuras complexas que so integradas pelo indivduo. Nesse sentido, Blakemore
& Frith (2009) defendem que o treino das aptides percetivas importante dada a sua
importncia e relevncia para a vida humana, seja ao nvel da realizao das mltiplas
tarefas do nosso dia-a-dia (pegar nos objetos, guiarmo-nos a ns prprios no nosso espao,
recordar onde esto as coisas e prestar ateno a rea especficas nossa volta), assim como
ao domnio das situaes relacionados com nmeros, s quantidades, ao tempo e ao espao.
146
Concluso
A Escola Pblica assenta, segundo os prprios pressupostos ideo-normativos, numa

Escola Inclusiva no sentido em que visa uma Escola para Todos, quer em termos legislativos,
quer em termos de prtica educativa. Tem ainda como pressuposto que o ensino no se
oriente ou canalize apenas para o plano dos saberes disciplinares e no-disciplinares, mas
tambm para o plano das atitudes, das competncias, dos valores e dos requisitos scio
relacionais necessrios participao social e laboral de cada indivduo na sociedade. Em
suma, que seja democrtica i.e. que no ocorra qualquer tipo de discriminao,
principalmente para os alunos que apresentam maiores dificuldades ao nvel da sua
aprendizagem. Este tipo de orgnica requer - ainda segundo os pressupostos ideo-normativos
do sistema educativo - qualidade educativa, a qual s possvel tendo por base a construo
e a aplicao de uma pedagogia diferenciada e meios humanos que possam operacionalizar as
devidas respostas educativas s necessidades/direitos de cada criana e jovem cidad.
Quando estes pressupostos se confrontam com a realidade educativa, tendem a diluir-se e a
perder legitimidade. De facto, entre os princpios e pressupostos emanados pelo prprio
sistema educativo e a realidade escolar que o mesmo sistema postula, vai uma distncia
abismal. Este abismo causa um imenso e polmico impacto em termos de processo de ensino-
aprendizagem, principalmente no que concerne realidade escolar dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Existe uma marcada dicotomia entre a realidade educativa referente aos alunos com
NEE e o quadro legislativo educacional que regula o funcionamento dessa mesma realidade.
Os princpios educativos estabelecidos e a clarificao dos normativos decretados em lei
educativa - nomeadamente na primeira medida da reorganizao da Educao Especial,
consagrada pelo Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de janeiro - tiveram como intuito garantir a
qualidade da resposta educativa desta populao alterando o contexto educativo i.e.
passando de um contexto pedaggico institucional57 para a um contexto pedaggico regular
de Escola Pblica. Essa transio teve por objetivo aplicar os pressupostos ideo-normativos de
forma a veicular uma Escola para Todos. Diversos estudos realizados nesta rea apontam para
um facto inegvel: essa transio no operou, na realidade, as alteraes desejadas. A
maioria dos alunos com NEE que frequentam um sistema escolar tende a fracassar
diariamente. O seu desempenho nas tarefas acadmicas deficitrio, -lhes solicitada a
realizao de tarefas que no so capazes de executar, com pouco significado para a sua vida
prtica e atravs das quais so expostos ao ridculo originando sentimentos de baixa
autoestima. Para alm disso, as suas interaes sociais so alteradas uma vez que, ou sofrem
do estigma do isolamento e da segregao58, ou sofrem abusos por parte dos seus pares59.
57
Funcionamento em Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS) ou associaes corporativas.
58
Aqueles que frequentam as unidades de referncia, por exemplo: autismo ou multideficincia.
59
Aqueles que se encontram integrados nas classes regulares.
147
considerado aluno com NEE todo aquele que apresenta dificuldades resultantes das
alteraes das estruturas e funes do corpo de carcter permanente, as quais geram
dificuldades e desvantagens face ao contexto ambiental e, por esse motivo, requer que a
Escola mobilize ou faculte um conjunto de procedimentos em termos de adequao do seu
processo de processo de ensino-aprendizagem. Para tal, o sistema educativo permite que se
agilize um aplique um conjunto de respostas ou medidas, tais como:
(1) Pressuposto ideo-normativo: Ter por base a construo e a aplicao de uma

pedagogia diferenciada e meios humanos que possam operacionalizar as devidas
respostas educativas s necessidades/direitos de cada criana e jovem cidad.
Problemtica associada a esta questo: uma questo est relacionada com a outra. A escassez
de recursos humanos existente presentemente na Escola Pblica torna deficitria e
praticamente inexistente a aplicao de uma pedagogia diferenciada.
(2) Pressuposto ideo-normativo: Estruturar o projeto educativo de cada Agrupamento

Escolar de forma a abranger a situao educativa da populao escolar com NEE
daquele meio escolar, evidenciando medidas e respostas educativas ajustadas
referida realidade humana.
Problemtica associada a esta questo: esta situao de tal forma generalista que tende a
originar projetos dspares e incongruentes. A ausncia de linhas estruturais basilares e a falta
de exigncia e de rigor em termos de uniformizao de procedimentos por parte de todos os
Agrupamentos de Escola tende a por em risco a prtica dos prprios pressupostos ideo-
normativos. Estudos realizados nesta rea, indicam que a Escola Inclusiva , em geral,
operacionalizada como uma obedincia mecnica a obrigaes impostas em documentos
legais ou normativos legislativos, e no, como um valor intrnseco misso, filosofia, prticas
e atividades da Escola.
(3) Pressuposto ideo-normativo: Oportunizar a frequncia de turmas de Percursos

Curriculares Alternativo (PCA).
Problemtica associada a esta questo: o sistema educativo tem obrigado diminuio

drstica do nmero de turmas de PCA por Agrupamento Escolar, colocando em causa os
prprios princpios que defendem, tais como: adequao ao processo de ensino-aprendizagem
a todos os alunos que dele necessitem; respostas diferenciadas para diferentes indivduos,
interesses, orientaes vocacionais, etc.
148
(4) Pressuposto ideo-normativo: Oportunizar a frequncia de Cursos de Educao e

Formao (CEF);
Problemtica associada a esta questo: estes cursos destinam-se preferencialmente a alunos

em risco de abandono escolar. Os seus contedos programticos no se encontram adequados
ou estruturados de forma a permitir um ensino profissional inicial como via privilegiada de
transio para a vida ativa para alunos com NEE.
(5) Pressuposto ideo-normativo: Operacionalizar um trabalho de mediao entre a

escola e a comunidade;
Problemtica associada a esta questo: no que diz respeito s respostas educativas

direcionadas para os alunos com NEE, a realidade demonstra que existe uma fraca abertura
por parte da comunidade face escola. Em temos de estudos nesta rea, escassa a
evidncia de que as necessidades individuais de aprendizagem dos alunos com NEE estejam a
ser adequadamente respondidas em contextos respeitantes s respostas educativas veiculadas
pela comunidade.
Acresce ainda o facto de o sistema educativo subdividir os alunos com NEE em dois
grupos diferenciados recorrendo ao princpio da diferenciao positiva, nomeadamente: (1) os
alunos que apresentam problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia60, e (2) os
alunos que apresentam problemticas de alta-intensidade e baixa-frequncia61. Os primeiros
requerem uma maior qualidade nas respostas educativas e escolares, no sentido de imprimir
uma maior flexibilizao e diferenciao pedaggica associadas a medidas como os percursos
alternativos e os apoios individualizados, enquanto os segundos requerem recursos humanos e
logsticos mais sofisticados e especializados. Estudos realizados nesta rea demonstram que
os alunos com NEE esto votados ao abandono dado que o atendimento especial
praticamente inexistente nos contextos inclusivos, estando o espao a ser privilegiado em
detrimento do ensino e a maioria dos professores revela no ter tempo, treino ou orientao
para trabalhar de forma efetiva e regular com alunos de baixo rendimento extremo.
A forma de diferenciar os alunos tem por base a aplicao da polmica Classificao
Internacional de Funcionalidade (CIF). Este instrumento de aplicao obrigatria ao nvel
escolar e pretende ser um referencial avaliativo s caractersticas das crianas e jovens em
termos da sua funcionalidade e adaptao aos diferentes contextos onde se inserem:
escolares, familiares, sociais ou socioprofissionais. O perfil de funcionalidade de cada
indivduo obtido aps a anlise global da sua adaptao a esses mesmos contextos.
60
Categoria relativa aos alunos com problemas de aprendizagem especficos, problemas de
comportamento, insucesso escolar, entre outros.
61
Categoria relativa aos alunos com alteraes severas ao nvel do domnio cognitivo, sensorial, motor
ou sndromas associadas.
149
A aplicao da CIF tem sido bastante polmica e controversa no meio escolar uma vez
que vigora uma inapropriada concetualizao entre os termos avaliao e classificao. Por
um lado, a legislao impe a aplicao de um instrumento de classificao mas, por outro,
remete para que a avaliao seja efetuada a partir desse mesmo instrumento (de
classificao). Para alm disso, o conceito perfil de funcionalidade, associado aplicao
da CIF, no pode ser considerado vlido dado que, aps a sua aplicao, no se obtm um
referencial validado que permita uma comparao a uma mdia populacional e, dessa forma,
possa ser definido/atribudo um perfil de funcionalidade balizado num de entre os nveis:
acima, abaixo ou dentro de uma mdia padronizada. Neste sentido, o rigor e objetividade
tendem a transformar-se em impreciso, ambiguidade e subjetividade implicando
consequncias educativas decorrentes da sua aplicao. Estudos efetuados nesta rea
demonstraram que o mesmo sujeito, aps avaliao por referncia CIF por pessoas distintas,
revelou comportamentos dissemelhantes.
Acresce ainda o facto de que a CIF obriga a que sejam classificadas as Funes do
Corpo, as quais s podem ser avaliadas e medidas por mdicos e/ou psiclogos. Todavia, essa
avaliao raramente efetuada por falta de colaborao por parte dos profissionais,
principalmente da rea da Sade. O que deixa aos professores o livre arbtrio a classificao
de um dado aluno em termos da sua funcionalidade ao nvel das funes do corpo e a
determinar se em dado indivduo pode ser considerado com necessidades educativas de
carter permanente.
Tendo em conta o conhecimento cientfico j existente e disseminado sobre o

desenvolvimento do potencial cognitivo desta populao especfica, no deixa de ser
preocupante o hiato existente entre este e a realidade. Reuven Feuerstein, investigador
israelita na rea do ensino e da recuperao de crianas e jovens com dfice cognitivo e com
dificuldades na aprendizagem - tem contribudo significativamente para a compreenso e a
avaliao do potencial da aprendizagem. tambm autor da teoria da Experincia da
Aprendizagem Mediada (EAM) e do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), entre
outros dispositivos de avaliao. A teoria preconizada por Feuerstein de extrema
importncia e relevncia enquanto constructo terico na rea da Pedagogia e da Educao
dado que ao autor desconstri os paradigmas pedaggicos anteriores ao defender e comprovar
que a Experincia de Aprendizagem Mediada facilita o desenvolvimento do potencial
cognitivo do ser humano o que designa por modificabilidade cognitiva -
independentemente da idade ou da desvantagem cognitiva que manifeste.
Feuerstein defende ainda a Experincia de Aprendizagem Mediada requer a presena
e a interao de um mediador com o mediado, enquanto facilitador operacionalizao do
processo cognitivo, deste ltimo.
A obra de Feuerstein assenta na teoria de Vygotsky. Quer estes autores, quer muitos
outros que tm realizados estudos nesta rea, tm contribudo de forma significativa para os
que procedimentos tivessem sido j alterados, quer ao nvel dos princpios e enquadramento
150
ideo-normativos do sistema de ensino, quer ao nvel da prtica educativa no ensino. Tendo

em conta essa lacuna, o presente estudo procurou contribuir para a compreenso da
realidade escolar, relativa populao escolar com dfice cognitivo moderado, a partir de
uma abordagem e esclarecimento acerca das discordncias e disparidades a que a realidade
educativa desta populao sujeita em termos do seu processo de ensino-aprendizagem - a
qual tem incio em termos do desenho legislativo que regula o funcionamento e a orgnica
normativa e estrutural das escolas portuguesas, face s respostas educativas a proporcionar a
este tipo de populao escolar. Pelo que se conclui que: (1) da teoria prtica coexistem
dcadas de separao e (2) nem Cincia se rev na Educao, nem a Educao se rev como
um prolongamento da Cincia.
O tema central da tese consiste na construo de um programa de enriquecimento e

estimulao do potencial cognitivo de aplicao populao escolar com dfice cognitivo
moderado de forma a compreender em que medida a sua aplicao produz alteraes
significativas ao nvel cognitivo a partir de uma amostra constituda para ao efeito. A
abordagem a esta temtica no novidade. Todavia, o estudo revela pertinncia pelo facto
de:
(1) Oportunizar uma anlise a uma parte representativa da populao escolar inserida
no meio escolar no concelho do Fundo, que apresenta problemticas de alta-
frequncia e de baixa-intensidade ao nvel escolar;
(2) Oportunidade em construir-se e aplicar-se um programa original numa amostra

representativa da populao escolar com dfice cognitivo moderado e de perceber o
tipo de impacto que esse programa (Programa de Enriquecimento e Estimulao do
potencial Cognitivo (PEEC) potenciou neste tipo de populao;
(3) Obedecer a um conjunto de elementos, especficos da rea da Matemtica (pontos,

linhas, cores e figuras geomtricas) patentes em exerccios e material didtico-
instrumental especficos, associados a uma metodologia prpria alicerada em
fundamentos e pressupostos tericos j existentes.
Em termos metodolgicos, optou-se por aplicar aos sujeitos do grupo de interveno ou

experimental a metodologia socrtica alterando a aplicao da estratgia da ironia,
especfica deste tipo de metodologia, para a estratgia do elogio de Oaklander (1980). De
referir que esta alterao foi marcante para o estudo dado que a recetividade, o nvel
motivacional e o sentimento de autoeficcia tornaram-se crescentes medida que os sujeitos
do estudo experimental eram elogiados de forma oportuna e descritiva, tal como orienta e
requer a metodologia de Oaklander (1980).
151
O Programa de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) foi
aplicado ao longo de 25 sesses, de 1 hora cada, aos sujeitos do grupo experimental tendo
sido vedada a experincia aos sujeitos do grupo de controlo. Desta forma procurou-se
demonstrar que possvel aplicar os fundamentos tericos prtica educativa atravs do
recurso a exerccios especficos e a materiais de carter didtico-instrumental, quando no
existe acesso a programas ou instrumentos cientificamente validados.
O propsito deste estudo visou refletir ainda sobre o papel e o lugar que o atual
conhecimento cientfico relativo a esta problemtica assume em termos da sua extenso e
aplicao prtica educativa e relevncia, papel e forma que esse conhecimento,
desenvolvido no meio/comunidade cientfica, assume, adota e defende perante a construo
das orientaes legislativas que asseguram a promoo e o sucesso escolar desta populao
escolar. Pelo que, tendo em conta toda a fundamentao pedaggica sobre a qual este estudo
se construiu e atendendo aos resultados obtidos no mesmo estudo, no se pode deixar de
registar algumas consideraes finais:
(1) Efetivamente, um dos graves problemas do sistema educativo consiste em manter

separada a rea da Educao da rea da Cincia, como se uma e outra coisa no
fizessem parte de uma realidade comum e em continuidade de si mesmas. Pelo que no
se pode deixar de considerar ou supor que a resoluo de uma grande percentagem de
problemas do foro do Ensino e da Aprendizagem, em particular dos alunos com dfice
cognitivo moderado, residiria na abertura do poder poltico na rea da Educao, aos
conhecimentos cientficos e ao valor acrescido existentes na rea da Cincia. No deixa
de ser irnica e interessante a prpria designao do Ministrio que regula o sistema
educativo - Ministrio da Educao e Cincia quando a realidade demonstra
claramente o contrrio - Ministrio da Educao ou Cincia, dado que no h
continuidade ou ligao entre as duas reas. Pelo que a soluo passaria pela
obrigatoriedade em ser concedido comunidade cientfica um papel preponderante e
determinante em termos de orientao e superviso cientfico-pedaggica em todos os
domnios de funcionamento do sistema educativo: legislao, estruturao dos servios
e nvel pedaggico, entre outros.
(2) As universidades deveriam poder assumir um papel mais pr-ativo face s orientaes
educativas emanadas pelos diferentes poderes/vertentes polticas, acautelando de
forma pedaggica e cientfica o funcionamento do sistema educativo. Os princpios
pedaggicos orientadores e a disciplina legislativa do sistema educativo s deveriam ser
implementados no meio escolar aps a deliberao e o parecer de uma comunidade
cientfica, constituda por diversos representantes de todas as universidades
portuguesas.
152
(3) O Ministrio de Educao e Cincia deveria ter como parceiras as universidades,

atribuindo-lhes um papel decisivo em termos de um contributo cientfico para o
funcionamento estrutural do sistema educativo, na sua globalidade.
(4) O sistema educativo deveria ser alvo de uma avaliao cientfico-pedaggica efetiva e
rigorosa, sem qualquer tipo de cunho ou raiz poltica ou partidria. Dessa avaliao,
deveria ser apenas alterado o que de facto era necessrio e manter o que se
comprovava ser til, adequado e determinante para o bom funcionamento do sistema
educativo e, em especial, para o desenvolvimento do efetivo potencial cognitivo dos
alunos com NEE que dele fazem parte.
(5) Um outro problema afeto a esta realidade consiste no tipo de formao e preparao
pedaggica de novos professores para o ensino. Para alm de outras reas relevantes e
necessrias ao estudo do desenvolvimento, formao e educao da Criana e do
Adolescente, deveria ser obrigatria a incluso no currculo programtico de estudos, a
abordagem s neurocincias em linha de abordagem s Necessidades Educativas
Especiais.
(6) A formao contnua de professores deveria ser, prioritariamente, canalizada para o

estudo, anlise e o contacto com as recentes descobertas das neurocincias, em
particular com aquelas que esto relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem.
A formao contnua deveria ser apenas veiculada por instituies de cariz
universitrio, tendo em conta que nesse local que se encontra em prodigalidade o
conhecimento cientfico, mais atual.
(7) Urge uma articulao mais concertada em termos do Ministrio de Educao e Cincia e
o Ministrio da Sade. Essa articulao seria essencial para a resoluo de inmeros
problemas existentes e latentes no ensino e permitiria um melhor estudo,
acompanhamento e apoio em termos de equipas multidisciplinares que contribussem,
no s em termos de um diagnstico mais objetivo e vlido, como tambm, ao nvel da
atribuio de respostas educativas consideradas mais adequadas e eficazes.
Este estudo teve tambm como propsito refletir sobre o papel que as universidades
portuguesas devem assumir em termos de deciso e aquando das redefinies dos desenhos
ideo-normativos de carter pedaggico, nomeadamente aqueles que regulam e definem a
realidade desta populao escolar, especfica da Escola Pblica. Importa refletir sobre o
relevo que as universidades (Cincia) deveriam ter e assumir, enquanto decisores e
reguladores do sistema educativo portugus (Educao) partindo da sua necessria
aproximao e incorporao junto daqueles que, apenas de forma poltica, gerem o presente
e interferem no futuro desenvolvimental e formativo das geraes vindouras.
153
Outras consideraes ao estudo
A elaborao deste estudo contm em si alguma ambio, se se tiver em conta o

nmero de instrumentos utilizados em detrimento de um n de amostra pouco significativo em
termos de possibilidade de extrapolao dos resultados obtidos. Pelo que se sugere a sua
continuidade em outros estudos, a qual se passa a elencar:
(1) Aplicar o Programa de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo

(PEEC) a um n maior;
(2) Avaliar as qualidades psicomtricas do instrumento de Estimulao Cognitiva

utilizado, no sentido de averiguar as suas potencialidades em termos de avaliao
cognitiva;
(3) Realizar estudos longitudinais sobre a aplicao do Programa de Enriquecimento e

Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC);
(4) Realizar estudos longitudinais sobre a aplicao do Programa de Enriquecimento e

Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC) acompanhando o progresso das atitudes
dos seus pares, professores e famlia;
(5) Realizar estudos temticos de menor dimenso, agrupando-os posteriormente num

estudo nico e de maior abrangncia temtica;
(6) Realizar estudos sobre o tipo de inter-relaes existentes entre o sistema

educativo e o meio universitrio e quais as repercusses que essas interaes
produzem em termos de prtica educativa com os alunos com NEE;
(7) Realizar estudos sobre o tipo de formao e preparao pedaggica inicial dos
novos professores para o ensino, em termos de contedos programticos;
estruturao curricular; tipo de prticas e respetiva abrangncia e preparao
para as NEE;
(8) Realizar estudos sobre o tipo formao contnua de professores em termos de

contedos programticos; tipo de abordagens; relao com a prtica de ensino,
com o processo de ensino-aprendizagem de alunos com NEE; abordagem s NEE;
aplicao da pedagogia diferenciada, entre outros;
(9) Realizar um estudo sobre a qualidade das prticas educativas aplicadas e

desenvolvidas no mbito da Educao Especial na Escola Pblica;
(10) Realizar um estudo sobre o tipo de inter-relaes existentes entre o sistema

educativo e o sistema de Sade, de forma a perceber que tipo de consequncias e
implicaes da resultam para a Educao.
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165
166
ANEXOS
167
168
ANEXO I
169
170
Glossrio
A
Aquisio de conhecimento: integrao e armazenamento da informao apreendida ou
obtida atravs da interao do indivduo com o meio circundante.
Agilidade/flexibilidade/maleabilidade cognitiva: capacidade de produzir ideias,

pensamentos ou conhecimentos (em qualidade) que impliquem diferentes tipos de resposta
perante diferentes tipos de aplicaes ou solues.
Autoestima: postura emocional que o indivduo manifesta em relao s suas prprias

capacidades de desempenho.
Autonomia e independncia escolar: capacidade de gerir a sua vida escolar, de tomar

decises e de realizar as suas atividades escolares quotidianas sem necessitar de auxlio.
Autoconfiana: convico que o indivduo tem em si prprio(a) no sentido de se sentir e de se

saber capaz de realizar algo do seu interesse e motivao, tendo por base a noo das suas
limitaes e potencialidades.
Abstrao - a abstrao a parte integrante, necessria, de todo o tipo de processo de

pensamento, uma tcnica criada no seu processo de desenvolvimento da personalidade, e
condio e instrumento necessrio do seu pensamento.
Aprendizagem a aprendizagem a reteno do que adquirido pela prtica. Aprender

implica uma modificao estrutural, em termos de proficincia cognitiva, no indivduo a qual
se reflete, geralmente, numa alterao do comportamento em resultado do acumular de
experincias e das aes individuais vividas ou experimentadas. A aprendizagem implica a
aquisio de novas respostas fruto da alterao estrutural de natureza cognitiva - tal como
requer o armazenamento de informao na memria, o qual se traduz em conhecimento por
via da situao vivida. Aprendizagem , de alguma forma, a adaptao crnica do indivduo
ao meio circundante, ao longo do tempo.
Apoio Pedaggico Personalizado medida educativa patente no Decreto-Lei n. 3/2008 de 7

de Janeiro de 2008 (legislao que regula o funcionamento dos servios especializados). Esta
medida educativa pressupe:
a) O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis da organizao, do espao
e das atividades;
b) O estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem;
c) A antecipao e reforo da aprendizagem de contedos lecionados no seio do grupo ou da
turma;
d) O reforo e desenvolvimento de competncias especficas.
171
Apoios os apoios consistem no conjunto de recursos materiais ou humanos disponveis e que
possibilitam a aplicao e o desenvolvimento de um conjunto de estratgias que visam
promover o desenvolvimento, a educao e funcionamento cognitivo do indivduo.
Aprendizagem intervencionista aprendizagem baseada na utilizao, libertao e

estimulao da inteligncia inata latente, num dado indivduo.
Ateno o processo da ateno a constituio ativa de um objeto novo que torna explcito
e percetvel aquilo que, at aquele momento, era indeterminado. Pela ateno, o objeto
reaprendido pelo indivduo. De uma forma global, a faculdade da ateno subentende vrios
processos. A ateno coloca por ordem de importncia ou prioridade temporal as operaes
cognitivas associadas ao desempenho da tarefa.
Ateno conjunta ou concentrada - consiste na capacidade em selecionar e em processar um

s estmulo ou realizar uma s tarefa, num dado momento, e conseguir dirigir sua ateno
(manter o foco) para esse estmulo ou tarefa no decorrer do tempo necessrio da sua
realizao.
Ateno sustentada - a capacidade de sustentao do esforo atencional; mantm o foco

de ateno em uma mesma tarefa durante um perodo de tempo, mais ou menos, alargado.
Ateno dividida ou distribuda - entende-se a capacidade de resposta dada perante vrias

informaes, simultneas, e com graus de interesse diferentes. Consiste na capacidade em
difundir/ focar a ateno por dois ou mais estmulos ou contextos.
Ateno seletiva ou focalizada - entende-se a capacidade para proceder inibio de

distraes. Focaliza e processa a informao alvo e ignora a presena de outros estmulos
parasitas. Esta ateno efetua uma seleo (da o termo) atravs de uma disperso,
focalizando, depois, sobre a informao tida como importante.
Ateno alternada ou alternante - entende-se a capacidade de alternar o foco de ateno

aps alguma interferncia, retomando a tarefa e mantendo a sua realizao.
C
Cognio: sistema de funcionamento cerebral, coeso e integrado, constitudo por regies
anatomicamente distintas, as quais, apesar de desempenharem funes diferenciadas,
cooperam entre si. Esta multifuncionalidade implica toda uma panplia de comportamentos
do indivduo emergentes da sua unidade biossociopsquica atravs dos quais ele conhece e
reconhece, liga e interliga, recorda e associa, raciocina e decide, interioriza e incorpora,
emociona e perceciona, sente e envolve-se no s ao nvel da ao, mas ao nvel da cognio.
172
Conscincia a conscincia corresponde a uma sntese da atividade nervosa superior que

ordena as percees e as recordaes de um indivduo, num todo coerente e coordenado,
permitindo-lhe a capacidade de reao e de adaptao ao meio envolvente. Carateriza-se
pela mobilidade, dinamismo e fluncia (uma vez que varia de momento para momento), pela
subjetividade (uma vez que prpria de cada sujeito) e pela intencionalidade (de natureza
intelectual, afetiva ou emocional) que consiste na capacidade do indivduo em destacar do
seu conjunto de vivncias, algo significativo para si.
Comportamento adaptativo conjunto de aptides de natureza conceptual, social e prtica

manifestada pelo indivduo ao nvel do seu funcionamento pessoal e da realizao da sua vida
diria. O comportamento adaptativo considera quatro dimenses: aptido cognitiva;
participao; interao social; sade e contexto. O nvel de funcionalidade individual resulta
do nvel de comportamento adaptativo revelado em termos de adaptao aos diversos
contextos e mudanas de vida e s exigncias do ambiente circundante.
Controlo da postura corporal equilbrio: capacidade em adquirir, controlar e manter as

atitudes/posturas corporais corretas que so fundamentais para a construo da habilidade da
ateno/concentrao.
Criatividade e imaginabilidade: capacidade em produzir novas combinaes ou dar respostas

ou solues inesperadas e originais perante uma dada situao. A criatividade forma de
pensamento divergente e carateriza-se pela flexibilidade e fluidez de pensamento e pela
originalidade.
Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) A CIF constitui

um quadro de referncia universal adotado pela Organizao Mundial de Sade (OMS) para
avaliar, medir e descrever o nvel de sade e de incapacidade quer ao nvel individual quer ao
nvel da populao. A CIF um sistema de classificao que reflete uma viso objetiva da
funcionalidade de um dado indivduo. um sistema de avaliao resultante de um consenso
que envolveu diferentes perspetivas profissionais. Atualmente o instrumento utilizado no
processo de elegibilidade de crianas ou jovens inseridos no meio escolar para efeitos de
aplicao de medidas educativas, especficas, ao seu processo de ensino-aprendizagem. Este
instrumento de aplicao obrigatria pelos docentes de Educao Especial. A obteno de
um perfil de funcionalidade individual constri-se por referncia aos indicadores da CIF.
Atravs desse referencial define-se o tipo de necessidades educativas consideradas mais
adequadas. O perfil de funcionalidade constitudo pela avaliao s funes do corpo,
atividade e participao e aos fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como
barreiras aprendizagem. Tendo por referncia a CIF avaliam-se as caractersticas individuais
de cada criana e jovem, identificam-se os contextos educativos onde se insere e decide-se
que medidas educativas se consideram mais adequadas ao respetivo processo de ensino-
aprendizagem, tendo em conta a idade e o nvel de ensino.
173
D
Dialtica consiste num mtodo assente na capacidade de argumentar. Atravs de
perguntas/respostas procura-se dar e devolver argumentos entre os interlocutores atravs de
um discurso curto e preciso cujo objetivo a procura da verdade.
Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro de 2008 legislao que define os apoios

especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos
sectores pblico, particular e cooperativo, visando a criao de condies para a adequao
do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes
significativas ao nvel da atividade e da participao num ou vrios domnios de vida,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em
dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da
autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social.
Dfice Cognitivo carateriza-se pela capacidade de operacionalizar funes cognitivas

concretas e funcionais e adquirir capacidades prticas. O nvel do QI situa-se entre os 35 e 49
(em adultos, idade mental de 6 a menos de 9 anos). Pode resultar num atraso acentuado ao
nvel do desenvolvimento global (na infncia). possvel um desenvolvimento ao nvel da
autonomia pessoal e da independncia social, tal como a aquisio de aptides adequadas em
termos acadmicos e comunicacionais. Com a atribuio de apoios personalizados adequados,
estes indivduos, so capazes de alcanar uma certa autonomia, adaptao e integrao social
seja no meio profissional, seja na comunidade. Os adultos necessitaro de apoios (em grau
variado) para viver e trabalhar na comunidade.
Disortografia: a incapacidade de estruturar, gramaticalmente, a linguagem, podendo

manifestando-se em erros ortogrficos: substituio de letras; omisses, adies, inverses e
rotaes; unies e separaes.
Disgrafia motora (discaligrafia): facilidade em falar e ler, mas apresenta dificuldades ao

nvel da coordenao motora fina para escrita dos grafemas, palavras e nmeros i.e.
reconhece a figura grfica mas no consegue realizar os movimentos psicomotores necessrios
para a reproduzir, graficamente.
Disgrafia percetiva: no consegue estabelecer relaes entre os sistema fontico (fonemas) e

o sistema grfico (grafias ou grafemas) que representam a produo escrita dos sons em
palavras e/ou frases. Possui caratersticas da dislexia sendo que, esta, est associada
leitura e a disgrafia est associada escrita.
Discalculia lexicogrfica: dificuldade na leitura e escrita de smbolos matemticos.
174
Discalculia verbal: dificuldade em nomear quantidades matemticas, nmeros, termos e

smbolos.
Discalculia operacional: dificuldade na execuo de operaes e clculos numricos.
Discalculia practognstica: dificuldade na enumerao, manipulao e comparao de

objetos reais ou em imagens.
Discalculia ideognstica: dificuldade nas operaes mentais e no entendimento de conceitos

matemticos.
Diferenciao pedaggica: diferenciar pedagogicamente consiste em pr em funcionamento

uma organizao de trabalho que integre dispositivos didticos, de forma a colocar cada
aluno perante a situao educativa mais favorvel.
E
Educao Especial - a educao especial tem por objetivos a incluso educativa e social, o
acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo
da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma
adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego
das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condies acima
descritas. Este servio consiste num apoio especializado. O seu funcionamento rege-se pelo
Dec. Lei n 3/2008 de 7 de janeiro.
Escuta dictica tcnica utilizada pelos neurologistas para estudarem qual a predominncia
lateral, em termos auditivos, de um individuo. Esta tcnica possibilita avaliar a
predominncia lateral tanto para a linguagem falada como para a linguagem escrita. Esta
tcnica complementar tcnica taquitoscpica.
Enriquecimento Instrumental - consiste num programa de ensino, generalizado, assente na

teoria interativa da aprendizagem entre o professor e o aluno, com dfice cognitivo ou com
dificuldades na aprendizagem. Contribui para o desenvolvimento das capacidades especfica
do pensamento e, tambm, para a mudana de atitudes. Desenvolve, simultaneamente, os
aspetos cognitivos e emocionais.
Enriquecimento e estimulao cognitiva: promoo de toda uma educabilidade das

habilidades intelectuais humanas com vista ao desenvolvimento do potencial cognitivo, a
partir de uma multiplicidade e flexibilidade de estmulos.
175
F
Flexibilidade facilidade em alterar a estratgia com vista resoluo de um dado
problema.
Fluidez do pensamento: facilidade em produzir ideias, pensamentos ou conhecimentos (em

quantidade) num tempo limitado. Capacidade para descobrir mltiplas solues.
Fluncia e riqueza verbal utilizao da linguagem de forma rpida, expressiva e provida de

um nvel vocabular satisfatrio.
I
Inteligncia - inteligncia uma aptido mental geral. Inclui raciocnio, planeamento,
resoluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de ideias complexas,
aprendizagem rpida e aprendizagem a partir da experincia refletindo uma capacidade
ampla para compreender o mundo circundante.
Inteligncias mltiplas a teoria das inteligncias mltiplas entende a inteligncia humana

como um complexo processo cognitivo estruturado nas seguintes dimenses: lgico-
matemtica, verbal-lingustica, musical, visuo-espacial, corporal-cinestsica, intrapessoal e
interpessoal ou social e pela naturalista e existencial.
Inteligncia emocional a teoria da inteligncia emocional baseia-se na capacidade que cada

indivduo manifesta em se auto motivar perante os contextos envolventes, pela forma como
gere as suas prprias emoes, interiormente, e a forma como as gere nos seus
relacionamentos.
Incapacidade termo atribudo s limitaes de natureza funcional do indivduo, a qual

representa uma desvantagem substancial ao nvel da sua insero num dado contexto:
escolar, social e/ou profissional.
L
Linguagem auditiva recetiva (compreenso): capacidade para compreender e interpretar
aquilo que ouve.
Linguagem auditiva expressiva (Fala/oralidade): capacidade de relembrar e de aplicar os

vocbulos e o lxico armazenados; articular palavras e formular frases de forma correta, com
contedo e significncia.
176
Linguagem visual recetiva (leitura): capacidade em relacionar os sinais auditivos (fonticos)

com os sinais visuais (grficos ou ticos), dominando o cdigo lingustico e extraindo ou
compreendendo o teor da mensagem por ele composto ou constitudo.
Linguagem visual expressiva (escrita): capacidade de execuo grfica que requer

coordenao visuomotora, memria e domnio ortogrfico, de forma a registar frases de
forma correta, com contedo e significncia.
M
Medidas educativas conjunto de medidas passveis de adequar ao processo de ensino
aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente, de
forma a promover a sua aprendizagem e a sua participao no meio escolar. Essas medidas
educativas consistem em:
a) Apoio pedaggico personalizado;
b) Adequaes curriculares individuais;
c) Adequaes no processo de matrcula;
d) Adequaes no processo de avaliao;
e) Currculo especfico individual;
f) Tecnologias de apoio.
Memria icnica - termo aplicado ao tipo de armazenamento referente informao visual.
Memria sensorial termo aplicado ao tipo de armazenamento referente informao

sensorial: audio; viso; ttil; olfativa e gustativa.
Memria de curto prazo termo aplicado capacidade de reteno/armazenamento de

informao por um perodo temporal breve (em segundos).
Memria de longo prazo termo aplicado capacidade de reteno/armazenamento de

informao por um perodo temporal longo.
Memria de trabalho sistema de memria que potencia a capacidade humana em reter e

armazenar as informaes necessrias ao desempenho de tarefas mais complexas.
Memria operativa ou de curto prazo: esta capacidade implica a reteno de informao, a

aquisio e a aplicao de novos conhecimentos. Nesta operao mental verifica-se a
formao de traos de memria - perodo de consolidao. Um exemplo desta memria a
capacidade de lembrar situaes, dados e informaes recentes.
177
Memria instantnea/imediata ou memria sensorial: composta pela informao que
facultada/acessvel, momentaneamente, pelos diversos sentidos. Dura fraes de segundo
(ex: capacidade de repetir, imediatamente, um nmero de telefone). Aps algum tempo esta
informao esquecida.
Memria ecica termo por vezes aplicado memria sensorial auditiva e visual. designada
por armazenador ecico. Este tipo de memria composto por inputs auditivos pouco
processados.
Memria visuoespaial: capacidade para reter os estmulos visuais observados uma nica vez e
num curto espao de tempo.
Memria numrica: capacidade para reter e evocar elementos, smbolos numricos ou

situaes problema que envolvam este tipo de aptido.
Memria auditiva capacidade de reter e evocar palavras, ordens ou orientaes recebidas

oralmente. Implica a acuidade, descodificao, associao e sequncia auditiva.
Memria eidtica a capacidade de reproduzir, visualmente, um objeto ou figura,

previamente observada, aps algum tempo.
Metacognio consiste no exerccio mental que o individuo efetua sobre os seus prprios
processos cognitivos.
Metodologia pedaggica socrtica a metodologia pedaggica socrtica consistia numa

tcnica de indagao filosfica utilizada por Scrates (filsofo) atravs da qual, tendo por
base o uso de perguntas simples e quase ingnuas, tinha por objetivo revelar e expor as
contradies presentes na forma de pensar do discpulo (aluno), normalmente baseada no
conhecimento obtido (segundo os valores e preconceitos da sociedade), de forma a auxili-lo
na redefinio desse mesmo conhecimento, aprendendo a pensar por si mesmo. A sua
metodologia filosfica demarcava-se no s pelas respostas que dava mas, sobretudo, pelas
perguntas que fazia. Valorizava a transmisso de conhecimentos e o alcance da sabedoria
pela via do dilogo.
N
Neurolingustica disciplina que estuda o processo como o crebro (neuro) possibilita a
linguagem (lingustica). Esta disciplina estuda a forma como as estruturas da linguagem se
manifestam no crebro. A especificidade desta disciplina implica uma natureza
interdisciplinar, dado o necessrio entrecruzamento de muitas disciplinas.
178
Neurologistas investigadores que estudam o processamento cerebral e o sistema nervoso.
Necessidades Educativas Especiais (NEE) definio concetual que abrange e carateriza todo
a populao escolar que apresente limitaes significativas ao nvel da atividade e da
participao, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente que
se traduzam em dificuldades continuadas necessitando, por isso, da mobilizao de servios
especializados para a promoo do seu potencial de funcionamento biopsicossocial ao nvel da
comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participao social.
O
Orientao temporal - capacidade de perceber que existe um tempo objetivo; de entender a
ordem e a sucesso de acontecimentos; perceber o antes e o depois; capacidade de se
organizar no tempo.
P
Pedologia a cincia das leis do desenvolvimento humano e da aquisio de hbitos.
Pensamento convergente operaes cognitivas que se processam para a obteno de uma

soluo para um dado problema. Este tipo de pensamento tende a seguir a norma, o padro
estabelecido. O tipo de respostas associadas a este pensamento tende a ser reduzido e a
apresentar pouca variedade.
Pensamento divergente operaes cognitivas que se direcionam para vrias solues a fim
de dar resposta para o mesmo problema. O tipo de respostas associadas a este pensamento
tende a desviar-se da norma. As respostas assentam num pensamento mltiplo e
diversificado.
Praxia Fina: competncia na realizao de tarefas ou aes motoras finas que exijam a
capacidade de controlo culo-manual e impliquem, por associao e funo, a coordenao
do movimento durante a fixao da ateno e a realizao de tarefas ou aes.
Perceo e orientao espacial: noo espacial associada conscincia da lateralidade i.e.

ter noo de direo (esquerda/direita; em cima/ em baixo; para cima/para baixo; atrs/
frente/entre ou no meio de); ter noo de distncia (longe/perto); ter noo de tamanho
(maior/menor; curto/comprido); ter noo de posicionamento (dentro/fora); ter noo de
simetria.
179
Posies e relaes espaciais: noo da posio que um dado elemento ocupa num
determinado espao a partir de um referencial; capacidade de perceber as relaes das
posies dos elementos, objetos ou referenciais, entre si.
Plasticidade cerebral: o crebro um organismo vivo flexvel com uma capacidade

surpreendente de mudana e de desenvolvimento ao longo da vida. plstico, porque pode
ser programado e reprogramado quase indefinidamente. Graas plasticidade e flexibilidade
cerebral o ser humano vai desenvolvendo todo um potencial cognitivo expandindo-o,
enriquecendo-o e orientando a sua individualidade, subjetividade e funcionalidade na
diversidade e pluralidade do meio onde se insere.
R
Raciocnio e organizao mental: facilidade em organizar e expor ideias, pensamentos ou
conhecimentos com coerncia, estrutura e lgica.
Raciocnio Lgico - a capacidade de analisar, argumentar, justificar ou comprovar um dado

pensamento. O raciocnio lgico analtico porque se processa de forma faseada e racional
porque segue regras e sequencial, linear. Requer organizao do pensamento. Existem trs
formas ou tipo de raciocnio lgico: por deduo, por induo e analgico.
Raciocnio dedutivo ou deduo lgica - capacidade em determinar ou obter uma dada

concluso a partir de uma regra e de uma premissa. Ex: "Ao sbado no h aulas. Hoje
sbado. Portanto, hoje no h aulas." Capacidade para extrair concluses a partir de
afirmaes gerais.
Reuven Feurestein Reuven Feuerstein nasceu na Romnia, em 1921. Estudou na

Universidade de Genebra sob orientao de Jean Piaget, Andr Rey, Barbel Inhelder e
Marguerite L. Uster. um seguidor da teoria de Lev Vygotsky.
Feuerstein trabalhou com crianas sobreviventes do holocausto, a quem aplicou e
desenvolveu as suas teorias. professor, psiclogo e o presidente do Centro Internacional
pelo Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem (ICELP), situado em Jerusalm. autor
da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), da Experincia da Aprendizagem
Mediada (MLE) e do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). R. Feuerstein defende
que a inteligncia pode ser desenvolvida em virtude da sua natureza plstica, modificvel e
flexvel. Sustenta, ainda, que esse desenvolvimento s se opera no indivduo se, este, for
sujeito a um ambiente de aprendizagem mediada. Este ambiente caraterizado pela
presena de um mediador i.e. uma pessoa que, a partir da sua interao com o mediado
(indivduo), faculte toda uma estimulao cognitiva potenciadora de um processo de
organizao do pensamento e de estmulo aprendizagem.
180
Ao longo de 50 anos R. Feuerstein efetuou mais de 1500 pesquisas cientficas a diversos tipos
de populaes, dos quais resultaram diferentes instrumentos aplicveis em diferentes
contextos: avaliao, estimulao e enriquecimento cognitivo, entre outros.
Raciocnio indutivo ou induo lgica capacidade em determinar a regra a partir de uma

concluso seguida de uma premissa. Ex: Todas as vezes que fui serra fiquei doente. Ento,
se amanh for serra ficarei doente. Capacidade para extrair concluses gerais a partir de
dados, informaes ou situaes, particulares.
Raciocnio analgico - Capacidade para extrair a premissa a partir de uma regra seguida de
uma concluso. Ex: Quando se guia sem cuidado h acidentes. O rapaz est a guiar sem
cuidado. Ento poder ter um acidente.
Resilincia/ajuste emocional capacidade de reagir de forma ativa e positiva perante a

dificuldade ou adversidade.
S
Scrates Scrates foi um relevante filsofo ateniense e um dos principais pensadores da
Grcia Antiga. Fundou a filosofia ocidental. Foi considerado, pelos seus contemporneos, um
dos homens mais sbios e inteligentes. Scrates no deixou um registo escrito do seu
pensamento filosfico. A sua filosofia foi relatada por Aristfanes, Xenofonte, Plato e
Aristteles. O filsofo exprimiu a sua perspetiva filosfica atravs da vida. Vivenciou a sua
filosofia. Da que a sua influncia no se tenha exercido por uma escola de filosofia mas pela
sua pessoa, pela originalidade da sua doutrina, da nova nfase e forma exploratria que
dirigiu ao processamento do pensamento filosfico.
Os escritos revelam que Scrates no foi bem aceite pela aristocracia grega, pois ao defender
ideias contrrias ao funcionamento da sociedade grega, ao criticar aspetos culturais, ao
revolucionar o pensamento filosfico existente com as suas ideias inovadoras e ao atrair a
ateno dos jovens atenienses sobre a sua filosofia, temiam-se mudanas sociais marcantes.
Acabou por ser considerado um agitador e um inimigo pblico. Foi preso, acusado de
pretender subverter a ordem social, corromper a juventude e provocar mudanas na religio
grega. Foi condenado a suicidar-se atravs da toma de um veneno (cicuta). Morreu na sua
cela em 399 AC.
T
Tolerncia frustrao - Capacidade de reagir, positivamente, a situaes que lhe causem
frustrao.
181
V
Vygotsky, L.S. - Lev Semenovitch Vygotsky foi um cientista humano bielorusso. Apesar de ter
sido um pensador relevante na sua poca e de ter dado um contributo notvel ao
desenvolvimento cientfico s foi descoberto pelo meio cientfico ocidental muitos anos aps
a sua morte (1934). As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram
relevantes na rea do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes
o de Zona de Desenvolvimento Proximal. Outra contribuio vygotskiana foi o estudo sobre
a relao entre o pensamento e a linguagem. Entre suas contribuies a esse tema destacam
a formao de conceitos, a compreenso das funes mentais enquanto sistemas funcionais e
a defesa de um crebro de grande plasticidade e dinmica variando ao longo da histria da
humanidade e do desenvolvimento individual. Defendia que a linguagem potencia a ao e o
desenvolvimento humano. As suas pesquisas tambm tiveram uma significativa relevncia ao
nvel da Pedagogia. Vygotsky defende que o processo de ensino e aprendizagem requer uma
relao mediatizada. Um dos pressupostos bsicos desse autor que o ser humano constitui-
se enquanto tal na sua relao com o outro.
Z
Zona de Desenvolvimento Proximal - a Zona de Desenvolvimento Proximal consiste na
distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. Esta zona define aquelas funes que ainda no amadureceram
mas que esto em processo de maturao. Funes que amadurecero mas que esto,
presentemente, em estado embrionrio. Esta zona define as funes cognitivas que ainda no
amadureceram mas que esto em processo de maturao ou em estado embrionrio.
182
ANEXO II
183
184
Exemplos de exerccios de observao e de registo utilizados na Construo de um

Programa de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC)
Exerccios:
Observa o QUADRO A;
Observa as diferentes sequncias apresentadas no quadro A1;
Procura cada sequncia no quadro A;
Regista a tua resposta no local assinalado do quadro A1. Primeiro, atravs de traos e depois colocando o respetivo n.
Encontra a sequncia n de x encontrada Encontra a sequncia n de x encontrada
Total Total
185
Exerccios:
Observa as diferentes letras ou nmeros dispostos na figura A, B e C;
Reproduz nos frisos seguintes (A1, A2 e A3,..) as mesmas letras ou nmeros mas imaginando que cada um rodou uma
quadrcula para a tua direita na figura A e uma quadrcula para a tua esquerda nas figuras B e C.
186
Exerccios:
Observa as imagens do retngulo A e do retngulo B;
Descobre 6 DIFERENAS, entre as duas;
Assinala-as na lista de quadrculas;
187
Exerccios:
Observa as figuras 1 e 2;
Copia os seus elementos para os respetivos quadros, respeitando a posio de cada um.
Figura 1 F
1
g
f b
3 8
a d
7
9 c e
Figura 2 F
2
u 5
1 d
2 q
b 6
3 p
4
188
Exerccios:
Efetua no QUADRO A o percurso do ponto O ao ponto P, a partir das orientaes dadas na legenda A.
Legenda A
O= 2 4 1 3 2 6 4 5 2 8
5 2 6 2 2 5 2 2 4 9
2 2 4 2 3 1 3 5 1 P=1
Quadro A
OO
P
P
B
189
Exerccios:
Observa os cdigos que esto na COLUNA 1; l-os da direita para a esquerda;
Transcreve-os para a COLUNA 2, da esquerda para a direita.
L COLUNA COLUNA ESCREVE

1 2
5nuv
9dpd
6p5b
1f7t
6bq9
3s4z
2c9q
8as1
5r8j
4un7
5rvu
6n9u
190
ANEXO III
191
192
Exemplos do material didtico-instrumental utilizado na Construo de um

Programa de Enriquecimento e Estimulao do potencial Cognitivo (PEEC)
193
194
195
196
197
198

Programa de Enriquecimento Cognitivo para Alunos com Défice Moderado

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Programa de Enriquecimento Cognitivo para Alunos com Défice Moderado

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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Cincias Sociais e Humanas

Construo de um Programa de Enriquecimento

Aplicao populao escolar com dfice cognitivo moderado

Maria Fernanda Serro Bastos de Oliveira

Tese para obteno do Grau de Doutor em

Orientador: Professora Doutora Maria de Ftima de Jesus Simes

Covilh, outubro de 2013

Doutora Micaela Nogueira Brs, psicloga do ex-Agrupamento de Escolas Joo Franco

Ao Diretor do ex-Agrupamento de Escolas Joo Franco do Fundo, Dr. Jos Csar

Aos meus pares profissionais da rea da Educao Especial do ex-Agrupamento de

A todos os alunos envolvidos no estudo pelo seu entusiasmo, motivao,

O estudo incide sobre a Construo de um Programa de Enriquecimento e Estimulao

Enriquecimento cognitivo; estimulao cognitiva; modificabilidade cognitiva; potencial

The study focuses the Construction of a Program of Enrichment and Stimulation of

Cognitive enrichment; cognitive stimulation; modificability cognitive; cognitive potential;

PARTE I CORPO TERICO 5

Figura 1 Trilogia interativa: Abstrao/Experincia/Cognio, adaptado de Kyln (1983). 29

Figura 2 Impacto da Experincia sobre a Abstrao e Cognio, adaptado de Kyln (1983). 30

Figura 3 Impacto da Cognio sobre a Experincia e Abstrao, adaptado de Kyln (1983). 30

Tabela 1 Codificao de dfice cognitivo - adaptado da CID-10 (AAMR, 2006). 14

Tabela 2 Estrutura da CIF, adaptada de American Association on Mental Retardation, 15

Tabela 3 Processos implcitos faculdade da ateno, adaptado de Eysenk & Keane 21

Tabela 4 Modelo de multiarmazenadores de memria, adaptado de Baddeley (1991), 25

Tabela 5 Esquema informativo-processual da memria, adaptado de Baddeley, 27

Tabela 6 Conceo multifatorial de Thurstone, adaptado de Almeida, Guisande & 32

Tabela 7 Apresentao e adaptao das 25 Formas de desenvolver a criatividade, 40

Tabela 8 Apresentao sincrtica das propriedades do Sistema Psicomotor Humano, 50

Tabela 9 Interao dos fatores distais e proximais no desenvolvimento cognitivo, 66

Tabela 12 Distribuio dos sujeitos da amostra. 112

Tabela 13 Distribuio semanal das sesses. 120

Tabela 14 reas de interveno cognitiva nas sesses. 121

Tabela 15 Calendarizao do estudo. 126

Tabela 16 Mdias e desvio-padro dos resultados nas MPCR-A. 129

Tabela 18 Mdias e desvio-padro dos resultados nas MPCR-B. 130

Tabela 25 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE - Compreenso Verbal. 135

Tabela 26 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE Relaes Espaciais. 135

Tabela 27 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE Aptido Numrica 136

Tabela 28 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE - Aptido Percetiva 136

Tabela 29 Mdias e desvio-padro dos resultados na BAPAE - Aptido Percetiva 137

UBI Universidade da Beira Interior

PEI Programa de Enriquecimento Instrumental

NEE Necessidades Educativas Especiais

MAPEEC Maleta Pedaggica de Enriquecimento e Estimulao Cognitiva

BAPAE Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar

PDPE Provas de Diagnstico Pr-Escolar

CPM-P Matriz Progressiva de Raven Escala Colorida (Forma Paralela)

NEE Necessidades Educativas Especiais

OMS Organizao Mundial de Sade

AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

WHO-FIC World Health Organization Family of International Classifications

CID Classificao Internacional de Doenas

CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade

AAMR American Assotiation on Mental Retardation

MPCR Matrizes Progressivas Coloridas de Raven

PCA Percurso Curricular Alternativo

CEF Cursos de Educao e Formao

A Escola Pblica constituda por uma enorme diversidade e heterogeneidade

Esta investigao insere-se no doutoramento em Educao na Universidade da Beira

Parte I Corpo Terico

1.1. Crebro humano: rgo da cognio multicomponencial e

Existe um vasto conhecimento sobre a importncia e a funo do crebro no controlo

A importncia do processamento lingustico, visual e auditivo so cruciais para o