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Afirmaes e resistncias:

cultura escolar e juventude


Assertion and Resistance: school culture and youth

Alessandra Nicodemos Oliveira Silva*

Ana Carolina Oliveira Alves**

Henrique Dias Sobral Silva***

Resumo
Nossa inteno analisar processos de afirmao e resistncia
que a cultura escolar impe a estudantes de uma escola estadual
do Rio de Janeiro a partir da experincia dos autores como
professora orientadora e como estagirios. Focamos em uma
turma marcada por divergncias e segregaes, reconhecendo os
fenmenos educacionais como esferas a serem investigadas em

*
Professora adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Possui graduao
(Licenciatura e Bacharelado) em Histria pela Universidade Federal Fluminense (1996),
mestrado em Educao pela Universidade Federal Fluminense (2001) e doutorado em
Educao pela Universidade Federal Fluminense (2013). coordenadora do Curso de
Especializao Saberes e Prticas na Educao Bsica, nfase Educao de Jovens e Adultos
(CESPEB-EJA-UFRJ) e docente no PPGEH/UFRJ. Tem experincia na rea de Ensino
de Histria, com nfase na Educao de Jovens e Adultos, principalmente nos seguintes
campos: currculo, elaborao de material didtico, diversidade tnico-racial e formao de
professores. E-mail: alenicodemos@yahoo.com.br
**
Mestranda em Histria da Universidade Estadual de Campinas da rea de Poltica, Memria
e Cidade e bolsista da CAPES. Possui graduao (licenciatura e bacharelado) em Histria
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Durante a graduao escreveu trabalhos
dedicados ao ensino de Histria, como O jogo como prtica pedaggica: pensando a
Repblica Velha, territorializao e fontes histricas em sala de aula, publicado nos Anais
do XVI Encontro Regional de Histria da Anpuh-Rio de 2014, alm da apresentao
da pesquisa que deu origem a este artigo na XXXVI Jornada de Iniciao Cientfica da
UFRJ, tendo sido o trabalho ganhador de sua sesso e rendido a publicao de seu resumo
expandido na Revista do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da UFRJ (no prelo).
E-mail: anacarolinaoa@hotmail.com
***
Mestrando em Histria na UFRRJ na rea de Relaes de Poder e Cultura e tutor de Histria
no pr-vestibular do Centro de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro.
Possui graduao (licenciatura e bacharelado) em Histria pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Durante a graduao escreveu trabalhos dedicados ao ensino de Histria, como
O jogo como prtica pedaggica: pensando a Repblica Velha, territorializao e fontes
histricas em sala de aula, publicado nos Anais do XVI Encontro Regional de Histria
da Anpuh-Rio de 2014, alm da apresentao da pesquisa que deu origem a este artigo na
XXXVI Jornada de Iniciao Cientfica da UFRJ, tendo sido o trabalho ganhador de sua
sesso e rendido a publicao de seu resumo expandido na Revista do Centro de Filosofia e
Cincias Humanas da UFRJ (no prelo). E-mail: henriq_sobral@hotmail.com
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva
suas complexidades na escola e seus desdobramentos no mundo do
Ana Carolina Oliveira trabalho.
Alves
Henrique Dias Sobral Silva

Palavras-chave
Ensino mdio. Segregao. Prtica de ensino.

Abstract
Our intention is to analyze affirmative and resistance processes that
the school culture imposes to students of a Rio de Janeiro public high
school through the authors experience as coordinating teacher and
as interns. We focused in a class in which thesegregation between
the students was notable, considering the educational phenomena
as areas which should be investigated in their complexity and in
their consequences in labor life.

Keywords
High School. Segregation. Teaching practice.

Este artigo pretende problematizar processos de afirmao e


resistncia aos contingenciamentos que a cultura escolar impe a jovens
estudantes em uma escola pblica de ensino mdio, na Zona Norte da
cidade do Rio de Janeiro. Partimos da premissa de que a cultura escolar
(com seus ritos, modelos, metas e imposies) apresenta um descompasso
frente realidade e aos anseios dos jovens em processos formais de
escolarizao nessa modalidade de ensino.
Assim, iremos abordar tal temtica, em debate com referenciais
tericos do campo da juventude1 e dialogando com autores do ensino
de Histria 2e da Educao3. A pesquisa aqui relatada pode ser descrita
como estudo de tipo etnogrfico vinculado ao referencial do materialismo
histrico-dialtico, inserindo-se na opo de pesquisa em Educao,
que busca associar uma perspectiva crtica a anlises de cunho mais
1
DAYRELL, Juarez. A escola faz as juventudes? Reflexes em torno da socializao juvenil.
Educao e Sociedade, v. 28, p. 1.105-1.128, 2007; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues.
Jovens, escolas e cidades: desafios autonomia e convivncia. Revista Teias [online],
v. 12, p. 7-22, 2011; FERREIRA, Mnica Dias Peregrino. Desigualdade, juventude e
escola: uma anlise de trajetrias institucionais. In: FVERO, Osmar; ZACCOUR,
Edwiges. (Org.). Pesquisa em Educao III. Niteri: Eduff, 2008. v. 3. p. 113-149. (Srie
Pesquisa em Educao).
2
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos.
So Paulo: Cortez, 2004; MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa. Professores de
Histria: entre saberes e prticas. Rio de Janeiro, Editora Mauad, 2007.
Locus:
revista de 3
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984;
histria,
Juiz de Fora, ARROYO, Miguel. Imagens quebradas. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2007; PIMENTA,
v. 22, n. 2,
p. 353-373,
S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia: diferentes concepes. Poiesis, v. 3, n. 3/4, p.
354
2016 5-24, 2005/2006.
etnogrfico, pela combinao da teoria com estratgias de pesquisa Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
qualitativa. Assim, reconhecemos nos fenmenos educacionais as
relaes histricas e dialticas de articulao entre as esferas a serem
investigadas, a partir do lugar do estudante, do professor e da poltica
educacional, em suas especificidades e ao mesmo tempo em suas relaes
de complementariedade e contradies4.
Em relao ao ingresso de jovens no ensino mdio, podemos
considerar que os anos 2000 foram marcados por uma curva ascendente,
porm, tal processo est longe de garantir a permanncia, o xito e a
concluso dessa etapa escolar. Segundo os dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (PNAD), saltamos de uma taxa de concluso,
em 2007, de 46,7% de concluintes at os 19 anos para 54,3% em 20135.
Esses dados indicam claramente que tal etapa de ensino ainda se constitui,
nos dias atuais, como um significativo entrave para a universalizao da
educao brasileira em termos quantitativos e qualitativos, denunciando
que, na relao entre o jovem e a escola, processos de subescolarizao se
fazem presentes e se atualizam no cotidiano escolar, mesmo considerando
a ampliao de acesso de determinados grupos sociais antes excludos
dessa possibilidade formativa.
Sendo assim, consideramos que a escola, nos marcos de uma
sociedade capitalista, constitui-se em um significativo espao de reproduo
das desigualdades sociais. Mnica Peregrino, ao analisar trajetrias
institucionais escolares de jovens pobres nos alerta sobretal processo:
Numerosos estudos [...] vm mostrando os movimentos de expanso da
Educao que passa a incorporar, em seus espaos e por tempo cada vez mais
longo, grupos sociais antes excludos dos muros institucionais. No entanto,
operam traduzindo-se em fragilizao da estrutura escolar e realizando, ao
final, a expanso de uma escola que se amplia, tornando-se cada vez menos
escola6.

E, nesse contexto paradoxal, os estudos de Juarez Dayrell e


Paulo Carrano tm procurado uma aproximao com as percepes
dos prprios jovens sobre seus processos de escolarizao no ensino
mdio, reconhecendo nessa anlise que os jovens que ingressam na
escola atualmente carregam percepes, condies e fazeres muito
diversificados de geraes anteriores7. Juarez Dayrell cunha a expresso

4
ANDR, M. Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 2005.
5
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Pesquisa Nacional
por Amostras de Domiclios. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, Locus:
revista de
2013. histria,
Juiz de Fora,
6
FERREIRA, op. cit., p. 116. v. 22, n. 2,
355 p. 353-373,
7
Essa tendncia dos autores pode ser observada em diversos de seus textos. 2016
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva nova condio juvenil no Brasil e indica que a mesma se estrutura por dois
Ana Carolina Oliveira
Alves elementos centrais: o primeiro, a origem social dos jovens, que implica
Henrique Dias Sobral Silva
a conjugao de experincias no mundo do trabalho e no mundo da
escola de forma concomitante; e o segundo, as culturas juvenis, como
espaos privilegiados de construes de prticas e principalmente de
representaes dos jovens sobre si e sobre o mundo, um universo de ritos
e prticas que marcam e demarcam uma forma de estar no mundo, na
cidade e na escola, e que vo construindo um mosaico de tribos, com
definies muito claras de quais elementos indicam a pertena ou no
quele universo especfico8.
Outro elemento a ser considerado nesse processo que as fronteiras
entre o mundo juvenil e mundo adulto so cada vez mais tnues, nas quais
o universo juvenil, principalmente dos mais pobres, contundentemente
atravessado/confrontado com o mundo adulto. Paulo Carrano sinaliza
essa questo:
Em outras palavras, nem todos os jovens vivem a sua juventude como uma
situao de trnsito e preparao para as responsabilidades da vida adulta.
Isso significa dizer, por exemplo, que para jovens das classes populares as
responsabilidades da vida adulta, especialmente a presso para a entrada
no mercado de trabalho, ou ainda a experincia da gravidez, de maternidade
e de paternidade, chega enquanto esses esto experimentando um tipo
determinado de vivncia do tempo de juventude9.

As suas experincias de estar no colgio carregam, em nossa


opinio, essa dinmica societria e suas contradies, e a pesquisa
procurou identificar, a partir das repostas individuais e coletivas
dos estudantes aos constrangimentos e estmulos da cultura escolar
(rendimentos, frequncias, participao nas atividades, aprovao, xito e
fracasso), num primeiro momento, como se agregam/desagregam dentro
do espao da sala e, num segundo momento, se a trajetria escolar desses
jovens carregou ou carrega um potencial de construtor de determinadas
identidades juvenis e formas de estar no mundo aps a concluso de seus
estudos.
O campo de observao da pesquisa se desenvolveu na experincia,
vivenciada pelos autores, na Prtica de Ensino de Histria, como
professora orientadora e como estagirios na referida escola. O estgio se
desenvolveu em turma de 3oano de ensino mdio, marcada por profundas
divergncias entre os grupos de alunos, contexto raramente notado ou
problematizado pelos docentes como um todo e tambm pela professora
Locus:
de Histria da turma, que encaravam o apartamento dos alunos como um
revista de
histria,
Juiz de Fora,
v. 22, n. 2,
8
DAYRELL, op. cit.
p. 353-373, 356
2016 9
CARRANO, op. cit., p. 11.
elemento que no interferiria no desempenho escolar deles, na dinmica Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
da sala de aula ou no planejamento dos contedos e o naturalizavam
como possibilidade distinta de trajetrias escolares dos alunos.
Na contramo dessa percepo, encarvamos, no cenrio de
observao do cotidiano escolar, que o processo de segregao dos alunos
na turma deveria ser entendido e estudado como espao privilegiado para
se trazer tona as percepes dos mesmos sobre suas trajetrias escolares,
desafios e expectativas como sujeitos e que nesse contexto se materializava
uma nova condio juvenil, como aponta Juarez Dayrell.
Tal pesquisa se filia a uma tendncia no campo do ensino de
Histria10que entendeque a formao inicial dos docentes deve contribuir
para o aprimoramento do olhar dos licenciandos sobre o universo escolar e
seus sujeitos. Considerando, dessa forma, que num processo formativo os
espaos acadmicos e escolares so espaos de produo de conhecimento
e de pesquisa e que no devem ser hierarquizados, masreconhecidos em
suas potencialidades e especificidades. Pela atual legislaode formao
de professores, os alunos devem vivenciar 400 horas de observao e
participao em sala de aula de turmas da educao bsica, num processo
que os coloca frontalmente com as questes que norteiam o trabalho
docente e a realidade escolar11.
Esse encontro entre o estagirio e o universo escolar, s vezes
marcado pelo espanto, pela decepo e pela negao docncia, deve
ser costurado por outras dimenses, principalmente aquelas que
potencializam uma formao docente crtica, na qual se reconhea e se
problematize as dificuldades e a complexidade do trabalho docente nos
dias atuais, mas que seja tambm um lugar de reafirmao da docncia
e seu papel inexorvel de humanizar as relaes na escola e fora dela12.
Ana Maria Monteiro indica esse potencial para a formao do
licenciando atravs do saber da experincia, que vivenciado no processo
de observao em lcus13. Esses saberes so vivenciados/observados
pelos estagirios em seus processos de contato com o universo escolar
e so incorporados por estes como uma oportunidade para perceber

10
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos.
So Paulo: Cortez, 2004; MONTEIRO, Ana Maria da Costa. Professores de Histria: entre
saberes e prticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007; NICODEMOS, Alessandra. O trabalho
docente de Histria no PEJA/RJ: as possibilidades de elaborao, execuo e ressignificao
de um currculo crtico. 2013. Tese (Doutorado em Educao)Universidade Federal
Fluminense, Niteri, 2013.
11
Resoluo CNE/CP 02, de 1 de julho de 2015. Locus:
revista de
12
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. histria,
Juiz de Fora,
v. 22, n. 2,
13
MONTEIRO, Ana Maria Fernandes da Costa. Professores de Histria: entre saberes e p. 353-373,
357
prticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007. 2016
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva e se apropriar no de modelos para serem copiados, mas, sim, da
Ana Carolina Oliveira
Alves problematizao de um conjunto de vivncias significativas atravs das
Henrique Dias Sobral Silva
quais o sujeito identifica, seleciona e destaca os conhecimentos necessrios
e vlidos para a atividade profissional e exclui aqueles no validados:
outra concepo de experincia, considerada aqui como resultado de uma
construo teoricamente fundamentada, podendo contribuir, ao mesmo
tempo, para a reflexo e a crtica dessa construo.14
Nos ltimos anos, os estudos sobre ensino de Histria e
Antropologia tm discutido, questionado e desenvolvido o conceito de
segregao, coligando-o noo de diversidade na sala de aula e seus
efeitos nocivos nesse lcus e na formao dos educandos e educandas.
Partindo dessa perspectiva, acreditamos que a anlise da convivncia dos
estudantes, a partir de suas definies sobre as prticas em sala de aula e
fora dela, colabora com um exame do universo destes, considerando suas
particularidades e suas vozes.
Consideramos que o ensino de Histria possui um potencial
nico para conseguir despertar nos discentes a oportunidade de explorar
experincias, promovendo a reflexo e a associao entre o passado e o
presente. Por que no analisar as vivncias dos egressos do 3 ano do
ensino mdio para problematizarmos suas trajetrias, experincias e
referenciais compartilhados ou antagnicos? Esse foi o desafio que nos
colocamos, um ano aps o fim campo do estgio da prtica de Ensino em
Histria e que agora apresentamos neste artigo.
Dessa maneira, nossas impresses e experincias com o ensino
de Histria, referenciados na vivncia da prtica de ensino, remetem a
um modelo de formao docente cujas questes tericas precisam estar
assentadas em fenmenos educacionais concretos, e concordamos com
Tardif quando vislumbra que o desafio para a formao de professores, nos
prximos anos, ser o de abrir um espao maior para os conhecimentos
prticos dentro do prprio currculo15.
Em um contexto de formao em que teoria e prtica so
apresentadas em meio ausncia de debate entre a universidade e a
escola, o que se percebe so concepes tradicionais de norelao entre
teoria e prtica e, no limite, entre pesquisa e ensino. Em acordo com essa
viso, a universidade seria o lugar de elaborao do conhecimento, e a
aplicao deste seria a escola. Analisando esse descompasso entre teoria e
prtica, Paim destaca o carter fabril dessa opo metodolgica, que seria
14
MONTEIRO, Ana Maria Fernandes da Costa. A prtica de ensino e a produo de
Locus:
revista de saberes na escola. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didtica, currculo e saberes escolares.
histria,
Juiz de Fora,
Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000. v. 1. p. 132.
v. 22, n. 2,
p. 353-373,
15
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
358
2016 2002.
estruturada de forma que alguns pensam, planejam, elaboram, traam Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
metas, e os demais executam o que foi pensado16.
Nesse cenrio hierarquizado e constantemente reeditado na
formao docente, de extrema relevncia o incentivo a pesquisas ao
longo da prtica de ensino em Histria. Dessa maneira, a escolha do
campo de estgio como lcus de observao esteve correlacionado a uma
opo poltica nossa, outrora licenciandos, e por incentivo das aulas de
Prtica de Ensino e Didtica Especial em Histria. A partir dessa deciso,
foi possvel nos aproximarmos da realidade da escola pblica no como
meros observadores, mas como efetivos participantes na prtica docente,
o que expandiu nossa experincia de estgio. Essa opo nos permitiu
ampliar as possibilidades de aprendizado dos licenciandos, aproximando-
os das questes e dilemas reais enfrentadas no cotidiano escolar, bem
como alargar as reflexes abordadas no prprio processo de formao de
professores.
Assim, considerando as afirmaes de Pimenta e Lima, possvel
compreender o estgio como local que, em detrimento de ser apenas
observado, pode se constituir tambm como espao de produo de
pesquisa. Afinal, segundo as autoras, o estgio se produz na interao
dos cursos de formao com o campo social onde se desenvolvem as
prticas educativas17. A viso das autoras refora a importncia de
compreender a pesquisa iniciada no campo do estgio no apenas como
formativa para os graduandos, mas tambm como fomento no aporte
terico da formao de professores ao incorporar estudos de caso que,
como na presente pesquisa, impulsionam novas reflexes.
Pensando em contribuies para a rea do Ensino de Histria,
a autora Flvia Caimi construiu um panorama das tendncias que
emergiram nos debates da rea ao longo das dcadas de 1980 e 1990
e que ainda hoje tm relevncia e continuam em voga na produo da
rea18. Compondo as temticas esquematizadas pela autora, encontram-
se produes acadmicas e relatos de pesquisa de prticas pedaggicas
mais diretamente ligadas a trajetrias e experincias dos educandos e
educandas na escola e fora dela, tema que nos interessa mais de perto
neste artigo.
Essa incorporao demonstra uma maior aproximao do Ensino
de Histria com outras reas do conhecimento, em especial a Antropologia
16
PAIM, Elison Antnio. Do formar ao fazer-se professor. In: MONTEIRO, Ana Maria;
GASPARELLO, Arlete Medeiros; MAGALHAES, Marcelo de Souza. (Org.). Ensino de
Histria: sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2007. p. 157-171. Locus:
revista de
17
PIMENTA; LIMA, op. cit., p. 6. histria,
Juiz de Fora,
v. 22, n. 2,
18
CAIMI, Flvia E. Conversas e controvrsias: o ensino de Histria no Brasil (1980-1998). p. 353-373,
359
Passo Fundo: UPF, 2001. 2016
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva e a Sociologia, que abarcam abordagens plurais e articulaes com outras
Ana Carolina Oliveira
Alves disciplinas. No contexto da produo historiogrfica, esse movimento
Henrique Dias Sobral Silva
se expressa pelo interesse em estudar e compreender a pluralidade
sociocultural, diversificando os objetos de estudo, as perspectivas e
problemas de pesquisa acolhidos pelos historiadores e historiadoras,
como discutiremos adiante.
Todas essas inquietaes,almda diversidade de abordagens, que
tem sido uma marca nos debates e pesquisas sobre o ensino de Histria,
colaboram para tornar essa produo uma referncia importante, ainda
que no nica, para a percepo dos saberes e prticas mobilizados em
torno do trabalho docente com a temtica das experincias e vivncias
dos estudantes do final do ensino mdio.
Expostas essas referncias, vinculamos a temtica das trajetrias
individuais importncia da escola, sob um vis analtico do Ensino
de Histria. Uma de nossas intenes no presente artigo afirmar a
importncia da pesquisa nessa rea voltada tambm para a convivncia
e as experincias dos educandos e educandas no perodo de transio do
ensino mdio ao perodo posterior de suas vidas.
Dessa maneira, destacamos que, como parte de um aprendizado
qualitativo em Histria, necessrio tambm privilegiar a experincia
discente e sua complexidade como um aspecto relevante no processo
educacional. Ao pensarmos o ensino de Histria relacionado com as
experincias dos alunos e alunas, partimos de suas experincias, na
tentativa de compreender um contexto social mais amplo e as mltiplas
relaes que se estabelecem, se produzem e se reproduzem, tendo como
base as vivncias escolares, consideradas referenciais de convivncia e de
segregao.
Para esse debate, partimos da anlise de Edward Thompson
sobre o conceito de experincia e acreditamos que os alunos e alunas
atuam e constroem suas vidas em condies determinadas e vivem essa
experincia tanto no mbito do pensamento como no do sentimento19.
Dessa maneira, os sujeitos lidam com sentimentos como normas,
responsabilidades familiares, valores, ou convices religiosas.
Dessa forma, decidimos nos basear no contato inicial com os
alunos e alunas construdo no ano de 2014 atravs da Prtica de Ensino
em Histria consolidada com o referencial bibliogrfico e com iniciativas
que tiveram incio ainda naquele ano e acrescentar a estes um encontro
na forma do grupo focal, um ano aps o trmino de suas trajetrias
Locus: escolares. Tais iniciativas nos permitiram as reflexes a seguir sobre a
revista de
histria,
Juiz de Fora,
v. 22, n. 2,
p. 353-373,
19
THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em comum: Estudos sobre a cultura popular
360
2016 tradicional. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
juventude e suas relaes com as experincias e vivncias e suas formas de Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
uso dentro e, atualmente, fora da escola.
A metodologia da pesquisa procurou identificar dados qualitativos
e quantitativos que vislumbrassem a percepo ou no dos estudantes
sobre os processos de segregao vivenciados na sala de aula em uma
determinada turma. Essa turma possua 44 alunos, e foi a partir da
proposta de um trabalho, que deveria ser realizado em grupo, que tal
segregao se evidenciou para ns, quando abertamente alguns alunos se
recusaram a compartilhar a experincia de elaborao com determinados
colegas20.
A partir desse dia, ficou claro o desenvolvimento de estratgias,
conscientes ou no, de segregao dos grupos, que se refletiam tambm
em uma diviso espacial, haja vista que a sala se configurava em dois
grandes blocos em lados opostos com um grande vazio entre eles forjado
pelos prprios estudantes, que movimentavam suas cadeiras com a
finalidade de se agregar ao grupo a que pertenciam. Diante de talsituao,
tentamos refletir e problematizar as motivaes desse processo e, para
tal, utilizamos o recurso da observao de campo durante o perodo que
convivemos com a turma. E a partir dessas percepes iniciais, optamos
por ampliar nossa reflexo a partir da aplicao de um questionrio ainda
durante aquele ano.
Para a elaborao desses questionrios, centramos em metodologias
especficas de acordo com alguns referenciais das cincias sociais. As
pesquisas nessa rea foram fortemente influenciadas por mtodos
quantitativos na busca pela explicao dos fenmenos que so seus objetos.
Os estudos orientados pela doutrina positivista foram influenciados
inicialmente pela abordagem utilizada pelas cincias naturais, ou seja,
uma abordagem que postula a existncia de uma realidade externa que
deve ser analisada com objetividade para chegar averdades universais e
resultados generalizveis. Entretanto, a partir das crticas da Escola de
Frankfurt a essa viso tradicional de cincia, possvel notar outra forma
de abordagem que, de maneira gradativa, instalou-se e se afirma como
metodologia possvel, inaugurando novas possibilidades de abordagem
para essas reas: as pesquisas de cunho qualitativo que emergem do
esgotamento desse paradigma positivista 21. Esse tipo de pesquisa se
centra na maneira como os indivduos interpretam e do sentido s
experincias pelas quais passam e, dessa forma, permitem a explorao
de comportamentos e perspectivas. A compreenso do fenmeno passa
Locus:
20
Os alunos recusaram a diviso, proposta pela professora, baseada nos nmeros da revista de
chamada e propuseram que pudessem eles mesmos escolher seus grupos de acordo com a histria,
Juiz de Fora,
convivncia. v. 22, n. 2,
361 p. 353-373,
21
HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. 2016
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva a ser encarada como mais fcil quando se leva em conta o contexto da
Ana Carolina Oliveira
Alves qual parte a subjetividade dos processos e no mais uma tentativa
Henrique Dias Sobral Silva
de neutralidade e objetividade como se intentava antes. Essa perspectiva
se ope abordagem de um modelo nico de pesquisa para todas as
cincias, garantindo, portanto, especificidades s cincias sociais. Essa
abordagem permite ao pesquisador aprofundar-se na compreenso dos
fenmenos estudados sem se preocupar necessariamente com relaes
causais, numricas e generalizaes, mas com as interaes estabelecidas
pelos fenmenos sociais, permitindo que estes sejam compreendidos em
sua complexidade,extraindo-lhessignificados visveis e latentes22.
A adoo da pesquisa qualitativa, inicialmente usada na
Antropologia e na Sociologia, permite uma multiplicidade de
procedimentos e foi, a partir dos anos de 1960, incorporada a novas
reas, ganhando espao nos ltimos trintaanos em campos como o da
Educao. Na busca pela construo do conhecimento, faz-se necessria
a utilizao de formas complementares de pesquisa que no se anulam,
mas se complementam e podem juntas apresentar resultados mais
significativos. Essas questes fomentaram nossas escolhas metodolgicas
e, alm do questionrio, optamos por ampliar a pesquisa com a realizao
de um grupo focal em um novo momento da vida desses indivduos
aps o trmino de suas trajetrias escolares.
O questionrio foi utilizado como mtodo de anlise quantitativo
e qualitativo e funcionou, portanto, como forma de contato com a turma
em questo: uma interao que foi mediada por questes pensadas
previamente. Esse mtodo, segundo Antnio Carlos Gil, pode ser
definido como uma tcnica de investigao que contm certo nmero de
questes apresentadas por escrito aos indivduos e que tem como objetivo
distinguir suas opinies, sentimentos, interesses, expectativas, dentre
outros23. O autor destaca ainda que, apesar de ser um mtodo vantajoso
em termos de gastos e alcance e por permitir o anonimato das respostas,
os questionrios envolvem algumas desvantagens, entre as quais as
principais seriam tanto a no garantia de suas respostas, o que diminuiria
sua representatividade, quanto seus prprios resultados crticos em termos
de objetividade, j que cada sujeito tem sua interpretao dos fatos.
Entretanto, na realizao de nossa pesquisa, acreditamos que
essas desvantagens no representaram um desestmulo utilizao de tal
mtodo, mas, ao contrrio, apontaram para a necessidade de um melhor
direcionamento na sua conduo metodolgica. A fim de minimizarmos
Locus:
revista de
histria,
Juiz de Fora,
22
CHIZZOTTI, Antnio. A pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais: evoluo
v. 22, n. 2, e desafios. Revista Portuguesa de Educao, v. 16, n. 2, p. 221-236, 2003.
p. 353-373, 362
2016 23
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999.
essas desvantagens, propusemos que o questionrio fosse respondido Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
durante um momento na prpria aula. Explicamos brevemente o
caminho de nossa pesquisa e, mesmo oferecendo a possibilidade de
que os questionrios fossem devolvidos em branco caso os alunos assim
desejassem, conseguimos superar o problema da baixa garantia de
respostas24.
Acreditamos que a objetividade dos resultados algo difcil de
ser alcanado. Como dissemos anteriormente, a prpria subjetividade do
fenmeno algo que deve ser levado em conta. Pensando nesse sentido,
demos especial ateno construo das perguntas que compuseram o
questionrio, pois estas eram nossas possibilidades de alcanar as questes
desejadas. A partir das concluses obtidas pela observao e convvio com
a turma, acreditamos que a melhor opo para efetuar a pesquisa seria
no os inquirir diretamente sobre a diviso existente, mas tentar capt-
la a partir de perguntas tangenciais. Para a realizao do questionrio,
utilizamos questes objetivas e discursivas, mas, tentando escapar
daquelas de cunho mais direto, por acreditarmos que apresentariam uma
estrutura da qual difcil de escapar e, principalmente, quelevariam a
respostas j esperadas pelo pesquisador, uma vez que aos indivduos so
dadas poucas alternativas de escolha. Desta forma, nosso questionrio foi
composto de algumas perguntas fechadas e outras abertas. A utilizao
destas ltimas foi priorizada pela liberdade permitida, enquanto optamos
pelas primeiras apenas em casos pontuais e para perguntas muito
especficas e quantitativas que, eventualmente, eram complementadas
com outras perguntas mais abrangentes, j que possuem possibilidade
restrita de manifestao por parte dos indivduos.
Dos 44 alunos que compunham a turma, obtivemos resposta
de 40 nos questionrios que foram aplicados25. Inicialmente, estes nos
permitiram aferir algumas diferenas de experincia entre a turma,
formada majoritariamente por mulheres, que compem 22 dos 40
questionrios respondidos. Do total de 40, apenas 3 responderam fazer
curso pr-vestibular durante o 3oano, alm de 10 que faziam cursos
tcnicos, mas a grande maioria 34 alunos afirmou que continuar
estudando estava em seu horizonte com o fim do ensino mdio dos
quais 17, entretanto, pretendiam trabalhar simultaneamente.

24
Entendemos que at mesmo nossa presena no momento de aplicao um fator a ser
considerado e que pode ter influenciado a resposta dos alunos ao questionrio. Entretanto,
cabe destacar que, de maneira geral, a receptividade dos alunos foi boa, tendo em vista que
Locus:
at mesmo as perguntas discursivas foram respondidas pela maioria. revista de
histria,
25
Os questionrios foram aplicados durante um dia de aula. A diferena do nmero de Juiz de Fora,
v. 22, n. 2,
respostas corresponde a ausncias ou mesmo eventuais transferncias de alunos que ainda p. 353-373,
363
constavam no quantitativo inicial desta turma. 2016
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva Apesar de a maioria responder que se relaciona bem com
Ana Carolina Oliveira
Alves todos na turma, os conflitos no passam despercebidos e tambm so
Henrique Dias Sobral Silva
afirmados como existentes pela maioria dos estudantes. Pelo fato de
algumasrespostas s perguntas mais diretas deixarem dvidas sobre as
prticas de segregao, aqui identificamos a importncia da insero de
questesmais abrangentes que nos permitiram tangenciar o tema e notar
alguns dos discursos que estimulam essas prticas. Por isso, apesar de
compreendermos a maior recepo e facilidade de anlise das questes
fechadas, optamos por no nos limitarmos a estas por compreendermos
os riscos dados por nossas prprias aferies e concepes prvias. A
introduo de questes mais abertas teve, portanto, o intuito de captar
alguns dados mais espontneos e menos previsveis.
Acreditamos que questes desse tipo estimulam a cooperao e
permitem uma melhor avaliao atitudinal. Por serem mais abrangentes,
so menos determinadas e possuem menor poder de influncia nos
indivduos do que aquelas com alternativas j estabelecidas previamente.
O que pudemos perceber com as respostas a essas questes foi que,
apesar de esbarrarem na resistncia de alguns alunos em redigir textos
maiores, no geral, proporcionaram comentrios e esclarecimentos
mais significativos que nos permitiram interpretar e analisar melhor o
questionrio como um todo.
Algumas respostas nos permitiram notar que essa segregao no
se constri necessariamente em funo do desempenho escolar, mas
principalmente a partir de uma viso idealizada da figura discente que
ainda est muito presente nos imaginrios de professores e dos prprios
alunos. Essa imagem facilmente percebida em algumas respostas
pergunta como deve ser a postura de um aluno?, que deu origem a
falas demonstrando um aluno ideal que, alm de educado, comportado
e concentrado, deve saber a hora de falar e a de ficar quieto para no
atrapalhar a aula26. Percebe-se que tais respostas so pautadas em
um comportamento especfico esperado para esses indivduos que nos
remete ideia desenvolvida por Miguel Arroyo de que existem imagens
cristalizadas no campo da Educao e que diversas questes emergem do
choque destas com a imagem real, que j no corresponde tradicional 27.
Tambm as falas de outros alunos demonstram certo ressentimento pela
perpetuao dessa imagem ideal, j que ela ainda recorrentemente
utilizada pelos prprios professores que endossam essa viso purista de

Locus:
revista de
26
A partir de agora, todas as respostas dos questionrios sero transcritas da maneira como
histria,
Juiz de Fora,
foram recebidas por ns, buscando manter a intencionalidade dos porta-vozes.
v. 22, n. 2,
p. 353-373,
27
ARROYO, Miguel Gonzles. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres.
364
2016 4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
aluno, dando preferncia aos mais inteligentes quando quem precisa so Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
os dificultados.
Miguel Arroyo problematiza esse espanto na trajetria profissional
dos docentes nas ltimas dcadas a partir da metfora das imagens
quebradas. As imagens de aluno, que ainda povoam coraes e mentes
dos professores, esto muito distantes daquelas que cotidianamente eles
encontram em suas salas de aula:
O imaginrio docente traz traos da modernidade, mas refundidos na
precariedade das condies em que exercida a docncia. Nessas condies
to precrias somente possvel ensinar a alunos ordeiros, disciplinados,
bondosos. Essa imagem da infncia se apresenta como a nica compatvel
com a precria realidade da docncia 28.

Das percepes iniciais oriundas dos questionrios, decidimos


ampliar a pesquisa e, para tal, optamos pela realizao do grupo focal,
tendo em vista que uma nova metodologia diferente da anteriormente
utilizada poderia suscitar novas abordagens e questes. A metodologia
de grupo focal combina outros elementos e, alm de enriquecer
a coleta de dados, tambm a flexibiliza por contar com alto grau de
espontaneidade. Escolhemos, portanto, aferir o fenmeno da sada da
escola, considerando o que esses alunos avaliam como as experincias
que levaram desse espao e relaes de aprendizagem que construram e
ainda constroem fora dela.
Ao contrrio, portanto, do questionrio inicial, o grupo focal
se desenvolveu de maneira mais aberta, j que no foi baseado em suas
experincias escolares, mas sim em suas trajetrias aps o ensino mdio. A
opo por uma questo ampla como a sada da escola garantiu maiores
possibilidades para os alunos desenvolverem suas experincias. A ideia,
portanto, era avaliar a manuteno das realidades formativas em suas
vidas nesse novo momento, ou seja, identificando seus espaos formativos
que abarcam uma variada gama de possibilidades dentre as quais
trabalho, igreja, curso, etc. permitindo referncias s prprias prticas
de convivncia escolar e sua articulao com estas novas e a identificao
de possveis experincias de segregao nesses novos espaos.
Os grupos focais so uma tcnica de pesquisa qualitativa que deriva
de entrevistas de grupo e consistem na coleta de informaes por meio
de interaes grupais, ou seja, baseada na comunicao e na interao,
diferindo das entrevistas individuais. Como os questionrios, estes devem
obedecer a critrios estabelecidos anteriormente que exigem a criao
de um ambiente favorvel discusso e que propicie aos participantes Locus:
revista de
manifestar suas opinies e percepes. Seu planejamento deve considerar histria,
Juiz de Fora,
v. 22, n. 2,
365 p. 353-373,
28
Ibidem, p. 39. 2016
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva elementos que garantam sua realizao, como os recursos, moderadores,
Ana Carolina Oliveira
Alves nmero e perfil dos participantes e a prpria conduo do processo29.
Henrique Dias Sobral Silva
O local foi escolhido considerando essas questes. O grupo focal
foi realizado no prprio colgio, tendo em vista a busca por um local com
alguma referncia afetiva para os estudantes e tambm j conhecido por
estes no sentido de localizao, ainda que longnquo para grande parte.
Inicialmente, utilizamos uma rede social para nos comunicarmos com os
alunose sondar as possibilidades de participao e melhores horrios. Foi
realizado tambm um roteiro prvio para potencializar a metodologia,
a partir do qual estabelecemos a finalidade de captar as impresses dos
alunos e, para tal, valorizar as dimenses simblicas de suas respostas. Para
isso, incorporamos principalmente questes no objetivas para aproveitar
ao mximo o prprio debate e dinmica grupal. Elegemos apenas um
moderador para conduzir o grupo de maneira adequada para que a
introduo e a manuteno da discusso transcorressem bem e ao mesmo
tempo as interferncias fossem as menores possveis e ocorressem apenas
eventualmente para manter a possibilidade de expresso espontnea de
todos as participantes.
O grupo focal transcorreu com a presena de quatro alunos.
Tributamos a ausncia dos demais prpria distncia do ambiente escolar
aps o trmino do ensino mdio, j que estes encontravam-seenvolvidos
em uma srie de outras atividades que, eventualmente, impediram sua
presena 30. Somamos ainda a essa pouca adeso o fato de a turma parecer
no ter desenvolvido relaes douradoras entre seus membros, o que
dificulta a prpria interao e estmulo de voltar para oespao escolar,
ainda que em uma situao especfica 31. Esse estranhamento pde ser
notado mesmo dentre aqueles que estiveram presentes j que, em diversas
ocasies, nos defrontamos com falas que demonstram, como a da aluna
C., como estranho voltar aqui [ escola]. Entretanto, acreditamos que,
mesmo com a presena de poucos alunos, o grupo focal ajudou a elucidar
questes importantes no mbito que caminhamos neste artigo.
Em um dado momento, confrontamos os estudantes com a
questo da segregao no espao escolar. Inicialmente, o aluno V. afirmou
que esta era uma prtica inexistente na escola, j que tinha muita gente
29
GONDIM, Snia Maria Guedes. Grupos focais como tcnica de investigao
qualitativa:desafios metodolgicos. Paidia, Ribeiro Preto, SP, v. 12, n. 24, p. 149-161,
2003.
30
A partir deste momento, utilizaremos as letras iniciais dos nomes dos estudantes
para referirmo-nos aos participantes do grupo focal com a inteno de preservar suas
Locus:
revista de identidades.
histria,
Juiz de Fora,
31
No podemos desconsiderar a questo geogrfica de grande parte do alunado estudado,
v. 22, n. 2,
p. 353-373,
uma vez que temos conhecimento de alguns que habitam locais de difcil acesso e tambm
366
2016 de alunos que, aps a escola, mudaram de estado.
diferente, muito misturado. Entretanto, ao aprofundarmos a questo, a Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
aluna M. apresentou uma viso diferente ao dizer que, quando entrou na
escola, ainda no 1oano, sentiu-se alvo de preconceito por parte de uma
professora que, segundo ela, teria a olhado com desconfiana como se
fosse assim s mais uma neguinha pra ficar aqui e incomodar minha
aula. interessante observar, ainda que brevemente, a trajetria de
M., que elucida muitas das questes que esto sendo tratadas aqui. Essa
aluna, oriunda de um colgio particular, desenvolveu uma trajetria
escolar muito especfica, em um cenrio de preconceito, e caminha
por um vis de autoafirmao que muitas vezes reproduziu, ainda que
inconscientemente, a lgica da segregao e a prpria questo da imagem
ideal de alunos/turma como tratamos anteriormente.
A forma voluntariosa e participativa como essa aluna se portava no
espao escolar levava mesmo a uma interao diferenciada por parte dos
docentes, entre osquais esta gozava de grande prestgio, e a um espao,
de certa forma, de destaque na turma, que a colocava numa posio
diferenciada daquelas experimentadas pelos demais alunos32. Nossa
inteno aqui no , entretanto, centrar a discusso em tal estudante, mas
sim compreend-la como um exemplo de todas essas questes que esto
aqui sendo levantadas, j que demonstra como a incorporao de ideais
de bom aluno reverberam no tratamento por parte dos professores e
na prpria relao entre os alunos da turma. Essa situao do tratamento
diferenciado foi observada em inmeras respostas ao questionrio
aplicado anteriormente, no qual alguns alunos reiteraram casos em
que os professores so mais atenciosos com os alunos que demonstram
interesse e com aqueles que so mais espertos e costumam responder
mais. Nesse cenrio, os que no se dedicam so, pelas falas desses
alunos, deixados de lado.
Ainda interessante notar, nesse contexto de anlise das respostas
dos questionrios, que algumas falas so construdas de maneira a no
destacar o tratamento diferenciado. Essas falas, ao contrrio daquelas
citadas anteriormente, afirmam que todos so tratados da mesma maneira.
Adiferenciao se daria pela prpria vivncia de ser de um grupo ou de
outro. Acreditamos que, para os alunos tidos como destaque da turma,
seja difcil notar um tratamento diferenciado ou mesmo desconsiderao
por parte dos professores por conta de seu local de fala e de existncia. Os
outros, entretanto, se veem constantemente confrontados com a pouca

32
Enquanto estagirios, acompanhamos dois dos quatro conselhos de classe da escola. Locus:
Nesses espaos, percebemos algumas das questes elucidadas aqui, como o prprio revista de
histria,
tratamento diferenciado recebido por essa aluna que, alm de representante da turma Juiz de Fora,
v. 22, n. 2,
com papel ativo no prprio conselho, citada constantemente como exemplo e modelo a p. 353-373,
367
ser seguido pelos demais alunos. 2016
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva ateno dos docentes e at mesmo dos seus colegas de turma o que
Ana Carolina Oliveira
Alves reitera o abismo existente entre esses grandes grupos33.
Henrique Dias Sobral Silva
Na fala da aluna M., percebemos que essa necessidade de afirmao
de uma imagem positiva no apenas individual, mas se estende para a
turma como um todo, quando esta procura caracterizar a turma como
unida, dizendo que apesar de ter nichos, assim, separados, quando
tinha alguma coisa a gente se juntava de verdade. [...] Nossa turma
foi a nica que no teve nenhuma confuso, ningum se odiava. Essa
viso cristalizada por M. no corresponde, entretanto, a um consenso,
visto que, imediatamente, a aluna C. interviu relembrando casos de
desentendimento ocorridos na classe, reiterando a real situao da turma,
que se encontrava dividida, como evidenciou a aluna N. ao dizer que
constantemente se referia aos outros alunos como uma turma ridcula.
A questo dos grupos foi, ento, muitas vezes citada pelos alunos
participantes dasegunda etapa da pesquisa. Entendemos que, apesar
de dividirem-se em vrios pequenos grupos, os alunos enquadravam-
se, de uma maneira mais geral, em dois grandes blocos definidos por
essa dicotomia, ainda muito presente no cenrio observado, de bom
aluno versus mau aluno34. O que percebemos, a partir da fala desses
estudantes, foi que esses pequenos grupos eram definidos por diversos
fatores, como proximidade de moradia, afinidades de maneira geral e
at mesmo questes econmicas. Mas o cerne da diviso dos grandes
blocosera a forma com que esses alunos se relacionavam com os estudos
e com o ambiente escolar, de modo mais amplo, e, principalmente,
como incorporavam as obrigaes e ritos desse ambiente, forjando
trajetrias distintas, a saber: algumas excessivamente obedientes a
esses ditames e suas imposies, enquanto outro grupo era marcado
pela apatia e indiferena. E, entre os blocose suas circularidades, esses
cdigos iam criando aproximaes e afastamentos entre o coletivo da
turma. Mnica Peregrino relembra que essas prticas criam implicaes e
possibilidades desiguais de enraizamento e, por extenso, de apropriao
33
No podemos, no entanto, desconsiderar a dimenso pessoal de determinadas relaes
aluno-professor ou mesmo entre alunos. Estamos tratando aqui de situaes observadas
de maneira mais geral, mas estas no se constituem em regras para o desenvolvimento
dessa proximidade, visto que nos deparamos com exemplos que contradizem essa lgica,
como o caso da aluna N., que, apesar de fazer parte de um grupo que recebia mais ateno
dos professores, se sentia negligenciada, em seu processo de aprendizado, perante uma
determinada professora. Ao falar de um professor, tambm a aluna C. destacou que,
atravs da relao que estabeleceu com este, desenvolveu uma convivncia respeitosa que
dificilmente era conseguida por outros alunos.
Locus:
revista de 34
Cabe aqui esclarecer que esses termos esto sendo pensados de acordo com definies
histria,
Juiz de Fora, estabelecidas pelos prprios alunos em seus relatos e respostas, j que estes definem
v. 22, n. 2,
p. 353-373,
constantemente atitudes e comportamentos que se enquadram nessas duas categorias.
368
2016 Nossa inteno aqui problematizar esses conceitos, e no reafirm-los.
e experimentao, colocando- se as diferenas entre habitar a escola Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
e escolarizar-se35. A utilizao dessas categorias na anlise da referida
turma foi de extrema importncia para as reflexes que deram origem a
este artigo e continuao da pesquisa 36.
Como os prprios participantes do grupo focal definiram, os
pequenos grupos eram bem variados, mas relacionavam-se entre si dentro
da lgica dos blocosmaiores. O grupo considerado dos bons alunos era
desmembrado em dois dos quais um era maior e sentava sempre nas
primeiras carteiras da sala, enquanto um trio, um pouco mais fechado,
se sentava no fundo, sem interagir demasiadamente com o resto da
turma e limitando seu contato a esse grupo da frente. No outro bloco,
quatro grupos podiam ser localizados: dois formados exclusivamente por
meninos um dos quais ficavana parte da frente da sala e era formado
majoritariamente por moradores de um mesmo bairro, e o outro
localizava-se mais ao fundo e dois por meninas. A localizaodesses
grupos fato interessante de se notar e at mesmo os alunos destacaram
que os lugares onde sentavam eram praticamente marcados e variavam
muito pouco por conta dessa pr-disposio dos grupos e das afinidades
e segregaes entre eles, que acabava criando um ambiente do qual era
difcil escapar. A fala da aluna C. demonstra isso quando afirma que
tinha lugar marcado. No vou sentar aqui porque o lugar da M. Eu
falava que vocs eram nerds. Ali era o lugar dos nerds. sempre assim.
O tratamento dos alunos com seus colegas uma dimenso difcil
de ser apreendida e, muitas vezes, escapa s anlises dos professores,
j que se constituem em formas de enunciao e vises sobre outros
grupos que, em larga medida, no so verbalizadas, mas compem
o imaginrio sobre o outro. Isso pode ser percebido pelas alcunhas
surgidas em conversas, como o termo nerd , citado anteriormente, ou
o termo idiota, proferido, ainda que timidamente, pela aluna N. O
espao de construo desse imaginrio acontece no s para o outro,
mas tambm para si, e compe parte da prpria identidade escolar e
como esses alunos esperavam ser percebidos pelos professores e seus
colegas em meio a essa dinmica 37. A aluna N. afirma que seu grupo
35
FERREIRA, Mnica Dias Peregrino. Trajetrias escolares opostas evidenciam a
desigualdade dentro de uma mesma escola. Boletim Ebulio: Ao Educativa, n. 22, mar./
abr. 2007.
36
Essas reflexes iniciais podem ser encontradas no trabalho Sobre habitar e escolarizar-se:
relaes e tenses entre duas tribos em uma sala de aula, apresentado na XXXVI Jornada
de Iniciao Cientfica da Universidade Federal do Rio de Janeiro e selecionado em sua
Locus:
sesso com posterior publicao do resumo expandido na Revista do Centro de Filosofia e revista de
Cincias Humanas da UFRJ (no prelo). histria,
Juiz de Fora,
v. 22, n. 2,
37
Acreditamos que a construo da imagem no um projeto formal de todos os alunos, p. 353-373,
369
uma vez que nem todos se predispem a endossar essa imagem de aluno ideal. Este um 2016
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva fazia os trabalhos com capinha, tudo bonitinho e constantemente faz
Ana Carolina Oliveira
Alves referncia a como seus cadernos estavam sempre em dia com as matrias,
Henrique Dias Sobral Silva
construindo uma imagem de contraste ao afirmar que apenas seu grupo
e o da aluna M. tinham o material to organizado. Nesse momento,
entretanto, a aluna foi confrontada por C., que afirmou que seu grupo
tambm mantinha tais prticas, ainda que tambm seja esta a aluna
que mencione a estratgia da cola. Essas questes retomam no s a
vontade de construo de uma algumaimagem, mas tambm o fato de
que as prticas de segregao muitas vezes fazem com que determinadas
questes passem despercebidas por conta de um enquadramento numa
imagem pr-estabelecida e que mobilizada pelos docentes nas relaes
que estes constroem com a turma de maneira individual ou coletiva na
dinmica escolar. Essas caractersticas e prticas, na realidade, so muito
mais fluidas do que a imagem que tais enquadramentos podem sugerir.
Nossa vivncia em diferentes espaos e momentos do campo
de estgio e as posteriores reflexes nas aulas de Prtica de Ensino
na universidade nos fizeram perceber que os professores, ainda que
inconscientemente, endossavam tais divises e, alm disso, interagiam
de maneira diferenciada com os diferentes grupos38. As impresses dos
alunos sobre essa situao foram percebidas tanto no questionrio, como
citamos anteriormente, quanto no grupo focal, no qual alguns alunos
relataram situaes em que professores abriram excees para execuo
de atividades em grupos especficos. O aluno V., aofalar sobre um
professor, diz que ele passava trabalho para seis pessoas e olhava para
ns trs e falava: s vocs. Entretanto, enquanto esse aluno destaca que
a atitude do professor se deu por pensar que tal grupo realizaria melhor
tal atividade apenas entre si, a aluna C. afirmou que essas situaes de
exceo aconteciam porque as pessoas os consideravam isolados.
Essa situao remonta s respostas do questionrio,em quea
maioria dos alunos afirmou preferir fazer trabalhos sempre com as
mesmas pessoas por questes de afinidade. Porm, em seus discursos
possvel perceber que no apenas o convvio e a amizade que definem
esses grupos, mas tambm a relao com as tarefas escolares, uma vez que
fomos confrontados com referncias a elementoscomo responsabilidade
e organizao que interferiam na prpria qualidade dos trabalhos

processo que resulta de aes conscientes ou inconscientes e mais recorrente para alguns
indivduos do que para outros.
Locus:
38
No conselho de classe referente ao terceiro bimestre, confrontamos os professores com
revista de a questo da diviso existente nessa turma especfica, mas eles afirmaram que esta,
histria,
Juiz de Fora, alm de no ter sido percebida, no era uma questo relevante, apesar de os relatos dos
v. 22, n. 2,
p. 353-373,
alunos aferidos pela pesquisa, contrariamente, demonstrarem que existiam interaes
370
2016 diferenciadas com os grupos por parte dos docentes.
realizados como essenciais para definir o ingresso ou no de um aluno Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
em um grupo, reforando, em nossa perspectiva, uma noo estereotipada
e essencialista. Entretanto, a viso dos alunos e dos grupos sobre os outros
experimentada de maneiras diferentes.
Provavelmente por sua condio, ainda muito presente, de
representante de turma, a aluna M. constantemente faz um movimento
de tentar exaltar uma suposta unio entre os membros da turma, quando
como afirma que tinham grupos, mas os grupos no eram totalmente
isolados. [...] A gente conversava s vezes, a gente pegava e falava, sempre
tinham conversas. Esse contato entre os grupos, no entanto, no foi
percebido na experincia na qual tentamos dividir a turma em dois grupos
aleatrios, e no os previamente formados por eles para a organizao
e execuo de um trabalho de fim de bimestre. Nessa ocasio, observamos
grande resistncia por parte dos alunos de estabelecerem contato e
realizar trabalho com os de outro grupo. Acreditamos que esse tipo de
situao se apresenta de forma exacerbada quando est relacionada com
comportamento escolar porque, apesar de um discurso que demonstra
certa proximidade e sociabilidade entre eles, isso se apresenta de maneira
frgil, principalmente quando eles se confrontam com as diferenas de
trajetrias escolares, que tm como consequncia a insero ou no deles
em determinados grupos e um imaginrio sobre os resultados que afeta
tambm os professores.
Apesar das constantes tentativas de M. de reiterar essa imagem
unida e positiva da turma, a fala de outros alunos demonstra que esses
conflitos eram constantes e latentes. Perante essa tentativa, N. destaca
a posio de contraste de seu grupo ao afirmar que o nosso grupo
[referindo-se ao aluno V.] foi o mais resistente, pois buscava no se
misturar muito. Essa resistncia era percebida por outros alunos externos
ao grupo, pois tais falas deram origem a lembranas de alunos que
tentaram se aproximar desse grupo, mas foram afastados por conta da
prpria dinmica interna deste. Essas tenses e conflitos so constantes
nas falas e nas respostas dos alunos que apontam a existncia de pessoas
que se consideram donas da turma ou lderes e que fazem com que
o espao de deciso seja ainda mais confuso e turbulento, j que
muitos s pensam em si, e as alternativas dadas nem sempre refletem a
multiplicidade de opinies da turma.
No grupo focal, nos defrontamos com a diversidade de atividades
nas quais esses alunos esto envolvidos nesse novo momento de suas vidas,
que variam de novos espaos de estudo como cursos pr-vestibulares e/ Locus:
revista de
ou profissionalizantes , trabalhos formais ou novas experincias, como histria,
Juiz de Fora,
a da aluna M. que afirmou estar dando aulas de reforo. Isso nos faz v. 22, n. 2,
371 p. 353-373,
refletir sobre a condio niveladora que o mundo do trabalho aponta 2016
Alessandra Nicodemos
Oliveira Silva para esse pequeno grupo de alunos, na qual, muitas vezes, aqueles
Ana Carolina Oliveira
Alves que experimentavam o sucesso escolar hoje partilham de situaes de
Henrique Dias Sobral Silva
segregao semelhantes s daqueles que eram entendidos como maus
alunos por suas trajetrias escolares diferentes.
Na passagem do mundo escolar para o mundo do trabalho,
observamos que as situaes vividas por esses alunos reiteram a segregao
outrora experienciadas por estes. Um exemplo efetivo disto so os
relatos de C., que trabalha no setor administrativo de uma organizao
responsvel por um megaevento. Ela relata observar claramente situaes
de segregao tnica e social em seu ambiente de trabalho e afirma
considerar muito estranho entrar em uma sala onde s tem branco, j
que trabalha no administrativo, e s a faxina tem negro, e caracteriza
a geografia da segregao nesse espao quando diz existir um banco
que os pees de l no podem usar, nego no pode usar. A aluna N.
corrobora com os relatos de segregao apontando um vis esttico de
quando trabalhava em uma loja na qual o prprio gerente na entrevista
j perguntava se tinha piercing, se tinha tatuagem, porque se tivesse ele
no contratava. [...]. Falou que no era o visual da loja, no era o padro.
Nessas experincias de segregao no mundo do trabalho, os
jovens precisam mobilizar novas ferramentas para a leitura do mundo
e de autopercepo do seu lugar, e o fazem, principalmente embusca
da afirmao de seus elementos identitrios e de posturas crticas aos
processos estabelecidos; nos parecem mais vulnerveis nesse mundo, j
que contam com pouca ou nenhuma margem de negociao, pois os
processos discriminatrios so mais violentos e notadamente marcados
por seu lugar de classe, tnico e de trabalhador subalternizado. Mesmo
que avanando em seu nvel de escolarizao com a concluso do ensino
mdio e de terem experimentado nessa experincia escolar lugares de
discriminado e discriminador, tais situaes eram mediadas por regras
e padres mais autnomos de escolha e, muitas vezes, mais generosos e
humanos, seja na relao professor-aluno, seja na relao aluno-aluno, do
que essas identificadas na fala das alunas.
No momento final do grupo, foi pedido aos presentes que,
luz de seu aprendizado e de sua trajetria, completassem uma frase
referente ao estado atual de suas vidas. Os signos levantados pelos alunos
ressaltaram questes como arrependimento e insatisfao, demonstrando
que consideram terem subaproveitado a vivncia escolar no que compete
ao estudo formal, mas tambm apontaram expectativas e aspiraes
Locus: para novos projetos formativos e de trabalho. A partir dessas colocaes,
revista de
histria, percebemos a apario constante de uma dimenso da escola como um
Juiz de Fora,
v. 22, n. 2, espao de afeto no qual foi possvel a construo de um olhar sensvel para
p. 353-373, 372
2016 as histrias individuais um lugar de descoberta de individualidades e
subjetividades. A aluna M. afirma que houve a criao de um vnculo com Afirmaes e Resistncias:
cultura escolar e
juventude
a escola mesmo que a gente no gostasse de uma coisa e essa dimenso
apareceu em outras das falas que concederam aos espaos e experincias
da escola lugar em uma memria afetiva dos alunos, possibilitando o
resgate de significados que nasceram das relaes e prticas escolares.
Dessa forma, conclumos na pesquisa que dar voz aos jovens
possibilitou duas problematizaes principais. A primeira a identificao
de que os processos segregacionais entre os alunos nascem principalmente
do cotejamento que a cultura escolar impe sobre a dinmica da sala
de aula e sobre a relao professor-aluno. Dessa premissa, reconhecemos
que uma ao mais problematizadora e crtica do professor de Histria
sobre os processos de segregao estabelecidos pelos discentes podem
contribuir sobremaneira para a abertura do dilogo e na ressignificao
do lugar do bom ou mau aluno e, consequentemente, na reverso de
trajetrias marcadas pela inrcia, indiferena e insucesso. Atuar sobre esse
processo possibilita aos docentes estabelecer novas dinmicas escolares e,
aos alunos, ampliarem os seus lugares de fala e existncia, prprios e dos
colegas. Tal opo poltico-pedaggica deve estar presente nas aulas de
Histria e podem, ainda, serem conjugada com temas significativos dos
contedos histricos obrigatrios.
A segunda problematizao a de que, para alm dos que nos
indicam os alarmantes nmeros de evaso e fracasso nessa modalidade de
ensino, de um amplamente divulgado mal-estar docente e o descompasso
entre as culturas juvenis e a escola, as constataes dos egressos
autorizam uma perspectiva positiva sobre os impactos da experincia
escolar em suas vidas e que, em retrospectiva, foram determinantes para
o fortalecimento de suas construes identitrias no mundo adulto/do
trabalho que comeam a se (re)inserir. Viva, a escola j faz isso, mas
destacamos, poderamos fazer muito mais com posturas docentes mais
emancipatrias e dialgicas.

Recebido em: 15 de fevereiro de 2016.


Aprovado em: 5 de junho de 2016.

Locus:
revista de
histria,
Juiz de Fora,
v. 22, n. 2,
373 p. 353-373,
2016