O Canto Na Escola 1º Grau

Livros Grtis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grtis para download.
Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Ernesto Geisel
Ministro da Educao e Cultura

Ney Braga
O canto
na escola de 1 grau
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Reitor: Homero S Jobim
Faculdade de Educao
Diretor: Gilberto Mucilo de Medeiros
Departamento de Ensino e Currculo

Chefe: Iula Green Herv
Laboratrio de Metodologia e Currculo Coordenadora

Geral: Isolda Holmer Paes Coordenadora Tcnica: Tnia
Maria Diederichs Fischer
rea de Comunicao e Expresso

Projeto: O Canto na Escola de 1 Grau
Coordenadora: Leda Osrio Mrsico
Pesquisadoras: Leda Osrio Mrsico
Vera Regina Pilla Cauduro
Porto Alegre, 30 de setembro de 1977
BRASIL. Departamento de Ensino Fundamental.

O canto na escola de 1 grau. Braslia, Ministrio da Educao e
Cultura, Departamento de Documentao e Divulgao, 1978.
157p.
1. Msica no ensino de 1 grau. I . Ttulo
CDD-372.87
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
PRODIARTE
Programa do Desen-
volvimento integrado
arts na educao
DEF - MEC
O canto na
escola de 1. grau
Uma nova abordagem com proposio
de um modelo para desenvolvimento da expresso
msico-vocal de crianas e adolescentes.
Departamento de Documentao e Divulgao

Braslia, DF- 1978
"O homem se forma mais pelo que
faz do que pelo que meramente
v e ouve. Da a necessidade de criar
mltiplas oportunidades de assimilar as
impresses e de aprender a
expressar-se atravs do canto
e da msica."
(Schoch44,p. 191)
AGRADECIMENTO
As autoras deixam registrado seu agradecimento a todos os que as auxiliaram a

levar a termo este trabalho:
colega Leda Falco de Freitas, que participou da elaborao do projeto e das primei-
ras etapas da pesquisa, pelo apoio e estmulo efetivo;
aos professores integrantes da Equipe de Avaliao da Unidade de Pesquisa, Superviso
e Orientao Educacional (UPO/SUT/SEC), sob a orientao da Prof Maria Assunta
Tanssine, pelas valiosas indicaes e sugestes relativas delimitao do problema da
pesquisa, caracterizao da amostra e montagem dos instrumentos para coleta de
dados;
ao professor Nelson Monte, por ter facultado a realizao da pesquisa na rede escolar
do Estado;
aos professores informantes, que cooperaram no fornecimento de dados preenchendo
prontamente os questionrios;
ao pianista e crtico musical Celso Loureiro Chaves, pelo assessoramento na anlise es-
trutural das partituras que constituram a amostra;
ao professor lvaro Magalhes, pela colaborao e discusso de certos tpicos; amiga
Emery Schmitz Ruas, pelas sugestes na redao, pelo estmulo constante e
colaborao efetiva;
a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realizao deste
trabalho.
7
SUMRIO
ndice de tabelas ................................................................................................ 11

ndice de quadros ................................................................................................. 12
ndice de anexos................................................................................................... 12
Prefcio .............................................................................................................. 13
I. INTRODUO ............................................................................................. 17
A. Reviso da Literatura ............................................................................. 18
1. Etapas de desenvolvimento da fonao .......................................... 18
2. A voz e a idade................................................................................ 20
3. Registro e cavidades de ressonncia ................................................. 25
4. Tessitura e extenso vocal............................................................... 29
5. Classificao das vozes .................................................................... 33
6. A educao vocal ............................................... .......................... 35
6.1 A respirao............................................................................. 37
6.2 Emisso vocal........................................................................... 38
6.3 Articulao e dico................................................................. 39
6.4 Interpretao ............................................................................ 40
7. Percepo da cano ....................................................................... 41
8. Mtodos no ensino vocal................................................................. 43
9. Seleo do repertrio ...................................................................... 45
10. Coro escolar..................................................................................... 49
B. Implicaes Metodolgicas 50
II. MTODO
A. Caracterizao da Amostra ....................................................................... 53
B. Material Utilizado ..................................................................................... 57
C. Levantamento de Dados ........................................................................... 59
D. Definio de Termos................................................................................. 60
III. ANLISE DOS RESULTADOS

A. Anlise dos Aspectos Construtivos e Complementares da Melodia .... 65
1. Hinos..................................................................................................... 65
2. Canes cvico-patriticas .................................................................... 71
3. Canes do folclore nacional ................................................................ 76
4. Canes do folclore internacional ........................................................ 80
5. Canes regionais .................................................................................. 83
6. Canes populares................................................................................. 87
7. Canes eruditas ................................................................................... 87
B. Anlise da Distribuio de Freqncia das Composies por Srie .... 94
C. Estudo Comparativo do Regime de Trabalho dos Professores Informan

tes e seu Nivel de Qualificao ............................................................... 99
IV. CONCLUSES
V. MODELO PARA DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSO MSICO-

VOCAL DE CRIANAS E ADOLESCENTES
1. Apresentao............................................................................................ 111
2. Descrio do modelo ............................................................................. 114
3. Organizao do ensino ........................................................................... 122
3.1 Objetivos ........................................................................................ 123
3.2 Pr-requisitos...................................................................................... 123
3.3 Atividades a serem programadas ........................................... 123
3.4 Contedos .......................................................................................... 124
3.5 Avaliao............................................................................................ 124
4. O professor................................................................................................ 128
5. Condies ambientais ................................................................................ 129
6. Composio dos grupos............................................................................. 130
7. Posio da Educao Musical na hierarquia curricular.............................. 131
8. Validao do modelo................................................................................. 132
VI. APNDICE: PROPOSTA PARA ORGANIZAO DO CANCIONEIRO
VII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
VIII. ANEXOS
NDICE DAS TABELAS
TABELA I Constituio da Amostra para levantamento de Dados ... 54

Constituio da Amostra para Anlise das Composies
TABELA II Musicais .............................................................................. 58
Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Cons
TABELA III trutivos da Melodia por Gnero (Hino)............................... 67
Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Com
TABELA IV plementares da Melodia por Gnero (Hino)........................ 69
TABELA V trutivos da Melodia por Gnero (Cvico-Patritico) ............ 74
TABELA VI plementares da Melodia por Gnero (Cvico-Patritico) . . 75
TABELA VII trutivos da Melodia por Gnero (Folclore Nacional) .... 78
TABELA VIII plementares da Melodia por Gnero (Folclore Nacional) . . 79
TABELA IX trutivos da Melodia por Gnero (Folclore Internacional) . 81
TABELA X plementares da Melodia por Gnero (Folclore Interna
cional) ................................................................................. 82
TABELA XI trutivos da Melodia por Gnero (Regional) ...................... 85
TABELA XII plementares da Melodia por Gnero (Regional)................... 86
TABELA XIII trutivos da Melodia por Gnero (Popular)........................... 90
TABELA XIV plementares da Melodia por Gnero (Popular) .................. 91
TABELA XV trutivos da Melodia por Gnero (Erudito) ........................... 92
TABELA XVI plementares da Melodia por Gnero (Erudito) .................. 93
Distribuio de Frequncia Absoluta dos Hinos e Canes
TABELA XVII Cvico-Patriticas por Srie................................................ 95
Distribuio de Freqncia Absoluta das Canes Folcl
TABELA XVIII ricas Nacionais e Internacionais por Srie ....................... 97
Distribuio de Freqncia Absoluta das Canes Regio
TABELA XIX nais, Populares e Eruditas por Srie .................................... 98
Distribuio de Freqncia Absoluta e Percentual do Regime de
TABELA XX Trabalho e Nvel de Qualificao do Professor... 99
Distribuio dos Hinos e Canes Cvico-Patriticas de
TABELA XXI Acordo com sua Adequao s Sries do 1 Grau............... 102
Distribuio das Canes Folclricas Nacionais e Inter
TABELA XXII nacionais de Acordo com sua Adequao s Sries do 1?
Grau ..................................................................................... 105
TABELA XXIII - Distribuio das Canes Regionais, Populares e Eruditas
de Acordo com sua Adequao s Sries do 1 ? Grau .... 108
NDICE DE QUADROS
QUADRO I Categorias para Classificao das Composies ................... ' 57

QUADRO II Ocorrncia de Modulaes nos Hinos Ptrios........................ 66
QUADRO III Hinos Patriticos, seus Autores e Fontes de Consulta ... .... 70
QUADRO IV Ocorrncia de Modulaes nas Canes Cvico-Patriticas . . 71
QUADRO V Canes Cvico-Patriticas, seus Autores e Fontes de Con
sulta ...................................................................................... 73
QUADRO VI Canes Folclricas Nacionais e Fontes de Consulta .... 77
QUADRO VII Canes Folclricas Internacionais e Fontes de Consulta . 80
QUADRO VIII Ocorrncia de Modulaes nas Canes Regionais .............. 83
QUADRO IX Canes Regionais, seus Autores e Fontes de Consulta. . . 84
QUADRO X Ocorrncia de Modulaes nas Canes Populares.............. 88
QUADRO XI Canes Populares, seus Autores e Fontes de Consulta . . 89
QUADRO XII Modelo para Desenvolvimento da Expresso Msico-Vocal
de Crianas e Adolescentes................................................. 112/3
NDICE DE ANEXOS
ANEXO I - Instrumento nico .............................. .......................... . . . 144

ANEXO II - Instrues Gerais para a Aplicao do Instrumento ni
co .............................................................................................. 150
ANEXO III - Ofcio Circular para Convocao dos Professores de Educao
Musical .................................................................................. 153
ANEXO IV - Ficha de Anlise dos Aspectos Construtivos da Melodia (Es
quema Formal, Frase) ............................................................. 154
ANEXO V Ficha de Anlise dos Aspectos Construtivos da Melodia (In
tervalos) .................................................................................. 155
ANEXO VI - Ficha de Anlise dos Aspectos Construtivos da Melodia (Pa
dres Rtmicos, Harmonia) .................................................. 156
ANEXO VII - Ficha de Anlise dos Aspectos Construtivos da Melodia (Tes
situra, Prosdia) .................................................................. 157
12
PREFCIO
No ensino-aprendizagem da Msica nas escolas, em todas as pocas, tem sido

dado destaque especial atividade vocal e busca da expresso vocal atravs do canto
coletivo. Isso porque nada existe de mais humano do que a voz, colocando-se os outros
instrumentos como prolongamentos artificiais do prprio homem.
"O homem que canta seu prprio instrumento" (Kaelin25, p. 1).
O canto coletivo tem demonstrado, no decorrer do tempo, seus efeitos positivos
sobre o desenvolvimento musical dos que dele participam. Entretanto, a prtica do
canto em conjunto colocou o problema da educao vocal. At bem pouco tempo, a
literatura sbre a formao e o desenvolvimento da voz humana era destinada exclusi-
vamente ao cantor profissional. Atualmente, porm, j se dirige, tambm, ao cantor
amador, muito embora em ambos os casos esses estudos tratem da voz do adulto, cuja
funo vocal muitas vezes se apresenta defeituosa.
A voz infantil parece estar relegada a um segundo plano, talvez porque se parta
do pressuposto de que s e perfeita. O contato freqente com crianas nas escolas
atesta, no entanto, que, devido principalmente s influncias do ambiente e falta de
cuidado e proteo dos adultos com os quais convive no lar e na escola, um grande
nmero de crianas apresenta um desenvolvimento antinatural e defeituoso, que impede
o uso pleno e harmonioso da funo da voz.
Uma das finalidades da presente pesquisa foi justamente chamar a ateno dos
educadores para a necessidade de delimitar o campo dentro do qual a voz possa desen-
volver-se naturalmente, de modo a passar pela muda vocal e atingir a plenitude da voz
adulta sem perturbaes.
Juntamente com Nitsche34, poder-se-ia dizer que o professor semelhante ao jar-
dineiro que protege a planta e cria condies favorveis a seu crescimento, deixando-a
desenvolver-se por seus prprios meios,mas que,em caso de necessidade, a poda ou co-
13
loca-lhe um ponto de apoio. Exige, pois, do professor intuio e conhecimento, uma
vez que preciso ter clara compreenso da funo da voz para saber us-la corretamente
e, ademais, poder reconhecer seus defeitos, determinar as causas destes e aplicar as
necessrias medidas de correo. Pois, como lembra Nitsche34, "s quem fala e canta
corretamente pode ser guia de outros no desenvolvimento sadio da voz" (p. 8).
Por outra parte, os pedagogos da Msica so unnimes em reconhecer que o can-
to desempenha o papel mais importante na educao musical da criana. Segundo
Willems47, a cano agrupa, de maneira sinttica, melodia, ritmo e harmonia, e o me-
lhor meio para desenvolver a audio interior*, considerada a chave da verdadeira
musicalidade.
No contexto atual, no que se refere educao da voz, observaes e depoimen-
tos de estudiosos, bem como informaes provindas da experincia de professores de
Msica e dos prprios autores deste trabalho, tm indicado que a m utilizao do ins-
trumento vocal acarreta criana uma voz rouca e gutural, sem modulaes e com al-
tura e timbre naturais alterados, ainda que, em princpio, a natureza lhes assegure uma
voz sadia. Alm disso, tem-se verificado que o ensino de certas canes, que levam a
criana a cantar fora de seu registro e tessitura prpria, fora o emprego dos msculos
vocais.
Acredita-se que essas falhas e deficincias, evidenciadas no desenvolvimento
vocal do aluno, estejam relacionadas com a inexistncia de uma formao adequada do
professor de Educao Musical, no que diz respeito prtica do canto e ao emprego de
seu prprio instrumento vocal, e sejam agravadas, ainda, pelas influncias perniciosas
da poluio sonora e do ar no meio ambiente.
Diante desse contexto, levanta-se uma interrogante fundamental, que o presente
estudo procura responder:
A seleo do repertrio vocal nas escolas de 1 grau obedece a critrios que aten-
dam s diferentes etapas da evoluo do aluno, favorecendo o desenvolvimento sadio
da funo vocal nos seus mltiplos aspectos?
Sem a pretenso de responder completamente ao problema e apresentar solues,
este trabalho, a partir dos dados concretos da realidade das escolas estaduais do Rio
Grande do Sul, visou a explorar um campo onde as controvrsias abundam, como com-
prova a reviso da literatura, para uma tomada de posio com vistas a traar perspec-
tivas e direes que orientem o ensino nesse importante setor da Educao Musical.
Para tanto, buscou-se, a partir de dados colhidos atravs do levantamento do repertrio
vocal trabalhado nas escolas de 1 grau das zonas urbanas das delegacias de educao
do Estado, e da anlise estrutural do repertrio que constitui a amostra, propor um
modelo de ensino tcnico-vocal que, aps a devida testagem, possa constituir-se num
modelo a ser adotado naquelas escolas.
* Audio interior definida como "a aptido para se representar toda espcie de sons, timbres,
melodias, acordes, ritmos ou obras musicais complexas tomadas em seu conjunto, sem receber de fora
nenhuma impresso musical" (Maikapar, apud Teplov45 , p. 279).
14
LEDA OSRIO MRSICO
Professora-assistente de Metodologia do Ensino da Msica e Fundamentos da
Educao Musical no Departamento de Msica do Instituto de Artes da UFRGS.
Professora de Prtica de Ensino de Msica no Departamento de Ensino e
Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS.
Professora especialista em Msica da rea de Comunicao e Expresso do
Laboratrio de Metodologia e Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS.
Mestra em Educao (rea de Ensino) pela UFRGS.
VERA REGINA PILLA CAUDURO
Professora de Educao Musical do Instituto de Educao Gen.Flores da Cunha,

de Porto Alegre.
Professora especialista em Msica da rea de Comunicao e Expresso do La-
boratrio de Metodologia e Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS.
Mestra em Educao (rea de Ensino) pela UFRGS.
15
I. INTRODUO
A "Reviso da Literatura" teve como propsitos: a) dar a conhecer as diver-

sas opinies de pedagogos, foniatras, professores de canto e psiclogos que se dedi-
cam ao estudo dos problemas ligados funo vocal, nos seus aspectos mais relevan-
tes; b) conscientizar o professor de Msica dos problemas que se acham envolvidos
na educao vocal da criana e do adolescente; c) oferecer embasamento terico em
que se possa apoiar o desempenho do professor no decorrer da atividade docente.
Para tanto, foram selecionados itens considerados bsicos para a compreen-
so do processo vocal na faixa etria de 6 a 15 anos. Partindo-se das etapas do desen-
volvimento da fonao antes da ocorrncia da muda vocal, j que se constatam fases di-
versificadas na resposta vocal e musical da criana, chega-se s discusses dos proble-
mas da voz e de suas relaes com a idade, quando se aborda principalmente a ques-
to da muda e suas implicaes na atividade vocal dos alunos em grupos mistos.
A seguir, examinam-se os conceitos de registro e cavidades de ressonncia,
fundamentais para a posterior classificao das vozes.
Em prosseguimento, apresentam-se diversos conceitos de tessitura e extenso
vocal, mostrando suas inter-relaes, bem como as concordncias e discrepncias de
opinies entre os autores consultados.
O tpico "Classificao das Vozes", que aponta critrios para a classificao
das vozes tanto infantis como adultas, seguido de uma rpida abordagem do processo
de percepo auditiva na aprendizagem de uma cano, que se convencionou chamar
"Percepo da Cano"
Deste item, passa-se ao da "Educao Vocal", em que se focalizam proble-
mas relativos educao individual e coletiva, apresentando-se algumas diretrizes
apoiadas na experincia de pedagogos e professores de canto, nas quais se particulari-
zam os elementos essenciais sua prtica.
17
Dando seqncia a esse captulo, passa-se ao estudo dos "Mtodos no ensino
vocal", onde se apontam posicionamentos referentes maneira de como iniciar e con-
duzir o ensino vocal e, logo aps, abordagem dos problemas relacionados com o re-
pertrio, onde se examinam resumidamente os critrios para a seleo de canes e
para a organizao do repertrio vocal. Isso leva a consideraes sobre a formao e
organizao do coro escolar, ressaltando o valor educativo dessa atividade em conjunto
e sugerindo uma ordem seqencial para a realizao do trabalho, alm de reforar a
importncia do papel do professor como modelo a ser seguido pelos componentes do
conjunto.
Finalmente, numa tentativa de sntese, procura-se reunir diretrizes metodo-
lgicas que resultam da prpria reviso da literatura e condensam os aspectos consi-
derados mais relevantes para o desenvolvimento do trabalho vocal.
A. REVISO DA LITERATURA
7. ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DA FONAO
Observaes de pedagogos, mdicos e psiclogos confirmam que a primeira

ao do recm-nascido gritar. O aparelho fonador surge, assim, como o primeiro
instrumento de expresso do ser humano e conservar esse papel durante toda a vida.
De acordo com Chevais12, a fonao passa pelas mesmas etapas de desen-
volvimento da audio: reaes negativas, motivadas pelo medo (rudos e sons des-
conhecidos), e reaes positivas, caracterizadas pela ateno auditiva que permite a
identificao de sons e rudos.
Os psiclogos concordam em que a criana grita inicialmente por necessidade
fisiolgica, por medo, dor (reaes negativas). Mas, medida que percebe que seus gri-
tos so sucedidos de satisfao (alimentao, embalo, troca de roupa, etc), suas reaes
se organizam positivamente e seus gritos caracterizam-se mais pela impacincia ou de-
cepo do que por outro motivo. As reaes positivas vo levar ao. As observaes
de Chevais mostram que no 3? ou 4? ms a criana manifesta prazer ao ouvir rudos e
sons, comea a diferenci-los, chegando mesmo a sorrir ao ouvir vozes conhecidas.
Acolhe, portanto, favoravelmente sons e rudos que lhe trazem satisfao.
Entretanto, ou porque os sons e rudos no se apresentam com a freqncia
desejada, ou porque tenha necessidade de movimento, o fato que a criana passa a
fazer rudos por sua prpria conta; sacudir o bero, bater com a colher no prato, agitar
um chocalho, deixar cair objetos so, entre outras, formas de produzir rudos. Ao
mesmo tempo, passa a gesticular para mostrar sua alegria ao ouvir sons de instrumen-
tos, rdio, etc.
Durante esse perodo a criana presta mais ateno intensidade do que
qualidade do som. No se verificam tambm, nessa primeira etapa, atividades resul-
tantes de imitao.
Na etapa da imitao os rgos da audio e da fonao progridem rapida-
mente. Chevais12 verificou que os primeiros atos de imitao surgem por volta do 5
ou 6 ms. Nessa poca a criana murmura, vocaliza e articula algumas slabas por im-
pulso prprio.
Trata-se aqui de exerccios pessoais, constantes e que constituem uma espcie
de auto-imitao. De acordo com o mesmo pedagogo, a capacidade de imitao desen-
18
volve-se sobretudo a partir do 109 ms, quando, ento, a criana passa a copiar mode-
los. Reproduz no s slabas e palavras, mas as acentuaes e a entoao.
Nesse momento, a fonao parece adquirir a primazia sobre os outros atos de
imitao. Tudo indica que a criana no experimenta nenhuma dificuldade em imitar o
que ouve.
No perodo da imitao, a reproduo de ritmos apresenta-se como uma das
formas mais curiosas de resposta estimulao auditiva. Decroly (apud Chevais12, p.
91) mostra, num de seus filmes, uma criana de 9 meses seguindo o ritmo de uma can-
o com flexes do corpo, na posio sentada. Nesse caso, no se verifica imitao de
movimento, mas resposta ao ritmo da cano.
Chevais12, por sua vez, relata que aos 11 meses a criana capaz de traduzir
ritmos espontaneamente, atravs dos movimentos variados: balanos laterais, movimen-
tos de braos ou mos. Com um ano capaz de marcar com preciso e espontaneidade,
atravs de movimentos corporais, o ritmo de uma pea musical transmitida pelo rdio
ou por disco. Observa, ainda, o mesmo pedagogo que, curiosamente, alguns meses de-
pois, a criana renuncia a marcar ritmos que ouve e s recomea muito mais tarde, por
volta dos 5 anos.
O perodo da imitao vocal compreende as primeiras tentativas de reprodu-
o de sons e de frases meldicas. A precocidade dos resultados, nesse perodo, parece
estar condicionada colaborao do meio familiar, e a qualidade dos resultados depen-
der da qualidade dos modelos. Por outro lado, a voz encontra-se na dependncia do
ouvido; da a necessidade de bons exemplos vocais.
A criana, pois, no se limita a ouvir, quer imitar o que ouve. Talvez isso ex-
plique por que uma criana capaz de ouvir muitas vezes uma mesma cano com in-
teresse crescente. Parece que o prazer vem muito mais do ato de repetir do que do
prprio ato de cantar.
oportuno ressaltar, aqui, que a criana poder transformar o timbre de sua
voz, ajustando-o ao timbre da voz que lhe servir de modelo. Essa imitao reforada
pela opinio que a criana faz de seu modelo (me ou professora).
Chevais12 verificou que quando a criana acredita reproduzir seu modelo pre-
ferido com exatido no tem nenhuma razo para acreditar que est errada. Por isso
no admite correes de uma segunda pessoa e se obstina na verso que acredita certa.
Para o autor, isso explica a diversidade de verses de uma mesma cano folclrica
muitas vezes aprendida a partir de lembranas insuficientes, com rros de compreen-
so ou audio.
Convm lembrar, tambm, que ao ouvido cabe perceber e voz, reproduzir.
o ouvido, portanto, que orienta a voz na sua emisso. Sem dvida, os dois rgos,
receptor e fonador, mantm estreita relao fisiolgica, embora o ouvido desempenhe
o papel principal. "O ouvido percebe o som a ser produzido, comanda o ato vocal e
exerce controle sobre o mesmo" (Chevais12, p. 98).
Os pedagogos em geral concordam em que a criana de 4, 5 e 6 anos j um
ouvinte capaz de manter ateno e de reproduzir ritmos e melodias, encontrar prazer
na audio de peas musicais e participar de conjuntos instrumentais. Encontram-se,
porm, crianas nessa faixa de idade que no conseguem ainda o suficiente comando
auditivo para cantar em conjunto.
Bentley3 observa, nesse particular, que para uma criana unir o prprio canto
ao de outras crianas deve acomodar seu tom ao do grupo com quem vai cantar. Pois,
como atesta Bustarret9, "cantar em conjunto ter uma s voz e um s sopro" (p. 43).
19
Considerando esse fato, Bentley3 identifica trs fases no desenvolvimento da
resposta vocal da criana: coincidncia rtmica, reproduo da melodia mais aproxi-
mada do que exata, e uma terceira fase em que se verifica a perfeita coincidncia de
tom na reproduo da melodia, ou seja, o unssono.
As experincias de Bentley3 atestam que a criana retm uma figura rtmica
com relativa facilidade e, quando em grupo, a reconhece com rapidez e capaz de
responder em conjunto referida figura, espontaneamente. Entretanto, acredita que a
2a e 3a fases estejam intimamente vinculadas, pois, na resposta vocal, os intervalos per-
tencentes a uma melodia tendem a ser inicialmente aproximados, at que atinjam o
unssono. O referido autor conclui que, na resposta melodia, se verifica um forte im-
pulso para a coincidncia rtmica dominante e outro impulso semelhante, mas menos
intenso, para a coincidncia de tom. 0 mesmo psiclogo argumenta, ainda, que a coin-
cidncia rtmica e meldica resultam das reaes individuais aos estmulos do som. Essas
reaes, porm, segundo ele, no so simultneas aos estmulos, que surgem primeiro.
A criana percebe os estmulos conscientemente ou recorda o que percebeu
para, ento, responder. No pode, por conseguinte, participar no momento preciso em
que pela primeira vez ouve os estmulos, pois nesse momento ainda no est estabeleci-
da a pulsao rtmica da qual depende o motivo rtmico, tampouco a configurao to-
nai. Para que a resposta rtmica acontea, a pulsao regular precisa ser percebida; si-
milarmente, a configurao tonai precisa ser percebida para que o movimento em dire-
o coincidncia de tom ocorra. Nesse momento, porm, j no mais se ouvem os
estmulos e cabe, ento, memria desempenhar seu papel. "Sem a ajuda da memria
nenhuma participao ativa possvel, por mais breve que seja, na atividade musical"
(Bentley3,p. 23).
Assim pois, de acordo com Bentley3, para responder com exatido a uma
melodia ou cano a criana deve ser capaz de perceber e reter na memria, pelo
menos durante curto perodo de tempo, uma determinada ordem de intervalos e de
duraes de sons.
2. A VOZ E A IDADE
Os estudiosos dos problemas da voz observam que a criana, sobretudo a pe-

quena, tem uma voz bastante resistente, mas que esta se torna frgil medida que a
criana cresce e sua laringe se desenvolve. Verifica-se, com freqncia, que as crianas
tm, em geral, o hbito pouco saudvel de "dar guinchos", "berros" e gritos, o que de-
ve ser combatido devido ao esforo vocal que exigem. De acordo com Canuyt10, se a
laringe resiste a esses esforos repetidos, a voz, por sua vez, comea a tornar-se spera
e a sade vocal da criana fica comprometida.
Ream42 postula que. at mais ou menos 11 anos de idade, se verifica pouca
diferena entre o aparelho vocal do menino e o da menina, sendo a extenso da voz
cantada igual para ambos os sexos. Por esse motivo, as vozes infantis devem ser trata-
das identicamente nessa etapa. evidente, porm, que nem todas as crianas so do-
tadas da mesma facilidade para reproduzir sons musicais. Mas o pedagogo em questo
afirma que todas podem aprender. Entretanto, adverte para o fato de que a coordenao
auditivo-vocal s se desenvolve com a prtica do canto.
Lembra tambm que a sensibilidade e a capacidade da criana de captar sons
e mais tarde reproduzi-los varia muito. Segundo o mesmo autor, tal capacidade parece
no depender exclusivamente do rgo fsico nem da aptido artstica inata, mas, em
20
grande parte, do passado da criana, no que se refere s suas impresses musicais vivi-
das no lar e na escola.
No momento da puberdade depara-se com o fenmeno da muda vocal. Ou
seja, a voz abandona o timbre infantil e as caractersticas pueris para amadurecer e
adquirir o timbre adulto. A muda vocal comumente aceita como conseqncia de
uma perturbao fisiolgica, muito mais acentuada nos meninos do que nas meninas,
nas quais a transio se produz muito mais rpida e silenciosamente. De acordo com
Canuyt10, a muda vocal verifica-se entre 14 e 16 anos e apresenta-se como um sinal ex-
terior do crescimento da laringe. No perodo da muda, as cordas vocais alargam-se, e
"ao trmino dessa etapa, aps um desenvolvimento normal, as cordas vocais masculi-
nas revelam aumento de um centmetro no comprimento, ao passo que as femininas s
se acrescem de trs a quatro milmetros" (Bloch4, p. 166). Por essa razo, a voz do ra-
paz "desce uma oitava, encorpa-se. aumenta de fora e adquire o timbre masculino,
mais rico; enquanto que nas meninas abaixa somente algumas notas, uns trs tons, e,
embora as mudanas no sejam to radicais, o timbre da sua voz ganha maturidade"
(Bloch4, p. 169).
Na concepo de Canuyt10, quando a muda vocal acompanhada de alteraes
da voz, esse fato no deve ser considerado patolgico; so perturbaes fisiolgicas
passageiras, cuja durao varia de acordo com cada indivduo. Contudo, esse mesmo
especialista afirma que, nesse perodo, o canto e os excessos vocais (por exemplo: me-
ninos quando tentam imitar vozes adultas mais graves, sem os devidos cuidados)
podem ser responsveis por danos permanentes da voz. Pois, uma vez que a laringe est
em crescimento, e as cavidades bucolarngeas e a capacidade pulmonar tambm se ex-
pandem, tais mudanas acarretam uma utilizao e uma acomodao diferente do apa-
relho fonador. Surge, ento, a necessidade de uma nova tcnica vocal, bem como de
novos conceitos auditivos de altura, timbre e intensidade. Nesse momento o adolescente
necessita orientao segura, que o ajude a compreender o que est acontecendo com a
sua voz e a encontrar a forma correta de usar a voz falada e a cantada.
Contrariando as observaes de Canuyt10, Reineck (apud Nitsche34) atesta
que, nas vozes sadias, a muda vocal se produz de forma pouco perceptvel, ao passo
que "toma os indivduos grites desprevenidos como se fosse um terremoto" (p. 33).
De acordo com Nitsche34 , durante a muda a tessitura de todos os registros vo-
cais se desloca em direo voz de peito*, de forma mais ou menos pronunciada. Com
respeito s vozes femininas, a voz do soprano permanece no mbito da voz infantil e a
de contralto desce um pouco mais. Ambas, porm, sofrem mudanas de timbre e de
volume, mas continuam empregando as mesmas cavidades de ressonncia, de prefern-
cia as de cabea, conservando a qualidade da voz mista (voz mdia). Observa, ainda, o
autor que a voz de peito pura quase nunca se encontra na mulher,embora as vozes de
contralto a empreguem s vezes, para conseguir determinados efeitos. No que se refere
s vozes masculinas, a voz de baixo desce uma oitava no grave, seu volume sonoro e
tessitura obrigam-na a recorrer s ressonncias da cavidade torcica. O tenor coloca-se
mais no agudo, embora a voz falada mantenha-se num registro grave considerando a
tessitura. Disso resulta que as vozes mal desenvolvidas ou deformadas, que antes da
muda vocal j haviam perdido a voz mista e utilizavam a voz de peito, depois da muda
permanecem quase definitivamente com o timbre de peito, e s com muito trabalho
* Voz de peito; ver pgina 25

21
conseguem atingir a voz mdia. Atesta Nitsche34 que isso vale tanto para as vozes mas-
culinas quanto para as femininas. Segundo o mesmo autor, a voz bem desenvolvida e
exercitada domina a mescla dos sistemas de tenso e vibrao j antes da muda vocal.
Mackenzie (apud Hoffer23), em seu tratado sobre a muda de voz nos meninos,
explica que o abaixamento da voz ocorre atravs dos estgios de soprano e contralto.
Complementando esse depoimento, Cooper (apud Hoffer23) esclarece que,em sua pri-
meira grande mudana, a voz do menino adolescente se move para o grave, descendo um
intervalo de quarta a partir de sua tessitura pr-adolescente de soprano. Entretanto, pa-
ra o mesmo autor, a maior mudana opera-se no timbre; a voz torna-se mais espessa e,
ento, apresenta uma temporria iluso para o ouvinte de que esteja soando uma oitava
abaixo.
Mackenzie v o fenmeno da muda vocal nos meninos como um "processo de
ajustamento". Inicialmente, como j foi dito acima, observa-se o abaixamento da voz
em direo ao grave e, a seguir, ocorrem as mudanas em direo ao agudo, isto , o
menino perde algumas das notas mais graves que at ento conquistara e compensado
pelo alcance de notas de uma tessitura aguda. No momento em que esse processo de
movimento para cima estaciona, para Mackenzie, a voz se ajusta e sua tessitura torna-se
estvel. Em razo disso, salienta o mesmo autor, nenhuma voz adolescente pode ser
classificada em definitivo enquanto no adquirir as caractersticas vocais adultas.
Nitsche34 opina que, em princpio, no se pode fazer objeo a que se cante
durante o perodo da muda, pelo menos nas suas primeiras etapas. O problema de can-
tar ou no cantar, entretanto, apresenta uma faceta que deve ser considerada: observa-
se que o menino cuja voz est em mudana, em geral, no canta s, mas em grupo, e,
na maioria dos casos, seu registro no coincide com o de seus companheiros que ainda
no se encontram nessa etapa de desenvolvimento vocal. Nesse caso, entoa sons que
sua voz s alcana mediante esforo para conseguir integrar-se no grupo. Da decorre
que, sendo a voz nesse perodo particularmente sensvel, o menino passa a fazer um
esforo desnecessrio e, conseqentemente, corre o risco de prejudicar a voz.
A grande questo que parece resultar da decorre da pergunta que faz Swanson
(apud Hoffer23): "em que registro deve o menino cantar?". Em seus estudos desenvol-
vidos com meninos entre 12 e 14 anos, ficou evidenciado que na Junior High School
bastante comum encontrar alunos com registro de baixo entoando comodamente as
notas localizadas entre o sol, ou l, (graves) e sol2 em clave de f. Com relao aos
meninos com caractersticas de voz de tenor, foi constatado que as notas mais con-
fortveis se localizavam nas vizinhanas de r3. Em virtude disso, Swanson recomenda
que o principal cuidado do professor com relao aos meninos no perodo da muda o
de faz-los cantar dentro de uma tessitura que lhes seja fcil e cmoda.
Mackenzie assume posio similar quando prope o mtodo "do policiamento
da tessitura cmoda", que tem utilizado com sucesso para preservar a voz dos meninos
e mant-los cantando durante a adolescncia.
No caso particular das meninas, Nitsche34 de opinio que no h necessidade
de afast-las da prtica vocal durante a mudana de voz, porque delas se exige menos
esforo. Recomenda, no entanto, repouso e suspenso do trabalho vocal, nessa fase,
com os meninos, porque a voz pode transformar as alteraes passageiras em algo per-
sistente e definitivo.
Na opinio de Schoch44, a atividade de canto durante a muda no prejudi-
cial, desde que os alunos sejam prudentes no uso da voz, evitando exigir dela amplitude
22
e intensidade. Diz ele que cantar em tom suave, apoiando sempre o som emitido
numa respirao correta, evita os efeitos perniciosos.
Ream42 concorda com Schoch44 quanto a no suspender o trabalho vocal du-
rante o perodo da muda. Justifica sua posio dizendo que a mudana fisiolgica leva
um, dois ou trs anos para se completar; se a criana no cantar durante todo esse
tempo, poder perder o gosto e o interesse. As alternativas que apresenta para o traba-
lho vocal nesse perodo podem ser assim resumidas: a) o menino passa a cantar exclusi-
vamente a parte do contralto, sem forar as notas graves do canto, e deixa as notas agu-
das; b) o menino acompanha o canto uma oitava abaixo. Segundo Ream42, a voz mas-
culina, durante o perodo da muda, alcana os graves cada vez com maior facilidade e
tende a abaixar mais ou menos uma oitava antes de amadurecer totalmente. Na sua
opinio, quando o menino atinge o sol2. pode-se dizer que est em plena muda vocal.
Nesse momento alcana uma nova categoria vocal que o referido autor chama "contra-
tenor", cuja extenso, como categoria geral, vai de sol2 a sol3.
Cooper (apud Hoffer23), atravs de suas pesquisas, realizadas com vrios grupos
de alunos de diferentes reas geogrficas e provenientes de Junior High School constatou,
porm, que a tessitura da voz do menino que est em muda abrange normalmente o
espao entre o l2 e o l3.
Verificou, tambm, que, aps completado o perodo da muda, a tessitura da

voz dos meninos com caractersticas de bartono fica comumente entre o r2 e o r3.
Podem ocorrer, no entanto, casos em que a voz ultrapasse esses limites, atin-
gindo at o mi3 ou f3 (no agudo) e at o si b ou l, (no grave).
Os pedagogos concordam em geral quanto necessidade de registrar os sinais

preconizadores da muda, para evitar o cultivo da voz do menino sem alteraes at o
colapso vocal. De acordo com Ream42, durante os meses que se seguem aos primeiros
sintomas da muda, deve-se treinar a voz para abaixar seu registro regularmente, at
que a extenso e a tessitura se definam e permitam, ento, classificar as vozes em te-
nor, bartono e baixo. A posio desse autor parece concordar com a de Cooper e Swan-
son, para os quais, ainda que a muda vocal seja um processo gradual, oportuno ante-
23
cipar o surgimento da voz adulta de tenor e de baixo mediante o deslocamento da voz
do menino ao grave.
Os estudos de Anderson (apud Bloch4) mostram, no entanto, que a transio
da voz infantil para a voz adulta no se faz sempre sem incidentes. Segundo essa fonte,
o jovem precisa aprender a utilizar um mecanismo vocal novo. Esse processo, por sua
vez, necessita o desenvolvimento de novas impresses auditivas e cinestsicas, alm do
manejo do novo esquema do mecanismo motor. H, portanto, necessidade de um pe-
rodo de aprendizado. Por outro lado, o adolescente defronta-se com um problema psi-
colgico: a voz no lhe soa bem, e no consegue comand-la. Sua primeira reao
manter a voz primitiva, que at ento foi sua voz normal. Entretanto, ao fim de certo
tempo, a tarefa de manter a voz infantil torna-se cada vez mais difcil. Se a orientao
que receber no for adequada, podem ocorrer problemas psicolgicos subjacentes. Co-
mo sublinhou to bem Greene (apud Bloch4), "apesar das modificaes da anatomia e
fisiologia da laringe, a perturbao essencialmente psicgena em sua origem" (p.
169).
Nesse estudo, porm, no se tratar dos aspectos psicolgicos que a muda vo-
cal acarreta e que muitas vezes so responsveis por problemas patolgicos, como as
disfonias orgnicas e funcionais, por se considerar que esse assunto merece um trata-
mento especial e um estudo em profundidade, ultrapassando o mbito desta pesquisa.
Os trabalhos de Garde18 revelam que a muda normal, em grande parte dos pa-
ses europeus, ocorre por volta dos 10 ou 14 anos nos meninos, e em um ano mais tarde
nas meninas. Esses trabalhos confirmam que durante esse processo ocorrem modifica-
es anatmicas na laringe (desenvolvimento das cartilagens e das cordas vocais) e
atestam que se verifica, tambm, uma relao ntima entre a muda e o funcionamento
das glndulas sexuais. Para Garde18, a ausncia da muda pode ser um caso de infanti-
lismo pubertrio e a muda tardia pode ocorrer devido a disfuno endcrina. No caso
de a puberdade ser retardada pelo atraso do funcionamento das glndulas sexuais, a
voz permanece delgada at o momento em que um tratamento hormonal bem orienta-
do restabelea o equilbrio das secrees glandulares. Considera esse foniatra que a
maturidade completa do sistema nervoso, as atitudes e relaes sociais so indispen-
sveis ao estabelecimento da muda vocal normal.
Para Bloch, os prenncios da muda vocal ocorrem por volta dos 12 anos nas
meninas e dos 14 anos nos meninos, embora no se possam estabelecer limites rgidos.
No entanto, Franklin (apud Bloch4) relata que investigaes sobre o problema compro-
vam que, aos 13 anos, 50% dos meninos j iniciaram a muda; aos 14 anos, 70%, e aos
15 anos, 80%.
Garcia17, contudo, de opinio que a muda vocal acontece, em geral, nas
meninas, entre 14 e 16 anos, e nos meninos, entre 17 e 19 anos; mas preciso levar em
conta a constituio dos indivduos e a influncia dos climas.
No que se refere idade em que se deve iniciar o trabalho vocal, o professor
Canuyt10 pensa que a criana pode aprender muito cedo a respirar e cantar. A prtica
do canto ajudar a desenvolver a musicalidade e a educar o ouvido. Entretanto, lembra
que o trabalho vocal deve ser moderado e bem dirigido para que, atravs dele, a crian-
a aprenda a valer-se de seu instrumento com cuidado e sem esforo.
Aps a muda, o jovem ingressa no reino dos adultos. Todas as perturbaes da
funo vocal a que a criana estava exposta parecem aumentar no caso dos adultos.
Verifica-se que, com a mudana da voz, o adulto entra para um registro mais grave e
mais delicado. Por outro lado, no encontra mais a unidade de timbre que possua sua
24
voz infantil e precisa busc-la na sua voz de adulto, o que, no entender dos professores
de canto e foniatras, muitas vezes exige trabalho paciente e laborioso.
Do exposto, pode-se concluir que, enquanto no se registrarem sinais indica-
dores da muda vocal,o tratamento das vozes deve ser idntico para ambos os sexos. No
que diz respeito ao trabalho vocal durante o perodo da muda, destacam-se duas linhas
de pensamento: de um lado, Canuyt10 e Nitsche34 preconizam a suspenso da atividade
vocal, para evitar que as alteraes que ocorrem nesse perodo se tornem permanentes;
de outro lado, Schoch, Swanson, Cooper, Mackenzie e Ream no concordam com tal
suspenso, argumentando este que a interrupo do trabalho vocal durante um perodo
mais ou menos longo pode ocasionar a perda do interesse, enquanto aqueles dizem no
ser prejudicial o uso da voz quando feito com moderao e prudncia. Por outro lado,
Hoffer23 sugere que no perodo da muda vocal os meninos sejam separados das meninas
pelo espao de um semestre ou um ano. Nesse caso, o professor experimentaria
trabalhar as partes musicais em pequenos grupos; por exemplo: colocaria num grupo os
alunos cujas vozes j atravessaram o perodo da "muda"; noutro grupo, os alunos cujas
vozes esto sofrendo a mudana; e, por ltimo, agruparia os meninos e meninas que
ainda no manifestaram sinais de modificaes em suas vozes infantis.
Qualquer que seja o posicionamento adotado a esse respeito, dois problemas
surgem, considerando-se a realidade escolar brasileira e o trabalho vocal coletivo em
grupos mistos: impossibilidade da suspenso da atividade vocal para o aluno ou grupo
de alunos que apresentam alteraes na voz, que, deixados de lado, se podem consti-
tuir em elementos perturbadores; dificuldades no atendimento especfico aos alunos
no perodo da muda, por representarem, em geral, uma minoria dentro do grupo.
3. REGISTRO E CAVIDADES DE RESSONNCIA
Por registro deve-se entender "cada uma das 3 partes, do extremo grave ao ex-
tremo agudo, que compem a escala musical" (Dufourcq13, p. 255) e que podem ser
emitidas por vozes ou por instrumentos musicais. O registro grave compreende os sons
mais graves (do d, ao d2); ao registro agudo pertencem os sons mais agudos (do d4 ao
ds); e o registro mdio abarca os sons intermedirios (do d2 ao d4). Contudo, no
caso particular da voz o termo registro, conforme definio de Garcia17, indica "uma
srie de sons consecutivos e homogneos, produzidos do grave ao agudo, por um
mesmo princpio mecnico.
Conseqentemente, todos os sons pertencentes a um mesmo registro so da
mesma natureza, qualquer que seja a modificao de cor ou de fora a que estejam su-
jeitos" (p 87).
O conceito de registro vocal, conforme Nitsche34, a concorrncia de uma
determinada tenso das cordas vocais e de uma determinada cavidade de ressonncia.
Esse autor admite que a voz humana pode possuir mais de um registro e identifica trs
tipos bsicos de registro:
a) O registro "voz de peito" - quando se produzem a tenso transversal e a
vibrao completa das cordas vocais, com ressonncia maior na caixa torcica. Este
o registro vocal mais grave, tanto para a voz feminina quanto para a voz masculina.
Neste registro, o som puro, forte, de vibrao completa, porm espesso, denso e seco.
b) O registro mdio ou "voz mista" - quando se produz a mescla do som re-
sultante da vibrao completa com a elasticidade e clareza do som produzido pela vi-
25
brao dos bordos das cordas vocais. Esta voz "mdia ou mista" possui urna importn-
cia singular para a sade vocal, justamente por essa qualidade de fundir as duas moda-
lidades de tenso das cordas vocais. E, com base nas suas observaes, Nitsche34
afirma que o defeito mais freqente e mais grave do mecanismo da fonao reside exa-
tamente na perda da voz mdia, ou seja, da capacidade de mescla, de fuso. A voz m-
dia, segundo o mesmo autor, serve-se de todas as cavidades de ressonncia. Estas, como
partes que so de um organismo vivo, naturalmente no tm forma fixa e inaltervel da
caixa de ressonncia de um instrumento. Por isso, verifica-se que a respirao ampia,
completa, dilata a cavidade bucai e nasal como tambm o trax. Assim a respirao d
no s o apoio estimulante, mas prove igualmente a disposio adequada das cavidades
de ressonncia, responsveis pela sonoridade verdadeira.
e) O registro "voz de cabea" corresponde preferentemente ao uso da tenso
longitudinal (vibrao dos bordos das cordas vocais) e da ressonncia das cavidades da
cabea (crneo, boca, fossas nasais). Neste registro o som toma-se mais claro e delgado.
Segundo Garcia17, esses trs registros coincidem numa parte de suas respecti-
vas extenses, ao passo que outras se sucedem. Assim sendo, os sons compreendidos
numa determinada extenso podem pertencer, ao mesmo tempo, a dois registros dis-
tintos.
O registro de peito na mulher, conforme o mesmo autor, segue um caminho
paralelo ao registro mdio, podendo descer no contralto at
A extenso do registro de peito no contralto, segundo Garcia, a seguinte:
A voz mdia do contralto, por seu turno, abrange as seguintes notas:
* Os sons representados por notas pretas indicam, segundo Garcia17 , os limites excepcio-
nais de cada registro, constituindo-se em sons de difcil emisso que, em geral, para serem produzi-
dos sem esforo, requerem treinamento especfico e rgo vocal dotado. Os sons representados por notas
brancas indicam, de acordo com a mesma fonte, os limites normais de cada registro. Verificase, entretanto,
que o referido autor nem sempre indica, nos exemplos apresentados, os limites excepcionais de
determinados registros, bem como nao justifica a ausencia das notas pretas. A fide-lidade fonte consultada
impede que se faa qualquer alterao nos exemplos aqu transcritos.
26
Quanto ao registro de cabea na mesma voz, a extenso a seguinte:
A extenso dos trs registros na voz de meio-soprano, segundo Garcia17, assim

se exemplifica:
Na voz de soprano observa-se a seguinte extenso para os trs registros:
Nas vozes masculinas os registros apresentam-se com as seguintes extenses,

de acordo com Garcia17:
BAIXO
BARTONO
TENOR
As vozes masculinas de bartono e baixo no possuem o registro de cabea, fi-

cando este reservado apenas ao tenor.
27
Colocando o problema tendo em vista os grupos corais, Kaelin25 apresenta
como mbito atualmente presente nas partituras para corais os seguintes:
No que diz respeito voz infantil, Garcia17 argumenta que, at a puberdade,

idntica em ambos os sexos, localizando-se os registros de:
Nitsche34 atesta que a voz sadia da criana realiza automaticamente o equil-

brio entre os distintos registros. O predomnio da voz mdia e de cabea mantm ativas
as cavidades de ressonncia da cabea, dando voz um timbre claro e sonoro. Por
outro lado, a respirao correta (diafragmtica), combinada com a posio natural do
corpo, contribui para a participao ativa da cavidade torcica.
possvel evitar algumas causas de perturbaes vocais se houver a preocupa-
o de fortalecer as vozes infanto-juvenis mediante uma formao adequada, que capacite
os educandos a responder s exigncias vocais e a se defender dos perigos que dela
possam advir. preciso ensin-los a dominar e usar a respirao como fonte de energia,
e a conseguir que as cordas vocais, mediante seu uso freqente e correto, se habituem a
empregar as vibraes mistas como se apresentam na voz mdia.
Para entender o que seja cavidade de ressonncia, convm lembrar que resso-
nncia a propriedade pela qual as vibraes areas dos sons so ampliadas. A cincia
da voz provou, mediante eletroanlise, que o som fundamental, formado na laringe,
originalmente inservvel, j que no tem timbre, nem cor. Somente quando o mesmo
atinge as cavidades chamadas de ressonncia adquire toda sua riqueza. Portanto, as ca-
vidades de ressonncia torcica, larngea, farngea, nasal e bucal - so destinadas a
dar ao som timbre, cor, riqueza e amplitude.
O som vocal perfeito nasce quando as cavidades de ressonncia da cabea vi-
bram com os sons graves dando-lhes clareza, e quando os sons agudos repercutem na
cavidade torcica ganhando fora e volume; desse modo, as vogais claras saem mais
redondas, pela participao das cavidades de ressonncia torcica, e as escuras adqui-
rem maior clareza, pela predominncia da ressonncia das cavidades da cabea.
28
4. TESSITURA E EXTENSO VOCAL
"Todo invidduo tem sua disposio um certo nmero de notas que emite
mais ou menos facilmente e que constituem a extenso de sua voz" (Garde18, p. 115).
No que se refere tessitura, tem-se encontrado, entre outras definies, a se-
guinte: " o conjunto de sons que convm melhor a uma voz" (Garde18 p. 155).
Entretanto, Garde18 chama a ateno para o fato de que na voz inculta a tes-
situra nitidamente mais curta do que a extenso; mas, medida que a tcnica vocal
progride, ambas tendem a confundir-se. Atribui a isso o fato de a palavra tessitura ser
freqentemente empregada como sinnimo de extenso.
Nesse particular, Willems48 aconselha que se empreguem exerccios que esten-
dam a tessitura da voz infantil, que poder, s vezes, dobrar sua extenso e permitir
criana atingir com facilidade e beleza as notas extremas do canto.
Para Segarra (s/d), tessitura o mbito da escala onde a entoao dos sons re-
sulta mais cmoda e fcil. Em geral, esse mbito abarca uma dzia de notas, conforme
explica, sendo que seis delas so as melhores e que determinam o tipo de tessitura. Se
as mesmas se encontram entre:
- sol3 e f4 - a voz ser classificada como soprano";
mi3 e r4 - a voz ser de contralto.
De acordo com os parmetros estabelecidos pelo Mtodo Ward, destinado ao
tratamento da voz infantil, a tessitura da voz de crianas de 6, 7 e 8 anos encontra-se
localizada
-- ...... aps um ano de
trabalho vocal especfico
------- antes de qq. trei
namento vocal
Gainza16 esclarece que em certos

pases europeus, como a Frana e a Alemanha, as crianas desde muito pequenas
cantam com vozes cristalinas e agudas, imitando suas mes. Portanto, j esto com o
ouvido e, conseqentemente, com a voz habituados a um contexto tonai e musical
agudo.
Segundo Paulsen e Magrini (apud Jannibelli24), a extenso vocal varia de
acordo com a idade, conforme exemplos abaixo:
dos 3 anos dos 4 anos

aos 4 anos aos 6 anos
dos 7 anos dos 11 anos

aos 10 anos aos 14 anos
* As cifras correspondem conveno internacional sobre a numerao das oitavas, estabelecida

tomando-se como referncia o l do diapaso ou 13 com,435 vibraes por segundo.
29
Chevais12, entretanto, de opinio que a extenso vocal se dirige para o
agudo, do nascimento puberdade, sendo, portanto, progressiva. Para ilustrar sua
afirmao, o autor apresenta o quadro a seguir:
Para Nitsche34, porm, o registro normal da criana situa-se:
Contudo, ele prprio assegura que, nos dias atuais, em virtude dos rudos
ensurdecedores do meio ambiente, se pode comprovar que as crianas das grandes
cidades revelam o abaixamento de uma terceira menor em seu registro, tanto para a
voz falada como para a cantada. Esse mesmo fenmeno, de certo modo, foi igualmente
constatado por Gainza16 com as crianas argentinas, as quais, na sua opinio, chegam
ao jardim de infncia cantando em tessitura grave. Atribui esse fato sobretudo influ-
ncia do ambiente e da educao recebida no lar, pois, como j havia constatado, a
criana tende a imitar a maneira de cantar de seus pais, ou de cantores de rdio, TV,
etc. Assim sendo, se nesses indivduos predomina o timbre escuro e a tessitura grave, a
voz infantil se moldar dentro dessas caractersticas.
De acordo com Chevais12, os primeiros exerccios com a criana pequena no
deveriam ultrapassar os limites da quinta.
Acredita que, tomando essa quinta como ponto de partida para progresso vocal, as
vozes se adaptam naturalmente e podem evoluir com facilidade. Suas experincias
permitiram-lhe verificar que, pelo exerccio, a extenso das vozes cresce em direo ao
agudo. Aos 7 anos a criana, com sua voz natural, pode atingir o d4 , se o professor
conseguir que, a partir do sol3, a criana conserve o que se costuma chamar "voz de
cabea", a extenso da voz pode chegar a mi4, f4 ou mesmo a sol4. Chevais12
verificou, ainda, que a extenso da voz cresce, em direo ao agudo, do nascimento
puberdade, observando-se um abaixamento da tonalidade somente aps a muda vocal.
As experincias e observaes efetuadas junto s crianas, levaram Gainza16 a
constatar que, entre os 5 e 7 anos, a tessitura normal se situa ao redor de uma sexta:
(d3 a l3); e, ao final do primeiro ou do segundo ano, mediante uma educao vocal
bem orientada, esse limite amplia-se em direo ao agudo at atingir uma oitava, e des-
30
ce at o si e l graves, abaixo do d3, d central, o que demonstra relativa concordn-
cia com Chevais12.
Por seu turno, a pedagoga Gorini21 tambm concorda em que a extenso nor-
mal "terica" da voz infantil abrange o seguinte mbito:
Contudo, adverte que, sem haver um trabalho vocal especfico continuado, a tessitura
da criana se conservar bem mais limitada.
Nitsche34, no entanto, argumenta que no trabalho vocal o importante
exercitar a "voz mdia", que mescla os sistemas de tenso e de vibrao da voz,
buscando igualar os registros. Por esse motivo, o professor em questo no aceita que o
trabalho vocal seja iniciado no registro grave (d3 f3), como indica Chevais12, porque
a criana empregar a, inevitavelmente, a "voz de peito" e ter dificuldade depois para
efetuar a mudana para o registro mdio e agudo. de opinio, pois, que se evitem,
desde o incio, a pouca flexibilidade e a dureza da "voz de peito". Sugere, em
contrapartida, que se inicie o trabalho vocal do sol3 quando, ento, se entra no terreno
da voz mdia, que , em geral, mais clara e flexvel.
Da decorre que as canes cuja tessitura e carter obrigam a usar o registro
de peito, sobretudo as canes varonis e as excessivamente sentimentais, no devem
estar includas no repertrio infantil. Recomenda, ainda, o referido professor que o
repertrio de canes esteja numa tessitura em que o espao entre d3 e f3 aparea
somente de passagem.
Para Nitsche34, quando uma voz manifesta real dificuldade em sair do registro
grave, pode-se ajud-la transportando as canes para alm da tessitura da voz mdia,
evitando-se, assim, o uso do registro de peito. Se isso no der resultado, aconselha que
se recorra a exerccios-jogos que trabalham com a voz mdia e de cabea (jogo da abe-
lha no nariz, p. 28). Outra indicao que parece pertinente a de que se deve sempre
cantar com voz suave. Diz o professor Nitsche que sem a observao desse princpio
os exerccios se tornaro inteis. Entretanto, chama a ateno para o fato de que cantar
suave no significa cantar sem sonoridade.
Garde18 relata que exames cronoxamtricos realizados com cantores infantis
da radiodifuso francesa revelaram que o grau de excitabilidade das cordas vocais de
crianas de ambos os sexos, com 9 anos de idade, alcana uma escala de valores to ex-
tensa quanto a dos adultos. Esse fato levou o referido foniatra a afirmar que as vozes
infantis se dividem, como as dos adultos, em vozes muito graves, graves, mdias, agu-
das e muito agudas, contrariamente opinio corrente que as considera mais ou menos
iguais ou semelhantes. Por esse motivo, Garde18 diz que seria imprudente impor a um
conjunto vocal de crianas estudos nos mesmos limites tonais. Tal prtica, segundo ele,
levaria fadiga certas vozes infantis. Aconselha, ento, dividir as crianas, pelo menos.
em dois grupos: vozes graves e vozes agudas, para o trabalho vocal. Cada grupo se exer-
citaria sobre uma extenso tonai apropriada.
31
As experincias de Chevais12, no entanto, no confirmam a opinio de Garde.
Segundo esse pedagogo, as vozes infantis foram consideradas durante muito tempo,
por analogia de timbre e extenso, como vozes femininas, classificando-se em vozes de
soprano e contralto. de opinio, porm, que mais adequado e correto considerar as
vozes infantis como vozes iguais, podendo, quanto ao timbre, ser classificadas em vozes
de timbre claro, com uma extenso que poder ir de r3 a l4, e vozes de timbre arre-
dondado, que podem estender-se de d3 a sol4 .*
A diferena que estabelece, portanto, entre esses dois tipos de voz, no que se refere
extenso, de um ou dois tons. O estabelecimento desses limites levou Chevais s
seguintes concluses: a) a criana que canta sempre no registro grave fatiga sua voz e
pode mesmo arruin-la; b) convm que a criana cante de preferncia no registro agudo,
registro de cabea.
Gainza16, porm, de opinio que no se podem fixar-limites precisos com
relao voz infantil, por considerar a extenso vocal um privilgio de natureza indivi-
dual. No entanto, recomenda que no se ultrapasse o mbito de 13 (treze) notas, quan-
do se tratar de crianas na idade de 9 a 13 anos.
Bustarret9, a exemplo de Nitsche e Gainza, chama a ateno para o fato de
que o aumento da poluio sonora no meio ambiente responsvel pela atrofia da per-
cepo auditiva que se verifica atualmente. Segundo observaes do autor, as crianas
gritam cada vez mais para se entenderem. Constata, tambm, que as crianas apresen-
tam tessituras cada vez mais graves, e que os casos de rouquido se repetem com fre-
qncia. Na sua opinio, o trabalho vocal deve ser iniciado no jardim de infncia e ter
como objetivo principal elevar gradativamente a tessitura da voz infantil, at que esta
atinja o seu nvel natural. Nesse particular, aconselha muito cuidado nesse trabalho,
para que no seja perturbado o desenvolvimento normal da capacidade vocal da cri-
ana, nem se estanque o processo.
Como se pode observar, h concordncias e discrepncias entre opinies de
pedagogos e professores de canto consultados.
Entre os pontos de concordncia, poder-se-ia destacar que:
a tessitura se amplia principalmente em direo ao agudo, mediante uma
educao vocal bem orientada, com exerccios especficos e continuados;
o abaixamento que se verifica no registro vocal, tanto da voz falada como
da voz cantada, deve-se, em grande parte, poluio sonora do meio ambiente;
a educao recebida no lar e na escola pode exercer influncia na determi-
nao da tessitura infantil, uma vez que a criana tende a imitar a maneira de cantar
dos modelos que elege.
No que se refere s divergncias, convm ressaltar que:
os limites da tessitura e extenso das vozes infantis variam entre os dife
rentes autores. H os que estabelecem esses limites de acordo com a idade, como Paul-
sen, Magrini e Chevais. Outros, como Segarra, Nitsche, Gainza e Gorini, no chegam a
determinar limites especficos por idade, mas estabelecem um mbito de 8 a 13 notas
como extenso normal (terica) da voz infantil, embora as notas extremas desse mbi
to variem entre estes autores;
32
- o ponto de partida para a progresso vocal seria, segundo Chevais e Gain-za,
a quinta d3 sol3 ou a sexta d3 l3, enquanto Nitsche recomenda que se parta do
sol3 em direo ao agudo, primeiro.
Partindo-se da conceituao de que a tessitura o mbito da escala dentro da
extenso vocal onde a entoao dos sons resulta mais fcil e cmoda, considerando a
faixa etria do aluno de escola de primeiro grau (de 7 a 15 anos) e apoiados na expe-
rincia docente dos autores deste trabalho, bem como em Nitsche, que ressalta a im-
portncia do exerccio da "voz mdia" no trabalho vocal, por ser a que possibilita a
mescla dos sistemas de tenso e vibrao da voz, permitindo igualar os registros, esta-
beleceram-se padres de tessitura para fins de anlise de partituras do repertrio vocal
e convencionou-se chamar "tessitura padro" quela que exercitaria, inicialmente, a
voz mdia, evitando a dureza da voz de peito e os inconvenientes de uma prtica pre-
matura da tessitura aguda.
5. CLASSIFICAO DAS VOZES
A reviso da bibliografia aponta critrios diversos para a classificao das

vozes.
Garde18, por exemplo, diz que "classificar uma voz essencialmente determinar
a extenso sonora sobre a qual se pode trabalhar a voz sem correr o risco de fati-gar a
laringe" (p. 114). Aconselha, no entanto, que se levem em conta os seguintes aspectos
na classificao das vozes, alm da extenso: a) potncia da voz, que, sendo
independente da tessitura, pode determinar uma classificao especifica; b) o timbre,
que permite distinguir na voz cantada as seguintes qualidades: cor, volume, espessura
e brilho. Com relao cor, distingue as vozes em claras e escuras; ao volume, em d-
beis ou fortes; espessura, em delgadas ou densas; ao brilho, em bem timbradas, e des-
timbradas ou opacas.
Para o referido foniatra, o exame para classificar uma voz tem valor progns-
tico e to necessrio quanto a determinao do grupo sangneo, pois, como este, a
voz uma constante biolgica.
Barreto2 parece completar a definio de Garde quando afirma: "A classifica-
o das vozes baseia-se numa seleo por caractersticas especiais, que variam de indiv-
duo para indivduo, e que se relacionam com as diferenas de sexo, conformao fsi-
ca, evoluo biolgica, definidas nas fases da infncia, adolescncia e idade adulta.Essas
caractersticas refletem-se no timbre, na extenso e na intensidade dos sons vocais" (p.
76).
Mansion31 entende que classificar uma voz consiste em rotul-la, localiz-la
em uma categoria determinada. Tal classificao, no entanto, no deve ser feita pela
extenso da voz, mas, sim, por sua tessitura e timbre.
Canuyt10 concorda com Mansion31 quanto necessidade de se partir da tes-
situra para classificar uma voz. Enfatiza, porm, a descoberta do timbre, porque acre-
dita ser um erro classificar uma voz somente pela tessitura, uma vez que se verifica com
freqncia que duas vozes podem ter a mesma tessitura e diferir quanto classificao
em virtude do timbre.
Da decorre que no se pode classificar uma voz mediante um simples teste
vocal. Somente a continuao do trabalho da voz permite confirmar ou no a classifi-
cao inicial.
33
A voz, conforme Mansion31, pode sofrer muitas modificaes no decorrer do
trabalho vocal. Por isso considera que "o essencial no dar um nome voz, seno
gui-la ao longo de um estudo que a leve a seu desenvolvimento mximo, sem fadiga"
(p. 72).
A esse respeito, o professor Canuyt10 recomenda que a primeira classificao
seja uma "classificao reservada", a partir da qual o professor realiza o estudo da voz
e investiga suas possibilidades. O exerccio com prudncia, afirma ele, leva descoberta
da tessitura natural e do verdadeiro timbre vocal. E, somente nesse momento, justifica-
se a classificao da voz.
Hoffer23 tambm opina que as vozes infanto-juvenis no devem ser classificadas
uma nica vez e com base em uma nica audio ou teste. Pois, como se sabe, o fator
psicolgico influi no desempenho vocal do estudante, sobretudo numa situao de
testagem, alm de que as vozes adolescentes, especialmente a dos meninos, no so es-
tveis.
Outro fato que Hoffer verificou o de que alunos testados no incio do ano
revelam ao final do mesmo acentuadas diferenas no timbre e na extenso de sua voz,
em conseqncia do trabalho vocal e dos hbitos para cantar corretamente que foram
desenvolvidos durante o ano letivo.
Os especialistas da voz concordam, pois, em que a classificao da voz no de-
ve ser prematura, nem se fazer apressadamente.
As vozes adultas masculinas e femininas costumam ser classificadas em seis ti-
pos principais, respectivamente: baixo, bartono, tenor, contralto, mezzo e soprano. Os
estudos de Garde18 mostram, porm, que essas categorias vocais so criaes artificiais,
ligadas ao desenvolvimento histrico das escolas de canto, do teatro cantado e da
evoluo do gosto esttico, no encontrando correspondncia exata na natureza, onde
os tipos vocais apresentam variaes individuais considerveis. Isso explica o fato de
diversos professores de canto, entre eles Faure, Garcia, Martini.{apud Garde18),
atriburem tessitura de cada tipo vocal, no grave e no agudo, limites sensivelmente di-
ferentes. "Na realidade preciso classificar os indivduos e no as vozes" (Prudhome40,
p. 115).
No que se refere s vozes infantis, embora se encontrem autores, como Gar-
de18, que classificam as vozes infantis semelhana das vozes adultas, a maioria dos
pedagogos atesta que essas vozes no possuem os timbres definidos da voz adulta, e
apresentam-se, em geral, um pouco menos escuras, sem que existam praticamente entre
elas diferenas de sexo. Esse fato, de acordo com Gonzales19, constitui uma das
grandes dificuldades para a classificao das vozes infantis e a conseqente organizao
do coro escolar, sobretudo em escolas mistas. Para realizar essa classificao, preciso
reconhecer os timbres vocais a fim de distribuir adequadamente os alunos em grupos.
Hoffer23 refora esse depoimento aconselhando o professor a fazer julgamentos de
tessitura e de timbre sempre que necessitar selecionar alunos para executar um canto a
vozes. Alm disso, esse autor tambm alerta o professor para que, ao efetuar as
classificaes, leve em conta as necessidades do grupo, a fim de que seja mantido um
razovel equilbrio das partes, isto , seja evitado um excessivo nmero de sopranos em
detrimento dos contraltos, e assim por diante.
Os pedagogos da msica, na sua grande maioria, concordam em que as vozes
infantis, antes da muda, se classificam, segundo o timbre, em vozes claras e vozes es-
curas ou arredondadas. Para Chevais12, o equilbrio sonoro de um conjunto vocal de-
pende da distribuio dos timbres que servem de base para a classificao das vozes
que devero integr-lo.
34
6. A EDUCAO VOCAL
Como j foi dito anteriormente, o convvio dirio permite registrar, com rela-
tiva freqncia, a presena em gente jovem, inclusive crianas, de vozes roucas, enve-
lhecidas, destimbradas e pouco maleveis. Para Canuyt10, esse fato pode ser conside-
rado um sinal de que as pessoas, embora dotadas pela natureza de um instrumento vo-
cal perfeito, no sabem utiliz-lo correta e adequadamente. Por isso, defende o cultivo
da voz nas escolas desde a infncia, a fim de que a criana aprenda a servir-se da voz
falada e cantada, ao mesmo tempo que aprende a ler e escrever.
O pedagogo musical alemo Nitsche34 acredita que sempre prefervel preve-
nir a adiar a idade adulta, como em geral se faz a correo de deformaes e desgastes
devidos funo vocal inadequada. Em decorrncia, considera um dever dos educado-
res (pais, jardineiras, docentes em geral e professores de msica), manter so e eficiente
o rgo que a criana utilizar no s para "cantar bem", mas tambm para se co-
municar com os outros.
No que se refere educao vocal, o mesmo autor escreve que, quanto menor
for a criana, tanto mais a aprendizagem h de ser realizada de forma inconsciente,
imperceptvel, mediante canes "bem cantadas e escolhidas para esse fim, bem como
atravs de exerccios vocais de natureza ldica, tendo ambos como meta a ordem entro
da espontaneidade" (p. 24).
Gorini21 parece seguir orientao semelhante de Nitsche, quando declara ser
um erro comear o trabalho de emisso da voz cantada explicando s crianas detalhes
tcnicos de respirao e articulao. Segundo essa pedagoga, basta que o professor
cuide para que a criana mantenha o corpo ereto, sem contraes; utilize a respirao
natural (diafragmtica); e conserve a boca suficientemente aberta, de modo a no
cerrar os dentes e projetar a voz sem esforo. Por outro lado, estima que, se o professor
escolher canes bonitas, breves e simples, em andamento no muito rpido (andante),
tornar mais fcil o controle da respirao e da afinao na emisso das frases, pois,
tendo a criana possibilidades respiratrias limitadas, as canes devem ser fceis e com
frases curtas (de 4 a 8 tempos) que lhe permitam dosar e coordenar a prpria
respirao.
Para Gonzales19, "cantar uma prtica que supe a posse de condies auditi-
vas timas, controle e perfeito funcionamento do aparelho fonador" (p. 55); deve ser
um prazer, um gozo e uma liberao de sentimentos atravs do canto. Acredita, tam-
bm, que a imensa maioria das crianas nasce com uma disposio natural para o can-
to e a msica, e que essa disposio pode aumentar, decrescer ou desaparecer, confor-
me as oportunidades que se lhes oferecem.
A experincia em coro infantil levou Gorini a afirmar que o cnone * apesar
de oferecer inmeras vantagens para divertir as crianas e inici-las no canto a vozes,
no a forma mais indicada para as primeiras sries, em que se deve atentar para a qua-
lidade da respirao, emisso e articulao. Argumenta, ainda, que o aluno, preocupa-
do em executar sua parte sem cometer erros, se expressa, em geral, um pouco ruido-
samente, descuidando-se de aspectos tais como emisso suave, articulao clara, juste-
za de afinao e interpretao pertinente.
Canuyt10, embora considere que a integridade absoluta do ouvido indispen-
* Cnone - um processo de composio a duas ou mais vozes em que uma nica

melodia repetida por todas as vozes, as quais iniciam sucessivamente em momentos distintos.
considerado o desenvolvimento bsico da fuga em que uma voz parece estar sempre fugindo da
outra.
35
svel ao cantor, afirma que a tcnica da voz cantada se baseia foneticamente no funcio-
namento do instrumento vocal, ou seja, nos movimentos dos pulmes, do diafragma,
da laringe e dos ressoadores, e necessita treino regular e metdico.
Na sua opinio, o trabalho dirigido progressiva e prudentemente dar voz
no s firmeza e homogeneidade, mas tambm contribuir para seu desenvolvimento
e fortalecimento, tornando-a mais ampla e resistente.
J Gainza16 de opinio que o ensino da melodia envolve tanto o aspecto
auditivo quanto o aspecto vocal, o qual compreende a emisso ou a reproduo, atra-
vs do canto, de sons que o ouvido percebe ou que so retidos na mente (audio inte-
rior). Para a referida pedagoga, quando a educao musical iniciada bem cedo, nor-
malmente ambas as faculdades (vocal e auditiva) desenvolvem-se paralelamente e sem
problemas. Do contrrio, poder observar-se um desequilbrio no crescimento de ambas,
e, nesse caso, freqente encontrar crianas e at adultos incapazes de cantarem afina-
damente, apesar de distinguirem com preciso os sons.
No que concerne durao do trabalho dirio, os autores esto concordes em
que deve variar segundo a resistncia e a receptividade dos alunos. A prtica do canto
escolar, de acordo com Canuyt10, h de ser limitada, moderada e bem dirigida, e so-
bretudo visar ao desenvolvimento da musicalidade. Suas experincias como professor
de canto levaram-no a indicar uma seqncia para o trabalho vocal individual, a qual se
poderia resumir como segue:
1) exercitar, inicialmente, as notas mdias da voz, as notas fceis, cmodas,
aquelas que o indivduo possui naturalmente, ensinando o aluno a atacar o som, obter
firmeza na emisso dos sons, encontrar seu timbre vocal e conseguir a homogeneidade
da voz; concomitantemente, exercitar a respirao de modo a aumentar a presso res-
piratria, responsvel pela intensidade do som;
2) exercitar a voz no registro agudo e depois no grave, respeitando os limites
da tessitura natural do aluno;
3) desenvolver as qualidades da voz: intensidade, timbre, extenso, volume,
amplitude, trabalhando a musculatura do aparelho vocal de modo a torn-lo slido,
resistente, extenso, amplo, gil, suave e fcil;
4) trabalhar a articulao, a pronncia e a dico, as duas primeiras respon-
sveis pela projeo e alcance da voz, e a ltima pelos seus matizes;
5) obter a emisso dos sons sem contraes, sem esforo e com clareza, usando
adequadamente as cavidades de ressonncia.
O trabalho vocal individual, sem dvida, permite conhecer melhor o aluno, re-
duzindo a extenso do campo de observao. Como se pode deduzir da seqncia pro-
posta por Canuyt10, esse trabalho visa, sobretudo, a desenvolver aptides bem definidas
e orientar para a profisso de cantor. O ensino vocal coletivo ou em grupo, no entanto,
o nico possvel na escola. Seu objetivo mais de ordem educativa e busca,
principalmente, cultivar a sensibilidade, usando como instrumentos o sentido auditivo
e a voz. Essa modalidade de ensino esbarra, porm, com alguns problemas muitas ve-
zes de difcil soluo como o da desigualdade de aptides que pode gerar, no aluno
menos dotado musicalmente, desinteresse, ou determinar atitudes pouco receptivas em
virtude de suas deficincias. Alguns pedagogos buscam a soluo para esse problema
na diviso dos alunos de acordo com as dificuldades vocais ou auditivas que apresen-
tam. Acresce, ainda, que no trabalho coletivo o controle vocal apurado impossvel,
uma vez que no pode ser exercido individualmente.
Hoffer23, analisando o ensino de canto na escola secundria com crianas a
36
partir de 10 anos, constatou problemas semelhantes aos que se vm enumerando, pois
os grupos de alunos so em geral constitudos por estudantes com habilidades e inte-
resses diversos. Ademais, o perodo limitado de que dispe o professor para o trabalho
vocal no lhe permite dedicar uma ateno mais individualizada a cada aluno. Por isso,
o referido pesquisador de opinio que o ensino do canto nas escolas deve ser muito
simples, direto e natural. Ou seja, os alunos devem aprender diretamente, atravs das
canes, as tcnicas de respirao, emisso, dico, etc, e tomar conscincia de que a
prtica continuada do canto desenvolve hbitos e atitudes que resultam na melhoria do
seu desempenho vocal. Em razo disso, Hoffer desaconselha a prtica da tcnica do
canto por meio de exerccios isolados.
Por outro lado, observa-se que as atividades coletivas favorecem a liberao de
certas crianas tmidas que, em grupo, se do conta de que podem cantar sem auxlio.
Alm disso, o trabalho coletivo mostra-se variado e agradvel, contribuindo para
promover o equilbrio vocal e o controle dos matizes, e oferece, tambm, muitas oca-
sies de comparao, o que facilita a retificao de erros pelos prprios componentes
do grupo.
A respeito da seleo de alunos para formar um conjunto vocal, Chevais12
argumenta que essa seleo s se justifica quando se trata de execuo pblica. Consi-
dera inadmissvel deixar de lado os alunos que apresentam dificuldade. "O professor
deve ensinar msica a todos" (p. 64). Chevais defende a idia de que o convvio til
e acredita que haja coeso na desigualdade. Compreendendo, no entanto, a dificuldade
que as diferenas de aptides trazem para a organizao e prtica do ensino vocal
coletivo, sugere que, para minimiz-las, o professor divida seus alunos pelo menos em
duas categorias: os melhores e os menos bons. Entretanto, chama a ateno para a
necessidade de remanejo cada vez que se verificar progresso por parte de um aluno do
segundo grupo.
Segundo o mesmo autor, o ensino coletivo exige organizao e controle per-
manente, para permitir ao professor constatar os progressos e certificar-se da validade
da progresso dos estudos que planejou. Esse controle,a seu ver, pode ser feito a partir
das prprias respostas do aluno, tanto no que se refere audio quanto emisso. As
respostas, nesse caso, devero ser individuais e coletivas, podendo ser cantadas, mima-
das, escritas e verbais (reconhecimento de alturas sonoras, movimentos sonoros, emis-
so de seqncias sonoras, etc).
Considerando-se, porm, que para cantar indispensvel, antes de tudo, saber
respirar, emitir e articular, sem o que no ser possvel chegar ao estgio posterior que
envolve dico e interpretao, sero abordados, a seguir, quatro subitens que tratam
mais especificamente dos aspectos acima mencionados, essenciais arte do canto.
6.1 - A Respirao
A respirao natural, no conceito de alguns autores (Kahle26, Nit-

sche34), a que se pode observar nos animais e nas crianas recm-nascidas: os pulmes
enchem-se de ar e provocam a presso e o abaixamento do diafragma, o que se eviden-
cia pela dilatao do ventre. Essa a chamada respirao diafragmtica ou abdomino-
intercostal.
Nitsche34 julga que se deveria prescindir dessas nomenclaturas e ter-
minologias cientficas que rotulam e dividem a respirao em diferentes tipos: diafrag-
mtica, jntercostal, etc. Para ele, o importante observar que a inspirao seja tran-
qila, se faa sem esforo, abrangendo todas as cavidades da caixa torcica, dilatando-
37
as de acordo com sua capacidade natural. Evidentemente, a tenso maior incidir no
diafragma, por ser a parte mais elstica.
A foniatra Kahle26 constatou, em seu trabalho de tcnica vocal, que nas
primeiras lies, ao pedir aos alunos que inspirassem profundamente, 80% deles rea-
lizavam essa operao de maneira inadequada, elevando os ombros, mantendo os mscu-
los abdominais contrados, provocando um afluxo de sangue no rosto e no pescoo.
Tambm Nitsche constatou algo similar com escolares de 3a srie. O autor pde
comprovar, em diversas ocasies, que de cada 40 alunos, 16 respiravam bastante bem,
ainda que no de forma perfeita, enquanto os 24 restantes o faziam com os ombros
levantados, contraindo o abdomem no momento da inspirao, demonstrando assim
deficincia na atividade do diafragma.
Acredita Kahle que tais deficincias respiratrias decorrem sobretudo da
agitao e do sedentarismo da vida atual, principalmente nas grandes cidades. O fato
de crianas e adultos (na escola, no escritrio ou no lar) passarem grande parte do dia
sentados e muitas vezes confinados a salas abafadas e pouco arejadas faz com que os
pulmes deixem de inspirar profundamente, tornando o movimento diafragmtico
quase nulo. Com o debilitamento, ento, da musculatura abdominal (sobretudo com a
perda da elasticidade do diafragma), a tendncia normal deslocar a fora de sustenta-
o da coluna de ar (que deveria ocorrer nesse msculo) para a regio da laringe, enri-
jecendo as cordas vocais. Kahle lembra, ainda, que a necessidade de suprir a falta de
apoio da coluna de ar se soma de intensificar o volume e elevar a altura do som. O
indivduo (adulto ou criana), nesse caso, tenta emitir com tenso exagerada das cordas
vocais, provocando, pouco a pouco, o debilitamento da musculatura da laringe e o
cansao prematuro das cordas vocais. A voz adquire, em consequncia; um timbre pla-
no, torna-se opaca, rouca, desprovida de colorido e de brilho.
Da se conclui que a respirao deficiente e defeituosa encontra-se qua-
se sempre na raiz dos males do funcionamento vocal; por isso seria recomendvel a
prtica da respirao natural como medida preventiva, para conservar a voz sadia. Por
conseguinte, cabe ao professor criar as condies imprescindveis ao bom exerccio
respiratrio, valendo-se porm de um tcnica sutil e imperceptvel, ou seja, evitando
entrar em explicaes cientficas e abstratas, conforme recomendam Gorini21 e
Nitsche34, recorrendo de preferncia a exerccios evocativos, em forma de jogo, que
apelem imaginao do aluno.
Ademais, por ocasio da seleo do repertrio, conforme adverte Gain-
za, preciso atentar para a extenso das frases, que deve concordar com a capacidade
respiratria da criana.
6.2 -Emisso Vocal
Segundo Mansion31, a "emisso vocal o ato de produzir um som", ou

seja, "por em ao a respirao, o mecanismo dos rgos da boca e da articulao" (p.
49).
Canuyt10 acrescenta que a boa emisso fisiolgica natural, fcil, c-
moda e sem esforo, o que, em linguagem tcnica, se chama "cantar com voz livre" p.
145).
Podem-se distinguir vrias maneiras de emitir os sons. Mansion destaca
trs modos de emisso bem caractersticos: a emisso branca, que se obtm com a boca
aberta, em sentido vertical ou transversal, sem elevar o vu do paladar, e em que a voz
se apresenta branca, isto , sem colorido e no tem alcance; a emisso redonda ou co-
38
berta, que produzida com a boca arredondada, elevando o vu do paladar;e a emisso
sombria ou opaca, que, semelhante emisso redonda ou coberta, conseguida con-
traindo-se o fundo da garganta.
Canuyt10, entretanto, no separa esses dois ltimos tipos de emisso.
Rotula-os de emisso sombria, isto , emisso para dentro, produzida pelo aumento do
som devido ressonncia na faringe. O cantor que a emprega ouve bem sua voz
porque ressoa nos seus prprios ouvidos, em razo das vibraes contidas nas cavi-
dades de ressonncia da faringe. Para o cantor a voz se mostra redonda, mas para quem
ouve no tem alcance. Na opinio do professor Canuyt, a emisso sombria prejudicial
s cordas vocais porque exige esforo, sobretudo nos sons mais agudos, e, conseqen-
temente, leva fadiga vocal. Suas experincias como professor de canto permitiram-lhe
concluir que a emisso correta da voz cantada exige tcnica. Por tcnica vocal entende
a adaptao do ato respiratrio emisso vocal e s cavidades de ressonncia. Por meio
dela o aluno aprende a servir-se de seu instrumento vocal: passa a dosar a quantidade de
ar a ser enviado contra as cordas vocais; aprende a destacar o som no momento exato
em que se inicia a expirao e a controlar sua intensidade; descobre que a qualidade e
a cor do som dependem da forma da boca e da elevao do vu do paladar; verifica que
o apoio da voz, a solidez dos sons e sua amplitude e timbre dependem do bom uso das
cavidades de ressonncia, e passa a empregar a articulao e a dico para exteriorizar
a voz, os matizes e a expresso dos sentimentos e das emoes que experimenta.
, pois, atravs do exerccio da emisso vocal e da prtica da tcnica vo-
cal que o indivduo consegue a homogeneidade e faz da prpria voz um instrumento
sensvel e dcil, podendo servir expresso vocal.
6.3 - Articulao e Dico
Ambas so elementos importantes da cultura vocal. Os professores, po-

rm, preocupam-se mais com a homogeneidade da voz e com a emisso correta dos
sons do que com a pronncia das palavras.
A esse respeito, Lucien Fugre (apud Chevais12) atesta que "a voz no
a finalidade do canto, mas um meio a servio do pensamento", e que a "insuficincia
da articulao prejudica o sucesso de uma pea musical" (p. 159).
Raoul Duhamel (apud Chevais12), resumindo a teoria do canto, diz que
"a fora, a extenso, o timbre, ou mesmo as trs qualidades juntas no so suficientes
para fazer um cantor. O canto associa melodia e poesia e nenhuma dessas formas de ar-
te deve ser sacrificada" (p. 159).
Mansion31, no seu livro El Estudio del Canto, estabelece uma distino
entre articulao e dico. Entende que a articulao a parte mecnica da palavra, en-
quanto a dico a maneira mais ou menos esttica de articular ou pronunciar as pala-
vras. Na sua opinio, pode-se articular muito bem e possuir uma dico defeituosa. "A
dico est a meio caminho entre a articulao, que a serve, e a interpretao, a quem
serve" (p. 69). Considera, ainda, a articulao como o esqueleto, a estrutura, ou me-
lhor, o instrumento de dico, e atribui a esta a funo de realar as palavras importan-
tes da frase, articulando-as de modo especial.
A dico, pois, equilibra as slabas das palavras, acentuando as que tm
importncia e evitando, assim, sobrecarregar as demais.
Nesse particular, os estudos de Canuyt10 tambm atestam que a articu-
lao indispensvel para a situao e o alcance da voz, principalmente se se conside-
39
rar que a msica moderna exige articulao vigorosa, pronncia exata das palavras e
dico expressiva.
Referindo-se particularmente dico, Canuyt10 diz que sua funo
dar ao canto variedade e expresso. "A dico d voz os matizes, o movimento e o
sentimento, oferece ao canto as cores, as nuances e os reflexos. A dico a vida e a
beleza do canto" (p. 159).
6.4 - Interpretao
A interpretao a meta e a culminncia do trabalho vocal. Para atingi-

la, no entanto, necessrio ter alcanado o controle satisfatrio da respirao e ar-
ticulao, bem como a empostao adequada da voz, isto , o domnio da tcnica vo-
cal, que deve transformar-se numa segunda natureza, a fim de 'que o intrprete possa
gozar completa liberdade para exteriorizar seus sentimentos e emoes, atravs do ins-
trumento vocal.
Para Kaelin25, a arte do cantor a arte de um intrprete e no de um
criador. Com sua alma de artista, no entanto, o intrprete penetra a mensagem do cria-
dor por meio da recepo e assimilao da obra musical e a comunica ao ouvinte, ex-
pressando sonoramente a obra assimilada. Assim, o contato criador-intrpreteouvinte
estabelece-se atravs da obra musical. Para esse msico, a interpretao de um solista,
a de um corista (membro de um conjunto vocal), embora no essencialmente distintas,
diferem quanto s responsabilidades. O solista deve encontrar sua prpria expresso,
enquanto o corista expressa o que lhe sugerido pelo maestro. Os cantores de um
conjunto no tm, portanto, expresso pessoal independente; procuram penetrar a in-
terpretao que o dirigente imprime obra. Assim, um coro bem dirigido como um
espelho no qual o ouvinte pode captar a expresso do regente.
No caso particular do coro escolar, verifica-se, com freqncia, que o
canto evoca um tipo de atividade totalmente passiva, na qual a criana reproduz um
modelo dado pelo professor, que nem sempre contm uma recriao pessoal a partir da'
obra musical escrita. Observa-se, tambm, que o repertrio imposto pelo professor ao
conjunto escolhido sem apoio em critrios tcnicos, tais como: tessitura, estrutura da
melodia, ritmo, prosdia, texto literrio, etc. Alm disso, as melodias, aprendidas em
geral de ouvido (ou por desconhecimento da linguagem musical por parte do professor,
ou pela ausncia da partitura, ou partitura mal escrita), so mal assimiladas e cantadas
sem gosto; vale dizer sem nenhuma interpretao
Por outro lado, a atividade vocal na escola caracteriza-se por ser eminen-
temente diretiva, uma vez que no se prev a participao da criana na busca conjunta
de uma interpretao. Acresce, ainda, que o canto escolar considerado por muitos
professores como um simples passatempo, por desconhecimento dos vrios papis que
pode assumir na educao musical e geral das crianas.
O canto constitui-se, assim, na grande maioria das vezes, numa atividade
que exige imitao pura e memorizao de algo que no tem condies de atingir a
emoo e os sentimentos do executante.
Segundo Abbadie e Gillie1, o canto em grupo ocasio para a criana
buscar "como expressar" e, a partir da, "como se expressar" (p. 88). Deveria, pois, in-
centivar a interpretao. De acordo com as referidas pedagogas, no domnio da inter-
pretao que a criana pode criar, no s individualmente, mas em grupo, uma vez que
a criao coletiva reconhecida e incentivada pelos mais modernos mtodos de educa-
o musical.
40
Para que uma cano seja bem interpretada, Gonzales19 recomenda o
seguinte:
obtenha-se do aluno um tom de voz que se caracterize pela musicali-
dade; observe-se o tempo adequado ao carter da cano, o qual dado no s pela
msica, mas tambm pela letra; atente-se para a partitura cujo respeito um dos im-
perativos de toda execuo, j que podem ser alterados os sons, os valores ou o texto;
realize-se o fraseado correto, que, por sua vez, exige boa tcnica respiratria e, quando
no graficamente indicado, se encontra implcito na acentuao da frase gramatical; e,
por ltimo, exija-se a pronncia correta das palavras, o que depende da boa
articulao, pois a letra de uma cano to importante quanto a msica.
7. PERCEPO DA CANO
Em sua forma bsica, a cano melodia, isto , uma sucesso de intervalos

que guardam relaes entre si, dentro de uma estrutura rtmica.
Segundo Bentley3, para perceber uma melodia, o indivduo deve ser capaz de
recordar os sons ouvidos, distinguindo uma organizao de elementos tonais e rtmicos
de outra qualquer. "A msica um fenmeno subjetivo que depende da atividade da
mente do ouvinte". (Lowery, apud Bentley3, p. 21).
Discriminar auditivamente os sons e reproduzi-los vocalmente so as metas
mais concretas da educao musical. Entretanto, a reproduo de sons que o ouvido
percebe e que so conservados na mente, quando concretizada atravs do canto, envol-
ve dois aspectos: o auditivo e o vocal.
Neste tpico tratar-se- mais especificamente do aspecto auditivo, no que
tange percepo da melodia.
De acordo com Zenatti {apud Mrsico32, p. 11), quando se trata da percepo
de uma melodia (organizao linear de sons), a atividade perceptiva estabelece relaes
entre os sons que compem a linha meldica ou entre temas musicais nela com-
preendidos. A mente percebe e retm determinada organizao de elementos tonais e
rtmicos que se torna, ento, nica, reconhecvel e significativa. E, medida que as ex-
perincias musicais se ampliam, o indivduo percebe e recorda melodias cada vez com
maior clareza e preciso.
Gainza e Bentley, entre outros, concordam que a melodia percebida pela cri-
ana como uma unidade sonora que afeta diretamente sua sensibilidade e que, em certo
momento, se incorpora sua vida interior. Para esses autores, a melodia aparece, no
princpio, como um todo de contornos imprecisos, porm com sentido. Os detalhes no
so percebidos no primeiro momento, exceo daqueles de carter mais atrativo e' que
emergem, pelos seus prprios meios, do conjunto. Assim sendo, um salto brusco da
linha meldica, ou a repetio insistente de um intervalo ou de um determinado som,
pode imprimir melodia uma marca inconfundvel.
Uma vez impressionada por uma melodia que estimule ativamente sua sensi-
bilidade, a criana sente uma necessidade urgente de aclarar sua imagem interior. Passa,
ento, a repetir a cano insistentemente, e, atravs de audies e tentativas sucessivas,
a imagem melorrtmica torna-se clara e consciente, culminando com a aprendizagem e
fixao da melodia propriamente dita.
Atesta Bentley3 que, qualquer que seja a idade cronolgica, quando uma cri-
ana recorda exatamente uma cano alcanou uma fase especfica de desenvolvimen-
to musical. A criana mostra-se capaz de perceber os detalhes como partes integrantes
do todo.
41
Os resultados do estudo experimental desenvolvido por Cauduro11, com cri-
anas de 1a srie, evidenciaram que o simples canto por audio, dentro de um breve
perodo de tempo, foi suficiente para produzir uma melhoria nas habilidades de dis-
criminao e de reconhecimento auditivo dessas crianas, sobretudo daquelas classifica-
das com nvel baixo de percepo auditiva. Tal fato vem comprovar que o canto, impli-
cando inevitavelmente audio, est intimamente ligado percepo dos elementos es-
senciais da msica: a altura e a durao dos sons. E, alm disso, concorre para o de-
senvolvimento da musicalidade, ou seja, da educao do ouvido musical.
Nesse particular, Bentley3 mostra que a sucesso de sons agradveis a princ-
pio se converte em uma forma reconhecvel e significativa medida que aumentam as
experincias da criana. Esta passa, ento, a perceber, reconhecer e reproduzir maior
nmero de melodias, cada vez com maior clareza de detalhes. O movimento ascendente
e descendente dos sons, inicialmente indeterminado, transforma-se, gradualmente, em
intervalos especficos, delineando a melodia. Nesse momento j no se trata mais de
aproximao, mas da melodia propriamente dita. A memria musical manifesta-se
justamente quando se percebe e se reconhece uma determinada organizao de elemen-
tos meldicos e rtmicos que diferem de outra organizao qualquer.
Atravs de sua longa experincia didtica, Gainza16 descobriu certas leis b-
sicas que regem a percepo meldica e cuja validade se poderia estender da infncia
idade adulta. Essas leis poderiam ser resumidas como segue:
mais fcil distinguir as diferenas da altura quando o intervalo que existe
entre os sons amplo (por exemplo: intervalo de 6a maior ou menor);
os intervalos mais amplos so mais fceis de reconhecer do que os interva-
los menos amplos (por exemplo: o intervalo de 8.a mais fcil de reconhecer do que o
intervalo de 5a e este do que o de 3a, etc);
os intervalos consonantes tm prioridade auditiva sobre os intervalos dis-
sonantes, quando executados em forma sucessiva ou meldica. Assim os intervalos de
3a , 8a e 5a, que formam o acorde perfeito, impem-se aos intervalos de 2a 4 e7a;
as melodias com frases definidas ou contrastantes so percebidas e entoa
das mais facilmente do que aquelas cujas frases apresentam entre si poucas varia
es.
Quanto a este ltimo aspecto, a referida pedagoga adverte a todos que com-
pem "melodias para crianas que prefervel deixar intacta uma frase musical, ao re-
peti-la, a introduzir uma pequena alterao ou variao ao final da mesma, pois isso s
acarretaria uma sobrecarga da memria, dificultando o prprio canto.
Em sntese, poder-se-ia dizer que a linha meldica das canes deve ser ca-
racterstica do ponto de vista dos ritmos e intervalos, atraente e conter, de preferncia,
frases bem diferenciadas entre si. Em caso, porm, de a cano incluir frases parecidas, a
diferena entre as mesmas deve ser de tal natureza que possa ser percebida com toda
clareza, a fim de no induzir a erros ou dificultar a memorizao.
No obstante a diversidade de elementos que compem a atividade musical
da criana, a cano parece ser a tarefa integradora por excelncia, pois contm os ele-
mentos bsicos da msica - ritmo, melodia, funes harmnicas. Por isso, as canes
infantis devem constituir a "babagem musical" da criana, e ser adquiridas empirica-
mente. Atravs das canes, as bases rtmicas e meldicas so asseguradas pela prtica
constante de ritmos, intervalos musicais e suas relaes.
42
8. MTODOS NO ENSINO VOCAL
Segundo Kaelin25, h duas maneiras de trabalhar o canto coletivo ou em gru-
1 - 0 mtodo analtico: emprega o solfejo e parte dos elementos contidos na

partitura, faz uma sntese e chega expresso. Este mtodo compreende, sucessiva-
mente: leitura falada das notas, leitura meldica e rtmica, superposio de matizes,
juno do texto e expresso.
De acordo com Kaelin, um mtodo indispensvel quele que trabalha s,
porque facilita o conhecimento detalhado dos elementos da msica, garante a tcnica
consciente, desenvolve a iniciativa e a responsabilidade. Entretanto, o esforo despen-
dido com os detalhes dos elementos tcnicos pode levar ao esquecimento do essencial
a expresso.
2-0 mtodo sinttico ou direto: pe o cantor diretamente em contato com a
pea musical, sem passar pela partitura. O professor, neste caso, canta uma cano em
seu aspecto total (melodia, ritmo, texto, expresso) e, a seguir, passa a repeti-la, frase
por frase, at que perceba que foi bem compreendida pelos alunos. Convida-os, ento,
com um gesto, a cantar a 1a frase e controla a qualidade da imitao. A seguir, solicita
que cantem a segunda frase, e assim por diante. Kaelin chama a ateno para a
qualidade das frases musicais que a pea a ser aprendida deve conter. Na sua opinio,
essas frases devem ser sempre lgicas, rtmica e melodicamente, e bastante curtas para
que possam ser facilmente repetidas sem erros desde a primeira vez. Para o referido
autor, um mtodo que se baseie na imitao e se apie na memria no pode exigir do
aluno a repetio de frases muito longas. As principais vantagens que o mtodo direto
apresenta podem ser assim resumidas:
- a expresso vai diretamente ao essencial, musica;
- favorece a unidade da articulao, facilitando a compreenso do texto, a
unidade harmnica e a unidade de expresso;
- obriga o aluno a olhar sempre para o professor ou regente;
- educa a memria musical;
- exclui o clculo mtrico e favorece a intuio, fazendo da msica mais um
prazer do que um estudo;
- situa imediatamente o aluno no plano da expresso.
Os inconvenientes do mtodo direto, apontados pelo mesmo autor, seriam:
- a necessidade da presena e do trabalho vocal constante do professor;
- o fato de no favorecer o desenvolvimento da iniciativa do aluno, nem asse-
gurar-lhe uma tcnica consciente.
Acresce, ainda, que exige um professor musicalmente e artisticamente do-
tado.
Para Kaelin, o ideal seria a combinao dos dois mtodos, porque os mesmos
se completam.
Referindo-se ao processo de aprendizagem da melodia e do ritmo, Gainza16
salienta que a criana sempre capta, num primeiro momento, as formas e os delinea-
mentos gerais do desenho meldico e rtmico. Faz meno, portanto, ao mtodo global,
segundo o qual a criana conhece ou aprende alguma coisa ou fato quando consegue
captar o seu sentido, ou seja, quando percebe esse fato ou objeto como uma unidade
provida de significado. Acredita que o ponto de partida para aplicao do mtodo global
em msica a cano infantil, atravs da qual a criana percebe uma sucesso de
unidades significantes com frases musicais, motivos rtmicos e meldicos.
43
Assim, antes de chegar identificao das notas musicais como unidades menores, a
criana dever ter aprendido um bom nmero de canes e realizado com elas um
amplo e rico trabalho musical. Acrescenta essa pedagoga que se deve procurar aplicar
os princpios do mtodo global a qualquer fenmeno musical (melodia, ritmo, harmo-
nia, forma musical, etc), pois considera que importante para o aluno perceber inicial-
mente a totalidade ou sntese, antes de fazer a anlise das partes ou elementos cons-
tituintes.
Por conseguinte, o mtodo global supe um tratamento simultneo dos diver-
sos aspectos da linguagem musical e exige uma apresentao completa e total do
fenmeno sonoro.
Para Schoch44, porm, no existe um mtodo nico que leve aprendizagem
musical. Segundo ele, o ensino para ser vivo deve adaptar-se continuadamente a cada
aluno ou grupo de alunos. O melhor mtodo, na sua opinio, o que est em perma-
nente desenvolvimento, porque a matria plstica sobre a qual atua so seres humanos
em desenvolvimento.
Gonzales19, entretanto, opina que o mtodo mais simples para ensinar a cantar
o da imitao. Lembra, no entanto, que do exemplo dado dependem os resultados.
De acordo com tal mtodo, ensina-se a cantar, cantando. Se o professor cantar com
naturalidade e sem tenso, assim tambm cantar o aluno. Essa pedagoga indica cinco
procedimentos para o ensino de canes, que poderiam ser resumidos do seguinte
modo:
1. Aprendizagem da letra e, depois, da melodia - Este procedimento consiste
em separar as dificuldades da aprendizagem da letra e msica, dando-se primazia ao
poema. Introduzern-se os novos vocbulos que so lidos, escritos e utilizados em ora-
es para fixar seu significado. Aps essa introduo ao tema da poesia, procede-se
aprendizagem pelo mtodo da repetio frase por frase. Pode-se, tambm, antes de ini-
ciar a repetio dos versos, cantar toda a cano. Ao introduzir a melodia, volta-se a
repetir o poema, que ser fixado medida que se efetiva a aprendizagem da cano.
2. Aprendizagem da letra e melodias juntas - Quando o poema e a msica so
curtos e sua forma e tema de fcil memorizao, possvel proceder-se ao ensino de
ambos simultaneamente. Neste caso, o aluno tem uma percepo global do todo musi-
cal, apresentando-se as palavras e sons intimamente relacionados.
3. Aprendizagem por memorizao de frases musicais - Em geral, no se
aconselha a diviso da cano em frases musicais porque o aluno perde com elas o sen-
tido geral da obra. Entretanto, quando a extenso no permite a repetio da cano
completa, pode-se recorrer s frases musicais para efetivar a aprendizagem. Em tal ca-
so, divide-se a melodia em frases musicais de acordo com o fraseado das linhas mel-
dicas que estruturam a cano. O reconhecimento do fraseado musical contribui para
uma melhor compreenso e valorizao da cano, bem como auxilia a interpretao
correta da mesma. No caso da aplicao desse procedimento, o professor deve cantar a
cano completa, previamente, para que o aluno tenha uma idia geral da obra, e, antes
de proceder repetio total da cano, pode recorrer a vrias atividades preparatrias
para auxiliar a memorizao, tais como: alternar grupos na repetio de frases,
instrumentar a cano de modo que cada grupo toque uma frase, etc.
4. Aprendizagem por memorizao da obra completa Esse procedimento
aplica-se a classes mais adiantadas e consiste na aprendizagem de toda uma cano, me-
morizando simultaneamente a letra e a melodia. Tal trabalho pode ser feito atravs de
execuo pelo professor ou por meio de disco. Evidentemente, no se trata de uma
cano longa e supe a apresentao da obra completa.
44
5. Aprendizagem pelo mtodo global - Apresenta-se uma melodia nova de
forma completa, no s atravs de audio, mas tambm de sua notao musical. A ini-
ciao atravs desse procedimento requer melodias simples que no excedam a 8 com-
passos e que sejam formadas por frases musicais com cadncias dominante e tnica.
Do exposto, parece primeira vista que h diversos posicionamentos em rela-
o aos mtodos de ensino vocal. Entretanto, um exame mais detido dos depoimentos
apresentados indica que h convergncia de opinies.
Verifica-se, por exemplo, que os autores citados so unnimes relativamente
ao ponto de partida do estudo de uma cano: apresentar a cano primeiro no seu
aspecto total - melodia, ritmo, texto, expresso, uma vez que imprescindvel que o
aluno perceba o todo (sntese) antes de fazer a anlise das partes. Igualmente, h con-
cordncia no que concerne aprendizagem por imitao, fase que precede o ensino da
leitura musical.
Embora os citados autores no definam etapas na apresentao dos mtodos
que descrevem, acredita-se que o mtodo mais indicado para dar incio aprendizagem
musical seria o mtodo sinttico ou direto, que se baseia na imitao e se apia na
memria, e que supe a apresentao completa e total do fenmeno sonoro. Entretanto,
vencida a etapa inicial, seria recomendado o mtodo global, preconizado por Gainza, ou
o sinttico-analtico conforme Kaelin que, partindo do todo (cano), chegaria s
partes (identificao das notas musicais).
9. SELEO DO REPERTRIO
A questo da escolha de canes exige um estudo particular, pois precaues

se impem quando se quer constituir um repertrio variado, bem adaptado escola e
aos alunos e com qualidades artsticas.
Pauline Kergomard (apud Chevais12) assim se expressa quando se refere ao tema
em questo: "Se o canto deve tornar mais belo o que belo e melhor o que bom,
precisa partir de fontes puras, tanto em msica quanto em poesias"(p. 126).
No contexto atual, verifica-se com freqncia que as crianas, principalmente
das grandes cidades, no mais cantam com a mesma espontaneidade de outrora, pois
perderam o hbito de entoar cantigas de roda e acompanhar seus jogos com cantos.
Segundo Gonzales19, quanto mais nos aproximamos dos centros urbanos,
mais nos afastamos do tesouro musical dos nossos antepassados e mais nos deixamos
influenciar pelas canes populares divulgadas pelos meios de comunicao.
Constata-se, outrossim, que as emissoras de rdio e de TV no parecem preo-
cupar-se com a divulgao de canes folclricas infantis e com isso contribuem, em
grande parte, para que essas canes sejam substitudas por outras que no correspon-
dem s inclinaes infantis, contm texto pouco ou nada apropriado idade e tessitura
inadequada s possibilidades vocais da criana. Por outro lado, observa-se, tambm,
que a aprendizagem de canes feita pelo rdio e pela TV leva a criana a adquirir os
tiques e defeitos dos cantores, bem como a imitar suas vozes, e dificilmente convida a
uma interpretao pessoal.
Os pedagogos, por esse motivo, mostram-se preocupados com a deformao
constante do sentido esttico, decorrente da invaso de canes populares ou de carter
popular sem valor musical e, alm disso, escritas para adultos, carecendo de simpli-
cidade e adequao idade infantil.
Para satisfazer as duas condies - quantidade e qualidade - preciso organi-
zar o repertrio vocal no incio do ano escolar, de acordo com a srie, idade dos alunos
45
e necessidade da escola. importante, porm, que o repertrio seja constantemente va-
riado e inclua um nmero de canes para possibilitar a escolha dos alunos, da qual
dever depender a constituio do repertrio anual de cada srie.
Para que o repertrio seja variado, deve poder abarcar todos os gneros musi-
cais - sacro e profano - e conter, assim, canes eruditas, religiosas, folclricas, re-
gionais e populares. Dentre as canes representativas de cada gnero, o professor es-
colher as que convm a seus alunos.
Na seleo do repertrio surgem entre os pedagogos vrios critrios que po-
dero ser levados em conta. O interesse da criana parece colocar-se como um critrio
prioritrio. Sabe-se que a criana de 3, 4, 5 e at 6 anos aproximadamente sente-se
atrada por canes que tratam de seus personagens prediletos (animais, heris de f-
bulas, etc). Agradam-lhes, tambm, as canes de roda e de ninar. Evidentemente, os
interesses mudam com a idade, e conseqentemente o tema das canes tambm preci-
sa mudar, assim como a tessitura e a extenso das mesmas.
Por isso, torna-se indispensvel conhecer a evoluo dos interesses da criana
para a seleo do repertrio escolar.
De acordo com Gonzales19, nos jardins de infncia e nas duas primeiras s-
ries, as canes cujos temas propiciam dramatizaes parecem atender mais aos interes-
ses da criana. Isso porque a objetivao um recurso e uma necessidade nesse perodo.
A partir da 3 srie as abstraes j podem aparecer, segundo a mesma autora.
Gainza16 sugere que, para criana de pouca idade, se busque no folclore infantil
aquelas canes cuja melodia seja simples e cujos padres rtmicos se caracterizem pela
variedade e pelo carter vivo. Alm disso, que sejam cantigas que se prestem para jogos e
brincadeiras, como, por exemplo: cano para mover as mos, para contar os dedos;
para cavalgar, flexionar as pernas fazendo movimentos de bicicletas; para bater palmas,
para balanar, para ninar, para esconder-se, etc
Bustarret9, preocupada com a adequao do repertrio escolar, levanta uma
questo que parece de grande relevncia: Como conciliar os temas das velhas canes
e das canes de hoje com a evoluo dos interesses infantis? Segundo a referida pe-
dagoga, os novos professores tm preconceitos sobre as velhas canes e os professores
mais antigos no aceitam as canes modernas, de carter mais popularesco. Afirma,
porm, que intil negar a presena das canes modernas e, por outro lado, no se
pode evitar a mudana de gosto e interesse das crianas com relao a ritmos e sons,
interesse que se manifesta principalmente no perodo da pr-adolescncia.
Como soluo para o problema, Bustarret prope duas posies que podem
ser adotadas pelo educador: a) experimentar partir de uma determinada cano em
vigor e fazer os alunos progredirem por meio de execues cuidadas, dico e memo-
rizao correta das palavras; b) ignorar abertamente o sucesso de determinada cano,
sem negligenciar a cano moderna, e levar os alunos a cantarem canes desconheci-
das ou no muito divulgadas, buscando a qualidade dos textos e das melodias.
Parece que uma posio intermediria seria mais profcua, isto , escolher,
entre as canes em vigor, aquelas que apresentam melhores qualidades musicais e ar-
tsticas e, ao mesmo tempo, incluir no repertrio canes desconhecidas cujos textos e
melodias tambm primem pela qualidade, e da partir para execues cada vez mais
cuidadas quanto dico, exatido meldica e interpretao.
Continuando a examinar os critrios para a seleo do repertrio, verifica-se
que a adequao da melodia voz infantil emerge como condio imprescindvel. A
tessitura precisa necessariamente corresponder s possibilidades vocais da criana, bem
46
como o fraseado musical dever ser lgico e natural e o ritmo possvel de ser executado
com facilidade.
No consenso dos pedagogos, so as melodias simples, agradveis e fceis as
que mais rapidamente atingem a sensibilidade infantil.
Do ponto de vista da pedagoga dominicana Villanueva46, o repertrio deve
no s se adaptar ao desenvolvimento fsico e mental e aos interesses da criana, mas
reunir os elementos tericos indispensveis ao desenvolvimento musical do aluno e pos-
suir esmerada qualidade musical que permita educar o gosto esttico, preparando os
futuros ouvintes e apreciadores da boa msica, bem como os bons intrpretes.
No que se refere ao poema e suas relaes com a melodia, apontam os estu-
diosos do assunto que a msica e o poema devem estar de acordo quanto ao carter e
acentuao. Se o poema alegre, a msica tambm dever s-lo, no s com relao
melodia, mas tambm com relao ao ritmo. Para que haja unidade entre poema e
melodia, preciso, no entanto, que o msico que compe a partir de um poema, ou o
poeta que faz a letra para uma melodia se inspirem em uma ou outra obra, sem o que
essa unidade no alcanada.
A inobservncia dessa norma to simples freqente, principalmente no caso
da adaptao da letra melodia.
Quanto acentuao, assim como as palavras tm seus acentos, a msica tam-
bm os tm. No caso da msica, os acentos aparecem para reforar determinadas notas
de um tema ou frase e no devem ser confundidos com a marcao dos tempos de um
compasso. Evidentemente, os acentos musicais no podem contrapor-se aos acentos
lgicos das palavras, porque isso resultaria na no-coincidncia da acentuao, na jus-
taposio e no deslocamento, que ocasionam comumente a acentuao errnea de pa-
lavras, quando prevalece o acento musical.
Segundo Gonzales19, a relao que devem manter os acentos musicais com a
acentuao das palavras depende em grande parte do ritmo.
Constata-se que a falta de correspondncia entre os acentos musicais e os das
palavras muito comum em algumas canes folclricas e freqentemente nas can-
es populares e regionais. Esses antecendentes, porm, no justificam o desrespeito
norma.
O professor tem liberdade para rejeitar as canes que deformam a lngua pelas
contrariedades prosdicas que apresentam, e poder declinar principalmente das
canes cujas slabas fracas caem em partes fortes do tempo. Entretanto, no fica ex-
cluda a possibilidade de adaptao prosdica quando no houver prejuzo da quali-
dade musical e potica da cano.
Gonzales19 de opinio que, no caso de canes que se mostram particular-
mente indicadas para determinada idade e que apresentam defeitos quanto acentua-
o, uma troca de valores na melodia ou na acentuao das palavras poder torn-la
adequada e permitir que seja includa no repertrio da classe.
Lussy29 refora a afirmao de Gonzales, quando recomenda aos professores
que corrijam sem vacilar letras mal adaptadas msica, pois, no raro, encontram-se
passagens que so debilitadas ou desvirtuadas em seu carter por causa de uma slaba
mal colocada. Alm disso, chama a ateno dos professores para que no confiem cega-
mente na partitura, no que se refere principalmente s acentuaes e indicaes de fra-
seado feitas pelos compositores, porque estes, muitas vezes, desconhecendo leis pros-
dicas de fraseologia e de acentuao rtmica, etc, preocupam-se em escrever aproxima-
damente o que sentem.
47
"O repertrio para o coro o que o alimento para o corpo: deve ser rico, va-
riado e adaptado" (Kaelin25 , p. 821). Estabelece Kaelin como critrios para a escolha
de um repertrio de bom gosto os seguintes itens:
escolher, de preferncia, melodias com temas e ritmos livres e evitar
canes cuja simetria seja total;
atentar para a beleza e o interesse do texto a ser cantado;
buscar melodias que no sejam mecnicas e repetitivas, mas que tenham
brotado de inspirao criadora;
intercalar obras mais difceis com outras mais fceis.
Na organizao do repertrio vocal deve-se observar, tambm, o critrio de di-
ficuldades crescentes. Para atend-lo, preciso comear com melodias a unssono para,
depois, passar aos cnones e s melodias a duas e mais vozes.
O cnone constitui um importante auxiliar para desenvolver a independncia
das partes no canto a mais de uma voz e o sentido harmnico da criana. H cnones
de diferentes graus de dificuldade: desde aqueles cujas frases esto construdas sobre o
acorde da tnica at os mais complicados, composto segundo as regras do contraponto.
Na seleo dos cnones deve-se considerar tambm o aspecto relativo s entradas, pois
h cnones distncia de uma frase, distncia de um compasso ou de frao de
compasso. Todos esses fatores so importantes para que os cnones sejam
apresentados gradualmente, iniciando-se pelos mais fceis e mais simples de serem
entoados, os quais so executados a duas ou trs vozes no mximo.
Quanto ao canto de duas ou trs vozes, Gainza16 sugere, como um dos primeiros
trabalhos de superposio harmnica de vozes, a colocao do baixo ostinato* cor-
respondentes s melodias simples do repertrio infantil. Assim, algumas crianas
podem sustentar ou repetir durante todo o tempo os sons fundamentais da tnica e
dominante. Exemplo:
Tais baixos podem tambm alternar com a terceira do acorde respectivo, sen-
do igualmente possvel que as crianas cantem em arpejo as notas do acorde da melo-
dia.
Depois que os alunos obtm uma certa independncia vocal, sendo capazes de
manter a afinao de sua parte sem confundir-se com a parte dos demais colegas, po-
der-se- introduzir outra prtica altamente til: o canto a duas vozes em terceiras pa-
ralelas. Essa atividade pode constituir-se numa espcie de jogo musical, onde as crian-
as imitam a voz principal uma terceira acima ou abaixo.
Acrescentando segunda voz ( distncia de terceira) o baixo ostinato sobre
os sons fundamentais dos acordes, obtm-se verses simples a trs vozes que per-
mitem aos alunos familiarizar-se com os rudimentos da harmonia.
* Baixo ostinato "so modelos rtmicos ou meldicos que se repetem atravs de uma can-
o, como nica frmula de acompanhamento" (Graetzer & Yepes, 1961, p. 18).
48
Essa uma das maneiras de iniciar-se a atividade coral. A esse respeito diz
Gainza16 que, no canto a vrias vozes, indispensvel partir-se do mais simples, ou seja,
daquilo que o ouvido est habituado a ouvir. Alm disso, importante que a criana
sinta profundamente e oua interiormente aquilo que faz. Desse modo, a atividade co-
ral contribui para despertar e permite cultivar o sentido harmnico do aluno.
10. CORO ESCOLAR
Entende-se em geral por coro escolar um agrupamento de alunos escolhidos

por seu bom timbre vocal e excelente entoao para atuar em atos escolares, come-
moraes cvicas e sociais da comunidade, a unssono ou vrias vozes e a capella*.
No que diz respeito formao e organizao desses coros, preciso reconhe-
cer que nem sempre atende aos requisitos bsicos de um verdadeiro agrupamento coral,
isto , descuida-se o equilbrio das vozes, uma vez que a distribuio dessas nem sem-
pre leva em conta os timbres vocais; por outro lado, parece no haver grande preocu-
pao com o cultivo da voz cantada, que requer exerccios no sentido de obter a emis-
so fcil e natural com bom apoio respiratrio. Tambm se observa com freqncia
que, aps uma classificao de vozes muitas vezes apressada, se distribuem os alunos
em grupos para cantar a 1a, 2 e 3 vozes. A esse respeito, diz Schoch44 que " injusto e
prejudicial condenar uma parte das crianas a cantar exclusivamente a 2a ou 3a voz.
Todos os alunos devem cantar a melodia principal ( 1 a voz), que o professor transporta-
r, sempre que necessrio, para a tonalidade adequada" (p. 98). Aconselha, tambm,
que nas classes mais adiantadas todas as crianas aprendam a 2a voz e se reserve somente
um pequeno grupo de crianas com vozes mais graves para executar o acompanhamento
(3a voz).
A esse respeito, Hoffer23 sugere, sobretudo em se tratando de vozes femininas
dada a semelhana que apresenta durante a infncia e pr-adolescncia, que cada gru-
po de um conjunto vocal se encarregue da entoao da parte aguda de uma determinada
cano e da parte grave de outra. Segundo esse pesquisador, habitua-se, assim, a menina
a cantar com independncia tanto a 1a voz, que contm a melodia principal, quanto a
2a voz, que, em geral, expressa um contraponto ou um acompanhamento.
Nesse particular, necessrio lembrar ainda que, embora se trate de um coro
misto, os timbres vocais no se apresentam definidos como os da idade adulta. Na ver-
dade, trata-se de vozes infantis mais claras ou mais escuras, no existindo praticamente
diferenas de sexo entre elas. Esse fato talvez seja uma das grandes dificuldades para se-
lecionar as vozes, quando se organiza um coro escolar em escolas mistas. E a distribuio
adequada das vozes exige que o professor saiba identificar as cores vocais.
Por outra parte, os pedagogos, entre eles Gorini, ressaltam o valor educativo
da atividade vocal em grupo, a qual favorece principalmente a criana tmida ou blo-
queada, oferecendo-lhe um ambiente de franca comunicao social que a ajudar a
vencer sua timidez. Para Gorini21, comum encontrar crianas pequenas (1 a 3 anos)
que demonstram grande musicalidade: cantam espontaneamente e criam melodias sim-
ples com as quais acompanham seus movimentos, jogos, brinquedos; ou, ainda, seguem
com o corpo a pulsao da cano ou a msica que escutam. Mas depois, ao chegarem
aos 6, 7 e 8 anos, tornam-se inibidas, perdendo a alegria e espontaneidade de cantar.
* Cantar a capella - significa cantar sem acompanhamento instrumental.

49
Nesse sentido, o coro escolar adquire um enorme valor psicossocial, uma vez
que auxilia a criana insegura a expressar-se sem temor, ensina-a a esperar e aguardar
sua vez de participar, alm de desenvolver-lhe a conscincia da prpria responsabili-
dade, levando-a a cumprir sua tarefa, certa de que ela to importante quanto a dos
demais.
Contudo, para que a criana desfrute de todos esses benefcios da atividade
vocal, necessrio que desde o primeiro contato possa sentir prazer e alegria em
cantar, o que de certo modo depende da maneira como se lhe apresentam as canes,
as quais devero ser fceis e acessveis. Por outro lado, como j se teve ocasio de fri-
sar, seria um erro comear por exerccios de vocalizao. A criana, vida e ansiosa por
cantar, no aceitaria esse tipo de exerccio. Por isso, Gorini21 sugere que se dediquem
as primeiras aulas ao ensino de lindas canes que toquem a sensibilidade da criana,
com a finalidade de descontra-la aos poucos e conquistar-lhe a confiana. A mesma
autora desaconselha que se intente uma classificao de vozes j nas primeiras aulas,
pois correr-se-ia o risco de julgar a criana equivocadamente, sobretudo considerando
que muitos alunos podero estar ainda inibidos.
Em se tratando de uma melodia a mais de uma voz, Schoch recomenda que,
antes de iniciar o trabalho a vozes com crianas, preciso educar-lhes a ateno e a von-
tade atravs de jogos.
Conforme j se fez referncia no item "Seleo do Repertrio", o cnone
mostra-se imprescindvel no desenvolvimento do ouvido harmnico e, talvez por esse
motivo, os mtodos modernos de educao musical prescrevem os cnones como ati-
vidades preliminares e preparatrias ao trabalho a vozes. O prprio Schoch44 concorda
em que iniciar as crianas no canto em conjunto por meio de cnones submet-las a
uma prova musical. Atravs deles, educa-se a ateno, o senso rtmico musical e
sobretudo a independncia das vozes. Quando um aluno capaz de cantar cnones ou-
vindo os outros sem equivocar-se, j venceu parte dos problemas que uma cano a 2
ou 3 vozes pode apresentar. Pois, para a criana, a maior dificuldade consiste em no se
deixar atrair pela melodia que entoa o outro grupo.
Em toda atividade coral, preciso ter presente tambm que compete geral-
mente ao professor fornecer o exemplo, o modelo de uma emisso natural e afinada.
Por isso, indispensvel que possua uma voz de timbre agradvel, de afinao segura
e, na medida do possvel, situada num registro que se preste a ser imitado por crianas
ou adolescentes.
Como j se aludiu, uma voz opaca, de entoao deficiente e cujo timbre ou
registro seja demasiado grave, constituir um modelo incorreto e pouco estimulante.
Alm disso, poder representar um perigo para a voz sadia da criana, incutindo-lhe
formas inadequadas de cantar que levaro inevitavelmente a um esforo e desgaste des-
necessrio de suas cordas vocais.
B. IMPLICAES METODOLGICAS
Parece no haver dvida de que a cano tem valor educativo incontestvel. A-

travs dela a criana adquire sua bagagem inicial de experincias melorrtmicas e desen
volve a percepo e a memria musical. O canto, alm de se constituir num excelente
exerccio de memria, trabalha tambm a respirao, buscando coordenar o movimen
to vocal e respiratrio, ao mesmo tempo que procura ritmar a respirao de acordo
com o ritmo da cano. '
50
O valor educativo da cano depende, porm, da seleo do repertrio. Se-
gundo aconselha Gorini21, nessa seleo buscar-se-o canes que encerram um autntico
valor musical, potico e esttico. Na sua opinio, toda cano verdadeiramente infantil
reunir as seguintes condies: melodia bela, clara e simples, texto compreensvel e de
indiscutvel valor potico.
Nesse particular, Gainza16 lembra que se deve ter muito cuidado com aquelas
melodias que, apesar de rotuladas de "infantis", no merecem pertencer a essa categoria
por ostentarem letras vulgares, concentrando-se em lugares poticos comuns e
desenvolverem com giros meldicos bastante batidos e desgastados, carentes de origina-
lidade, ou, ainda, por possurem ritmo pobre, desinteressante, pouco atraente, ou, en-
to, assaz complicado, antinatural, tomando difcil seu aprendizado.
Por outro lado, os pedagogos da msica (Chevais, Gorini, Nitsche, Willems,
etc.) concordam em que a educao musical vocal da criana deve ser iniciada, desde os
primeiros anos, no lar e continuada, mais tarde, na escola, a partir do jardim de infn-
cia ou maternal.
Tem-se verificado, no entanto, que com relativa freqncia a criana chega ao
jardim de infncia ou primeira srie do 1 grau com pouca ou nenhuma educao vo-
cal. Acresce que a professora designada para orientar o desenvolvimento sadio e natu-
ral do mecanismo vocal infantil desconhece, em geral, os detalhes tcnicos relaciona-
dos com a funo vocal.
Considerando-se que a voz o primeiro instrumento de msica, colocado pela
natureza disposio do ser humano para que este possa exercit-lo e desenvolv-lo de
modo a transform-lo em um meio de expresso de seus sentimentos e emoes, urge
que os professores encarregados da educao geral e musical de crianas, principalmente
nos primeiros anos de escolaridade, melhorem seus conhecimentos e apurem sua
sensibilidade. evidente que,para fazer uma criana cantar, a professora no necessita
ter uma voz trabalhada, nem conhecimentos aprofundados de msica. Precisa, no
entanto, possuir uma voz afinada e uma sensibilidade sempre alerta. Diz Abbadie & Gil-
lie1 que, "para poder cantar, preciso querer cantar, e para querer cantar preciso
acreditar em tudo o que a msica em geral e o canto em particular podem dar cria-
ana" (p. 93). Acrescentam, porm, que, se a professora recebeu uma formao insu-
ficiente para encaminhar a educao musical da criana, precisa complet-la, pois
absolutamente necessrio que saiba o que cantar, o que uma criana que canta e
como canta.
Reunindo, a seguir, indicaes e sugestes recolhidas entre pedagogos, tais co-
mo Gainza, Gorini, Nitsche, Chevais, Abbadie & Gillie, procurou-se sintetizar em
alguns itens diretrizes metodolgicas a serem observadas no desenvolvimento do tra-
balho vocal:
a) Nunca ultrapassar os limites (agudo-grave) da tessitura infantil, quer em
canes, quer em melodias vocais.
b) Ao exemplificar um exerccio cantado ou entoar uma simples cano,
adaptar-se o professor tessitura normal da criana, a fim de conservar a delicadeza e
a transparncia da voz infantil.
c) Mesmo quando a tessitura infantil de uma cano resultar incmoda, tan-
para o professor quanto para aquelas crianas mais gritonas e de voz rouca, adot-
la, pois resultar benfica para ambos, ajudando-os a corrigir sua prpria voz.
d) Procurar sempre a entoao leve, suave, clara e bem articulada. Nunca per
mitir que os alunos cantem "forte". A soma das vozes que proporcionar o aumento
o volume sonoro.
51
e) Na seleo do repertrio de canes, escolher aquelas que, pela letra e me-
lodia, favoream a entoao leve, e cuja tessitura permita trabalhar sobretudo a voz
"mdia".
0 Na escolha do repertrio de canes, levar em conta: altura da melodia
(tessitura e extenso), estrutura da melodia (intervalos, extenso das frases musicais,
modulaes, etc), ritmo e colocao das palavras (prosdia musical).
g) Para escolher uma cano, analisar suas dificuldades, a fim de julgar se so
proporcionais s possibilidades da criana, no momento.
h) Para dosar o esforo respiratrio, far-se- a escolha das canes segundo o
critrio de dificuldades crescentes.
i) Levar, desde o incio, a criana a cantar sem esforo e com bom apoio res-
piratrio.
j) No classificar as vozes sem conhecimento prvio da tcnica vocal. Na clas-
sificao, importante considerar como feita, em que circunstncia ocorreu e para
que finalidade foi realizada.
k) No esquecer que o hbito de cantar com freqncia ajuda a colocar a voz
sob a dependncia do ouvido, assegurando a emisso afinada e a qualidade vocal.
1) Lembrar-se que, atravs do canto, a criana descobre a imobilidade que
transforma pouco a pouco sua ateno, tornando-a mais durvel.
Alm disso, o professor ter presente que:
a) uma cano, para ser bem cantada, deve agradar professora e criana,
pois s se comunica aquilo que realmente se sente;
b) no se deve impor um repertrio de canes criana, mas cantar para ela
vrias melodias que correspondam s suas possibilidades vocais do momento, para que
faa a escolha e estabelea a ordem de preferncia;
c) na aprendizagem de canes, a repetio freqente do modelo sonoro pelo
professor essencial antes da repetio pelas crianas, uma vez que o canto sempre um
trabalho de memria quando no acompanhado de partitura;
d) o aperfeioamento de uma cano faz-se pela evocao e supe a exigncia
imediata da qualidade de execuo para assegurar a solidez e reproduo exata das cur-
vas meldicas;
e) saber uma cano no suficiente, importa guardar o que se adquiriu; por
esse motivo, a repetio quotidiana de canes e o enriquecimento da interpretao
impem-se.
52
II. MTODO
Com apoio nos vrios aspectos enfocados na reviso da literatura, e tendo em
vista encontrar resposta pergunta:
A seleo do repertrio vocal nas escolas de 1 grau obedece a critrios que
atendam s diferentes etapas da evoluo do aluno, favorecendo o desenvolvimento
sadio da funo vocal nos seus mltiplos aspectos? buscou-se coletar dados da
realidade educacional do Estado.
A. CARACTERIZAO DA AMOSTRA
A amostra para levantamento de dados foi retirada de uma relao de todas as
escolas de 1 grau pertencentes s vinte e nove delegacias de educao do Estado do
Rio Grande do Sul, no ano de 1976, fornecida pela Unidade de Pesquisa, Superviso e
Orientao Educacionais da SEC/RS (UPO/SUT/SEC).
Na seleo desta amostra foram levadas em conta as seguintes variveis:
- ser escola de 1 grau
- ter professor de Educao Musical
- estar situada na zona urbana (centro e arredores) da cidade sede das delega-
cias de educao.
Aps ter sido feito o levantamento do total das escolas por delegacia de
educao, considerando as variveis acima estabelecidas, procedeu-se seleo aleat-
ria da amostra, determinando-se um percentual de 10% do total de escolas pertencen-
tes a cada delegacia de educao*, conforme a Tabela I.
* Dessa amostra, deixaram de responder ao Instrumento nico trs delegacias de educao, o que
corresponde a uma perda de trs escolas informantes: uma por no possuir professora de Educao Musical
e duas outras por absteno.
53
TABELA I CONSTITUIO DA
AMOSTRA PARA LEVANTAMENTO DE DADOS
DE Municpio Total N de Nome da escola

Sede de escolas
escolas selec.
1 Porto Alegre 24 2 1. Inst. Educ. General

1 rea Flores da Cunha
2. Gin.Est.Sir Winston
Churchill
2 rea 24 2 1. G.E. Leopoldo Tiethbol

2. G.E. Rio Branco
3 rea 22 2 1. G.E. Joo Batista Lacerda

2. Col. Est. Dom Joo
Becker
4 rea 36 4 1. G. E. Desidrio Finamor

2. G. E. Fernando Gomes
3. Esc. de rea N. Sra. das
Graas
4. Col. Est. Padre Reus
2 So Leopoldo 6 1 G.E. Visconde So Leopoldo
3 Estrela 6 1 G.E. Vidal de Negreiros
4 Caxias do 22 2 1. G.E. de 1 e 2 Graus

Sul Cristvo de Mendoza
2. G.E. Presidente Vargas
5 Pelotas 27 3 1. Inst. Ed. Assis Brasil

2. G.E. Lindolfo Color
3. G.E. Prof Sylvia Mello
6 Sta. Cruz 20 2 1. Col. Est. Ernesto Alves

do Sul de Oliveira
2. G.E. Santa Cruz
Total Parcial 187 19
54
DE Municpio Total de N. de Nome da Escola
Sede escolas escolas
selec.
7a Passo Fundo 16 2 1. G. E. Alberto Pasqualini
2. G. E. Passo Fundo
8a Santa Maria 20 2 1. G. E. Manoel Ribas

2. Inst. Ed. Olavo Bilac
9 Cruz Alta 1 1 G. E. Dr. Gabriel lvaro de

Miranda
10 Uruguaiana 20 2 1. G. E. Reingantz
2. Esc. Polivalente -Dr. Joo
Fagundes-
11 Osrio 10 1 G. E. Prudente de Morais
12 Guaba 6 1 G. E. -Cnego Scherer
13 Bag 25 3 1. G. E. Mestre Porto

2. G.E.-M. Costbile
Hiplito
3. Esc. rea Polivalente de
1 Grau
14 Santo ngelo 12 1 CACT
15 Erexim 13 1 Esc. Normal Jos Bonifcio
16 B. Gonalves 3 1 G. E. Bento Gonalves
17 Santa Rosa 3 1 Gin. Est. Cruzeiro
18a Rio Grande 15 2 1. G. E. Alcides Barcelos

2. G.E. "Bibiano de Almeida"
19 Santana do 9 1 G. E. General Neto

Livramento
Total Parcial 153 19
55
DE Municpio Total N de Nome da escola
Sede de escolas
Escolas selec.
20 Palmeira das Misses 7 1 Col. Est. Trs Mrtires
21 Trs Passos 12 1 Gin. Est. Trs Passos
22 Lagoa Vermelha 3 1 Col. Est. Lagoa Vermelha
23 Vacaria 8 1 Col. Est. Prof. Jos de

Oliveira
24 Cachoeira do Sul 5 1 Esc. Est. Antnio Vicente da

Fontoura
25 Soledade 3 1 Gin. Estadual
26 Santiago 3 1 Col. Est. Cristvo Pereira
27 Canoas 24 2 1. G. E. lvaro Moreira

2. G. E. Vasco da Gama
28 Gravata 2 1 G. E. Prof? Josefina Becker
29 Alegrete 1 1 Inst. Ed. Osvaldo Aranha
Total Parcial 68 11
TOTAL 408 49
56
Procedeu-se a seguir ao levantamento das composies musicais relacionadas
pelos professores informantes, as quais foram classificadas em 7 (sete) categorias, des-
de que apresentassem uma incidncia de 10% de ocorrncia no total das delegacias de
ensino (Quadro I).
QUADRO I Categorias para Classificao das

Composies
1. Hinos
2. Canes cvico-patriticas
3. Canes folclricas nacionais
4. Canes folclricas internacionais
5. Canes regionais
6. Canes populares
7. Canes eruditas e
adaptaes de canes eruditas.
Dessa classificao inicial passou-se constituio da amostra de canes sele-

cionando-se, em cada categoria, 50% das composies listadas, dentre aquelas que obti-
veram uma incidncia de 10% no total das delegacias de educao (Tabela II); poste-
riormente essas composies foram submetidas anlise estrutural.
B. MATERIAL UTILIZADO
A realizao do presente estudo exigiu a elaborao de:
- Instrumento nico composto de uma parte introdutria, com apresenta
o, instrues e exemplos para preenchimento do instrumento propriamente dito,
conforme Anexo I.
O referido instrumento foi preenchido pelo professor de Educao Musical,'
com o objetivo de fornecer dados sobre seu regime de trabalho, nvel de qualificao e
repertrio vocal trabalhado nos anos de 1974/75, em sries de 1 grau.
Instrues gerais para aplicao do Instrumento nico enviadas ao repre-
sentante de cada delegacia de ensino, contm especificao das escolas selecionadas,
indicaes sobre a data de aplicao do instrumento, local, informantes, bem como ins-
trues sobre o modo de convocar e agrupar os informantes, aplicar o Instrumento e
devolver o material (Anexo II).
Ofcio-circular dirigido ao diretor da escola, em nome da delegacia de en-
sino, convocando os professores de Educao Musical para preenchimento do Instru-
mento nico (Anexo III).
Esse material foi enviado atravs da SEC (UPO/SUT) para as respectivas dele-
gacias de ensino, onde um elemento do sub-grupo de avaliao seria o responsvel pela
aplicao do referido Instrumento junto s escolas.
- Fichas para anlise dos aspectos construtivos e complementares da melodia
- contendo os aspectos a serem analisados, nas composies selecionadas para a mos
tra:
a) elementos estruturais, esquema formal, frase, intervalos, padres rtmicos,
harmonia (Anexos IV, V e VI);
b) elementos complementares, tessitura e prosdia (Anexo VII).
57
TABELA II CONSTITUIO DA
AMOSTRA PARA ANLISE DAS COMPOSIES
MUSICAIS
Total de
Gnero Canes Nome da Composio
Selecionadas
Hino Nacional Brasileiro
Hino da Independncia
Hino Bandeira Nacional
Hino Hino Rio-Grandense
Hino da Revoluo Democrtica
Hino a Duque de Caxias Hino da
Juventude Brasileira
8 Hino ao Professor
Cano do Soldado
Exaltao ao Imigrante
Brasil, Eu Adoro Voc
Amo-te Brasil Brasil
Cvico Cano do Marinheiro

Patritico Descobrimento do Brasil
Brasil, Brasil Estudante do
Brasil Cano do
Expedicionrio
11 Tempo de Rio Grande
Ciranda, Cirandinha
Pezinho
Olei Bai
0 Cravo Brigou com a Rosa
Pai Francisco
Folclore Sinh Marreca
Nacional Balaio
Prenda Minha Boi
Barroso Chimarrita
Teresinha de Jesus
Marcha Soldado
Capelinha de Melo
Xote Carreirinho
15 Velha Gaita
58
Gnero Total de Nome da Composio
Canes
Selecionadas
Folclore 4 Santa Lucia 0

Internacional Galo j Morreu
Oh! Susana O
Vira
Regional 6 Maring
Gauchinha Bem Querer
Quero-Quero
Luar do Serto
Negrinho do Pastoreio
Noites Gachas
Popular 9 As Pastorinhas
Acalanto
A Montanha
Carinhoso
Aquarela do Brasil
Cidade Maravilhosa
Eu Quero Apenas
Fiz a Cama na Varanda
Felicidade
Erudito 1 Berceuse de Brahms
C. LEVANTAMENTO DE DADOS
Aps um levantamento inicial das composies relacionadas pelos professores
das diversas delegacias de educao, constatou-se a impossibilidade de computar, para
fins desta pesquisa, as composies que apresentavam dados mcompletos, como
ausncia do nome do compositor ou divergncia entre nome de compositores de uma
mesma cano.
Deixou-se de listar, tambm, as canes que se poderiam classsificar como
canes escolares ou didticas, dada a discordncia de nome de compositores, ausn-
cia de indicao de compositores ou fonte bibliogrfica e baixa percentagem de inci-
dncia (menos de 10%), no computo geral das delegacias de ensino.
As demais composies foram classificadas de acordo com as sete categorias
constantes do Quadro 1, e foram consideradas para fins de amostra somente as com-
posies que apresentaram uma incidncia de, no mnimo, 10% de ocorrncia no total
das delegacias de educao (Tabela II).
Em continuao, procedeu-se a uma nova listagem das composies sortea-
das para amostra, considerando-se desta vez a(s) srie(s) em que foram trabalhadas (Ta-
belas III, IV e V).
59
Outros dados computados na presente pesquisa foram o nvel de qualificao
dos professores informantes e seu regime de trabalho (Tabela XX).
D. DEFINIO DE TERMOS
No presente estudo dever-se- entender por:

Aspectos Construtivos da Melodia
1 - FORMA, que concerne estrutura interna de uma obra, podendo ser con
siderada como o esquema intelectual que rege uma composio determinada (Carid,
1961).
Neste estudo as composies sero avaliadas segundo as seguintes formas, que,
de modo geral, so as mais comumente encontradas nas canes populares e folclri-
cas:
a) estrfica com refro: A 1 B A2B A3B ou A1 B1 A2B2 etc.
b) estrfica sem refro: A1 A2, A3 A4 ... ou A, B, C, etc.
c) estrfica com variao: AA\ BB' ou AA'B, etc.
d) cannica a 2, 3 ou 4 vozes.
Por refro deve-se entender tudo o que na cano tem a mesma letra e msica
e sempre repetido aps cada estrofe.
2 - INTERVALO, que habitualmente definido como a distncia de altura
entre dois sons musicais (Priolli39A) ou como a diferena de freqncia entre dois
sons. Numa conceituao mais ampla, intervalo meldico designa uma relao de altura
entre dois sons musicais consecutivos, cujo significado (seja caracterizado por uma ten
so ou por uma luminosidade ou outros fatores) adquirido dentro do todo, ou seja,
conforme a situao de cada intervalo em relao ao que lhe segue ou lhe precede (Kie-
fer26 A). Para fins de anlise das composies deste estudo, sero considerados:
a) intervalos de difcil entoao: semitom, 7aM e 7m, intervalos aumentados
e diminutos.
Exemplo:
b) intervalos de fcil entoao: 2aM, 3aM e 3am, 5aJ. 4aJ. 8aJ. 6aM e 6am.
Exemplo:
Contudo, a localizao dos intervalos dentro do contexto musical pode alterar

a caracterstica fcil ou difcil do intervalo no que se refere entoao.
3 - PADRES RTMICOS, que so combinaes de valores agrupados em
torno de um acento (Compagnon & Thomet, 1966) ou seqncias regulares e irregula-
60
res de duraes, baseadas ou no numa pulsao, isto , numa repetio regular de uma
mesma durao.
Sero considerados:
a) padres rtmicos simples aqueles que so formados por valores e/ou grupos
simples de valores que equivalem unidade de tempo, ou excedem a essa unidade dis-
tribudos dentro de compassos, tais como: 2/4,3/4 e 4/4 ou 6/8 e 9/8.
Exemplos:
b) padres rtmicos elaborados aqueles que so formados por valores pontua-

dos, sncopes, contratempos, quilteras e ritmos combinados indiretos ou invertidos, ou
seja, combinaes de valores diferentes num mesmo grupo, dentro de compassos
simples e compostos (Gainza16, p. 74, 75 e 76).
Exemplo:
a) sncope
etc.
b) contratempo
etc.
c) quilteras
etc.
d) valores pontuados
etc.
e) ritmos indiretos
4 - FRASE MUSICAL, que uma seqncia sonora orgnica, assimilvel,

cantvel, com princpio, meio e fim, ordenada por padres rtmicos e intervalos mel-
dicos e que na sua concluso pode ser interrogativa, suspensiva, exclamativa ou conclu-
siva.
Nesta pesquisa sero considerados:
a) frase musical padro ou frase musical modelo aquela cuja extenso mxima
de 8 tempos para os andamentos rpidos (M.M* entre 100 e 240 oscilaes por
minuto); e de 4 tempos para os andamentos lentos (M.M. menos de 100 oscilaes por
minuto).
* M.M a abreaviatura de Metrnomo de MazeI, ou seja, o aparelho aperfeioado por Mazel, em

1815, cuja finalidade determinar os andamentos musicais com mais preciso.
61
Esse critrio se apia na experincia dos pesquisadores desta investigao, e
tambm em estudos sistemticos de pedagogos conceituados no assunto, entre os quais
se destaca Gainza16, que se deteve na anlise da capacidade respiratria mdia de cri-
anas na faixa dos 6 aos 14 anos.
Exemplo:
b) frase musical longa, que abrange mais de 8 tempos os andamentos rpidos e acima
de 4 tempos para os andamentos lentos. Exemplo:
5 - HARMONIA, que se refere aos acordes* *, suas funes e relaes entre

essas funes (Kiefer25 A).
A estrutura meldica das composies, neste estudo, ser avaliada quanto
harmonia:
a) sem modulaes
Exemplo:
MARCHA SOLDADO
b) com modulaes
Exemplo:
HINO RIO-GRANDENSE
** Acorde - consiste na execuo simultnea de 3 ou mais sons diferentes, combinados de acordo

com determinadas regras de harmonia (Arruda A). Chama-se de acorde o soar concomitante de 3
ou mais sons distintos (Kiefer26 A). Exemplo:
62
Aspectos Complementares da Melodia
1 - TESSITURA, que o mbito da escala dentro da extenso vocal onde a
entoao dos sons resulta mais fcil e cmoda. Em geral, abrange uma dezena de notas
nas quais o cantor pode dar o mximo de sua voz, de sua articulao e dico sem des-
gaste ou prejuzo vocal.
Tratando-se de crianas na faixa etria dos 6 aos 14 anos, a tessitura no deve
ultrapassar o mbito de 13 notas (j bastante amplo), conforme advertncia da peda-
goga Gainza16 (p. 116).
De acordo com os padres da tessitura infantil apontados por especialistas no
assunto - Mansion, Gainza, Gorini, Nitsche, Paulsen & Magrini (apud Jannibelli) e
considerando a realidade vocal das crianas brasileiras, levantada pelos pesquisadores
deste estudo, sero consideradas para fins da presente pesquisa:
a) tessitura padro
b) tessitura aguda
c) tessitura grave
2 - PROSDIA MUSICAL, que consiste no processo de ajustamento das

palavras melodia, e vice-versa (Arruda1 A). Ou seja, a prosdia preocupa-se com a co-
incidncia entre a acentuao tnica das palavras e a acentuao musical, assim como
com a concordncia entre a pontuao gramatical e as cadncias*musicais.
A prosdia ainda atenta para a correspondncia entre o comprimento dos ver-
bos e o da frase musical, a fim de que haja analogia entre a estrutura mtrica do verso e
a do ritmo musical (Lussy29).
a) Nesta pesquisa, a acentuao das palavras poder apresentar-se:
coincidente com a acentuao musical, quando as slabas longas e tnicas se
apiam sobre sons de tempos fortes e quando as slabas breves ou dbeis recaem sobre
sons fracos, tempos fracos ou partes fracas de tempo.
Exemplo:
* Cadncias - chamam-se as sensaes de repouso produzidas pelos finais de incisos, membros de

frases e frase, ou seja, os diferentes repousos (pontuaes) encontrados no trecho musical. O sentido
conclusivo ou suspensivo das cadncias conseqncia da harmonia, do encadeamento dos acordes. As
cadncias representam para a msica o mesmo que as pontuaes para o discurso ou trecho potico.
63
no coincidente com a acentuao musical, quando as slabas longas e tni-
cas recaem sobre sons de tempos fracos e quando as slabas breves ou dbeis se encon-
tram sobre os sons fortes ou tempos fortes.
Exemplo:
b) No aspecto da integrao da letra com a melodia poder ocorrer: deslocamento

de acentuao, quando a slaba tnica de alguma palavra recai sobre um tempo fraco
ou parte fraca de tempo, ou vice-versa, em virtude de sncopes, contratempos ou de
notas prolongadas. Exemplo:
- justaposio ou superposio da letra e msica, quando: 1) a msica e letra provm

de inspirao distinta, no se verificando a concordncia entre a pontuao gramatical
do verso e as cadncias. Ou seja, quando a estrutura melorrtmica da msica contraria o
carter emocional e o movimento natural da frase potica.
Exemplo:
Que an - te a Ban - dei - ra a - qui - vi - mos fa - zer-----------------
2) no h perfeita concordncia entre o nmero de notas da frase meldica e o nmero

de slabas da palavra ou verso. Exemplo:
Pa - ra a P - tria e no da P - tria vi - ver
3) o ritmo da melodia no se ajusta ao ritmo dos versos.

Exemplo:
64
III. ANLISE DOS
RESULTADOS
Feito o levantamento das canes relacionadas pelos professores informantes,

atravs do Instrumento nico (Anexo I), procedeu-se anlise estrutural das mesmas,
de acordo com as 7 categorias propostas para a classificao, constantes do Quadro I.
Verificou-se, a seguir, a distribuio das canes analisadas, por srie, do 1 grau. E,
com o intuito de tentar estabelecer uma relao entre o regime de trabalho do professor
e seu nvel de qualificao, fez-se tambm um exame da Tabela XX.
A exposio dos resultados obedece, assim, ao seguinte esquema:
- consideram-se, inicialmente, os resultados relativos anlise dos aspectos
construtivos e complementares da melodia, conforme as fichas constantes dos Anexos
IV, V, VI, VII.
- a seguir, so apresentados os resultados da anlise das Tabelas XVII, XVIII
XIX, que mostram a distribuio de freqncia absoluta das composies analisadas,
por srie;
- e, por ltimo, feito um estudo comparativo do regime de trabalho dos
professores informantes e seu nivel de qualificao, de acordo com a Tabela XX.
A. ANLISE DOS ASPECTOS CONSTRUTIVOS E COMPLEMENTARES

DA MELODIA
1. HINOS
Examinando-se a Tabela III, constata-se que o esquema formal se apresenta

estrfico com refro em todos os hinos analisados. Cabe, entretanto, uma observao
no que se refere ao HINO NACIONAL BRASILEIRO, cujo esquema formal, apesar de
estrfico com refro, obedece seguinte disposio: Ara A'rb no possuindo, por-
tanto, um refro (r) nico para ambas as partes estrficas (A e A').
65
Por sua vez, as frases musicais esto dentro da extenso considerada padro.
No que concerne aos padres rtmicos, verifica-se que so simples nos Hinos
Bandeira Nacional, da Juventude Brasileira, Ao Professor, e A Duque de Caxias. Entre-
tanto, mostram-se elaborados:
- no Hino da Independncia, onde ocorre grande incidncia de valores pon
tuados intercalados por pausa, resultando em contratempos;
no Hino Nacional Brasileiro, no qual so freqentes os valores pontuados
de curta durao;
no Hino Rio-Grandense, em que se observa uma predominncia de valores
pontuados e uma modificao do esquema rtmico no 4? compasso da 2? estrofe,
devido a uma exigncia da letra;
- no Hino da Revoluo Democrtica, cujos padres rtmicos, embora pos
sam no ser considerados elaborados, so de difcil execuo em virtude da irregulari
dade do esquema rtmico das frases musicais.
Constata-se, tambm, que a harmonia modulante nos Hinos Bandeira Na-
cional, da Independncia, Nacional Brasileiro e Rio-Grandense, conforme demonstra
o Quadro II.
QUADRO II OCORRNCIA DE
MODULAES NOS HINOS PTRIOS
Nome Tonalidade Modulaes Local onde ocorre

original p/tom de a modulao
L b M - no 49 e 59 compassos da
Hino Bandeira Mi b M estrofe
- no 89 e 99 compassos da
Nacional D M estrofe
Hino Nacional F M R m - parte A

Brasileiro D M no 99 compasso no
Si b M 12 compasso parte
D M A' no 99 compasso
R m no 11 compasso no
13 compasso
Hino da R M L M - estrofe do 10 ao
Independncia Si m 13 compasso
estribilho no 6 e
7 compassos
Hino Rio-Grandense Si b M R m - no 89 compasso da

Mi b M estrofe
- do 5 ao 8 compasso
do estribilho
66
67
Cumpre acrescentar, ainda, que no Hino Nacional Brasileiro, na parte A, as
frases musicais correspondentes ao 5? e 6? versos e ao 7? e 8? versos ("Se o penhor
dessa igualdade...") so semelhantes quanto ao esquema rtmico-meldico, mas diferem
quanto altura tonai, localizando-se o 7 e 8 versos um tom abaixo do 5 e 6,em
virtude da ocorrncia de modulaes. O mesmo se verifica na parte A', no 5, 6 e 7
versos ("Gigante pela prpria natureza..."), os quais se distanciam entre si de um tom
mais agudo.
No que diz respeito aos intervalos, nota-se, com exceo do Hino Bandeira
Nacional, que nos demais h uma predominncia acentuada de intervalos de semitom,
salientando-se, nesse caso, o Hino Nacional Brasileiro. A seguir, a predominncia recai.
sobre os intervalos de 4a justa, de 3 maior e menor, observando-se uma incidncia de
intervalos de 5a justa no Hino Nacional Brasileiro. A anlise efetuada permitiu, ainda,
registrar as seguintes ocorrncias:
- no Hino Bandeira Nacional notam-se, no 89 compasso da estrofe, interva-
los de 6a maior e de 5a justa numa passagem modulante;
- no Hino da Independncia verifica-se a presena de notas repetidas nos se-
guintes compassos: 2, 4 e 11 da parte A (estrofes) e 1, 3 , 6 e 9 do estribilho;
- no Hino Nacional Brasileiro observa-se uma coincidncia rtmica na 1a, 2a, 3a
e 4a frases musicais das partes A e A', embora haja uma modificao na disposio
intervalar, predominando na1a e 3a frases intervalos de segunda, e na 2a e 4a frases
intervalos de terceira. Verifica-se, tambm, que a 1a e 2a frases das referidas partes so
iniciadas por um intervalo de 4a justa, enquanto que a 2a e 4a frases principiam por um
intervalo de 5a justa;
- no Hino a Duque de Caxias constata-se um salto de 8a justa descendente,
seguido de uma modulao no 12 compasso da estrofe.
Relativamente aos aspectos complementares, um exame da Tabela IV revela
que, com exceo dos Hinos Bandeira Nacional, Aos Professores e a Duque de Ca-
xias, os quais se localizam na tessitura padro, todos os demais esto escritos numa
tessitura considerada grave, o que implicaria, em princpio, numa transposio de tona-
lidade, a fim de adequ-los tessitura padro.
Quanto prosdia, a acentuao mostra-se coincidente em todos os hinos,
com exceo do Hino da Revoluo Democrtica, no qual se observa tambm uma justa-
posio no que se refere integrao da letra com a msica. Registram-se, outrossim,
deslocamentos de acentuao nos Hinos Nacional Brasileiro,Rio-Grandense e a Duque
de Caxias.
68
69
2. CANES CVICO-PATRITICAS
A observao da Tabela V permite constatar que as canes cvico-patriticas

analisadas se distribuem, quanto ao esquema formal, em estrficas com refro (Cano
do Soldado, Cano do Marinheiro, Cano do Expedicionrio, Tempo de Rio Gran-
de, Brasil, Brasil) e estrficas sem refro (Brasil, Eu Adoro Voc, Descobrimento do
Brasil, Exaltao ao Imigrante, Amo-te Brasil, Estudante do Brasil e Brasil).
Com relao extenso, verifica-se a ocorrncia de frases musicais padres na
1? e 2? partes das Canes Do Soldado, Do Expedicionrio e Tempo de Rio Grande,
e frases musicais longas nas demais canes, inclusive na 3? parte da Cano do
Soldado, em virtude da presena de valores longos no final das frases musicais.
Um exame dos padres rtmicos mostra que h uma predominncia de ritmos
elaborados na maioria das composies. Na Cano do Marinheiro, por exemplo,
constata-se, nas estrofes, o emprego freqente de sncopes encadeadas, e, no estribilho,
QUADRO IV OCORRNCIA DE
MODULAES NAS CANES CVlCO-PATRITICAS
Nome Tonalidade Modulaes Local onde ocorre

original p/tom de a modulao
1. Cano do F m L b M no estribilho
Marinheiro (na estrofe)
2. Brasil, Eu Adoro Mi m Si M - na estrofe

Voc - no 8 e 9 compassos
- no 16 e 17
compassos
3. Cano do D M Sol M estrofe

Expedicionrio no 15 e no 39
compassos
- no estribilho
4. Amo-te Brasil Sol m D m - Parte A

Si b no 10 compasso no
M 24 compasso
D m - Parte B
Sol M no 14 compasso na
coda
5. Tempo de F M F m na estrofe
Rio Grande (no estribilho)
6. Brasil D m D m - Parte B
(parte A)
71
de notas pontuadas em valores breves. Em Brasil, Eu Adoro Voc so freqentes quil-
teras e sncopes. Na Cano do Expedicionrio observam-se notas pontuadas e quilte-
ras nas estrofes, e a presena de sncopes e quilteras no estribilho. Registram-se, ou-
trossim, padres rtmicos elaborados tambm nas canes:
- Cano do Soldado, em virtude de sncopes na 1 e 2 estrofes;
- Amo-te Brasil, em vista dos valores pontuados e sncopes, bem como de
duas passagens, na parte A, contendo quilteras;
- Tempo de Rio Grande, devido presena de sncopes nas estrofes;
- Brasil, Brasil, em conseqncia da presena de quilteras, sncopes e notas
pontuadas;
- Brasil, em virtude de quilteras na parte A e de sncopes na parte B.
No Quadro IV pode ser observado um resumo das modulaes e das passagens
modulantes que aparecem nas canes: do Marinheiro, Brasil, Eu Adoro Voc, do Ex-
pedicionrio, Amo-te Brasil, Tempo de Rio Grande, Brasil.
O exame da Tabela V, no que se refere aos intervalos, revela que predomi-
nam, em todas as canes, intervalos de semitom, 3a maior e menor e de 4a justa,
ocorrendo ainda uma incidncia de intervalos de 5a justa na Cano do Soldado.
A anlise dos aspectos complementares (Tabela VI) evidencia que, com exce-
o das canes do Soldado (r M), Amo-te Brasil (sol m), Brasil (d M), as quais se
encontram no mbito da tessitura padro, as demais canes se localizam na tessitura
grave. Deve-se registrar que a cano Estudante do Brasil (r M), embora esteja dentro
dos limites da tessitura padro, tende para o grave na parte A. Por outro lado, a cano
Tempo de Rio Grande apresenta-se grave nas estrofes (tom de f m), mas situa-se na
tessitura padro no estribilho (tom de f M). Na cano Brasil, Brasil a tessitura
centraliza-se no registro grave na parte A, correspondente ao solo, empregando na
melodia notas repetidas, que vo descendo em direo ao grave. Nota-se, a seguir, que
a mesma voz que deve cantar a parte A (solo) passa no estribilho para uma tessitura que
poderia ser considerada padro, no fora a mobilidade dos intervalos em direo ao
grave. Por sua vez, a voz correspondente ao coro mantm-se, nos 14 compassos iniciais
dessa parte, dentro de uma tessitura padro, descendo aps o 15 compasso para um
mbito mais grave, confirmando assim mobilidade do desenho meldico.
Quanto prosdia musical, a Cano do Soldado e a do Marinheiro apresen-
tam uma acentuao no coincidente devido presena de sncopes, as quais provo-
cam o deslocamento das slabas tnicas para os tempos fracos da frase meldica. E na
cano Brasil, Brasil a acentuao no se mostra coincidente em quase todo o desen-
volvimento da melodia correspondente segunda voz do estribilho. Cumpre ainda re-
gistrar que na cano Exaltao ao Imigrante, de acentuao quase sempre coincidente,
ocorre justaposio, ou seja, superposio da letra em relao melodia, havendo pas-
sagens em que h necessidade de acomodar a letra ao ritmo da msica. Outros casos de
justaposio ocorrem na cano Tempo de Rio Grande, devido no concordncia
da estrutura melorrtmica da composio com o movimento natural da frase potica, e
na cano Descobrimento do Brasil verifica-se superposio da letra melodia. Obser-
vam-se tambm, casos de deslocamento de acentuao nas canes: Estudante do Bra-
sil, no 2 compasso da parte B em virtude de sncopes; tempo de Rio Grande, nos
compassos 3-5-11 e 13, devido a sncopes, e em Brasil, na parte B, pelos mesmos mo-
tivos j apontados neste item.
72
73
74
75
3. CANES DO FOLCLORE NACIONAL
Uma anlise da Tabela VII demonstra que, no que diz respeito ao esquema
formal, todas as canes so estrficas sem refro, com exceo de Olel Bai, Boi
Barroso e Xote Carreirinho*.
Em todas as canes as frases musicais apresentam-se dentro da extenso
padro.
Verifica-se tambm que os padres rtmicos mostram-se, em geral, simples,
embora sejam considerados elaborados nas canes:
a) Chimarrita, em razo da presena de ritmos indiretos;
b) Prenda Minha, uma vez que aparecem quilteras na introduo;
c) Pai Francisco, onde ocorrem valores pontuados, sncopes e ritmos combi-
nados diretos;
d) Sinh Marreca, devido presena constante de sncopes;
e) Velha Gaita, tendo em vista a ocorrncia de notas pontuadas e ligadas e
a no-repetio dos esquemas rtmicos.
Por outro lado, no se constatam modulaes em nenhuma das canes ana-
lisadas.
No que tange aos intervalos, a maior incidncia recai sobre os intervalos de
semitom, seguindo-se os de 3aM e 3m e 4 justa.
Com relao aos aspectos complementares da melodia., observa-se na Tabela
VIII que a tessitura se mostra grave nas canes Olel Bai, Sinh Marreca, Marcha
Soldado e Xote Carreirinho, sendo padro nas demais.
Quanto prosdia, no se evidenciam problemas de no-coincidncia de
acentuao tnica com a acentuao musical, havendo s um caso de deslocamento de
acentuao na cano Sinh Marreca.
* XOTE - 1. "Antiga dana de salo, talvez proveniente da Hungria, em compasso binrio

ou quaternrio, e cujos passos se aproximam dos da polca. 2. Msica que acompanha essa dana"
(Buarque de Holanda ).
76
QUADRO VI CANES FOLCLRICAS
NACIONAIS E FONTES DE CONSULTA
Nome da cano Fontes de Consulta

Folclore Nacional
1. Chimarrita Revista do ensino. Secretaria de Educao e Cultura do

2. Balaio Estado do R. G. do Sul, janeiro, 1958, ano VII.
3. Prenda Minha SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo).
4. Pezinho SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo).
5. Olei Bai SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo).
6. Ciranda, Cirandinha SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo).
7. Pai Francisco Msica na escola primria. MEC, 1962.
8. Sinh Marreca Msica na escola primria. MEC, 1962.
9. Boi Barroso Msica na escola primria. MEC, 1962.
10. Teresinha de Jesus Revista do ensino. SEC/RGS, Janeiro, 1958, Ano VII,
11. Marcha Soldado Msica na escola primria. MEC, 1962.
12. Velha Gaita Msica na escola primria. MEC, 1962.
13. Xote Carreirinho Revista do ensino. SEC/RGS, janeiro, 1958, ano VII.
14. Capelinha de Melo SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo).
15. 0 Cravo Brigou com a Msica na escola primria. MEC, 1962.
Rosa Msica na escola primria. MEC, 1962.
77
78
79
4. CANES DO FOLCLORE INTERNACIONAL
Tendo em vista o esquema formal, a Tabela IX revela que as canes Oh! Su-
zana e Santa Lucia so estrficas com refro, enquanto que O Vira e O Galo j Mor-
reu so apenas estrficas.
No que concerne s frases musicais, todas obedecem extenso determinada
como padro.
A anlise dos padres rtmicos mostrou que apenas a cano Oh! Suzana apre-
senta ritmos elaborados pela presena de valores breves pontuados e sncopes.
Quanto harmonia, nenhuma das canes apresenta modulaes.
Evidencia-se, tambm, a ausncia de intervalos de semitom na cano Oh! Su-
zana, embora este intervalo esteja presente de modo marcante, em relao aos outros
intervalos, nas demais canes.
Examinando-se, a seguir, os dados da Tabela X, verifica-se que a tessitura das
canes padro, com exceo de Santa Lucia, que foi considerada grave no tom de l
M, devendo, pois, ser transportada para r M se for includa no repertrio de 1o grau.
Por outro lado, no se observam problemas de prosdia, uma vez que a acen-
tuao coincidente em todas as canes.
QUADRO VII
CANES FOLCLRICAS INTERNACIONAIS E
FONTES DE CONSULTA
Nome da cano Fonte de consulta
1. Oh! Suzana S jovial. Escola de Msica Sacra do Colgio Bennett.
Rio, 1954.
2. 0 Vira SIMES, Raquel Marques. Canes para a educao
musical. Lisboa. Editores Valentim de Carvalho Sarl.

3 ed.
3. 0 Galo j Morreu Msica na escola primria. MEC, 1962.
4. Santa Lucia S jovial. Escola de Msica Sacra do Colgio Bennett.
Rio, 1954.
80
81
82
5. CANES REGIONAIS
Com relao ao esquema formal, verifica-se que, das 6 canes selecionadas

para anlise, 4 so estrficas com refro e 2 apresentam-se estrficas sem refro,
conforme a Tabela XI.
Observa-se, tambm, que as frases musicais de todas as canes, com exceo
de 2, possuem extenso padro, embora em algumas dessas canes se constate a pre-
sena de frases longas em determinadas passagens. Por exemplo, na cano Quero-Que-
ro s duas frases iniciais da parte B podem ser consideradas longas; na cano Maring a
2a e a 3a frases do estribilho tambm so tidas como longas por no permitirem a in-
terrupo da idia potica; e na cano Gauchinha Bem Querer a ltima frase apresen-
ta-se longa pelo mesmo motivo.
Os padres rtmicos mostram-se elaborados na cano Negrinho do Pastoreio
devido presena de valores breves pontuados e ritmos indiretos, e na cano Gauchi-
nha Bem Querer onde ocorrem, com freqncia, quilteras, algumas sncopes e notas
prolongadas que quebram a seqncia rtmica.
Com relao harmonia, constata-se que todas as canes, com exceo de
Noites Gachas e Luar do Serto, so modulantes. A ocorrncia dessas modulaes en-
contra-se especificada no Quadro VIII.
QUADRO VIII OCORRNCIA DE

MODULAES NAS CANES REGIONAIS
Nome Tonalidade Modulao Local onde ocorre a

original p/o tom de modulao
Si b M - Parte B- do 10 ao 15
Quero-Quero F M compasso
Negrinho do Pastoreio Mi b M - Parte A - no 12?e 13?

L b M compassos
- Parte B - no 9? e 10?
L b M compassos
- no 11? compasso
L b m
Maring Um L M - Estribilho
Si m - Estribilho- 149 e 159
compassos
Gauchinha Bem Querer D M F m - no 21 compasso

L m - no 24 e 25 compassos
R m - do 48 ao 50 compasso
F m - 54 compasso
Sol M - no 589 e 59? compassos
83
84
85
86
No que diz respeito aos intervalos, um exame atento da Tabela XI permite
constatar o elevado ndice de intervalos de semitom em todas as canes, o que indica
que as mesmas podem apresentar, por esse motivo, dificuldades de entoao.
Examinando-se, em prosseguimento, os aspectos complementares das can-
es regionais (Tabela XII), evidencia-se que a cano Quero-Quero se situa na tessitura
aguda (f M), devendo, no caso de incluso no repertrio de 1 grau, ser transportada
para a tonalidade mais grave de r maior. Pela mesma razo, a cano Luar do Serto,
que se encontra na tessitura grave (sol M), dever ser transportada para a tonalidade de
si b M.
A anlise da prosdia (Tabela XII), nos trs aspectos propostos, mostra que a
acentuao das palavras coincidente com a acentuao musical em todas as canes,
observando-se apenas um caso de deslocamento de acentuao - no 7? compasso da 1
? estrofe da cano Luar do Serto.
6. CANES POPULARES
Observando-se a Tabela XIII, nota-se que as canes se distribuem, quanto ao
esquema formal, em estrficas com refro (Acalanto, Cidade Maravilhosa, Felicidade,
Eu Quero Apenas) e estrficas sem refro (As Pastorinhas, Carinhoso, A Montanha,
Aquarela do Brasil, Fiz a Cama na Varanda).
Evidenciam-se frases de extenses longas nas canes Acalanto, Felicidade e
Eu Quero Apenas.
Constatam-se padres rtmicos elaborados nas seguintes canes:
a) As Pastorinhas, devido presena de sncopes e valores longos ligados;
b) Carinhoso, em razo da ocorrncia de sncopes;
c) Aquarela do Brasil, em virtude do constante aparecimento de sncopes, va-
lores pontuados, quilteras e notas ligadas em valores longos.
Observa-se, tambm, a ocorrncia de modulaes, conforme indica o Quadro
X.
A anlise dos intervalos mostra que h predominncia de semitons, seguidos
de 3a m, 3 M e 4 justa.
O exame da Tabela XIV permite constatar que a cano Carinhoso se apresen-
ta numa tessitura aguda, enquanto as canes Acalanto e Eu Quero Apenas se locali-
zam numa tessitura grave, sendo as restantes classificadas como padro nas suas tona-
lidades originais.
No que concerne prosdia, s se verifica um caso de no-coincidncia de
acentuao na cano Carinhoso, sendo que se registram ocorrncias de deslocamento
de acentuao nas canes As Pastorinhas, Cidade Maravilhosa, Felicidade e Fiz a Ca-
ma na Varanda.
7. CANES ERUDITAS
Quanto ao esquema formal, conforme se pode observar na Tabela XV, estr-
fica com refro. As frases musicais apresentam-se dentro da extenso padro.
Por outro lado, os padres rtmicos so simples e a harmonia no apresenta
modulaes.
Observa-se, tambm, que os intervalos predominantes so os de 3 M e m, se-
guidos dos intervalos de semitom e 4 justa.
O exame dos aspectos complementares (Tabela XVI) atesta que a tessitura da
cano analisada padro (mi M) e a acentuao prosdica, coincidente.
87
QUADRO X OCORRNCIA DE
MODULAES NAS CANES POPULARES

Nome Tonalidade Modulao Local Onde Ocorre
Original p/o Tom de a Modulao
1. As Pastorinhas Um LM na parte B
2. Carinhoso FM L m - Parte A
F M no 59 compasso no
L m 109 compasso
D M - Parte B
F M no incio
R m no 6 compasso
F M - Parte C
no incio
no 9 compasso no
13 compasso
3. Cidade Maravilhosa D M Estribilho

F m no 39 verso, por ocasio da
repetio
D m Estrofes
4. A Montanha R M Mi M - 1 , 2, 3 estrofes na 4
Mi M estrofe na 5 estrofe na
F M 6 e 7 estrofes na 8, 9 e
F M 10 estrofes
5. Aquarela do Brasil F M - Parte A

- Parte B
Sol mi
no 31 compasso
6. Fiz a Cama na Varanda D M L m - Parte A

- Parte B
88
89
91
92
93
B. ANLISE DA DISTRIBUIO DE FREQNCIA DAS COMPOSIES
POR SRIE
1. HINOS E CANES ClVlCO-PATRITICAS
Tendo em vista os dados contidos na Tabela XVII, constata-se, no que se refe-

re aos hinos, que:
a) os Hinos Bandeira Nacional, da Independncia e Nacional Brasileiro fo-
ram trabalhados da 1 8 srie e mostram maior incidncia na 5a, 6, 7a e 8 sries;
b) o Hino da Juventude Brasileira se situa entre a 5a e a 8 sries e apresenta
maior freqncia na 6a e 7a sries;
c) o Hino ao Professor concentra sua presena no repertrio da 5a , 6a, 7a e 8a
sries, embora aparea tambm na 4a srie;
d) o Hino a Duque de Caxias se distribui da 4a 8a srie, registrando a maior
freqncia na 5a, 6a e 7a sries;
e) o Hino da Revoluo Democrtica, trabalhado da 3a 8a srie, revela
maior ocorrncia na 6a, 7a e 8a sries;
f) o Hino Rio-Grandense se distribui da 3a 8a srie, recaindo a maior fre
qncia na 5a, 6a, 7a e 8a sries.
Com relao s canes Cvico-Patriticas, verifica-se que:
a) a cano Descobrimento do Brasil se distribui da 3a 5a srie, enquanto
Tempo de Rio Grande estende-se da 3a 8a srie, revelando ambas maior ocorrncia na
5a srie;
b) a Cano do Soldado, Brasil, Eu Adoro Voc,Cano do Marinheiro, Brasil,
Brasil, Estudante do Brasil, Cano do Expedicionrio se situam entre a 4a e a 8a sr-
ries, concentrando-se a maior freqncia nas canes do Soldado e Estudante do Brasil
(6a srie); Brasil, Eu Adoro Voc, Cano do Marinheiro e Cano do Expedicionrio
(7a srie); Brasil, Brasil (6a e 7a sries).
94
TABELA XVII
DISTRIBUIO DE FREQNCIA ABSOLUTA DOS HINOS E CANES
CIVICO-PATRITICAS POR SRIE
Gnero Srie
Hino 1? 2a 3? 4 5? 6a 7a 8a
1. Hino Bandeira Nacional 1 1 3 7 33 33 33 26
2. Hino da Juventude Brasileira 0 0 0 0 1 5 6 1
3. Hino da Independncia 1 1 3 9 39 40 32 32
4. Hino ao Professor 0 0 0 1 3 2 4 3
5. Hino a Duque de Caxias 0 0 0 1 5 6 5 3
6. Hino da Revoluo Democrtica 0 0 1 1 1 4 5 5
7. Hino Rio-Grandense 0 0 3 7 34 30 31 28
8. Hino Nacional 1 1 4 12 44 42 38 36
Cvico-patritico 1 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a
1. Cano do Soldado 0 0 0 5 10 14 6 5
2. Exaltao ao Imigrante 0 0 0 0 3 5 7 7
3. Brasil, Eu Adoro Voc 0 0 0 2 4 5 6 4
4. Amo-te, Brasil 0 0 0 0 0 4 3 3
5. Brasil 0 0 0 0 1 1 1 1
6. Cano do Marinheiro 0 0 0 1 9 9 13 11
7. Descobrimento do Brasil 0 0 2 4 0 0 ' 0
8. Brasil, Brasil 0 0 0 2 5 6 6 4
9. Estudante do Brasil 0 0 0 1 9 10 8 5
10. Cano do Expedicionrio 0 0 0 1 2 2 4 4
11. Tempo de Rio Grande 0 0 1 3 4 2 2 1
2. CANES FOLCLRICAS NAClONAIS E INTERNACIONAIS
Como se observa na Tabela XVIII, as canes do 1 grupo (folclore nacional)

encontram-se assim distribudas:
a) da 1 8a srie - Ciranda. Cirandinha. Pezinho, O Cravo Brigou Com a
Rosa, Balaio. Boi Barroso, Teresinha de Jesus, Marcha Soldado e Capelinha de Melo;
com exceo desta ltima, cuja freqncia se distribui eqitativamente em todas as
sries, as outras canes apresentam maior ocorrncia na 5a srie;
b) da 5a 8a srie - Olel Bai;
c) da 1a 5a srie - Pai Francisco;
d) da 3a 7a srie - Sinh Marreca;
e) da 3a 8a srie - Prenda Minha;
f) da 5a 8a srie - Chimarrita;
g) da 5a 7a srie - Velha Gaita;
h) da 2a 7a srie - Xote Carreirinho.
Verifica-se que a maior freqncia distribui-se entre a 5a e a 6a sries em
todas as canes de b a h.
No que concerne s canes do 29 grupo (folclore internacional), observa-se
que se distribuem:
a) da 7d 8a srie - Santa Lcia;
b) da 1a 6a srie - O Galo j Morreu;
c) da 4a 7a srie - Oh! Suzana;
d) da 5a 8a srie -O Vira.
Observa-se, ainda, que a maior freqncia ocorre na 8a srie para a cano
Santa Lcia e na 7a srie para a cano O Vira.
96
TABELA XVIII
DISTRIBUIO DE FREQNCIA ABSOLUTA DAS CANES FOLCLRICAS
NACIONAIS E INTERNACIONAIS POR SRIE
Gnero Srie
Folclore Nacional 1? 2 3a 4 5a 6? 7a 8a
1. Ciranda, Cirandinha 3 3 . 2 2 5 3 2 1
2. Pezinho 1 1 2 2 10 8 6 3
3. Olel Baia 0 0 0 0 2 3 2 2
4. 0 Cravo Brigou com a Rosa 1 2 1 1 6 3 2 2
5. Pai Francisco 1 1 2 2 2 0 0 0
6. Sinh Marreca 0 0 1 1 2 2 1 0
7. Balaio 1 1 2 5 11 6 6 4
8. Prenda Minha 0 0 1 1 5 4 3 2
9. Boi Barroso 1 1 2 3 8 4 1 1
10. Chimarrita 0 0 0 0 2 4 3 2
11. Teresinha de Jesus 3 3 2 2 5 3 2 2
12. Marcha Soldado 1 1 1 2 3 2 2 1
13. Velha Gaita 0 0 0 0 2 4 2 0
14. Capelinha de Melo 1 2 2 1 2 1 2' 1
15. Xote Carreirinho 0 1 2 3 5 1 2 0
Folclore Internacional 1? 2? 3? 4a 5? 6? 7a 8?
1. Santa Lcia 0 0 0 0 0 0 2 4
2. 0 Galo j Morreu 1 1 2 2 2 2 0 0
3. Oh! Suzana 0 0 0 2 2 2 1 0
4. 0 Vira 0 0 0 0 2 2 4 2
3. CANES REGIONAIS, POPULARES E ERUDITAS
Constata-se, a partir da Tabela XIX, que, com relao s canes regionais, fo-
ram trabalhadas da 4 8 srie as canes Maring, Gauchinha Bem Querer, Noites
Gachas, Luar do Serto, Quero-Quero e Negrinho do Pastoreio, destacando-se um ex-
pressivo ndice de freqncia na cano Luar do Serto na 7a e 8 sries e na cano
Negrinho do Pastoreio, na 5, 6, 7 e 8sries.
Quanto s canes populares, observa-se a seguinte distribuio:
a) da 4 8 srie - As Pastorinhas, Aquarela do Brasil, Felicidade, verificando-
se os maiores ndices de freqncia, respectivamente, na 5 , 7a e 8a , e na 3a e 6a sries;
b) da 5a 8a srie -Acalanto, Cidade Maravilhosa e Carinhoso;
c) da 3a 8a srie - A Montanha, com expressivo ndice de ocorrncia na 5a
srie;
d) da 1a 8a srie - Fiz a Cama na Varanda;
e) da 2a 8a srie - Eu Quero Apenas, evidenciando maior freqncia na 5a
srie
No que se refere cano erudita, foi selecionada apenas a Berceuse de
Brahms, por ter sido a nica a apresentar uma ocorrncia de, no mnimo, 10% no total
das delegacias de ensino. Essa cano, conforme se verifica na Tabela XIX, foi tra-
balhada da 4a 8a srie, distribuindo-se sua freqncia eqitativamente entre as
mesmas sries.
TABELA XIX
DISTRIBUIODEFREQNCIAABSOLUTADASCANES
REGIONAIS,POPULARES E ERUDITAS POR SRIE
Gnero Srie
1a
Regional 2? 3? 4 a. 5a 6 7a 8a
1. Maring 0 00 0 11 43 21 21 21
2. Gauchinha Bem Querer 00 00 00 12 44 53 4 4
3. Noites Gachas 0 00 00 1 2 3 12 2 11 10 0 12 0
4. Luar do Serto 0 0 14 11
5. Quero-Quero 0
6. Negrinho do Pastoreio
Popular 1 2? 3? 4a 5a 6a 7a 8a
1. As Pastorinhas 00 00 00 3 6 32 43 54
2. Acalanto 0 0 11 06 3 10 4 84 74
3. A Montanha 1 1 00 30 16 45 58 38
4. Fiz a Cama na Varanda 00 00 03 10 2 5 13 6 10 69
5. Carinhoso 00 0 0 63 4 10 9 7
6. Aquarela do Brasil 0 1 3
7. Cidade Maravilhosa 0 5
8. Eu Quero Apenas 14
9. Felicidade 10
Eruditas 1? 2? 3? 4a 5? 6a 7a 8a
1. Berceuse de Brahms 0 0 0 1 4 5 5 5
98
C. ESTUDO COMPARATIVO DO REGIME DE TRABALHO DOS PROFES-
SORES INFORMANTES E SEU NIVEL DE QUALIFICAO
TABELA XX
DISTRIBUIO DE FREQNCIA ABSOLUTA E PERCENTUAL DO
REGIME DE TRABALHO E NIVEL DE QUALIFICAO DO PROFESSOR
* Vide os indicadores de cada nvel do Anexo I
O exame da Tabela XX evidencia, no regime de 12 horas semanais de trabalho,

maior incidncia do nmero de professores com qualificao de nvel 1 (Licenciatura
Plena em Msica, em escola superior) e de nvel 5 (formao de 2 grau completa, com
domnio de um ou mais instrumentos musicais).
No regime de 22 horas semanais ocorre distribuio semelhante, verificando-
se, todavia, um aumento na porcentagem dos professores de nvel 1 em relao aos de
nvel 5.
J no regime de 44 horas os nveis onde se concentra maior nmero de pro-
fessores so o 1 e o 3 (formao superior em outra rea e domnio de um ou mais ins-
trumentos musicais).
No cmputo total, constata-se que a maior incidncia recai sobre os professo-
res licenciados em Msica, seguindo-se os docentes de nveis 5, 3, 2 (graduao em
instrumento ou canto em escola superior de Msica) e os docentes de nvel 11 repre-
sentados na sua maioria por estudantes de instrumentos musicais, ou, ento, cursando
escola de formao de professor de Msica. Os dados da Tabela revelam, ainda, que
apenas 25% do total (81) dos professores informantes possuem habilitao para exer-
cer a docncia no campo especfico da Msica.
Infere-se, a partir dos dados percentuais e brutos, que ou o contrato de pro-
"99
fessores sem formao de nivel superior na disciplina se deve falta de licenciados em
Msica ou ao pouco interesse dos egressos dos cursos de graduao em instrumento ou
canto em se dedicarem ao exerccio do magistrio pblico.
100
IV. CONCLUSES
Com base nos resultados anteriormente apresentados, tanto do ponto de vista

da anlise dos aspectos construtivos e complementares das composies que cons-
tituram a amostra como da distribuio dessas composies pelas sries do 1 grau,
conforme indicao dos professores informantes (Tabelas XVII, XVIII, XIX), pos-
svel formularem-se as seguintes concluses:
1. Parece ressaltar do estudo feito que a seleo do repertrio nas escolas de
1? grau no obedece a critrios que atendam:
a) capacidade respiratria infantil, em razo da presena de composies
com frases musicais longas ou com ausncia de indicaes determinadas para a respi-
rao;
b) s etapas de evoluo vocal, idade e interesse dos alunos, o que pode ser
constatado, principalmente, na escolha do repertrio e sua distribuio por srie;
c) tessitura e extenso infanto-juvenil, pela incluso de canes escritas
para vozes adultas, cujo mbito vocal se situa sobretudo no registro grave, que faz
apelo voz de peito e dificulta o exerccio da voz mdia, no favorecendo o desen-
volvimento normal da capacidade vocal da criana;
d) ao valor esttico-musical, dada a presena de composies destitudas de
qualidade musical, tanto do ponto de vista meldico-rtmico-harmnico quanto do
ponto de vista da forma e prosdia musical.
2. Na organizao do repertrio escolar, embora seja uma das exigncias levar
em conta as necessidades da escola, acredita-se que a escolha das composies deve
atender primordialmente s possibilidades vocais da criana, s etapas de seu desen
volvimento vocal, idade e interesse. Tendo em vista esse pressuposto, julgou-se mais
adequada a distribuio, por srie, das composies analisadas, de acordo com os Qua
dros VI, VII, VIII e conforme as consideraes que seguem:
101
TABELA XXI
DISTRIBUIO DOS HINOS E CANES CVICO-PATRITICAS DE
ACORDO COM SUA ADEQUAO S SRIES DE 1GRAU
Composies 1 2 3? 4? 5 6 7a 8?
Hinos
1. Hino Bandeira 0 0 0 0 0 0 X X
2. Hino da Independncia 0 0 0 0 0 0 X X
3. Hino Nacional Brasileiro 0 0 0 0 0 0 X X
4. Hino da Juventude Brasileira 0 0 0 0 0 X X X
5. Hino Rio-Grandense 0 0 0 0 0 X X X
6. Hino da Revoluo Democrtica 0 0 0 0 0 0 0 0
7. Hino ao Professor 0 0 0 0 X X X X
8. Hino a Duque de Caxias 0 0 0 0 0 0 0 0
Cvico-Patriticas 1 2a 3 4 5a 6a 7a 8a
1. Cano do Soldado 0 0 0 0 0 0 0 0
2. Exaltao ao Imigrante 0 0 0 0 0 0 0 0
3. Brasil, Eu Adoro Voc 0 0 0 0 0 0 X X
4. Amo-te Brasil 0 0 0 0 0 0 0 0
5. Brasil 0 0 0 0 X X X X
6. Cano do Marinheiro 0 0 0 0 0 0 0 0
7. Descobrimento do Brasil 0 0 X X X 0 0 0
8. Brasil, Brasil 0 0 0 0 0 0 0 0
9. Estudante do Brasil 0 0 0 0 0 X X X
10. Cano do Expedicionrio 0 0 0 0 0 0 0 0
11. Tempo de Rio Grande 0 0 0 0 0 0 0 0
102
2.1 -Com relao aos hinos (Tabela XXI):
a) o Nacional Brasileiro, o da Independncia e o Bandeira Nacional
mostram-se mais indicados para a 7 e 8 sries, caso se considere que:
- no Hino Nacional Brasileiro, a presena de valores pontuados de curta
durao, assim como a ocorrncia de frases meldicas semelhantes ritmicamente mas
com pequenas alteraes de intervalos e localizadas, alm disso, em passagens modu-
lantes, dificultam a preciso e a justeza de entoao; a complexidade rtmico-meldica
do hino em questo parece advir do fato de que o mesmo foi, em sua origem, uma
composio instrumental, destinada execuo por bandas militares, no tendo, por-
tanto, sido pensado em termos vocais; a ordem inversa dos versos bem como o eleva-
do nmero de vocbulos pouco comuns na linguagem corrente no facilitam a com-
preenso do texto, resultando, muitas vezes, em substituio, acrscimo ou eliso de
palavras;
- no Hino da Independncia, a extenso vocal que abrange (l2 - mi4)
dificulta sua transposio para uma tonalidade mais adequada, no caso o f M, que o
colocaria dentro dos limites da tessitura padro considerada neste estudo; a execuo
vocal deste hino, em sua verso original, supe um trabalho vocal anterior com a fi-
nalidade de obter ampliao da extenso vocal do educando, de modo a permitir-lhe
entoar o hino sem prejuzo da voz; a entoao correta e afinada dificultada por certas
seqncias de intervalos, como, por exemplo, as que ocorrem nos compassos 3,4, 5, 6,
7, 8, 9, 10 da parte A (correspondente s estrofes); a presena de notas repetidas, em
muitas de suas frases, exige a realizao de exerccios especficos de tcnica vocal, a fim
de obter a correta entoao e evitar a queda de afinao na emisso das referidas frases
musicais;
- no Hino Bandeira Nacional, a disposio dos intervalos em algumas
passagens, principalmente entre o 7? e 8? compassos da parte A, acarreta dificuldade
de afinao, sobretudo no canto a capella, e necessita trabalho vocal prvio que exercite
a entoao combinada de intervalos.
b) O Rio-Grandense e o da Juventudade Brasileira - Embora no Hino Rio-
Grandense a tessitura grave, a disposio intervalar, as interrupes das frases musicais
com pausas tornem difcil a retomada da nota inicial da frase seguinte, bem como a
manuteno da afinao correta; no Hino da Juventude Brasileira, a tessitura grave e
mais o carter enrgico e varonil da composio podem ter efeitos prejudiciais para a
voz do aluno, caso seja trabalhado em sries anteriores.
Seu aprendizado parece poder iniciar-se na 6? srie, desde que seja feita
uma transposio da tonalidade original para adequ-lo tessitura padro convencio-
nada neste estudo.
c) O Hino ao Professor, ainda que no apresente complexidade de natu-
reza rtmico-meldica, a freqncia de intervalos de semitom e a presena de notas al-
teradas de passagem podem ocasionar problemas de afinao no canto a capella; por
esse motivo parece prudente no iniciar seu aprendizado antes da 5 srie;
d) O Hino da Revoluo Democrtica apresenta problemas de tessitura e
de prosdia em razo do no-ajustamento perfeito entre o ritmo da melodia e o ritmo
dos versos, o que faz supor que a letra e a msica provm de inspiraes distintas; por
103
isso, sua incluso no repertrio de 1? grau s se justificaria aps uma reviso para ade-
quar a letra melodia, assim como a tessitura voz infantil;
e) O Hino a Duque de Caxias, embora no apresente dificuldades maio-
res de entoao, apesar da incidncia de intervalos de semitom e da presena de um salto
de 8 seguido de modulao que podem acarretar problemas de afinao no canto a ca-
pela, no parece indicado para integrar o repertrio vocal de 1? grau em virtude do ca-
rter marcial, do contedo da letra e da presena de vocbulos inusitados que no fa-
vorece a compreenso imediata do texto.
2.2 -No que se refere s Canes Cvico-Patriticas (Tabela XXI):
a) as canes do Soldado, do Marinheiro e do Expedicionrio no fo-
ram indicadas para nenhuma das sries do 1 grau, por se dirigirem a determinadas
classes e no se enderearem, portanto, aos escolares, o que se pode constatar pelo
contedo da letra, tessitura predominantemente grave, presena de frases musicais ter-
minadas por valores longos ou por pausas que dificultam a retomada do ataque inicial
da frase ou perodo seguinte, bem como pela freqncia de padres rtmicos elabo-
rados;
b) as canes Exaltao ao Imigrante, Tempo de Rio Grande e Brasil,
Brasil tambm no constam, como se pode observar no Quadro VI, do repertrio do 1
grau, em razo da necessidade de:
- Exaltao ao Imigrante - ajustar a letra melodia e delimitar o mbito
vocal, observando os limites da tessitura padro recomendada no presente estudo;
- Tempo de Rio Grande - adaptar a letra msica nas estrofes onde a
presena de sncopes dificulta a enunciao das palavras, deslocando sua acentuao
natural; ajustar o mbito vocal das estrofes tessitura padro proposta;
- Brasil, Brasil - delimitar o mbito vocal de modo a no ultrapassar os
limites da tessitura padro indicada; revisar as frases musicais de modo a adequ-las
capacidade vocal da criana, sobretudo na parte do solo;
c) a cano Amo-te Brasil foi considerada pouco adequada para cons
tar no repertrio de 1? grau, pelas seguintes razes:
- tratar-se de uma cano a vozes em que: a naturalidade da melodia
por vezes truncada para evitar o contraponto; - o cruzamento de vozes, verificado na
2 parte, onde a textura polifnica, contraria o estilo polifnico vocal;
d) a cano Brasil, Eu Adoro Voc poderia ter seu aprendizado even-
tualmente iniciado na 7 srie, atentando-se, porm, para o seguinte: que sua tonalidade
seja transposta para sol m, mais de acordo com a tessitura padro indicada, e que seja
feita uma reviso no que se refere determinao dos locais mais apropriados para a
respirao, uma vez que as indicaes muitas vezes inexistem ou se encontram mal
localizadas;
e) a cano Brasil poderia ser trabalhada a partir da 5 srie em sua
verso a unssono, na tonalidade de d m na parte A e d M na parte B;
f) a cano Descobrimento do Brasil, no caso de integrar o repertrio
de 19 grau, deveria restringir seu aprendizado 3, 4 e 5 sries, em virtude do con-
tedo do poema e da simplicidade do texto musical;
g) a cano Estudante do Brasil poderia constar do repertrio a partir da
6? srie, uma vez que as dificuldades de entoao dos intervalos de semitom, em geral
em notas alteradas, 7? m e 4? aumentada, requerem um trabalho vocal auditivo prvio.
104
TABELA XXII
DISTRIBUIO DAS CANES FOLCLRICAS NACIONAIS E
INTERNACIONAIS DE ACORDO COM SUA ADEQUAO S SRIES DO
19GRAU
Canes Folclricas Nacionais 1 2? 3 4 5 6? 7a 8?
1. Chimarrita 0 0 X X X X X X
2. Balaio 0 0 X X X X X X
3. Prenda Minha 0 0 X X X X X X
4. Pezinho 0 0 X X X X X X
5. Olel Bai 0 0 0 0 X X X X
6. Ciranda, Cirandinha X X X X 0 0 0 0
7. Pai Francisco 0 0 X X 0 0 0 0
8. Sinh Marreca 0 0 X X 0 0 0 0
9. Boi Barroso 0 0 X X X X X X
10. Teresinha de Jesus X X X X 0 0 0 0
11. Marcha Soldado X X X 0 0 0 0 0
12. Velha Gaita 0 0 0 0 0 0 X X
13. Xote Carreirinho 0 0 X X X X X X
14. Capelinha de Melo X X X 0 0 0 0 0
15. 0 Cravo Brigou com a Rosa X X X X 0 0 0 0
Canes Folclricas Internacionais 1 2 3a 4a 5a 69 7? 8a
l.Oh! Suzana 0 0 0 X X X X X
2. 0 Galo j Morreu X X X X X X X X
3. Santa Lcia 0 0 X X X X X X
4. 0 Vira 0 0 0 0 X X X X
2.3 - Com relao s Canes Folclricas Nacionais (Tabela XXII), caberiam
as seguintes concluses:
a) as canes Olel Bai, Sinh Marreca, Marcha Soldado e Xote Car-
reirinho necessitam ser transpostas para uma tonalidade mais aguda, a fim de se ajusta-
rem melhor ao mbito da tessitura infanto-juvenil, considerada padro neste estudo;
b)Ciranda, Cirandinha, Teresinha de Jesus, Marcha Soldado, Capelinha de Melo e O
Cravo Brigou com a Rosa parecem ser mais indicadas para as primeiras quatro sries,
uma vez que a sua letra diz mais respeito s necessidades ldicas, ao mi-metismo e ao
"faz de conta", que caracterizam os interesses da criana nessa faixa etria. Todavia,
podem ser eventualmente includas no repertrio de sries mais adiantadas desde que
apoiadas num objetivo significante, como serem interpretadas em verso a duas vozes
ou em forma de cnone, ou ainda executadas com acompanhamento rtmico-meldico,
ou ilustrarem um estudo sobre Tipos de Cantos Folclricos Brasileiros;
c) as canes Chimarrita, Pezinho, Balaio, Prenda Minha, Boi Barroso e
Xote Carreirinho podem ser cantadas da 3a 8a srie, uma vez que fazem parte do
cancioneiro musical gacho e normalmente se prestam para evolues e bailados por
ocasio das festas juninas e da Semana Farroupilha, entre outras;
d) Sinh Marreca e Pai Francisco deveriam concentrar-se na 3a e 4a s-
ries, considerando-se, na primeira cano, a disposio dos intervalos, que no de
fcil entoao em se tratando de uma tonalidade menor, e, na segunda, a elaborao do
esquema rtmico (com sncopes e ritmos indiretos), o qual pode oferecer certa dificul-
dade de execuo em se tratando de crianas menores, em geral com pouco desemba-
rao musical;
e) Olel Bai parece adequar-se mais s sries mais adiantadas (da 5a
a
8 ),devido ao domnio respiratrio que exige, uma vez que suas frases encadeadas
no oferecem uma pausa natural para respirar, e devido amplitude vocal que abran-
ge;
0 Velha Gaita julga-se mais apropriada para os alunos de 7a e 8a sries,

tendo em vista que a extenso longa das frases musicais e o movimento da linha mel-
dica dentro de mbito muito amplo requerem um bom treino respiratrio e um con-
trole dos registros mdio e agudo, a fim de no comprometer a manuteno da afina-
o.
2.4 No que diz respeito s canes folclricas internacionais (Tabela XXII),
o estudo e as anlises feitas permitem concluir que:
a) O Galo J Morreu apresenta linha meldica e ritmo simples, natural,
de fcil memorizao, podendo ser ensinada desde a 1a srie, em sua verso a unsso-
no. A partir da 4a srie, todavia, seria aconselhvel cant-la em cnone e/ou em outros
idiomas (com a letra em francs ou ingls);
b) Santa Lucia, apesar de no oferecer qualquer dificuldade do ponto
de vista rtmico-meldico nem quanto respirao, se mostra mais indicada para a 3a
srie em diante, tendo ,em vista o contedo da letra, que pressupe um certo nvel de
adiantamento cultural; alm disso, torna-se necessrio advertir que, embora seja fol-
clrica e possa ser encontrada escrita em diferentes tonalidades, esta cano deve ser
entoada no tom de r M, a fim de situar-se dentro dos limites da tessitura padro indi-
cada neste estudo;
106
c) a cano Oh! Suzana, ainda que muito difundida e por isso mesmo de
fcil assimilao, se revela mais adequada s sries adiantadas (a partir da 4), conside-
rando-se o tema romntico da letra, que foge um pouco do interesse das crianas me-
nores; por outro lado, sua verso portuguesa merece uma reviso em termos de pro-
sdia, uma vez que no h uma perfeita fuso entre a letra e a msica;
d) a cano O Vira parece mais recomendvel para a 5a srie em diante
porque envolve, na 3a parte, uma mudana da tessitura padro para a grave (segundo
os critrios estabelecidos neste estudo), requerendo do aluno domnio da voz mista.
2.5 Com relao s canes regionais (Tabela XXIII) nota-se que:
a) as canes Noites Gachas, Luar do Serto e Negrinho do Pastoreio
se mostram indicadas para estudo a partir da 7a srie, por exigirem trabalho vocal e
musical prvio, a fim de obter, por parte do aluno, um bom equilbrio, principalmente
dos registros mdio e agudo, capacidade de articulao com vistas projeo da voz,
bem como domnio da respirao, para possibilitar a realizao sem esforo do dese-
nho melorrtmico das frases musicais e empregar os matizes e os tempos exatos na sua
execuo; em se tratando de canto a vozes, como indicam as partituras, sua introduo
depender do conhecimento das vozes do grupo e de sua classificao de acordo com
a tessitura e timbre;
b) a cano Quero-Quero, devido presena de frases musicais de ex-
tenso padro e simplicidade do esquema rtmico, poderia ter sua aprendizagem a
unssono iniciada a partir da 5a srie; atentando-se, no entanto, para o fato de que sua
tessitura no tom de f M, dentro dos padres estabelecidos neste estudo, se mostra
aguda, recomendando-se sua transposio inicialmente para o tom de r M, mais de
acordo com a tessitura padro, e posterior transposio para tons mais elevados, se o
objetivo for cant-la a vozes, conforme a partitura original;
c) a cano Maring surge na Tabela XXIII somente a partir da 6a srie,
em virtude da presena de notas alteradas e da freqncia de intervalos de semitom,
bem como da exigncia de certo treino respiratrio para a realizao de pequenas res-
piraes a serem intercaladas entre as frases musicais mais longas;
d) a cano Gauchinha Bem Querer no consta do quadro em refern-
cia, por ter sido considerada difcil, devido presena de modulaes, ao esquema
rtmico-meldico bastante elaborado, que exige relativo desenvolvimento vocal e musi-
cal do aluno.
2.6 No que tange s canes populares (Tabela XXIII), verifica-se que:
a) as canes As Pastorinhas, Carinhoso, Aquarela do Brasil e Fiz a Ca-
ma na Varanda surgem no repertrio da Tabela XIII somente a partir da 6a srie, pelas
razes que seguem:
- As Pastorinhas - a disposio dos intervalos, a presena de interva-
los diminutos, o desenho rtmico caracterizado por sncopes e valores ligados, reque-
rem um nvel mdio de desenvolvimento musical para sua correta execuo;
- Carinhoso - a tessitura em f M, considerada aguda, precisaria sofrer
uma transposio para a tonalidade de r M, mais adequada tessitura infanto-juvenil;
por outro lado, a disposio meldica dos intervalos, as modulaes freqentes e a
presena de ritmos elaborados, bem como o carter romntico da cano, no permitem
sua recomendao para sries menos adiantadas;
- Aquarela do Brasil - as dificuldades decorrentes de sua estrutura
rtmica, como a disposio dos intervalos, pressupem um razovel desenvolvimento
musical para bem execut-la;
107
TABELA XXIII
DISTRIBUIO DAS CANES REGIONAIS, POPULARES E ERUDITAS DE
ACORDO COM SUA ADEQUAO S SRIES DO 1 GRAU
Composies 1 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a
Regionais
1. Noites Gachas 0 0 0 0 0 0 X X
2. Quero-Quero 0 0 0 0 X X X X
3. Luar do Serto 0 0 0 0 0 0 X X
4. Negrinho do Pastoreio 0 0 0 0 0 0 X X
5. Maring 0 0 0 0 0 X X X
6. Gauchinha Bem Querer 0 0 0 0 0 0 0 0
Populares 1 2a 3? 4 5? 6? 7? 8?
1. As Pastorinhas 0 0 0 0 0 X X X
2. Acalanto 0 0 X X X X X X
3. Carinhoso 0 0 0 0 0 X X X
4. Cidade Maravilhosa 0 0 0 X X X X X
5. A Montanha 0 0 X X X X X X
6. Felicidade 0 0 0 0 X X X X
7. Aquarela do Brasil 0 0 0 0 0 X X X
8. Fiz a Cama na Varanda 0 0 0 0 0 X X X
9. Eu Quero Apenas 0 0 0 0 0 0 0 0
Eruditas 1 2? 3 4[ 5 6a 7a 8a
1. Berceuse de Brahms 0 0 X X 0 0 0 0
108
- Fiz a Cama na Varanda - a presena de mudana de compasso sim
ples (parte A) para composto (parte B) e a variao de tonalidades de uma parte para
a outra so dificuldades que, para serem vencidas com desenvoltura, mesmo na sua ver
so a unssono, supem trabalho musical anterior;
b) as canes Acalanto e A Montanha registram sua presena a partir
da 3a srie,deixando de lado a 1a e 2a sries, em virtude de a 1a cano ser em anda-
mento lento, tornando as frases musicais longas se se considerar a capacidade respira-
tria da criana pequena; e a 2a apresenta modulaes sugeridas pela gravao a partir
da 4a estrofe, e que, num ascendendo, levam a melodia para uma tessitura aguda, fato
esse que requer amplitude vocal do aluno e relativo equilbrio dos registros mdio e
agudo;
c) a cano Cidade Maravilhosa poderia ter sua aprendizagem iniciada
a partir da 4a srie, com excluso das sries anteriores, por se considerar que sua en-
toao natural e cmoda, dentro do mbito de uma oitava (refro) e numa tessitura
mais aguda (estrofes), requer relativo desenvolvimento vocal; alm disso, a manuteno
da afinao em decorrncia das alteraes pressupe desenvolvimento da musicalidade
da criana;
d) a cano Felicidade, devido s frases musicais longas, a presena de
valores rpidos, exige certa flexibilidade de articulao, bem como controle de
respirao, e se mostra indicada para integrar o repertrio de 1 grau s a partir da 4a
srie;
e) Eu Quero Apenas no integra o repertrio vocal constante da Tabela
XXIII, pelas seguintes razes: o mbito vocal demasiadamente amplo (si2 a mi4) para a
voz infantil, uma vez que as estrofes se situam numa tessitura aguda, enquanto o
estribilho se mantm na tessitura grave; a execuo vocal da referida cano exigiria
desenvolvimento vocal do aluno no sentido da extenso, de modo que lhe permitisse
cant-la sem esforo.
2.7 - Considerando-se as canes eruditas (Tabela XXIII), constata-se que: a
Berceuse de Brahms, nica cano que no total do repertrio relacionado pelos
professores informantes obteve a percentagem de freqncia exigida para integrar a
amostra das canes a serem analisadas, se situa, na tabela em referncia, na 3a e 4a
sries, dada a simplicidade do texto musical, a adequao da tessitura e o contedo da
letra.
3. Do estudo feito, no que se refere qualificao do professor de Msica e
seu regime de trabalho, decorrem as seguintes concluses:
- o nvel de qualificao do professor no implica necessariamente em
obter um regime especfico de trabalho, o que se evidencia na Tabela XX;
- no parece haver exigncia do ttulo Licenciado em Msica para o
exerccio no magistrio nesse campo do conhecimento;
- nm total de 81 professores informantes, apenas 25%, ou seja, 20
professores possuem Licenciatura Plena em Msica, enquanto os demais exercem a
docncia sem a devida formao pedaggica.
109
V. MODELO PARA
DESENVOLVIMENTO
DA EXPRESSO
MSICO-VOCAL DE
CRIANAS E
ADOLESCENTES
/. APRESENTAO
Com apoio nos estudos tericos feitos, na pesquisa realizada, nos resultados e
concluses a que se chegou a partir dos dados colhidos da realidade educacional do Rio
Grande do Sul (no que se refere especificamente educao msico-vocal de 1 grau),
e nos resultados da anlise estrutural do repertrio vocal que constituiu a amostra,
elaborou-se o presente modelo de ensino, representado no Quadro XII, como uma
tentativa inicial para adequar e tornar mais eficaz o ensino da msica nas escolas de 19
grau, no s no estado do Rio Grande do Sul, mas em todo o territrio nacional, uma
vez que os problemas relacionados com o desenvolvimento da expresso msico-vocal
de crianas e adolescentes, no que tange ao processo de ensino-aprendizagem, visando
primordialmente aos aspectos ligados tcnica vocal, ao desenvolvimento da
musicalidade e do senso esttico, parecem ser uma constante nesse campo de atividade.
Assim sendo, o modelo que se prope pretende ser abrangente e sugerir direes
aplicveis a qualquer situao de ensino-aprendizagem do canto coletivo na escola de
19 grau.
O modelo de ensino em questo procura retratar as possveis variveis envol-
vidas no processo ensino-aprendizagem do canto em grupo e representa um primeiro
esforo para apresentar essas variveis em conjunto.
Observando-se o modelo (Quadro XII), verifica-se que o processo de desenvol-
vimento da expresso msico-vocal envolve 3 blocos principais de variveis.
No bloco I localizam-se no retngulo os componentes da estrutura fisiopsico-
lgica, e nas elipses as quatro condies que concorrem para a constituio da referida
estrutura inerente ao ato de cantar (audio, fonao, personalidade, experincia musi-
cal prvia).
111
QUADRO XII
MODELO PARA D E S E N V O L V I M E N T O DA E X P R E S S O
MSICO-VOCAL DE C R I A N A S E A D O L E S C E N T E S
No bloco II encontram-se nos retngulos as variveis atitudes e modalidades
de cantar. A la (atitude) determinada, em parte, pela estrutura fisiopsicolgica e, em
parte, modelada pelas experincias e aes do indivduo, concorre, ainda, para pre-
dispor o educando prtica eficaz do canto em conjunto. A 2a (modalidade de cantar)
encontra-se na dependncia da estrutura fisiopsicolgica do indivduo para sua
consecuo, sofre a influncia das atitudes responsveis pela rejeio ou aceitao da
prtica do canto e busca, atravs das fases do processo explcitas no bloco III
(recepo, assimilao e interpretao), atingir o nvel mais alto de expresso
msico-vocal.
No bloco III dispem-se, no retngulo pontilhado, as etapas do processo que
todas as modalidades de cantar devero percorrer para atingir a interpretao, nvel
mais alto de desempenho msico-vocal; e no quadrado pontilhado encontram-se, nos
crculos inter-relacionados, os componentes (ateno, percepo e memorizao) que,
medida que se desenvolvem pela prtica vocal, concorrem para facilitar a apreenso,
assimilao e o armazenamento dos padres rtmicos-meldicos do repertrio vocal.
Ambos os grupos de variveis deste bloco concorrem para a formao e aperfeioa-
mento de atitudes, bem como para o desenvolvimento de respostas vocais cada vez
mais elaboradas.
2. DESCRIO DO MODELO
2.1 - Estrutura Fisiopsicolgica

Um exame atento do bloco I do Quadro XII revela que a estrutura
fisiopsicolgica se apia nos seguintes fatores: audio, fonao, personalidade e expe-
rincia musical prvia do indivduo e subordina o tipo e a intensidade da expresso
msico-vocal s condies gerais desses mesmos fatores, bem como s condies inter-
nas dos elementos que integram a prpria estrutura: equilbrio funcional do aparelho
fonador, aptides musicais de base, memria e inteligncia musical e sensibilidade para
a msica.
A expresso msico-vocal vai depender, portanto, de um lado, da inte-
gridade do aparelho auditivo, que deve estar indene para poder controlar a correta
emisso dos sons e ser capaz de receber as impresses sonoras e comunic-las ao cre-
bro, o qual, aps interpret-las, organiza os dados sensoriais e os transforma em percep-
es. De outro lado, a referida expresso depender tambm da integridade do apare-
lho fonador, o qual no deve apresentar leses congnitas nos rgos que o compem:
aparelho respiratrio - responsvel por armazenar e fazer circular o ar; laringe - gera-
dora de sons de diferentes alturas pelas vibraes das cordas vocais; ressoadores res-
ponsveis pelo timbre e riqueza harmnica dos sons.
A personalidade e a experincia prvia tambm se destacam como fa-
tores importantes da expresso msico-vocal. Pinto e Keston (apud Prince39) sugerem
que a personalidade contribui em grande parte para estabelecer as preferncias musi-
cais do indivduo, e por isso se constitui uma varivel importante a ser considerada na
objetivao do desenvolvimento msico-vocal do aluno.
Como a personalidade* segundo Foulqui14 (p. 175), engloba "a tota-
lidade concreta do eu" e envolve ainda "disposies adquiridas", a experincia musical
* "Personalidade a organizao dinmica dos aspectos cognitivos, afetivos, conativos,

fisiolgicos e morfolgicos do indivduo (Sheldon apud Pieron, 1966)."
114
prvia do indivduo mostra-se intimamente ligada a ela e representa um fator decisivo
no despertar do ser humano para o fenmeno musical.
No que se refere aos elementos que integram a estrutura fisiopsicolgi-
ca e determinam a qualidade da expresso msico-vocal, destacam-se: a) o equilbrio
funcional do aparelho fonador; b) as aptides musicais de base; c) a memria e a inte-
ligncia musical; d) a sensibilidade para a msica.
a) Equilbrio funcional do aparelho fonador, que decorre da perfeita
sincronizao entre o produtor dos sons (pulmes, msculos respiratrios), o vibrador
(cordas vocais), os ressoadores (boca, nariz, garganta) e os articuladores (lbios, den-
tes, paladar duro, paladar mole, mandbula), depende tambm, em grande parte, da
ausncia de perturbaes de origem emocional. De acordo com Bloch4, uma alterao
na respirao repercute imediatamente na laringe, no sistema de ressonncia e nos
articuladores; a m ressonncia, por sua vez, castiga a laringe, e assim por diante. Por
outro lado, uma perturbao de ordem emocional pode acarretar problemas, tais como
a rouquido, que no significa necessariamente uma condio anormal das cordas
vocais, mas pode ser devida a reflexos vocais de causa emocional, como foi constatado
por Bloch5.
b) As aptides musicais de base, que, segundo Teplov45, so constitu-
das pelo senso tonal, representao auditiva e senso msico-rtmico, requeridas de
quem deseja dedicar-se particularmente atividade musical, formam o ncleo essencial
do senso musical, isto , do talento de uma pessoa para a msica.
As referidas aptides so assim caracterizadas por Teplov:
Senso tonai - "aptido para distinguir afetivamente as funes tonais
dos sons de uma melodia" ou aptido "para sentir a expressividade do movimento
meldico" (p. 378). Manifesta-se diretamente na percepo e no reconhecimento da
melodia e na sensibilidade do indivduo para a exatido da entoao.
Representao Auditiva "aptido para usar livremente as imagens
auditivas que refletem o movimento meldico"... "composto auditivo ou reprodutivo
do ouvido musical" (p. 379). Expressa-se diretamente na reproduo de uma melodia
por audio.
Essas duas aptides, segundo a mesma fonte, formam a base do ou-
vido harmnico.
Senso msico-rtmico - "aptido para sentir ativamente, no plano
motor, a msica, para experimentar afetivamente a expressividade do ritmo musical e
para reproduzi-lo fielmente" (p. 379). Traduz-se pelo acompanhamento imediato de
reaes motoras variadas, quando da audio da msica, e pela reproduo do curso
temporal do movimento musical.
O complexo de aptides musicais, entretanto, de acordo com o pr-
prio Teplov, no se reduz s a essas trs aptides de base que, como j foi dito, se en-
contram no ncleo do senso musical.
c) A memria e a inteligncia musical. Em se tratando da memria mu
sical, Lambotte28 atesta que seu desenvolvimento bsico, necessrio e indispensvel
ao trabalho musical, sobretudo medida que as obras a serem executadas se tornam
mais complexas, exigindo maior rapidez de concepo e de deciso. Com efeito, pre
ciso no esquecer que a Msica, sendo uma arte temporal, se desenvolve no tempo e,
conseqentemente, s possvel conceber e apreciar a estrutura de uma obra pelas
constantes repeties que permitem reconstituir o desenvolvimento das tonalidades.
sua hierarquia, oposio de temas, etapas sucessivas de seu desenvolvimento, equil
brio geral da obra, etc... A necessidade da memria surge, principalmente, quando se
115
trata de seguir um desenho meldico ou rtmico, tema ou fragmento de temas no de-
curso de uma determinada obra.
No caso especfico do canto, Bentley constatou que, sem a ajuda da
memria, no possvel a participao ativa, mesmo elementar, na atividade musical.
Isso porque o canto o resultado das reaes do indivduo aos estmulos sonoros. Ora,
essas reaes no so simultneas aos estmulos, uma vez que estes surgem primeiro. A
criana, pois, percebe e recorda o que percebeu para depois responder. No pode, por
isso, participar no exato momento em que ouve os estmulos pela primeira vez, pois
nesse momento a pulsao rtmica ainda no foi estabelecida, nem a configurao
tonai. Da decorre a observao de Bentley3: "somente aps ter sido estabelecida e
percebida a pulsao regular que o fluxo dominante de um estmulo rtmico pode
atuar sobre o indivduo, o mesmo ocorrendo quando se trata de configurao tonal;
preciso que a melodia seja percebida pelo indivduo para que possa exercer o influxo
em direo coincidncia meldica. Nesse momento a resposta vocal possvel,
porque a memria comeou a desempenhar o seu papel" (p.24).
No que concerne inteligncia musical, verifica-se que a mesma se
une s experincias do indivduo no campo do ritmo, da melodia e do conhecimento
prtico dos elementos fundamentais da msica, permitindo-lhe criar um universo con-
ceptual abstrato. A esse respeito Cuvelier12 A (p. 28) diz que "o homem tende a
intelectualizar o sensvel".
Pesquisas feitas no campo da educao tm mostrado que a quanti-
dade e a qualidade da aprendizagem musical so diretamente proporcionais s experin-
cias. Nesse particular os pedagogos Nye & Nye35 testemunham que, se faltarem certas
experincias s crianas, estas no podem aprender e, conseqentemente, desenvolver
sua inteligncia, que pode alcanar um nvel mais elevado se for melhorada a qualidade e
a quantidade de experincias. Parece, pois, que atravs de experincia e manipulao,
perguntas e respostas, comparao de descobertas, formulao de conceitos e
generalizaes que a criana progride intelectualmente.
Willems47 chama a ateno para o fato de que a inteligncia musical
requer a tomada de conscincia dos diversos elementos da arte musical. Entretanto, do
ponto de vista pedaggico, a passagem da experincia emprica, de carter mais instin-
tivo e espontneo, para a intelectualizao dos conhecimentos tericos tem-se consti-
tudo num problema bastante discutido, para o qual ainda no se encontrou uma so-
luo definitiva.
A educao musical moderna, atenta ao problema, parte da ao in-
consciente e evita a reflexo antecipada para no obstaculizar o movimento natural. O
desenvolvimento da inteligncia musical partiria, pois, sempre da prtica vocal e/ou
instrumental, unindo o pensamento, a sensibilidade e a ao.
d) A sensibilidade para a msica costuma-se traduzir pelas emoes pro-
fundas e especficas do indivduo, quando em contato com obras musicais. De acordo
com Chevais, a msica desperta no ser humano uma espcie de harpa interior, que vi-
bra por simpatia produzindo eco, o qual, no entanto, no necessariamente fiel, mas
acolhe, transformando e adaptando a msica ouvida natureza de cada um. Da decorre
que a mesma obra no provoca as mesmas reaes em todos os membros de uma co-
letividade, e pode at ocasionar estados diversos num mesmo indivduo, segundo a ho-
ra e as disposies do momento. '
A formao da sensibilidade tem sido colocada como centro e como
chave de toda a educao esttica. Seu desenvolvimento parece estar subordinado ao
despertar e desenvolver de uma espcie muito particular de aptido que Porcher cha-
116
ma de "aptido emocional", isto , aptido para experimentar, em contato comum
objeto, uma forma, uma obra, uma espcie particular de emoo que se chama prazer
esttico.
2.2 Atitudes e Modalidades de Cantar
Observa-se no bloco II do Quadro XII que as atitudes*se ligam s dife-
rentes modalidades de cantar, podendo determinar a disposio positiva ou negativa
do aluno para a prtica da atividade vocal.
2.2.1 - As atitudes so encaradas sobretudo como fatores que exercem
influncia no grau, no tipo e na qualidade de resposta vocal. Evidentemente, h uma
complexidade de foras que envolvem a formao de atitudes nos indivduos, e seria
presuno esperar encontrar correspondncia exata entre as condies sociais e edu-
cacionais e as atitudes particulares em relao Msica. Tem-se constatado, porm,
que o condicionamento social pode levar o indivduo a manifestar averso por certos
tipos de msica ou atribuir-lhe uma funo secundria, emprestando-lhe ateno ex-
tremamente precria e desinteresse por sua prtica. Pode ocorrer, entretanto, o con-
trrio, e o indivduo manifestar prazer em ouvi-la e buscar expressar-se atravs dela.
Na opinio de Mager30, quando um aluno desenvolve aes
evitativas em relao a um assunto, isto , o repudia, h poucas oportunidades para que
inverta essas aes e as transforme em aproximativas (positivas). Nesse caso improv-
vel que adquira as habilidades que deveria ter no trato com aquele contedo. Por essa
razo, afirma que o "ensino que produz tendncias evitativas mais pernicioso do que
til" (Mager30,?. 29).
Entretanto, concorda Mager em que os professores no podem
controlar todos os fatores que influenciam as atitudes do aluno, embora defenda que,
se as atitudes podem ser influenciadas, o professor um dos fatores de influncia.
(Gainza16, por exemplo, acredita que o interesse pela msica
que se manifesta por vezes na criana bem pequena , na maioria dos casos, um refle-
xo da musicalidade natural ativa da me e das pessoas que compem o ambiente fa-
miliar. Na opinio da referida pedagoga, no lar onde se costuma cantar, tocar e ouvir
msica, a criana desde cedo cantar espontaneamente e se habituar a seguir com in-
teresse uma pea musical, mantendo a ateno concentrada durante perodos cada vez
mais longos. Segundo a mesma fonte, o ambiente familiar constitui um fator decisivo
para o desenvolvimento da musicalidade da criana e contribui, em grande escala, para
a formao de atitudes favorveis com relao msica.
Neste particular, Mager parece estar de acordo com Gainza,
quando escreve que as tendncias expressas por um indivduo so primariamente in-
fluenciadas pelo ambiente e modeladas pelas atitudes das pessoas que cercam o indiv-
duo, pelos objetos e experincias por que passa e pelas conseqncias de suas prprias
aes. Entretanto, acrescenta que as habilidades inatas tambm influenciam o tipo de
atividade com as quais a pessoa se envolve e o tipo de objetos ou eventos dos quais ten-
der a se aproximar.
Parece evidente, pois, que as habilidades inatas e as influncias
extra-escolares concorrem em muito para dar direo e dimenso s tendncias expres-
sas pelo indivduo que, colocado na situao de ensino-aprendizagem,encontra no pro-
fessor mais um forte fator de influncia.
"Atitude uma disposio do indivduo que pode ser ou no consciente, transitiva ou

permanente, adquirida ou inata" (Fraisse15).
117
As pedagogas Abbadie e Gillie1 observaram que a predisposi-
o para cantar decorre da adeso da criana atividade vocal. medida que a criana
se entrega sem coao prtica do canto em conjunto, adquire autocontrole, des-
cobrindo pouco a pouco a imobilidade, como descobriu nos primeiros meses de vida o
movimento. Essa imobilidade supe, entretanto, descontrao e relaxamento total,
embora para cantar o corpo deva colocar-se numa postura ereta, quer na posio senta-
da, quer na posio de p.
Mansion31 alerta para o cuidado que se deve ter em evitar ri-
gidez ao cantar, quando diz que "a caixa do violoncelo no se contrai quando este ins-
trumento tocado... assim tambm, o corpo (humano) deve atuar com descontrao e
liberdade no canto" (p. 83).
Willems47 chama a ateno para o fato de que se o ato de cantar
deve ser considerado sob um aspecto agradvel e ao mesmo tempo srio no se est
realizando a atividade por simples divertimento, mas para fazer msica com beleza,
alegria e desenvoltura. Nessa circunstncia, a criana descobre o cantar com prazer. Es-
quecendo-se de si mesma, torna-se membro de um grupo. Para o referido pedagogo, a
voz do conjunto o resultado da participao de cada um,e,embora as vozes no pos-
sam ser identificadas individualmente, so indispensveis. No canto em conjunto o de-
sejo legtimo de cantar s cede pouco a pouco exigncia de uma obra a realizar.
2.2.2 - As modalidades de cantar abrangem os tipos de resposta vocal a
que o indivduo pode recorrer quando busca expressar-se vocalmente em grupo.
Verifica-se no bloco II do Quadro XII que esses tipos de res-
posta esto colocados dentro de uma ordem seqencial de dificuldade, partindo do
unssono, que a expresso mais simples de resposta vocal, para o canto a vozes, que
a forma mais elaborada, requerendo maior independncia auditiva, segurana rtmi-
co-meldica e preciso de afinao.
Segundo Bentley3, as respostas vocais da criana acompanham
seu desenvolvimento musical. O canto espontneo, unido aos jogos infantis e impro-
visao de pequenos fragmentos sonoros, manifestao vocal que se observa em cri-
anas bem pequenas (2 a 3 anos). medida que a criana se desenvolve, aumenta a
extenso desses fragmentos e, com o desenvolvimento da memria musical, torna-se
capaz de recordar toda uma cano e cant-la exatamente do ponto de vista rtmico e
meldico.
Como j se fez referncia no Captulo I deste trabalho, a res-
posta vocal da criana, de acordo com Bentley3, passa por trs fases : coincidncia rt-
mica, reproduo da melodia mais aproximada do que exata e, finalmente, o unssono
ou seja, a coincidncia de tom na reproduo da melodia. Chegando a, a criana est
apta a cantar em conjunto.
Segundo o modelo que aqui se prope, o desenvolvimento
vocal da criana, numa escola de 1? grau (8 sries), poder passar pelas fases descritas
por Bentley antes de atingir o unssono, mas seu desenvolvimento vocal prossegue
atravs de cnones e do canto com acompanhamento vocal, e alcana sua fase mais
avanada quando a criana capaz de cantar pelo menos a duas vozes.
- Canto a unssono - modalidade na qual os alunos de um
grupo reproduzem a mesma melodia com coincidncia rtmica e tonai, buscando a fu
so dos diferentes timbres para que as vozes soem como um todo homogneo.
Canto em cnone - modalidade que utiliza o processo de
composio bsico da fuga, que se chama cnone e que consiste numa composio na
qual uma nica melodia entoada, por duas ou mais vozes, iniciando cada uma em mo-
118
mentos distintos, terminando medida que chega ao final da melodia ou concluindo to-
das juntas, quando a 1 voz, aps repetir duas ou mais vezes a melodia, atinge o seu
final. Como modalidade de cantar, o cnone um dos passos para desenvolver a inde-
pendncia auditivo-vocal que prepara o canto a vozes.
- Canto com acompanhamento vocal - modalidade que se
emprega para iniciar a criana no canto a vozes e que pode apresentar-se em forma de:
a) Canto com acompanhamento em ostinato, que consiste
numa melodia principal empregando como acompanhamento um motivo meldico re-
petido, em geral, sempre igual ao longo de toda a cano (ver exemplo pgina 48).
H vanos procedimentos para compor ostinato: a) sustentar os sons fundamentais do
acorde de tnica dominante da cano; b) acompanhar a cano arpejando os sons dos
acordes de tnica e dominante; c) utilizar um motivo meldico construdo com os sons
dos acordes sobre os quais se apia a melodia.
b) Canto com acompanhamento de bordo, que consiste num
motivo harmnico constitudo de dois sons superpostos, entoados simultaneamente por
dois grupos distintos. Os bordes mais simples constroem-se com os sons fundamentais
do acorde de tnica-dominante e subdominante.
Canto a vozes consiste numa superposio de duas ou
mais melodias construdas a partir do processo polifnico ou harmnico de compor. De
todas as modalidades de cantar esta a mais difcil e supe no s um bom regente, co
mo tambm cantores com slida educao auditiva, vocal e bom desenvolvimento da
musicalidade. A maior dificuldade que esta modalidade apresenta para os integrantes
de um grupo exigir deles que cantem sua parte sem se deixar atrair pela melodia que
entoam os componentes de outro grupo. O canto a vozes busca, sobretudo, o aperfei
oamento da qualidade sonora vocal e a preciso da afinao. Por outro lado, amplia as
possibilidades de polimento mais minucioso pelas oportunidades que oferece de empre
gar variaes de matizes e de expresso.
2.3 -Fases do Processo e Fatores Concorrentes
A. O bloco III do Quadro VI mostra no retngulo pontilhado as trs
fases por que passa o processo de aprendizagem de uma pea vocal-recepo. assimila-
o e interpretao.
2.3.1 - Recepo - a fase em que a pea musical apresentada pelo
regente ou professor ao grupo de cantores e trabalhada com estes nos seus mnimos de-
talhes. A maneira de fazer essa apresentao varia de acordo com o tipo de composio
e com as caractersticas do grupo. Supe, por parte do regente ou professor, conheci-
mento prvio da partitura, anlise das dificuldades, estudo da letra e preparo vocal que
permita cant-la com segurana.
Ouvida a pea musical, iniciada sua aprendizagem adotando-
se um dos mtodos descritos no item 8 da introduo deste estudo.
Em se tratando de canto a unssono ou em cnone, o essencial
buscar a fuso das vozes e a afinao de modo a obter dos cantores segurana tonal
No caso de melodia com acompanhamento vocal, aconselh-
vel o estudo separado da melodia principal e do acompanhamento, at que haja comple-
to domnio de um e outro, para, ento, ser iniciado o trabalho de conjunto.
No canto a vozes, o carter polifnico ou harmnico da
composio determina uma modificao sensvel na maneira de trabalhar. Inicialmente,
trata-se do exercitar a independncia das vozes, estabelecendo-se as linhas horizontais,
pelo estudo de cada voz separadamente, e buscando-se, depois, as linhas verticais
no canto simultneo.
119
Nesta primeira fase (recepo) importante, ainda, no des-
cuidar a respirao, que deve ser natural, sem esforo e disciplinada; a articulao,
atravs da qual o texto se torna compreensvel; e a emisso vocal, que coloca em ao
a respirao, o mecanismo vocal e a articulao.
2.3.2 Assimilao a fase em que a pea em estudo repetida com
freqncia em diversos andamentos: lento, para melhor controlar a afinao; rpido,
para verificar a segurana na execuo. o momento de burilar detalhes tcnicos e
assegurar o verdadeiro conhecimento da composio.
2.3.3 - Interpretao a fase de recriao da pea em estudo e s se
concretiza quando o intrprete alimentado e enriquecido pelo contato com a obra.
"A expresso autntica aquela que traduz em linguagem mu-
sical a mensagem do artista"(Kaelin25, n 254).
No caso especfico do canto, a presena do texto garante a fi-
delidade do pensamento original do criador, facilitando a interpretao.
Brelet7, que estudou a interpretao criadora individual, atesta
que no momento da interpretao a pea musical deixa de ser um objeto exterior para
se tornar consubstancia] ao intrprete, brotando das profundezas de seu ser precisa e
viva.
A tarefa de interpretar parece tornar-se mais difcil quando se
trata de execuo em conjunto, porque requer uma interpretao exata numa fuso
completa e equilibrada, em que o regente desempenha um papel primordial. Cabe-lhe
conhecer a fundo a partitura, imprimir o movimento exato pea musical, sepa-, rar as
frases, evitar o empastamento das vozes, cuidar os matizes, estar atento aos ataques
iniciais das frases, detectar o mnimo erro e comunicar ao conjunto as emoes que o
animam.
Em se tratando de coro escolar, preciso ter presente que o
acesso msica sob forma de interpretao requer a prtica da criao coletiva, que
supe o desenvolvimento nos alunos da capacidade de decidir juntos sobre a interpre-
tao a ser dada a uma pea musical. Cabe ao professor ou regente do coro ajudar os
componentes do grupo a descobrir diversas interpretaes para uma mesma cano e
gui-los na escolha da interpretao mais adequada. Uma vez escolhida a interpreta-
o, preciso que a mesma seja aceita pelo grupo e executada fielmente, embora deva
permanecer em aberto a possibilidade de introduzir modificaes, uma vez que pode
ocorrer defasagem entre o que o grupo deseja fazer e o que pode fazer.
Abbadie e Gillie1 encaram o momento do canto, quando volta-
do para a educao do cantor infantil, como um contato de rara qualidade e uma esp-
cie de "cumplicidade" entre professor e aluno na criao de um pouco de beleza que,
por fugitiva e incapaz de materializar-se. deve ser sempre recriada.
B. No quadro pontilhado do bloco III, nos crculos, dispem-se as
variveis: ateno, percepo e memorizao.
NOTA: importante destacar que essas trs fases por que passa o processo de aprendizagem de uma
pea vocal, embora distintas, se confundem, com freqncia, na prtica. O maestro Kaelin
recomenda que, dentro do possvel, em cada encontro com o grupo de aluno haja um momento em
que os cantores possuam pelo menos um fragmento da obra ou pea em estudo, de maneira total. Isto
quer dizer que as trs fases pelas quais passa a aprendizagem de uma pea musical no so
estanques, mas devem ligar-se umas s outras para proporcionar ao grupo um momento de beleza,
mesmo que para isso a pea musical precise ser dividida em fragmentos.
120
2.3.4 - A ateno, de acordo com Krech e Crutchfield27 (p. 119), "
uma focalizao especfica de alguns aspectos ou partes de uma situao". A focaliza-
o da ateno num determinado aspecto transforma-o em "alvo" da orientao per-
ceptual e motora da pessoa, diferenciando-se das outras partes do conjunto. Focalizar
uma parte ou aspecto de uma situao faz com que essa parte ou aspecto se destaque
como "figura", enquanto os outros componentes da situao permanecem como "fun-
do". A ateno caracteriza-se pela mutabilidade. As mudanas da ateno, em geral,
ocorrem espontaneamente depois da focalizao de uma parte do campo e desempe-
nham uma funo essencial na organizao perceptual, principalmente no caso de
padres complexos de estmulos em que impossvel para uma pessoa organizar o
todo perceptivo com um nico olhar. Nesse caso, a explorao do padro se faz por
passos sucessivos (descentraes), em que cada parte ou aspecto fixado por sua vez.
2.3.5 - A percepo parece requerer, pois,invariavelmente,mudanas
sucessivas de ateno, cabendo atividade perceptiva realizar o relacionamento entre
os elementos percebidos, de modo a obter a apreenso do todo.
Para Piaget e lnhelder36 (p. 35), em princpio, "as atividades
perceptivas tornam a percepo mais adequada e corrigem as iluses ou deformaes
que podem ocorrer no momento da primeira centrao ou fixao.
O fato de existir uma atividade perceptiva visto pelos psic-
logos como um indicador da possibilidade de desenvolvimento das percepes. Pesqui-
sas tm comprovado que de uma percepo sincrtica ou global a criana passa a uma
percepo diferenciada e seletiva, medida que a atividade perceptiva se aperfeioa e
adquire mobilidade.
Por outro lado, os estudos de psicologia perceptivos atestam
que a maturao no o nico fator em jogo no desenvolvimento perceptvel; o exer-
ccio funcional e as influncias do meio fsico e social figuram como variveis impor-
tantes num tal desenvolvimento.
Estudos feitos por Prouko e Hill (apud Fraisse15) mostram,
tambm, que as atitudes exercem influncia na seleo de dados perceptivos e que,
numa determinada situao, cada um percebe o que lhe interessa. A prpria eficincia
da atividade perceptiva parece ser funo de um acordo entre as atitudes do sujeito e o
dado a ser percebido.
Experincias realizadas por Postman e Bruner (apud Fraisse15)
permitem compreender melhor que as atitudes que prevalecem no indivduo (espon-
tneas ou induzidas) tm, em geral, influncia sobre a rapidez da percepo em funo
da durao da apresentao ou intensidade da estimulao: aquilo que corresponde aos
interesses do indivduo parece ser mais rapidamente ou mais facilmente reconhecido.
As pesquisas a respeito da influncia das atitudes sobre a percepo levam a consi-
derar a percepo como algo que est ligado, ainda, s necessidades do sujeito.
Estudos tm comprovado, tambm, que a tipos de personalida-
des correspondem tipos de comportamento perceptivo. De acordo com Fraisse, sendo
a personalidade um conjunto de regulaes que asseguram a estabilidade e a continui-
dade do indivduo, normal que se considere o sistema perceptivo, encarregado de de-
tectar, selecionar e controlar as informaes do mundo sensvel, como estando sob sua
dependncia. Klein e Schelsinger (apud Fraisse15) tambm compreendem o sistema
perceptivo como funo da personalidade. Para eles. os processos perceptivos so ape-
nas um aspecto do sistema de regulaes chamado personalidade.
No que se refere especificamente percepo musical, os expe-
121
rimentos de Francs, Teplov e Zenatti comprovam a existncia de um desenvolvimento
da atividade perceptiva musical.
Zenatti49, por exemplo, verificou que esse desenvolvimento
assume dois aspectos ou direes principais: a atividade perceptiva busca as diferenas
ou as semelhanas entre os estmulos musicais, atravs dos processos de discriminao
e de identificao. Pela discriminao perceptiva, o indivduo estabelece a distino
entre os sons quanto altura, intensidade, durao, timbre; pela identificao, reco-
nhece formas, figuras meldicas, rtmicas, etc, que conservou aps um processo de
assimilao.
importante considerar neste particular que, para os psiclo-
gos da msica, a atividade perceptiva difere segundo se trate de uma organizao linear
ou simultnea de sons. Entendem eles por organizao linear de sons a melodia: nesse
caso, a atividade perceptiva estabelece relaes entre os sons que a constituem ou entre
os temas musicais que compreende. Chamam de organizao simultnea de sons or-
ganizao harmnica ou polifnica, na qual a atividade perceptiva deve explorar os di-
ferentes planos sonoros, dissociando as linhas meldicas ou a organizao harmnica
do acompanhamento.
Zenatti, entre outros, comprovou tambm, com seus experi-
mentos, que ocorre um desenvolvimento gentico da atividade perceptiva musical, de-
senvolvimento esse que sofre a influncia de outros fatores, tais como: a prtica musi-
cal e o ambiente cultural que concorrem para facilitar a percepo das estruturas mu-
sicais.
2.3.6 - No que se refere memria, sua principal funo, no campo da
msica, armazenar os padres rtmicos, meldicos e harmnicos que apreende. J se
fez referncia, neste captulo, que da apreenso e memorizao desses padres depen-
de a exatido da resposta vocal.
Considerando-se que a aprendizagem de canes a nvel de 19
grau no requer o conhecimento da simbologia musical, mas se faz por imitao, a
partir de um exemplo dado ou apresentado pelo professor, a memria desempenha um
importante papel na reteno do repertrio vocal.
Quanto importncia da memria musical, e s relaes que
mantm com a percepo no desenvolvimento da expresso rnsico-vocal, o item 2.1,
letra c, da descrio do modelo, apresenta sucintamente os aspectos mais relevantes.
3. ORGANIZAO DO ENSINO
A aplicao dos fundamentos tericos que embasam o modelo proposto su-

pe uma organizao de ensino que atenda a certos pressupostos bsicos e se apie em
objetivos gerais que abranjam tambm as dimenses subjetivas, objetiva e expressiva.
As decises que aqui se propem no tm a pretenso de envolver toda a
riqueza e complexidade da atividade vocal, mas representam to-somente uma tenta-
tiva, com base no estudo realizado e nas percepes particulares das autoras, para or-
ganizar o ensino, tendo presente o desenvolvimento da expresso msico-vocal infan-to-
juvenil. E, assim como possvel encontrar mais de um modelo voltado para o
problema que se est focalizando, tambm possvel formular diferentes decises com
base em informao terica semelhante.
Considerando a multiplicidade de variveis que atuam sobre o desenvolvi-
mento da expresso msico-vocal e as etapas por que passa esse desenvolvimento at
122
chegar sua expresso mxima, podem-se estabelecer objetivos bsicos no ensino do
canto a nvel de 1 grau.
3.1 -Objetivos
compreenso dos componentes e das condies fundamentais que
constituem a estrutura da qual depende o ato de cantar;
determinao de atitudes, habilidades, capacidades, destrezas e co-
nhecimentos que possibilitem a prtica eficaz do canto em grupo;
organizao de um repertrio vocal bsico que atenda s possibilida-
des vocais infanto-juvenis e faculte a utilizao da voz como veculo de expresso
criadora.
No processo decisrio sobre o ensino do canto nas escolas de 1 grau,
importante considerar, ainda, os objetivos nas suas dimenses:
Subjetiva, que se caracteriza, predominantemente, por atividades de
observao que visam a proporcionar variedade de impresses sonoras e incentivar a
percepo auditiva, de modo a intensificar a sensibilidade para receber essas impres-
ses, predispondo o indivduo prtica do canto em conjunto.
Objetiva, que se caracteriza por atividades de anlise (estudo e repeti-
o das partes), aplicao de detalhes tcnicos e exerccios vocais que assegurem o co-
nhecimento e a correta emisso da pea musical.
Expressiva, que se caracteriza por atividades de recriao coletiva em
que a interpretao a ser dada a uma pea musical parta da cooperao entre regente e
componentes do grupo.
3.2 - Pr-Requisitos
Para a consecuo desses objetivos seria necessrio atentar previamente
para determinados fatos:
verificar as condies do aparelho auditivo e fonador do aluno, atra-
vs de atividades que envolvam a recepo e manipulao de elementos da msica por
meio de testes auditivos e da execuo vocal de canes conhecidas do aluno;
determinar o grau de experincia musical prvia e das preferncias
musicais do aluno, a partir do levantamento do repertrio vocal conhecido e da lis-
tagem de canes preferidas;
testar o equilbrio funcional do aparelho fonador, utilizando canes
que permitam observar o movimento respiratrio, a projeo da voz e a articulao
das palavras;
aquilatar o grau de desenvolvimento das aptides musicais de base,
por meio de testes de identificao de canes e reproduo de frases meldicas e rt-
micas, vocalmente e com percusso corporal.
3.3 - Atividades a Serem Programadas Tendo em Vista os Objetivos Pro-
postos
experincias que propiciem o desenvolvimento de atitudes favorveis
atividade vocal e levem a um engajamento no que tange sua prtica;
explorao e manipulao dos elementos da msica que favoream a
seletividade da ateno, o desenvolvimento da percepo auditivo-musical, da coorde-
nao auditivo-motora e da memria musical;
aquisio e domnio da tcnica vocal por meio da prtica seqencial
das modalidades de cantar;
situaes que favorecem a relao professor-aluno com base na
cooperao criadora e na liberdade para se expressar.
123
3.4 -Contedo
No caso especfico do presente modelo, os contedos sero canes re-
presentativas dos gneros erudito, folclrico, regional, popular, cvico-patritico, se-
lecionadas de acordo com a idade, o interesse, as necessidades e as possibilidades vo-
cais do aluno em cada etapa de seu desenvolvimento, levando em conta as dificulda-
des tcnicas especficas de cada modalidade de cantar, de modo a no comprometer o
desenvolvimento vocal do aluno.
Considerando, ainda, que as canes so reconhecidas pelos pedagogos
da msica como o melhor meio para desenvolver a musicalidade do indivduo, na se-
leo do repertrio vocal figuraro canes que favoream o desenvolvimento do sen-
so msico-rtmico, pela oportunidade que oferecem de realizar movimentos, marcao
alternada de tempos, subdivises de tempos, acentos (tempos que se destacam) e do
prprio ritmo, e canes que contribuam para o desenvolvimento do ouvido musical,
pela presena de intervalos, acordes arpejados, modo maior ou menor.
No que se refere organizao seqencial proposta no modelo para as
modalidades de cantar, preciso acrescentar que, dependendo do desenvolvimento vo-
cal do grupo de alunos, podem ocorrer situaes em que seja possvel o trabalho simul-
tneo de mais de uma modalidade. provvel, tambm, que em nveis mais avanados
todas as modalidades apresentadas neste trabalho possam ser executadas, concomitan-
temente, com maior profundidade e riqueza de detalhes, num mesmo espao de tempo.
3.5 -Avaliao
A avaliao do rendimento do aluno em atividades que enfatizem o canto
em grupo, ou execuo vocal de conjunto, envolve tcnicas peculiares que requerem a
determinao prvia das dimenses mensurveis de uma execuo em progresso.
De acordo com Bradfield e Moredock6, antes de determinar as dimen-
ses mensurveis de uma execuo, preciso estabelecer a distino entre dois aspec-
tos presentes em toda execuo: o processo e o produto. Segundo a mesma fonte, o
processo refere-se s etapas envolvidas na seqncia de aprendizagem, por exemplo, de
uma cano; e o produto representa o resultado do referido processo. Consideram,
ainda, que o produto de uma execuo pode ser tangvel (objeto plstico), ou intang-
vel (pea musical). Quando se trata de um produto intangvel, o processo e o produto
apresentam-se de tal forma interligados que difcil separar os dois. Assim, o produto de
uma execuo vocal muitas vezes afetado pelo processo que o precedeu, e o processo,
por sua vez, pode ser determinado e modificado pelo produto desejado que o regente
ou professor tem em mente.
Por dimenso mensurvel os referidos pedagogos entendem a dimenso
pertinente a uma classe de coisas, capaz de manifestar variao e fornecer dados senso-
riais de modo a produzir unanimidade de reaes entre observadores imparciais. Uma
vez determinadas, essas dimenses devem ser claramente definidas e listadas, para
constituir uma espcie de roteiro de observao.
A esse respeito, Goring20 apresenta uma contribuio importante. Para
ele, quando se trata de avaliar destrezas, habilidades ou aptides, no se podem usar
provas objetivas. No caso da execuo de uma tarefa ou atividade, recomenda o empre-
go da tcnica de observao: quando o propsito obter um diagnstico, a observao
pode ser informal; mas, quando se pretende qualificar a atuao do aluno, deve ser
controlada para garantir a objetividade.
Na aplicao da tcnica de observao controlada, muitos pedagogos,
124
entre os quais Goring20, sugerem como um dos instrumentos a serem utilizados as
escalas de classificao: numrica, grfica ou descritiva.
"Escala de classificao consiste em uma srie de enunciados relaciona-
dos com o que se deseja avaliar; cada um dos quais seguido por uma escala de
opes de valor qualitativo gradativo"(Goring30, p. 191).
Por exemplo: Clareza de
pronncia
m regular aceitvel clara muito

clara
O pedagogo em questo estabelece algumas normas para a elaborao e
aplicao das escalas de classificao, das quais se apresentam as de carter mais gen-
rico, por serem aplicveis a qualquer tipo de atividade:
1. Os itens devem referir-se a comportamentos observveis.
2. Cada item deve ser especfico, a fim de evitar ambigidades.
3. Limitar o contedo do instrumento ao que tem significado educativo.
4. Testar o instrumento, aplicando-o a especialistas no assunto.
A seguir, chama a ateno para alguns problemas implcitos nas escalas
de classificao, quando estas se destinam a avaliar destrezas, habilidades ou aptides
em estudantes, e destaca os erros mais comuns a que esse tipo de instrumento pro-
penso: a) erros de generalizao, que podem ocorrer quando o professor avalia um es-
tudante que se destaca, assinalando para ele indiscriminadamente um alto nvel. Esse
professor generaliza, assim, a reao positiva desse estudante a tudo quanto faz. En-
tretanto, o julgamento de destrezas, habilidades ou aptides necessita ser feito sem le-
var em conta o sujeito que as demonstra. Por esse motivo, a pessoa que avalia precisa
independentizar-se de suas impresses globais em relao aos alunos e avaliar as des-
trezas. habilidades ou aptides em si mesmas; b) erro de generosidade, que pode ocor-
rer quando o avaliador tem tendncia para assinalar o lado da escala que contm os va-
lores timos. Esse erro tende a neutralizar as diferenas entre os sujeitos avaliados e a
reduzir o conceito de valor absoluto da destreza, habilidade ou aptido que se quis
avaliar.
Em continuao, Goring20 estabelece a diferena entre os trs tipos de
escala de classificao que prope. Segundo ele, uma escala numrica de classificao
consiste numa linha horizontal com nmeros cujo significado se encontra nas ins-
trues.
Por exemplo*:
At que ponto o aluno manteve a postura correta durante a execuo de
canes:
5 = superior
4 = mdio forte
3 = mdio
2 = inferior ao mdio
1 = inferior
* A partir daqui, os exemplos apresentados so de exclusiva responsabilidade das autoras.
125
As escalas grficas de classificao, por sua vez, utilizam alguns concei-
tos verbais idnticos para todos os itens da escala.
Por exemplo:
a) At que ponto o aluno manteve a postura correta, durante a execuo

de canes:
nunca escassamente s vezes freqentemente sempre
b) At que ponto o aluno manteve sua ateno voltada para o regente,

durante a execuo de canes:
Para o pedagogo que se est seguindo, esses dois tipos de escala apre-
sentam, contudo, o mesmo problema, qual seja o da multiplicidade de interpretaes e
significados para as palavras que se encontram na escala. Para obter maior exatido.
recomenda a escala de avaliao descritiva, que emprega para cada termo uma descri-
o conceptual do seu significado valorativo. o que ajuda eliminar a ambigidade de
interpretao.
Por exemplo:
At que ponto o aluno manteve sua ateno voltada para o regente,
durante uma execuo de conjunto:

- dispersivo durante cur- - no incio - sempre que esti- - durante
- desatento tos perodos das frases mulado ou aler- toda a
- desinteressado de tempo nos momen- tado pelo regen- execuo
tos mais ex- te
pressivos
Bradfield e Moredock6, por sua vez, recomendam o uso de roteiros de

avaliao para a observao controlada de execues, com base na determinao de
dimenses mensurveis. A partir das sugestes que apresentam, poder-se-iam propor
os seguintes itens para integrar um roteiro destinado observao de uma execuo vo-
cal de conjunto ou de um coro escolar:
1. Preciso - comumente medida em termos de contagem de erros.
126
Por ser uma dimenso muita ampla, para uma mensurao exata, seria necessrio que
fosse dividida em subdivises.
Por exemplo:
- de alturas sonoras (intervalos)
- de ritmos
Preciso - no ataque inicial das frases
musicais
no andamento e suas variaes, etc.
2. Discriminao - implica seleo ou escolha a partir da percepo de
estmulos que acompanham a execuo. A mensurao feita em termos de adequa
o e eficincia da operao realizada.
Por exemplo:
- altura dos sons

dinmica
Discriminao de _ andamento
padres rtmicos, etc.
3. Coerncia - dimenso que se aplica a execues onde no existe so
mente um nico processo correto ou seqncia de etapas para levar a efeito as tarefas
envolvidas. As aes devem ser julgadas de acordo com sua consistncia interna ou con
venincia mtua.
Por exemplo:
fraseado delineado adequadamente

articulao clara, permitindo fcil
compreenso das palavras volume de
voz adequado ao carter da composio
Coerncia na contrastes e mudanas (dinmica) bem
interpretao aplicados significado de palavras expressas
com destaque (dico) etc.
Os autores em referncia recomendam, tambm, que, em se tratando
de uma execuo musical, a avaliao poderia ser feita a partir do estabelecimento de
padres de avaliao. Nesse caso, a composio musical escrita poderia ser tomada
como tipo padro final para a avaliao de qualquer execuo: vocal ou instrumental.
A execuo do aluno seria considerada boa ou m medida que se aproximasse ou se
desviasse da msica simbolizada na partitura. A gravao da execuo permitiria, por
outro lado, a determinao de gradaes entre uma boa e uma execuo m.
Julga-se, no entanto, que esse tipo de avaliao seria mais indicado
para a mensurao individual de uma execuo e no se aplicaria a execues de con-
junto.
Nerbovig33 recomenda, porm, que a avaliao de execues seja rea-
lizada no s mediante observao, mas tambm atravs de execues em pequenos
grupos com o auxilio do gravador.
127
Abbadie e Gillie' utilizam o carnet de canto on ficha de acompanha-
mento para registrar o desenvolvimento msico-vocal do aluno. Essa ficha poderia ser
organizada com base no seguinte modelo.
Nome do aluno S MB B R I
Joo
Maria
S = superior - voz bem timbrada, articulao sem defeito, afinao

precisa, respirao natural (diafragmtica), extenso vocal e tessitura adequadas voz
infantil.
MB = muito bom - voz de timbre sem qualidade especial, articula-
o sem defeito, afinao precisa, respirao natural, extenso vocal e tessitura ade-
quadas voz infantil.
B = bom - voz de timbre vocal pouco expressivo (opaco, sem bri-
lho), articulao necessitando maior flexibilidade, afinao nem sempre precisa, res-
pirao s vezes defeituosa (tensa), extenso vocal e tessitura necessitando exerccios
para ampliar seus limites.
R = regular - voz em desajuste tonai com o grupo, articulao s
vezes pouco flexvel, respirao por vezes defeituosa, extenso e tessitura vocal fora
do mbito da voz infantil, tendendo para o grave.
I = insuficiente - afinao totalmente imprecisa, articulao ne-
cessitando maior flexibilidade, respirao em geral defeituosa, extenso e tessitura vo-
cal na maioria das vezes fora do mbito da voz infantil, tendendo para o grave.
Em se tratando de avaliao, parece que se deva lembrar, ainda, que
ela um processo que se desenvolve ao longo das experincias de ensino-aprendizagem
e por isso apresenta diferentes facetas e rene elementos de naturezas diversas. Inicia-
se a partir da constatao das condies do aluno num primeiro momento da experi-
ncia e prossegue, com base em objetivos definidos em termos de destrezas, aptides,
habilidades, capacidades e conhecimentos, durante todo o processo de aprendizagem.
Por outro lado, nunca demais enfatizar que a avaliao um pro-
cesso importante no s para possibilitar a realizao de uma aprendizagem mais efe-
tiva, pelo levantamento de pr-requisitos, mas sobretudo para permitir que a organi-
zao do ensino e das experincias de aprendizagem correspondam s condies in-
ternas do educando e favoream seu desenvolvimento.
4. O PROFESSOR
Para pr em prtica o modelo que se est apresentando, requer-se que o

professor possua uma srie de qualidades e atitudes. Para Gainza16, s um professor
que seja msico poder ensinar msica, pois considera que o melhor mestre o que en-
sina com seu exemplo.
Concordando com essa pedagoga, o professor de msica dever possuir:
ouvido musical sensvel e cultivado, capaz de discernir os elementos estru
turais da msica, de facultar a entoao afinada e de permitir controlar a preciso
na emisso dos alunos;
- boa voz (afinada, bem timbrada), emisso clara e expressiva, senso msico-
rtmico bem desenvolvido, memria e imaginao musical;
128
cultura vocal: preparo tcnico-vocal, isto , educao e manejo da prpria
voz falada e cantada, capacidade para identificar e solucionar defeitos de emisso nos
alunos;
conhecimentos tericos de Msica e domnio da teoria e prtica musical
que lhe permitam:
solfejar primeira vista;
escrever melodias e frases rtmicas de ouvido;
realizar transposies de canes para tonalidades maiores e menores;
discriminar as qualidades do som, movimentos sonoros, padres rt-
micos, variaes de dinmica, andamentos, timbres vocais e instrumentais, etc.
identificar melodias, canes, temas musicais, estruturas rtmicas, etc.
conhecimentos de metodologia do ensino da Msica que lhe permitam esta-
belecer metas a atingir estratgias de ao que levem consecuo de objetivos
previamente formulados, tendo em vista o desenvolvimento da expresso msico-vocal
dos alunos;
conhecimento e prtica de mtodos e tcnicas especficas de ensino espe-
cialmente voltados para o desenvolvimento da musicalidade e da expresso vocal:
tcnica da voz cantada;
.tcnica de regncia coral, nos seus mltiplos aspectos: estudo do tex-
to, anlise de composies, movimentos fundamentais da regncia, classificao de
vozes, etc.
recursos para eleger, segundo uma ordem de dificuldade progressiva, as can
es que formaro o repertrio a ser trabalhado.
Por outra parte, o professor deve ser capaz de amar e compreender a criana e
o adolescente, com ntida conscincia de sua responsabilidade na formao e estrutura
de seu carter, bem como no desenvolvimento de suas aptides, destrezas, habilidades,
capacidades, conhecimento e preferncias esttico-musicais.
5. CONDIES AMBIENTAIS
Diz Ragan41 que "a educao da criana , num sentido amplo, uma funo
do ambiente em que ela vive"(p. 138). Evidentemente, a escola, e mais especificamente
a sala de aula, no abarca todo o ambiente no qual vive a criana, mas representa uma
parcela do ambiente onde passa boa parte do seu tempo.
Por ambiente da sala de aula entende-se aquele que inclui tanto fatores fsicos
como intelectuais, emocionais e sociais que possam afetar diretamente o aluno.
No caso particular da educao msico-vocal,.o ambiente da sala de aula
representa um papel importante na determinao da qualidade da aprendizagem.
5.1 -Espao Fsico
O lugar favorvel a um bom trabalho vocal precisa ser agradvel, limpo,
claro, arejado e sobretudo amplo, para permitir dispor os alunos em formas diversas,
segundo a modalidade de cantar em exerccio, e facilitar o contato visual dos cantores
com o professor ou regente. condio bsica, para a realizao de um trabalho vocal
de qualidade, que os alunos permaneam comodamente sentados em posio propcia
para atender, ouvir e atuar. Por isso, quase imprescindvel uma sala ambiente, onde se
possa dispor de maior espao livre que permita diferentes distribuies dos alunos (em
roda fechada, semicrculo, grupos em filas, etc.) pela fcil remoo de cadeiras ou ban-
cos, quando necessrio. Por outro lado, a sala de aula no deve estar localizada em
129
lugares ruidosos, prximo rua ou ao ptio da escola, porque uma das condies essen-
ciais para o trabalho vocal o silncio. 5.2 - Clima Social e Emocional
O clima interior da sala de aula talvez seja mais importante do que seu
espao fsico. A atmosfera da sala de aula, quando carente de afetividade, gera angs-
tia, ansiedade e insegurana. A prtica da expresso msico-vocal requer um clima ca-
loroso, alegre, entusistico, propcio ao desenvolvimento da criana, e que a predispo-
nha execuo vocal em nveis sempre mais elevados.
A prtica do canto em grupo, quando realizada em ambiente favorvel,
parece constituir-se num fator importante, que contribui para aumentar a segurana do
aluno, ao mesmo tempo que lhe oferece oportunidade de controlar suas emoes. Por
outro lado, a prtica vocal em grupo tem sido apontada pelos pedagogos da Msica
como um grande auxiliar no crescimento social da criana, facilitando suas inter-rela-
es no grupo e com o prprio professor.
6. COMPOSIO DOS GRUPOS
Os pedagogos, da Msica, em geral, atestam que quanto maior for o nmero de

alunos presentes numa sala de aula tanto mais difcil, para o professor, observ-los indi-
vidualmente. Entretanto, o acompanhamento individual do desenvolvimento musical
do aluno parece imprescindvel para se obter uma avaliao controlada do desenvolvi-
mento de suas destrezas, habilidades, aptides, conhecimentos, bem como para detec-
tar problemas e promover atividades com fins corretivos.
Embora se saiba que a educao musical do indivduo no se restringe sua
educao vocal, sendo muito mais abrangente, em funo do modelo que aqui se pro-
pe, tratar-se-, neste item, somente daqueles aspectos ligados prtica da atividade
vocal no que se refere distribuio dos alunos nos grupos ou turmas.
Presume-se que tenham ficado bem delineados no modelo (Quadro VI) as eta-
pas por que passa o desenvolvimento da expresso msico-vocal e as variveis que
atuam diretamente sobre ele. Se o ensino da Msica nas escolas tem como uma de
suas finalidades promover o desenvolvimento msico-vocal, parece evidente que o
controle sistemtico do desempenho do aluno neste particular surge como uma neces-
sidade bsica. Contudo, esse controle no ser exeqvel em grupos com nmero ele-
vado de alunos.
Por isso, a objetivao do presente modelo requer a diviso de uma classe de
aproximadamente 35 ou 40 alunos em dois grupos, para permitir a observao indivi-
dual e detalhada dos alunos e poder, a partir da, fazer o levantamento de suas condi-
es msico-vocais e,posteriormente, distribu-los em grupos A e B, segundo o nvel
de desenvolvimento.
Parece que esse procedimento permitiria ao professor, a partir do conheci-
mento individual dos alunos e da distribuio dos mesmos segundo o nvel de desen-
volvimento, empregar meios para ajudar os menos dotados, ou que apresentassem al-
guma dificuldade, e oferecer melhores oportunidades aos alunos mais bem dotados. O
trabalho de educao msico-vocal seria realizado, assim, levando em conta as aptides
e possibilidades reais do aluno.
Convm esclarecer, todavia, que o fato de trabalhar com grupos menores de
alunos durante os perodos de aula no significa que o professor no possa ou no deva
ter um coro escolar, que, no caso, se constituiria numa atividade extraclasse, uma vez
130
que sua organizao supe seleo e classificao dos alunos quanto a timbre vocal,
extenso, tessitura e nvel de desenvolvimento musical.
Em se tratando de coro escolar, os pedagogos,em geral, e Hoffer23, em parti-
cular, atestam que quanto maior o grupo melhor soar, pois as crianas cujas vozes es-
to em formao necessitam o suporte ou apoio de um bom nmero de cantores. Nesse
particular, a quantidade de componentes parece contribuir para aumentar a confiana e
favorecer a expanso do aluno. Hoffer adverte, no entanto, que o tamanho do grupo
deve ser relativo habilidade e idade dos cantores. O nmero de integrantes recomen-
dado pelo referido pedagogo de 45 a 90 vozes. Sua experincia pessoal com coro es-
colar permite-lhe afirmar que, alm desse nmero, o controle e o manejo do grupo pelo
regente ou professor se toma muito difcil.
7. POSIO DA EDUCAO MUSICAL NA HIERARQUIA CURRICULAR
Testemunha-se, atualmente, que, na hierarquia das disciplinas do currculo de

19 grau, a Educao Musical ocupa um dos ltimos lugares, seno o ltimo, na escala.
Em termos de horas-aula, em geral fica com as sobras. Reserva-se a ela a menor parte.
Parece que prevalecem, ainda, preconceitos quanto educao esttica da cri-
ana, e, como atesta Porcher38, as pessoas esquecem que "o talento se forma, a inspi-
rao se adquire, a emoo se prepara e o dom apenas uma maneira de chamar pro-
visoriamente um processo que no se sabe ainda explicar"(p. 9).
Porcher vai mais longe quando diz que a misria que caracteriza a vida musi-
cal francesa encontra sua causa, seu efeito e seu smbolo nas instituies educativas.
Com efeito, parece no se ter ainda apreendido a verdadeira importncia da
educao artstica no desenvolvimento do indivduo.
Um exame da distribuio da carga horria para as disciplinas que integram o
currculo de 1? grau mostra que a Educao Artstica, em especial a Educao Musical,
ocupa, na maioria das escolas, apenas um perodo semanal de aula, ou seja, 50
minutos.
Por outro lado, as turmas de alunos, por srie, compreendem entre 35 e 45
alunos, nmero excessivamente elevado para possibilitar, como j se fez referncia, a
realizao de um trabalho de qualidade pela observao individual do desenvolvi-
mento da musicalidade do aluno.
Considerando-se, porm, que, independentemente de suas aptides inatas,
toda criana tem direito a participar de atividades de msica, no basta que, no curr-
culo de 1 grau, a Educao Musical seja includa como um subcampo da Educao
Artstica. preciso que possa proporcionar experincias suficientemente variadas para
ir ao encontro dos interesses e possibilidades de cada aluno em particular. Por isso, as
experincias para promover o desenvolvimento musical ho de incluir, alm do canto,
atividades rtmicas e de audio, experincias com instrumentos e experincias cria-
doras.
Na realidade escolar sul rio-grandense, e qui no Pas, o quadro da educao
musical da criana e do adolescente aparece ainda no bem delineado, alm de carente
de motivaes. De um lado, o passado, com seus preconceitos e sua herana pedag-
gica, de outro, o escasso nmero de professores especializados parecem constituir em-
baraos ou prejuzos ao processo de crescimento da dimenso esttico-musical infanto-
juvenil. A formulao clara e precisa de objetivos especficos, a reformulao de con-
131
ceitos e, ainda, um chamamento especializao dos bem dotados musicalmente im-
pem-se. A falta de professores especializados em Msica para as primeiras sries do
1 grau implica que se atente para a formao do professor regente de classe, a fim de
que ele possa assumir, tambm, a responsabilidade do desenvolvimento esttico e
musical de seus alunos. Adiar a experincia esttica das crianas para as ltimas sries
do 1 grau, como vem ocorrendo e como se pode comprovar pela pesquisa realizada,
seja talvez uma soluo tardia e pouco eficaz.
A presena do professor licenciado em Msica a servio de professores regen-
tes poderia ser uma soluo temporria para incentivar o trabalho de Msica nos pri-
meiros anos de escolaridade, a fim de no departamentalizar as experincias da cri-
ana, uma vez que o desenvolvimento musical, especialmente de crianas menores,
uma parte integral e qualitativa do desenvolvimento total.
Por outro lado, na distribuio da carga horria, seria necessrio que fossem
destinados Educao Musical no s um aumento de horas semanais de aula, como a
previso de horrio para atividades extraclasses: coro escolar, conjuntos instrumentais,
atividades criadoras.
8. VALIDAO DO MODELO
0 modelo para desenvolvimento da expresso msico-vocal que aqui se pro-

ps no foi testado pela necessidade de se construir um instrumento que se apoiasse
nos pressupostos tericos que embasam o estudo feito. Como tentativa para a elabo-
rao do referido instrumento, inclui-se, como apndice deste trabalho, uma proposta
para a organizao de um cancioneiro que, uma vez concludo, se constituiria no ma-
terial instrumental necessrio testagem do modelo em questo, prxima etapa a ser
executada pelas autoras do presente trabalho.
132
VI. APNDICE
PROPOSTA PARA
ORGANIZAO DO
CANCIONEIRO
A. Preliminares
0 levantamento do repertrio vocal, realizado junto aos professores de M-
sica da rede escolar estadual do Rio Grande do Sul, evidenciou no s a falta de cri-
trios na seleo das canes, como tambm a ausncia de indicao do compositor
ou da fonte de onde o material foi retirado. Tal fato demonstra a inexistncia, no
Estado e qui no Pas, de um livro de referncias bsico contendo composies vo-
cais, orientado para o 1 grau e organizado a partir de critrios que atendam:
- a adequao s possibilidades vocais e idade das crianas;
- qualidade musical das composies;
- ordem seqencial de dificuldades, tendo em vista as diferentes etapas do
desenvolvimento da expresso msico-vocal;
- variedade, para responder aos interesses dos alunos.
A organizao do cancioneiro ter por objetivos gerais:
1) fornecer material instrumental para a testagem da funcionalidade e da
validade do modelo proposto no presente estudo;
2) suprir as lacunas verificadas no repertrio utilizado nas escolas de 1 grau,
principalmente em termos de qualidade musical e de adequao s possibilidades vocais
(tessitura, respirao) infanto-juvenis;
3) ampliar esse repertrio de modo a abranger os diferentes gneros e a incluir
composies representativas de todas as modalidades de cantar, expressas no modelo.
B. Critrios de Organizao
O cancioneiro ser estruturado tendo em vista os seguintes critrios:
1 distribuio por gneros musicais, a saber:
Folclrico
133
Popular Regional Erudito Religioso Cvico-Patritico 2 -
gradao de dificuldades, dentro de cada gnero, a partir:
- de canes cuja extenso das frases alcance 5, 6 tempos (sem ultra
passar os 8 tempos), ir, paulatinamente, ampliando essa extenso at abranger, no m
ximo 11,12 tempos, a fim de que o aluno aprenda a tirar o melhor proveito de sua res
pirao e a controlar a sada do ar;
- de canes cujo mbito no exceda a tessitura estabelecida como pa-
dro, passar, progressivamente, para outras composies que utilizem notas com pas-
sagem pelos registros graves e agudos,de modo que o aluno amplie pouco a pouco sua
extenso vocal, sem ultrapassar, contudo, o mbito de 12 ou 13 sons* ;
- de canes a unssono, seguidas de cnones, de composies com
acompanhamento vocal e, finalmente, de canes a duas ou mais vozes.
C. Critrios de Seleo
A escolha das composies para o cancioneiro apoiar-se- nos seguintes cri-
trios:
1 Tessitura
Partindo-se do pressuposto de que a tessitura compreende um mbito
de sons onde a voz se movimenta comodamente sem qualquer esforo, ser adotada,
no cancioneiro, como tessitura padro, aquela que representa o mbito vocal comum e
normal da voz infanto-juvenil no perodo dos 6 aos 13, 14 anos (antes da muda vocal)
e que, alm disso, abrange a regio da voz mdia (onde se mesclam os registros grave e
agudo):
Considerando que os limites da tessitura padro no so rgidos, o cancioneiro

poder incluir composies que se estendam, por curtas passagens, fora do mbito
dessa tessitura, desde que se observe uma gradao na apresentao das canes,
conforme j foi explicado no item B desse captulo. 2 - Capacidade Respiratria
Os pedagogos da Msica so unnimes em atestar que a criana pequena
(5, 6, 7 anos) possui menor capacidade respiratria do que o adolescente ou jovem de
12, 13, 14 anos. Entretanto, a experincia docente, revela que muitos jovens, embora
possuam naturalmente uma capacidade de ar mais ampla do que a criana para cantar,
no dispem, por desconhecimento ou falta de treino, de um controle da respirao
que lhes permita realizar corretamente as pausas (de respirao) entre as frases musi-
cais.
"O mbito de 12 ou 13 sons considerado bastante

os 9 e l3anos"(Gainza16,p. 116). extremo, mesmo para alunos entre os 9 e 13 anos"(Gainza16,
p.116).
134
Assim sendo, em qualquer faixa etria, sero selecionadas, como ponto
de partida, aquelas canes cujas frases musicais no excedam a 8 tempos, isto ,
frases que possam ser abarcadas com facilidade pelos alunos, tanto fsica como mental-
mente.
3 - Interesses e Necessidades
evidente que tanto o carter das melodias como o contedo dos
poemas devem estar de acordo com os interesses e motivaes (de ordem fsica, social,
emocional) prprias de cada faixa etria. Assim, por exemplo, as crianas bem peque-
nas gostam de cantigas que lhes falam da natureza, dos animaizinhos domsticos (co-
mo andam, como vivem, o que comem), de brinquedos e bonecos que tm vida, enfim,
que exploram o mundo do "faz de conta" e favorecem o desabrochar do instinto
rtmico atravs da atividade corporal (saltar, correr, marchar, palmear, etc). Agradam-
lhes, tambm, os contos musicais, as rodas cantadas e dramatizadas. Na faixa dos 8 aos
11 anos (mais ou menos), nota-se uma grande sintonia das crianas com as cantigas in-
fantis que propiciam o dinamismo corporal (palmear, sapatear, estalar, gingar, balan-
ar), bem como com as canes folclricas nacionais e estrangeiras, com as canes po-
pulares que esto em voga e com cantigas que exploram as rimas e eleitos onomatopai-
cos. Por outro lado, os adolescentes so sensveis s melodias romnticas, tanto calmas
como movimentadas e ritmadas, que favorecem a expresso atravs do canto, da dan-
a e do acompanhamento instrumental (percusso, violo e piano, em geral), fomen-
tando um maior inter-relacionarnento entre os membros do conjunto.
Tambm se buscaro canes que respondam a fins pedaggicos e que
atendam s necessidades pertinentes a cada etapa do desenvolvimento msico-vocal.
Desta feita para o cultivo:
- do senso msico-ritmico - canes que permitam a fcil identifica
o, apreenso e reproduo da pulsao (unidade de tempo), dos acentos (tempos for
tes do compasso), dos motivos rtmicos caractersticos, das variaes de andamen
to, etc.
da sensibilidade e memria auditiva - canes que utilizem o nome
das notas, alterando-as com palavras (ex.: Havia um Pastorzinho), canes que se ini-
ciem por intervalos(2a M e m, 3a M e m,4a j, 5a j, 6a M e m, 8a j); canes que empre-
guem variaes de dinmica (F. p, crescendo, diminuindo) e variaes de andamento
(allegro, andante. lento); canes em modo maior e menor, etc.
- da voz cantada - canes que exercitem a pronncia, a articulao de
determinados fonemas iniciais (n, m, f, 1, r); de terminaes (o, , am, s, r) que se
prestem para exerccios de vocalizao, sustentao e cortes de som, e de agilidade.
4 - Qualidade Musical
Quanto a esse critrio, a composio, antes de ser escolhida, ser anali-
sada sob o ponto de vista:
4.1 Dos elementos estruturais: a) a
linha meldica dever:
ter frases bem diferenciadas entre si, a fim de no induzir
a erros de entoao e no dificultar a memorizao das mesmas;
ser de fcil apreenso e assimilao;
- apresentar um antecedente e um conseqente claramente
identificveis;
- possuir um ponto culminante
135
- ser diatnica, isto , no conter cromatismos nem interva
los aumentados e diminutos;
b) o ritmo dever:
- ser construdo, no todo ou em grande parte da cano, de
padres rtmicos simples
- obedecer a uma certa regularidade e equilbrio, no caso de
utilizar padres mais elaborados
- no contrariar o impulso rtmico natural da melodia ou do
poema, pela introduo artificial de padres rtmicos;
c) a harmonia dever:
- ter estabilidade tonai, pela no-incluso de modulaes;
- sustentar a melodia com os acordes, cadncias e encadea-
mentos que nela esto implcitos;
- evitar alteraes de passagens e cromatismos.
4.2 - Da prosdia musical:
No que se refere a esse critrio, a composio a ser selecio-
nada h de:
- revelar perfeita coincidncia entre a acentuao das palavras
do poema e os acentos musicais, bem como fuso natural entre letra e melodia. Somen-
te quando ambas (msica e poesia) possuem um mesmo nvel de qualidade e se encon-
tram perfeitamente integradas e equilibradas (sem que a maior alterao se concentre
num ou noutro) que a cano alcana um nvel que se pode chamar de artstico;
- possuir letra com sentido geral claro, compreensvel, aces-
svel, de fcil assimilao e convincente;
- evitar poemas rebuscados, afetados, falsos, contendo voc-
bulos pouco comuns, assim como letras banais e pobres em contedo.
4.3 - Da tcnica de composio:
Tanto na composio da melodia principal como na composi-
o do ostinato, do bordo e da 2? ou 3? voz, observar-se-:
- o emprego do gnero diatnico, sem cromatismo;
- o carter tonai, pela ausncia da modulaes;
- a utilizao do modo maior, menor ou de outro modo em-
pregado tradicionalmente na msica brasileira;
- o tratamento homofnico da 2a ou 3 voz e dos bordes ou
tratamento polifnico (em forma de cnone ou contraponto).
4.4 - Da forma musical:
- estrfica com refro (estribilho), onde este pode contrastar
com a estrofe no ritmo, na expanso da melodia ou modo. - Exemplo:
Samba-ll A-B-A - B...
- estrfica sem refro - Exemplo:
Que da Margarida
O Cravo Brigou com a Rosa A - A - A...
- rond - Exemplo: A - B - A - C - A .
D. Fontes de Consulta
O trabalho de reviso das composies vocais, dentro de cada gnero e moda-
lidade de cantar, dever concentrar-se no material escrito: partituras impressas ou mi-
meografadas, livros didticos e outros cancioneiros.
Nesse caso sero utilizados como fontes de consulta para aquisio do mate-
rial:
livrarias especializadas e casas de msica do comrcio local e tambm de ou-
tras capitais;
bibliotecas de instituies musicais oficiais e particulares: Discoteca Natho
Henn - SEC; Instituto de Artes UFRGS; Centro de Cultura Musical -PUC; Associao
dos Festivais de Coros do Rio Grande do Sul; Ordem dos Msicos ;OSPA; Associao
Coral 25 de Julho; Fundao Gacha de Tradio e Folclore; FUNARTE; etc;
compositores (eruditos, populares, regionalistas) e maestros de coros lo
cais e de outras cidades do Pas, que podero colaborar doando partituras de seus acer
vos particulares, compondo alguma cano para integrar o cancioneiro ou preparan
do arranjo de melodias para canto com acompanhamento vocal ou a vozes;
professores de msica em exerccio e aposentados;
alunos de cursos de composio;
folcloristas, como Paixo Cortes, Barbosa Lessa e outros.
VII. REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
1. ABBADIE, M. & GILLE, A. M. L 'enfant dans l'univers sonore. Paris, Librairie Ar-
mond Colin, 1973. 1A. ARRUDA, Yolanda de Quadros. Elementos de canto
orfenico. So Paulo, Irmos Vitale, 1964.
2. BARRETO, Ceio de Barros. Coro e orfeo. So Paulo, Editora Companhia Me-
lhoramentos. 1938.
3. BENTLEY, Arnold. La Aptitud musical de los nios y como determinaria.
Buenos Aires, Editorial Vitor Leru, 1967.
4. BLOCH, Pedro. Problemas da voz e da fala. Rio de Janeiro, Editora Letras e
Artes, 1963.
5. ------------ . Seu filho fala bem? Rio de Janeiro, Bloch Editores S.A., 1967.
6. BRADEF1ELD, James M. & MOREDOCH, H. Stewart. Medidas e testes em
educao. Rio, Editora Fundo de Cultura S.A., 1957.
7. BRELET, Gisele. L 'interpretation cratice. Paris, PUF, 1951.
8. BUARQUE DE HOLANDA. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio, Editora
Nova Fronteira S.A., 1975, 1a ed.
9. BUSTARRET, Anne H. L'Enfant et les moyens d'expression sonore. Paris, Les
Editeurs Ouvrieres, 1975.
10. CANUYT, Georges. La voz. Buenos Aires, Librairie Hachette S.A., 1955,4a ed.
11. CAUDURO, Vera Regina Pilla. Percepo auditiva musical e a alfabetizao.
Porto Alegre, Universidade Federal do R. G. do Sul, 1976. (Dissertao de
Mestrado em Educao).
12. CHEVAIS, Maurice. Education musicale de l"enfant. Paris, Alphonse Leduc,
1937,vol.I.
12A. CUVELIER, Andr. La musique et l'homme. Paris. PUF, 1949.
13. DUFOURCQ, Norbert. Larousse ae la musique. Paris, Librairie Larousse, 1957,
29 volume.
14. FOULQUIE, Paul. L'action. Paris, Editions de l'cole, 1965.
15. FRAISSE, Paul. Perceptions et Fixation Mnmonique. L'anne psychologique.
1956,56,(1): 1-11.
16. GA1NZA, Violeta Hemsy de. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires,
Ricordi, 1964.
17. GARCIA, E. Tratado completo del arte del canto. Buenos Aires, Ricordi Ame-
ricana, 1956.
18. GARDE, Edouard. La voix. Paris, PUF, 1970.
19. GONZALES, Maria Elena. Didctica de la musica. Buenos Aires, Kapelusz, 1963.
20. GORING, Paul A. Manual de mediciones y evaluacin del rendimiento en los estu
dios. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1971.
21. GORIN1, Vilma T. El coro de nios. Como actividad en la escuela primaria. Bue-
nos Aires, Editorial Guadalupe, 1966.
22. GRAETZER, Guillermo & YEPES, Antonio. Introduccin a la practica delorff-
Schulwerk. Buenos Aires, Barry Editorial, 1961,3 ed.
23. HOFFER, Charles R. Teaching music in the secondary schools. Califrnia, Wads-
worth Publishing Company Inc. Belmont, 1964.
24. JANNIBELLI, Emilia D'Anniballe. A musicalizao na escola. Rio de Janeiro,
Lidador, 1971.
25. KAELIN, Pierre. Le livre du chef de choeur. Genve, Editions Ren Kister, 1963.
26. KAHLE, Charlotte. Manual prtico de tcnica vocal. Porto Alegre, Sulina, 1966.
26A. KIEFER, Bruno. Elementos de linguagem musical Porto Alegre, Editora Movi-
mento, 1969.
27. KRECH, David & CRUTCHFIELD, Richard S. Elementos de psicologia. So Pau-
lo, Livraria Pioneira Editora, 1963, 2 vol.
28. LAMBOTTE, Lucien. L'ducation de la mmoire musicale. Paris, Editions Max
Eschig, 1950.
29. LUSSY, Mathis. El ritmo musical. Buenos Aires, Ricordi, 1945, 3a ed.
30. MAGER, Robert F. Atitudes favorveis ao ensino. Porto Alegre, Editora Glo-
bo, 1976.
31. MANSION, Medeleine. El estudo del canto. Buenos Aires, Ricordi America-
na, 1947.
32. MRSICO, Leda. Treinamento especfico da percepo musical em estudantes
de msica. Porto Alegre, Universidade Federal do R. G. do Sul, 1975. (Dis-
sertao de Mestrado em Educao).
33. NERBOVIG, Marcella H. Planeamiento de unidades. Buenos Aires, Editorial
Guadalupe, 1973.
34. NITSCHE, Paul. Higiene de la voz infantil. Buenos Aires, Eudeba, 1967.
35. NYE, R. E. & NYE, V. T. Music in elementary school. New Jersey, Prentice-
Hall Inc. Englewwod cliffs, 1970.
36. PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A psicologia da criana. So Paulo, Difu-
so Europia do Livro, 1973.
37. PIERON, Henri. Dicionrio de psicologia. Porto Alegre, Editora Globo, 1966.
38. PORCHER, Louis. L'ducation esthtique. Paris, Librairie Armand Colin,
1973.
39. PR1NCE, Warren F. "A Paradigm for research on music listening". Journal of
research in music education. 1972, vol. 20, n 4. 39A. PRIOLLI, Maria Lusa de
Mattos. Princpios bsicos da msica para a juventude. Rio, Editora Casa Oliveira de
Msicas S.A., 1963.
40. PRUDHOMME, P. Le classement de voix. Paris, Imprimerie Flonbon, 1945.
41. RAGAN, Williams B. Curriculo primrio moderno. Porto Alegre, Editora Glo-
bo, 1964.
42. REAM, Alberto. Estudo sobre a voz infantil. Rio, Escola de Msica Sacra do
Colgio Bennet, 1957.
43. SANCHEZ, Tobias Corredera. Defectos en Ia diccin infantil. Buenos Aires, Edi-
torial Kapelusz, 1958.
44. SCHOCH, Rudolf. La educacin musical en Ia escuela. Buenos Aires, Kapelusz,
1964.
45. TEPLOV, B. M. Psichologie des aptitudes musicale. Paris, PUF, 1966.
46. VILLANUEVA, Florencia Pierret. Cancioneiro juvenil dominicano. Washington
D.C.,Unin Panamericana, 1966.
47. WILLEMS, Edgar. Las bases psicolgicas de Ia educacin musical. Buenos Aires,
Eudeba, 1961.
48. . L'oreille musicale. Genebra, Editions Pro Musica, 1965, 2 vol.
49. ZENATTI, Arete. Le Dvelopmente gntique de Ia perception musicale. Paris,
Centre National de la Recherche Scientifique, 1969.
VIII. ANEXOS
ANEXO I
CONVNIO INEP/UFRGS
SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA
SUPERVISO TCNICA
UNIDADE DE PESQUISA, SUPERVISO E ORIENTAO EDUCACIONAIS
EQUIPE DE AVALIAO
Laboratrio de Metodologia e Curriculo

da Faculdade de Educao da UFRGS
INSTRUMENTO NICO
DELEGACIA DE EDUCAO: _________________________________________
MUNIClPIO: ________________________________________________________
INFORMANTE
Professor de Educao Musical das Escolas de 1? Grau

do Estado do Rio Grande do Sul
Porto Alegre
Maio - Junho
1976
144
APRESENTAO
A tarefa da qual voc agora participar parte de uma pesquisa que o Labora-
trio de Metodologia e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, em convnio com o INEP, est realizando e que tem como fina-
lidade propor um modelo de ensino que atenda s diferentes etapas de evoluo vocal e
musical do educando, e auxilie o professor de Msica na escolha de um repertrio mais
rico e variado, adaptado s necessidades dirias e comuns das escolas do 19 grau, e cuja
seleo se apie em critrios metodolgicos, tcnico-vocais e de qualidade potico-mu-
sical.
As suas informaes, somadas s dos demais participantes, constituem a parte
mais importante deste trabalho, uma vez que delas que decises, fundamentadas em
fatos retirados da realidade, podero ser tomadas.
D a sua colaborao, lembrando sempre que, se a finalidade deste trabalho
a melhoria do processo educativo, voc ser um dos beneficiados e contribuir, tam-
bm, para que o ensino da Msica se torne um processo eficiente e vlido em nosso
Estado.
Responda ao questionrio anexo na certeza de que o sigilo em torno do seu
nome e escola ser totalmente resguardado.
INSTRUES
1. Voc ter sua disposio um elemento da Delegacia de Educao, que coor-

denar o trabalho e poder esclarecer dvidas referentes, apenas, mecnica de pre-
enchimento do INSTRUMENTO, legibilidade de palavras ou frases e, ainda, por soli-
citao sua, anular respostas que, por ventura, voc tenha dado de forma no correta.
2. Preencha, em primeiro lugar, os itens 1, 2,3 e 4.
3. A partir do item 5, se houver mais de um professor de Educao Musical em
sua escola que deva preencher este instrumento, cada um dever atribuir-se um dos n-
meros - 1, 2, 3 ou 4 - e preencher sempre na grade correspondente ao nmero esco-
lhido.
No item 5, se voc atribuir-se o n? 1, dever assinalar na grade correspon-
dente ao professor o seu regime de trabalho - 12, 22 ou 44 - e escrever, logo abaixo,
no espao em branco, o nmero de horas semanais de aulas de Msica.
Por exemplo:
Professor n? 1 Regime de Trabalho

12 22 44
X
N? de aulas semanais
de Msica
145
4. No item 6 m antenha o mesmo nmero que voc se atribuiu no item 5,e colo-
que na respectiva grade o nmero correspondente, de acordo com o cdigo em anexo,
que estabelece seu nve de formao. Por exemplo: cdigo.
2. Graduao em Instrumento ou Canto em Escola Superior
Professor 1 de Msica.
Caso sua formao musical no se enquadre em nenhum dos
2 10 itens do cdigo, ento escreva o numero 11 e indique o seu
nvel de estudos e coloque, ento, o nmero 11 na grade
correspondente ao nmero que voc se atribuiu.
5. No item 7 - continue a manter o mesmo nmero que voc se atribuiu nos
itens anteriores.
Voc dever fazer uma relao nominal do seu repertrio vo-
cal (canes, hinos e outros) trabalhado nos anos de 1974 e
1975, especificando o nome da composio musical, autor(s)
da letra e da msica, srie(s) onde foi aplicado e ano(s): 1975
ou 1976. Por exemplo:
Nmero Nome da Autor da Autor da Srie(s) onde Ano

do Composio Letra Msica foi
Professor Musical aplicada
1 Fiz a Cama Ovdio Dilu 6rie 74 e
na Varanda Chaves Mello 75
5.1 - Se o espao reservado neste item no for suficiente, solicite ao aplicador

uma pgina suplementar e continue a relacionar o repertrio, no esquecendo de fazer
a indicao do nmero que voc se atribuiu durante o preenchimento deste instrumen-
to (professor n...). Anexe a referida pgina ao instrumento.
5.2 - No deixe de relacionar o nome das composies musicais que voc tra-
balhou nos anos de 1974/1975, mesmo que no saiba indicar o nome do autor da letra
ou da msica.
6. Se voc cometer algum engano, chame o elemento da Delegacia de Educao,
que est coordenando os trabalhos, para que ele anule a resposta mal dada ou lhe for-
nea outro instrumento ou outra folha suplementar.
7. Concluda a tarefa, entregue o INSTRUMENTO, ao Coordenador do Trabalho.
146
INSTRUMENTO NICO
1. Nome da Escola:
2. Rua: n:
3. Localizao:
D centro da cidade D bairro D arredores

4. Nmero total de professores de Educao Musical de Io. Grau, que estejam em efe-
tivo exerccio na escola.
5. Regime de trabalho dos professores de Educao Musical e nmero de horas sema-

nais de aula de Msica.
Professor n 1 Regime de Trabalho Professor n 2 Regime de Trabalho
12 22 44 12 22 44
N e h semanais N de h semanais
Educao Musical Educao Musical
Professor n? 3 Regime de Trabalho Professor n? 4 Regime de Trabalho
12 22 44 12 22 44
N? de h semanais N de h semanais
Educao Musical Educao Musical
147
6. Nvel de Formao do Professor de Educao Musical:
Professor Professor Professor Professor

1 2 3 4
Cdigo para o nvel de formao do

Professor de Educao Musical
1. Licenciatura Plena em Msica, em escola superior
2. Graduao em Instrumento ou Canto, em escola superior de Msica
3. Formao superior em outra rea e domnio de um ou mais instrumentos
4. Formao superior em outra rea sem domnio de instrumento musical
5. Formao de 2 grau completo e domnio de um ou mais instrumentos
6. Formao de 2 grau completo sem domnio de instrumento musical
7. Formao de 1 grau completo e domnio de um ou mais instrumentos
8. Formao de 1 grau, sem domnio de instrumento musical
9. Formao inferior ao 1 grau e domnio de um ou mais instrumentos
10. Formao inferior ao 1 grau, sem domnio de instrumento musical
11. Outro tipo de formao (especifique-a e coloque-a, em nmero, na grade corres-

pondente)
7. Relao Nominal do Repertrio Vocal (canes, hinos e outros) Trabalhado nos
Anos 1974/75 em Sries do 1 Grau (1 8 Srie), especificando:
N do Prof. de Nome da Composio Autor(es) Autor(es) Srie(s) Ano(s)
Ed. Musical Musical da da onde foi 74 ou
1,2,3 ou 4 Letra Msica aplicado 75
149
ANEXO II
CONVNIO INEP/UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA
SUPERVISO TCNICA
UNIDADE DE PESQUISA, SUPERVISO E ORIENTAO EDUCACIONAIS
EQUIPE DE AVALIAO
Laboratrio de Metodologia e Currculo da

Faculdade de Educao da UFRGS
Instrues Gerais para Aplicao do Instrumento nico
Porto Alegre
Maio - Junho
1976
150
INSTRUES GERAIS
1. DATA DE APLICAO DO INSTRUMENTO 28

de junho de 1976.
2. APLICADORES
Sero aplicadores deste Instrumento e responsveis diretos pela execuo do traba-
lho, a nvel de DE, elementos do GF/AA, subgrupo de avaliao.
3. LOCAIS
Dever ser providenciado local nico para a aplicao do instrumento.
4. INFORMANTES
Sero informantes todos os professores de Educao Musical das escolas estaduais
de 1? grau, selecionadas aleatoriamente e que se encontrem situadas no centro,
bairro ou arredores da cidade onde esteja localizada a delegacia de ensino a qual per-
tencem.
5 CONVOCAO DOS INFORMANTES

A delegacia de educao dever convocar, por escrito, todos os professores de Edu-
cao Musical pertencentes escola de 1 grau, selecionada aleatoriamente, cons-
tantes do Quadro I, devendo constar nesta convocao: nome do convocado, traba-
lho do qual participar, data, horrio e local onde o mesmo ser desenvolvido, e
uma solicitao para que traga uma relao do repertrio vocal - canes, hinos e
outras - trabalhado nos anos de 1974 e 1975, se possvel com indicao do autor da
letra e da msica e srie em que foi aplicado.
As convocaes devero ser entregues aos participantes no mnimo 4 dias antes da
aplicao do instrumento, devendo ficar confirmada a presena do professor no dia
e hora marcados. Isso importante para que seja mantido o nmero de participan-
tes, previsto por escola.
As convocaes devero ser assinadas pelo Sr. (a) Delegado (a) carimbadas com o
carimbo da DE.
6. AGRUPAMENTO DOS PARTICIPANTES

Os informantes pertencentes a uma mesma escola utilizaro o mesmo instrumento
para dar suas respostas. Para tanto, cada professor dever atribuir-se um dos nmeros
1, 2, 3 ou 4 - e preencher a grade correspondente ao nmero escolhido a partir do item
5.
7. RECEBIMENTO DOS INSTRUMENTOS PELA DE

Os envelopes contendo os Instrumentos sero enviados pelo malote de 17/6/76. Os
referidos envelopes devero ser abertos pelos elementos diretamente envolvidos no
trabalho, para que seja conferido o nmero de instrumentos recebidos e verificado
se todos esto em perfeitas condies de uso.
8. APLICAO DOS INSTRUMENTOS

8.1. Os aplicadores devero estar nos locais de aplicao do instrumento 30 minutos
antes da hora marcada para incio dos trabalhos.
151
8.2. Receber os professores na medida que os mesmos cheguem aos locais.
8.3. Na hora prevista, iniciar os trabalhos, distribuindo aos presentes o Instrumento

oportunizando um clima favorvel ao desenvolvimento do trabalho.
8.4. Ler em voz alta a apresentao e instrues contidas nas pginas iniciais do
Instrumento, pedindo que a leitura seja acompanhada por todos.
8.5. Dar incio ao trabalho, abstendo-se de interferir no mesmo. Participar, apenas,

para esclarecer quanto mecnica de preenchimento do Instrumento, por soli-
citao do respondente.
8.6. Receber, dos participantes, o material utilizado (Instrumento), verificando se os

itens foram devidamente preenchidos. O preenchimento destes itens de gran-
de importncia para o tratamento estatstico que ser feito, posteriormente a
esse trabalho.
8.7. Enviar para a SEC em l/7/76, sala 705 - 7 andar, com ofcio dirigido ao Sr.
Supervisor Tcnico, os materiais utilizados, devidamente empacotados e
etiquetados.
Coloque sempre, nas etiquetas, o nmero da delegacia

e o nome do municpio onde a mesma se acha
localizada, bem como o contedo dos envelopes.
DEVERO SER DEVOLVIDOS:

- Instrumentos utilizados e sobra
- Folha anexa com notificao de ocorrncias (substituio de escola, rasura de ins-
trumento, no-comparecimento do professor, etc).
ANEXO III - DELEGACIA DE
EDUCAO -
Data: ___________________________________
NOME DA ESCOLA: __________________________________________________
Sr. Diretor:
Pelo presente, convocamos todos os professores de Educao Musical

desta Escola, para participarem de uma pesquisa que est sendo realizada pelo Labora-
trio de Metodologia e Currculo da Faculdade de Educao (UFRGS), a qual se pro-
pe fazer um levantamento do repertrio vocal desenvolvido nas escolas de 1 grau,
nos anos de 1974/75, e, aps analis-lo, elaborar e testar um modelo de ensino tcnico-
vocal que venha auxiliar o professor de msica no seu trabalho dirio.
Para tanto dever o(os) professor(es) comparecer a esta Delegacia no
dia, local e hora abaixo discriminados, tendo o cuidado de trazer uma relao do reper-
trio vocal (canes, hinos e outros) trabalhados nos anos de 1974 e/ou 1975, se poss-
vel com a indicao do autor da letra e da msica, bem como a srie em que foi aplica-
do.
Nome do(s) Professor(es) de Educao Musical de 1? grau convocado(s):
Data para preenchimento do Instrumento:
Local: '_ _____________________________________________________________
Hora: _______________________________________________________________
Atenciosamente
Delegado (a) de Educao

153
154
155
156
157
Livros Grtis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administrao

Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Cincia da Computao
Baixar livros de Cincia da Informao
Baixar livros de Cincia Poltica
Baixar livros de Cincias da Sade
Baixar livros de Comunicao
Baixar livros do Conselho Nacional de Educao - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Domstica
Baixar livros de Educao
Baixar livros de Educao - Trnsito
Baixar livros de Educao Fsica
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmcia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Fsica
Baixar livros de Geocincias
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de Histria
Baixar livros de Lnguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemtica
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinria
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Msica
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Qumica
Baixar livros de Sade Coletiva
Baixar livros de Servio Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo

O Canto Na Escola 1º Grau

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

O Canto Na Escola 1º Grau

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livros Grtis

Ministro da Educao e Cultura

Departamento de Ensino e Currculo

Laboratrio de Metodologia e Currculo Coordenadora

rea de Comunicao e Expresso

Porto Alegre, 30 de setembro de 1977

BRASIL. Departamento de Ensino Fundamental.

1. Msica no ensino de 1 grau. I . Ttulo

Departamento de Documentao e Divulgao

As autoras deixam registrado seu agradecimento a todos os que as auxiliaram a

ndice de tabelas ................................................................................................ 11

III. ANLISE DOS RESULTADOS

B. Anlise da Distribuio de Freqncia das Composies por Srie .... 94

C. Estudo Comparativo do Regime de Trabalho dos Professores Informan

V. MODELO PARA DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSO MSICO-

VI. APNDICE: PROPOSTA PARA ORGANIZAO DO CANCIONEIRO

VII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

TABELA I Constituio da Amostra para levantamento de Dados ... 54

QUADRO I Categorias para Classificao das Composies ................... ' 57

ANEXO I - Instrumento nico .............................. .......................... . . . 144

No ensino-aprendizagem da Msica nas escolas, em todas as pocas, tem sido

VERA REGINA PILLA CAUDURO

Professora de Educao Musical do Instituto de Educao Gen.Flores da Cunha,

A "Reviso da Literatura" teve como propsitos: a) dar a conhecer as diver-

7. ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DA FONAO

Observaes de pedagogos, mdicos e psiclogos confirmam que a primeira

Os estudiosos dos problemas da voz observam que a criana, sobretudo a pe-

* Voz de peito; ver pgina 25

Verificou, tambm, que, aps completado o perodo da muda, a tessitura da

Os pedagogos concordam em geral quanto necessidade de registrar os sinais

3. REGISTRO E CAVIDADES DE RESSONNCIA

A extenso do registro de peito no contralto, segundo Garcia, a seguinte:

A voz mdia do contralto, por seu turno, abrange as seguintes notas:

A extenso dos trs registros na voz de meio-soprano, segundo Garcia17, assim

Na voz de soprano observa-se a seguinte extenso para os trs registros:

Nas vozes masculinas os registros apresentam-se com as seguintes extenses,

As vozes masculinas de bartono e baixo no possuem o registro de cabea, fi-

No que diz respeito voz infantil, Garcia17 argumenta que, at a puberdade,

Nitsche34 atesta que a voz sadia da criana realiza automaticamente o equil-

Gainza16 esclarece que em certos

dos 3 anos dos 4 anos

dos 7 anos dos 11 anos

* As cifras correspondem conveno internacional sobre a numerao das oitavas, estabelecida

Para Nitsche34, porm, o registro normal da criana situa-se:

5. CLASSIFICAO DAS VOZES

A reviso da bibliografia aponta critrios diversos para a classificao das

* Cnone - um processo de composio a duas ou mais vozes em que uma nica

A respirao natural, no conceito de alguns autores (Kahle26, Nit-

6.2 -Emisso Vocal

Segundo Mansion31, a "emisso vocal o ato de produzir um som", ou

6.3 - Articulao e Dico

Ambas so elementos importantes da cultura vocal. Os professores, po-

A interpretao a meta e a culminncia do trabalho vocal. Para atingi-

Em sua forma bsica, a cano melodia, isto , uma sucesso de intervalos

Segundo Kaelin25, h duas maneiras de trabalhar o canto coletivo ou em gru-

1 - 0 mtodo analtico: emprega o solfejo e parte dos elementos contidos na

A questo da escolha de canes exige um estudo particular, pois precaues

10. CORO ESCOLAR

Entende-se em geral por coro escolar um agrupamento de alunos escolhidos

* Cantar a capella - significa cantar sem acompanhamento instrumental.

Parece no haver dvida de que a cano tem valor educativo incontestvel. A-

DE Municpio Total N de Nome da escola

1 Porto Alegre 24 2 1. Inst. Educ. General

2 rea 24 2 1. G.E. Leopoldo Tiethbol