revistaMEB3 PDF

Associao Brasileira de Educao Musical
ISSN 2175-3172
MSICA
na educao bsica
Vol. 3 - Nmero 3
Setembro de 2011
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL - ABEM
DIRETORIA NACIONAL
Presidente: Profa. Dra. Magali Oliveira Kleber - UEL/PR
Vice-Presidente: Profa. Dra. Jusamara Vieira Souza - UFRGS/RS
Presidente de Honra: Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo - UDESC/SC
Primeiro Secretrio: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz - UFPB/PB
Segunda Secretria: Profa. Ms. Flavia Motoyama Narita - UNB/DF
Primeira Tesoureira: Profa. Dra. Cristiane Maria Galdino de Almeida - UFPE/PE
Segunda Tesoureira: Profa. Ms. Vania Malagutti da Silva Fialho - UEM/PR
DIRETORIAS REGIONAIS
Norte: Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho - UEPA/PA
Nordeste: Prof. Ms. Vanildo Mousinho Marinho - UFPB/PB
Centro-Oeste: Profa. Ms. Flavia Maria Cruvinel - UFG/GO
Sudeste: Profa. Dra. Ilza Zenker Joly - UFSCAR/SP
Sul: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio - UFSM/RS
CONSELHO EDITORIAL
Presidente: Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa - UFSM/RS
Editora da Revista MEB: Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa - UFSM/RS
Editora da Revista da ABEM: Profa. Dra. Maria Ceclia de Arajo Rodrigues Torres - IPA/RS
Membros do Conselho Editorial: Prof. Dr. Carlos Kater - ATRAVEZ-OSCIP/SP
Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza - UEM/PR
Profa. Dra. Lilia Neves Gonalves - UFU/MG
Msica na educao bsica. vol. 3, n. 3.

Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2011

Incio out. 2009.
Anual
ISSN 2175-3172
1. Educao musical 2. Educao 3. Msica
CDU 37.015:78
Ficha catalogrfica elaborada por Anna Claudia da Costa Flores CRB 10/1464 Biblioteca Setorial do Centro de Educao/UFSM
Projeto grfico e diagramao: Ricardo da Costa Limas

Reviso: Trema Assessoria Editorial
Ilustrao da capa: Diego de los Campos
Fotolitos, impresso e acabamento: Mediao Indstria Grfica Ltda
Tiragem: 1000 exemplares - Periodicidade: Anual
Sumrio
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Msica, jogo e poesia na educao musical escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Viviane Beineke
Ecos: educao musical e meio ambiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Ceclia Cavalieri Frana
Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Bales na aula de msica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Juciane Araldi e Vania Malagutti Fialho
Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Claudia Ribeiro Bellochio
Era uma vez... Entre sons, msicas e histrias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Maria Cristiane Deltrgia Reys
Sonorizando histrias e discutindo a educao musical

na formao e nas prticas de pedagogas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Kelly Werle
Poemas, parlendas, fbulas, histrias e msicas na literatura infantil. . . . . . . 96

Caroline Cao Ponso
Orientaes aos colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Contents
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Music, game and poetry in school musical education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Viviane Beineke
Echoes: music education and the environment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Baloons in music class . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

My voice, your voice: speaking and singing in classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Claudia Ribeiro Bellochio
Once upon a time Between sounds, songs and stories. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Maria Cristiane Deltrgia Reys
Vocalizing histories and discussing the musical education

in the formation and practices from pedagogues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Kelly Werle
Poems, nursery rhymes, fables, stories and song in childrens literature. . . . . 96

Caroline Cao Ponso
Colaborators instructions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

V. 3 N. 3 setembro de 2011
Editorial
E
m 2011 comemoramos os 20 anos da Associao Brasileira de Edu-
cao Musical ao mesmo tempo em que vislumbramos a msica
participando dos currculos das escolas de educao bsica. A Abem
ampla e profundamente envolvida com a divulgao de conhecimentos
produzidos pela rea e com as polticas educacionais brasileiras, especial-
mente com a implantao de prticas qualificadas, plurais, nas escolas do
pas, e, com isso, tem sido referncia para as prticas educacionais. Visando
contribuir com a demanda de professores que atuam nas escolas, a revista
Msica na Educao Bsica chega a seu terceiro nmero, comprometida
com as diferentes realidades de nosso pas, trazendo reflexes originadas
de experincias e prticas de professores em sala de aula. Assinala-se ain-
da que em agosto passado findou-se o perodo destinado adequao
das escolas de educao bsica Lei 11.769/08, a qual torna obrigatrio
o ensino de msica nas escolas brasileiras. Assim, a revista MEB 3 participa
desse importante perodo de acomodao das comunidades escolares
rotina do ensino de msica trazendo sete experincias com reflexes que
possibilitam aos educadores musicais outras formas de atuao em sala de
aula ou em diferentes espaos educativos.
Abrindo este nmero, Viviane Beineke (Udesc), com o artigo Msica,

jogo e poesia na educao musical escolar, apresenta ao leitor o trabalho
com canes brasileiras, parlendas e trava-lnguas arranjados para jogos de
copos e mos. Atravs de uma abordagem marcada pela ludicidade, a au-
tora apresenta um projeto que desenvolve e reflete sobre a cano infantil
e a brincadeira em sala de aula, as quais favorecem a expresso criativa e
prazerosa das crianas no fazer musical coletivo.
5
MSICA na educao bsica
Ecos: educao musical e meio ambiente, de Ceclia Cavalieri Frana

(MUS), trata de um assunto muito caro a ns professores, o tema transversal
meio ambiente. De modo criativo, a autora discute temas como ecologia
sonora, acstica, tecnologia e sade a partir de atividades de apreciao,
construo de instrumentos alternativos, sonorizao e criao musical, no
intuito de promover a educao da sensibilidade e o desenvolvimento ti-
co e esttico dos alunos.
O terceiro trabalho, Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Bales na aula de msica,

das colegas Juciane Araldi (UFPB) e Vania Malagutti Fialho (UEM), prope
o uso de bales na aula de msica. A partir da explorao de diferentes
sonoridades obtidas a partir de bales, as autoras propem prticas que
envolvem criao, execuo musical, leitura e escrita de partituras elabora-
das a partir de registros audiovisuais.
Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula, da colega Cludia
Ribeiro Bellochio (UFSM), trata do uso da voz como mediadora das relaes
entre as crianas, o professor e a msica nas escolas de educao bsica. A
autora discorre sobre a voz e a desafinao vocal, trazendo aos leitores um
chumao de experincias envolvendo fala e canto como possibilidade de
prtica musical para a sala de aula.
Os trs trabalhos que seguem tratam de uma mesma temtica, as his-

trias! Presentes nos planejamentos dos professores de classe e dos edu-
cadores musicais, as propostas elaboradas a partir das histrias por si s
captam a ateno das crianas, motivando para prticas musicais variadas.
Maria Cristiane Deltregia Reys (UFSC), com o artigo Era uma vez Entre sons,
msicas e histrias, apresenta ideias para a sala de aula a partir da sonoriza-
o de histrias, envolvendo composio, apreciao e execuo musical.
A autora ressalta que atividades que utilizam as histrias como tema para
o planejamento potencializam a articulao das diferentes linguagens ar-
tsticas.
6
O artigo Sonorizando histrias e discutindo a educao musical na forma-

o e nas prticas de pedagogas, de Kelly Werle (UFSM), traz contribuies
para se pensar a formao e as prticas escolares em msica realizadas por
professoras de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. A
autora discorre sobre a importncia das histrias no desenvolvimento da
criana e a necessidade de serem desafiadas no sentido de explorarem as
sonoridades dos objetos disponibilizados.
Encerrando este nmero, Poemas, parlendas, fbulas, histrias e msicas

na literatura infantil, de Caroline Cao Ponso (Smed/Porto Alegre), traz a te-
mtica das histrias a partir da perspectiva dos livros de literatura infantil. A
autora reflete sobre o uso dos livros na aula de msica como possibilidade
para a realizao de experincias de composio de temas musicais, so-
norizao, rcitas ou teatros musicados, aproximando as prticas escolares
cotidianas da educao musical.
O que trazemos neste nmero uma polifonia de sugestes para as

prticas musicais nas salas de aula. Assim, convidamos nossos leitores, pro-
fessores e professoras, a aproveitar e transformar o que este conjunto de
textos oferece, esperando que as sugestes e experincias aqui contidas
possam ampliar as aes e multiplicar as possibilidades de insero do
contedo da msica nas escolas brasileiras!
Luciane Wilke Freitas Garbosa

Cssia Virgnia Coelho de Souza
7
Msica, jogo e
poesia na educao
musical escolar
Viviane Beineke
As ilustraes deste artigo foram cedidas por Diego de los Campos (2006).
Viviane Beineke
vivibk@gmail.com
Doutora e Mestre em Msica Educao Musi-

cal pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Professora do Curso de Licencia-
tura em Msica e do Programa de Ps-Graduao
em Msica da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC). Autora da coleo Canes do
mundo para tocar (2001 e 2002) e do livro/CD/
CD-Rom para crianas Lenga la Lenga: jogos de
mos e copos (2006). Atua em temticas relacio-
nadas formao de professores, produo de
material didtico e o ensino de msica na escola
bsica, com nfase na aprendizagem criativa.
Resumo: O texto discute alguns entrela- Music, game and poetry in school
amentos e possibilidades de dilogo entre musical education
estudos sobre as culturas ldicas da infncia Abstract: The text talks about a few links
e a produo de msica para crianas. Com and dialogue possibilities between studies
uma abordagem ldica do ensino de msica, o on childhood ludic culture and producing
texto focaliza o trabalho com canes brasilei- music for children. With the ludic approach of
ras arranjadas para jogos de copos, buscando music teaching, the text focuses the work with
possibilidades metodolgicas que valorizem brazilian songs arranged for glasses games
a produo musical dos alunos. O repertrio searching methodological possibilities which
abrange canes, parlendas e trava-lnguas, value the students musical production. The
acompanhados com materiais simples, como repertory has traditional songs, tongue twister
copos plsticos e sons corporais. Inventando and jiber-jaber along with simple materials
novas formas de brincar e tocar as msicas, like plastic glasses and body sounds. Creating
procura-se favorecer a expresso criativa e new ways to play with music, looking for the
prazerosa da criana no fazer musical coletivo. creative and pleasant expression of children
Os arranjos foram concebidos para a prtica while they create songs together in a group. The
musical no contexto escolar e permitem ml- arrangements were conceived to music playing
tiplas formas de utilizao em sala de aula pelo at school and allow multiple ways of using it in
professor. classroom by the teacher.
Palavras-chave: culturas musicais infantis; Keywords: Childrens musical culture;

jogos de mos e copos; composio musical. glasses games; musical composition.
BEINEKE, Viviane. Msica, jogo e poesia na educao musical escolar. Msica na Educao
Bsica. Porto Alegre, v. 3, n. 3, setembro de 2011.
9
Se brinca um eu com um tu, que brinca com

um outro eu, abre-se a janela do encontro,
deixando entrar uma fresta que nos leva a um
universo diverso daquele em que costumamos
estar, embora estejamos no mesmo lugar.
Eugnio Tadeu Pereira
Produo de msica para crianas

No campo de estudo da msica para crianas, diversos autores (Bosch, 2007; Brum
2003, 2005, Burba, 2005; Gullco, 2005; Pescetti, 2005; Queiroz; Tadeu, 2003; Rescala, 2007;
Sossa, 2005; Tadeu, 2005) vm pesquisando as relaes entre a produo, circulao, re-
cepo e o consumo da msica infantil, um trabalho que precisa ser ampliado, de modo
a incluir a participao de compositores, intrpretes, pedagogos e educadores musicais
(Gullco, 2005). Sobre isso, Jorge Enrique Sossa (2005), referindo-se aos pases caribeo-
latino-americanos, salienta a necessidade de serem conceitualizadas e problematizadas
as propostas musicais para crianas .
Uma discusso central para quem produz msica para crianas o que a diferencia
da msica dos adultos. Procurando mapear o que faz com que as canes se tornem in-
fantis, Pescetti (2005) destaca trs elementos: (1) as letras referentes ao mundo infantil;
(2) o trabalho com elementos musicais reduzidos/essenciais e (3) a presena do jogo. O
autor enfatiza que no necessrio haver essas trs caractersticas ao mesmo tempo,
com a mesma densidade ou importncia, porque a presena mais significativa de uma
delas pode permitir que a outra receba um tratamento mais complexo. Para Pescetti
(2005), o elemento mais importante na caracterizao da cano infantil a presena
do jogo. O autor esclarece que a cano no precisa ser um jogo em si, mas que o com-
positor, o arranjador ou o intrprete tenham jogado e joguem ao compor, arranjar ou
*
1. Essas reflexes fazem parte do Movimento Latino-americano e Caribenho da Cano Infantil, gestado nos encontros que se realizam
desde 1995 em diferentes pases, com a finalidade de apresentar propostas musicais para a infncia no continente. Buscando desenvolver
as identidades culturais dos participantes atravs do intercmbio de experincias, do conhecimento mtuo entre educadores e compo-
sitores, so elaboradas reflexes conjuntas sobre os trabalhos realizados, sempre com a preocupao em respeitar a enorme diversidade
de propostas. Esse movimento caracteriza-se por resultar de uma convocatria criada por artistas, educadores, produtores e diferentes
personalidades preocupadas com a qualidade musical dos trabalhos sob um enfoque educativo responsvel e que no ignore o direito das
crianas de construir uma identidade cultural prpria (Brum, 2005).
10 Viviane Beineke
interpretar a msica; que tenham jogado com as palavras, com a linguagem musical,
com as possibilidades timbrsticas e interpretativas (2005, p. 24). Para ele, o carter
ldico de uma msica, ou de uma aula, ou de um programa de rdio, que permite que
se mantenha o clima infantil, mesmo quando se apresentam materiais complexos que
no so dirigidos exclusivamente s crianas.
H muitas canes infantis cuja msica poderia ser de uma

cano para adultos, como aquelas que reconhecemos como tais
somente porque a letra se refere ao universo infantil. Tambm
h outros casos de canes em que a letra e a msica so para
adultos, no entanto, ao permitirem jogos musicais nos arranjos
e na interpretao, podem ser assimiladas pelo mundo infantil.
(Pescetti, 2005, p. 26)
As msicas das crianas s fazem sentido quando compreendidas amplamente, o

que inclui todo o contexto do brincar. Na escola, muitas vezes tal prerrogativa no
considerada, como quando so cantadas canes do folclore sem estabelecer relaes
entre o contexto cultural e social no qual ela est inserida, como ela cantada, tocada
ou brincada e quem so as pessoas que dela participam. Cantar canes tradicionais,
no ensino de msica, muitas vezes significa cantar temas meldicos, desconsiderando a
msica e o brincar como produes culturais.
Para saber mais

Para acessar canes, textos, jogos e vdeos, visite o site: www.luispescetti.com
Escola e brincadeira
na sala de aula
No contexto do brincar, importante diferenciar a brincadeira que acontece na sala
de aula da brincadeira do jogo espontneo, praticado pelas crianas sem interveno
nem orientao dos adultos. Esses jogos podem ser facilmente observados quando as
crianas brincam em espaos no escolarizados, o que no diminui a importncia do
papel do educador em estabelecer e participar do brincar na escola. Por isso, funda-
mental que os educadores reconheam o seu papel como mediadores do brincar na
educao.
As crianas no precisam saber por que brincam e o que esto aprendendo em
suas brincadeiras, mas os professores precisam compreender como o brincar pode fazer
Msica, jogo e poesia na educao musical escolar 11

parte do seu trabalho. Brincando com as crianas, o educador tem um papel e uma fun-
o diferentes da criana que brinca. necessrio que o educador se aproprie do gesto
de brincar e perceba como ele importante para a criana, para que possa dar signifi-
cado e direo ao prprio fazer de educador (Pereira, 2005a). Para a criana, a brincadeira
uma forma de expresso, e esse significado precisa estar presente tambm nas brinca-
deiras estabelecidas na escola. Se o brincar se estabelece na sala de aula apenas como
ferramenta para o ensino, ele perde seu potencial criador, imaginativo, de possibilidade
de expresso, reinveno e ressignificao das suas aes.
Leite (2002) salienta que os professores tambm precisam brincar, para que possam
assumir um carter mediador com as crianas, ampliando o seu acervo de experincias,
apresentando novos jogos ou outras regras para as brincadeiras. O adulto no brinca
como uma criana, mas pode conectar-se ao universo infantil ao brincar. Por isso, brincar
de maneira infantilizada reflete uma concepo ingnua de infncia, que contradiz a
atitude da criana que brinca (Pereira, 2005a, p. 25).
Para saber mais visite o Portal Cultural Infncia: www.culturainfancia.com.br
Jogos de mos e copos

no ensino de msica
Tais estudos nos motivaram a explorar jo-
gos de mos, brincadeiras cantadas, parlendas,
adivinhas e trava-lnguas que animam o uni-
verso infantil no projeto Produo de Material
Didtico para o Ensino de Msica, do Curso de
Licenciatura em Msica da Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC) , produzindo arranjos e
composies musicais para uso dos prprios estudantes
em suas prticas de ensino.
A pesquisa comeou a ganhar forma quando passamos a ouvir, estudar e vivenciar

brinquedos tradicionais infantis, em especial aqueles apresentados nos trabalhos de Eu-
genio Tadeu e Miguel Queiroz (Duo Rodapio) e Lydia Hortlio, alm de jogos de mos
* 2. O projeto Produo de material didtico para o ensino de msica na escola integra o Programa NEM Ncleo de Educao Musical
da Universidade do Estado de Santa Catarina (www.ceart.udesc.br/nem), um Programa de Ensino, Pesquisa e Extenso que visa a forma-
o de professores de msica para a escola pblica. O projeto objetiva a produo de material didtico para o ensino de msica na escola
fundamental e, ao mesmo tempo, uma atividade que complementa a formao do acadmico participante, tornando-o mais crtico em
relao ao material didtico que utiliza e capaz de produzir seu prprio material. De carter permanente, o projeto iniciou em 2001 sob
coordenao da professora Viviane Beineke.
12 Viviane Beineke
brincados em Florianpolis (Silva, 2004). Na busca de conhecer melhor esses trabalhos,

fomos, cada vez mais, nos tornando brincantes e, como tais, nos sentindo mais livres e
capacitados para criar e recriar jogos musicais infantis. Como adultos que brincam, pas-
samos a interagir com essas manifestaes, reinventando-as de diversas formas. Criando
jogos de mos e copos, explorando sonoridades percussivas com a flauta doce ou com
o corpo, elaboramos acompanhamentos rtmicos, musicamos parlendas, trava-lnguas e
adivinhas e experimentamos outras maneiras de brincar e tocar as msicas .
Dica
Conhea tambm os CDs Abra a roda tin do l
l, de Lydia Hortlio (Teatro Escola Brincante)
e Pandalel (Selo Palavra Cantada).
Para cada msica elaboramos um jogo musical que permitisse s crianas, alm de
cantar, participar do arranjo e brincar coletivamente, interagindo com a msica de di-
versas formas: tocando em grupo, criando e recriando arranjos, improvisando, ouvindo
e analisando. Nessas propostas, utilizamos materiais simples e acessveis, procurando fa-
vorecer a expresso criativa e prazerosa da criana no fazer musical coletivo. Em um pro-
cesso ldico de criao, objetos do cotidiano tiveram seu uso modificado: copos plsti-
cos e cabos de vassoura se tornaram instrumentos musicais, a flauta doce tornou-se um
instrumento de percusso e sonoridades corporais foram exploradas. Experimentando
novas maneiras de brincar, fomos construindo um universo de possibilidades sonoras
e musicais. Assim, os movimentos da capoeira foram representados por improvisos uti-
lizando sons do corpo; jogos de mos imitam o toque do berimbau e os tambores do
maracatu, enquanto a flauta doce, percutida, marca o tic-tac do relgio4 .
Refletindo sobre a forma como os jogos poderiam ser apresentados aos professores,
optamos por no definir detalhes de execuo musical nem de arranjo. Com uma con-
cepo de escrita musical comumente utilizada na msica popular, escrevemos melo-
dia, texto e acompanhamento das msicas, como elementos que podem desencadear o
jogo, a criao de arranjos ou sua reinveno em sala de aula, mas sem predefinir como
esses elementos poderiam ser trabalhados. Nesse sentido, as brincadeiras que apresen-
tamos so apenas pontos de partida ou referncias para o trabalho do professor em
* 3. Um dos resultados do projeto consiste no conjunto de livro, CD e CD-ROM Lenga la Lenga: jogos de mos e copos, publicado no Brasil
pela Editora Ciranda Cultural (2006) e em Portugal pela Editora Foco Musical (2009). No Uruguai, CD e CD-ROM foram editados pelo selo
Papagayo Azul (2007).
4. As brincadeiras musicais que deram origem aos arranjos do CD foram criadas por: urea Demaria Silva, Deodsio Juvenal Alves Jnior,
Gabriela Flor Visnadi e Silva, Gisele Garcia Vianna, Lourdes Saraiva, Ronaldo Steiner, Thiago Paulo Mtzenberg, Vanilda L. F. Macedo
Godoy e Viviane Beineke. Participaram do trabalho de gravao do CD os msicos: urea Demaria Silva, Deodsio Juvenal Alves Jnior,
Fernanda Rosa da Silva, Francisco Emilio Neis, Gabriela Flor Visnadi e Silva, Luiz Sebastio Juttel, Srgio Paulo Ribeiro de Freitas, Vanilda
L. F. Macedo Godoy e Viviane Beineke, alm das crianas Bruno, Janis, Joo Vincius e Yolanda.

sala de aula. No esto sendo propostas experincias metdicas nem sistemticas, para
serem reproduzidas, atravs dos jogos que propusemos, porque estaramos indo contra
os princpios que geraram o trabalho: o seu carter ldico e brincante.
Analisando as crianas em ao, pudemos observar como as menores se relacionam
com as brincadeiras musicais. Elas olham as crianas mais velhas realizando as msicas e,
com toda a naturalidade, inventam outras formas de realizar os jogos rtmicos, entrando
na brincadeira. Para o professor, poderia surgir uma preocupao sobre o nvel de dificul-
dade dos jogos de copos, mas as crianas nos mostram que este no um problema,
medida que elas mesmas encontram uma forma de brincar adequada sua habilidade
musical e instrumental. Essa uma ideia que deveria sempre permear a realizao das
msicas, pois observando como as crianas se apropriam das brincadeiras poderemos,
com cada grupo, de diferentes faixas etrias, criar novas formas de jogar e fazer msica
em conjunto.
Nesse sentido, no nos preocupamos em estabelecer a faixa etria a que o material
se destina, entendendo que o jogo e a brincadeira no so prticas exclusivas das crian-
as nem da infncia. Em qualquer idade podemos brincar, atribuir significados prprios
e transformar os jogos, apropriando-nos de diferentes formas de brincar e fazer msica
coletivamente. Nessa perspectiva, cada professor, cada criana ou grupo interagir de
forma diferente com as canes, dependendo dos seus interesses, conhecimentos ou
habilidades musicais.
Compartilhamos ento algumas atividades desenvolvidas a partir desse trabalho e
comeamos pelo Rabo do Tatu, um jogo de copos criado a partir de tradicional parlenda
infantil.
Jogo de copos e melodia:

Rabo do Tatu Viviane Beineke
Legenda
Adaptado de Beineke e Freitas (2006, p. 34).
14 Viviane Beineke
Como brincar
Em duas rodas, uma dentro da outra, as crianas sentam-se de
frente umas para as outras. Na roda de dentro as crianas tocam
flauta e na de fora cada criana tem sua frente um copo plstico.
O grupo deve combinar a forma de executar a msica, alternando
a parte falada com o acompanhamento de copos e a parte para
flauta doce. A cada repetio, o andamento vai sendo acelerado.
O jogo tambm pode ser realizado sem a parte para flauta doce.
O jogo construdo a partir de trs elementos que podem ser combinados de in-
meras maneiras, explorando sobreposies, variaes de dinmica e andamento: o texto
falado, o jogo de copos e uma melodia para flauta doce, com apenas trs notas. No final
da brincadeira, tocando cada vez mais rpido, o jogo vai se desmanchando, trazendo
nova sonoridade ao trabalho. E, se tudo terminar com o grupo dando risada, melhor
ainda, porque ento a brincadeira deu certo! A brincadeira d certo quando o jogo
comea a dar errado e no mais possvel acompanhar a msica, quebrando a mtrica
estabelecida no jogo. Qual a graa de brincar se tudo sempre d certo? A gargalhada
dos participantes no final da msica, com copos espalhados por todo lado, totalmente
envolvidos, nos revela que a brincadeira realmente aconteceu, num fazer musical movi-
do pela alegria plena de quem brinca por brincar e sem medo de errar. Como diria Pe-
reira (2005a, p. 20), esto todos em estado de brinquedo. Convm salientar que na rea
musical, ainda to cheia de tradicionalismos e preconceitos sobre quem pode/sabe ou
no fazer msica, isso muito importante. Dessa maneira, o jogo musical favorece uma
relao com o fazer musical na qual errar permitido, porque o que convencionalmente
seria um erro faz parte da brincadeira.
Dica
Assista a uma apresentao do Rabo do Tatu
acessando o canal musicanupeart no YouTube.
Repare que nessa execuo a cada repetio da
msica um dos participantes faz um improviso
com os copos e depois so agregados instru-
mentos musicais ao arranjo.
Experimente substituir os copos por outras sonoridades, como a percusso corporal,

sons vocais ou de instrumentos. Voc pode propor que os alunos produzam arranjos em
pequenos grupos utilizando uma variedade de recursos sonoros. A atividade tambm
pode desencadear novas composies pelos alunos. Num primeiro momento pode ser
interessante o professor oferecer algumas opes de poemas ou parlendas, como ponto
de partida para as composies.

Sugestes de versos tradicionais
Puxa o rabo do tatu, Ai, bai, tai

Quem saiu foi tu. Tonestai,
Puxa o rabo do pneu, Tia, bia,
Quem saiu fui eu, companhia.
Puxa o rabo do diabo, Tamiraco,
Quem saiu foi um coitado, Tico, taco
Puxa o rabo da panela, Ai, bai, puf!
Quem saiu foi ela.
Sape gato
Sape gato O macaco foi feira
Lambareiro No sabia o que comprar.
Tira a mo Comprou uma cadeira
Do aucareiro, Pra comadre se sentar.
Tira a mo, A comadre se sentou,
Tira o p A cadeira esborrachou.
Do acar, Coitada da comadre
Do caf. Foi parar no corredor.
Ene, bene, b, tu, Uma, duna, tena, catena,

Blix, blex, fora! Saco de pena,
Maria Figena.
Fonte: NBREGA e PAMPLONA (2005).
16 Viviane Beineke
Brinquedo cantado (tradicional)

Zabelinha Jogo de copos: Viviane Beineke
Na cano Zabelinha5 o jogo de copos cria uma textura rtmi-

ca interessante, pois embora o acompanhamento esteja escrito em
compasso binrio, para ficar igual cano, ele soa como ternrio,
resultando em uma polirritmia de binrio com ternrio. Esse tipo de
relao rtmica foi observada com frequncia nos jogos de mos pes-
quisados por Silva (2004).
Jogo de copos Legenda
Observe que o movimento dos copos igual nos dois padres do

jogo de copos. Eles se diferenciam somente pela posio do copo: o
primeiro padro comea com o copo virando com a boca para baixo e
no segundo padro o copo est com a boca virada para cima.
Como brincar
Em roda, todos cantam a cano, passando os copos no pulso. O
grupo vai acelerando o andamento, provocando o erro. Aqueles
que erram vo formando uma nova roda no centro e acompa-
nham a cano com o jogo de copos sugerido acima.
* 5. Cano procedente de Cuiab, Mato Grosso, recolhida por Iris Costa Novaes e registrada pelo Duo Rodapio no CD Dois a dois. O termo
zabelinha deriva de as abelhinhas.

Jogo de palavras
[...] eu acho que todo poeta apaixonado por palavras! Poeta
adora mexer e brincar com elas, examinar o som e o sentido, at
inventar e aprender palavras novas. (Lima, 2006, p. 43)
Ricardo da Cunha Lima d a dica de uma brincadeira divertida:

procurar palavras no dicionrio e ficar atento, pois vo aparecer
palavras deliciosas que, por algum motivo, se destacam das de-
mais: pela melodia do som, pela raridade, pelo exotismo... enfim,
como acabei de dizer, palavras com um sabor especial! A s
aceitar o convite daquela palavra e pronto! J entramos na terra
da poesia! (Lima, 2006, p. 44)
Roda de verso (tradicional)

Marinheiro encosta o barco Jogo de copos: Ronaldo Steiner, Vanilda L. F.
Macedo Godoy e Viviane Beineke
Legenda
Jogo de copos
18 Viviane Beineke
Como brincar
Em roda, os brincantes cantam o refro e executam o jogo de copos,
metade tocando o primeiro padro e metade tocando o segundo. Os
versos so cantados por apenas um participante; cada brincante poder
inventar um novo verso ou cantar um dos versos sugeridos abaixo.
Refro:
Marinheiro encosta o barco Quem me dera a sua mo,
Que a morena quer embarcar Para eu dar um aperto nela,
Ii eu no sou daqui Para ver se ainda est
Eu no sou dali Como de primeiro era.
Eu sou do Par.
Quem me dera, dera, dera,
Versos: Quem me dera s pra mim,
A mar que enche e vaza Receber do meu amor
Deixa a praia descoberta. Um galhinho de jasmim.
Vai-se um amor e vem outro,
Nunca vi coisa to certa. E voc, dona Lydia,
Passe a mo em seus cabelos,
Que do cu vem caindo
Dois pinguinhos de gua-de-cheiro.
Marinheiro encosta o barco uma roda de verso, recolhida por Lydia Hortlio6 . Lydia
explica que as rodas de verso configuram ritos de passagem da infncia para a adoles-
cncia, em que os versos so inventados pelos participantes que cantam na roda. Na ver-
so aqui apresentada, reproduzimos os versos sugeridos por Lydia, a quem dedicamos
nosso trabalho, e deixamos a sugesto de que novos versos sejam inventados ou adap-
tados cano. Repare que o um dos acompanhamentos sugeridos utiliza os mesmos
movimentos que o acompanhamento de Zabelinha, variando apenas o ritmo.
Conhea tambm
KATER, Carlos et al. (*) Msica na escola: jogos e instrumentos. Belo Horizonte: Editora
Projecta, 2009.
(*) Junto com Jos Adolfo Moura, Maria Amlia Martins, Maria Betnia Parizzi Fonseca,
Matheus Braga e Rosa Lcia Mares Guia.
* 6. Cano registrada por Lydia Hortlio no CD Abra a roda, tin do l l, com versos de Elisa Grota Funda - Serrinha/Bahia.

Frmula de escolha (tradicional)

Escatumbararib Jogo de copos: Viviane Beineke
Legenda
bater a mo em cima do copo,

segurando-o pelo fundo e arrastando
Jogo de copos
no cho ao virar para o lado
bater o fundo do copo na mo direita,

passando o para esta mo
O acompanhamento com copos pode ser realizado de duas maneiras: cada participante
jogando sozinho ou em roda, com os copos passando de um para outro.
No canal escatumbararibe do YouTube voc pode observar um grupo de crianas

realizando esse jogo e tambm assistir a alguns vdeos em que este e outros jogos de
mos e copos so ensinados.
Como brincar
Com os brincantes em roda, a cano acompanhada pelo jogo de
copos. No incio, o jogo pode ser feito individualmente e depois os
copos comeam a ser passados na roda. Entre uma repetio e outra, o
grupo pode combinar de fazer improvisos com os copos.
Quando trabalhamos esta cano com um grupo de crianas na escola, aconteceu

um fato interessante. Inicialmente, o acompanhamento no previa o movimento de pas-
sar os copos na roda, mas logo que uma criana disse: esse no tem graa. Perguntei
por que e ela logo explicou que era porque tem que passar o copo. E percebemos que
20 Viviane Beineke
a passagem dos copos de um para outro na roda fazia toda a diferena: o deslocamento
de um trabalho que focaliza o desafio individual, virtuosstico, to valorizado na rea da
msica, para um fazer coletivo, que para funcionar depende da colaborao no grupo.
justamente nessa passagem do copo entre os brincantes que se estabelece o jogo cole-
tivo, que depende tanto do desempenho individual como grupal. Por isso, to impor-
tante estarmos atentos ao que as crianas nos dizem, pois podemos sempre aprender
com elas, que nos do um retorno vivo e repleto de significaes sobre o trabalho que
estamos desenvolvendo. Sobre isso, podemos refletir tambm que na relao brincadei-
ra e escola preciso considerar que nem sempre o que propomos para a criana como
brincadeira significa brincadeira para ela. Elas precisam se tornar donas (Pereira, 2005b,
p. 149) do trabalho para que se estabelea o brincar em sala de aula.
Poesia, poema e gneros poticos

O poeta Ricardo da Cunha Lima (2003) esclarece que os gneros
poticos designam as categorias ou espcies de poesia, que podem ser
classificadas de acordo com suas caractersticas ou assuntos. A fbula,
o madrigal, a parlenda e os trava-lnguas so gneros poticos. O autor
chama de parlendas os versos e canes muito populares, geralmente
recitados para as crianas e que se caracterizam por frmulas repetitivas,
como ladainhas, transmitidas oralmente de gerao em gerao (p. 53).
Tambm interessante saber a diferena entre poesia e poema. Como
explica Lima (2000, p. 54), poema o produto, algo concreto, que
podemos ler, enquanto poesia se refere arte em geral, de maneira
abstrata. Levando isso em conta, um livro de poesia (assim mesmo, no
singular) pode conter trinta poemas (e nunca trinta poesias).
Travadinhas e outros poemas

O repertrio que apresentamos aqui traz algumas possibilidades
para o uso de jogos de mos e copos em sala de aula. Os jogos so
simples e todos eles podem ser facilmente adaptados para diferen-
tes contextos. Podem ser complexificados pelos prprios alunos,
medida que sua execuo no mais os desafia. Novas regras, novos
acompanhamentos, arranjos ou adaptao para outros instrumentos
musicais so possibilidades de ampliao do trabalho proposto.
Entretanto, o que consideramos mais importante o espa-
o para a composio que pode ser desencadeado nesse
processo. Compor com base em suas vivncias e saberes

traz novos desafios. No trabalho em pequenos grupos favorecida a interao entre os

prprios alunos, que podem elaborar seu trabalho de maneira que contemple suas ex-
pectativas e saberes, atribuindo sentidos prprios s suas msicas. As vivncias musicais
so enriquecidas quando se pode exercer uma variedade de papis com a msica, numa
conscincia musical que se desenvolve quando tocamos, cantamos, ouvimos, analisa-
mos, criticamos, improvisamos e inventamos msica.
Destacamos a ludicidade potica presente nos trabalhos de Eva Furnari, que exem-
plificamos a seguir. Combinadas a atividades de composio de jogos de copos, tm ge-
rado novos desafios, desencadeando jogos e brincadeiras que exploram o brincar com a
msica e com a palavra. A ideia que as canes e os jogos de copos aqui apresentados
sirvam como pretexto para novas invenes em sala de aula, sendo ressignificadas pelos
alunos, que criam novas regras, novos jogos musicais - de copos e de palavras!
Dica
No blog www.lengalalenga.blogspot.com voc
pode conhecer vrias outros jogos, criados a
partir das atividades aqui sugeridas.
Compondo com Eva Furnari
No confunda Assim assado

No confunda Era uma vez uma menina aventureira
Careca banguela Navegava no sof e voava na banheira.
Com cueca amarela.
Era uma vez uma velha coroca.
No confunda Carregava o gato na bolsa,
Picol salgado Conversava com minhoca.
Com jacar mimado. Fonte: Furnari (2004).
Fonte: Furnari (2002a).
Voc troca?
Travadinhas Voc troca
O pobre do grilo do brejo. um canguru de pijama
Prendeu o brinco no prego. por um urubu na cama?
A rainha do repolho refogado Voc troca

Ri do rei do rabanete emburrado. um espio com preguia
Fonte: Furnari (2003). por um ladro de salsicha?
Fonte: Furnari (2002b).
22 Viviane Beineke
Consideraes
Elaborar materiais didticos sempre um desafio para professores e professoras,
quando no se deseja oferecer receitas para serem aplicadas. Acreditamos que a pro-
duo de materiais para o trabalho com msica est ligada a processos de criao e re-
criao, sempre descortinando possibilidades de um trabalho, de outro e de mais outro.
Interessante seria se, como diz Pescetti, a experincia musical com as crianas pudesse
incluir o professor como um ser humano com gostos e vivncias para compartilhar
(2005, p. 39). Para isso, o professor tambm precisa apropriar-se criativamente das can-
es, dos jogos e brincadeiras. esse o sentido que move nosso
projeto: experimentar, analisar, adaptar, produzir e reinventar
materiais didticos para o ensino de msica na escola. Nes-
se sentido, consideramos essencial que os professores se
tornem menos consumidores e mais produtores de ma-
terial didtico, na busca por construir
aprendizagens musicais significati-
vas para os seus alunos.
Acreditamos que o uso de

elementos que fazem parte do
prprio universo das crianas
nas brincadeiras para a sala de
aula uma forma de valorizar o sa-
ber infantil, ampliar os valores estticos, fantasias e o imagi-
nrio, tornando o aprendizado mais significativo para a criana. Isso
tanto s msicas que as crianas aprendem umas com as outras quando
brincam, como tambm s msicas que elas compem, inventam e reinventam quando
tm espao para isso; um espao que o professor deve garantir em sala de aula. Traba-
lhando com as msicas que as crianas fazem, podemos favorecer o reconhecimento e
a valorizao das diferenas, medida que aprendemos a ouvir, respeitar e compreender
as vozes dos nossos alunos, em um processo comprometido com o seu desenvolvi-
mento musical. Nessa perspectiva, o professor pode atuar como um crtico sensvel e
articulado s relaes que se estabelecem com a msica em sala de aula, auxiliando os
alunos a refletirem sobre as suas prticas musicais. Ao compartilhar esse processo com
os alunos, o educador musical instiga-os a construir o seu prprio conhecimento, tanto
na autonomia de pensamento, quanto na fluncia e na crtica musical.
Agradeo a Cludia Ribeiro Bellochio e urea Demaria Silva pela leitura do texto e sugestes.

Mosaico sobre o jogo e o brincar na infncia
O uso de jogos e brincadeiras uma prtica legitima-

da na educao musical por diversas tendncias educa-
cionais. comum ouvirmos que as crianas aprendem
brincando, argumento utilizado para justificar as mais
diversificadas metodologias. Observando as crianas
brincarem livremente, fica evidente a importncia des-
sas atividades para o seu desenvolvimento, mas quando
a brincadeira infantil pensada do ponto de vista peda-
ggico, os seus usos so bastante distintos. Muitas vezes,
essa ideia transposta para o ensino de forma reducionis-
ta, colocando a brincadeira a servio do desenvolvimen-
to cognitivo, motor ou rtmico, entre outros. Assistimos
ento a uma pedagogizao da brincadeira, quando ela
perde seu carter de experincia significativa, sendo re-
duzida a atividades dirigidas (Leite, 2002).
Discutindo a dimenso social do jogo,

Brougre (2002) explica que o jogo s existe
A cultura ldica das crianas emerge
dentro de um sistema de interpretao das
e se desenvolve no prprio jogo, sendo
atividades humanas, porque no h, de fato,
necessrio partilhar dessa cultura para
algum comportamento que permita definir
poder jogar (Brougre, 2002). Assim, as
claramente quando se est brincando ou
crianas aprendem a jogar enquanto
no. Assim, o que caracteriza o jogo o esta-
jogam, produzindo suas prprias signi-
do de esprito com que se brinca.
ficaes em interao com as significa-
es atribudas pelos outros jogadores.
Nessa perspectiva, a criana co-cons-
trutora da cultura ldica e as interaes
supem sempre uma interpretao das
significaes que vo sendo atribudas
pelos participantes, que se vo adaptan-
do e produzindo novas significaes.
24 Viviane Beineke
Sarmento (2003) esclarece que necessrio

compreender as culturas infantis com base na
forma como as crianas interagem com as formas
culturais produzidas para as crianas pelos adultos,
como tambm pelas formas culturais produzidas
pelas prprias crianas. A ludicidade, segundo Sar-
mento (2004), constitui um trao fundamental das
culturas infantis, embora o brincar no constitua
atividade exclusiva das crianas. Para as crianas, o
brincar condio da aprendizagem e da sociabi-
lidade, razo pela qual o brinquedo as acompanha
nas diferentes fases da construo das suas rela-
es sociais.
A cultura infantil uma esfera onde o en-

tretenimento, a defesa de ideias polticas e o
prazer se encontram para construir concepes
do que significa ser criana uma combinao
de posies de gnero, raciais e de classe, atra-
vs das quais elas se definem em relao a uma
diversidade de encontros. (Giroux, 1995, p. 49)
A brincadeira permite, a todo momento, criar

novos significados e interpretaes, permitindo que
a criana cresa como sujeito de cultura, buscando
atribuir significados sua vida e novas maneiras de
experinci-la (Pereira, 2005a).

Sites
6 Encontro da Cano Infantil Latino-americana e Caribenha (para acessar os
textos completos das palestras acesse o link programao)
www.cp.ufmg.br/6encontro
Lenga la lenga: jogos de mos e copos

www.lengalalenga.com.br
www.butia.com.uy (jogos on line)
NEM - Ncleo de Educao Musical CEART/UDESC

www.ceart.udesc.br/nem
Nupeart - Ncleo Pedaggico de Educao e Arte - CEART/UDESC

www.ceart.udesc.br/nupeart
www.youtube.com/user/musicanupeart
Referncias
BEINEKE, V.; FREITAS, S. P. R. Lenga la Lenga: jogos de mos e copos. So
Paulo: Ciranda Cultural, 2006.
BOSCH, S. Aprendiendo de ellos. 2007. Disponvel em: < http://papagayo.mon-

tevideo.com.uy/aprendiendo.htm > Acesso em: 30 de maio 2007.
BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, T. M. (Org.). O brin-

car e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. p. 19-32.
BRUM, J. Direccin escnica de los espectculos musicales infantiles. Palestra

apresentada no 6 Encontro da Cano Latino-americana e Caribenha, Belo Ho-
rizonte, UFMG, 2003. Disponvel em: <http://jupiter.cp.ufmg.br/6encontro/port/
docum/P5_Julio%20Brum.doc> Acesso em: 18 de dez. 2003.
BRUM, J. La batalla por el imaginario: hacerle cosquillas a las ideas, agitar la

sensibilidad, navegar por otros mundos. In: BRUM, J. (Org.). Panorama del Movi-
miento de la Cancin Infantil Latinoamericana y Caribea: estudios, reflexiones y
propuestas acerca de las canciones para la infancia. Montevideo: 7 Encuentro de
la Cancin Infantil Latinoamericana y Caribea, 2005. p. 65-72.
FURNARI, Eva. Assim assado. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2004.
____. No confunda. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2002a.
____. Travadinhas. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2003.
____. Voc troca? 2 ed. So Paulo: Moderna, 2002b.
GIROUX, H. A. Praticando Estudos Culturais nas faculdades de educao. In: SIL-

VA, T. T. (Org). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos Estudos Culturais.
Rio de Janeiro: Vozes, 1995. p. 85-103.
26 Viviane Beineke
GULLCO, J. La cancin para nios en Amrica Latina y SARMENTO, M. J. Imaginrio e culturas da infncia.
el Caribe como genrico musical. In: BRUM, J. (Org.). Braga, Portugal, Instituto de Estudos da Criana da
Panorama del Movimiento de la Cancin Infantil Latinoa- Universidade do Minho, 2003. Disponvel em: <http://
mericana y Caribea: estudios, reflexiones y propuestas www.old.iec.uminho.pt/promato/textos/ImaCultInfan-
acerca de las canciones para la infancia. Montevideo: cia.pdf>. Acesso em 15 de jul. de 2005.
7 Encuentro de la Cancin Infantil Latinoamericana y
Caribea, 2005. p. 13-21. SARMENTO, M. J. As culturas da infncia nas encruzi-
lhadas da 2 modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CE-
LEITE, M. I. F. P. Brincadeiras de menina na escola e na RISARA, A. B. Crianas e midos: perspectivas socio-
rua: reflexes da pesquisa no campo. Caderno Cedes, pedaggicas da infncia e educao. Porto: Portugal,
v. 22, n. 56, p. 63-80, 2002. Disponvel em http://www. Asa, 2004. p. 9-34.
scielo.br/pdf/ccedes/v22n56/10865.pdf. Acesso em:
10 de dez. 2007. SILVA, G. F. V. Um estudo sobre brincadeiras cantadas
da infncia: jogos de mos apresentados por crianas
LIMA, R. C. Cambalhota. So Paulo: Companhia das de Florianpolis. Trabalho de Concluso de Curso: Flo-
Letrinhas, 2003. rianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina,
2004.
____. De cabea pra baixo. So Paulo: Companhia das
Letrinhas, 2000. SOSSA, J. Una puesta en escena pensada en los nios
o la expedicin al mundo infantil. In Brum, J. (Org.), Pa-
____. Do avesso. So Paulo: Companhia das Letrinhas, norama del Movimiento de la Cancin Infantil Latinoa-
2006. mericana y Caribea: estudios, reflexiones y propuestas
acerca de las canciones para la infancia. Montevideo:
NBREGA, M. J.; PAMPLONA, R. Salada, saladinha 7 Encuentro de la Cancin Infantil Latinoamericana y
parlendas. So Paulo: Moderna, 2005. Caribea, 2005. p. 73-91.
PEREIRA, E. T. Brincar e criana. In: CARVALHO, A. et TADEU, E. Cotidiano sonoro. In: BRUM, J. (Org.). Pa-
al. (Orgs.). Brincar(es). Belo Horizonte: Editora UFMG; norama del Movimiento de la Cancin Infantil Latinoa-
Pr-Reitoria de Extenso/UFMG, 2005a. p. 17-27. mericana y Caribea: estudios, reflexiones y propuestas
acerca de las canciones para la infancia. Montevideo:
PEREIRA, E. T. Pandalel: Laboratrio de brincadeiras. 7 Encuentro de la Cancin Infantil Latinoamericana y
In: CARVALHO, A. et al. (Orgs.), Brincar(es), Belo Hori- Caribea, 2005. p. 59-64.
zonte: Editora UFMG; Pr-Reitoria de Extenso/UFMG,
2005b. p. 141-152.
PESCETTI, L. M. Canciones de siete leguas. In: BRUM,

J. (Org.) Panorama del Movimiento de la Cancin In-
fantil Latinoamericana y Caribea: estudios, reflexiones
y propuestas acerca de las canciones para la infancia.
Montevideo: 7 Encuentro de la Cancin Infantil Latino-
americana y Caribea, 2005. p. 33-41.
QUEIROZ, M.; TADEU, E. Direo cnica de espet-

culos musicais para crianas - a experincia do Ro-
dapio, 2003. Disponvel em: < http://jupiter.cp.ufmg.
br/6encontro/port/docum/P5_Miguel%20e%20Tadeu.
doc> Acesso em: 18 dez. 2003.
RESCALA, T. Msica alternativa? Mdia alternativa. Dis-

ponvel em: <http://papagayo.montevideo.com.uy./al-
ter.htm> Acesso em: 30 de maio 2007.

Ecos: educao musical

e meio ambiente

Copyright Tippi (www.tippi.org)

contato@ceciliacavalierifranca.com.br
Doutora e mestre em Educao Musical pela University of

London. Especialista em Educao Musical e bacharel em
Piano pela Escola de Msica da UFMG. Autora de livros did-
ticos para ensino de msica na educao bsica Para fazer
msica volumes 1 e 2 (Editora UFMG, 2008 e 2010) e Turma
da msica (2009), e das obras Feito mo: criao e perfor-
mance para o pianista iniciante (2008); Poemas musicais, que
inclui o CD e respectivo livro de partituras Poemas musicais:
ondas, meninas, estrelas e bichos, finalista do Prmio Tim
2004, o CD Toda cor. Coautora do livro Jogos pedaggicos
para educao musical (2005).
Resumo: Meio ambiente um dos temas Echoes: music education and the
transversais mais prementes da educao environment
e, portanto, contedo obrigatrio tambm Abstract: Environmental education is
da educao musical. Esses dois campos a key subject in contemporary school
do conhecimento convergem em diversos curriculum. Thus, it is also a mandatory
pontos, que podem ser percebidos em trs subject in music education. These two
eixos: o pragmtico, o da paisagem sonora fields of knowledge merge into many points,
e o tico-esttico. Por meio de atividades which can be perceived in three strains:
de apreciao musical, construo de the pragmatic, the soundscape and the
instrumentos, sonorizao e criao, e ethic-aesthetic ones. Through activities
da discusso sobre temas como ecologia that include music listening, construction
sonora, acstica, tecnologia e sade of instruments, creation, and discussion of
pode-se promover a valorizao dos themes such as sound ecology, acoustics,
produtos naturais e culturais assim como technology and health, it may be possible
o senso de pertencimento e a educao da to promote the valuing of natural and
sensibilidade visando o desenvolvimento cultural products, the sense of belonging,
tico e esttico. and the education of sensitivity aiming at
ethical and aesthetical development.
Palavras-chave: educao musical e
ambiental; msica e meio ambiente; Keywords: musical and environmental
paisagem sonora education; music and environment;
soundscape
FRANA, C. C. Ecos: educao musical e meio ambiente. Msica na Educao Bsica,

v. 3, n. 3, p. 28-41, 2011.
29
A Tippi uma histria real, mas essa

de o sapo ser prncipe, no sei
Conheci Tippi ao folhear uma revista inglesa, em 1996. A garotinha de cinco anos
de idade aparecia abraada a um enorme sapo-boi como se ele fosse um bichinho de
pelcia. Em outras pginas, deixava-se fotografar ao lado de uma ona, esquecia-se as-
sentada sobre a pata de Abu, um elefante africano, delirava com uma cobra enrolada ao
seu corpo, divertia-se com um calango nos ombros (Figura 1).
Figura 1. Tippi (www.tippi.org).
Francesa de origem, nascida na Nambia, a menina cresceu no Kalahari. Seu pai pro-
duzia documentrios sobre a natureza. Ensinou-lhe no a temer, mas a cuidar e a ter
cuidado com os animais. Quando ela era beb, Abu lhe espantava os mosquitos com a
tromba. Com tartaruguinhas, montava formas na areia. Tippi desenvolveu uma relao
de respeito mtuo com seus co-habitantes. No se impunha a eles: era um igual. Creio
que falavam a mesma lngua. Olhavam-se com olhos cmplices.
Mas nada me impressionou mais do que o sapo. Enquanto eu matava formiguinha,

Tippi beijava sapo! Ser que ela o imaginava prncipe? Aquelas imagens foram tomando
forma de cano, cheia de ingredientes ldicos: o balano pueril dos ritmos sincopados
e pontuados, os instrumentos de percusso, as interjeies e onomatopeias e um coro
*
1. Disponvel em www.ceciliacavalierifranca.blogspot.com.
30 Ceclia Cavalieri Frana

que convida ao canto Ser que o sapo ? O mote da introduo anuncia, desconfiado:
A Tippi uma histria real, mas essa de o sapo ser prncipe, no sei
Tippi, hoje adolescente, tornou-se um cone de preservao ambiental, estrelando

documentrios e programas de TV. Seu site contm fotos e outras curiosidades imper-
dveis (www.tippi.org), assim como centenas de outros sites sobre ela, em diversos idio-
mas. E eu, tambm crescida, tornei-me convicta de que a educao musical pode se
engajar na conservao da biodiversidade e no compromisso tico-social, e contribuir
para despertar e consolidar entre os alunos um senso de pertencimento, de responsabi-
lidade, de valor prprio e alheio.
Para entrarmos na Arca de No

O que temos a ver com animais em extino? Tudo! Caso no saiba, somos parte da
lista. No estamos ns aqui e o ecossistema, l: somos ecossistema. No uma questo
de se conservar a biodiversidade: somos biodiversidade. Segundo Reinach (2010, p. 56),
bilogo molecular, 99,9% das espcies que j povoaram o planeta esto extintas! Ou
seja, o nmero de animais e plantas extintos centenas de vezes maior do que a diver-
sidade que hoje habita a Terra (donde se deduz que a extino um destino natural das
espcies). Saber-nos transitrios, tanto individual quanto coletivamente, , no mnimo,
um exerccio maduro de realidade.
Originalmente, educao ambiental se restringia a questes como biodiversidade

e sistemas vivos (Dias, 2000). Na dcada de 1970 o conceito foi definido como um pro-
cesso que visa promover a construo de valores, a tica, a modificao de atitudes em
relao ao meio ambiente, a valorizao das culturas e a qualidade de vida. O termo foi
ento ampliado pelo filsofo noruegus Arne Nss para ecosofia, que significa sabe-
doria ligada ao meio ambiente. Sua ecologia profunda critica a chamada ecologia rasa,
assim chamada pois v a natureza meramente como fonte provedora para o ser huma-
no (Azevedo; Valena, 2009, p. 17; Capra, 1996, p. 25).
O assunto quase religioso, uma vez que trata de conexo com a natureza, com os
outros e conosco mesmos. A questo ambiental tambm social, cultural, educacional,
cientfica, poltica e econmica estratgica, portanto. Lideranas polticas, cientistas e
formadores de opinio em todo o mundo esto chamando ateno para desequilbrios
ambientais em vrios nveis: esgotamento do solo, uso indiscriminado de agrotxicos,
lixo, contaminao da gua, fome, violncia, poluio sonora, desrespeito a direitos hu-
manos bsicos e ataques cidadania.
Ecos: educao musical e meio ambiente 31

No Brasil (2005, p. 65), a poltica nacional de educao ambiental foi definida pela Lei
9.795/1999, Art. 1, no ProNEA, como
os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem

valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias
voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Sustentabilidade no implica simplesmente cuidar de bicho ou plantar rvore: diz

respeito condio de seres se relacionando com outros seres humanos ou no e
com os componentes abiticos (no vivos) da natureza. Implica combater o comodismo
generalizado e a cultura da vantagem econmica a qualquer preo. Implica semear va-
lores entre as crianas, as quais sero futuros polticos, empresrios, empreendedores, in-
ventores, cientistas, consumidores e cidados se no nos extinguirmos antes, claro.
O que a educao musical tem a ver com isso? Tudo. Meio ambiente um tema
transversal: permeia as diversas reas do conhecimento, tange as vrias disciplinas. Os
Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p. 51) recomendam que o tema seja tra-
tado sob um enfoque interdisciplinar, aproveitando o contedo especfico de cada rea,
de modo que se consiga uma perspectiva global da questo ambiental.
No se trata de subjugarmos a educao musical (uma vez mais) ao utilitarismo,
selecionando musiquinhas de temtica ecolgica para servirmos a outras disciplinas.
preciso nos engajar verdadeiramente, como as demais reas do conhecimento, em um
projeto educacional comprometido com a formao integral da criana.
Em suma: se educao ambiental faz parte das cartilhas oficiais e se a msica hoje
contedo escolar obrigatrio, a educao ambiental deve estar presente na nossa pauta.
No h mais desculpas para nos mantermos isolados em pedestais puristas, desconec-
tados do mundo, desvinculados da vida. Mas tocar musiquinha de letra rasa s sete da
manh e gritar ao microfone para se fazer ouvir no condiz. Fazer instrumento de sucata
e desperdiar o verso do papel tambm no convence. No uma questo de retrica,
mas de coerncia.
Eixos articuladores da
interdisciplinaridade
Educao musical e educao ambiental possuem vrios pontos de contato. Vejo tal
afinidade operando em trs eixos: o pragmtico, ou das atividades, o da paisagem sonora
e o tico-esttico. Ressalvo que os eixos no so mutuamente excludentes; ao contrrio,
podem fortuitamente operar de maneira integrada.

Eixo pragmtico
Esse eixo, mais direto e imediato, envolve temas como acstica, tecnologia, reper-
trio e construo de instrumentos, que acolhem projetos interdisciplinares entre meio
ambiente, cincias, geografia, histria e msica. Diversas propostas so bastante conhe-
cidas: sonorizaes criativas e imitativas, reconstituies de diferentes ambientes sono-
ros, ecos musicais e no musicais, coletneas de sons de antigamente e especulaes
sobre sons do futuro (Schafer, 1991), como na Figura 2, etc.
Figura 2. Histria sonora

(Frana, 2010, p. 47).
Em se tratando de acstica, podem ser realizadas experincias de propagao, am-

plificao e reduo da intensidade sonora (Quadro 1), sobre o efeito Doppler, tecnolo-
gias de gravao, edio e de reproduo do som, etc. No livro Som: jornadas invisveis, de
Caroline Grimshaw (1998), esses assuntos so abordados de maneira acessvel e ldica.
Experincias
A intensidade de um som depende da quantidade de energia produzida. Quando
essas ondas so muito intensas, podem ser sentidas no nosso prprio corpo e fazer ob-
jetos, vidraas e paredes vibrarem. Superfcies duras refletem melhor o som do que su-
perfcies macias, que o absorvem. Para demonstrar esses fenmenos, as crianas podem
fazer experincias como estas:

1) Espalhe um pouco de sal ou acar sobre uma mesa. Bata forte em um tambor ou
outro objeto, prximo substncia. Observe que os cristais de sal ou acar vo pular.
Por que isso acontece? Depois, coloque a substncia sobre um pano. O que acontece
dessa vez? Por qu?
2) Encoste o ouvido em uma mesa de vidro ou de madeira. Pea a um amigo para

jogar um clipes sobre a mesa. Depois, pea-o para fazer o mesmo, mas sobre um pano
ou toalha. Qual a diferena entre o que voc ouviu nas duas tentativas? Por qu?
Quadro 1. Experincias acsticas (adaptado de Grimshaw, 1998, p. 8, 13).
Repertrio
Uma grande variedade de obras, de Vivaldi a Toquinho e Vincius, passando por gru-
pos folclricos e artistas independentes, tocam direta ou tangencialmente questes
pertinentes natureza, ecologia e ao bem comum. A breve coletnea que se segue
(Quadro 2) pode ser largamente ampliada pelo professor e pelos prprios alunos.
Temticas da natureza
Sinfonia n 6 (Beethoven)
Os planetas (Gustav Holst)
As quatro estaes (Vivaldi)
Carnaval dos animais (Saint-Saens)
Floresta do Amazonas (Villa-Lobos)
guas da Amaznia (Philip Glass, interpretado pelo Grupo Uakti)
Temticas urbanas
Ionization (Edgar Varse)
Le grand macabre (Gyorgy Ligeti)
Silncio
433 (John Cage)
Silncio (Mrcio Coelho)
Canes e colees para crianas

A Arca de No (Toquinho e Vincius)
Os saltimbancos (Chico Buarque e Bardotti)
A Zeropeia (histria de Herbert de Souza, em canes de Flvio Henrique, Vander Lee,
Chico Amaral e outros)

Sute da chuva (Bellinati, Stroeter, Poas; gravado pelo Trio Amaranto)
Tippi, Valsa da aranha, Peix, Noir, o gato, Chuva, O coqueiro da praia, Duna, Bicho, Forro-
ck da bicharada, Cavalo-marinho, Mapa e Pele, de minha autoria, esto disponveis em
www.ceciliacavalierifranca.blogspot.com.
Quadro 2. Breve coletnea de obras para apreciao musical.
A cano Pele (Figura 3) chama a ateno para matrias-primas das quais so feitos
instrumentos conhecidos pelas crianas.
Figura 3. Pele, (Frana, 2008, p. 41).

Disponvel em: www.ceciliacavalieri-
franca.blogspot.com.

Alm da apreciao e da performance de obras musicais, importante realizar proje-

tos de criao inspirados em elementos e fenmenos da natureza e outros.
Construo de instrumentos
Construir instrumentos, alm de ldico e educativo, tem implicaes econmicas e

ambientais: significa reciclar, reaproveitar e reduzir. Diversas obras, sites e blogs tratam do
assunto (Quadro 3 e Figura 4). Grupos como o Uakti e Stomp, por exemplo, realizam per-
formances extremamente profissionais e inspiradoras usando instrumentos alternativos.
Livros
Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana (Brito,
2003)
O meu primeiro livro de msica (Drew, 1993)
Para fazer msica, v. 1 e v. 2 (Frana, 2008, 2010)
Sites
www.nyphilkids.org/lab/main. phtml New York Philarmonic Kidzone: instrumentos
alternativos
www.meloteca.com/pedagogia-musica-ambiente.htm Site de msica e artes, de
Portugal; link educao - reciclagem
www.instrumentosalternativos.hpg.com.br Site sobre livro de instrumentos alter-
nativos, de Jlio Feliz
Performance com instrumentos alternativos

www.uakti.com.br Grupo Uakti, de Belo Horizonte, Minas Gerais
www.stomponline.com Grupo Stomp, da Inglaterra
Quadro 3. Construo e performance com instrumentos alternativos referncias.

Figura 4. Construo de
instrumentos a partir de recicl-
veis (Frana, 2010, p. 65).
Para que esse processo no se resuma a oficina de reciclagem, os instrumentos cons-

trudos devem, oportunamente, ser utilizados em criaes e performances, tomando-se
o devido cuidado com a sonoridade e com o resultado expressivo. A grafia analgica
tambm pode ser trabalhada de maneira intuitiva ou sistematizada (Figura 5).
Figura 5. Arranjo com instrumentos

alternativos e notao analgica
(Frana, 2010, p. 67).

Eixo paisagem sonora
Nesse territrio, Murray Schafer referncia inequvoca. Paisagem sonora a tradu-

o de soundscape, neologismo criado por ele na dcada de 1960, a partir do conceito
de landscape (paisagem, cenrio) que relativo ao campo visual. Paisagem sonora
qualquer campo de estudo acstico (Schafer, 1997, p. 23), ou seja, o conjunto de sons
de um determinado ambiente, natural ou artificial, do passado, do presente ou do futu-
ro; da cidade ou do campo.
H mais de 40 anos, com seu World Soundscape Project, realizado na Universidade de

Simon Frases, Canad, Schafer j alertava para a importncia do estudo do meio ambien-
te sonoro. O captulo A nova paisagem sonora, do seu livro O ouvido pensante, leitura
obrigatria, hoje mais do que ontem e amanh mais do que hoje. Escrito originalmente
em 1968, o texto aponta os graves problemas decorrentes do excesso de barulho e de
rudo, j naquele poca: juntamente com outras formas de poluio, o esgoto sonoro
de nosso ambiente contemporneo no tem precedentes na histria humana (Schafer,
1991, p. 123).
Passadas quatro dcadas, quantas vezes o rudo a que somos implacavelmente

submetidos ter se multiplicado? Somos agredidos constantemente por uma violn-
cia auditiva que tem efeitos fsicos e psicolgicos alarmantes. Fonterrada (2004, p. 44)
comenta como a exposio ao rudo excessivo prejudica a sade e provoca conflitos e
desajustes sociais e pessoais. A literatura tambm aponta problemas como hiperten-
so, taquicardia, arritmia, desequilbrios hormonais e dos nveis de colesterol; estresse,
distrbios do sono, dificuldade de concentrao, perda de memria, problemas psqui-
cos e at tendncias suicidas (Vaz, 2009).
importantssimo conscientizarmos os alunos sobre os efeitos nocivos da exposio

a sons muito fortes. No h aparelho auditivo que se conserve ntegro diante do incrvel
excesso de barulho das metrpoles, dos amplificadores dos shows ou dos fones-de-ou-
vido-24-horas-por-dia. A perda auditiva se configura hoje como um problema de sade
pblica. E quanto menos se escuta, mais se aumenta o volume
Para desenvolvermos um ambiente sonoro saudvel, h que se investir em pesqui-

sa e, sobretudo, em educao. Como coloca Silva (2010, p. 2), do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Ecologia Sonora (GEPES/UFMA): habituamo-nos ao rudo excessivo com
certa dose de resignao como se no fssemos os atores principais desta histria. No
h como fugirmos da nossa responsabilidade: o novo educador incentivar os sons sau-
dveis vida humana e se enfurecer contra aqueles hostis a ela, escreve Schafer (1991,
p. 123).

Obras indispensveis
O ouvido pensante (Schafer, 1991) e A afinao do mundo (Schafer, 1997).
Msica e meio ambiente: ecologia sonora (Fonterrada, 2004).
Eixo tico-esttico
Aqui educao musical e educao ambiental se tocam de maneira mais delicada e,

ao mesmo tempo, mais profunda. Tendncias psicodinmicas universais, embora com
suas definies locais, manifestam-se tanto na vida quanto na arte. A grandiosidade, o
volume e a imponncia do planeta Jpiter, por exemplo, so transmutados simbolica-
mente em padres sonoros de grandiosidade, volume e imponncia na msica Jpiter,
da obra Os planetas, de Gustav Holst. Convergncias estticas entre o domnio natural e
o domnio artstico-musical podem ser apreciadas sem nenhuma moderao.
Obras musicais (mesmo as programticas) no so exemplos nem transcries lite-
rais de fenmenos naturais ou de quaisquer outros: so, antes, interpretaes pessoais,
subjetivas e poticas de impresses sobre fenmenos naturais traduzidas em padres
sonoros. A natureza, assim como a msica, organiza-se segundo padres de ordem e
desordem, equilbrio e desequilbrio, tenso e repouso, estrutura, forma, proporo.
Nesse sentido, os eixos pragmtico e tico-esttico podem se aproximar e, fortui-
tamente, convergir, desde que as atividades de apreciao, performance e criao do
primeiro eixo venham desenvolver a sensibilidade aos materiais sonoros que se organizam
em gestos expressivos, os quais so organizados em estruturas musicais significativas, como
aponta Swanwick (1994, 1999).
Considere estas transcries dos Parmetros Curriculares Nacionais para Meio Am-
biente e Sade:
[] os alunos descobrem sons nos objetos do ambiente, expressam sua

emoo por meio da pintura, poesia, ou fabricam brinquedos com sucata.
(Brasil, 1998, p. 190)
[] os professores podem ensinar os alunos a valorizar produes de

seus colegas e respeit-los em sua criao, suas peculiaridades de qualquer
natureza (fsica ou intelectual), suas razes culturais, tnicas ou religiosas.
(Brasil, 1998, p. 190)
[] identificar e discutir os aspectos ticos (valores e atitudes envolvidos)

e apreciar os estticos (percepo e reconhecimento do que agrada
viso, audio, ao paladar, ao tato; de harmonias, simetrias e outros)
presentes nos objetos ou paisagens observadas, nas formas de expresso
cultural etc. (Brasil, 1998, p. 189)

Os textos oficiais ainda recomendam que a criana se relacione de maneira criativa

com os recursos disponveis, incluindo atividades de tirar msica de objetos e materiais,
e que expresse sua emoo por meio da arte (Brasil, 1997, p. 53). Chama a ateno o
destaque dado necessidade de valorizao da diversidade natural e sociocultural, ao
respeito ao patrimnio natural, tnico e cultural, apreciao dos aspectos estticos da
natureza, incluindo os produtos da cultura humana (Brasil, 1997, p. 46).
Podemos vislumbrar um perene denominador comum entre educao ambiental e
educao musical se investirmos
na apreciao esttica das harmonias e simetrias que agradam ( vista e) audio,

presentes nos objetos (sonoros) ou paisagens (sonoras) que nos cercam;
na valorizao dos produtos naturais e da expresso criativa e cultural dos nossos (des)
iguais;
na tolerncia e na tica.
No disso que trata a educao es-

ttica e musical? No disso que trata a
educao disciplinas parte?
Ecos
Refinar o olhar. Educar o ouvir. Desper-

tar o senso esttico. Construir o sentido ti-
co. Oportunizar o xtase.
Viver a experincia sensorial, emocional
e contemplativa da natureza. Cultivar um
mundo menos virtual e mais sensorial. Dei-
xar-se admirar, espantar, chocar, incomodar.
Abaixar o volume.
Trabalhar pela educao (e reeducao)
da sensibilidade e da criatividade voltados
para a valorizao da tica e da sustentabili-
dade.
Figura 6. Histria sonora (Frana, 2010, p. 129).

Referncias
AZEVEDO, F. A.; VALENA, M. Z. Por uma tica e SCHAFER, M. A afinao do mundo. Traduo de
uma esttica ambientais. Revista Intertox de Toxi- Marisa Fonterrada. So Paulo: Unesp, 1997.
cologia, Risco Ambiental e Sociedade, v. 2, n. 1, p.
3-42, 2009. SILVA, M. A. a paisagem sonora e sua relao com
o ensino de msica: breve relato acerca da pesquisa.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parme- Revista do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ecolo-
tros curriculares nacionais: meio ambiente/sade. gia Sonora GEPES/UFMA, n. 2, 2010. Disponvel em:
Braslia, 1997. <http://br.groups.yahoo.com/group/gepesufma>.
Acesso em: 5 fev. 2010.
______. Secretaria de Educao Ambiental. Par-
metros curriculares nacionais: meio ambiente/sa- SWANWICK, K. Musical knowledge: intuition, analy-
de. Braslia, 1998. sis and music education. London: Routledge, 1994.
______. Ministrio do Meio Ambiente. Programa Na- ______. Teaching music musically. London: Routled-
cional de Educao Ambiental ProNEA. Braslia, ge, 1999.
2005.
VAZ, A. Poluio sonora, um inimigo invisvel. 2009.
BRITO, T. A. Msica na educao infantil: propostas Disponvel em: <http://naturlink.sapo.pt/article.aspx?
para a formao integral da criana. So Paulo: Pei- menuid=6&cid=26398&bl=1&viewall=true>. Acesso
rpolis, 2003. em: 5 fev. 2010.
CAPRA, F. A teia da vida. So Paulo: Cultrix, 1996.
DIAS, G. F. Educao Ambiental princpios e prti-

cas. 6. ed. rev. e amp. So Paulo: Gaia, 2000.
DREW, H. O meu primeiro livro de msica. Porto:

Civilizao, 1993.
FONTERRADA, M. T. O. Msica e meio ambiente:

ecologia sonora. So Paulo: Irmos Vitale, 2004.
FRANA. C. C. Para fazer msica: v. 1. Belo Hori-

zonte: Editora UFMG, 2008.
______. Para fazer msica: v. 2. Belo Horizonte: Edi-

tora UFMG, 2010.
GRIMSHAW, C. Som: uma jornada que transforma o

silncio em som. So Paulo: Callis, 1998.
REINACH, F. A longa marcha dos grilos canibais e

outras crnicas sobre a vida no planeta Terra. So
Paulo: Schwarz; Companhia das Letras, 2010.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. Traduo de Ma-

risa Fonterrada, Magda Gomes da Silva e Maria L-
cia Pascoal. So Paulo: Unesp, 1991.

Sfuuuuu! Schiiii! Bum!

Ploft! Bales na aula
de msica
Juciane Araldi
Vania Malagutti Fialho
Juciane Araldi Vania Malagutti Fialho

juciane.araldi@gmail.com vaniamalagutti@hotmail.com
Mestre em Msica pela Universidade Federal Doutoranda e mestre em Msica/Educao Mu-

do Rio Grande do Sul (UFRGS). Licenciada em sical pela Universidade Federal do Rio Grande
Msica pela Escola de Msica e Belas Artes do do Sul (UFRGS). Professora do Departamento
Paran (Embap) e Educao Artstica pela Uni- de Msica da Universidade Estadual de Mar-
versidade Federal do Paran (UFPR). Professora ing (UEM). Membro da diretoria da Associao
da Universidade Federal da Paraba (UFPB), vin- Brasileira de Educao Musical (Abem) gesto
culada ao Departamento de Educao Musical. 2009-2011. Coautora do livro Hip hop: da rua para
Atua na rea de educao musical nas temticas: escola (Sulina, 2005). Atua na rea de educao
educao musical e tecnologia; aprendizagem musical nas temticas: msica e juventude, msi-
musical de DJs; formao docente em msica. ca e comunidade, formao docente em msica.
Resumo: Este texto prope o uso de bales Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Baloons in
como instrumento musical. As propostas so music class
fundamentadas no uso de diferentes sons para Abstract: This paper proposes the use of
a execuo e criao musical. As sugestes de balloons as musical instruments. The proposals
atividades foram desenvolvidas para o uso em are based on the use of different sounds to play
sala de aula, pensando na educao bsica e and create music. The activities suggested were
envolvendo toda a turma. Propomos prticas developed for elementary school classwork
musicais que envolvem a explorao sonora, a involving the whole class. We propose musical
criao e execuo musical, a leitura e escrita practices that involve the exploration of sound,
de partituras, alm de ideias para registro creation and musical performance, reading
audiovisual. and writing of musical scores, and ideas for
audiovisual recordings.
Palavras-chave: instrumentos musicais;
criao musical; leitura e escrita de partitura Keywords: musical instruments; musical
creation; reading and writing of musical scores
ARALDI, J. e FIALHO, V. M. Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Bales na aula de msica. Msica
na Educao Bsica, v. 3, n. 3, p. 42-55, 2011.
43
Festa de aniversrio. Bales.

Msicas. Alegria.
O que isso tem a ver com aula de msica? Tudo! Quem no quer fazer parte de uma
aula divertida, colorida, com instrumentos musicais de sonoridades diversificadas em
todos os sentidos: timbre, altura, intensidade, durao!? Estamos falando de uma aula
de msica onde o principal instrumento o balo! Isso mesmo, bales de festas. Esses
conhecidos tambm como bexigas, ou bolas de sopro.
Entendemos que com a demanda da msica como contedo obrigatrio na escola,
temos que pensar em alternativas de instrumentos que sejam acessveis em termos de
custo, de manuseio e que possam contribuir qualitativamente para um trabalho efetivo
de educao musical. Nossa proposta neste texto o uso do balo como um instrumen-
to musical que pode ser utilizado em sala de aula, envolvendo a turma toda e diferentes
faixas etrias.
Trazemos neste texto sugestes e indicaes do uso de bales a partir de prticas
pedaggico-musicais j desenvolvidas com alunos da educao bsica (em diferentes
nveis) e em cursos de formao continuada de professores, bem como com estudantes
da graduao em msica. Neste texto apresentamos inicialmente uma breve contex-
tualizao e fundamentao sobre instrumento musical e na sequncia apresentamos
propostas e possibilidades de atividades musicais tendo o balo como principal instru-
mento musical.
No vdeo abaixo, MisteryGuitarMan faz um arranjo de uma msica, utilizando bales

e teclado.
Figura 1. Vdeo de MisteryGuitarMan (http://www.youtube.com/watch?v=bx0riUDC17Q&feature=relmfu).
44 Juciane Araldi e Vania Malagutti Fialho

Instrumentos musicais: alargando

conceito, multiplicando sonoridades
Partimos do pressuposto de que msica pode ser feita por diferentes fontes sonoras
e, consequentemente, por mltiplas sonoridades e alturas, no se limitando apenas s
sete notas musicais ou ao uso de instrumentos musicais convencionais (instrumentos
de cordas, sopro, percusso e outros). Consideramos que para fazer msica podemos e
at devemos usar tambm os sons do corpo, os sons presentes no dia a dia e tantos
outros, produzidos ou aproveitados. Hoje, com os avanos tecnolgicos temos tambm
o computador e outros equipamentos eletrnicos utilizados como instrumentos para
compor e executar msica.
Esse alargamento de fontes sonoras para se fazer msica se intensificou principal-
mente com a msica concreta e eletroacstica, que trouxeram novos conceitos sobre
a utilizao dos sons em composies musicais, ampliando o leque de possibilidades
para a criao e execuo musical. Esses movimentos musicais tiveram inicio na primeira
metade do sculo XX e utilizam equipamentos eletrnicos para gravar sons (da natureza,
de instrumentos musicais acsticos ou eletrnicos) e compor msicas a partir dos sons
gravados e modificados eletronicamente.
Tradicionalmente, instrumento musical sempre esteve no papel mediador

da performance, situando-se entre a composio e a escuta. Ou seja, era
por intermdio do instrumento que o interprete conectava o ato da criao
ao ato da fruio musical. J no final do sculo XIX, com o surgimento
dos meios de gravao e reproduo do som, inventa-se um novo apara-
to instrumental, s que dessa vez voltado para a escuta [] O laptop
computer, o computador apoiado sobre as coxas, ao mesmo tempo
estdio, ferramenta de composio, gerador sonoro, arquivo de msicas e
aparelho de som, tudo isso ao mesmo tempo, tudo isso sobre as coxas, e
controlado por um teclado mais rudimentar do que o que qualquer msico
tenha tocado em tempos anteriores. (Iazzetta, 2005, p. 5)
Outra manifestao musical que contribuiu para ampliar o conceito de instrumento

musical o toca-discos, que nas mos dos DJs se tornou um instrumento de performan-
ce. A manipulao dos toca-discos, extraindo sons ao levar o disco pra frente e pra trs,
originou o som caracterstico dos DJs, o scratch. A manipulao do disco, aliada a um
aparelho de mixagem (mixer) e outro toca-discos (formando um par de toca-discos),
possibilitou inmeras variaes sonoras. As possibilidades sonoras decorrentes dessa ex-
plorao, ressignificaram o toca-discos, que ampliou suas funes, de reproduzir msica,
para tambm fazer msica (Souza; Fialho; Araldi, 2008, p. 44).
Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Bales na aula de msica 45

Exemplo do toca-discos como instrumento musical pode ser conferido no Campeo-

nato de DJs DJs Mixing Club realizado anualmente pela empresa Technics, reunindo
DJs de todo o mundo. O vdeo abaixo mostra a performance de um DJ. Veja a surpresa
que aparece ao final da apresentao!!!
Figura 2. Performance de DJs (http://www.youtube.com/watch?v=djrbgjlwBxo).
As ampliaes e probabilidades sonoras provenientes da expanso do que usamos

como instrumentos musicais abrem as portas para um sem fim de fontes sonoras e possi-
bilidades de produo musical. Isso favorece sobremaneira a prtica da educao musi-
cal e coloca o balo como mais um instrumento musical, por trazer uma srie de possibi-
lidades sonoras que nas mos de educadores musicais podem tornar-se uma ferramenta
importante no ensino da msica.

Possibilidades de uso do balo em

sala de aula
Compondo msicas com bales
Inicialmente solicite aos alunos para explorar os sons do balo. Balo vazio: espichan-
do, percutindo na mo. O som ao encher o balo. Percutir, beliscar, arranhar o balo em
diferentes tamanhos. Esvaziar de diferentes formas, segurando a boca do balo, soltando
aleatoriamente, estourando e etc. Aps vasta explorao, solicite que cada aluno escolha
um dos sons produzidos para apresentar turma. A partir dos sons que surgirem, orga-
nize pequenos grupos de acordo com os sons produzidos formando naipes pela
proximidade das caractersticas sonoras. Por exemplo, naipe da percusso grave, naipe
de sons arranhados, naipe do sopro, e outros.
Com os grupos organizados, proponha jogos musicais, onde o professor ou algum

aluno lidere as propostas. Pode sugerir perguntas e respostas entre os naipes. Propor
entradas diferentes para cada naipe, formando estruturas e formas musicais distintas.
Brincar com ritmos e andamentos diferentes, explorar prticas com pulso definido e
tambm sem nenhum compromisso com a mtrica. Trabalhar com elementos-surpresa
e contrastes de intensidade. Enfim, motivar a busca por efeitos e possibilidades sonoras
inusitadas.
A partir da explorao, organize com o grupo todo uma pea musical que tenha
comeo, meio e fim. Para isso, pode contar uma histria, criando um clima que contri-
bua na inspirao para a composio. Ou, ainda, escolher uma msica j conhecida para
fazer o acompanhamento. Ou mesmo ir compondo um mosaico sonoro com intenes
musicais, desenvolvendo contrastes, agrupando diferentes tipos de sons, criando frases
e organizando um discurso musical. Com a msica pronta sugira o registro em audiovi-
sual e tambm escrito, montando uma partitura.

No link abaixo temos um exemplo dos bales sendo utilizados como percusso na
msica Bad romance, de Lady Gaga. A performance foi desenvolvida no primeiro semes-
tre de 2011 pelos dos alunos da disciplina de Prtica de Conjunto II da Graduao em
Msica da Universidade Estadual de Maring.
Figura 3. Performance de Bad romance (http://www.youtube.com/watch?v=6xmiKr55dlI).
Lady Gaga: cantora e compositora pop americana que lanou seu primeiro disco
em 2008. Entre 2009 e 2011 suas msicas ficaram entre as mais ouvidas mundialmente.
Ganhou projeo, especialmente, por explorar as redes sociais na internet.
Para saber mais

Ver Lady Gaga: a revoluo do pop (Kim, 2010) e Lady Gaga: critical mass fashion (Good-
man, 2010).
Criando partitura, registrando sua msica

O registro visual, em partitura, da produo musical dos alunos mais uma etapa
do trabalho de educao musical nas escolas. O objetivo criar uma forma de registro
e visualizao dos sons, de modo que os alunos possam escrever e ler o que produzem
sonoramente.
Para isso, desenvolva com os alunos smbolos para cada som produzido com os ba-
les e faa um painel relacionando os smbolos com o som. Nesse processo vale uma
discusso e anlise das caractersticas sonoras. Assim, pode ser feita uma lista dos sons
produzidos nos bales e a partir da criar coletivamente categorias como grave, agudo,

longo, curto, forte, fraco, e outras. Um som pode estar em mais de uma categoria e de
acordo com suas qualidades sonoras e formas de tocar cria-se o smbolo que o repre-
senta.
Podem-se aproveitar as cores dos bales e relacion-las a diferentes sonoridades,
como sons fortes com cores escuras e sons pianos com cores mais claras. Alm disso,
as cores podem ser exploradas utilizando uma mesma cor para cada naipe, e utilizar
essa mesma cor na voz correspondente. Nesse contexto, pode-se ainda considerar o
movimento de extrair os sons, e represent-lo de forma escrita, de modo que o som, a
imagem e o movimento possam ser expressados no registro sonoro.
Na sequncia monte uma partitura com os smbolos desenvolvidos. Nessa fase
fundamental que o registro em partitura seja amplamente discutido, de modo que cada
som seja realmente visualizado no smbolo grfico criado. Isso porque as informaes
musicais contidas na partitura devem fazer um sentido para o ouvinte-leitor (Souza,
2003, p. 213).
Para a elaborao da partitura voc pode utilizar canetas coloridas, massinha de mo-
delar, recortes de jornais, barbantes, EVA e outros materiais.
Figura 4. Exemplo de partitura.
Tendo como base essa atividade podem-se trabalhar diversos contedos musicais,
como forma, instrumentao, leitura e escrita, conceitos relacionados aos elementos do
som (timbre, durao, intensidade, altura, densidade) e da msica (instrumentao, rit-
mo, melodia/harmonia, dinmica, expresso e outros).
A partir da explorao dos sons e sua representao grfica, possvel trabalhar tam-
bm com a ideia de uma videopartitura. Os alunos podem desenhar em uma folha e
posteriormente digitalizar as imagens, e gravar a composio. Em seguida utilizar um
editor de vdeo para sincronizar a partitura e o som. Se no for possvel a edio de um
vdeo, possvel montar o vdeo ao vivo, filmando a partitura enquanto os alunos a exe-
cutam. Isso tambm proporciona a ideia de uma videopartitura, onde possvel visuali-
zar os sons executados. E as possibilidades de ler e escrever no param por a

O vdeo abaixo traz um exemplo de uma pea criada e registrada em partitura pe-
los alunos do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba, na
disciplina Oficina de Msica IV, no segundo semestre de 2010. O nome da msica
Embolando e a execuo foi guiada pela apresentao da partitura em Power Point, que
contribuiu para uma visualizao dos sons executados; alm disso, o prprio trocar de
imagem era uma forma de regncia utilizada com o grupo.
Figura 5. Performance de Embolando (http://www.youtube.com/user/musicaemperformance#p/u/183/Gk7BHfEJgGw).
Mesmo ressaltando a importncia de trabalhar o som, a imagem e o movimento,

principalmente por meio dos recursos audiovisuais, uma alternativa que pode despertar
interesse dos alunos a manipulao do udio. Para tanto, pode-se utilizar um editor de
udio, gravar a composio feita pelos alunos e utilizar os efeitos do editor para modi-
ficar o som. Esses editores contribuem para visualizar os aspectos fsicos do som, uma
vez que o representam por meio de ondas (Figura 6). Existem vrios tipos de editores de
udio, sugerimos aqui o Audacity, por ser um software livre.
50
* 1. Voc pode baixar o programa Audacity gratuitamente no site: http://audacity.sourceforge.net/.

Figura 6. Exemplo do software livre Audacity.
Para saber mais

Existem vrios tutoriais, tanto escritos quanto audiovisuais, que ensinam o passo
a passo de como utilizar programas de msica. Ver uma videoaula sobre o Auda-
city em:http://www.youtube.com/watch?v=jQ9nUQslB9Q.
Fazendo releituras de msicas

Tendo em vista a ampla gama de sons produzidos pelos bales, possvel explorar
sua utilizao para fazer releituras de msicas. Para tanto necessrio primeiramente
escolher uma msica com que a turma se identifique, e em seguida explorar e eleger
sons que faro parte do arranjo musical. A percusso pode ser imitada com um som mais
grave que pode ser extrado ao puxar a ponta do balo (que deve estar quase cheio a
quantidade de ar influencia diretamente no som). Sons de percusso mais agudos po-
dem ser extrados ao esticar e soltar uma das pontas do balo vazio. Com apenas estes
dois sons possvel imitar alguns ritmos. A parte da letra da msica, ou solo instrumental
se for o caso, pode ser explorada com os assovios ao soltar o ar do balo, controlando a
sada de ar pela extremidade. Nesse caso possvel trabalhar com algumas alturas, no
to definidas, mas que podem dar a ideia da msica que est sendo tocada.

No link abaixo voc pode conferir uma releitura da msica We will rock you da ban-
da de rock Queen. Esse trabalho foi desenvolvido com alunos da disciplina Oficina de
Msica IV, do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba, no
segundo semestre de 2010, culminando com a apresentao da turma em um evento
de performance promovido pela mesma universidade.
Figura 7. Performance de We will rock you (http://www.youtube.com/user/musicaemperformance#p/u/181/piqIUDFLRbY).
Queen: banda de rock britnica, iniciada no final da dcada de 1960 por estudantes
do Imperial College em Londres. Destacaram-se pelas grandes produes de seus con-
certos e videoclipes, onde utilizavam jogos de luzes e efeitos especiais. Musicalmente,
suas composies tinham o propsito de envolver a plateia, com palmas, bem como o
uso de outros instrumentos alm dos comumente utilizados no rock, como, por exem-
plo, instrumentos de orquestra e sons eletrnicos.
Para saber mais

Ver Queen magic works (Severo, 2010).
A (re)leitura de partitura pode ser feita a partir dos registros de msica contempo-
rnea. Por exemplo, pode-se fazer um recorte de uma obra como a Artikulation (Figura
8), do compositor hngaro Gyrgy Sndor Ligeti, e execut-la com os bales. Para isso,
pode-se inicialmente fazer uma leitura da forma como a turma entende que a partitura
sugere, discutindo cada smbolo e que som ele pode representar. Nessa anlise podem-
se considerar inclusive as cores dos smbolos, relacionando-as s cores dos bales. Evi-
dentemente a sonoridade dos bales ser distinta da original da pea, que feita com

sons eletrnicos. Contudo, exatamente essa a proposta, interpretar a partitura com os

bales.
Aps explorao sonora e visual da partitura faa uma apreciao da obra em sua
execuo original, via audiopartitura.
Figura 8. Vdeo de Artikulation (http://wn.com/Ligeti__Artikulation).
Gyrgy Sndor Ligeti, compositor romeno nascido em 1923. Estudou no conserva-

trio de Cluj/Kolozsvr, na Transilvnia, at 1943, quando, por ser judeu, teve que inter-
romper seus estudos para trabalhar para os nazistas. Sua famlia foi morta no campo de
concentrao de Auschwitz. Apos a Segunda Guerra Mundial voltou a estudar msica
em Budapeste, onde tambm atuou como professor de harmonia, contraponto e ana-
lise musical. Comps musicas eletrnicas e obras instrumentais. Faleceu em Viena, em
junho de 2006.
Efeitos sonoros: scratch com balo

Outra possibilidade de uso dos bales a criao de bases rtmicas para serem usa-
das como acompanhamento para diferentes estilos musicais. Para o acompanhamento
do rap o balo o recurso que propicia diferentes sons que comumente so utilizados
para as bases desse estilo musical. Um exemplo o som extrado ao arranhar o balo
cheio com as pontas dos dedos, em movimentos de sobe e desce. Esse som lembra
o scratch, uma das tcnicas mais utilizada pelos DJs. Nesse caso, o balo pode substi-
tuir um aparelho de toca-discos, imitando os timbres que normalmente so tirados de

um disco manipulado para a criao do acompanhamento do rap. Alm dos scratchs,

pode-se manipular o balo explorando sons que imitam caixas, surdos, timbal e outros
instrumentos de percusso.
Para DJ Nezo, o scratch o som caracterstico do DJ. A essncia

desse efeito, est no arranho, ou seja, s o fato de colocar a mo
no disco e arrast-lo para frente e para trs. As nuances que esta
tcnica vai recebendo variam de acordo com a forma que o disco
manipulado, mais rpido ou mais lento. (Souza; Fialho; Araldi, 2008,
p. 54)
Ainda sobre rap, ver Fialho e Araldi (2009).
Consideraes finais
Neste texto apresentamos algumas das possibilidades do uso do balo como um
instrumento musical. Para isso entendemos ser fundamental que o educador musical
tenha uma compreenso ampla sobre o que um instrumento musical. Dessa forma,
em um processo de ensino e aprendizagem musical pode-se fazer uso de diferentes
recursos com finalidades didticas.
Mas por que o balo? Para alm da acessibilidade que esse material proporciona,
possvel vislumbrar o quanto o trabalho com os bales pode ser um estmulo para
propostas criativas de prticas e criaes musicais coletivas. O balo pode ser utilizado
tanto em releituras de msicas que j existem como na prpria imitao de outros ins-
trumentos. Alm disso, possvel tambm extrair sonoridades que so nicas desse ins-
trumento. Dessa forma, o balo pode ser utilizado como um instrumento em potencial
de criao e execuo musical, fazendo da aula de msica uma verdadeira festa!

Referncias
FIALHO, V. M.; ARALDI, J. Fazendo rap na escola. Msica na Educao Bsica, v.
1, n. 1, p. 76-82, 2009. Disponvel em: <http://www.abemeducacaomusical.org.
br/noticia_revista_musica_escola.html>. Acesso em: 10 abr. 2011.
GOODMAN, E. Lady Gaga: critical mass fashion. [S.l.]: St. Martins Press, 2010.
IAZZETTA, F. A importncia dos dedos para a msica feita nas coxas. In: CON-
GRESSO NACIONAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRA-
DUAO EM MUSICA, 15., 2005, Rio de Janeiro. Anais Rio de Janeiro: Anp-
pom, 2005. p. 1238-1245. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/iazzetta/
papers/anppom_2005.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2011.
KIM, D. Lady Gaga: a revoluo do pop. So Paulo: Globo, 2010.
SEVERO, M. F. Queen magic works. So Paulo: Mandacaru, 2010.
SOUZA, J. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, I. C. B.

et al. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 4. ed. Porto Alegre: Editora
da UFRGS, 2003. p. 207-216.
SOUZA, J.; FIALHO, V. M.; ARALDI, J. Hip hop: da rua para escola. Porto Alegre:
Sulina, 2008.

Minha voz, tua voz:

falando e cantando
na sala de aula
Cludia Ribeiro Bellochio

Cludia Ribeiro Bellochio

claubell@terra.com.br
Professora doutora associada do Departamento

de Metodologia do Ensino da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM). Professora e
orientadora no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFSM Mestrado e Doutorado.
Pesquisadora do CNPq PQ1. Editora e presidente
do conselho editorial da Revista Educao
(UFSM). Lder do grupo de pesquisa Formao,
Ao e Pesquisa em Educao Musical (Fapem).
Resumo: A voz, um dos instrumentos de My voice, your voice: speaking and

comunicao com o mundo, tem sido utilizada singing in classroom
nos planejamentos de escolas de educao
bsica como mediadora das relaes entre as Abstract: Voice, one of the world
crianas/os estudantes e a msica. Descobrir communication instruments, has been used a
a voz e entend-la um pouco melhor, em sua lot in Elementary School planning as mediator
produo e suas possibilidades de utilizao of the relation between children/students and
em sala de aula o objetivo deste artigo, music. Discovering voice and undesrtand it
destinado, principalmente, a professores e little better, in its production and possibilities of
professoras que atuam na educao infantil using in classroom is the objective of this article
e nos anos iniciais do ensino fundamental, mainly addressed to teachers who work with
egressos de nvel mdio (normal) e superior nursery school and initial years of Elementary
(pedagogia). O desafio compreender melhor School, High School egresses (normal) and
a voz, a desafinao vocal e pensar um graduation (pedagogy). The challenge is
chumao de experincias pedaggicas que to comprehend better about voice, untune
enlacem a voz e a fala na educao musical em and think about a stuffing of pedagogical
prticas docentes de professores e professoras experiences that join voice and speech in
no especialistas em msica. teaching practices in musical education of non
specialist music teachers.
Palavras-chave: educao musical; voz;
prticas musicais na escola Keywords:musical education; voice; school
music practices
BELLOCHIO, C. R. Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula. Msica na
Educao Bsica, v. 3, n. 3, p. 56-67, 2011.
57
De professora para professoras

e professores
Uma pequena histria para pensarmos na voz
Minha voz! Sua Voz! Nossas vozes adultas e infantis.
Minha voz, minha vida

Meu segredo e minha revelao
Caetano Veloso
Este texto nasce de uma histria de professora de professoras e professores e , para

eles e elas, que se narram experincias vividas, ideias, fatos, acontecimentos, um pouco
do vivido na dimenso de sala de aula no ensino superior e na escola de educao b-
sica.
Ao longo de 20 anos atuando na formao de professores em

cursos de pedagogia e j tendo atuado na formao de professores
em nvel mdio e na regncia de corais infantis e infanto-juvenis,
tenho estado preocupada e atenta a como os professores unido-
centes, os que atuam na educao infantil e nos primeiros anos da
educao bsica, relacionam-se com msicas e criam possibilidades,
no espao e no tempo de sala de aula dos primeiros anos da escola-
rizao em que atuam, para que seus alunos vivenciem e aprendam
msicas. Uma observao recorrente em minha experincia pro-
fissional o quanto a voz utilizada no espao da sala de aula na
execuo musical de canes e outras formas de fazer msica com
a voz. Um pouquinho, bem pequeno de minhas reflexes, o que
tento colocar neste texto, voltando-me s questes da utilizao da
voz e da fala na educao musical. Meu maior desejo que este ar-
tigo sirva como estmulo para que possamos ouvir mais e fazer mais
msicas com a nossa voz.
Parafraseando Pereira (2010), so ideias colocadas em poucas palavras, um chuma-

o de instrues simples, mas que podem produzir um efeito significativo tanto a ti
quanto aos teus alunos.
Neste incio de conversa, professor e/ou professora, oua as vozes das crianas, dos
estudantes. Oua a sua voz!
58 Cludia Ribeiro Bellochio

Ouvir, perceber e buscar compreender como a criana brinca, canta e fala uma
condio sensvel ao mundo no qual um professor trabalha. Da relao direta que os (as)
docentes estabelecem, no dia a dia, com os alunos e as alunas que derivam propostas
pedaggicas que aproximem o cotidiano das proposies pedaggicas de ensinar e de
aprender.
Melhor j dizer: olharmos os movimentos, os corpos em giro

um tal de estica, senta, levanta, corre de guris e gurias. Ouvir-
mos as vozes das crianas, porque cada uma possui uma particu-
laridade de produo e emisso vocal.
Parece claro, quando os professores e professoras param e ouvem, observam que as

crianas cantam, brincam e exploram sons vocais e tambm corporais, com instrumen-
tos, com batidas em seu prprio corpo, etc. Crianas inventam msicas que, em muito,
se utilizam de diversidades sonoras, fazendo uso vocal de sonorizaes sem palavras,
mas tambm de palavras faladas e cantadas.
Meninos e meninas, sem preocupao alguma de serem afinados ou desafinados

de estarem musicalmente corretos! , criam histrias narrativas, s vezes com um tema no
incio e outro ao final. A sensao que temos, quando paramos para ouvir essas histrias,
que se trata de uma explorao de sons da voz e de produo musical, empregando-
se ou no palavras e organizao textual. Essas experincias infantis so realizadas em
casa, na rua, na escola sem nenhuma solicitao dos adultos. A histria, nesse caso,
vai sendo edificada pelas infinitas modulaes e utilizaes de nuanas que vo sendo
geradas, exploradas, modificadas e enriquecidas pela prpria experincia e sua transfor-
mao.
De esses aconteceres, comuns na infncia, que surge o convite para que os pro-
fessores e as professoras ouam atentamente a atividade de brincar de fazer msica vivida
pelas crianas. Ao que me parece, sem a intencionalidade da escuta pelos adultos, a
experincia das crianas no passar de experimentao pessoal a elas mesmas. E veja,
as experincias musicais da infncia podem ser muito ricas se ouvidas, refletidas, instiga-
das. Ouvir condio para apreciar em msica. O ouvir musical parte da atividade de
apreciao presente no processo de aprender msica.
Professores e professoras! Abram-se s audies das brincadeiras com msica que

suas crianas esto fazendo. Ouam as vozes da voz de seus alunos e alunas! Ouam
suas criaes, composies, experimentaes! Abram os seus ouvidos para o mundo
dos sons da voz.
Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula 59

So muitos os termos utilizados pelos autores para se referirem

produo musical da criana. Swanwick (1988, p. 60) define como
composio desde os balbucios iniciais dos bebs at as criaes
vocais ou instrumentais mais elaboradas compostas por crianas
maiores. Sloboda (1985, p. 202) e Hargreaves (1986, p. 67) utilizam o
termo canto espontneo para se referirem msica vocal produzida
pela criana a partir de um ano e meio de idade. (Parizzi, 2006, p. 40)
Fiquemos espreita da escuta como fazem os animais, lembrando do abecedrio

de Deleuze. Ouamos! Faamos apreciaes! Fiquemos atentos para o fato de que, no
momento da construo musical, com o uso da voz e da fala, so muitos sons vocais que
se mostram, se desafiam, se contrapem. Uma verdadeira busca pelas possibilidades de
diversificao musical nos usos da voz.
Alguns desafios aos professores

e professoras
Janela sobre as proibies
Na parede de um botequim em Madri, um cartaz avisa:

Proibido cantar.
Na parede de um aeroporto do Rio de Janeiro, um aviso informa:
proibido brincar com carrinhos porta-bagagens.
Ou, seja: ainda existe gente que canta, ainda existe gente que
brinca. (Galeano, 2007, p. 76)
Colega pense sobre a histria expressa por Galeano e em todas as coisas boas e
no boas que fazemos cotidianamente quando estamos ensinando. Quantas vezes e por
quanto tempo j silenciamos nossas crianas? Quantas vezes e por quanto tempo j nos
silenciaram? Por que j silenciamos e nos deixamos silenciar?
Reforo o convite a voc que trabalhar com esse tpico que, antes de mais nada,
se disponibilize a ouvir as manifestaes vocais das crianas pequenas, desde bebs que
no possuem a fala articulada at as produes vocais de crianas maiores. O que os
*
1. O abecedrio de Gilles Deleuze uma realizao de Pierre-Andr Boutang, produzido pelas ditions Montparnasse, Paris.
No Brasil, foi divulgado pela TV Escola, Ministrio da Educao. Traduo e legendas: Raccord. Pode ser acessado em: http://
intermidias.blogspot.com/2009/09/abecedario-de-deleuze-para-download.html.

bebs fazem com sua voz? Em que situaes utilizam-se da voz e para que fazem uso?
Oua muitas falas e canes, de crianas e de adultos.
Faa isso com voc tambm! Oua-se constantemente! Se tiver tempo, anote tudo.
Faa registros de suas atenes aos sons vocais. Pense sobre o que voc ouve. Se puder,
grave e oua as gravaes.
Oua muito a sua voz e outras vozes que existem perto de voc, de algumas pessoas
falando e outras cantando. No esquea que, para ouvir, preciso, simplesmente, ouvir
e, aos poucos, ir entrando no universo do que est sendo ouvido, cada vez apreciando
mais e mais. Descubra e (re)descubra diferentes formas de sua voz existir sonoramente,
falando e cantando. Perceba, nos seus alunos e nas suas alunas, as diferentes formas pe-
las quais eles vo utilizando-se de sons da voz. Busque, no YouTube, musicais somente
com a voz; percusso vocal; s voz; etc.
Algumas dicas podem ser

Saber viver Roberto Carlos e Erasmo Carlos em interpretao de vozes e pal-
mas: http://www.youtube.com/watch?v=byc4Cm0LJmM&feature=related
Stio do Pica-Pau Amarelo Gilberto Gil em interpretao da Banda de Boca:
http://www.youtube.com/watch?v=qKCuIrSi1ws&feature=related
Bachiana n. 5 Heitor Villa-Lobos em interpretao da Banda de Boca:
http://www.youtube.com/watch?v=ZBTsWXjZnbE
Outras experincias vocais podem ser acessadas em:

http://www.youtube.com/watch?v=nK24Bk-JXlw&feature=related (s voz)
http://www.youtube.com/watch?v=ZxlJogm43cs&feature=related (msica
para a boca)
http://www.youtube.com/watch?v=_VvWaoQwStg&feature=related (sons com
a boca)
Tambm no esquea que preciso pensar sobre o que lhe toca e produz sentidos;
na experincia, pense acerca de suas formas de contato com o mundo vocal. Pense que
a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se pas-
sa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao
mesmo tempo, quase nada nos acontece (Bondi, 2002, p. 20).
Pensar sobre a sua experincia poder promover sua forma de pensar proposies
para o ensino. Na realidade, provoque-se compreenso e escuta sensvel de si e do
mundo. No esquea tambm de cantar, viver a experincia da execuo musical vocal.

Ah! No me venha
com aquela histria de que
sua voz feia, desafinada, que
no d para cantar e fazer
msica com ela. Como muitos
dizem: no tenho dom para
cantar. Convido voc a
entender um pouco melhor
sobre essa conversa!
Se voc disser que

eu desafino amor
Saiba que isto em mim provoca imensa dor
S privilegiados tm o ouvido igual ao seu
Eu possuo apenas o que Deus me deu
Tom Jobim
Pense sobre os versos da cano de Tom Jobim. O que eles lhe dizem? O que repe-
tem de tudo aquilo que voc j ouviu em sua vida? Imagine-se ensinando uma cano
ou um rap para seus alunos e suas alunas! O que lhes dizer quando os sons que saem
de suas bocas (e tambm) as imagens de seus corpos no so aquelas que voc deseja-
ria estar ouvindo?
Dica: lembre-se que, quando voc precisa ouvir as crianas cantando,

voc no pode emitir sons com a sua voz. O som precisa ser ouvido sem
a interferncia vocal de quem est a escutar.
J quase um chavo entre os professores e as professoras considerarem que so

desafinados, ou melhor, que as suas vozes so desafinadas. A relao parece circular,
crianas e professores no afinam e a bola vai girando se enredando e crescendo.
D e s a f i n a n d o!?
Mas veja: o que ser desafinado? Quem produz a afinao e a desafinao?
Inicialmente, bom lembrar que falar de conceitos de desafinao uma contrapo-
sio aos conceitos de afinao.

A pretenso no de aprofundar conceitos de afinao e desafinao em seus as-

pectos biolgicos e neurolgicos, mas trazer algumas reflexes que possam auxiliar na
superao de preconceitos com relao a esses temas, enraizados e trazidos aprioristica-
mente em muitas prticas escolares que partem do pressuposto da desafinao como
algo maior que a prpria afinao.
A princpio, se o sujeito no tem leso no ouvido um ouvinte em potencial e, por-
tanto, pode reproduzir os sons que ouve. Mas a emisso desses sons no depende so-
mente de sua audio. A emisso, falar ou cantar, depende de um conjunto de rgos
que tem sido conhecido como sistema fonador. Uma concluso lgica e rpida a que se
pode chegar que se o sistema fonador e o ouvido no possuem leses, pode-se ouvir
e emitir o que ouvido.
A fonao uma funo neurofisiolgica inata, porm, a voz adquirida

e vai-se formando atravs de nosso crescimento fsico e emocional.
Assim, chegamos na idade adulta com o resultado da moldagem de
habilidades inatas pela nossa histria de vida (Vieira, 1996, p. 59). O
aparelho fonador composto de estruturas originariamente destinadas
realizao de outras funes, sendo, por isso, adaptado funo vocal.
Dos rgos que cooperam na produo vocal nenhum exclusivo do
aparelho fonador. Eles desempenham tambm um trabalho no aparelho
digestivo e/ou no aparelho respiratrio (Vieira, 1996, p. 55). As funes da
respirao, mastigao e deglutio so anteriores e de vital importncia
para a sobrevivncia humana; a fonao tem desenvolvimento posterior
a estas, mas no se pode dizer que no seja considerada, hoje em dia, de
fundamental importncia para a resistncia e para o avano da espcie
como um todo (ver Tomazzetti, 2003).
Voltando questo da desafinao: no se culpe se voc achar que desafinado.

Tem soluo! E o melhor, relativamente rpida e eficiente. Talvez o que voc precise
experienciar mais a sua voz. Cante mais! Treine mais! Aqui, vale o treinamento. Pratique!
Mas pratique conscientemente, ouvindo e sempre buscando melhorar o que voc ouve
como desafinado.
Veja: treinar no sair fazendo tudo umas 500 vezes at levar voc exausto, no
caso, rouquido! Isso geraria outros problemas piores que desafinar.
Para comear, voc precisa ouvir bem o que ser cantado antes de cantar. No tente
comear a imitar o que voc cantar, antes de ouvir muitas vezes e imaginar, dentro da
sua cabea, como voc far a execuo da cano, do rap, da declamao. Para cantar
preciso antecipar, mentalmente, como voc quer que o som soe. No adianta fazer
sem pensar.
*
2. Se voc deseja aprofundar leituras sobre o rap, leia Hip hop: da rua para a escola (Souza; Fialho; Araldi, 2005). Procure tambm outras
referncias na internet, digitando hip hop.

Aos poucos voc ir percebendo que o problema no est na afinao/desafinao

produzida, mas na forma pela qual voc anda ouvindo o que ser emitido. Isso tambm
vale para seus alunos e suas alunas, para as crianas.
Mas, vejamos algumas causas frequentemente apontadas e que podem levar ao que
se considera como desafinao da criana. As causas adicionam questes de natureza
social e biolgica. Contudo, fica evidenciada a alta repercusso de questes sociais que
acabam por afetar a afinao.
Algumas causas da desafinao em crianas:

Inexperincia ou falta de prtica. As crianas aprendem por imitao e se elas
no so estimuladas por suas famlias e professores a cantar e no tm contato com
o canto, no h como construir a sua habilidade de cantar.
Timidez. O canto uma expresso humana e se a criana muito tmida, no confia
em si mesma e no encorajada a cantar, ela demorar a desenvolver o canto.
Modelos inadequados. Se a criana aprende, ouve msica de m qualidade cantada
de forma inadequada, tentar cantar da mesma maneira. A criana imitativa.
Veja, aqui preciso pensar sobre o que seria msica de m qualidade cantada. Mui-
tos cantores atuais, como os rappers ou MCs, executam suas msicas vocais de modo
diferente dos modelos meldicos e rtmicos de canes tradicionais do repertrio in-
fantil, mas isso no os caracteriza como modelos inadequados. O modelo inadequado
aquele que pretende ser meldico e falha na execuo correta de alturas sonoras, de
estruturas rtmicas, etc.
Memria auditiva mal desenvolvida. Se a criana no se concentrar no que

ouve, no poder lembrar nem mesmo de frases simples.
Falta de interesse e motivao. Se o professor ou a professora no se preocupar
em estimular as crianas a ter um ambiente positivo e com as atividades
interessantes, as crianas facilmente se distrairo.
Diferenas culturais. Crianas que vm de meios culturais diferentes podem
estranhar melodias apresentadas, j que esto fora daquelas que costumeiramente
tm sido ouvidas.
Coordenao. A criana pode ter dificuldade em coordenar a sustentao da
respirao com o que ela ouve e com a sua emisso.
Problemas neurolgicos e de ouvido interno. Leso da cclea, situada no
ouvido interno, responsvel pela seleo dos sons ouvidos, sua base registra os sons
agudos e seu pice, os sons graves. Qualquer leso que a mesma sofra, interrompe
a comunicao com o sistema nervoso central, responsvel pela decodificao
dos sons ouvidos. Os estmulos sonoros so transmitidos ao crebro pelo nervo
recorrente que, se lesado, provoca um corte nessa corrente.
*
3. Essas causas foram expostas, a partir de uma obra, por Marisa Fonterrada (professora da Universidade Estadual Paulista Unesp), em
curso realizado pela Fecors (Federao de Coros do Rio Grande do Sul) em Porto Alegre no ano de 1984.

Percebe-se, pois, que existem muitas causas para que a voz no soe como gostar-
amos que ela soasse. No entanto, o mais grave a leso na cclea, que compromete a
audio e a consequente emisso do que se ouve. As demais causas parecem superveis
com trabalho dirio, cuidados, escutas, etc.
Por fim, duas atividades simples que podem ser trabalhadas na escola.
Brincando com a voz: esta uma experincia bem legal! Fale. Fale de diferentes ma-
neiras. Fale mais forte e mais fraco. Sussurre. Murmure. Grite. Fale uma mesma palavra ou
frase de diferentes maneiras. Invente frases engraadas para serem faladas: Por exemplo:
o pinto e a pinta passeiam de ponta a ponta no planeta pintado. Fale essa frase explorando
os pp; os nn. Fale rapidamente, lentamente. Invente. Crie outras formas de brincar com
os sons da voz com seus alunos e suas alunas.
Escolha um pequeno poema e o interprete com as muitas possibilidades de sua voz.
Faa o mesmo criando seu prprio poema. Incentive sua turma a criar. No esquea de
se ouvir!
Outra ideia para brincar com a voz criar melodias para muitas coisas. Comece can-
tando de muitas maneiras o seu nome, o nome das crianas. Um jeito legal para explorar
a construo de melodias pensar em levar a sua voz para dar um passeio.
Melodia: Parafraseando Paul Klee, uma melodia como levar um som

para dar um passeio. Para termos uma melodia, preciso movimentar o
som em diferentes altitudes (frequncias). Isto chamado mudana de
altura. Uma melodia pode ser qualquer combinao de sons. H melodias
mais e menos bonitas, dependendo do propsito para a qual foram
pensadas. Algumas so livres, outras rigidamente organizadas, mas no
isso que as faz mais ou menos belas. (Schafer, 1991, p. 81)
Imagine que est fazendo desenhos no ar. Na sua mo, h uma varinha que guiar a
construo dos seus desenhos meldicos. Pense em fazer linhas retas, sinuosas, longas
e curtas. Linhas mais pesadas e mais leves. A cada movimento que voc der, emita um
som e continue a representar sonoramente os desenhos que vo sendo construdos.
Vale lembrar que, para movimentos ligados, os sons so ligados, e, para movimentos
no ligados, os sons so separados. Brinque! Brinque com voc e tambm seja regente
de um grupo, indicando-lhes como voc gostaria que os sons fossem sendo realizados.
Estimule as crianas a tambm serem regentes. Oua atentamente as melodias que vo
sendo construdas. Grave-as, oua e aprecie com a sua turma. 4
* 4. No n. 2 de Msica na Educao Bsica, o texto de Ciszevski (2010) traz algumas ideias de explorao vocal na seo Criando por meio
da voz...; vale a pena conferir. No mesmo nmero da revista, outra referncia o texto Explorando possibilidades vocais: da fala ao
canto, de Schmeling e Teixeira (2010).

No livro de Murray Schafer (1991), O ouvido pensante, nos captulos Limpeza de ouvi-
dos e Quando as palavras falam, voc ter vrias ideias de trabalhos com a voz. Leia-os
atentamente, exercite as sugestes e as reinvente, antes de faz-los com suas crianas e
seus estudantes. Se necessrio, adapte-os. O desafio profissional do professor o de po-
tencializar a construo de conhecimentos a partir do j existente, implicando a criao
de situaes de ensino novas. Invente! Crie!
Musicando poesias: musicar poesias uma atividade legal. Voc pode pensar em
fazer um rap, em criar melodias ou misturar as duas formas. O legal se os estudantes fo-
rem desafiados a construrem musicalmente a partir dessas obras, mas isso ser possvel
aps terem domnio de leitura da lngua portuguesa.
Duas obras bem bacanas so os livros de poesia Ou isto ou aquilo, de Cecilia Meireles
(1990), e Delcias e gostosuras, de Ana Maria Machado (2005).
Trago, da segunda obra, uma poesia:
L vem a av da Isadora
Com seu sambur na mo.
Ela diz que est trazendo
Empadinha de camaro.
Ai, ai, ai minha azeitona,

ai, ai, ai, minha empadinha.
Quem foi que ps a mo
Sabendo que tu s minha?
Essa poesia possui um universo musical explcito ao combinar duas canes de dom-
nio pblico. No primeiro verso, a cano L vem a sinh marreca e, no segundo, Minha ma-
chadinha. Com essa poesia podem ser exploradas muitas formas de construes musicais.
Uma delas falar os versos como se fossem um rap ou cantar os versos com as melodias
das canes que originaram a criao da poesia. Poderiam tambm ser combinadas exe-
cues de rap com as melodias de domnio pblico. V tentando. Experiencie! Construa
junto com as crianas formas de musicar poesias que sejam interessantes ao processo de
educao musical da turma. Boa sorte nas suas investidas!
Breves consideraes finais

Se voc se abrir para o universo da voz, ouvir msicas que se utilizam da voz cantada e
msicas que se utilizam da voz falada, aprender muitas coisas que podero se transformar
em possibilidades de trabalho pedaggico em sala de aula. Trabalhos simples e trabalhos

sofisticados. O mais legal viver a experincia e buscar sentidos no que est sendo vivido.
Novamente, a experincia precisa fazer-lhe sentido, tocar-lhe sensvel e esteticamente com
o mundo. No se esquea de tambm cantar estilos diversificados de msicas vocais: can-
es e raps so timas prticas. Lembre que processos de educao musical que se utilizam
da voz podero tambm ser uma maneira muito bacana de conhecer e cantar canes
diferentes (ninar, trabalho, mdia, folclricas, etc.), de diferentes lugares e formas. Tente ouvir
e perceber as diferenas entre as canes do Rio Grande do Sul e as canes do Nordeste,
ou do Norte. Nesse universo existe uma riqueza expressiva rica que poder ser explorada
nas experincias vocais. Diante disso, brinque com a sua voz. Imite com a sua voz. Construa
uma relao vocal com o mundo sonoro, cantando e falando. Declame. Interprete poesias.
Crie diferentes expresses para a sua execuo musical com a voz: triste, alegre, etc. Acre-
dite, possvel.
Referncias
BONDI, J. L. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira
de Educao, n. 19, p. 20-28, 2002.
CISZEVSKI, W. S. Notao musical no-tradicional: possibilidade de criao e ex-

presso musical na educao infantil. Msica na Educao Bsica, n. 2, p. 22-33,
2010.
GALEANO, E. As palavras andantes. 5. ed. Porto Alegre: L&PM, 2007.
MACHADO, A. M. Delcias e gostosuras. So Paulo, Salamandra, 2005.
MEIRELES, C. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
PARIZZI; B. O canto espontneo da criana de zero a seis anos: dos balbucios s

canes transcendentais. Revista da Abem, n. 15, p. 39-48, set. 2006.
PEREIRA, M. V. Carta convite para escrita. 2010. Manuscrito (arquivo pessoal).
SCHMELING, A.; TEIXEIRA, L. Explorando possibilidades vocais: da fala ao canto.

Msica na Educao Bsica, n. 2, p. 74-87, 2010.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. Trad. Marisa Fonterrada. So Paulo: Editora

Unesp, 1991.
SOUZA, J.; FIALHO, V. M.; ARALDI, J. Hip hop: da rua para escola. Porto Alegre:
Sulina, 2005. Acompanha 1 CD. (Coleo Msicas).
TOMAZZETTI, C. T. A voz profissional do professor: instrumento de trabalho ou pro-

blema no trabalho? 2003. Dissertao (Mestrado em Educao)Centro de Educa-
o, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2004.
VIEIRA, M. M. Voz e relao educativa. Porto: Afrontamento, 1996.

Era uma vez

Entre sons, msicas
e histrias
Maria Cristiane Deltregia Reys

Maria Cristiane Deltregia Reys

cris_reys@hotmail.com
Mestre em Educao pela Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM), licenciada em Msica pela mesma
universidade e bacharel em Msica violoncelo pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Desen-
volve trabalhos voltados ao ensino de msica na escola
bsica, ensino instrumental e formao de professores.
Faz parte do grupo de pesquisa (CNPq) Formao, Ao
e Pesquisa em Educao Musical (Fapem) e Projeto Arte
na Escola polo UFSC. professora do Colgio de Apli-
cao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Resumo: O texto apresenta ideias para o Once upon a time Between sounds,
ensino de msica na educao bsica a partir songs and stories
da sonorizao de histrias, sendo abordadas
diferentes perspectivas para o trabalho do Abstract. The text presents ideas for music
professor especialista e no especialista em teaching in basic education from music
msica. Atividades com histrias so um meio stories, being addressed different perspectives
eficiente de desenvolver contedos musicais, to the work of specialist and not specialist
envolvendo e motivando as crianas para o music teacher. Activities with stories are an
fazer musical. A proposta possibilita integrar efficient mean to develop musical contents,
diferentes tipos de histrias a atividades involving and motivating children to the
de composio, apreciao e performance, musical experience. The proposal makes it
potencializando o desenvolvimento da possible to integrate different types of stories
expresso, percepo, interpretao e to the compositional activities, appraisal and
criatividade em msica. As histrias performance, leveraging the development
sonorizadas representam ainda um meio of expression, perception, interpretation
de articular as linguagens artsticas em uma and creativity in music. The musical stories
proposta curricular integrada. still represent a mean to articulate artistic
languages in an integrated curriculum
Palavras-chave: educao musical; msica proposal.
na escola bsica; histrias sonorizadas
Keywords: musical education; music at the
basic school; music stories
REYS, M. C. D. Era uma vez... Entre sons, msicas e histrias. Msica na Educao Bsica,
v. 3, n. 3, p. 68-83, 2011.
69
Entre as vrias maneiras de se abordar a msica como rea de conhecimento com

objetivos e contedos prprios, a sonorizao de histrias apresenta-se como um tipo
de atividade prtica que envolve facilmente as crianas. As histrias representam um
meio eficiente de se trabalhar contedos musicais como percepo, carter expressivo
e forma, o uso da voz e o manuseio de instrumentos, a partir de atividades consideradas
prioritrias no processo de desenvolvimento musical dos alunos. Assim, atividades de
composio, apreciao e execuo podem estar articuladas em um processo ldico, no
qual a experincia musical favorece a compreenso de conceitos especficos.
Sonorizar histrias se constitui em tornar sonoro um enredo, ou partes dele, em fazer
soar uma trama, seja por meio da voz ou de objetos e instrumentos. Nesse tornar sonoro,
a utilizao de sons ou de melodias passa a fazer parte da narrativa.
Muitas so as histrias ou os tipos de histrias sonorizadas que encontramos em

nossas salas de aula. H aquelas que contm sons produzidos no intuito de ambientar
a narrativa, na qual efeitos sonoros so produzidos de modo a carregar as cenas de ex-
presso e estimular a imaginao dos ouvintes. a tcnica da sonoplastia! Quem no
ouviu falar das novelas de rdio, ouvidas e contadas por nossos avs? Em nossa prtica
nas escolas tambm podemos encontrar esse tipo de histrias cuja produo de sons
recheada de imaginao e criatividade. Cocos, tambores, chocalhos, folhas de raios X,
caixas de isopor, tampinhas, sacos plsticos, instrumentos musicais, percusso corporal
e uma infinita variedade de objetos so utilizados para esse fim. Na busca por timbres e
sonoridades, as histrias potencializam aprendizagem e diverso, e ampliam as ideias de
msica dos alunos.
Outro grupo de histrias inclui aquelas que contm canes que ilustram alguma
cena, enfatizam acontecimentos ou caracterizam personagens, distinguindo-os e am-
bientando-os na narrativa. As canes integram o conjunto sonoro da histria, cujas
melodias abrem, encerram ou recheiam o texto, constituindo a trilha sonora. Assim, as
melodias podem ser compostas especialmente para a histria ou configurarem canes
tomadas de emprstimo do cancioneiro popular. Muitas histrias com msica so acres-
cidas ainda de efeitos intercalados s canes.
H ainda algumas histrias que so cantadas integralmente, cujas melodias condu-
zem a narrativa. Essas histrias, ou canes que contam histrias, tambm fazem parte
do repertrio desenvolvido pelo professor na aula de msica, cujos enredos e melodias
podem ser criados de forma coletiva pelo grupo.
70 Maria Cristiane Deltregia Reys

Entre as muitas histrias que j ouvimos, certamente h inmeras combinaes e

variedades que vo muito alm do aqui apresentado. Alm disso, bom lembrar que as
histrias se constituem em passagens para mundos imaginrios, para culturas distantes,
com personagens, sons e melodias que encantam crianas e adultos.
Assim, alm do desenvolvimento em msica, possvel considerar inmeras ou-

tras possibilidades que o trabalho de educao musical relacionado sonorizao de
histrias representa no contexto da sala de aula. Entre elas, poderamos mencionar o
desenvolvimento da criatividade, da responsabilidade com o grupo (e com o trabalho
de criao em grupo), a sociabilidade, o favorecimento da livre expresso de ideias e a
articulao com outras reas do conhecimento. H que se enfatizar, sem dvida, que as
histrias sonorizadas, muitas vezes, podem significar a integrao das diversas lingua-
gens que englobam a rea de arte, ou seja, teatro, dana, artes visuais e msica, a partir
da expresso corporal, criao de cenrios e figurinos, sonorizao e composio.
H ainda o respeito s limitaes e personalidade de cada um na medida em que o

trabalho permite um leque de inmeros tipos de participao. Se por um lado h espao
para valorizar as habilidades tcnicas que um determinado aluno possui em relao a
um instrumento musical, por exemplo, por outro lado h espao para algum que ain-
da no teve nenhum contato direto com a msica. As atividades tendem a valorizar as
diferenas incluindo alunos com histrias de vida diversas, alm de uma variedade de
gostos e interesses.
Histria: O pequeno drago

Autor: Pedro Bandeira
Ilustrao: Luisa Freitas Garbosa
Era uma vez Entre sons, msicas e histrias 71

O que dizem os mestres?

Autores da rea de educao musical ressaltam a importncia da histria no dia a dia
das crianas como meio de desenvolver a escuta e a fala, alm de promover reflexes
sobre questes afetivas e valores. Para Brito (2003, p. 163), entretanto, a sonorizao de
histrias enquanto situaes de exerccio musical deve priorizar o som, sendo prefer-
vel trabalhar com histrias no muito longas, com textos simples, que permitam que se
d ateno sonorizao.
A autora lembra que possvel
[] pesquisar e experimentar os mais diversos sons vocais: imitar as

vozes de animais, o barulho da gua, do trovo, o rudo de portas abrindo
ou fechando, o ronco de motores Tambm podemos explorar os
sons produzidos com o corpo: batendo palmas de diferentes maneiras
(palmas abertas, em forma de concha, com a ponta dos dedos na palma,
com suavidade, com fora), batendo nas pernas, no peito, batendo ps,
produzindo estalos (Brito, 2003, p. 163)
Para Bergmann e Torres (2009) a sonorizao de histrias abre interessantes cami-

nhos para trabalhos interdisciplinares como a parceria entre msica e literatura. As auto-
ras afirmam que englobar a dimenso sonora ao ler uma histria
[] possibilita ao aluno explorar sua autonomia, desenvolvendo e

exercitando sua memria, seu raciocnio, sua capacidade de percepo e
sua criatividade. Esse indivduo criativo um elemento importante para
o funcionamento efetivo da sociedade, pois ele quem faz descobertas,
inventa e promove mudanas. (Bergmann; Torres, 2009, p. 197)
Nessa perspectiva de leitura, o leitor interage/dialoga com os escritos do autor. A

sonoridade introduzida pode determinar graus de tenso, de dramaticidade ou de ale-
gria, passando o leitor a assumir um papel de intrprete cuja leitura no se encerra no
texto escrito. Nesse processo, as ilustraes presentes nos livros de histrias para crianas
certamente sugerem sons.
Voltando interdisciplinaridade, a escolha de uma atividade como a sonorizao de
histrias na aula de msica ou na disciplina de lngua portuguesa, por exemplo, pode
transformar uma simples cano ou uma simples leitura em uma experincia significativa.
Quanto aos contedos especficos da rea, esse tipo de atividade abre caminhos
para se trabalhar diversos deles. Frederico (2007) enfatiza o registro musical, aspecto que
ser abordado tambm neste artigo. A autora lembra que registrar o que criado pelo

grupo pode significar uma necessidade, pois a grafia permite lembrar uma sequncia de
acontecimentos sonoros, quais os materiais/instrumentos utilizados, alm de outros de-
talhes como carter expressivo, nuanas de dinmica, informaes sobre altura, durao
dos sons, mudanas de timbre, entre outros.
Voc sabia
que a notao musical tradicional foi inventada por
um monge beneditino italiano chamado Guido dArezzo
pela necessidade de registrar com maior preciso os hinos
religiosos? Ele tambm deu o nome s sete notas musicais a
partir da letra do hino a So Joo Batista:
Ut queant laxis
Resonare fibris
Mira gestorum
Famuli tuorum
Solve polluti
Labii reatum
Sancte Johannes
Para Frana (2010), a alfabetizao escrita e musical faz parte do desenvolvimento

do sujeito como ser social. Entretanto, a maneira como essa alfabetizao ocorre, com
maiores ou menores imposies da fase de letramento (Frana, 2010, p. 10), interfe-
re diretamente na liberdade de criao e interpretao musicais. Nesse sentido, grafias
alternativas, denominadas tambm de notao musical analgica, representam para a
autora um recurso facilitador da performance (ibid., p. 11).
A notao analgica, acessvel s crianas por no apresentar regras preestabeleci-

das, pode significar uma opo de escrita com maiores ou menores nveis de preciso.
Assim, esse tipo de notao permite o registro do evento sonoro sem deixar de conferir
liberdade ao intrprete, ou seja, a inteno de registrar permanece, porm no restringe
a leitura habilidade de ler uma partitura tradicional. bom lembrar que na msica
contempornea vrios compositores tm optado por esse tipo de grafia, justamente
pensando em uma maior participao do intrprete.
Com base em estudos de Vygotski, Frederico (2007, p. 5) lembra ainda que a gra-
fia musical como parte do processo de sonorizao de histrias tem valor ao exercitar
a criatividade e construir conhecimento musical, no importando como escrevem as
crianas, mas sim que elas mesmas so suas autoras, as criadoras, que se exercitam na
imaginao criadora, na sua materializao.

Como fica o planejamento?

Em qualquer situao pedaggica, o tema histria sonorizada pode fazer parte do
contexto da sala de aula. Se voc quer utilizar esse recurso na aula de msica, ou se h
em seu planejamento a hora do conto, ou ainda se voc pretende desenvolver um
projeto com outras disciplinas, h sempre a oportunidade de trabalhar os contedos
musicais a partir das histrias. No h, entretanto, uma receita que nos diga como e em
que momento iniciar esse tipo de atividade.
H tambm uma situao em especial, quando um tema surge espontaneamen-
te entre os alunos. Um filme em cartaz no cinema, uma atividade realizada na aula de
educao fsica, uma festa na escola, o passeio no final de semana ou at mesmo um
modismo lanado pela mdia podem gerar um tema e resultar em momentos de intenso
aprendizado com marcantes experincias musicais.
Assim, a atividade pode ser planejada detalhadamente pelo professor ou surgir na-
turalmente, levando-o a modificar o planejamento. Tambm pode ser desenvolvida em
etapas, em vrias aulas de msica, de modo que em cada aula o trabalho seja retomado
e continuado at que ganhe forma. O resultado poder ser significativo, podendo ser re-
gistrado em udio e vdeo para apreciao e avaliao do grupo, ou at mesmo culminar
em uma apresentao na escola.
Antes de iniciar o trabalho, preciso escolher o tema ou a histria,

elencar materiais, traar objetivos e contedos. preciso questionar:
A temtica adequada faixa etria?

Quais os recursos materiais disponveis?
Que contedos desejo trabalhar?
Com que objetivos a atividade ser desenvolvida?
Durante o trabalho, preciso analisar, organizar, combinar e decidir

junto ao grupo:
Quais so os personagens?
Haver um narrador?
Em quais momentos haver sons e canes?
De que modo sero organizados os elementos sonoros a fim de
dar expresso s cenas?
Quais sero os recursos materiais utilizados?

Recursos materiais
Certa vez, em uma escola que eu trabalhava, havia uma professora muito louca, de
cabelos vermelhos e riso fcil. Ela era responsvel pela hora do conto e em sua sala ha-
via, entre outras coisas, um ba. Eu acho que esse ba era meio mgico, pois dele saiam
coisas inacreditveis! Minha sala ficava ali perto e s vezes eu tinha era vontade de errar
de sala, s para ver o que que havia escondido no ba.
Na verdade, o ba fazia parte do planejamento, e conforme a histria o seu con-

tedo mudava. Os olhinhos brilhavam, a imaginao ia longe e literalmente as
crianas entravam na histria junto com a professora, alis. Esse um ponto im-
portante: entre na histria, entre na msica, vire criana, passe por debaixo da
mesa. J experimentou? Eu j, e bom demais!
Entre os recursos ou materiais didticos, h vrios que podem nos au-

xiliar na sonorizao das histrias, entre eles os CDs, os bonecos, os fanto-
ches, os dedoches, gravuras em EVA, instrumentos musicais tradicionais
ou alternativos, copos de plstico, folhas de plstico ou papel, jornal,
conchinhas do mar, tampinhas de todo tipo, gua, brinquedos e um n-
mero incontvel de bugigangas facilmente encontradas em bazares.
Esse meu ajudante Fritz
Gostaria de ressaltar que os bonecos e os fantoches, a depender do trata-

mento dado a eles, acabam tomando o papel de ajudantes, coadjuvantes e
at mesmo de personagens das histrias criadas em salas de aula. Da mes-
ma forma, os dedoches auxiliam a soltar a imaginao e com ela a criao
dos efeitos sonoros. So baratos, fceis de fazer em EVA, feltro ou tecido,
e em vrios sites da internet h modelos para
sua confeco.
*
1. Pode-se conseguir um timo efeito sonoro construindo
instrumentos com material reciclvel.
Dedoches de feltro.

E agora? Mos na massa!
Clssicos infantis
Eu no poderia comear de outro jeito, seno lembrando as histrias da minha infn-
cia. Quando comecei a trabalhar como educadora musical, fiz o que imagino que muitos
professores fazem, recorri s memrias. Lembrei das aulas de msica na pr-escola, das
brincadeiras de roda, das bandinhas e das canes. Lembrei tambm dos disquinhos
coloridos que meu pai comprava para mim.
A coleo Disquinho, da gravadora Continental (selo da Gravaes

Eltricas), foi lanada, inicialmente, nas dcadas de 1940 e 1950 (Mariani,
2011, p. 48). Dirigida por Joo de Barro, o Braguinha, compositor de
marchinhas de carnaval, a Continental foi escolhida pela Disney Company
para fazer as primeiras verses dos filmes de Walt Disney para o portugus:
Branca de Neve, Pincchio e Alice no Pas das Maravilhas, dentre outros (Matte,
1998, f. 52).
Estas so duas das minhas histrias preferidas, d uma espiada e claro, preste aten-
o s possibilidades sonoras e s msicas, elas so sucesso garantido!
Sites
http://www.4shared.com/account/file/92336003/a47c8e6f/disquinho_-_O_Cabra_Ca-
brez.html
http://www.4shared.com/account/file/131694005/cf275ab0/disquinho_-_O_lobo_e_
os_tres_cabritinhos.html
Os Trs porquinhos no poderiam faltar!

Os trs porquinhos um conto de fadas provavelmente datado do
sculo XVIII que se tornou bastante conhecido a partir da verso em
animao feita pela Disney em 1933. Foi essa verso que adicionou
nomes para os porquinhos: Ccero, Heitor e Prtico (em portugus) ou
Fifer Pig, Fiddler Pig e Edmund Pig (em ingls).
Uma histria antiga e cheia de sons, boa para comear a aventura. Voc pode utilizar
um livro, contar a verso que mais gosta ou ainda us-la para criar outra. Experimente
usar lixas para produzir o som do serrote, pauzinhos, plsticos ou jornais. Alm de explo-
rar os timbres e outros materiais da msica, possvel trabalhar contedos como carter

expressivo e forma. No se esquea das muitas possibilidades a partir de sons vocais e

corporais que os alunos podem criar.
Os trs porquinhos Coleo Disquinho

http://www.4shared.com/audio/5G41dzTp/disquinho_-_Os_Tres_Porquinhos.htm
Ressalto, entretanto, que necessrio estar atento aos contedos e mensagens

presentes em produtos disponveis na mdia. Para Giroux (1995, apud Bozzetto, 2000,
p. 110), por trs de um trabalho esttico cenogrfico e musical ricamente estruturado,
filmes como os da Disney carregam, muitas vezes, esteretipos de gnero, posies ra-
ciais, de classe, valores e modelos. Tudo isso numa atmosfera mstica que nos faz sentar
numa agradvel poltrona e sentir prazer, desejo e uma incmoda satisfao miditica.
preciso utilizar esses recursos com conscincia crtica a fim de adequ-los s nossas ne-
cessidades sem ignorar ideologias e filosofias neles impregnadas. A partir das histrias,
entretanto, podemos criar sons, msicas, novas verses e aproveitar a atividade para
abordar contedos musicais.
A msica como ponto de partida

s vezes temos simplesmente uma cano e ela pode nos fazer viajar e imaginar.
Alis, com criana e msica bem provvel que isso acontea.
Frre Jacques um bom exemplo de cano que sugere uma histria e variaes
para vivenciar a msica:
Frei Martinho pode acordar com preguia!

Pode estar atrasado! Verso em portugus:
Frei Martinho
Pode acordar alegre!
Sobe a torre
Ou triste! Pra tocar o sino
Pode acordar de mau humor! Ding, deng, dong!
Frre Jacques
Tradicional francesa
Frre Jacques Tradicional francesa

Voice
Fr re Jac ques Fr re Jac ques Dor mez vous? Dor mez vous?

Son nez les ma ti nes Son nez les ma ti nes Ding Ding Dong Ding Ding Dong

O trem de ferro do nosso folclore tambm uma fonte de inspirao:
Vamos fazer um passeio de trem?

Para onde vamos?
O que iremos levar?
Como o som do trem partindo da estao?
E subindo a montanha, descendo, entrando no tnel?
E passando pela cachoeira ou entrando na floresta escura?
E o apito do trem?
E a movimentao dos passageiros?
E o maquinista?
O trem de ferro
Quando sai de Pernambuco
Vai fazendo fuco-fuco
At chegar no Cear
Voc sabia que o tema trem tem inspirado muitos artistas e gerado
inmeras obras de arte? Que tal criar ou viajar com outros trens?
Maria fumaa, de
Trenzinho, de Ceclia Cavalieri Frana
Joo Gilberto
O trenzinho do caipira,
O trem de ferro, com
de Villa-Lobos com letra
poema de Manuel
O trenzinho do caipira, de Ferreira Gullar, na
Bandeira e msica de
de Heitor Villa-Lobos voz de Z Ramalho
Tom Jobim

Criando histrias
Trago aqui o relato de uma experincia junto a um grupo de alunos
de musicalizao na faixa etria de 6 a 7 anos de idade. Havia preparado
a aula e daria continuidade ao assunto da semana anterior. Duas das mi-
nhas alunas, entretanto, haviam assistido na vspera ao filme Tubaro.
Estavam muito impressionadas com a histria do filme e relatavam como
o tubaro atacava as pessoas na praia. Aps ouvi-las tentei iniciar a aula
como de costume, mas logo percebi que o tema trazido por elas interes-
sava a todos e poderia ser explorado a fim de podermos dar continuidade
ao trabalho de musicalizao. Foi ento que propus que fizssemos a nossa
histria do tubaro. Como esperado, a proposta foi imediatamente aceita e des-
pertou grande interesse da turma.
Iniciamos imaginando como gostaramos que fosse a nossa verso. Imagi-

namos o cenrio, os personagens e os acontecimentos, tudo inserido em uma
paisagem sonora. As crianas decidiram que a nossa histria no teria um final
trgico: nem pessoas, nem tubares sairiam machucados da trama. Decidido
isso, escrevemos tpicos a serem desenvolvidos e dividimos as cenas em
quadros.
As crianas se encarregaram de fazer desenhos que represen-

tassem essas cenas. Depois de pronta a histria, passamos fase de
composio da trilha sonora. Nessa etapa, um misto de atividades de
apreciao e manipulao de elementos sonoros teve como objetivo
descrever por meio de sons o ambiente no qual acontecia a ao e
a sequncia de acontecimentos que viriam aps o quadro inicial.
Para tanto foram utilizados instrumentos como piano, xilofone,
pau de chuva, flauta de mbolo, objetos como tampinhas de
metal, conchinhas do mar e as vozes das crianas. Trago aqui
alguns desenhos das crianas e etapas do processo de sonoriza-
o que registrei em meu dirio:
* 2. Filme de Steven Spielberg, baseado no romance de Peter Benchley, com trilha sonora de John Williams.
3. O termo paisagem sonora, divulgado pelo compositor e educador Murray Schafer na dcada de 1960, refere-se s caractersticas sono-
ras de um determinado ambiente, ou seja, cada ambiente tem sua prpria paisagem sonora. Para Schafer (2001), o termo pode referir-se
a ambientes reais ou a composies musicais que retratam um ambiente.

Figura 4. Ataque
do tubaro.
[] ouvimos, experimentamos e escolhemos sons de instrumentos

alternativos para representar os sons dos pssaros, o apito do sorveteiro
e as ondas do mar, enfim, sonorizar as diferentes cenas. Os paus de chuva
foram mantidos em ostinato, pois as ondas no podiam parar nunca.
Para dar dramaticidade ao momento em que o tubaro se aproximava,
utilizamos o piano, com muitos sons graves e agudos ao mesmo tempo,
em um crescendo, at que, no momento do ataque do tubaro, as crianas
bateram forte com os braos nas teclas, provocando muito barulho.
Figura 5.
Barco salva-vidas.
[] o som do barco salva-vidas foi representado tambm pelo piano,

onde uma criana tocava sem parar um intervalo de tera menor. []
De volta tranquilidade da praia, podia-se ouvir novamente as crianas
brincando, os pssaros cantando e o apito do sorveteiro.

A partir da escuta e organizao dos sons, os elementos forma e carter

expressivo foram naturalmente vivenciados pelas crianas. Aspectos extramusicais
como cooperao, envolvimento com o trabalho e responsabilidade estiveram pre-
sentes todo o tempo. Chegamos at a apresentar a atividade aos pais.
[] tudo foi registrado de modo que pudssemos lembrar a sequncia da

nossa composio. Ensaiamos bastante, pois, para estar frente plateia, era
preciso que cada criana soubesse exatamente o que fazer. [] no momento
da apresentao, montei uma estrutura de madeira com um pedao grande
de papel pardo onde colamos as ilustraes. Assim, as crianas ficaram escon-
didas e o pblico ouviu a histria, como no rdio.
A partir de elementos de notao musical

trabalhados em aula, fomos registrando cada
etapa do trabalho, a fim de darmos continui-
dade, ou seja, fomos criando grficos de sons
que, da maneira mais clara possvel, nos per-
mitissem lembrar a composio.
Figura 6. Notao.
Preciosidades
Mil pssaros
Sete histrias de Ruth Rocha contadas pela Bia Bedran

prpria autora, incluindo canes do selo
Palavra Cantada. Sugerem temticas como Apresenta shows em que a contao de
diversidade e respeito s diferenas que histrias acompanhada pela interpretao
so abordadas com muita expresso. de msicas e trilhas sonoras ao vivo. Alm
disso, ministra cursos onde compartilha
http://www.4shared.com/file/wJX28eto/ tcnicas e estratgias didticas com
Palavra_Cantada-Mil_Pssaros-Ru.htm professores.
Macaquinho sai da: http://www.youtube.

com/watch?v=9NrOMDp1FSU

Palavra Cantada
O selo Palavra Cantada produz CDs e

DVDs com msicas e histrias para o
Os saltimbancos
pblico infantil.
Musical infantil de Sergio Bardotti e Luis
Irmozinho: http://www.youtube.com/
watch?v=XcL-jm12MhI&feature=related Enrquez Bacalov, com verso em portugus
de Chico Buarque. Inspirado no conto Os
msicos de Bremen, dos Irmos Grimm, narra
de forma bem-humorada a condio e os
direitos dos trabalhadores. Quatro animais
desiludidos com o tratamento recebido
pelos seus patres abandonam seus postos,
tornando-se saltimbancos.
Clarice Lispector
As histrias do CD Doze lendas brasileiras

contam causos populares narrados por
diferentes atrizes e resultam da paixo da
escritora pelo folclore do pas.
http://www.4shared.com/get/8TEiy5rv/
Contos, cantos
Audiolivro-Doze_lendas_brasile.html e acalantos
CD de Jos Mauro Brant, produzido a

partir de pesquisa de canes e histrias
do folclore brasileiro, que permanecem
atravs da tradio oral.
L vem histria
Com Bia Bedran. DVD originado da srie L

vem histria, da TV Ratimbum TV Cultura SP.
O trabalho contm lendas do Brasil, cujas his-
trias so sonorizadas a partir de uma grande
variedade de instrumentos musicais.

Para saber mais

http://ebooksgratis.com.br/livros-ebooks-gratis/literatura-nacional/infanto-juvenil-
e-entretenimento/audiobook-palavra-cantada-mil-passaros-sete-historias-de-ruth-
rocha-sandra-pires-e-paulo-tatit/
http://repertoriosinfonico.blogspot.com/2007/07/prokofiev-alexandre-pedro-e-o-
lobo.html
Referncias
BOZZETTO, A. A msica do Bambi: da tela para a aula de piano. In: SOUZA, J. (Org.).
Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: UFRGS, 2000. p. 107-118.
BERGMANN, L.; TORRES, M. C. Vamos cantar histrias? Revista Conjectura, v. 14, n. 2,

p. 187-201, maio/ago. 2009. Disponvel em: <http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/
conjectura/article/view/23/22>. Acesso em: 28 nov. 2010.
BRITO, T. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral da criana. 2.

ed. So Paulo: Peirpolis, 2003.
FRANA, C. Sopa de letrinhas: notaes analgicas (des) construindo a forma musical.

Msica na Educao Bsica, n. 2, p. 8-21, 2010.
FREDERICO, R. O conto sonoro, uma forma de explorar a escrita musical. In: CON-
GRESSO DE LEITURA DO BRASIL, 16., 2007, Campinas. Anais Campinas: Unicamp,
2007. Disponvel em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/
sem13pdf/sm13ss18_02.pdf.>. Acesso em: 30 nov. 2010.
MARIANI, S. mile Jacques-Dalcroze. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.). Pedagogias em

educao musical. Cuiritiba: Ibpex, 2011. p. 25-54.
MATTE, A. C. F. Abordagem semitica de histrias e canes em discos para crianas:

o disco infantil e a imagem da criana. Dissertao (Mestrado em Semitica e Lingustica
Geral)Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 1998.
SCHAFER, M. A afinao do mundo. Traduo de Marisa Trench Fonterrada. So Paulo:

Unesp, 2001.

Sonorizando histrias
e discutindo a educao
musical na formao e
nas prticas de pedagogas
Kelly Werle
Kelly Werle
kelly_werle@hotmail.com
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em

Educao da Universidade Federal de Santa Maria
(PPGE/UFSM). Mestre em Educao pelo PPGE/
UFSM (2010) e graduada em Pedagogia pela mes-
ma universidade (2008). Atua como coordenado-
ra pedaggica do Ncleo de Educao Infantil Ip
Amarelo da UFSM e como professora no curso de
Ps-Graduao em Educao Infantil/UFSM. De-
senvolve pesquisas relacionadas educao mu-
sical na formao acadmico-profissional de pro-
fessores da educao infantil e anos iniciais, bem
como educao musical na educao infantil.
Participa do grupo de pesquisa Formao, Ao
e Pesquisa em Educao Musical (Fapem) e do
Grupo de Investigao e Estudos Contempor-
neos em Educao e Infncia, ambos na UFSM.
Resumo: O texto traz contribuies para se Vocalizing histories and discussing the
pensar a formao e a atuao musical e pe- musical education in the formation and
daggico-musical de professoras da educao practices from pedagogues
infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
tendo sido originado a partir da concluso Abstract: The text brings contributions to
de uma dissertao de mestrado vinculada think the formation and music and music-
ao PPGE/UFSM. Apresenta como objetivo pedagogical performance of teachers from
discutir a educao musical na formao kindergarten and first years of elementary
acadmico-profissional do curso de Pedago- school, it had been originated from a masters
gia, bem como dialogar sobre a possibilidade degree research articulated to PPGE/UFSM.
de trabalhar com a educao musical a partir It has as aim to discuss the musical education
de histrias sonorizadas, prtica adotada por at profession-academic formation at Pedagogy
estagirias da Pedagogia/UFSM, no decorrer da course, as well as to dialogue about the
pesquisa de mestrado. possibility of dealing with musical education
through the vocalized histories, practice
Palavras-chave: educao musical; formao adopted by trainers from Pedagogy/UFSM,
de pedagogas; histrias sonorizadas throughout the masters research.
Keywords: musical education; pedagogues

formation; vocalized histories
WERLE, K. Sonorizando histrias e discutindo a educao musical na formao e nas

prticas de pedagogas. Msica na Educao Bsica, v. 3, n. 3, p. 84-95, 2011.
85
A msica est presente em nossa vida e permeia nossas relaes e construes com o mun-
do desde muito cedo. Basta exercitarmos um pouco nossa memria para percebermos
que crescemos e nos constitumos humanos envoltos por um ambiente sonoro musical
caracterstico de nosso cotidiano e contexto social e cultural, repleto de sentidos e sig-
nificados que nos so nicos.
Somos seres musicais e temos a capacidade de responder sonoramente e musical-

mente cultura em que estamos inseridos. Algumas pessoas afirmam no ter dom para
msica sem ter a conscincia, contudo, de que o fazer musical no algo concedido
naturalmente sem influncia do meio ou esforo prprio. Fazer msica exige estudo,
esforo e dedicao como em qualquer outra rea do conhecimento. Portanto, a msica
no um dom concedido a uns e negado a outros, o que ocorre que, no decorrer de
nossas trajetrias de vida, possumos maiores ou menores oportunidades de estarmos
nos desenvolvendo musicalmente.
Assim, no existe uma pessoa amusical, pois a musicalidade uma caracterstica da

espcie humana e [] todos os seres humanos esto aptos a se desenvolverem musi-
calmente (Figueiredo; Schmidt, 2008).
Essa concepo acerca da msica tambm pode ser levada para a discusso quan-
do pensamos na professora que atua com a educao infantil e anos iniciais. Pois
refletir sobre o trabalho com a educao musical na escola implica considerar essas
mltiplas relaes e construes acerca da msica que perpassam pela trajetria pes-
soal e profissional.
Nesse contexto, importante que na formao acadmico-profissional as futu-

ras professoras possam ter a oportunidade de ressignificarem suas vivncias musicais
que, em grande parte das vezes, se constituem informalmente, no vivenciando sua
relevncia enquanto rea do conhecimento. Assim, a partir de suas experincias, em
consonncia com novas vivncias podem desenvolver conhecimentos musicais e pe-
daggicos musicais, que as possibilitem trabalhar com esse campo do conhecimento
na docncia.
Percebo a relevncia da msica na formao acadmico-profissional do curso de

Pedagogia para os sujeitos em formao, e destaco um processo que as professoras em
formao poderiam percorrer, sob os seguintes aspectos:
* 1. Utilizo o gnero feminino devido expressividade de mulheres atuando como professoras nesses nveis de ensino.
2. Tomo por formao acadmico-profissional o conceito adotado por Diniz-Pereira (2008), o qual opta por esse termo em detrimento de
formao inicial porque acredita que a formao inicia-se muito antes da entrada em um curso superior. Assim, o autor defende a utili-
zao do termo formao acadmico-profissional para a etapa da formao que acontece no interior das instituies de ensino superior.
86 Kelly Werle
resgate das vivncias musicais buscando compreender seu significado e im-

portncia para sua vida;
ressignificao da educao musical a partir dessas vivncias, buscando atri-
buir novos significados para a experincia com msica;
compreenso sobre a especificidade da educao musical lendo, discutindo
sobre msica e fazendo msica.
Nesse contexto, fundamental que a formao acadmico-profissional das profes-

soras de educao infantil e anos iniciais contemple a educao musical, de modo que
as possibilite pensar e agir musicalmente em seu fazer docente. Para tanto se faz neces-
srio ampliar a concepo que se tem acerca do que seja fazer msica.
Certamente que essa formao no substitui a necessidade de um professor espe-

cialista em msica atuando conjuntamente nesses nveis de ensino. Mas salienta-se a
necessidade de que a professora da infncia possa desenvolver um trabalho musical
com maior clareza e criticidade junto aos alunos.
importante lembrar que, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais para

o curso de Pedagogia, o egresso deve estar apto a ensinar Lngua Portuguesa, Mate-
mtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e
adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano (Brasil, 2006).
Recentemente, as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de

nove anos orientam em seu artigo 31, que do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os
componentes curriculares Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de
referncia da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo
escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes (Brasil, 2010). No
pargrafo 2 desse artigo orienta-se que nos casos em que esses componentes curricu-
lares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura especfica (conforme Parecer
CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais componentes tra-
balhados pelo professor de referncia da turma.
Considerando que mediante a homologao da lei

11.769/2008 (Brasil, 2008) fica determinada a obrigato-
riedade da msica como contedo do componente
curricular Arte, o egresso em Pedagogia necessita
ter conhecimentos acerca da msica para poder
integr-la ao seu contexto de docncia, o que
implica em receber formao especfica du-
rante a graduao.
Sonorizando histrias e discutindo a educao musical na formao e nas prticas de pedagogas 87

A Universidade Federal de Santa Maria tem uma trajetria formativa em educao

musical no curso de Pedagogia h 25 anos. Desde 1984, o curso de Pedagogia possui
disciplinas obrigatrias de educao musical, as quais foram reconfiguradas e mantidas
aps as reformulaes e adaptaes curriculares ocorridas em 2004 e 2006. A formao
proporcionada pelas disciplinas vem sendo ampliada e complementada pelas oficinas
musicais ofertadas pelo Programa LEM: Tocar e Cantar desde 2003. Esse espao for-
mativo da educao musical na Pedagogia tem propiciado um ambiente frtil para a
produo de pesquisas tendo como lcus a formao musical do curso de Pedagogia
da UFSM.
Para saber mais

Bellochio (2000), Spanavello (2005), Correa (2008), Furquim (2009), Oesterreich (2010)
e Werle (2010).
Nesse contexto, foi desenvolvida uma pesquisa de mestrado tendo como lcus a
msica no estgio supervisionado do curso de Pedagogia da UFSM, a qual originou este
texto. No decorrer da pesquisa, que possuiu carter participante, buscou-se investigar
como as estagirias concebem, organizam e potencializam a msica no processo de
construo da docncia, atravs de um grupo composto por quatro estagirias. A partir
dos resultados obtidos se identificou as histrias sonorizadas como prticas recorrentes
adotadas pelas estagirias no trabalho com a educao musical, as quais eram criadas
a partir de interesses demonstrados pelas crianas e temticas que estavam sendo de-
senvolvidas.
A seguir se apresenta os registros de uma histria sonorizada criada por uma estagi-
ria participante da pesquisa4 e desenvolvida em uma turma de educao infantil, com
crianas de 3 anos de idade.
*
3. Projeto de extenso coordenado pela Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio e pela Prof Dr Luciane Wilke Freitas Garbosa, o qual oferta
gratuitamente oficinas musicais, ministradas por licenciandos em Msica, para acadmicos do curso de Pedagogia e outras graduaes,
bem como comunidade em geral.
4. Em virtude do limite da extenso de palavras para estruturao do texto, ser relatada a histria sonorizada de apenas uma das quatro
participantes da pesquisa.
88 Kelly Werle
Vamos passear na floresta?:

sonorizando histrias
Parte I
Olhos curiosos e atentos organizao da sala que estava diferente. Em

um canto da sala, um tapete grande com alguns objetos sonoros, no
outro uma caverna construda com panos e cadeiras, e, interligando os
dois, um amplo espao livre sem qualquer objeto. Cortinas abertas
luzes apagadas um estranho mistrio no ar. A professora, ento, con-
vida como quem se prope a iniciar uma aventura: Vamos passear na
floresta? Eis que no segundo seguinte a sala se transforma por com-
pleto! Tudo foi tomado por rvores e plantas que cresciam, no se sabe
de onde, tornando o ambiente inusitado e desconhecido. A possibili-
dade de haver animais e feras na floresta aumentava a cada instante.
Ouvidos muito atentos jornada que estava para comear
Contar histrias uma ao imprescindvel para o desenvolvimento e construo do

pensamento simblico infantil. Muito mais do que contribuir com o desenvolvimento
da linguagem oral e escrita, bem como ampliao do vocabulrio, a experincia de ouvir
histrias possibilita a internalizao de aspectos temporais, culturais e sociais.
A narrao de histrias infantis fazem uma ponte entre os valores e crenas abstratas
e a materialidade do contexto experimentado pelas crianas (Girardello, 2007, p. 2). De
modo que estimula a imaginao e criao de enredos prprios das culturas infantis.
O contato com as histrias na cultura significa para as crianas o

reencontro simblico com um padro organizativo temporal e mesmo
rtmico que elas j vivem em sua experincia com a sucesso dos eventos
no tempo: a rotina domstica, a expectativa pelo aniversrio, o ziguezague
entre lembrana e imaginao prospectiva que marcam a ao do faz-de-
conta. (Girardello, 2007, p. 2)
Atravs das narrativas de histrias as crianas tambm passam a dar sentido e sig-
nificado s diferentes situaes cotidianas vividas, compreendendo os processos que
compem o ciclo da vida.
Girardello (2007) aponta alguns aspectos que considera fundamentais ao narrar uma
histria, dentre eles a voz e a presena. Considera a voz importante, pois entende que

atravs dela so construdos vnculos afetivos de cumplicidade e confiana. O ato de

contar histrias pressupe trocas que transcendem a linguagem oral, envolvendo olha-
res, respirao, expresso, calor fsico gerados pelos gestos, suspense, susto, medo, ale-
gria, e demais emoes geradas pela narrao. Desse modo, compreende que a partilha
de uma narrativa como um respirar junto cuja intimidade irrepetvel gera uma forma
muito particular de confiana, assim [] a professora que se senta junto s crianas
para contar uma histria est se dispondo a uma interao que vai muito alm do plano
verbal (Girardello, 2007, p. 3).
Unindo-se voz e a presena, h um terceiro elemento imprescindvel s narrativas

de histrias: a imaginao. Atravs dela, h o desejo em continuar acompanhando a
histria para descobrir o que est por vir.
A criana quer saber de tudo o que est envolvido na performance do

adulto que lhe canta uma cantiga ou conta uma histria: como dizer,
como cantar, como produzir com palmas o som de uma cavalgada,
como fazer o personagem roncar. E medida que sua capacidade
lingstica vai se sofisticando, vai ficando curiosa para saber que
surpresa lhe reserva o enredo. (Girardello, 2007, p. 6)
Nesse sentido, as histrias podem se tornar um recurso para o trabalho com a msi-
ca, a partir do momento em que se busca torn-las mais expressivas e sonoras. A forma
como se narra uma histria, variando a entonao de voz conforme as diferentes partes:
ora mais grave, mais agudo, pronunciando mais rpido ou lentamente, suave ou mais
forte, enriquecem a histria e despertam as crianas para as variaes sonoras que esto
ocorrendo. O faz de conta deve estar sempre presente, e fazer msica , de uma maneira
ou de outra, ouvir, inventar e contar histrias. (Brito, 2003, p. 161).
As histrias sonorizadas so uma possibilidade para o trabalho com msica de
fcil acesso para professoras da educao infantil e anos iniciais, pois conhecem
o contexto de suas turmas, sendo possvel identificar os elementos e temas que
lhes so mais significativos e que podem aguar ainda mais a imaginao e
a criatividade, contribuindo para a construo da histria sonorizada.
Alm disso, nesse tipo de atividade no se fazem necessrias habili-
dades vocais ou o uso de instrumentos musicais convencionais, podendo
ser utilizados a voz, o corpo ou objetos sonoros.
De acordo com Brito (2003), a professora pode contar e sonorizar sua his-
tria ou tambm realizar a atividade com o auxlio das crianas. Contudo,
importante analisar previamente o tipo de histria que se pretende trabalhar,
bem como as possibilidades de momentos com maior nfase sonora. Sugere
que sejam feitas opes por histrias mais breves, com texto e enredo mais
90 Kelly Werle
simples que permitam s crianas prestarem ateno maior sonorizao.

importante que o ambiente em que ser realizada a narrao da histria possa ser
pensado, organizado e planejado, a fim de que possa ser convidativo s crianas aden-
trarem na histria proposta, contribuindo assim com a criao durante o processo de
sonorizao.
Veja alguns vdeos de Bia Bedran como exemplos de histrias sonorizadas:

Macaquinho sai da, disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=9NrOMDp1FSU
Vento Norte, disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=v_TXUhxsABU&feature=related
O pescador, o anel e o rei, disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=n4bh0ypxoak
Parte II
Vamos passear na floresta?

Vamos!!
E o passeio comea com todas as crianas sentadas no tapete, que j no era
mais um tapete, mas sim um barco que navegava pelo rio da floresta.
Vocs esto ouvindo o som do rio? Como podemos fazer o som do rio?
Rapidamente as crianas passam a explorar os sons dos instrumentos e
objetos sonoros, e a cada desafio proposto pela professora, iam sonorizando
e vivenciando a histria, ora com os objetos disponveis, ora com sons do
prprio corpo.
Uma cascata se aproxima, chegada a hora de abandonar rapidamente o
barco, nadar at a margem. Na medida em que se movimentavam por todos
os espaos iam desvendando os mistrios da floresta. A caminhada, o trecho
do mato fechado, a trilha de pedrinhas, a escalada nas rvores, a colmeia, o
encontro com os macacos, tudo ia somando muita sonorizao e estimulan-
do a imaginao com as situaes que as prprias crianas iam sugerindo.
At que, copiosamente, comeou a chover, a trovejar e a ventar E agora?
Para onde ir?
Realizar uma histria sonorizada junto aos alunos implica elaborar um enredo e um
cenrio sonoro atravs do qual ser contada ou vivenciada, conforme a situao exem-
plificada. A histria a ser sonorizada pode ser alguma j conhecida de livros infantis, uma

adaptada ou construda pela professora e, at mesmo, pode ser construda em conjunto

com as crianas.
Os elementos a serem utilizados para sonorizar uma histria podem variar conforme
as possibilidades de materiais disponveis.
Descobrir que materiais usar (sons vocais, corporais, de objetos)

tarefa a ser desenvolvidas em conjunto (quando as crianas j tem
maturidade para isso), por meio de pesquisas dos materiais dis-
ponveis na sala de aula ou que se encontrem no ptio da escola.
(Brito, 2003, p. 164)
Podem ser utilizados objetos sonoros confeccionados pelas prprias crianas, como
por exemplo: tambores feitos com latas de diversos tamanhos; chocalhos feitos com
diversos tipos de potes de iogurte acrescido de pedrinhas, clipes, sementes, areia, etc.
; mbiles feitos com chaves, parafusos ou guizos pendurados em um barbante fixados
em uma base ; reco-reco e claves feitos com pequenos bastes de madeiras; lixas ; pau
de chuva confeccionado a partir de um tubo de papel de comprimento extenso; etc.
Negativos de exame de raios X costumam causar um bom efeito quando so segurados
em uma extremidade e sacudidos aleatoriamente, produzindo um som semelhante ao
de trovoadas. Da mesma forma, pedaos de mangueiras amarelas, frequentemente uti-
lizadas para passar a fiao eltrica em construes, obtm bom efeito sonoro quando
so segurados em uma das extremidades e balanados rapidamente em movimentos
circulares, o que se assemelha com o som do vento.
Por outro lado, tambm podem ser usados objetos da prpria sala de aula dos quais
seja possvel extrair algum tipo de som, como, por exemplo, passar o lpis ou caneta na
mola do caderno, abrir e fechar o zper do estojo ou da mochila, friccionar o giz no qua-
dro, dentre outros. Pode-se desafiar os alunos a explorar as possibilidades sonoras da sala
de aula para criar um cenrio sonoro para a histria.
Tambor, chocalhos e mbiles
92 Kelly Werle
Pau de chuva e mangueira. Reco-reco, claves e lixas.
Para saber mais

Veja mais sugestes para confeccionar instrumentos musicais alternativos:
http://educaja.com.br/2008/01/instrumentos-musicais-com-sucata.html
http://atitudemusical.blogspot.com/2010/12/construcao-de-instrumentos-musicais.html
http://aecmusica.blogspot.com/2009/10/construcao-de-instrumentos-musicais.html
Parte III
A caverna! Vamos correr para a caverna!

Protegidos da chuva, inicia-se a explorao da caverna e dos sons desse inusi-
tado lugar. Que criatura habitaria a caverna?
Gente, olha l! peludo, tem rabo comprido Que cheiro esse?
um gamb!
Todos corriam para fora da caverna fugindo do gamb. Era necessrio fazer
todo o caminho de volta e muito rpido.
***
No dia seguinte, uma criana chega sala de aula acompanhada de um gam-

b de pelcia. A turma revive a histria e agora ganha um novo mascote que
passa a acompanh-los nas prximas atividades. O gamb de pelcia virou o
mascote da turma. As crianas disputavam ele, tratavam ele como uma pes-
soa, tudo por causa da histria Vamos passear na floresta. At no banheiro
levaram o gamb junto (Caderno de registro, estagiria Dora, set. 2009).
* Atividade adaptada a partir de Vamos passear na floresta? (CD que integra a

edio especial Msica 1 da revista Guia prtico para professores, 2006).

importante que as histrias sonorizadas possam ter como dispositivo a mediao

do professor no sentido de desafiar as crianas a explorarem as diferentes possibilidades
sonoras dos objetos disponibilizados. A problematizao do professor fundamental,
para que as crianas possam ser estimuladas no s a produzirem sons, mas tambm
a ouvirem os sons que esto sendo produzidos pelos colegas, de modo atento, organi-
zado e reflexivo. Podem ser feitos questionamentos acerca dos efeitos produzidos por
esses sons, bem como realizar comparaes entre as propriedades dos mesmos: longo
ou curto (diz respeito durao), fraco ou forte (intensidade), agudo ou grave (altura 6),
etc. Podem-se propor diferentes organizaes em que os sons no sejam produzidos so-
mente de modo concomitante, mas seus efeitos possam ser explorados separadamente
e alternadamente em pequenas composies de dois ou trs objetos sonoros.
Entende-se que as histrias sonorizadas so um possvel caminho para o trabalho

sonoro-musical a ser realizado pelao professora junto aos alunos. Contudo, importante
que a professora, ao conceber a relevncia da educao musical como parte do desen-
volvimento integral da criana, possa colocar-se em um constante movimento de busca
por alternativas diferenciadas que possam ser contempladas em suas prticas docentes.
Para isso, preciso ressignificar a sua relao com a msica, no restringindo ou limitan-
do a sua atuao por no ter o domnio de certa habilidade vocal ou com instrumentos
musicais convencionais.
A possibilidade da professora de educao infantil e anos iniciais trabalhar com a

msica em suas prticas amplia a capacidade de contextualizao e significao a ser
construda acerca da msica pelos alunos. Na medida em que o professor organiza sua
ao pedaggica e articula as reas do conhecimento, integrando-as msica, as apren-
dizagens passam a ter mais significado para as crianas.
*
6. Para que essa propriedade possa ser compreendida mais facilmente pela criana, pode-se fazer referncia ao som agudo associando-o a
um som mais fino, ao passo que um som grave pode ser referido como um som mais grosso.
94 Kelly Werle
Referncias
BELLOCHIO, C. R. A educao musical nas sries FIGUEIREDO, S. L. F. de.; SCHMIDT, L. M. Refletin-
iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo sobre o talento musical na perspectiva de sujeitos
do junto s prticas cotidianas do professor. Tese no-msicos. In: SIMPSIO DE COGNIO E AR-
(Doutorado em Educao)Faculdade de Educao, TES MUSICAIS, 4., 2008, So Paulo. Anais So
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Paulo: Simcam, 2008. Disponvel em: <http://www.
Alegre, 2000. fflch.usp.br/dl/simcam4/anais_simcam4.htm>. Aces-
so em: 10 abr. 2009.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho
Pleno. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de FURQUIM, A. S. dos S. A formao musical de pro-
2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para fessores em cursos de Pedagogia: um estudo das
o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. universidades pblicas do Rio Grande do Sul. Dis-
Braslia, 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov. sertao (Mestrado em Educao)Centro de Edu-
br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 1 cao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa
jun. de 2009. Maria, 2009.
______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Sub- GIRARDELLO, G. Voz, presena e imaginao: a nar-
chefia para Assuntos Jurdicos. Lei n 11.769, de rao de histrias e as crianas pequenas. In: FRIT-
18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de ZEN, C.; CABRAL, G. (Org.). Infncia: imaginao e
20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases educao em debate. Campinas: Papirus, 2007. p.
da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade 39-57. (Coleo gere).
do ensino da msica na educao bsica. Braslia,
2008. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ Guia prtico para professores - Especial. Msica 1.
ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Revista do educador. Edio n 7. So Paulo: Editora
Acesso em: 15 abr. 2011. Lua, 2006. Acompanha Cd de canes infantis.
______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional OESTERREICH, F. A histria da disciplina de msica

de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resolu- no curso de Pedagogia da UFSM (1984-2008). Dis-
o n 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes sertao (Mestrado em Educao)Centro de Edu-
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental cao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa
de 9 (nove) anos. Braslia, 2010. Disponvel em: < Maria, 2010.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&task=doc_download&gid=7246&Itemid=>. SPANAVELLO, C. da S. A educao musical nas pr-
Acesso em: 1 fev. 2011. ticas educativas de professores unidocentes: um es-
tudo com egressos da UFSM. Dissertao (Mestrado
BRITO, T. A. de. Msica na educao infantil: pro- em Educao)Centro de Educao, Universidade
postas para a formao integral da criana. So Pau- Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2005.
lo: Peirpolis, 2003.
WERLE, K. A msica no estgio supervisionado
CORREA, A. N. Programa LEM: tocar e cantar: um da Pedagogia: uma pesquisa com estagirias da
estudo acerca de sua insero no processo msico- UFSM. Dissertao (Mestrado em Educao)-Centro
formativo de unidocentes da Pedagogia/UFSM. Dis- de Educao, Universidade Federal de Santa Maria,
sertao (Mestrado em Educao)Centro de Edu- Santa Maria, 2010.
cao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria, 2008.
DINIZ-PEREIRA, J. A formao acadmico-profissio-

nal: compartilhando responsabilidades entre univer-
sidades e escolas. In: EGGERT, E. et al. Trajetria e
processos de ensinar e aprender: didtica e forma-
o de professores. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008.
p. 253-266.

Poemas, parlendas,
fbulas, histrias e
msicas na literatura
infantil
Caroline Cao Ponso
Caroline Cao Ponso

cacapo@gmail.com
licenciada em Msica pela Universidade Federal do

Rio Grande do Sul (UFRGS) e especialista em Artes
pelo Centro de Artes e Educao Fsica (Caef ) na mes-
ma universidade. Cursou o mestrado em Educao na
UFRGS, dissertando sobre as concepes das crianas
sobre msica na escola. professora do municpio de
Porto Alegre, onde ministra aulas de msica e canto
coral. autora do livro Msica em dilogo: aes in-
terdisciplinares na educao infantil (Sulina, 2008). J
ministrou cursos para o Projeto Poema, da Orquestra
Sinfnica de Porto Alegre (Ospa), na Secretaria Mu-
nicipal de Educao de Porto Alegre e nos cursos de
extenso do Programa de Ps-Graduao em Msica
da UFRGS. Atravs da pesquisa e prtica integradas
que a autora visualiza uma abrangncia da msica no
cotidiano escolar e na aprendizagem musical infantil.
Resumo: Este artigo prope uma reflexo Poems, nursery rhymes, fables, stories
sobre o uso dos livros de literatura infantil na and song in childrens literature
aula de msica. A literatura traz consigo um
universo a ser explorado pela msica como Abstract: This article proposes a reflexion
poemas, parlendas, lendas, fbulas, quadrinhas, about the use of childrens literature in music
trava-lnguas, provrbios, adivinhas e as lessons. Literature carries a universe within to
histrias infantis. O artigo fundamentado be explored such as poems, folklore, fabules
nos estudos interdisciplinares (Fazenda, 1994, and childrens stories. The article is based on
2002), projetos de trabalho (Hernandez, 2000) interdiciplinary studies (Fazenda, 1994, 2002),
e prticas interdisciplinares em msica (Ponso, work projects (Hernandez, 2000) and interdici-
2011). Utilizar a literatura na aula de msica plinary practices in music (Ponso, 2008). Using
a fim de possibilitar experincias prticas literature in music lessons aiming to enable
como a composio de temas musicais, practical experiences such as the composi-
sonorizao de histrias, rcitas poticas tion of music themes, musical stories, recited
ou teatros musicados, pode intensificar o poems and musical drama might enhance the
dilogo das prticas infantis cotidianas com o dialogue between childrens practice and musi-
conhecimento musical. cal knowledge.
Palavras-chave: educao musical; literatura Keywords: musical education; childrens

infantil; interdisciplinaridade literature; interdiciplinary
PONSO, C. C. Poemas, parlendas, fbulas, histrias e msicas na literatura infantil. Msica

na Educao Bsica, v. 3, n. 3, p. 96-107, 2011.
97
Sou professora de msica. E como professora de msica

eu sou uma entusiasmada contadora de histrias, pois me encantam os livros de lite-
ratura infantil e sempre os utilizo na aula de msica. Neste artigo apresento um pouco
do universo musical contido nos livros de literatura. A temtica musical muitas vezes
evidente, no entanto alguns aspectos podem passar despercebidos como poemas,
parlendas, lendas, fbulas, quadrinhas, trava-lnguas, provrbios, adivinhas e as prprias
histrias infantis, que muito facilmente so relacionveis msica de modo divertido e
interessante para as crianas na escola.
Proponho essa parceria entre o livro e a msica acreditando que seja um modo cria-
tivo de abordar a temtica musical, no exclusivo, mas que tem se mostrado eficiente
em sala de aula. Todas as atividades que descrevo foram realizadas por mim e por meus
alunos na escola municipal em que ministro aulas de msica, na educao infantil e no
ensino bsico.
No decorrer do ano letivo, muitas histrias da literatura so contadas, recontadas,
criadas, encenadas, desenhadas e musicadas. Nos livros infantis, alguns autores utilizam
a temtica musical em suas histrias, nas quais os personagens so cantores, msicos ou
instrumentos musicais. As ilustraes dos instrumentos ou personagens coadjuvantes
musicais muitas vezes passam para um segundo plano no momento da contao da
histria. A aula de msica pode resgatar essa temtica, muitas vezes recriando a his-
tria, compondo temas, construindo instrumentos ou interpretando os personagens.
Para que essa parceria se torne significativa, o primeiro momento da contao precisa
ser interessante, utilizando efeitos sonoros, sons de instrumentos ou a participao das
crianas realizando sons onomatopaicos, cantando ou criando ambientes sonoros.
Na educao infantil
A contao de histrias na educao infantil sempre um momento
significativo de aprendizado na turma. Atravs da expresso corporal,
da interpretao e tcnica vocal, a forma de contar a histria torna-se
envolvente, cativante e emocionante para as crianas, incentivando-as
leitura e estimulando a imaginao. As crianas participam do enredo da
histria a ponto de imaginarem-se os prprios personagens. O exerccio de
envolver os alunos na histria e proporcionar atividades de desenho, teatro
e msicas sobre o livro complementa a contao. (Ponso, 2011, p. 24)
Utilizar os livros de literatura na aula de msica no significa desmerecer o valor que

o livro por si s possui. Os livros infantis cumprem sua funo como literatura, um traba-
lho voltado para a imaginao e a fantasia que transformam e enriquecem o leitor. No
entanto, utilizamos o maior nmero de materiais pedaggicos em favor da experincia
musical interdisciplinar, do aprendizado coletivo, sem barreiras disciplinares.
98 Caroline Cao Ponso

As cantigas do folclore brasileiro possuem inmeras representaes em livros de

histrias infantis, sendo que o texto do livro a prpria letra da cano. Esses livros so
facilitadores do trabalho de diferenciao entre a voz falada e a voz cantada.
Figura 1. Tem gato na tuba (Braguinha; Ribeiro, 2005). Figura 2. Pombinha branca (De Paula, 2010).
Voc conhece a coleo Disquinho? Na minha infncia, os discos coloridos em

vinil dessas histrias musicadas, com ricos arranjos instrumentais de Gnattalli, preen-
cheram muitas tardes, nas quais eu e minhas irms cantvamos e interpretvamos os
personagens em teatros complexos para minhas avs.
As canes da srie so muito bem elaboradas para ambientar a histria. Os alunos
cantam, danam e encenam as partes de cada personagem, construindo o enredo atra-
vs da msica.
Na clssica histria Os trs porquinhos, os alunos de 2 a 4 anos de idade divertem-se
introduzindo novos materiais na contao da histria, como esconderijos com panos
para que o lobo no os ache e instrumentos de percusso para sonorizar as batidas na
porta. O sopro do lobo pode ser sonorizado com flautas e apitos relacionando o som
forte com a fora do sopro do lobo. Com instrumentos musicais, panos e ambientes dife-
rentes auxiliando a contao da histria, esse momento fica muito mais interessante. Isso
permite a realizao da histria e da msica inmeras vezes sem que se torne mecnico
ou uma simples reproduo contada sempre da mesma forma.
Para a histria da Chapeuzinho Vermelho, podemos dividir a turma entre lobos, caa-
dores, chapeuzinhos, mames e vovs para a montagem do teatro. Podem ser utilizados
objetos como cestas, xales, mscaras, culos, assim como painis de papel pardo pinta-
do pelas crianas para ambientar a casa da vov, a toca do lobo e a floresta.
A interao com variados objetos nessa faixa etria leva a criana a pensar atravs
de mltiplas interaes, levando seu olhar e sua percepo ao pluridimensional. Criar
* 1. Coleo Disquinho, da Warner Music Brasil. A coleo original das dcadas de 1960 e 1970. Foram lanadas pela Continental 50
histrias infantis com melodias e versos de Braguinha e arranjos orquestrais de Radams Gnatalli, em formato de vinil colorido.
Poemas, parlendas, fbulas, histrias e msicas na literatura infantil 99

ambientes sonoros, cenrios, aes ou dilogos tendo como base as histrias da litera-
tura infantil amplia o desenvolvimento cognitivo da criana. Para ela muito importante
sentir-se e perceber-se atuante nas atividades de sala de aula.
As fbulas, caractersticas histrias de animais personificados com moral no final,
chamam a ateno das crianas, principalmente na faixa etria de 3 a 5 anos de idade.
A histria clssica do sapo que queria ir festa no cu e escondeu-se na viola do
urubu pode ser apresentada de duas maneiras diferentes. Uma delas recontada por
Ana Maria Machado (2004) no livro Festa no cu e a outra verso apresentada pela co-
leo Disquinho, na qual a histria contada por um narrador e pelos personagens da
histria, ora falada e ora cantada.
Figura 3. Festa no cu (Machado, 2004).
Os alunos podem comparar a verso com udio e a verso literria ilustrada. Na ver-
so do disco, o sapo foi festa escondido na viola, e na verso do livro o jabuti escondeu-
se na viola do urubu, resultando em finais diferentes, pois o sapo ficou achatado para
sempre e o jabuti quebrou o seu casco e teve que remend-lo.
Na comparao entre as duas histrias, alm dos personagens principais serem di-
ferentes, os alunos relataram o modo como a histria foi contada, com sons e msicas
no disco ou somente a leitura oral do livro. Essa experincia foi importante para chamar
a ateno dos alunos quanto importncia do udio na histria, maneira como os
instrumentos trouxeram vida aos personagens e aos sentimentos de euforia, tristeza e
suspense nela presentes.
A coleo Disquinho e outras colees de histrias clssicas musicadas em CD po-
dem ser utilizadas em aula em parceria com os livros de literatura contendo a mesma
histria. Alguns clssicos como Trs porquinhos, Chapeuzinho Vermelho e A tartaruga e a
lebre foram transformados em desenhos animados e podem ser utilizados nessa ativi-
dade. Analisar a mesma histria em livro, CD, vdeo e teatro permite criana diversos
olhares sobre um mesmo enredo, levando-a a questionamentos, crticas e comparaes
favorveis ao seu crescimento.

No ensino bsico
O trabalho com msica na escola bsica pode, muitas vezes, ser solitrio e restrito ao
perodo da aula de msica; no entanto, o livro pode servir como um ponto de dilogo
entre o professor de msica e o professor de referncia.
Esse trabalho pode ser considerado interdisciplinar segundo os pressupostos da
interdisciplinaridade apresentados por Fazenda (1994, 2002). A autora comenta que a
atitude interdisciplinar no o resultado de uma simples sntese de um trabalho, mas
de snteses imaginativas e audazes; ela no uma categoria de conhecimento, mas de
ao, sendo assim se desenvolve a partir do desenvolvimento das prprias disciplinas.
A msica em interao com outras disciplinas produz essa ao com caractersticas di-
ferenciadas, desenvolvendo os contedos intrnsecos msica e s outras reas do co-
nhecimento.
A biblioteca da escola ou a biblioteca da sala podem servir como a primeira ativida-
de desafiadora do ano, como uma brincadeira de caa ao tesouro entre os professores
e alunos, na busca por livros que falem de msica. O professor pode entrar em contato
com editoras de literatura infantil, na busca por livros mais recentes e que contenham a
temtica musical.
Figura 4. A histria do tatu (Duncan;

Stringle, 2001).
Torres (2011) comenta que os professores, ao escolher e selecionar livros de msica,

os relacionam aos aspectos didtico-musicais que iro nortear o seu fazer musical na sala
de aula. A escolha de livros pressupe concepes de msica e de aula de msica.
No livro A histria do tatu (Duncan; Stringle, 2001), o personagem principal um
grande aspirante a ser msico. O tatu quer tocar qualquer coisa, de qualquer jeito, con-
tanto que se transforme em um msico. No se d bem com os instrumentos ou com
a sua voz. Experimenta de tudo at encontrar uma maneira de participar em um grupo
musical. Com o som de seu casco, uma sonoridade nica que somente os tatus conse-
guem fazer, o tatu vira um grande dolo.
As atividades decorrentes dessa literatura podem surgir da explorao dos sons do
corpo at a construo de instrumentos e formao de banda. A explorao dos sons
corporais pode surgir do livro e ser ampliada no decorrer de muitas aulas. Descobrir a

voz enquanto instrumento ou a boca, a lngua, os lbios, as mos, os ps e o que os

alunos considerarem enquanto som do corpo se constitui o primeiro passo na relao
particular e pessoal do eu com a msica. Podemos utilizar os CDs do grupo Barbatuques
(2002, 2005) para ilustrar e apreciar os sons do corpo arranjados para o grupo de modo
complexo e rico musicalmente.
Outro exemplo de literatura para se trabalhar em parceria com a msica o livro
Coral dos bichos (Belinky, 2000). A histria relata a forma como um macaco reuniu a bi-
charada para formar um coral. Cada bicho se apresenta com um tipo de voz diferente,
ora aguda, ora grave. Alguns so desafinados, outros muito orgulhosos e assim vo des-
filando suas qualidades para no final no conseguirem montar o grupo. Parece muito
decepcionante para os alunos o fato de o livro no terminar com um bonito e sonoro
coral de bichos, o que d margem para a realizao de alguns questionamentos. Quais
bichos aparecem no livro? Podemos fazer o som desses bichos? O que significa soprano,
tenor, contralto e baixo, denominao de vozes que aparece no decorrer da narrativa?
Ser que as crianas possuem essas vozes? Vamos formar um coral de bichos? Vamos
desenh-los? Vamos para o ptio tentar ouvir os sons dos animais? Cada professor pode
imaginar formas de continuar a histria ou mesmo refletir sobre os fatores que levaram
o macaco a no formar o grupo coral.
Figura 5. Coral dos bichos (Belinky, 2000).
Na organizao de um projeto de trabalho que envolva mais de um professor,

importante uma organizao prvia e espaos de conversa e troca sobre o andamento
das atividades, pois o trabalho coletivo implica uma mudana significativa na rotina do
tempo e do espao escolar.
Quando falamos em projetos, o fazemos pelo fato de imaginarmos que

possam ser um meio de ajudar-nos a repensar e refazer a escola. Entre outros
motivos, porque, por meio deles, estamos reorganizando a gesto do espao,
do tempo, da relao entre os docentes e os alunos, e sobretudo porque nos
permite redefinir o discurso sobre o saber escolar (aquilo que regula o que se
vai ensinar e como deveremos faz-lo). (Hernandez, 2000, p. 179)

Del-Ben (2011) sugere a insero da pedagogia de projetos na formao de profes-

sores de msica orientando para a abrangncia da lei 11.769/2008 (Brasil, 2008), e tam-
bm como forma de identificar situaes e temas pertinentes ao trabalho da msica de
modo a integrar contedos e demandas na escola.
O livro um bom desencadeador de projetos, pois rene contedos diversos atravs
da linguagem literria compreensvel para a criana e para os professores das diversas
reas.
Na idade de 6 a 8 anos, as crianas comeam a interessar-se mais pelos enredos
dos livros, folheiam os gibis e livros de histrias infantis, fundamentais no processo de
alfabetizao. Alguns autores de literatura infantil privilegiam no enredo da histria um
acontecimento, ambiente ou recursos da msica. Os livros de poesia acompanhados
por CD com as poesias musicadas so muito bons para introduzir a composio musical
na escola. Um pequeno poema musicado pode motivar o aluno na realizao de suas
prprias canes. Alguns exemplos de poemas musicados:
Figura 7. A mulher gigante (Finkler; Zambelli, 2004).
Figura 6. Amigos do peito (Thebas, 1996).
Figura 8. Pandorga da lua (Brasil, J., 2005). Figura 9. Cantigas de ninar vento (Biazetto; Souza; Herrmann, 2007).
Colees como Mestres da Msica e Mestres da Msica no Brasil, da editora Mo-

derna, contam a histria de grandes compositores com uma linguagem acessvel e ilus-
traes divertidas para despertar no pblico infantil interesse pelas obras de vrios per-
odos da histria da msica. interessante contar as biografias e ilustr-las com a audio
de obras conhecidas, como as sinfonias de Beethoven, que esto presentes no dia a
dia das crianas, no som do telefone celular, na propaganda da televiso e at na trilha

sonora dos videogames. Contextualizar essas msicas em uma linha de tempo e buscar
significncia e importncia para elas um trabalho que pode ser feito com as crianas.
O livro A orquestra tintim por tintim (Hentschke et al., 2005) visa, de forma clara e inte-
ressante, apresentar a orquestra sinfnica para as crianas. Nele, encontramos ilustraes
de msicos-crianas apresentando as famlias da orquestra cordas, madeiras, metais e
percusso alm de informaes sobre a partitura, o maestro e dicas de como ouvir um
concerto.
Figura 10. A orquestra tintim por tintim

(Hentschke et al., 2005).
A orquestra sempre teve um papel importante na sonorizao de histrias, desde

sua origem, nos poemas sinfnicos, at os desenhos animados. O auxlio do som na ca-
racterizao do personagem faz com que a criana preste ateno ao evento sonoro de
maneira muito concreta, da mesma forma que a histria musicada de Prokofiev (1891-
1953) intitulada Pedro e o lobo foi construda.
Podemos sonorizar os personagens de formas variadas, para cada histria contada

importante variar os instrumentos musicais, assim as crianas relacionam a sonoridade e
o nome do instrumento a uma imagem. Quem se lembra da pata Snia ao ouvir o som
do obo? As editoras de livros infantis frequentemente lanam os clssicos revisitados
e com ilustraes de famosos, como no caso do Pedro e o lobo (2008), do cantor Bono,
do U2. A partir desses links atuais possvel que o pblico mais adolescente se interesse
pela obra literria e por consequncia pela audio e estudo da obra de Prokofiev.
* 2. Obra orquestral do compositor russo Sergei Prokofiev. Foi composta em 1936 com o objetivo pedaggico de mostrar os instrumentos da
orquestra s crianas.

Outras histrias
Na histria de Igor, o passarinho que no sabia cantar (Kitamura, 2006), a temtica
abordada o cantar afinado ou desafinado. As ilustraes so impressionantes e o canto
representado por um desenho abstrato que pode ser interpretado de vrias maneiras,
inclusive com relao grafia musical. Muitos elementos esto presentes na histria, de
instrumentos formaes de grupos musicais. Uma atividade interessante relacionada a
esse livro a composio de msica vocal com registro de escrita musical aleatria.
Figura 11. Os gmeos do tambor Figura 12. Igor, o passarinho que no sabia voar Figura 13. O canto de Bento (Honora, 2008).
(Barbosa, 2006). (Kitamura, 2006).

O canto de Bento (Honora, 2008) uma histria em que um pssaro nasce filho de um
famoso maestro. Todos aguardam para ouvir o primeiro canto do passarinho, no entanto
ele no se realiza como o esperado, uma vez que o passarinho no possui canto, no
consegue emitir sons. Ao final do livro o personagem aprende uma maneira diferente de
expressar-se e canta com suas asas. Podemos abordar a incluso de crianas portadoras
de necessidades especiais. Uma atividade que pode ser relacionada ao livro a de cantar
a trade maior relacionando-a a gestos do corpo. A tnica pode ser com as mos na cin-
tura, a tera com as mos no ombro e a dominante com as mos na cabea. Muitas va-
riaes podem resultar dessa atividade, desde gestos diferentes at os sons utilizados.
O livro Os gmeos do tambor (Barbosa, 2006) conta a histria de dois irmos gmeos
do povo massai, nmades da frica. Apresenta a histria e a cultura desse povo, poden-
do ser um timo desencadeador de um projeto sobre instrumentos de percusso.

Concluses
Muitos outros livros podem ser trabalhados na aula de msica. No preciso que
a temtica musical esteja explcita no enredo ou nas ilustraes. Muitos projetos com
msica nascem da curiosidade dos alunos e de sugestes que surgem em aula se nos
permitirmos ouvi-los.
O trabalho da msica com outras reas do conhecimento favorece o desenvolvi-

mento de novos saberes, novas formas de aproximao e envolvimento com o conheci-
mento pela interao da criana com elementos do cotidiano escolar. Quando um olhar
encontra em outra rea possibilidades de trocas e interesses comuns, todos ganham,
inovando e ampliando a prtica do trabalho em conjunto.
Para pensar a msica na escola a partir de uma abordagem interdisciplinar, o pro-

fessor, mais do que preocupar-se em transmitir um repertrio dissociado do contexto
escolar, pode encontrar espao junto aos alunos e aos professores parceiros, interesses
sonoros comuns que estejam permeando o espao e a diversidade da cultura escolar.

Referncias
BARBATUQUES. Corpo do som. So Paulo: MCD, FINKLER, G.; ZAMBELLI, J. A mulher gigante. Porto
2002. 1 CD. Alegre: Projeto, 2004.
______. O seguinte esse. So Paulo: MCD, 2005. HENTSCHKE, L. et al. A orquestra tintim por tintim.
1 CD. So Paulo: Moderna, 2005.
BARBOSA, R. A. Os gmeos do tambor. So Paulo: HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa

DCL, 2006. e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2000.
BELINKY, T. Coral dos bichos. Ilustrao: Jotah. So
Paulo: FTD, 2000. HONORA, M. O canto de Bento. So Paulo: Ciranda
Cultural, 2008.
BIAZETTO, C.; SOUZA, G. de; HERRMANN, J. Can-
tigas de ninar vento. So Paulo: Paulus, 2007. KITAMURA, S. Igor, o passarinho que no sabia can-
tar. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.
BRAGUINHA; RIBEIRO, A. Tem gato na tuba. So
Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005. MACHADO, A. M. Festa no cu. Ilustraes: Marilda
Castanha. So Paulo: FTD. 2004.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Sub-
chefia para Assuntos Jurdicos. Lei n 11.769, de PEDRO E O LOBO. Ilustraes: Bono Vox. So Pau-
18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de lo: Conrad, 2008.
20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade PONSO, C. C. Msica em dilogo: aes interdis-
do ensino da msica na educao bsica. Braslia, ciplinares na educao infantil. 2. ed. Porto Alegre:
2008. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ Sulina, 2011.
ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>.
Acesso em: 10 abr. 2011. THEBAS, C. Amigos do peito. Belo Horizonte: For-
mato, 1996.
BRASIL, J. V. Pandorga da lua. Porto Alegre: WS Edi-
tor, 2005. TORRES, M. C. de A. Conhecer e selecionar livros
de msica para a escola: prticas realizadas nas
DEL-BEN, L. Msica nas escolas. Salto Para o Futu- aulas de didtica do ensino da msica. In: ENCON-
ro: Educao Musical Escolar, ano 21, boletim 8, p. TRO REGIONAL DA ABEM SUL, 14., 2001, Maring.
24-33, jun. 2011. Disponvel em: <http://tvbrasil.org. Anais Maring: Abem, 2011. p. 386-395.
br/fotos/salto/series/16075508-Edu.Musical.pdf>.
Acesso em: 10 jul. 2011.
DE PAULA, A. L. Pombinha branca. So Paulo: Callis,

2010.
DUNCAN, K.; STRINGLE, S. A histria do tatu. Trad.

Luciano Machado. So Paulo: tica, 2001.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: histria, teoria e

pesquisa. So Paulo: Papirus, 1994.
______. Interdisciplinaridade: dicionrio em constru-

o. So Paulo: Cortez, 2002.

Orientaes aos colaboradores

Msica na Educao Bsica uma publicao voltada a professores que atuam na
educao bsica, estudantes, pesquisadores e profissionais interessados em propostas
prticas para o trabalho com educao musical em sala de aula. A revista recebe textos
inditos, em portugus, e publica tambm trabalhos encomendados que possam con-
tribuir com a rea.
Os trabalhos devem ser encaminhados ao endereo eletrnico revistameb@hotmail.

com, sendo a avaliao realizada por pareceristas ad hoc. A seleo de artigos para pu-
blicao elaborada a partir de critrios que consideram a sua contribuio para a edu-
cao musical na escola de educao bsica, a adequao linha editorial da revista e a
originalidade da temtica ou da perspectiva conferida ao tema.
A organizao dos textos deve seguir as orientaes listadas abaixo, apresentando

propostas de atividades conectadas com reflexes tericas.
Textos com linguagem acessvel, dirigidos a um pblico no necessariamente

habituado leitura de textos acadmicos.
Artigos que contenham, obrigatoriamente, uma proposta de prtica musical
voltada sala de aula (atividades, exerccios) e reflexo terica, incluindo discus-
so de implicaes desse tipo de trabalho para a educao musical escolar. im-
portante no confundir essa proposta com relatos de experincia!
Trabalhos que considerem o contexto da escola pblica, muitas vezes carente
de instrumentos musicais e recursos didticos.
Artigos elaborados de forma visualmente atraente, com o uso de figuras, tabe-
las, grficos, diagramas, fotos e caixas de texto para ilustrar o contedo.
Inserir indicaes de materiais para consulta ou leituras complementares do
tipo onde encontrar, incluindo publicaes, sites, CDs, DVDs.
Extenso de 16.000 a 20.000 caracteres, com espao, considerando ttulo, re-
sumo, abstract, palavras-chave e texto. Referncias so contabilizadas parte,
podendo perfazer at duas pginas, conforme normas editoriais.
Ttulo, resumo (80 a 120 palavras) e palavras-chave (3) devem ser apresentados
em portugus e ingls. Espao entre linhas 1,0 (resumo e palavras-chave).
Fonte Arial 12, espao entre linhas 1,5.
Margens superior e esquerda 3 cm, inferior e direita 2 cm.
O nome do(s) autor(es) dever vir no mesmo arquivo do texto, logo abaixo do
ttulo, direita, acompanhado por filiao institucional e e-mail.
108
Para a submisso do artigo aos pareceristas ad hoc, o arquivo deve ser enviado
em formato DOC, com identificao do(s) autor(es) e tambm em arquivo PDF,
sem identificao do(s) autor(es). Em ambos as imagens devem estar inseridas
no texto.
Aps a aprovao do artigo, a verso final dever ser encaminhada sem as ima-
gens, com marcaes no texto sobre os locais de insero.
As imagens devem ser enviadas separadamente em arquivo JPEG ou TIF, com
resoluo mnima de 300 dpi. As imagens devem ser nomeadas de acordo com
a indicao que consta no texto (figura 1, figura 2, etc.). Alm disso, no devem
ser coladas em arquivo do Word. Recomenda-se a utilizao dos programas Fina-
le ou Sibelius para a editorao de partituras, pois estes permitem a gerao de
imagens TIF em alta resoluo.
Encaminhar curriculum vitae resumido com extenso mxima de 100 palavras,
contendo dados sobre formao, atuao e principais publicaes.
Normas de citao e referncias

As indicaes das fontes entre parntesis, seguindo o sistema autor-data, devem ser
estruturadas da seguinte forma:
Uma obra, com um autor: (Meyer, 1994, p. 15).

Uma obra, com dois autores (ou trs): (Cohen; Manion, 1994, p. 30).
Uma obra, com mais de trs autores: (Moura et al., 2002, p. 15-17).
Mesmo no caso das citaes indiretas (parfrases), a fonte dever ser indicada, infor-
mando-se tambm a(s) pgina(s) sempre que houver referncia no obra como um
todo, mas sim a uma ideia especfica apresentada pelo autor.
As referncias devem ser apresentadas em espao simples, com alinhamento es-

querda, seguindo as normas da ABNT/2002 (NBR 6023), abaixo exemplificadas.
Livros
SOBRENOME, Inicial do(s) prenome(s) do(s) Autor(es). Ttulo do trabalho: subttulo [se
houver]. edio [se no for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano.
Exemplo:
SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
109
Partes de livros (captulos, artigos em coletneas, etc.)

SOBRENOME, Inicial do(s) prenome(s) do(s) Autor(es) da Parte da Obra. Ttulo da parte.
In: SOBRENOME, Inicial do(s) prenome(s) do(s) Autor(es) da Obra. Ttulo do trabalho: sub-
ttulo [se houver]. edio [se no for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano. pgina
inicial-final da parte.
Exemplo:
CAMPBELL, P. S. Global practices. In: MCPHERSON, G. (Ed.). The child as musician: a
handbook of musical development. Oxford: Oxford University Press, 2006. p. 415-437.
Artigos em peridicos
SOBRENOME, Inicial do(s) prenome(s) do(s) Autor(es) do Artigo. Ttulo do artigo. Ttulo do
Peridico, Local de publicao, nmero do volume, nmero do fascculo, pgina inicial-
final do artigo, data.
Exemplo:
BRITO, T. A. de. A barca virou: o jogo musical das crianas. Msica na Educao Bsica.
Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 11-22, 2009.
Trabalhos em anais de eventos cientficos

SOBRENOME, Inicial do(s) prenome(s) do(s) Autor(es) do Trabalho. Ttulo do trabalho. In:
NOME DO EVENTO, nmero do evento, ano de realizao, local. Ttulo. Local de publica-
o: Editora, ano de publicao. pgina inicial-final do trabalho.
Exemplo:
WELSH, G. et al. The National Singing Programme for Primary schools in England: an
initial baseline Study. In: INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC EDUCATION WORLD
CONFERENCE, 28., 2008, Bologna. Proceedings... Bologna: ISME, 2008. p. 311-316. 1
CD-ROM.
A exatido das referncias constantes na listagem ao final dos trabalhos bem como a
correta citao ao longo do texto so de responsabilidade do(s) autor(es) do trabalho.
110
Processo de avaliao
O processo de avaliao dos artigos enviados para a revista Msica na Educao B-
sica consta de duas etapas:
1) Avaliao preliminar pelos editores que examinam a adequao do trabalho

linha editorial da revista.
2) Consulta a pareceristas ad hoc.
Modificaes, oriundas dos processos de avaliao e reviso, sero solicitadas e efe-

tuadas em consenso com o(s) autor(es).
A revista reserva-se o direito de devolver aos autores os textos fora dos padres des-
critos. A submisso de trabalhos implica autorizao para publicao e cesso gratuita
de direitos autorais. Ressalta-se que os trabalhos publicados e a veiculao de imagens
so de inteira responsabilidade dos autores.
Para a publicao dos trabalhos aprovados, necessrio que autores e coautores

sejam scios da Abem e estejam com a anuidade em dia.
Os trabalhos devero ser submetidos para o endereo eletrnico:
revistameb@hotmail.com
http://www.abemeducacaomusical.org.br
111
Anotaes

revistaMEB3 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

revistaMEB3 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Associao Brasileira de Educao Musical

Msica na educao bsica. vol. 3, n. 3.

1. Educao musical 2. Educao 3. Msica

Projeto grfico e diagramao: Ricardo da Costa Limas

Msica, jogo e poesia na educao musical escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Ecos: educao musical e meio ambiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Bales na aula de msica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Era uma vez... Entre sons, msicas e histrias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Sonorizando histrias e discutindo a educao musical

Poemas, parlendas, fbulas, histrias e msicas na literatura infantil. . . . . . . 96

Orientaes aos colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Music, game and poetry in school musical education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Echoes: music education and the environment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Baloons in music class . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

My voice, your voice: speaking and singing in classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Once upon a time Between sounds, songs and stories. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Vocalizing histories and discussing the musical education

Poems, nursery rhymes, fables, stories and song in childrens literature. . . . . 96

Colaborators instructions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Abrindo este nmero, Viviane Beineke (Udesc), com o artigo Msica,

Ecos: educao musical e meio ambiente, de Ceclia Cavalieri Frana

O terceiro trabalho, Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Bales na aula de msica,

Os trs trabalhos que seguem tratam de uma mesma temtica, as his-

O artigo Sonorizando histrias e discutindo a educao musical na forma-

Encerrando este nmero, Poemas, parlendas, fbulas, histrias e msicas

O que trazemos neste nmero uma polifonia de sugestes para as

Luciane Wilke Freitas Garbosa

Doutora e Mestre em Msica Educao Musi-

Palavras-chave: culturas musicais infantis; Keywords: Childrens musical culture;

Se brinca um eu com um tu, que brinca com

Eugnio Tadeu Pereira

Produo de msica para crianas

H muitas canes infantis cuja msica poderia ser de uma

As msicas das crianas s fazem sentido quando compreendidas amplamente, o

Para saber mais

Msica, jogo e poesia na educao musical escolar 11

Para saber mais visite o Portal Cultural Infncia: www.culturainfancia.com.br

Jogos de mos e copos

A pesquisa comeou a ganhar forma quando passamos a ouvir, estudar e vivenciar

brincados em Florianpolis (Silva, 2004). Na busca de conhecer melhor esses trabalhos,

Msica, jogo e poesia na educao musical escolar 13

Jogo de copos e melodia:

Adaptado de Beineke e Freitas (2006, p. 34).

Experimente substituir os copos por outras sonoridades, como a percusso corporal,

Msica, jogo e poesia na educao musical escolar 15

Sugestes de versos tradicionais

Puxa o rabo do tatu, Ai, bai, tai

Ene, bene, b, tu, Uma, duna, tena, catena,

Fonte: NBREGA e PAMPLONA (2005).

Brinquedo cantado (tradicional)

Na cano Zabelinha5 o jogo de copos cria uma textura rtmi-

Adaptado de Beineke e Freitas (2006, p. 42).

Jogo de copos Legenda

Observe que o movimento dos copos igual nos dois padres do

Msica, jogo e poesia na educao musical escolar 17

Ricardo da Cunha Lima d a dica de uma brincadeira divertida:

Roda de verso (tradicional)

Adaptado de Beineke e Freitas (2006, p. 38).

Msica, jogo e poesia na educao musical escolar 19

Frmula de escolha (tradicional)

Adaptado de Beineke e Freitas (2006, p. 38).

bater a mo em cima do copo,