1 PB PDF

BASE NACIONAL COMUM, ESCOLA, PROFESSOR
MACHADO, Roseli Belmonte*
LOCKMANN, Kamila**
RESUMO
A inteno deste artigo a de discutir as mltiplas funes que a escola e o professor

assumem na Contemporaneidade dentro de uma perspectiva de educao que colabore para
que os sujeitos sejam capazes de conduzir e de governar a prpria vida tendo como articulador
da discusso a elaborao de uma base nacional comum para o currculo escolar. Para isso,
analisamos alguns documentos que fazem parte do cenrio educacional contemporneo
brasileiro, a saber: Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais do ano de 2013 e realizamos entrevistas com diretores de escolas municipais de
uma cidade da Regio Metropolitana de Porto Alegre. Para tal empreendimento terico-
metodolgico nos apoiamos nos estudos foucaultianos, tomando, principalmente, os conceito-
ferramenta governamento e governamentalidade. Inicialmente discutimos o lugar do ensino e
de uma base nacional comum dentro de uma Sociedade de Aprendizagem. Aps, falamos de
um alargamento das funes da escola mostrando o papel expansionista da escola
contempornea, o qual se refere a uma multidimensionalidade de funes que passam a ser
atribudas a essa instituio. E, dentro da mesma perspectiva, discutimos um deslocamento
das funes do professor problematizando que, a partir de uma descentralizao do ensino,
teramos o professor como aquele responsvel por conduzir as condutas dos sujeitos,
ampliando significativamente seu papel.
Palavras-chave: Base Nacional Curricular Comum. Diretrizes Curriculares Nacionais.

Escola. Professor.
__________
* Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Educao
pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Licenciada em Educao Fsica Licenciatura Plena pela
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Professora do Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Desenvolve pesquisas com os temas: incluso escolar, Educao Fsica, formao de
professores e prticas pedaggicas. Participa do Grupo de Pesquisa em Currculo e Contemporaneidade (GPCC),
do PPGEDU/UFRGS, do Grupo de Estudos em Educao e Processos de In/Excluso da FURG e do Grupo de
Estudos em Docncia e Avaliao em Educao Fsica (GEDAEF/UFRGS).
** Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Licenciada em Pedagogia com Habilitao em
Superviso e Administrao Escolar pela Universidade FEEVALE (2006). Professora Adjunta do Instituto de
Educao da Universidade Federal do rio Grande (FURG) e no Programa de Ps-graduao em Educao
(PPGEDU/FURG). Desenvolve pesquisas com os temas: incluso escolar e social, educao infantil e ensino
fundamental, superviso escolar e prticas pedaggicas. Coordena o Grupo de Estudos em Educao e Processos
de In/Excluso na FURG e participa do Grupo de Pesquisa em Currculo e Contemporaneidade (GPCC), do
PPGEDU/UFRGS, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (GEPI/CNPq) da UNISINOS e do Ncleo de
Estudo e Pesquisa em Educao da Infncia (NEPE/CNPQ/FURG).
===============
Revista e-Curriculum, So Paulo, v. 12, n. 03 p. 1591 - 1613 out./dez. 2014 ISSN: 1809-3876 1591
Programa de Ps-graduao Educao: Currculo PUC/SP
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
NATIONAL COMMON CORE, SCHOOL, TEACHER
MACHADO, Roseli Belmonte*
LOCKMANN, Kamila**
ABSTRACT
The intention of this article is to discuss the multiple functions that the school and the teacher
have in Contemporary inserted prospect of education to collaborate so that individuals are
able to lead and govern their own lives. The articulator of the discussion is the development
of a curriculum common core. For this, we analyze some documents that are part of
contemporary Brazilian educational scenario and conducted interviews with principals of
municipal schools in the metropolitan region of Porto Alegre. The methodology was based on
Foucault studies, mainly on the concept of governmentality. Initially we discuss the place of
education and a similar curriculum within a learning society. After we talked for an extension
of the functions of the school showing the expansive role of the contemporary school, which
refers to multiple functions that are assigned to this institution. And we discussed a shift of the
functions of teacher questioning that, from a decentralization of education, the teacher might
be responsible for driving the behaviors of the subjects, significantly expanding his role.
Keywords: National Curriculum Common Core. National Curriculum Guidelines. School.

Teacher.
__________
* Doctorate student of Education from the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). Master's Degree
in Education from Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Licensed in Physical Education - Degree Full -
by Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Professor at the Institute of Education of the Federal University
of Rio Grande (FURG). She carries out research with the themes: school inclusion, Physical Education, teacher
training and pedagogical practices. Participates in the Research Group in Curriculum and Contemporaneity
(GPCC), of the Federal University of Rio Grande do Sul, the Group of Studies in Education and Processes of
In/Exclusion of FURG and the Group of Studies on Teaching and Assessment in Physical Education
(GEDAEF/UFRGS).
** PhD in Education from the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). Master's Degree in Education
from the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). Licensed in Pedagogy with qualification in
Supervision and School Administration by FEEVALE University (2006). Adjunct Professor at the Institute of
Education of the Federal University of Rio Grande (FURG) and the graduate Program in Education (Federal
University of Rio Grande do/FURG). She carries out research with the themes: school and social inclusion,
early childhood education and elementary education, school supervision and pedagogical practices.
Coordinates the Group of Studies in Education and Processes of In/Exclusion in FURG and participates in the
Research Group in Curriculum and Contemporaneity (GPCC), of the Federal University of Rio Grande do Sul,
the Study and Research Group in Inclusion (GEPI/CNPq) of UNISINOS and the Core of Study and Research in
Education of Childhood (NEPE /CNPQ/FURG ).
1592 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

Base Nacional Comum, Escola, Professor
1 INTRODUO
Este texto apresenta problematizaes e resultados de duas investigaes que

analisam o papel que a escola e o professor vm assumindo na Contemporaneidade - trata-se
de duas investigaes realizadas no mbito do Doutorado em Educao na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS. Para a elaborao deste texto foram utilizados
materiais que compem as duas pesquisas. Em primeiro lugar lanamos mo da anlise
documental do Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) e das Diretrizes Curriculares
Nacionais do ano de 2013 documentos que fazem parte do cenrio educacional brasileiro
atual tensionando as condies que os fazem emergir e alguns dos efeitos que os mesmos
podem produzir na escola e na docncia contempornea (MACHADO, 2013). Em segundo
lugar, para buscar por esses efeitos olhamos para entrevistas semiestruturadas realizadas no
ano de 2013 com 10 diretores de escolas pblicas municipais de uma cidade localizada na
Regio Metropolitana de Porto Alegre (LOCKMANN, 2013).
Ao longo do texto, vamos debater que atualmente vivemos um duplo movimento:
primeiramente visualizamos um movimento expansionista da escola contempornea
consubstanciado pelo alargamento e ampliao das funes e tarefas que so atribudas
instituio escolar. Argumentamos que esse alargamento das funes da escola tem produzido
uma descentralizao do professor no processo educativo, a partir do qual percebemos o
professor como aquele responsvel por conduzir as condutas dos sujeitos, muito mais do que
algum responsvel por ensinar determinados conhecimentos escolares. Compreendemos que
esses dois processos o alargamento das funes da escola e a descentralizao do ensino e
do professor no processo educativo estabelecem uma relao de imanncia com o que
alguns autores vm denominando Sociedade de Aprendizagem. Nesse sentido, questionamos
qual o papel que uma base nacional comum ocupa no cenrio educacional contemporneo.
Para fins de organizao do artigo apresentaremos primeiramente uma discusso
referente ao lugar do ensino e de uma base nacional comum dentro de uma sociedade de
aprendizagem. Posteriormente mostraremos as duas unidades de anlise onde discutiremos o
alargamento das funes da escola e a descentralizao do professor no processo educativo.
Mostraremos como esses dois processos que ocorrem no interior da escola apresentam uma
relao de imanncia com a sociedade da aprendizagem. Ou seja, ao mesmo tempo esses
processos produzem tal sociedade eles tambm so produzidos por ela. Para tanto, nos
apoiamos nas discusses que so desenvolvidas por Nvoa (2009), Aquino (2012), Gadelha
(2009), Noguera-Ramirez (2011), Popkewitz (2001), entre outros.
===============
2 BASE NACIONAL COMUM E A SOCIEDADE DE APRENDIZAGEM
No decorrer do ano de 2014 o Ministrio da Educao tem investido em aes que

viabilizam a construo de uma base nacional comum para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Mdio. A partir da aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE) para a dcada de
2014-2024 atravs da Lei 13.005 de 25 de junho de 2014 o Governo Federal tem
procurado dar andamento ao proposto nas metas 2.2 e 3.3 do referido PNE que,
respectivamente, preveem:
[...] pactuar entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios no mbito
da instncia permanente de que trata pargrafo 5 do artigo 7 desta Lei, a
implantao dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
configuraro a base nacional comum curricular do Ensino Fundamental.
(Meta 2.2 PNE 2014-2024).
[...] pactuar entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios no mbito
da instncia permanente de que trata pargrafo 5 do artigo 7 desta Lei, a
implantao dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
configuraro a base nacional comum curricular do Ensino Mdio (Meta 3.3
PNE 2014-2024).
Contudo, podemos dizer que a instituio de uma base nacional comum no

novidade no Brasil. H muito tempo vemos articulaes que indicam para a concretizao
desse feito em nosso pas. Em termos legais, podemos dizer que a Constituio Federal do
Brasil, de 1988, em seu artigo 210 j anunciava: Sero fixados contedos mnimos para o
Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais. Tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Brasileira (LDB 9394/96) institui em seu artigo 26: Os currculos da Educao
Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar. No caminho
da construo dessa base nacional comum, podemos destacar a elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), entre os anos de 1997 e 1998 e o estabelecimento das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que a cada perodo apresentam reformulaes.
Os PCNs (1997) foram elaborados a partir do Plano Decenal de Educao para
Todos (1993-2003) engendrado a partir da Conferncia Mundial de Educao Para Todos,
realizada em Jontier, Tailndia (1990) e tinham o intuito de ser um referencial para a
educao em todo o pas. Possuem um carter no-obrigatrio e surgem com o objetivo de
auxiliar o professor na realizao do seu trabalho, na execuo de projetos educativos, no
planejamento das aulas e na reflexo sobre a prtica educativa. Para tal, o Ministrio da
Educao envia a cada professor uma coletnea desses dos PCNs. No livro 01 intitulado

Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais podemos perceber uma parte de suas
propostas:
O Plano Decenal de Educao, em consonncia com o que estabelece a
Constituio de 1988, afirma a necessidade e a obrigao de o Estado
elaborar parmetros claros no campo curricular capazes de orientar as aes
educativas do ensino obrigatrio (PCNs Livro 01, 1997, p. 14).
Contudo, desde a poca de sua elaborao, muitos autores demonstraram

preocupaes sobre as finalidades, modo de construo e efeitos desses Parmetros. Como
ilustrao podemos nos remeter ao Parecer da Anped sobre os Parmetros Curriculares
Nacionais (1996) que, dentre tantas proposies, destaca a necessidade de que fossem criados
espaos para o debate coletivo durante sua elaborao e a necessidade de superao de uma
postura idealista reconhecendo as condies de escolas, professores e alunos.
Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam algumas
caractersticas diferenciadas da proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais citadas
anteriormente. Enquanto os primeiros se constituram como um referencial com um carter
no-obrigatrio, as segundas assumem essa adjetivao de obrigatoriedade. As DCNs so
elaboradas na dcada de 90 pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) por intermdio da
Cmara de Ensino Bsico (CEB) e, desde ento, passam por reformulaes com o objetivo de
atender as demandas sociais e educacionais. As DCNs (2013) so elaboradas com a proposta
de dar continuidade sistematizao dos princpios contidos na Constituio Federal e na
LDB 9394/96. O foco est centrado em assegurar a formao bsica comum nacional;
estimular a reflexo sobre o projeto poltico-pedaggico das escolas de Educao Bsica e
orientar os cursos de formao inicial e continuada de professores.
Ao analisarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
do ano de 2013, podemos perceber muitos dos significados de educao e de docncia que
esse documento traz. No obstante essa anlise nos indica muitos aspectos que so condies
de possibilidade para a atual chamada elaborao de uma base nacional comum. Para a
realizao deste estudo, apresentaremos alguns desses significados atravs de excertos do
texto que compe as DCNs, especialmente entre as pginas 06 e 79 que tratam das diretrizes
gerais para a Educao Bsica. Todavia, ressaltamos que este ser o nosso modo particular de
olhar para esse documento, o qual, visto com outras lentes, poder ter outros sentidos.
Tambm esclarecemos que nos apoiamos nas teorizaes foucaultianas sobre a linguagem,
lembrando que Foucault a assume como constitutiva de nosso pensamento (VEIGA-NETO,
2007). Devemos saber que todos ns nascemos dentro de um mundo que j de linguagem,
===============
em que os discursos j esto circulando h muito tempo. O discurso no simplesmente
aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta,
o poder do qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 2008, p. 10). Assim, notvel que os
discursos que circulam numa determinada poca estabelecem relaes com o poder e
produzem efeitos nas formas como vivemos, nos conduzimos ou exercemos nossas prticas
educativas. Dessa forma, fica claro que tal entendimento de discurso, apoiado no pensamento
foucaultiano, nos permite pensar uma amarrao bastante produtiva entre as palavras e as
coisas, entre os discursos proferidos e o ordenamento do mundo social. No meu
entendimento, no se pode afirmar que exista uma contradio entre o dito e o feito em nossas
escolas. O que se faz condicionado pelo que se diz[...] (SOMMER, 2005, p. 14). Ou seja, a
teorizao na qual nos movimentamos coloca em xeque aquelas narrativas que afirmam o
descompasso entre os discursos e as prticas, entre o que se diz e o que realmente se faz,
enfim, entre as palavras e as coisas. Para isso, Foucault (2002, p. 56) prope uma tarefa
bastante instigante que [...] consiste em no mais tratar os discursos como conjuntos de
signos (elementos significantes que remetem a contedos ou a representaes), mas como
prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam.
Por esse motivo, possvel justificar a anlise descrita neste trabalho a partir dos
discursos coletados. Assim, se analisamos discursos materializados em documentos oficiais
ou falas coletadas nesse ritual nada neutro em que se constitui a prtica da entrevista, porque
no consideramos que estejam dissociadas de tudo aquilo que vem acontecendo nas salas de
aula das escolas brasileiras. A atuao no campo pedaggico passa a ser constituda por uma
srie de discursos que circulam e que legitimam determinadas formas de fazer educao. O
que se diz sobre ensino, o que se fala sobre o saber pedaggico ou sobre ao docente
constitui determinadas verdades que moldam formas adequadas de agir na escola ou de
ministrar uma boa aula. Nessa esteira desse pensamento, a partir das nossas leituras e anlises
das DCNs (2013), selecionamos excertos que tratam da educao, da escola, da docncia e de
uma base nacional comum:

Sobre a educao:
A educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o
espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.
[...]finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de
cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social
(DCNs, 2013, p.16).
Sobre a escola:
Cabe, nesse sentido, s escolas desempenhar o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental,
fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorizao das diferenas, entre outras, de
condio fsica, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gnero, classe social, contexto
sociocultural, que do sentido s aes educativas, enriquecendo-as, visando superao das
desigualdades de natureza sociocultural e socioeconmica. Contemplar essas dimenses significa a
reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituio escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e aes preventivas (DCNs, 2013, p. 27 grifos nossos).
Sobre a docncia:
Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de
desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da gua,
do Planeta (DCNs, 2013, p.18).
Para que isso se efetive, torna-se exigncia, tambm, a corresponsabilidade exercida pelos
profissionais da educao, necessariamente articulando a escola com as famlias e a comunidade.
[...] A relao entre cuidar e educar se concebe mediante internalizao consciente de eixos
norteadores, que remetem experincia fundamental do valor, que influencia significativamente a
definio da conduta, no percurso cotidiano escolar (DCNs, 2013, p.18 grifos nossos).
Sobre uma base nacional comum:

Entende-se por base nacional comum, na Educao Bsica, os conhecimentos, saberes e valores
produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas e
exerccio da cidadania; nos movimentos sociais (DCNs, p. 31).
[...] a criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no

mnimo, habilidades segundo as especificidades de cada etapa do desenvolvimento humano,
privilegiando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de forma
entrelaada, na unidade do processo didtico (DCNs, 2013, p.33).
Nessa perspectiva, nos perguntamos: De qual educao e de qual base comum

estamos falando? Qual o sentido da elaborao de uma base nacional comum? Quais os
significados de educao e de escola nos dias de hoje? Quais so as funes e os lugares
ocupados pela docncia?
Ao analisarmos os excertos sobre educao, notamos trs aspectos: o atrelamento do
educar com o cuidar e com o acolher; o entendimento que o educar transcende o espao e o
tempo escolar enfatizando as relaes sociais e a educao como possibilidade de
transformao social. Sobre o primeiro aspecto que aponta a relao entre educar, cuidar e
acolher, nos aproximamos de Hanna Arendt quando ela destaca o educar como uma forma de
receber os recm-chegados, domestic-los (ARENDT, 1990). Nessa perspectiva, podemos
===============
pensar num sentido de educao que, de acordo com Veiga-Neto (2013), significa trazer para
o domnio de; nesse sentido, educar correlato a dominar e domesticar, sem que se coloque
nessas palavras a carga pejorativa que em geral se atribui a elas (ibidem, p.4). Ou seja,
podemos entender educao como responsvel por acolher os indivduos, domestic-los e
conduzi-los. O segundo aspecto analisado refere que a educao transborda o espao escolar.
Olhamos para essa afirmao de dois modos: entendemos o papel que as chamadas
Pedagogias Culturais as quais enquadram a educao numa variedade de reas sociais,
incluindo, mas no se limitando escolar (STEINBERG; KINHCELOE, 2004, p.14)
assumem na tarefa de educar e destacamos que est acontecendo um alargamento da escola.
Ao mesmo tempo em que a tarefa de educar est se deslocando para o espao social mais
amplo, tambm a escola abarca questes que eram da ordem do social para dar conta. um
duplo movimento. Em relao ao terceiro aspecto destacado nos excertos que se refere
educao como transformao social gostaramos apenas de ressaltar o quanto algumas
razes de uma perspectiva crtica que considera a educao e a escola dentro de um carter
salvacionista (VEIGA-NETO, 2003) ainda se fazem presentes nos documentos da atual
legislao educacional brasileira.
O texto das DCNs (2013) tambm traz recomendaes sobre como a escola deve
ser. Destacam-se afirmaes que a colocam como uma das responsveis pela valorizao das
diferenas, ressaltando que a mesma deve ter um carter inclusivo. Alm disso, a escola
tambm deve se propor a cumprir papis socioeducativos, artsticos, culturais e ambientais.
Para tal feito, sua obrigao rever os seus ritos e ampliar-se. Essas prerrogativas parecem
fazer todo o sentido, pois so palavras de ordem deste nosso tempo e da lgica que vivemos.
Porm, possvel pensar de outros modos (TOURAINE, 2010) e entender que o chamado
para a expanso ou o deslocamento das funes da escola, ao mesmo tempo em que atende as
mais variadas demandas sociais, diminui o envolvimento com o ensino, o que, para Sommer
(2005) pode significar uma interdio dos discursos que se referem ao ensino.
Quando olhamos para as especificaes sobre a docncia presentes nas linhas das
DCNs (2013), notamos que o papel destinado ao professor vai ao encontro do que est dito
para a educao e para a escola. preciso que o professor acolha, cuide de si e dos outros e
encoraje seus alunos; contudo, tambm necessrio que essa tarefa seja assumida pelos
diversos setores, pois na Contemporaneidade a educao obrigao de todos. Na perspectiva
em que estamos organizando este estudo, entendemos a partir de Michel Foucault o
professor como o responsvel pela conduo das condutas ou como aquele que, alm de
acolher e cuidar dos sujeitos deve orient-los a cuidar de si. Desta feita, o sujeito se

autoconstitui ajudando-se com tcnicas de si, no lugar de ser constitudo por tcnicas de
dominao (Poder) ou tcnicas discursivas (Saber) (GROS, 2010, p. 620).
Ao consultar os dicionrios histricos da lngua francesa, Foucault observa
que o verbete governar tem principalmente um significado material e outro
moral, mais antigos que o sentido de governo administrativo do Estado ou de
seu territrio. No aspecto material, governar designa a gesto do
deslocamento de uma populao em busca de subsistncia; no sentido moral,
significa a conduo de condutas, num duplo aspecto: tanto pode fazer
referncia atividade que consiste em conduzir quanto maneira pela
qual conduzimos a ns mesmos, o modo pelo qual nos deixamos conduzir, a
maneira pela qual somos conduzidos e pela qual, enfim, nos comportamos
sob efeito de uma conduta, que seria ato de conduta ou de conduo
(Foucault, 2004, p. 197) (CANDIOTTO, 2008, p. 91-92).
Como quarto ponto analisado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) est a
organizao de uma base nacional comum que dever abranger conhecimentos, saberes e
valores produzidos culturalmente. Ademais, o documento tambm afirma que sejam previstos
o desenvolvimento de habilidades intelectuais, afetivas, sociais e polticas. Ou melhor,
preciso que os currculos no se limitem aos conhecimentos, saberes e valores, mas que sejam
capazes de incentivar a aprendizagem de habilidades para que os sujeitos aprendam a fazer
escolhas, sejam responsveis por si e conduzam suas vidas dentro das prerrogativas atuais.
Conversando com outros autores que se propuseram a analisar as Diretrizes
Curriculares Nacionais, encontramos as seguintes reflexes:
Sua efetivao marca deste modo uma gesto de governo, sendo um
instrumento por meio do qual se dissemina no s uma concepo de
sociedade, mas, tambm, uma concepo de poltica com suas escolhas e
estratgias traadas; como tambm, marca uma concepo pedaggica com
suas escolhas tericas, metodolgicas e avaliativas. (VANDRESEN, 2011, p.
494-495).
Trata-se sobretudo de compreender a educao como uma empreitada de
disciplinarizao de corpos e mentes, alm de projetos polticos que
objetivam o cuidado com a populao, em termos de uma biopoltica, de
controle de populaes (FOUCAULT, 1984 e 1999).[...] Nessa perspectiva
terica de anlise, a dimenso poltica da reforma educacional brasileira,
configurada nos documentos, possui uma funo central, pois os conceitos
gerados no mbito dessas polticas passam a conter um efeito de verdade
pedaggica (CSAR, 2007, p. 3-4).
[...] compreendo as diretrizes enquanto prtica de governo, que procura dirigir a
conduta dos indivduos e das populaes, atuando sobre as possibilidades de ao
dos mesmos no intuito de atingir fins teis (CARVALHO, 2008, p.1).
Concordamos com essas afirmaes e acrescentamos discusso nossa percepo de

que entendemos as Diretrizes Curriculares Nacionais assim como os demais documentos
atuais que regulam e orientam a educao, a escola e a docncia: Parmetros Curriculares
Nacionais, Plano Nacional de Educao, Lei de Diretrizes e Bases da Educao como parte
===============
de estratgias de governamentalidade neoliberal vigentes em nosso pas. Nosso entendimento
sobre governamentalidade alia-se a noo desenvolvida por Michel Foucault no curso
Segurana, Territrio e Populao, ministrado no Collge de France, especificamente na
aula de 1 e fevereiro de 1978 e aprimorada ao longo de suas pesquisas. Tomando sua
declarao nas Conferncias de Vermont entendemos que governamentalidade o encontro
entre as tcnicas de dominao exercidas sobre os outros e as tcnicas de si (FOUCAULT,
2013). No caso, discutimos que esses documentos traduzem estratgias de governo sobre os
outros e que, ao mesmo tempo, atuam como discursos que subjetivam os envolvidos a se
conduzirem de determinado modo.
Vimos que tais estratgias e orientaes traduzem a educao como responsabilidade
que deve ser compartilhada por todos e a escola como um espao que deve se ampliar para dar
conta das diversas necessidades criadas pelo social. Esse compartilhamento de
responsabilidades mantm uma relao de imanncia com a racionalidade poltica neoliberal
em voga em nosso pas na atualidade. Percebemos que o Estado convoca cada sujeito como
parceiro para o desenvolvimento dessas aes e nesse movimento ele se espraia, se prolifera e
se dissemina pelo tecido social. Isso no significa a ausncia do Estado ou o seu
desaparecimento. Precisamos lanar um olhar de desconfiana para essa compreenso
naturalizada de Estado Mnimo. De acordo com Lopes (2009, p. 166), o abrandamento da
presena do Estado no significa o seu desaparecimento; ao contrrio, significa a sua presena
em cada prtica institucionalizada ou no. Isso significa dizer que o Estado, no lugar de
desaparecer, prolifera na sociedade, estabelecendo parcerias e se fazendo presente em
diferentes instncias sociais. Ora, se entendemos o Estado como um ponto nico, irradiando
seu poder a partir de uma instncia localizada, ento possvel falarmos em um
enfraquecimento, uma diminuio ou um desaparecimento do Estado. Nessa lgica, cabe falar
de um Estado Mnimo. Mas, se entendemos que vivemos em um Estado governamentalizado,
onde as aes, intervenes e prticas de governamento se espalham pelo tecido social,
circulando em diferentes pontos e instncias da sociedade, nesse caso, no cabe falarmos em
um Estado Mnimo no neoliberalismo. Por isso,
[...] numa perspectiva foucaultiana, o neoliberalismo no representa a vitria
liberal do horror ao Estado. Ao contrrio do que muitos tm dito a
includos economistas polticos, socilogos e a mdia , no h nem mesmo
o retrocesso do Estado, uma diminuio do seu papel. O que est ocorrendo
uma reinscrio de tcnicas e formas de saberes (VEIGA-NETO, 2000, p.
198).

Sendo assim, em vez de falarmos em uma diminuio do papel do Estado no
neoliberalismo, cabe, muito mais, tomando a perspectiva terica que orienta esse trabalho,
falarmos em um deslocamento no mbito de suas intervenes, em uma reinscrio de suas
tcnicas de governamento. E isso pode ser percebido pela convocao constante que
realizada para um movimento de compartilhamento de responsabilidades no campo da
Educao.
Outra questo interessante atentarmos para os mbitos de interveno do
neoliberalismo, o qual no tem por objetivo intervir diretamente sobre a economia sobre
mbito social. a sociedade que se constituir como alvo dessa prtica governamental.
Foucault destaca que:
[...] tanto a interveno governamental deve ser discreta no nvel dos
processos econmicos propriamente ditos, como, ao contrrio, deve ser
macia quando se trata de um conjunto de dados tcnicos, cientficos,
jurdicos, demogrficos, digamos, grosso modo, sociais, que vo se tornar
agora cada vez mais objeto da interveno governamental (FOUCAULT,
2008a, p. 194).
Ento, no se trata aqui de um governo econmico, mas de um governo de sociedade

que dever intervir sobre a trama social e os processos reais da sociedade mesma. Para que
essas intervenes sejam possveis e eficazes acionar a escola como mecanismo de efetivao
de uma srie de polticas, programas e projetos, parece ser fundamental.
Assim argumentamos nesse artigo que a partir da emergncia da racionalidade
poltica neoliberal em nosso pas assistimos a uma proliferao de polticas programas e
projetos que utilizam a escola como mecanismo de efetivao para agir sobre o social,
conduzindo a vida dos sujeitos de determinados modos e com isso gerenciando o risco que
muitos podem produzir a si e ao restante da populao. Isso pode ser visualizado nos
discursos materializados nos documentos analisados nesse texto e que encaminham a
discusso de uma base comum nacional que parece secundarizar o ensino e incluir outras
habilidades que relacionam-se aos mbitos sociais, emocionais, afetivos, etc.
Nessa viso, indicamos nossa preocupao com essa instituio e com os docentes
que nela atuam, pois podem estar se afastando do ensino e do conhecimento e estejam se
aproximando de outras funes, como a de dar conta das mazelas sociais e da conduo das
condutas dos sujeitos. Essa discusso encontra eco na fala de outros autores, como o caso
das consideraes feitas por Noguera-Ramirez (2009) sobre a Sociedade de Aprendizagem.
Noguera- Ramirez (2009) nos traz que a Modernidade entendida como um
conjunto de transformaes culturais, econmicas, sociais e polticas que tiveram incio no
===============
sculo XVI e XVII na Europa teve uma grande marca educativa e, nessa perspectiva, ler a
Modernidade no vis da educao ler o processo de constituio de uma sociedade
educativa. Segundo o autor, podemos distinguir trs momentos desse processo: o primeiro,
localizado entre os sculos XVII e XVIII, podemos chamar de sociedade de ensino pela
centralidade das prticas de ensino no processo de constituio da razo de Estado; o
segundo momento, iniciado no sculo XVIII, Noguera-Ramirez (2009) chamou de sociedade
educadora devido ao aparecimento de um novo conceito de educao e ao papel que o
Estado cumpriu na sua expanso nas distintas camadas sociais; j a partir do sculo XIX surge
o que foi nomeado como sociedade da aprendizagem pela nfase no sujeito que no s
aprende, mas aprende a aprender.
Destacamos no trabalho do referido autor o deslocamento de uma sociedade de
ensino para uma sociedade de aprendizagem, em que os sujeitos devem estar aptos a aprender
por toda a vida e, para isso, devem ter certas habilidades que faam parte dessa lgica e sejam
conduzidos para esse fim. Para tal, consideramos a necessidade de elaborao de orientaes
sobre a educao, a escola e a docncia que atendam a essa finalidade. De certo modo, foi
essa a discusso que procuramos empreender at aqui, mostrando a viso trazida nos
documentos oficiais que regulam e orientam a educao brasileira atual. Talvez, a elaborao
de uma base nacional comum que especifique saberes, conhecimentos e habilidades para a
Educao Bsica brasileira v remeter a esses preceitos. Nas prximas sees iremos
aprofundar o papel da escola e da docncia que atravessadas por essas questes esto se
reconfigurando.
3 O ALARGAMENTO DAS FUNES DA ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE
Autores brasileiros como Julio Groppa Aquino (2012), Silvio Gadelha Costa (2009),
El Fabris e Clarice Traversini (2013), Kamila Lockmann (2013), Alfredo Veiga-Neto (2008),
assim como Antnio Flvio Moreira e Vera Candau (2007) vm analisando e discutindo sobre
o processo de ampliao das funes da escola no contexto contemporneo. Aquino (2012, p.
1), por exemplo, afirma que A Contemporaneidade, inegvel, tem testemunhado um
alargamento progressivo do raio da ao escolar, consubstanciado na multiplicao do rol de
incumbncias de seus profissionais.. Gadelha (2009), por sua vez, lembra que a educao e a
escola tm sido frequentemente acionadas como elementos complementares e at mesmo
essenciais para a viabilizao de iniciativas, programas e/ou campanhas que envolvam as mais
diversas dimenses da vida humana.

Essa multiplicidade de funes atribudas escola foi descrita por Nvoa (2009) como
um processo de transbordamento da escola. Segundo o autor, a escola se foi desenvolvendo
por acumulao de misses e de contedos, numa espcie de constante transbordamento que
a levou a assumir uma infinidade de tarefas (NVOA, 2009, p. 50). Para ele, esse
transbordamento da escola estaria associado imagem desta instituio como regeneradora,
salvadora e reparadora da sociedade. Ele diz:
A escola no centro da colectividade remete para uma instituio fortemente
empenhada em causas sociais, assumindo um papel de reparadora da
sociedade; remete para uma escola de acolhimento dos alunos e, at, de
apoio comunitrio s famlias e aos grupos mais desfavorecidos; remete para
uma escola transbordante, uma escola utpica que procura compensar as
deficincias da sociedade, chamando a si todas as misses possveis e
imaginveis (NVOA, 2009, p. 60) [Grifos do original].
So justamente esses aspectos que ficam evidenciados, quando os diretores das escolas
pblicas, descrevem suas atribuies e os projetos desenvolvidos pela instituio escolar. Eles
deixam claro o quanto a escola extrapola, em muito, sua dimenso pedaggica. Diante dos
excertos retirados das entrevistas preciso destacar que as questes aqui apresentadas no se
vinculam a uma vontade autnoma deste ou daquele diretor, mas a sujeitos que se encontram
imbricados (e, portanto, subjetivados) por uma racionalidade poltica atual que, cada vez
mais, utiliza a escola como mecanismo chave para o governamento da populao.
A escola vem numa caminhada onde a participao dos alunos j acontece em vrias atividades
escolares como: Bolsa Famlia, Sade Bucal-Escovao orientada, Programa de atendimento
psicolgico e de sade, Orientao de Nutrio na escola, Atendimento Sala Multifuncional. Todos
estes programas esto associados a uma prtica governamental Municipal e Federal, como medida
para que a populao educacional seja promovida aos servios pblicos de educao, sade e
assistncia social (Diretor A, Municpio 1, 15 de abril de 2013).
As crianas dos 5.s e 6.s anos so pesadas e medidas. Aps avaliao pelas estagirias de nutrio,
estas divulgam o resultado da pesquisa e a escola dever orientar as famlias se houver crianas
obesas ou crianas com defasagem no peso. Caso necessrio a Orientadora da escola dever buscar
apoio a Secretaria da Sade e SMED (Diretor A, Municpio 1, 15 de abril de 2013).
Faz algum tempo, desde 2010 mais ou menos, que estamos oferecendo, alm da merenda no meio do
turno, almoo na escola tanto para os alunos da manh, quanto da tarde. Fica uma equipe de
profissionais ao meio-dia para atender esses alunos. Ento, a escola est oferecendo trs refeies,
vamos dizer assim. Os alunos chegam na escola de manh e recebem o caf (leite com cuca,
normalmente), depois no meio da manh eles tem o lanche que a escola oferece e depois no final da
manh a escola serve o almoo. Para os da tarde a mesma coisa, mas eles almoam antes da aula.
Para a nossa comunidade isso muito importante, pois nem todos tem almoo em casa (Diretor D,
Municpio 1, 02 de abril de 2013).
===============
H o projeto sobre o Meio Ambiente onde as atividades ocorrem no turno da aula para crianas da
Faixa Etria 5 anos, 1 aos 4 anos. So realizados atividades de conscincia e de preservao do
nosso ambiente: escola, casa, comunidade, praas e de todo o nosso planeta. Neste ano de 2013, j
ocorreram mostras de trabalhos e de apresentaes artsticas sobre este tema. (Diretor A, Municpio
1, 15 de abril de 2013).
O Programa Escola Aberta ocorre nos finais de semana (sbados) manh e tarde, com a participao
da comunidade do bairro onde a escola est inserida. A escola, atravs do seu gestor e da
representao de pais, escolhe as oficinas do final de semana, de acordo com o interesse da
comunidade. Este projeto financiado pelo Governo Federal. As oficinas que ocorrem no final de
semana so: Esporte (Futebol e Recreao), Capoeira, Informtica, Cinema e Historinhas infantis
(Diretor A, Municpio 1, 15 de abril de 2013).
As Crianas participam das diversas oficinas do Projeto Mais Educao: Letramento, Jud, Capoeira,
Educao para a PAZ, Banda, Dana e Recreao. Estas oficinas so oferecidas em turno contrrio
com 3 horas de atividades (Diretor A, Municpio 1, 15 de abril de 2013).
Como podemos identificar pelos relatos e descries transcritas acima, os diretores das
escolas pblicas se vm enredados por uma srie de atribuies que extrapolam no apenas o
mbito pedaggico da sua atuao, como tambm os limites da prpria instituio escolar e o
tempo dedicado at ento s atividades educativas. Hodgson (2008) reconhece que a
introduo de medidas educativas em resposta a problemas sociais extrapola o limite e o
domnio da instituio escolar. Por um lado, por mais que as tarefas sejam desenvolvidas, na
maioria das vezes, no interior da escola, a soluo para os problemas sociais complexa e
depende de uma rede de aes que esto alm das possibilidades da escola. Por outro lado, h
que se considerar que as aes dos programas esto ensinando modos de ser sujeito na escola
e fora dela.
Alm disso, outro aspecto a considerar se refere ampliao do tempo da jornada
escolar, pois apenas quatro horas dirias parecem insuficientes para abarcar a imensido de
tarefas atribudas escola. No a toa que o tempo de permanncia da criana dentro da
escola precisa ser ampliado, afinal, com tantas tarefas e atividades, s nos resta falar em
Educao Integral, Mais Educao, Ensino Fundamental de 9 anos, Educao obrigatria a
partir dos 4 anos de Idade, Escola Aberta aos finais de semana, projetos em turno contrrio,
entre tantas outras iniciativas que poderiam ser citadas aqui como exemplos tanto do
alargamento do tempo da jornada diria na escola, quanto do alargamento do tempo dedicado
vida escolar como um todo, que deve iniciar cada vez mais cedo e jamais terminar.
Ao questionar e problematizar esse carter expansionista da escola, no estamos
querendo dizer que a escola no deva atentar para questes sociais, pessoais, biolgicas ou
psicolgicas das crianas e deixar de consider-las em suas prticas cotidianas. Porm, um
aspecto o envolvimento com um conjunto de circunstncias sociais e pessoais que trazem

implicaes diretas para aprendizagem das crianas na escola, outro, bem diferente, tomar
essa imensido de tarefas como primordiais da escola. Esse entendimento faz com, no s,
professores, diretores e comunidade acreditem que tais tarefas sejam mesmo responsabilidade
da escola, como tambm secundariza sua funo principal, qual seja: a produo de
conhecimento escolar. Michel Young diz que:
[...] as propostas tm negligenciado, ou pelo menos minimizado, o papel
educacional fundamental do currculo, que decorre tanto daquilo para que as
escolas servem quanto do que elas podem ou no podem fazer. Ao mesmo
tempo que devemos permanecer atentos ao contexto mais amplo, as escolhas
curriculares devem ser tratadas pelo que so: maneiras alternativas de
promover o desenvolvimento intelectual dos jovens. Quanto mais nos
focarmos em como um currculo reformado poderia resolver problemas
sociais ou econmicos, menos provvel que esses problemas sociais e
econmicos sejam tratados onde se originam, que no na escola (YOUNG,
2011, p. 399).
O autor faz uma crtica radical forma como uma srie de tarefas e atividades variadas
acaba assumindo lugar de destaque nas instituies escolares, motivando que essas atividades
concorram, em igual medida, com o que seria a funo principal da escola. Jos Ternes (2006,
p. 99) faz uma importante afirmao sobre essa questo dizendo que aqui, no Brasil, se vai
escola por muitos motivos, inclusive para matar a fome. Trabalhar nem sempre a primeira
questo, nem a mais fundamental. Trabalhar o pensamento? Como? Por qu? Nossas
pedagogias privilegiam outras coisas. So justamente essas outras coisas que ficam
evidenciadas nesta pesquisa, quando os diretores das escolas pblicas, descrevem suas
atribuies e os projetos desenvolvidos pela instituio escolar. Como nos lembram Smeyers
e Depaepe:
Como instituio, a escola , entre outras coisas, responsabilizada para
resolver as desigualdades sociais (relacionadas classe, raa e gnero); para
reduzir mortes no trnsito, obesidade, sexo na adolescncia e destruio do
meio ambiente; assim como para melhorar a sade pblica, a produtividade
econmica, a cidadania e at mesmo as performances em competies
desportivas, tais como os Jogos Olmpicos (SMEYERS; DEPAEPE, 2008, p.
379).
Aquino (2012) tambm comunga desse entendimento, enfatizando que as misses

atribudas escolarizao apresentam uma ambio ultrarreformista da sociedade, expressa
por meio de funes reparatrias ou salvacionistas. Dessa forma, perceptvel que esse
carter expansionista da escola contempornea aparece associado a uma retrica
salvacionista da escola, que j h bastante tempo povoa o discurso pedaggico e a prpria
profisso docente. Sommer (2010, p. 29), quando discute a formao de professores, constata
que, na Educao brasileira, so recorrentes as enunciaes acerca da educao como
===============
mecanismo de transformao social, como agncia de superao das desigualdades e do
docente como intelectual crtico capaz de conduzir as massas oprimidas pelos caminhos
sombrios da ideologia na direo da iluminao das conscincias. Eis o papel salvacionista
da escola, o qual se encontra numa relao de imanncia com o papel expansionista da
escola. Faz-se necessrio problematizar tais entendimentos e analisar as implicaes que eles
vm produzindo na dinmica escolar, na funo principal da escola, assim como no papel que
vem sendo atribudo ao professor na contemporaneidade.
4 OS DESLOCAMENTOS DA DOCNCIA
Assistimos as inmeras transformaes que povoam o cenrio contemporneo.

Dentre essas mudanas, podemos dizer que a escola tambm se transformou e no mais o
nico lugar que nos ensina. Somos a todo o momento convocados a nos comportar de uma ou
de outra maneira, subjetivados pelas diversas instncias que nos educam, nos ensinam e nos
moldam. H uma descentralizao do ensino e um foco na aprendizagem (SOMMER, 2005;
LOCKMANN, 2010; NOGUERA-RAMIREZ, 2009). Na Modernidade com o advento da
Sociedade Disciplinar (FOUCAULT, 2007) , para que os indivduos fossem controlados, era
necessrio que os mesmos passassem e permanecessem nas instituies de confinamento.
Hoje isso no mais necessrio, pois o controle est disseminado em todos os lugares e
transforma as ento permanentes caractersticas sociais trazendo tona significativas
mudanas (DELEUZE, 1992).
Nessa perspectiva, afirmamos que o modo como nos constitumos como sujeito est
imbricado no tempo em que vivemos. Isso nos ajuda a problematizar a questo da docncia na
Contemporaneidade em que consideramos que os professores esto sendo conduzidos a
(re)estruturarem suas prticas a partir das polticas educacionais atuais LDB 9394/96, Plano
Nacional de Educao, Diretrizes Curriculares Nacionais imprimindo um jeito de ser
professor, subjetivados por essas regulamentaes. Nikolas Rose (2001) aponta que os
processos de subjetivao ocorrem pelos efeitos das foras, prticas e relaes que agem para
transformar o ser humano em variadas formas de sujeitos (ibidem, p. 143).
Dessa feita, entendemos que as regulamentaes oriundas dessas polticas interferem
na docncia contempornea e deslocam o papel do professor que, pouco a pouco, est
deixando de lado o ensino, j que chamado a atender outras demandas. Do mesmo modo
que a escola est se expandindo como demonstrado na seo anterior as funes do
professor esto se reconfigurando.

Quando olhamos para a escola hoje, a partir das entrevistas realizadas nesta pesquisa
e das nossas vivncias como professoras da Educao Bsica e como supervisoras de estgios
nos cursos de licenciatura, percebemos que o papel do professor est se transformando.
Dentro das escolas os docentes so convocados a evitar o Bullying escolar, repensar questes
de gnero, resolver os problemas disciplinares, diminuir o risco social, prevenir o uso de
drogas, primar pela no discriminao dos sujeitos, descobrir novos talentos, etc.. Para alm
da preocupao com o ensino ou deixando de lado o ensino, podemos pensar na possibilidade
de um alargamento ou um deslocamento das funes do professor. Com uma
descentralizao do ensino, teramos o professor como aquele responsvel por conduzir as
condutas dos sujeitos, ampliando ou deslocando significativamente as suas funes.
O discurso presente nos documentos analisados vai ao encontro dessas observaes e
narrativas. Ao expor sobre a formao docente inicial e continuada, as DCNs (2013)
especificam os saberes que o professor deve ter, bem como para quais situaes ele dever
estar apto a atuar.
[...] o professor precisa saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o
conhecimento. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conhecimento e das relaes
entre essas reas, na perspectiva da complexidade; (DCNs, 2013, p. 58).
[...] exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda
for considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias em geral, o que pressupe aprender a
lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como pr-requisito para o exerccio da
docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e
aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e
organizativa. Isso, sem dvida, lhe exige utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos, em
detrimento da sua experincia em regncia, isto , exige habilidades que o curso que o titulou, na
sua maioria, no desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem
ampliando o seu raio de atuao, pois, alm do domnio do conhecimento especfico, so solicitadas
atividades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a sucedem ou a permeiam (DCNS, 2013,
p. 59 grifos nossos).
Ao analisarmos esses excertos e ao pensarmos nas entrevistas realizadas nas escolas,

nos colocamos a pensar sobre como os professores tm sido convocados a atuar por
intermdio desses discursos que se instituem como verdades e se tornam legtimos na
Contemporaneidade. De acordo com Foucault (1992) a verdade deste mundo; ela
produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder
(FOUCAULT, 1992, p.12). Entendemos que a construo de uma base nacional comum, o
alargamento da escola e o deslocamento das funes da docncia so verdades que esto se
naturalizando no interior de uma racionalidade poltica neoliberal.
===============
5 CONSIDERAES FINAIS
Existem momentos na vida em que a questo de saber se se pode pensar

diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se v,
indispensvel para continuar a olhar ou a refletir. (FOUCAULT, 1994, p. 13)
Os apontamentos finais deste trabalho vo ao encontro da epgrafe de Michel

Foucault. Com isso, afirmamos que nossa inteno foi a de refletir sobre os lugares que certas
verdades passam a ocupar no cenrio contemporneo e, ao mesmo tempo, discutir quais os
efeitos desses discursos de verdade no cotidiano educacional. Nossa proposta foi a de
empreender outro modo de pensar sobre esses acontecimentos. No caso, olhamos para as
condies de possibilidade que fazem emergir uma base nacional comum em nosso pas,
discutindo como a escola e os professores esto implicados nessa relao.
Como j tnhamos anunciado, percebemos no desenrolar de nossas pesquisas a
existncia de uma expanso das tarefas e funes da escola contempornea e a
descentralizao do professor no processo educativo. Tais fatos tambm so provocados e
legitimados por documentos oficiais do Ministrio da Educao, os quais, atravs de seus
desgnios conduzem e governam no sentido de governamentalidade desenvolvido por
Michel Foucault o cenrio educativo e os docentes. Ressaltamos nosso entendimento de que
outras instncias so atingidas por esses discursos disseminados no tecido social, porm, para
este trabalho, nos detemos a analisar a escola e o professor.
No obstante, no decorrer deste texto, tivemos o intento de debater qual o papel que
uma base nacional comum poderia ocupar no cenrio educacional contemporneo. Sem
querer esgotar o tema ou chegar a uma verdade, trazemos nosso modo particular de olhar,
considerando que cada prtica surge em uma determinada poca por condies de
possibilidades que a fizeram dessa forma e que servem a racionalidade que vivemos hoje.
Assim, compreendemos que a elaborao de uma base nacional comum, para alm
do ensino, preocupa-se com a conduo das condutas dos indivduos, governando-os. Durante
a anlise dos documentos oficiais, trazemos vrios excertos que exemplificam este nosso
modo de olhar. Notamos a existncia de uma convocao para que a escola se amplie e para
que o professor faa um deslocamento e assuma outras funes. Esse discurso est presente
nos PCNs, nas DCNs e no PNE documentos que so os primeiros passos para o
estabelecimento de uma base nacional comum. Alm disso, podemos visualizar os efeitos que
tais discursos vm produzindo nas prticas pedaggicas quando os diretores das escolas

narram distintas aes realizadas pela escola e que extrapolam o campo pedaggico alargando
consideravelmente as funes da escola contempornea.
Cabe ressaltar ainda que ao proceder a anlise e destacar tais aspectos, no estamos
nos colocando contra ou a favor base comum nacional ou as prticas que esto sendo
desenvolvidas na escola atualmente. No se trata de apontar culpados ou realizar um exerccio
valorativo desses discursos. Para muito alm do bem e do mal, procuramos desenvolver um
exerccio analtico que nos permitisse compreender os efeitos que tais discursos vm
produzindo na escola, nas prticas pedaggicas e no papel atribudo ao professor nos dias de
hoje. Acreditamos que tal posicionamento analtico e no valorativo seja mais produtivo
para nos fornecer ferramentas consistentes que nos permitam olhar de outro modo para o
nosso presente.
Desse modo, finalizamos este artigo reforando nossa inquietao a respeito da
escola, da docncia e do ensino. Preocupa-nos a chamada para que a escola e os professores,
dentre outras funes, gerenciem as mazelas sociais e conduzam os sujeitos, pois poder
ocorrer um afastamento do ensino. Concebemos que cabe a ns, pesquisadores e interessados
na rea realizarmos a reflexo sobre esses acontecimentos, percebendo como os mesmos so
amarrados e a que eles servem.
===============
REFERNCIAS
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO -

ANPEd Parecer da ANPEd sobre os Parmetros Curriculares Nacionais. In: Revista
Brasileira de Educao, n.2: mai./jun./jul./ago., 1996.
AQUINO, J.P. Da crise da educao formal ao fulgor dos processos de

governamentalizao educacional. In: Anais do XVI ENDIPE Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino, Campinas: UNICAMP, 2012.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1990.
AVELINO, N. Governamentalidade e democracia liberal: novas abordagens em Teoria

Poltica. Revista Brasileira Cincia Poltica [online]. 2011, n.5, pp. 81-107.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,

DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. O

que o Plano Decenal de Educao para todos. MEC/SEF. - Braslia: MEC/SEF, 1993.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394/96. Braslia. DF:
Ministrio da Educao, 1996.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares

Nacionais Livro 01. Braslia: MEC, 1997. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em 10 de junho de 2014.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares

Nacionais Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Plano Nacional de Educao. PNE 2014-2014. Braslia: Ministrio da Educao,

2014.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC,

SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Lei 13005/14. Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. Braslia. DF: Senado
Federal, 2014.
CANDIOTTO, C. Governo e direo de conscincia em Foucault. In: Natureza

Humana [online]. 2008, vol.10, n.2, p. 89-113.

CARVALHO, Rodrigo Saballa de. A ordem e o detalhe das novas diretrizes curriculares
nacionais na inveno do/a pedagogo/a generalista carvalho. In: In: Anais da AnpedSul. GT
da Formao de Professores, n. 10. Itaja: ANPEDSul, 2008.
CSAR, M.R . Gnero, biopoltica e controle: notas para uma anlise da docncia na
contemporaneidade. In: Anais. X Congresso Internacional de Humanidades. Palavras e
cultura na Amrica Latina: Heranas e desafios: "Diversidade cultural e integrao latino-
americana: diminuindo distncias", 2007, Braslia. Disponvel em http://
unb.revistaintercambio.net.br/24h/pessoa/temp/anexo/1/202/168.doc.
DELEUZE, G. Conversaes. RJ: Ed. 34, 1992.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. RJ: Graal, 1992.
FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade. Vol 2: O uso dos prazeres. Rio de Janeiro:

Graal, 1994.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. RJ: Forense Universitria, 2002.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. RJ: Vozes, 2007.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 16.ed. So Paulo: Loyola, 2008a.
FOUCAULT, M. Nascimento da Biopoltica. SP: Martins Fontes, 2008.
FOUCAULT, M. Ditos e Escritos II. RJ: Forense Universitria, 2013, 3 Ed.
GADELHA, S. Biopoltica, Governamentalidade e Educao: introduo e conexes a

partir de Michel Foucault. BH: Autntica, 2009.
GROS, F. Situao do curso. In: FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito. So

Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.
HODGSON, N. The Educationalisation of Social Problems and the Educationalisation of

Educational Research: The Example of Citizenship Education. In: SMEYERS, P; DEPAEPE,
M. Educational Research: the Educationalisation of social problems: Springer, 2008, p.
124-140.
LOCKMANN, K. A centralizao do aluno no processo educativo e a descentralizao do

professor: eis alguns discursos que regulam as prticas docentes na contemporaneidade. In:
Anais. Colquio Luso-Brasileiro de Questes Curriculares, 2010.
LOCKMANN, K. A proliferao das polticas de assistncia social na educao

escolarizada: estratgias da governamentalidade neoliberal. Tese (Doutorado em Educao).
UFRGS/PPGEDU, 2013.
===============
LOPES, M.C. Polticas de Incluso e Governamentalidade. In: Educao e Realidade, 2009,
v2, n. 34.
MACHADO, R.B. A constituio da docncia na Contemporaneidade: um olhar para a

Educao Fsica. Anteprojeto (Doutorado em Educao). UFRGS/PPGEDU, 2013.
NOGUERA-RAMIREZ, C.E. O governamento pedaggico: da sociedade do ensino para a

sociedade da aprendizagem. Tese (Doutorado em Educao). UFRGS/PPGEDU, 2009.
NOGUERA-RAMIREZ, C.E. Pedagogia e governamentalidade ou da Modernidade

Educativa como uma sociedade educativa. Belo Horizonte: Autntica, 2011.
NVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
ORGANIZAES DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, CINCIA E

CULTURA - Unesco. Declarao Mundial sobre Educao Para Todos (Conferncia de
Jomtien). Tailndia: Unesco, 1990. Disponvel em: <www.unesco.org.br/publicao/doc-
inernacionais>.
POPKEWITZ, T. Lutando em defesa da alma: a poltica do ensino e a construo do

professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ROSE, N. Inventando nossos eus. In: SILVA, T.T (org. e trad.). Nunca fomos humanos.
Belo Horizonte: Autntica, 2001.
SMEYERS, P; DEPAEPE, M. Educational Research: the Educationalisation of social

problems: Springer, 2008, p. 124-140.
SOMMER. L.H. A ordem do discurso escolar. In: Anais da 28. Reunio Anual da ANPED.
GT da Educao Fundamental, n. 13. Caxambu: ANPED, 2005.
SOMMER, L.H. Prticas de produo da docncia: uma anlise sobre literatura de formao
de professores. In: Anais do XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino. Belo Horizonte, Minas Gerais, 2010.
STEINBERG, S; KINCHELOE, J. Sem segredos: cultura infantil, saturao de informao e

infncia ps-moderna. In: STEINBERG, S; KINCHELOE, J (orgs.). Cultura Infantil: a
construo corporativa da infncia. Trad. George Eduardo Japiass Brcio. 2 Ed. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004. p. 9-52.
TOURAINE, A. Pensar de outro modo. Lisboa: Instituto Piaget, 2010.
VANDRESEN, D.S. O Currculo disciplinar nas DCEs/PR: Uma proposta arraigada no

projeto Moderno Neoliberal. In: Travessias Ed XII 493-512, V.5, n.2, 2011.

VEIGA-NETO, A. Educao e governamentalidade neoliberal: novos dispositivos, novas
subjetividades. In: PORTOCARRERO, V; CASTELO BRANCO, G. Retratos de Foucault.
RJ: NAU, 2000.
VEIGA-NETO, A. Pensar a escola como uma instituio que pelo menos garanta as
conquistas fundamentais da modernidade. In: COSTA, M.V. A escola tem futuro? RJ:
DP&A, 2003.
VEIGA-NETO, A. Foucault e a educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
VEIGA-NETO, A. Estudos de Biopoltica e Educao na Amrica Latina: avaliao e

perspectivas. In: IV CLAB Coloquio Latinoamericano de Biopoltica e II CIBE
Coloquio Internacional de Biopoltica y Educacin. Bogot, Colmbia, 2013.
YOUNG, M. O futuro da educao em uma sociedade do conhecimento: a defesa radical de

um currculo disciplinar. In: Cadernos da Educao n. 38. Pelotas: UFPEL, janeiro-abril,
2011, p. 395-416.
Sobre as autoras:
Roseli Belmonte Machado

Professora da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Doutoranda no Programa de
ps-graduao em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
PPGEDU/UFRGS. E-mail: robelmont@yahoo.com.br
Kamila Lockmann
Professora da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Doutorado pelo Programa de
ps-graduao em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
PPGEDU/UFRGS.
===============

1 PB PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1 PB PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

BASE NACIONAL COMUM, ESCOLA, PROFESSOR

MACHADO, Roseli Belmonte*

A inteno deste artigo a de discutir as mltiplas funes que a escola e o professor

Palavras-chave: Base Nacional Curricular Comum. Diretrizes Curriculares Nacionais.

MACHADO, Roseli Belmonte*

Keywords: National Curriculum Common Core. National Curriculum Guidelines. School.

1592 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

Este texto apresenta problematizaes e resultados de duas investigaes que

No decorrer do ano de 2014 o Ministrio da Educao tem investido em aes que

Contudo, podemos dizer que a instituio de uma base nacional comum no

1594 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

Contudo, desde a poca de sua elaborao, muitos autores demonstraram

1596 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

Sobre uma base nacional comum:

[...] a criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no

Nessa perspectiva, nos perguntamos: De qual educao e de qual base comum

1598 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

Concordamos com essas afirmaes e acrescentamos discusso nossa percepo de

1600 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

Ento, no se trata aqui de um governo econmico, mas de um governo de sociedade

3 O ALARGAMENTO DAS FUNES DA ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE

1602 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

1604 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

Aquino (2012) tambm comunga desse entendimento, enfatizando que as misses

Assistimos as inmeras transformaes que povoam o cenrio contemporneo.

1606 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

Ao analisarmos esses excertos e ao pensarmos nas entrevistas realizadas nas escolas,

Existem momentos na vida em que a questo de saber se se pode pensar

Os apontamentos finais deste trabalho vo ao encontro da epgrafe de Michel

1608 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO -

AQUINO, J.P. Da crise da educao formal ao fulgor dos processos de

ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1990.

AVELINO, N. Governamentalidade e democracia liberal: novas abordagens em Teoria

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. O

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares

BRASIL. Plano Nacional de Educao. PNE 2014-2014. Braslia: Ministrio da Educao,

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC,

CANDIOTTO, C. Governo e direo de conscincia em Foucault. In: Natureza

1610 Roseli Belmonte MACHADO; Kamila LOCKMANN

DELEUZE, G. Conversaes. RJ: Ed. 34, 1992.

FOUCAULT, M. Microfsica do poder. RJ: Graal, 1992.

FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade. Vol 2: O uso dos prazeres. Rio de Janeiro:

FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. RJ: Forense Universitria, 2002.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. RJ: Vozes, 2007.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 16.ed. So Paulo: Loyola, 2008a.

FOUCAULT, M. Nascimento da Biopoltica. SP: Martins Fontes, 2008.

FOUCAULT, M. Ditos e Escritos II. RJ: Forense Universitria, 2013, 3 Ed.

GADELHA, S. Biopoltica, Governamentalidade e Educao: introduo e conexes a

GROS, F. Situao do curso. In: FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito. So

HODGSON, N. The Educationalisation of Social Problems and the Educationalisation of

LOCKMANN, K. A centralizao do aluno no processo educativo e a descentralizao do

LOCKMANN, K. A proliferao das polticas de assistncia social na educao

MACHADO, R.B. A constituio da docncia na Contemporaneidade: um olhar para a

NOGUERA-RAMIREZ, C.E. O governamento pedaggico: da sociedade do ensino para a

NOGUERA-RAMIREZ, C.E. Pedagogia e governamentalidade ou da Modernidade

NVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

ORGANIZAES DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, CINCIA E

POPKEWITZ, T. Lutando em defesa da alma: a poltica do ensino e a construo do

SMEYERS, P; DEPAEPE, M. Educational Research: the Educationalisation of social

STEINBERG, S; KINCHELOE, J. Sem segredos: cultura infantil, saturao de informao e