Livro Proprietário-Didática PDF

Didtica
2015
Editorial
Comit Editorial
Magda Maria Ventura Gomes da Silva
Lucia Ferreira Sasse
Marlia Gomes Godinho
Autora do Original
Leticia Fonseca R. F. de Castro
UniSEB Editora Universidade Estcio de S

Todos os direitos desta edio reservados UniSEB e Editora Universidade Estcio de S.
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrnico, e mecnico, fotogrfico e gravao ou
qualquer outro, sem a permisso expressa do UniSEB e Editora Universidade Estcio de S. A violao dos direitos autorais
punvel como crime (Cdigo Penal art. 184 e ; Lei 6.895/80), com busca, apreenso e indenizaes diversas (Lei 9.610/98 Lei
dos Direitos Autorais arts. 122, 123, 124 e 126).
Didtica
Captulo 1: Didtica: evoluo histrica
e pensamentos pedaggicos.............................. 7
ri o Objetivos da sua aprendizagem.................................. 7

Voc se lembra?................................................................. 7
m
1.1 O que didtica? O que a didtica estuda?...................... 8
1.2 Desenvolvimento histrico da Didtica: principais tericos e
evoluo das ideias pedaggicas....................................................... 9
Su
1.3 Da Didtica Instrumental para Didtica Fundamental.................. 18

1.4 Didtica Inter/Multicultural............................................................... 20
Atividades.................................................................................................... 21
Reflexo.......................................................................................................... 21
Leituras recomendadas....................................................................................... 22
Leitura complementar........................................................................................... 22
Referncias.............................................................................................................. 25
Na prximo captulo.................................................................................................. 26
Captulo 2: As Tendncias Pedaggicas e as Aes Educativas............................ 27
Objetivos da sua aprendizagem.................................................................................... 27
Voc se lembra?............................................................................................................. 27
2.1 As tendncias pedaggicas na educao escolar no Brasil:
aspectos e perspectivas de ensino e aprendizagem......................................................... 28
2.2 O ensino e a aprendizagem escolar: a abordagem Scio
Interacionista de Vygotsky e suas contribuies para a educao.................................. 38
Atividades...................................................................................................................... 41
Reflexo....................................................................................................................... 41
Leituras recomendadas............................................................................................... 42
Referncias............................................................................................................... 42
No prximo captulo............................................................................................. 43
Captulo 3: Desigualdades na Escola- A Didtica e
Algumas Possibilidades para a Democratizao do Ensino.................... 45
Objetivos da sua aprendizagem................................................................. 45
Voc se lembra?..................................................................................... 45
3.1 Desigualdades na escola a Didtica e algumas
possibilidades para a democratizao do ensino........................... 46
3.2 O trabalho docente no contexto das desigualdades:
algumas consideraes ....................................................... 50
3.3 Sala de aula: componentes indispensveis ao processo didtico.............................. 55
Atividades........................................................................................................................ 58
Reflexo........................................................................................................................... 59
Leituras recomendadas..................................................................................................... 59
Referncias....................................................................................................................... 61
No prximo captulo........................................................................................................ 62
Captulo 3: A Didtica na Formao de Professores
Repensando o Processo de Ensino e Aprendizagem................................................... 63
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 63
Voc se lembra?............................................................................................................... 63
4.1 A didtica e o processo ensino-aprendizagem: pontuaes necessrias formao
de professores................................................................................................................... 64
4.2 A formao de professores inicial e continuada o professor reflexivo.................. 65
4.3 O processo de ensino e aprendizagem e as metodologias de ensino:
estruturando o processo.................................................................................................... 73
4.4 Recursos didtico-metodolgicos para a efetivao do processo de ensino e
aprendizagem................................................................................................................... 76
Atividades........................................................................................................................ 85
Reflexo........................................................................................................................... 85
Leituras recomendadas..................................................................................................... 86
Leitura Complementar..................................................................................................... 88
Referncias....................................................................................................................... 91
No prximo captulo........................................................................................................ 93
Captulo 5: Planejamento do Trabalho Pedaggico.................................................... 95
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 95
Voc se lembra?............................................................................................................... 95
5.1 Planejamento: definio e relevncia no trabalho pedaggico................................. 96
5.2 Planejamento Educacional: tipos e especificidades.................................................. 97
5.3 Organizao curricular: planejando o currculo...................................................... 106
Atividades...................................................................................................................... 107
Leitura recomendada...................................................................................................... 107
Leitura complementar.................................................................................................... 108
Referncias......................................................................................................................111
Gabarito.......................................................................................................................... 112
o Prezados(as) alunos(as)
A disciplina de Didtica tem como
propsito central apresentar e analisar um
a conjunto de conhecimentos especficos dessa
ent
rea de estudos. Apresentamos o desenvolvimento
histrico da Didtica, evidenciando os principais te-
ricos e a evoluo das ideias pedaggicas e o conceito
res
de Didtica e os estudos por ela desenvolvidos. Tambm,

discorremos sobre a evoluo das principais tendncias pe-
Ap
daggicas no Brasil, focalizando seus aspectos educacionais

e de aprendizagem, bem como algumas consideraes em rela-
o s aes desenvolvidas pelos professores. Tecemos, tambm,
algumas consideraes sobre o trabalho docente no contexto das
desigualdades, a formao de professores na atualidade, o planeja-
mento educacional e a importncia das metodologias de ensino para o
processo ensino-aprendizagem.
Assim, esperamos que as temticas aqui desenvolvidas possam auxili-
los a organizar o trabalho didtico de forma crtica e reflexiva, atendendo
s perspectivas atuais da educao.
Em cada captulo vocs podero entrar em contato com especificidades
e importantes pontos que envolvem o processo de ensino e de aprendi-
zagem, de modo a articular as teorias que embasam a prtica didtica de
forma reflexiva e crtica.
Didtica: evoluo
histrica e pensamentos
pedaggicos
C Nesse primeiro captulo, vamos estudar o
desenvolvimento histrico da Didtica, evi-
CCC
denciando os principais tericos e a evoluo das
ideias pedaggicas, e o conceito de Didtica e os es-
CC C
tudos por ela desenvolvidos. Tambm, apresentaremos

propostas de reviso da Didtica: da Didtica instrumental
CCC
para a Didtica fundamental.
Objetivos da sua aprendizagem

A finalidade que voc possa conhecer o surgimento e o desen-
volvimento histrico da Didtica e seus principais tericos, bem
como descrever e analisar os pensamentos pedaggicos de cada dos
tericos apresentados, destacando suas influncias no trabalho docente
na atualidade. Voc dever, tambm, conceituar a Didtica e descrever
seu objeto de estudo e, ainda, apresentar e evidenciar as caractersticas
da proposta da Didtica Fundamental e compreender os conceitos que
envolvem a proposta da Didtica Multi-Intercultural.
Voc se lembra?
Voc se lembra de como seus professores lhe ensinavam as lies? Que
pensamentos permeavam o trabalho docente de seus professores?
importante pensar nisso para que possamos compreender o desenvolvi-
mento histrico da Didtica, seu campo de estudo e at mesmo analisar
sua influncia no pensamento e na realizao do trabalho docente ao
longo do processo de escolarizao, inclusive nos dias atuais.
Didtica
1.1 O que didtica? O que a didtica estuda?

A palavra Didtica deriva da expresso grega (didaktik), que se
traduz como arte ou tcnica de ensinar. Durante muito tempo, seu concei-
to ficou restrito ao ato de ensinar, mas, nos dias de hoje, os estudos dessa
rea interligam o ato de ensinar ao ato de aprender, ou seja, preocupam-se
em desenvolver teorias e prticas, buscando subsidiar e orientar a atuao
dos professores para a eficcia do processo de ensino e de aprendizagem.
A Didtica o estudo do processo de ensino e aprendizagem e, nesse sentido,

ela enfatiza a relao professor-aluno (HAYDT, 2006, p 13).
A partir da trajetria de surgimento da Didtica, possvel perceber

que sua temtica central se traduziu (e se traduz) em torno de estudos,
discusses e anlises para nortear e/ou instrumentalizar o processo de
ensino-aprendizagem em que esto envolvidos aluno e professor (ALVI-
TE apud DAMIS, 2007). As preocupaes centravam-se (e centram-se),
ainda, no estudo de um conjunto de normas, recursos e procedimentos que
deveriam informar e orientar o trabalho docente.
Nessa trajetria de evoluo, possvel observar que, alm da pro-
duo de conhecimentos sobre o ato de ensinar, a escola se organizou e
se legitimou como uma instituio social. Nesse contexto, foram identi-
ficadas relaes entre as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos pro-
fessores e a finalidade social da escola. Ento, como reflexo sistemtica
(aquela que estuda as teorias de ensino e aprendizagem e seus resultados),
a Didtica, segundo Masetto (1997, p. 13) vai pensar e refletir sobre ques-
tes relacionadas escola e sala da aula, dentre as quais, destacamos:
Como a criana e o adolescente aprendem?
Como a atividade do professor em aula?
Como o professor ajuda os alunos a aprender?
Como organizar o currculo de uma escola?
Como desenvolver a capacitao dos professores?
Como motivar os alunos?
Como fazer o processo de avaliao?
Proibida a reproduo UniSEB
Tendo pensado e refletido sobre o processo ensino-aprendizagem

que acontece na escola e na sala de aula, na atualidade, a Didtica reco-
nhecida como um campo de estudo que se dedica a compreender as pr-
ticas pedaggicas, bem como a buscar alternativas e caminhos para que a
8
Didtica: evoluo histrica e pensamentos pedaggicos Captulo 1
aprendizagem se realize de forma ativa e significativa. Tambm investiga

as condies materiais e sociais que permeiam as relaes entre a docn-
cia e a aprendizagem e, ainda, se preocupa em conhecer e estudar as teo-
rias da educao, as quais norteiam as diretrizes da atividade profissional
dos professores (LIBNEO, 1994). Ainda conforme o autor:
[...] a ela cabe converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em
objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo
desses objetivos, estabelecer os vnculos entre o ensino e aprendi-
zagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais
dos alunos (LIBNEO, 1994, p. 26).
Nesse sentido, importante que o professor organize o processo

de ensino-aprendizagem a partir da concepo atualizada de Didtica a
compreenso de que ensinar e aprender so processos que caminham jun-
tos, pois tm como princpio bsico uma dinmica de aes pedaggicas
que visa s atividades dos alunos e no passividade.
1.2 Desenvolvimento histrico da Didtica:

principais tericos e evoluo das ideias pedaggicas
Estudos realizados por Haydt (2006) e Libneo (1994-2002) reve-
lam que a histria da Didtica est relacionada ao aparecimento do ensino
no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produo e das Cin-
cias como uma atividade planejada e intencional, destinada instruo.
Desde os primeiros tempos existem indcios de formas elementares
de instruo e aprendizagem, porm no como forma organizada de ensi-
no, por exemplo, nas comunidades primitivas a aprendizagem acontecia
a partir da convivncia diria entre as pessoas, bem como das diferentes
situaes e atividades vivenciadas umas com as outras. Na realizao des-
sas atividades, o saber era transmitido de maneira informal, ou seja, ainda
existia no o carter didtico, o ensino formal (LIBNEO, 1994).
EAD-15 Didtica Proibida a reproduo UniSEB
Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo

medieval, tambm se desenvolveram formas de ao pedaggica em es-
colas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, at meados do sculo
XVII, no podemos falar de Didtica como teoria do ensino que sistemati-
za o pensamento didtico e o estudo cientfico das formas de ensinar.
O termo Didtica teve origem quando os adultos comearam a
intervir, de forma organizada e planejada, na atividade de aprendizagem
9
Didtica
de crianas e jovens, por meio do agrupamento dos conhecimentos peda-

ggicos e da atribuio da atividade de ensinar com inteno pedaggica.
A escola se torna uma instituio, o processo de ensino passa a ser siste-
matizado conforme nveis, tendo em vista a adequao s possibilidades
das crianas, s idades e ritmo de assimilao dos estudos (LIBNEO,
1994, p. 58).
Foi no sculo XVII que a Didtica emergiu formalmente como uma
rea de conhecimento que visa investigao da ligao entre ensino e
aprendizagem. Nesse sculo, Joo Ams Comnio (1592-1670) escreveu
a primeira obra clssica sobre Didtica, A Didtica Magna, a qual uma
de suas obras mais expressivas.
Suas ideias foram formuladas em uma poca em que surgiram novi-
dades no campo da Filosofia e das Cincias e grandes transformaes nas-
tcnicas de produo se iniciaram. Nesse contexto, Comnio desenvolveu
ideias avanadas para a prtica educativa nas escolas, opondo-se s ideias
conservadoras da nobreza e do clero.
Didtica da vida, por isso chamada magna.
Na sua obra A Didtica Magna, Comnio prope a reforma da es-

cola na busca pelo ensino, pela aprendizagem e por um mtodo para pre-
parar o indivduo para a cidadania, partindo da vida religiosa-comunitria,
fundamentado nas leis e estruturas da natureza. Assim, na abertura desta
obra revela como propsito que:
a proa e a popa da nossa Didtica sejam: buscar e encontrar um

mtodo para que os docentes ensinem menos e os discentes apren-
dam mais; que nas escolas, haja menos conversa, menos enfado e
trabalhos inteis, mais tempo livre, mais alegria e mais proveito;
na repblica crist, haja menos trevas, menos confuso, menos dis-
sdios e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranquilidade (CO-
MENIUS, 1997, p.13).
possvel observar que, nesse trecho, o autor, ao expor uma proposta
para a Didtica, registra, ao mesmo tempo, uma crtica em relao aos m-
todos de ensinar, denunciando uma escola pouco ativa, pouco instrutiva e

cansativa, j que o professor estava no centro e os alunos eram meros espec-
tadores. Ainda da obra (A Didtica Magna), recortamos um trecho em que
justifica a necessidade de escolarizao aos seres humanos, ao dizer que:
10
[...] como tanto homens quanto as questes humanas se multiplica-

ram, raros so os pais que sabem ou podem educar os filhos e que
tm tempo suficiente para isso: infelizmente, j h tempos firmou-se
o hbito de confiar muitos filhos em conjunto a pessoas escolhidas
para instru-los, pessoas eminentes pela cultura e pela austeridade
dos costumes. Esses educadores so chamados de preceptores, pe-
dagogos, mestres e professores: os locais destinados a esse ensino
comum so chamados escola, institutos, auditrios, colgios, gin-
sios, academias etc (COMENIUS, 1997, p.84).
Comnio (apud LIBNEO, 1994) foi o primeiro educador a for-
mular a ideia de que os conhecimentos deveriam ser difundidos a todos,
a criar princpios e regras do ensino. Ao lutar para que a educao fosse
direito de todos, revelou sua indignao em relao ao sistema educacio-
nal de sua poca, no qual a educao era discriminatria e privilgio de
poucos. Outro aspecto que merece destaque na Didtica defendida por
Comnio a proposta de uma educao de uso prtico e contextualizada,
na qual o homem deixa de ser mero espectador.
A Didtica se fundamentou nos seguintes princpios:
A finalidade da educao conduzir o ser humano felicidade

eterna com Deus, pois uma fora poderosa de regenerao da vida
humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a
religio. Objetivando a aproximao do homem a Deus, seu objeti-
vo central tornar os homens bons cristos sbios no pensamento,
dotados de f, capazes de praticar aes virtuosas. Assim, a educa-
o direito de todos.
O homem deve ser educado de acordo com seu desenvolvimento
natural, isto , de acordo com as caractersticas de idade e de capa-
cidade para o conhecimento. Conseqentemente, a principal tarefa
da Didtica estudar essas caractersticas e os mtodos de ensino
correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas. Sa-
lientava a importncia da educao formal nas crianas pequenas e

preconizou a criao de escolas maternais, pois essas teriam, desde
cedo, a oportunidade de adquirir as noes elementares do que de-
veria ser aprofundado mais tarde.
11
Didtica
Os conhecimentos devem ser adquiridos e assimilados pelos alunos

a partir da observao das coisas e dos fenmenos, utilizando e
desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos. A educa-
o deveria comear pelos sentidos, pois as experincias sensoriais
obtidas por meio dos objetos seriam internalizadas e, mais tarde,
interpretadas pela razo.
O mtodo intuitivo, que consiste na observao direta, pelos rgos
dos sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente do
aluno, deve ser valorizado como uma forma mais adequada para se
atingir o conhecimento generalizado (LIBNEO, 1994).
Comnio defende tambm, na sua obra, A Didtica Magna, que o
professor, ao ensinar sobre um assunto, deveria preencher as seguintes
etapas:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstra-
o, pois o aluno aprende atravs dos sentidos, principalmente
vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido e a
sua aplicao na vida diria.
3. Fazer referncia natureza e [] origem dos fenmenos estu-
dados, isto , s suas causas.
4. Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os
detalhes.
5. Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas
quando o aluno tiver compreendido o anterior (COMNIO
apud HAYDT, 2006, p.17).
As ideias apresentadas e defendidas por Comnio impulsionaram o
surgimento de uma teoria do ensino, influenciando diretamente o traba-
lho docente, mas, mesmo assim, Comnio no conseguiu retirar algumas
crenas usuais da poca, sobre o ensino, pois, mesmo partilhando um
ensino a partir da observao e da experincia sensorial, manteve seu ca-
rter transmissor; e, apesar de defender a adaptao do ensino s fases do
desenvolvimento infantil, conservou, ao mesmo tempo, um mtodo nico
e o ensino simultneo a todos.
Verificamos que so inegveis as contribuies e influncias de
Comnio no processo de ensino, j que formulou ideias e propostas ino-

vadoras para a sua poca. Entretanto, sabemos que, na histria, as ideias,
principalmente quando so muito inovadoras para a poca, geralmente
demoram a ter efeito prtico. Por isso, as ideias de Comnio s comea-
12
ram a vigorar depois do sculo XVII, aps modificaes no modelo da

sociedade. Assim, tanto no sculo XVII como nos sculos seguintes, ain-
da predominavam prticas escolares da Idade Mdia, tais como: ensino
intelectualista, verbalista e dogmtico, memorizao e repetio mecnica
dos ensinamentos dos professores (LIBNEO, 1994, p. 59).
Enquanto isso, mudanas intensas nas formas de produo da socie-
dade foram ocorrendo, resultando em grande desenvolvimento da cincia
e da cultura. Foi diminuindo o poder do clero e da nobreza, aumentando
o da burguesia, que se fortaleceu como classe social. Logo, foi crescendo
tambm a necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo da
produo e dos negcios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplas-
se o livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Assim, demarcamos outro grande nome da Didtica: Jean Jacques
Rousseau (1712- 1778), filsofo iluminista, considerado um dos princi-
pais pensadores franceses do sculo XVIII, que, procurando atender aos
anseios da poca, props uma nova concepo de ensino, a qual se fun-
damentava diretamente nas necessidades e nos interesses da criana. Suas
ideias mais importantes evidenciam justamente que o processo de ensino,
sendo determinado pelos interesses e pelas necessidades imediatas do
aluno, deve ser organizado e desenvolvido a partir de tais determinaes.
Vejamos, ento, as principais ideias de Rousseau (apud LIBNEO,
1994, p. 60):
1) A preparao da criana para a vida adulta deve basear-se no

estudo das coisas que correspondem s suas necessidades e interes-
ses atuais. Antes de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas
a despertar o gosto pelo estudo. Os verdadeiros professores so a
natureza, a experincia e o sentimento. O contato da criana com o
mundo que a rodeia que desperta o interesse e suas potencialida-
des naturais.
2) A Educao um processo natural, ela se fundamenta no de-

senvolvimento interno do aluno. As crianas so boas por natureza;
elas tm uma tendncia natural para se desenvolver.
Estudos revelam que Rousseau no colocou suas ideias em prtica
e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa foi realizada por outro
grande nome da Didtica, o pedagogo Joo Henrique Pestalozzi (1746-
1827), que trabalhou na educao de crianas pobres, em instituies que
13
Didtica
ele prprio dirigiu. Atribua grande importncia ao ensino como meio de

educao e desenvolvimento das capacidades humanas, cultivando o sen-
timento, a mente e o carter.
Para Pestalozzi (apud LIBNEO, 1994, p. 60), a educao escolar,
sendo desenvolvida a partir do mtodo intuitivo, poderia conduzir os alu-
nos a desenvolver o senso de observao, anlise dos objetos e fenme-
nos da natureza e a capacidade de linguagem, atravs da qual se expressa
em palavras o resultado das observaes.
A educao era entendida por Pestalozzi como um instrumento de
reforma social, ou seja, uma possibilidade que poderia mudar as condi-
es precrias de vida do povo. Defendeu a democratizao da educao e
o acesso educao escolar para todas as crianas, independentemente de
sua condio social (HAYDT, 2006).
O mtodo de ensino elaborado por Pestalozzi (apud HAYDT, 2006,
p. 19) trouxe educao intelectual vrios aspectos inovadores: o em-
prego do clculo mental, o uso de tcnicas e fonticas na linguagem e o
estudo da Geografia e das cincias feito em contato direto com o ambiente
natural.
Os princpios educacionais formulados por Pestalozzi (apud
HAYDT, 2006) podem ser resumidos nos seguintes tpicos:
O estabelecimento de uma relao de amor e respeito mtuos
entre professor e aluno.
O professor deve respeitar a individualidade do aluno.
A finalidade da educao favorecer o desenvolvimento fsi-
co, intelectual e moral.
O objetivo do ensino no a exposio dogmtica e a memori-
zao, mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais
do aluno.
Importante esclarecer o sentido da palavra dogmtico. De acordo com o

Dicionrio Houaiss (2008, p. 260), a palavra dogmtico, significa: que apresen-
ta opinies de modo convicto, no admitindo contradies e discusso. Logo,
Pestalozzi, ao formular os propsitos para educao, retira da prtica pedaggi-
ca do professor a exposio dogmtica, ou seja, aquela em que o conhecimento
era apresentado como uma verdade totalmente certa e inquestionvel.
14
A instruo escolar deve favorecer tanto o desenvolvimento

fsico como o intelectual.
A aprendizagem escolar no deve corresponder apenas
aquisio de conhecimentos, mas principalmente ao desen-
volvimento de habilidades e ao domnio de tcnicas.
O mtodo de instruo deve ter por base a observao ou
percepo sensorial e comear pelos elementos mais simples.
O ensino deve seguir a ordem psicolgica e respeitar o de-
senvolvimento infantil.
O professor deve desenvolver cada tpico do contedo de tal
forma gradual, considerando que a aquisio dos conheci-
mentos se d forma gradativa.
Esses princpios foram formulados no final do sculo XVIII e tive-
ram incio no sculo XIX, influenciando o pensamento educacional.
Na sequncia, encontramos Johann Friedrich Herbart (1776-1841),
pedagogo alemo que tambm exerceu grande influncia na didtica e na
prtica docente. Hebart (apud HAYDT, 2006) atribua grande importncia
educao, considerando-a como fator determinante no desenvolvimen-
to do intelecto e do carter. Destacou a educao como responsvel pela
formao das representaes e pela forma como essas representaes so
combinadas nos mais elaborados processos mentais.
Para Hebart (apud LIBNEO, 1994), a atividade educativa deve
orientar o homem para querer bem, possibilitando que aprenda a comandar
a si prprio. O mtodo de ensino do professor tem a funo de introduzir
ideias corretas na mente dos alunos e de provocar-lhes a acumulao de
ideias. Tentou formular um mtodo nico de ensino, com base nos par-
metros das leis psicolgicas do conhecimento. Assim, determinou quatro
passos didticos que deveriam ser rigorosamente seguidos pelo professor:
A preparao e a apresentao da matria de forma clara e

completa, s quais denominou clareza.
A associao entre as ideias antigas e as novas.

A sistematizao dos conhecimentos, tendo em vista a generaliza-
o.
15
Didtica
A aplicao do uso dos conhecimentos adquiridos por meio de exer-

ccios, denominado de mtodo.
Podemos dizer que o sistema pedaggico de Hebart auxiliou na orga-
nizao da prtica docente, trazendo alguns esclarecimentos importantes,
tais como: a necessidade de estruturao e ordenao do processo de en-
sino, a exigncia de entendimento dos assuntos estudados e no apenas a
memorizao. Mesmo assim, o ensino no deixava de ser entendido como
repasse de ideias do professor para a cabea do aluno, que deveria entender
o que o professor transmitia, mas apenas com a finalidade de reproduzir a
matria transmitida. Com isso, a aprendizagem torna-se mecnica, autom-
tica, desprovida de mobilizao da atividade mental, ou seja, da reflexo e
do pensamento independente e criativo dos alunos (LIBNEO, 1994).
As ideias pedaggicas dos pensadores Comnio, Rousseau, Pesta-
lozzi e Herbart, bem como de outros pensadores que no mencionamos,
formam as bases do pensamento pedaggico europeu, disseminando-se
posteriormente por todo o mundo e definindo as concepes pedaggicas,
que na atualidade so conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedago-
gia Renovada (assunto de que trataremos no prximo captulo).
Aps Hebart, entre o sculo XIX e a primeira metade do sculo XX,
trazemos John Dewey (1859-1952), que se ops concepo defendida
por Hebart a educao para a instruo , defendendo a educao pela
ao. Para ele, o homem um ser eminentemente social. Assim sendo,
so as necessidades sociais que norteiam sua concepo de vida e educa-
o (HAYDT, 2006, p. 21-22).
O conceito central de seus pressupostos a experincia, a qual,
para ele, o que impulsiona e dirige o conhecimento. Ento, a escola no
a preparao para a vida, a prpria vida. Por isso, deve direcionar o
ensino para o crescimento da criana, possibilitando o significado do que
aprendido, bem como o desenvolvimento de habilidades para suprir as
necessidades atuais da vida individual e social do aluno.
O professor dever criar situaes estimuladoras para instigar, nos
alunos, reaes e respostas que garantam a formao de atitudes intelec-
tuais e sentimentais adequadas. Para isso, o ensino deve ser desenvolvido
pelo professor, a partir de centros de interesses diretos e prticas com
16
significao para a vida do aluno (DEWEY apud DAMIS, 2007). Nessa

perspectiva, um grande defensor dos mtodos de ensino ativos.
A pedagogia de Dewey trouxe aspectos inovadores, diferenciando-se
especialmente pela oposio escola tradicional. Difundiu, em sua pro-
posta, a necessidade de a escola criar condies e meios para estimular o
pensamento e a reflexo dos alunos, suscitando crticas sobre a funo es-
pecfica da escola na educao formal do aluno para a vida social, mas no
questiona a sociedade e seus valores como esto propostos no seu tempo;
sua teoria representa plenamente os ideais liberais, sem se contrapor aos
valores burgueses, acabando por reforar a adaptao do aluno sociedade.
possvel observar que a evoluo dos pensamentos sobre a Didtica
se fundamenta em pressupostos tericos, bem como em ideias pedaggicas
que caminharam em direo necessidade de se reverem os processos de
ensino e de aprendizagem. Tais pressupostos tericos muito contriburam
para a organizao do espao escolar, bem como para a reforma dos mto-
dos de ensino e de sua aplicao, ao longo do desenvolvimento do ensino
formal. Tambm merece destaque o fato de que as ideias pedaggicas
expostas pelos tericos aqui citados so fundamentadas por concepes
diferentes, porm possvel visualizar um aspecto comum mencionado por
todos esses tericos: a tentativa de ampliar o ensino a uma parcela significa-
tiva da populao, pois acreditavam na educao popular.
Verificamos, ainda, que os estudos sobre Didtica foram se funda-
mentando em novos pressupostos, os quais deixaram de considerar apenas
aspectos filosficos, passando a incorporar fundamentos da Psicologia, ci-
ncia que comeou a vigorar no final do sculo XIX, contribuindo, assim,
com novos pensamentos pedaggicos, os quais influenciaram o surgimen-
to de tendncias pedaggicas sobre o processo de ensino e aprendizagem
Mtodos de ensino ativos so aqueles que permitem a participao efe-

tiva dos alunos no processo ensino-aprendizagem, propiciando-lhes a constru-
o de novos significados.
17
Didtica
1.3 Da Didtica Instrumental para Didtica

Fundamental
Desde 1980, estudos como os de Candau (1997, 2002) anunciam
a necessidade de a Didtica assumir uma perspectiva crtica, visando
superao de uma Didtica exclusivamente instrumental. Antes de prosse-
guirmos, importante responder seguinte questo: O que uma didti-
ca exclusivamente instrumental?
A Didtica, numa perspectiva instrumental, concebida como um

conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o como fazer pedag-
gico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e, con-
seqentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido
e aos fins da educao, dos contedos especficos, assim como do
contexto sociocultural concreto em que foram gerados (CANDAU,
2002, 13-14).
Para a autora, nessa proposta (a Didtica exclusivamente instrumen-
tal) o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido a partir de uma
viso reducionista e neutra. Por isso, prope a construo de uma Didtica
fundamental, a qual deve assumir a multidimensionalidade do processo en-
sino-aprendizagem e promover uma articulao entre as dimenses huma-
na, tcnica e poltico-social no centro de sua discusso (CANDAU, 2002).
Vejamos, ento, o que significa cada uma das dimenses menciona-
das pela autora.
Na abordagem humanista: a didtica tem como centro a dimenso
humana no processo ensino-aprendizagem, preocupando-se, pois, com a
aquisio de atitudes como empatia, calor humano, etc. Considera a rela-
o interpessoal como centro do processo ensino-aprendizagem.
Na abordagem tcnica: o processo ensino-aprendizagem uma
ao intencional e sistemtica, portanto precisa ser organizado da melhor
maneira possvel, considerando os objetivos instrucionais, o contedo
programtico, as estratgias de ensino, o sistema de avaliao. H uma
busca pela organizao de condies que favoream a aprendizagem.
Em relao dimenso poltico-social, a autora explica que tal di-
menso est intimamente relacionada organizao social, evidenciando
que a dimenso poltico-social impregna toda prtica pedaggica, pois todo

processo ensino-aprendizagem [...] acontece sempre numa cultura espec-
fica, trata com pessoas concretas que tm uma posio de classe definida na
18
organizao social em que vivem. Ento, toda prtica pedaggica possui

em si mesma uma dimenso poltico-social (CANDAU, 2002, p. 14).
A Didtica fundamental deve analisar, ainda, a prtica pedaggica e
seus determinantes, aprofundando algumas questes tais como: a natureza
do saber escolar, a relao escola e sociedade, a competncia do professor e
suas dimenses (CANDAU, 1984 apud CANDAU, 2002, p.15). Tambm
discute as diferentes abordagens metodolgicas, explicitando seus pressu-
postos, o contexto em que foram geradas, a viso de homem, de sociedade,
de conhecimento e de educao que veiculam (CANDAU, 2002, p.16).
Alm disso, elabora a reflexo didtica a partir da anlise de experincias
concretas, procurando trabalhar continuamente a relao teoria-prtica.
Podemos dizer, ento, que a Didtica fundamental se preocupa com
os seguintes elementos: como realizar a prtica
pedaggica; para que realizar a prtica
pedaggica; por que realizar a pr-
tica pedaggica. Deve-se lembrar Conexo:
Para aprofundar seus conheci-
que, para a Didtica fundamen- mentos sobre a perspectiva multicultu-
tal, esses trs elementos s tm ral, leia o artigo: Conversas com... Sobre
sentido quando desenvolvidos a Didtica e a perspectiva Multi/intercultural
(CANDAU, Vera Maria). Nesse artigo, a autora
de forma articulada, pois sua focaliza como a perspectiva multi/intercultural
proposta no almeja apenas a est sendo incorporada pelos profissionais do
mecanizao e a manipulao campo da Didtica. Traz contribuies para a
construo de uma Didtica crtica.
de mtodos e tcnicas.
Esse artigo encontra-se disponvel em:
Para finalizar, queremos http://www.scielo.br/pdf/es/v27n95/
destacar que, na Didtica instru- a08v2795.pdf
mental, a Didtica concebida como

um conjunto de procedimentos e tcni-
cas que o professor deve dominar para promover
um ensino eficiente. a operacionalidade do processo que constitui a
preocupao central. J a Didtica fundamental concebida como um
saber de mediao e garante sua especificidade pela preocupao com a
compreenso do processo ensino-aprendizagem e a busca de interveno

na prtica pedaggica, concebida como prtica social, articulando sempre
o fazer com o sentido tico e poltico de todo projeto educativo (CAN-
DAU, 2003, p. 74).
19
Didtica
Em seus estudos mais recentes, a autora aponta um novo ressignifi-

car no campo da Didtica: a perspectiva multi/intercultural.
Em sntese, observamos que houve (e ainda est havendo) necessi-
dade de ressignificar a Didtica e tal necessidade emergiu da investigao
do ensino como prtica social, presente nos contextos sociais e nas insti-
tuies nos quais ocorre. Na atualidade, essa permanece em decorrncia
dos novos desafios impostos pela sociedade contempornea, como, por
exemplo, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais,
as diversidades de gnero, de raa, entre outros.
1.4 Didtica Inter/Multicultural

A perspectiva do multi/interculturalismo, uma expresso contem-
pornea para as demandas atuais e para as novas exigncias de trabalho
docente e discente. Em contrapartida a esta concepo encontra-se nos es-
paos escolares, por vezes, uma prtica ancorada em uma didtica mono-
cultural, utilizada quando a escola ao invs de propagar o respeito di-
versidade tenta incultir ao aluno um olhar nico e portanto monocultural.
Dentro de uma perspectiva multi/intercultural de didtica pode-se
afirmar que um novo desafio adentra os espaos das instituies escolares,
de modo especial, para os professores em sua ao docente.
Segundo Candau (2002, p.51-52), urge ampliar este enfoque e
considerar a educao intercultural como um princpio orientador, terica
e praticamente, dos sistemas educacionais na sua globalidade (...) a des-
conexo entre a cultura escolar e a cultura social de referncia dos alunos
e alunas tem sido ultimamente denunciada por inmeros autores e eviden-
ciada por diversas pesquisas.
Deste modo, a importncia de se considerar a temtica cultural para
compreender uma exigncia que a sociedade vem travando ao longo do
tempo se faz a cada dia mais necessria para que possamos compreender
e responder s questes que envolvem o direito diferena e o direito
igualdade, alm da compreenso das mltiplas razes que circunscrevem
as dificuldades que muitos alunos encontram nas expectativas escolares.
Portanto, para insero de uma nova concepo de didtica, que
visa uma perspectiva multi/intercultural, faz-se necessrio buscar estra-

tgias onde as diferenas culturais possam coexistir de forma democr-
tica no cotidiano das instituies, de modo que as prticas pedaggicas
possam ser repensadas e/ou reinventadas, incorporando criticamente, a
20
questo das diferenas culturais, na pluralidade de suas manifestaes e

dimenses.
Atividades
01. Em qual contexto a Didtica surgiu? Quais so os pressupostos evi-
denciados pelos grandes tericos da Didtica em relao ao processo de
ensino e aprendizagem?
02. Qual(is) (so) a(s) contribuio(es) da Didtica para o trabalho do-

cente?
03. Leia a citao a seguir e a partir dela reflita sobre o tema: um pro-
fessor que tem didtica. Em seguida, escreva um texto (no mximo 20
linhas) caracterizando esse professor.
Atravs do ensino criam-se as condies para a assimilao cons-

ciente e slida de conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse
processo, os alunos formam suas capacidades e habilidades intelec-
tuais para se tornarem, sempre mais, sujeitos da prpria aprendiza-
gem (LIBNEO, 1994, p. 128).
04. Quais so as dimenses que integram a Didtica fundamental? Co-

mente cada uma delas.
Reflexo
O desenvolvimento histrico da Didtica foi marcado por ideias
pedaggicas de grandes tericos, os quais deixaram sua influncia no
pensamento didtico at os dias atuais. Observamos a evoluo dos pen-
samentos sobre a Didtica, os quais se fundamentaram em pressupostos
tericos, bem como em ideias pedaggicas que caminharam em direo
necessidade de se reverem os processos de ensino e de aprendizagem. Tais

pressupostos tericos muito contriburam com a organizao do espao
escolar, bem como com a reforma dos mtodos de ensino e de sua aplica-
o, ao longo do desenvolvimento do ensino formal.
Como vimos, na atualidade ainda observamos a necessidade de res-
significao da Didtica em decorrncia dos novos desafios impostos pela
sociedade contempornea.
21
Didtica
Leituras recomendadas
MASSETO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. edio. So
Paulo: FTD, 1997.
Nesse livro, o autor apresenta informaes e reflexes importantes

sobre temas significativos educao tais como: buscando o significa-
do da didtica, a escola e o desenvolvimento dos alunos, a sala de aula:
espao de vida?, o processo de ensino-aprendizagem, escola: espao de
inter-aes, organizao curricular da escola, planejamento: instrumento
de ao educativa, um plano e seus componentes, continuando a estrada.
CORDEIRO, Jaime. Didtica. 1. Edio. Editora Contexto. So Paulo, 2007.
O autor aborda a didtica de forma, clara e moderna. Conciso,
agradvel de ler e bem organizado, este livro um cmplice necessrio e
amistoso de professores e futuros professores.
Para aprofundar seus conhecimentos na temtica desenvolvida nes-
se captulo, leia o texto abaixo: Crise na Educao: por qu? (Regina
Clia Cazaux Haydt, thot, n. 22, p.45). Esse trecho foi extrado na ntegra
do site: http://eduol.uniceub.br/_temp/eduol.asp?id=EFE&sec=38.
Leitura complementar
Ttulo: As influncias das razes culturais no processo de ensino-
aprendizagem Elisangela dos Santos Rodrigues
Resumo: A presente pesquisa aborda como tema principal as influ-
ncias das razes culturais no processo de ensino-aprendizagem. Visto
que cultura um componente ativo na vida do ser humano, e que no h
indivduo que no possua cultura, pelo contrrio cada um criador e pro-
pagador da mesma, esta pesquisa busca em sua abordagem focalizar as
diversas razes culturais que esto presentes em uma sala de aula, de en-
sino fundamental do municpio de Espigo do Oeste. Ressalta tambm as
dificuldades enfrentadas pelos professores ao lidar com as manifestaes
culturais no ato de aprender, bem como os mtodos que o educador utiliza
para contornar essas situaes. Este estudo em um primeiro momento ca-
racteriza-se por uma pesquisa de cunho bibliogrfico, onde a autora busca
saber as mais diversas consideraes de autores que discutem a temtica

pesquisada. Para a concretizao da pesquisa se far uso da pesquisa de
campo quando sero entrevistados professores que convivem diretamente
com essa realidade. A pesquisa de campo efetivar-se- por meio de ques-
22
tionrios e entrevistas, e os resultados obtidos sero analisados a partir do

referencial terico.
Palavras- chave: cultura, ensino-aprendizagem
Introduo:
O presente artigo est vinculado ao projeto interdisciplinar de Ensi-
no, Pesquisa e Extenso do Departamento de Pedagogia- edio: 2006/2-
2. O tema que se aborda na pesquisa a questo da diversidade cultural e
suas influencias no processo de ensino-aprendizagem.
O reconhecimento da multiculturalidade da sociedade, leva a cons-
tatao da diversidade de razes culturais que fazem parte de um contexto
educativo como uma sala de aula. Nesse sentido, autores como Candau
(2000;2002), Forquin (1993), entre outros autores, que enfatizam a re-
lao existente entre escola e cultura, nos instiga a buscar uma melhor
compreenso acerca das influncias das razes culturais nas prticas peda-
ggicas.
Deste modo uma educao multicultural tem despertado uma srie
de discusses entre os mais conceituados autores e pesquisadores. Que
buscam questionar as incorporaes de pressupostos curriculares coope-
rativos para que assim o ambiente escolar seja um ambiente favorvel aos
alunos de todos grupos sociais, tnicos e culturais.
A partir de um olhar situado em uma perspectiva intercultural crtica ,
que focaliza a valorizao da diversidade cultural e a superao da equi-
vocada dicotomia entre educao e cultura, este estudo pretende discutir
as seguintes questes: a compreenso das diversidades das razes culturais
que integram o ambiente escolar de uma das salas de aula de uma das
escolas de ensino fundamental do municpio de Espigo do Oeste-RO, as
dificuldades enfrentadas pelos professores em trabalhar a pluralidade das
identidades culturais dos educandos e as estratgias usadas por eles, em
sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem.
Num primeiro momento o artigo fundamenta-se em uma pesquisa
bibliogrfica destinada a focalizar as consideraes sobre pluralidade cul-
tural que antecede a investigao de campo que est sendo realizada em

uma escola de ensino fundamental que posteriormente fornecer dados
para formulao de uma compreenso do problema proposto.
A relao Cultura e Educao:
Cultura pode ser entendida como tudo que produo humana, ou
seja, a maneira que cada indivduo possui de falar, vestir, comer, mani-
festar-se, etc; que por sua vez constituem os elementos culturais que no
23
Didtica
so expressos apenas no consciente, mas no subconsciente e inconsciente

dos indivduos. Candau (2003), afirma que cultura um fenmeno plural,
multiforme que no esttico, mas que est em constante transformao,
envolvendo um processo de criar e recriar. por sua vez um componente
ativo na vida do ser humano e manifesta-se nos atos mais corriqueiros da
conduta do indivduo e, no h indivduo que no possua cultura, pelo
contrrio cada um criador e propagador de cultura.
Quando se trata educao e cultura pode dizer que esto relaciona-
dos e ligados organicamente, pois se partir do pressuposto de que educar
formar e socializar o indivduo, ou se ver a educao como maneira de
dominao escolar, sempre essa educao ser de algum para algum,
que para acontecer necessita da comunicao, transmisso e aquisio do
contedo da educao (crenas, valores, conhecimentos, hbitos, etc;).
Afirma-se ainda que o contedo educacional que faz com que o indivduo
se transforme, ou seja, saia da sua condio natural e seja estabelecido
sujeito humano, pode ser denominada cultura. Forquin, 2003 afirma essa
ideia:
Educar, ensinar , colocar algum em presena de certos elemen-
tos de cultura a fim de que este algum deles se nutra, os incorpore sua
substncia e construa sua identidade intelectual e pessoal em funo de-
les.(p. 24)
O cotidiano escolar revela um amplo desenvolvimento de aprendi-
zagem e uma afetiva reconstruo do conhecimento quando se d espao
para a integrao entre as diferenas e possibilidades de expresso, abrin-
do possibilidades da escola reconhecer efetivamente o aluno como sujeito
da reconstruo do conhecimento.
Portanto, quando se refere questo de considerar os contedos
escolares como cultura, deve-se atentar para o fato de que toda educa-
o antes de se apegar a uma ideia, faz uma seleo e reelaborao dos
contedos , para que assim possa transmitir as novas geraes.Como cita
Forquin, 2003,
[...] a educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre os
saberes e os materiais culturais disponveis num dado momento, ela deve
tambm, para torn-los efetivamente assimilveis s jovens geraes,
entregar-se a um imenso trabalho de reorganizao, de reestruturao, ou

de transposio didtica[...](p.16 grifo do autor).
24
Todos os conceitos educacionais so renovados a cada gerao, vis-

to que em cada momento e poca histrica os indivduos tm uma deter-
minada viso de mundo, bem como um conjunto de conhecimentos e de
valores. Essa renovao no quer dizer que se esquea o velho conceito,
mas que esteja considerando as novas maneiras de viver que caracteriza
um grupo ou sociedade.
Referncias
CANDAU, Vera Maria. A reviso da Didtica. In: CANDAU, Vera
Maria (org.). Rumo a uma nova Didtica. 13. Edio. Petrpolis:
Editora Vozes, 2002.
_______. Da Didtica fundamental ao fundamental da Didtica. In:

ANDR, Marli Eliza D. A.; OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (orgs.).
Alternativas no ensino de didtica. 5. Edio. So Paulo: Papirus,
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questes e propostas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Reinventar a Escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
COMENIUS. A Didtica Magna. So Paulo: Martins fontes, 1997.
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o Conhecimento: Fundamen-

tos epistemolgicos e polticos.6 ed. So Paulo: Cortez: Instituto Pulo
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DAMIS, Olga Teixeira. Didtica e Ensino: Relaes e pressupostos.

In: VIEGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica.
25. Edio. Campinas: Papirus, 2007, p. 13-32.
25
Didtica
FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e episte-

molgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Medicas Sul,
1993.
Este texto foi extrado na ntegra do site: http://meuartigo.brasi-

lescola.com/educacao/as-influencias-das-raizes-culturais-no-processo-
ensinoaprendizagem.htm
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 8. edio.

So Paulo: tica, 2006.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
______. A democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola,

2002.
MASSETO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. Edio. So

Paulo: FTD, 1997.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, Educao e Cultura(s):

questes e propostas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Na prximo captulo
Os estudos sobre o desenvolvimento da Didtica trouxeram contri-
buies em relao aos pensamentos pedaggicos, os quais influenciaram
o surgimento de tendncias pedaggicas sobre o processo de ensino e
aprendizagem, assunto que ser discorrido no captulo a seguir.
26
As Tendncias
Pedaggicas e as Aes
Educativas
2 Neste segundo captulo, vamos estudar a
evoluo das principais tendncias pedaggicas
lo
no Brasil, focalizando seus aspectos educacionais e
de aprendizagem, bem como algumas consideraes
t u
em relao s aes desenvolvidas pelos professores.

Apresentaremos, ainda, consideraes importantes so-
Cap
bre a abordagem de ensino construtivista e/ou cognitivista,

focalizando as contribuies da teoria sociointeracionista de
Vygotsky para a educao.

A finalidade que voc possa refletir sobre as principais tendncias
pedaggicas e suas implicaes nas aes desenvolvidas pelos profes-
sores; que possa, ainda, analisar os aspectos educacionais e de aprendi-
zagem que permearam as tendncias pedaggicas, bem como conhecer
alguns proposies acerca do processo de ensino-aprendizagem luz da
abordagem scio-interacionista de Vygotsky.
Voc se lembra?
Voc se lembra das atividades que fazia nos seus cadernos, nos anos ini-
ciais de sua educao bsica? Voc guardou algum dos materiais utilizados
nesta poca? Eles contm muitas informaes sobre as prticas e con-
cepes presentes na educao, no perodo em que voc estudava. As
concepes das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores
esto intimamente relacionadas com o conhecimento e a reflexo das
tendncias pedaggicas, norteando as aes educativas desenvolvi-
das pelos professores. Vamos conversar sobre isso?
Didtica
2.1 As tendncias pedaggicas na educao escolar

no Brasil: aspectos e perspectivas de ensino e
aprendizagem.
O surgimento da educao formal trouxe uma srie de preocupaes
em relao organizao e efetivao do processo de ensino e aprendi-
zagem. Tais preocupaes so explicadas a partir do momento histrico,
social e poltico da escola, originando explicaes em relao ao processo
ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, alguns autores como Mizukami (1986) e Libneo
(1994) apresentam uma anlise acerca das abordagens do processo de en-
sino e aprendizagem que permearam a educao escolar ao longo de sua
trajetria histrica.
Mizukami (1986) focaliza e analisa as relaes de ensino e apren-
dizagem, dividindo os diversos perodos da educao em abordagens de
ensino, ressaltando pressupostos que nortearam esse processo. J Libneo
(1994) traz uma anlise das vrias tendncias e/ou propostas pedaggicas,
indicando seus pressupostos e fundamentos filosficos, bem como as pr-
ticas educativas a elas relacionadas. O autor aborda o assunto a partir do
enfoque das tendncias pedaggicas.
Daremos destaque, neste captulo, apresentao e discusso das
tendncias pedaggicas descritas por Libneo (1994), focalizando a an-
lise e caracterizao de cada tendncia a partir dos seguintes aspectos: a
funo da escola, o professor, o aluno, a metodologia e a avaliao.
Estudos sobre a Didtica no Brasil, de acordo com Libneo (1994,
2002), revelam as relaes existentes entre a histria da Didtica e as ten-
dncias pedaggicas. Segundo o autor, essas tendncias podem ser classi-
ficadas em duas correntes: a liberal e a progressista.
As tendncias da corrente liberal agruparam a pedagogia tradicio-
nal, a pedagogia renovadora e o tecnicismo educacional. J as tendncias
da corrente progressista, agruparam a pedagogia llibertadora e a pedago-
gia crtico-social dos contedos.
As pedagogias liberais adotam a ideia de que a funo da escola
preparar os indivduos para desempenhar papis sociais, de acordo com
suas aptides individuais. Isso significa que se parte do pressuposto de

que o individuo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes e, alm
disso, divulga a igualdade de oportunidades, possibilitando a cada indiv-
duo a busca de seu aperfeioamento (LIBNEO, 2002).
28
As tendncias pedaggicas e as aes educativas Captulo 2
Consideradas como referncias norteadoras da prtica educativa,

preciso ter em mente que os movimentos sociopolticos e filosficos
exercem intensa influncia sobre as tendncias pedaggicas. As intenes
pedaggicas disseminadas em cada tendncia pedaggica oportunizam
uma ligao entre as prticas pedaggicas, favorecendo ao professor o
conhecimento, sem ter a pretenso de se configurar como uma verdade
nica e irrestrita.
Nesse sentido, conhecer e se apropriar das teorias e tendncias pe-
daggicas de extrema importncia para que os professores possam re-
fletir sobre sua prtica, sem, no entanto, estar constantemente vinculados
apenas a uma delas. preciso lembrar que, antes de adotar e/ou utilizar
uma delas, necessrio refletir sobre suas caractersticas, investigando
aquela que mais convm ao seu desempenho acadmico, procurando em
sua operacionalizao avaliar sua competncia e qualificao, buscando
agir com eficincia e atuar com qualidade.
2.1.1 Pedagogia tradicional

No Brasil, durante todo o perodo colonial, os responsveis pela
educao foram os jesutas. O ideal da poca era a formao do homem
universal, humanista e cristo, havendo predomnio de um ensino clssi-
co, de cultura geral, desvinculado da realidade da Colnia. Pode-se dizer
que, em meio a esse cenrio, teve incio a chamada pedagogia tradicional.
Segundo Libneo (1994), a pedagogia tradicional uma proposta
de educao que apresenta um conjunto de princpios e de regras para o
funcionamento do ensino. Nessa tendncia pedaggica, a funo da esco-
la a transmisso dos conhecimentos, visando preparao intelectual e
moral dos alunos, para cumprirem seu papel na sociedade.
O professor representa o papel da autoridade intelectual, aquele que
detm o saber e, portanto, o nico responsvel pela conduo do processo
educativo. Assume funes de controlar e punir os alunos, bem como de
ensinar e corrigir a matria. Desconsidera as diferenas individuais. Pode-
se dizer que as perspectivas de ensino so caracterizadas pela preocupa-

o com a quantidade e variedade de noes, conceitos, informao, em
detrimento da formao do pensamento reflexivo.
29
Didtica
O aluno considerado como um ser humano que chega escola sem

nenhum conhecimento (uma tbula rasa), um ser passivo, que recebe as
informaes previamente selecionadas e decididas pelo professor. o re-
ceptor passivo, algum que ouve e aprende, que aceita os conhecimentos
transmitidos pelo professor como algo de fora para dentro. Deve, portanto,
prestar ateno aos contedos ensinados para registr-los e memoriz-los.
A metodologia utilizada pelo professor a exposio oral dos con-
tedos, cumprindo passos predeterminados e fixados para todos e qualquer
contexto escolar. Valoriza o contedo livresco e a quantidade. Os contedos
so desenvolvidos de maneira fechada, utilizando-se de exerccios repe-
tidos, para garantir a memorizao. Essa maneira de conduzir o processo
ensino-aprendizagem no propicia ao aluno papel ativo na construo de
sua aprendizagem. Ao contrrio, considera a educao como um produto,
j que os modelos de ensino j foram predeterminados e os contedos j so
trazidos prontos, no havendo, assim, nfase no processo.
Em relao avaliao, geralmente realizada de forma individual,
suscitando individualidade, rivalidade e competio entre os alunos. Seu
propsito a reproduo dos contedos transmitidos em sala de aula,
focalizando a averiguao intelectual de um percentual mnimo de apren-
dizagem dos alunos. A perspectiva de aprendizagem de memorizao e
acmulo de conhecimento, desconsiderando as caractersticas prprias de
cada faixa etria.
De modo geral, conforme expe Libneo (1994), ainda possvel
observar que, na maioria das escolas, a pedagogia tradicional tem resis-
tido ao tempo, pois as aes educativas (a prtica pedaggica) desenvol-
vidas pelo professor se evidenciam na sobrecarga de informaes dispo-
nibilizadas aos alunos, reduzindo-se em prticas de memorizao, o que
se reflete, na maioria das vezes, em um processo de ensino-aprendizagem
burocrtico e sem significao. Assim, desenvolver a prtica escolar des-
sa maneira empobrece as boas intenes da pedagogia tradicional que
pretendia, com seus mtodos, a transmisso da cultura geral, isto , das
grandes descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino
da mente e da vontade (LIBNEO, 1994, p. 65).
2.1.2 Pedagogia renovadora e/ou pedagogia da Escola Nova

A pedagogia renovadora uma concepo que inclui vrias corren-
tes que, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da Escola Ativa ou
Escola Nova. Tais correntes, mesmo admitindo divergncias, apresentam
30
um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como ser li-

vre, ativo e social.
Foi no final do sculo XIX que a pedagogia renovadora teve incio
no contexto internacional. Dewey (apud LIBNEO) foi o principal repre-
sentante do movimento escolanovista. Suas ideias exerceram influncia
significativa no Brasil, com a liderana de Ansio Teixeira e outros edu-
cadores, que na dcada de 1930 formaram o Movimento dos Pioneiros
da Escola nova. Esse movimento se opunha s prticas pedaggicas tidas
como tradicionais, propondo uma educao que pudesse integrar o indiv-
duo sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o acesso de todos escola.
De acordo com Soares (apud CANDAU, 1997, p. 16), a perspectiva
da Escola Nova se apresentou [...] como um conjunto lgico e coerente
de ideias e valores, capaz no s de explicar a prtica pedaggica como
tambm e, sobretudo, de regul-la, fornecendo regras e normas para que
ela se desenvolvesse de forma cientfica e justa.
Na tendncia pedaggica da Escola Nova, o centro da atividade es-
colar no o professor nem a matria, o aluno. Valoriza o processo de
aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capaci-
dades e habilidades intelectuais dos alunos A didtica no a direo do
ensino, a orientao da aprendizagem (LIBNEO, 1994, p. 66). Logo,
o mais importante no o ensino, mas, sim, o processo de aprendizagem.
A perspectiva de aprendizagem se baseia na motivao e na estimulao
de problemas.
Na pedagogia da Escola Nova, a funo da escola de adequar as
necessidades individuais do aluno ao meio social vigente, reconhecendo a
atividade da vida humana, principalmente do ponto vista psicolgico.
O professor exerce o papel de orientador e facilitador da aprendi-
zagem. responsvel por incentivar, organizar e coordenar situaes de
aprendizagem, adaptando suas aes s caractersticas individuais dos
alunos. Exercendo essa funo, possibilitar o desenvolvimento das ca-
pacidades e habilidades intelectuais de cada um. A perspectiva de que o
processo de ensino seja desenvolvido para propiciar um ambiente favor-

vel ao autodesenvolvimento e valorizao interior do aluno.
O aluno considerado o centro da aprendizagem, um sujeito ativo
e investigador, capaz de buscar, por si prprio, conhecimentos e experin-
cias, partindo de suas necessidades e de seus prprios interesses.
31
Didtica
A metodologia utilizada pelo professor leva em conta os interes-

ses dos alunos e representada por um conjunto de mtodos ativos, tais
como: pesquisa, projetos, experimentaes, trabalhos individuais, tra-
balhos em grupo, atividades cooperativas, entre outras. Dessa forma, as
metodologias desenvolvidas para promover a aprendizagem dos alunos
partem do princpio da descoberta, isto , do aprender fazendo.
A avaliao compreendida como o processo que utilizado para
verificar os esforos e xito dos alunos, valorizando as trocas de apren-
dizagens. Busca as atitudes e aquisies de habilidades, substituindo a
competio pela cooperao e solidariedade.
Finalizamos essa tendncia pedaggica, trazendo uma considerao
importante a respeito de uma ideia defendida pela Escola Nova: a de que o
ensino guiado pelo interesse dos alunos. De acordo com Libneo (2002),
ao partir dessa ideia, o professor no pode desconsiderar a necessidade de
desenvolver seu trabalho a partir de um planejamento (planejar o que deve
ser ensinado e aprendido).
2.1.3 Pedagogia tecnicista

A pedagogia tecnicista surgiu no Brasil entre as dcadas de 1960-70
(sculo XX), fundamentando-se na teoria behaviorista da aprendizagem e
na abordagem sistmica do ensino. A escola deveria ser produtiva, racional
e organizada para formar indivduos para ingressar rapidamente no mercado
de trabalho. O ensino voltado para a aquisio de tcnicas. Nesse contex-
to, a educao se fundamenta no modelo empresarial, adequando o ensino
s exigncias da sociedade industrial e tecnolgica (LIBNEO, 1994).
Nessa tendncia pedaggica, a funo da escola a transmisso de
conhecimentos para moldar comportamentos ticos e prticas sociais para
garantir a manipulao e o controle do ambiente.
O professor um administrador e executor do planejamento, tendo
como propsito assegurar comportamentos desejveis. Sua comunicao
com os alunos se d no sentido tcnico, ou seja, a inteno simplesmen-
te transmitir conhecimentos de ordem tcnica de maneira eficiente, para
ensinar tcnicas e moldar comportamentos. A tcnica se sobrepe figura
do professor que passa ser a visto como mero especialista na aplicao de
manuais, ficando restrito aos limites das tcnicas utilizadas.
32
O aluno um ser estimulado a executar tarefas previamente plane-

jadas, devendo simplesmente receber e fixar os conhecimentos transmiti-
dos. Para ter xito e avanar, ele deve simplesmente responder s respos-
tas esperadas pela escola. Seus interesses so desconsiderados.
A metodologia desenvolvida com nfase ao uso de estratgias
de ensino que assegurem a transmisso e recepo de informaes. So
utilizados procedimentos e tcnicas especficas para garantir o controle
do ambiente da aprendizagem. Utiliza, ainda, material didtico ligado
tecnologia (slides, vdeos, computadores).
A avaliao realizada a partir de objetivos previamente definidos,
para garantir a verificao e o cumprimento das metas propostas, portanto
ela deve apresentar carter objetivo e mensurvel.
Verificamos que o processo ensino-aprendizagem, nessa tendncia
pedaggica, acentua-se por seu carter terico-prtico em que teoria e
prtica esto justapostas. Assim, a tendncia da dependncia exclusiva de
especialistas e de tcnicas alvo de grandes crticas. Alm disso, a super-
valorizao do uso de tcnicas faz emergir a falsa ideia de que a aprendi-
zagem no um caracterstica natural do ser humano.
Segundo Weiss (2009):
Ao colocar o foco exclusivamente no processo de aprendizagem,
o movimento da Escola Nova deixou de lado o produto dessa aprendiza-
gem. Essa posio derivava, entre outros motivos, de uma crtica bastante
pertinente aprendizagem no significativa, de pura memorizao sem
sentido. Mas, tentando mudar essa realidade, o que se acabou fazendo foi
entortar a vara para o outro lado: de uma situao em que o aluno de-
veria receber o contedo por pura transmisso, evoluiu-se para uma outra,
na qual o contedo a ser aprendido deixava de ter importncia (...) Por no
privilegiar os contedos escolares, a Escola Nova foi profundamente criti-
cada no Brasil, especialmente nos anos 1970 (p. 31).
2.1.4 Pedagogia libertadora

A pedagogia libertadora um das novas tendncias pedaggicas que

apresentam carter progressista. Estabeleceu-se a partir dos movimentos
de educao popular que ocorreram entre o final da dcada de 50 (sculo
XX) e incio dos anos 60 (sculo XX). Foi interrompida pelo golpe militar
em 1964 e retomada no final dos anos 70 (sculo XX) e incio dos anos 80
(sculo XX) (LIBNEO, 1994).
33
Didtica
Nesse contexto, a pedagogia libertadora floresceu a partir das expe-

rincias de Paulo Freire. Essa pedagogia se caracteriza como uma educa-
o no formal; a construo do conhecimento realizada a partir do
dilogo entre professor e alunos, mediada pela realidade concreta em que
vivem, bem como pela autossugesto dos alunos. Logo, os contedos so
extrados e apreendidos dessa realidade e retornam a ela no sentido de su-
prir as necessidades do aluno e de transformar sua realidade.
Na tendncia pedaggica da pedagogia libertadora, a funo da
escola transformar a sociedade em funo das necessidades do homem.
O professor o coordenador das atividades e atua conjuntamente
com os alunos.
O aluno o sujeito da aprendizagem: ele ir dialogar opinar, par-
ticipar. Professor e aluno analisam problemas e a realidade imediata da
sociedade e, assim, os contedos surgem como temas geradores do tra-
balho educativo.
A metodologia prioriza discusses, assembleias, pesquisas parti-
cipantes, trabalhos em grupo etc. Nesse contexto, a avaliao no tem
carter mensurvel, pois os alunos se auto-avaliam, e aluno e professor
avaliam juntos a prtica educativa.
De modo geral, a pedagogia libertadora defendida por Paulo Freire
se ope fortemente educao tradicional, a qual denomina de educao
bancria. Suas principais oposies dizem respeito concepo de aluno
(aquele que recebe e deposita passivamente os conhecimentos) e meto-
dologia (exposio oral como forma de depositar conhecimentos).
Paulo Freire (2005) utilizou o termo educao bancria para criticar o

modelo educacional da escola tradicional. Ao criticar tal modelo, revela que nele
o professor o nico que fala e o nico que pensa, enquanto o aluno aquele
que apenas recebe as informaes (aquilo que o professor fala) e s pode pen-
sar a partir daquilo que o professor disse. Assim, Freire destaca que, nesse
modelo educacional, a mente dos alunos pode ser comparada a depsitos ban-
crios, j que aos professores cabe depositar informaes na mente dos alunos
e a esses (os alunos) cabe apenas receber as informaes e armazen-las em
sua mente (da mesma forma que se efetuam depsitos bancrios).
34
Nessa proposta educacional, os alunos so conduzidos a aceitar as

situaes como elas so, assim, -lhes negada a possibilidade de exercer
seu poder criativo e transformar o mundo. A partir dessa crtica, Freire
props e defendeu a pedagogia libertadora.
Assim sendo, o cerne da proposta da pedagogia libertadora de Paulo
Freire a transformao social do homem, pois ela contm intrinseca-
mente a preocupao com a educao para as classes sociais menos favo-
recidas. Essa pedagogia tem sido empregada com muito xito em vrios
pases do mundo.
2.1.5 Pedagogia Cognitivista e Scio Interacionista

(Construtivista)
Tendo ficado claro que as tendncias pedaggicas no so sistemas
fechados e, por isso, sofrem modificaes em funo do contexto sociopo-
ltico-pedaggico e filosfico, trazemos, nesse momento, uma tendncia
de ensino que ganhou grande repercusso a partir do movimento da Esco-
la Nova a pedagogia (LIBNEO, 1994).
A pedagogia contrutivista se fundamenta nos estudos desenvolvidos
pela psicologia acerca da cognio do ser humano, procurando explicar
como o indivduo absorve e processa as informaes, dando-lhes signifi-
cado. A aprendizagem entendida como resultado das interaes entre as
pessoas e de fatores externos ao aluno (MIZUKAMI, 1986).
Alguns nomes de destacam na teoria CONSTRUTIVISTA, dentre
os quais destacamos dois que influenciaram (e influenciam) o processo
educacional: Piaget (defende a teoria COGNITIVISTA) e Vygotsky (de-
fende a teoria Scio-Interacionista).
Na pedagogia construtivista, a funo da escola estimular a inte-
ligncia e a autonomia intelectual dos alunos. Para isso, a escola dever
oferecer possibilidades de aprendizagem ao aluno.
O professor deve planejar variadas situaes de ensino e apren-
dizagem, como, por exemplo, propor problemas sem ensinar solues,
promovendo situaes de equilbrio e desequilbrio, pois o objetivo

que os alunos aprendam, que verifiquem a veracidade das informaes
trabalhadas e, ao mesmo tempo, que pensem e repensem sobre elas.
Logo, o aluno sujeito ativo do processo de ensino e aprendizagem,
devendo integrar e processar a informao e trabalhar o mais indepen-
dentemente possvel.
35
Didtica
As metodologias utilizadas devem partir de mtodos ativos (pesquisa

em grupo, experimentao), propondo discusses como condio de desen-
volvimento da aprendizagem. A dinmica ensino-aprendizagem caracteriza-
se por situaes que estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos por
meio das interaes estabelecidas entre alunos/alunos e alunos/ professor.
Em relao avaliao, a teoria construtivista rejeita a utilizao
de procedimentos de ensino e avaliaes padronizadas. Os critrios de
avaliao so variados, pois a avaliao qualitativa. Nesse contexto, a
avaliao no tem carter punitivo e/ou de excluso.
2.1.6 Pedagogia crtico-social dos contedos

Essa tendncia pedaggica surgiu aps o final do regime militar, no
final dos anos 70 (sculo XX) e incio dos anos 80 (sculo XX), trazendo
reivindicaes para a efetivao de mudanas na escola pblica, alme-
jando uma educao crtica e capaz de superar as desigualdades sociais
(LIBNEO, 1994, 2002).
Ainda, segundo o autor de carter progressista, a pedagogia crtico-
social dos contedos defende a funo social e poltica da escola, a partir
do trabalho com conhecimentos sistematizados, com o intuito de subsidiar
a participao ativa das classes populares na sociedade.
Nessa tendncia, a funo da escola socializar e difundir o saber,
levando em conta as realidades sociais, pois valoriza a transmisso desse
saber s classes populares.
O professor uma autoridade competente, que est disposio do
aluno. mediador entre os contedos e os alunos. Empenha-se em conhe-
cer o cotidiano dos alunos, auxiliando-os a conhecer as realidades sociais
e fornecendo-lhes uma estrutura de conhecimentos indispensveis sua
transformao social. Os conhecimentos so construdos pela experincia
pessoal e subjetiva.
O aluno deve processar e organizar todas as informaes dispon-
veis na sua cultura, pois suas experincias de vida so levadas em conta
desde o incio do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, ele
orientado a participar ativamente da sociedade.
36
A metodologia d nfase livre-expresso, ao contexto cultural,

partindo de uma relao direta da experincia do aluno, confrontando-se
com o seu saber sistematizado. desenvolvida a partir da unicidade entre
teoria e prtica, pois almeja proporcionar a apropriao ativa dos conte-
dos, proporcionando aos alunos o desenvolvimento da conscincia crtica
perante o contexto social.
A avaliao valoriza os resultados da aprendizagem significativa
dos alunos.
Observa-se nitidamente que, de modo geral, a pedagogia crtico-
social dos contedos denuncia a importncia de se desenvolver um pro-
cesso de ensino e aprendizagem, no qual os contedos de ensino sejam
constantemente reavaliados de acordo com as realidades sociais, pois
devem ser significativos na razo humana e social. Nesse sentido, revela a
preocupao central com o como ensinar e no apenas com o que ensinar,
evidenciado na pedagogia tradicional.
Destacamos dentre outros estudiosos da pedagogia crtico-social
dos contedos Dermerval Saviani, Jos Carlos Libneo, Carlos Jamil
Cury, entre outros.
Finalizamos evidenciando que cada tendncia pedaggica expressa
uma representao de homem e de sociedade, a partir de um contexto
histrico. Alm disso, os pensamentos pedaggicos que permearam (e
permeiam) as tendncias pedaggicas permitem a compreenso de que
seu processo histrico produziu conhecimentos sobre os elementos que
integram a educao formal, mais especificamente o ato de ensinar. Nes-
se processo, a escola se organizou e se legitimou como uma instituio
social que desenvolve seu trabalho de forma articulada, com uma prtica
social mais ampla.
Tais consideraes incidem sobre a prtica pedaggica desenvolvi-
da na escola, pois, conforme revela Damis (2007), se os professores, em
sua prtica pedaggica, agirem sem compreender o significado social das
decises que definem as relaes entre os elementos que a constituem (o
professor, o aluno, os conhecimentos, os procedimentos, os recursos e as

tecnologias utilizadas), apenas estaro executando prticas pensadas e
decididas por outros, desprovidas de uma linguagem teoricamente signi-
ficativa para fundamentar sua ao.
37
Didtica
2.2 O ensino e a aprendizagem escolar: a

abordagem Scio - Interacionista de Vygotsky e suas
contribuies para a educao
A Didtica tem enfatizado a investigao de prticas pedaggicas
diferentes daquelas que apresentam os conhecimentos sistematizados como
verdades acabadas, e a teoria Scio-Interacionista tem se revelado um ca-
minho para a promoo de uma ao transformadora de ensinar e aprender.
Nessa teoria, a perspectiva predominante possibilitar aos alunos apropria-
o de conhecimentos, bem como oportunizar-lhes condies para elaborar
novos conhecimentos. Nesse contexto, tarefa do professor criar um am-
biente na sala de aula propcio ao dilogo, levando os alunos a refletir sobre
os porqus e os como da ao, por meio de um processo de interao.
Vygotsky defende a teoria Scio-Interacionista de desenvolvimento
e aprendizagem, a partir de uma perspectiva histrico-cultural de educa-
o, na qual se considera o impacto decisivo da interao social humana
sobre a aprendizagem e o desenvolvimento.
Pela abordagem histrico-cultural, o autor explica que a formao
do indivduo se d a partir das relaes sociais, sendo que os processos
humanos ocorrem por meio da interao do indivduo com um meio/mun-
do humanizado (VYGOTSKY, 2000 apud CHINALIA, 2006).
Tendo se dedicado compreenso da origem e funcionamento das
funes mentais superiores, Vygostky aponta que essas no so formadas
exclusivamente pelo organismo biolgico, ressaltando o papel dos proces-
sos sociais como fatores imprescindveis para o desenvolvimento de tais
funes. Logo, pela perspectiva scio-histrica, as funes mentais supe-
riores so construdas socialmente, pelo processo de internalizao: os
contedos presentes na situao interpessoal (entre as pessoas) tornam-se
intrapessoais (no interior da pessoa), ao consistir inicialmente em objeto
de imitao e cumprir funes sociais, at serem integrados ou apropria-
dos pelo indivduo (VYGOTSKY, 2000 apud CHINALIA, 2006).
Isso significa que, na tica do autor, a relao do indivduo com o
mundo mediada por meios que se constituem ferramentas auxiliares
da atividade humana. A linguagem, por exemplo, um instrumento de
mediao o processo de mediao realizado pela linguagem (fala,

escrita, gestos, comportamentos) e transforma processos interpessoais em
38
intrapessoais. Atravs dos diferentes processos de mediao social, a

criana se apropria dos caracteres, das faculdades, dos modos de compor-
tamentos e da cultura, representativos da histria da humanidade (NO-
GUEIRA, 1993 apud CHINALIA, 2006).
Para Vygotsky (2000 apud CHINALIA, 2006), a relao estabe-
lecida entre aprendizagem e desenvolvimento supe necessariamente a
participao do outro, j que na interao social, experienciando condi-
es de aprendizagem, que esta impulsiona o desenvolvimento. As trans-
formaes no processo de desenvolvimento so, portanto, ensejadas pelos
processos de aprendizagem. Sendo assim, o autor introduz em sua teoria,
o conceito de Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP), segundo o
qual a interao social cria possibilidades de avano superiores quelas
que seriam observadas individualmente.
Levando-se em considerao os pressupostos da perspectiva hist-
rico-social, fica claro que, nela, a educao um elemento que influencia
diretamente o desenvolvimento humano.
Essa perspectiva traz para os professores orientaes importantes
em relao ao desenvolvimento humano, ao indic-lo como um processo
contnuo ao longo de toda a existncia humana, no implicando ruptu-
ras. Em relao aprendizagem, ao explic-la como uma condio que
impulsiona o desenvolvimento, evidencia-se a educao como elemento
indispensvel a esse processo. Esta ideia est fortemente ligada defesa
da valorizao da interao social em educao.
Portanto, no que diz respeito aplicao dos conhecimentos siste-
matizados, permite ao professor, a realizao de uma prtica pedaggica
mediadora, na qual o professor desenvolve o processo ensino-aprendi-
zagem, levando em conta as potencialidades dos alunos e propiciando
situaes desafiadoras de apropriao de conhecimentos. Ao realizar a
funo de mediador, permitir que os alunos executem as atividades com
e/ou sem auxlio, conduzindo-os compreenso e, ao mesmo tempo,
aproximando-os da realizao de aes cada vez mais independentes, j
que, nessa perspectiva, o professor tem em mente que o objetivo de seu

trabalho levar o aluno adiante, pois, quanto mais ele aprende, mais se
desenvolve mentalmente.
39
Didtica
RYAN MCVAY/PHOTODISC/GETTY IMAGES
Desse modo, ao reconhecer o papel da aprendizagem ou das mu-

danas decorrentes da experincia no meio social para o desenvolvimento
humano, podemos atentar para a relevncia do trabalho educacional formal
e informal em que so inseridos os seres humanos. Nesse sentido, a aborda-
gem histrico-cultural destaca a educao como
consubstancial ao desenvolvimento,
pois cada novo ser, medida
Conexo:
que, por meio das atividades De acordo com Kolh (1992) desde
educacionais, interioriza a que houve a democratizao do ensino, a
escola vem enfrentando grandes desafios para
memria cultural, tambm atender a todos os alunos que nela ingressam. Segun-
exercita o uso de seus do a autora, para o enfrentamento desse desafio, alguns
subsdios podem ser buscados na psicologia cognitiva,
cdigos at apropriar-se no sentido de aprofundar as reflexes a respeito da criana
deles, construindo social- como um ser ativo que elabora e verifica hipteses e constri
mente as funes mentais conhecimento. Ento, para aprofundar seus conhecimentos
sobre tais reflexes, leia o artigo: Algumas contribuies da
superiores, tpicas do ser psicologia cognitiva. Nele, a autora, baseando-se principal-
humano. mente nas ideias de Vygotsky, destaca o papel da escola
no processo do desenvolvimento intelectual infantil.
Destaca, ainda, a
Disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.
importncia de o professor br/pdf/ideias_06_p047-051_c.pdf .
conhecer as teorias de apren-

dizagem no sentido de integrar
os conhecimentos terico-prticos na
organizao de seu trabalho docente.
40
Por fim, entendemos que a ao integradora entre o ensino e a

aprendizagem deve ser concebida na educao como um processo que se
constitui a partir das relaes didticas, as quais, ao se desenvolverem no
decorrer dessa relao, propiciam a elaborao e a reelaborao de novos
saberes, uma das finalidades bsicas da escola.
Atividades
01. Qual o papel da educao formal ao longo de sua trajetria histrica?
02. Qual a concepo de ensino-aprendizagem evidenciada em cada

tendncia pedaggica? E qual a metodologia utilizada para propiciar tal
aprendizagem?
03. Quais as contribuies da teoria sociointercionista educao? Quais

so os principais conceitos destacados por Vygostsky em relao ao pro-
cesso de aprendizagem?
Reflexo
Cada uma das tendncias pedaggicas aqui apresentadas expressa
uma representao de homem e de sociedade, a partir de um contexto
histrico. Conforme vimos, os pensamentos pedaggicos que permearam
(e permeiam) as tendncias pedaggicas permitem a compreenso de que
seu processo histrico produziu conhecimentos sobre os elementos que
integram a educao formal, mais especificamente o ato de ensinar. Nes-
se processo, ntido que a escola se organizou e se legitimou como uma
instituio social que desenvolve seu trabalho de forma articulada com
uma prtica social mais ampla. Tais consideraes revelam a importncia
de o professor constituir, na contemporaneidade, uma prtica pedaggica
articulada com as determinaes das polticas educacionais, assim como
com as necessidades de seu pblico-alvo (seus alunos) e no apenas a
execuo de aes e prticas pensadas e decididas por outros, desprovidas

de uma linguagem teoricamente significativa para fundamentar sua ao.
Temos que considerar as evolues ocorridas nos diversos mbitos sociais
e as exigncias da escola contempornea no que diz respeito aos prop-
sitos da educao nacional, dentre os quais destacamos a formao de um
sujeito crtico, participativo e autnomo.
41
Didtica
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 25.
Edio. Campinas: Papirus, 2007.
A proposta da autora, nessa obra, repensar o papel da didtica na
formao de professores de 1 e 2 graus. Essa discusso visa estimular a
busca de uma proposta didtica voltada para a efetivao da prtica peda-
ggica crtica.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. So

Paulo: Loyola, 2002.
Libneo um grande estudioso da educao. Insere-se no movi-
mento dos educadores interessados em discutir e viabilizar polticas e
aes em torno da escola pblica democrtica, enquanto instncia ligada
ao esforo coletivo de democratizao da sociedade como um todo. Nes-
se livro, a proposta apresentada pelo autor enfatizar a importncia do
trabalho docente na escola, o que requer o esforo de juntar a teoria e a
pesquisa prtica dos professores, de modo que esta traduza a crtica em
respostas necessrias democratizao da escola pblica.
O texto abaixo um fragmento do artigo: Tendncias educacionais:

concepo histrico-cultural e teoria histrico-crtica (Vera Regina Oli-
veira Alves). Voc poder, a partir dessa leitura, aprofundar seus estudos
sobre a pedagogia histrico-crtica. Esse texto poder ser encontrado
na ntegra em: http://www.unir.br/html/pesquisa/Pibic_XIV/revista%20
III2005.pdf#page=113
WEISS, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2 ed.
Referncias
CANDAU, Vera Maria. A didtica em questo. Petrpolis: Vozes,
1997.
CHINALIA, Fabiana. Relaes pedaggicas no contexto escolar

inclusivo: um olhar sobre a deficincia mental. 2006. 155f. Disser-
tao (Mestrado em Educao). Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba, 2006.
42
DAMIS, Olga Teixeira. Didtica e ensino: relaes e pressupostos. In:

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 25.
edio. Campinas: Papirus, 2007, p. 13-32.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola ppblica. So

Paulo: Loyola, 2002.
______. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do

processo. So Paulo: EPU, 1986.
NOGUEIRA, A. L. H. Eu leio, ele l, ns lemos: processos de nego-

ciao na construo da Leitura. In: SMOLKA, A. L.; GES, M. C. R.
(Org.) A Linguagem e o outro no espao escolar. Campinas: Papirus,
1993, p.15-34.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins

Fontes, 2000.
WEISS, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2 ed.

No prximo captulo
A escola se organizou e se legitimou como uma instituio social
que desenvolve seu trabalho de forma articulada com uma prtica social
mais ampla. Nesse contexto, a ao integradora entre o ensino e a aprendi-
zagem deve ser concebida na educao como um processo que se consti-
tui a partir das relaes didticas de ensinar e aprender, no sentido de pro-
piciar a elaborao e a reelaborao de novos saberes, uma das finalidades
bsicas da educao escolar. Tal afirmativa nos conduz a refletir acerca da
realizao do trabalho didtico no contexto da democratizao do ensino,

assunto esse que traremos a seguir.
43
44
Didtica
Minhas anotaes:
Desigualdades na
Escola - A Didtica e
Algumas Possibilidades para
3 a Democratizao do Ensino
lo
Neste terceiro captulo, abordaremos sobre as desi-
gualdades na escola e suas implicaes no processo de
t u
ensino e de aprendizagem. Tambm, teceremos algumas

consideraes sobre o trabalho docente no contexto das
Cap
desigualdades e apresentaremos, ainda, a sala de aula e os

componentes indispensveis ao processo didtico.

A finalidade que voc possa refletir sobre as desigualdades na
escola e analisar o processo de ensino-aprendizagem na escola con-
tempornea; que voc possa, tambm, apreender informaes impor-
tantes acerca de aes pedaggicas relevantes realizao do trabalho
docente no contexto das desigualdades e que possa, ainda, conhecer os
componentes do processo didtico, a interligao existente entre eles,
bem como alguns aspectos que permeiam seu processo de escolha e or-
ganizao.
Voc se lembra?
Voc j passou por uma situao em que foi excludo? Na escola, voc
j recebeu algum apelido que o desqualificasse? Sociedade e escola no
existem de forma isolada, por isso, o que acontece na sociedade reflete-
se nas escolas, que realizam em seu contexto um trabalho a partir dos
valores, das crenas e das prioridades que circulam na sociedade.
Tendo em vista que, na atualidade, a escola dever atender di-
versidade humana, dentro da lgica de igualdade e de direitos
sociais, esse o assunto que estudaremos nesse captulo.
Didtica
3.1 Desigualdades na escola a Didtica e

algumas possibilidades para a democratizao do
ensino
A Didtica, na atualidade, tem buscado repensar e ressignificar os
novos desafios impostos pela sociedade contempornea. Esses desafios
se dividem entre a preocupao com o cotidiano escolar, com a formao
de professores e com o currculo escolar, entre outros que se impem
periodicamente. Nesse contexto, uma discusso que vem causando j h
algum tempo grandes debates a realizao de um processo de ensino que
atenda a todos, visando democratizao do ensino. Assim, importante
trazer tona algumas reflexes sobre as desigualdades na escola e suas
implicaes no trabalho docente.
A sociedade em que vivemos se diz democrtica, mas os privilgios
permanecem favorecendo um grupo de pessoas. Em seus processos, os
homens em grupo enquadram as pessoas nos modelos que determinam
como certos e errados e acabam privilegiando apenas alguns de seus seg-
mentos. Com isso, estabelecem algumas categorias e so elas que definem
as relaes para a excluso, dependendo das relaes que o contexto cria
naquele momento (CHINALIA, 2006).
Lembrando que sociedade e escola no existem de forma isolada,
o que acontece na sociedade reflete-se nas escolas, que realizam em seu
contexto um trabalho a partir dos valores, das crenas e das prioridades
que circulam na sociedade. Os profissionais que trabalham na escola so
cidados de uma determinada sociedade e da comunidade local em que vi-
vem, possuindo um conjunto de crenas ou atitudes como qualquer outro
grupo de pessoas (MITLER, 2003 apud CHINALIA, 2006).
As desigualdades tm origem nos modos de organizao das socie-
dades, levando-se em conta seus processos histricos, polticos e econ-
micos, nos quais o homem est inserido. Os indivduos formam a socie-
dade e, possuindo suas particularidades, tentam na medida do possvel se
adequar aos modelos que ela determina. A sociedade construda pela
diversidade humana e, por isso mesmo, acaba privilegiando apenas alguns
de seus segmentos.
[...] Os indivduos so categorizados segundo o problema que

causam sociedade: pobreza, delinquncia, loucura, deficin-
cia e tantos outros. A designao desses tipos de diferenas
resulta da aplicao, por outras pessoas, de regras ou san-
46
Desigualdades na Escola- A Didtica e Algumas Possibilidades para a Democratizao do Ensino Captulo 3
es ao diferente; no uma qualidade do ato em si mesmo

(BIANCHETTI;FREIRE, 1998, p. 114).
Essa citao deixa claro que a questo das diferenas entre as pesso-
as e das desigualdades delas resultantes no se restringe, apenas, s suas
caractersticas individuais. bem mais complexa, envolvendo a cultura e
as condies em que vivem, segundo regies e pases.
No contexto escolar, as anlises de Bourdieu (2002 apud CHINA-
LIA, 2006) ajudam-nos a compreender alguns dos critrios utilizados
pela escola em relao sua organizao e ao seu funcionamento, que
so fornecedores das desigualdades e da excluso. O autor explica que,
durante muito tempo, a escola foi reconhecida como um local destinado
s pessoas pertencentes classe social dominante. Isso fez com que, por
um longo perodo, a escola reproduzisse no seu interior a cultura e a lin-
guagem de uma classe social dominante, ou seja, daqueles que possuem
uma condio econmica favorecida e que, com isso, so detentores que
um capital cultural ampliado. Alicerado nesses critrios (classe social,
cultura, linguagem, entre outros), a escola se constituiu em um espao de
excluso daqueles que no correspondem aos seus critrios e expectati-
vas, reforando ainda mais as desigualdades sociais e acadmicas.
Conforme destaca Mitler (2003 apud CHINALIA, 2006, p. 46) os profissio-

nais que trabalham na escola so cidados de uma determinada sociedade e da
comunidade local em que vivem, possuindo um conjunto de crenas ou atitudes
como qualquer outro grupo de pessoas (MITLER, 2003 apud CHINALIA, 2006,
p. 46). Nesse sentido, preciso, antes de tudo, alterar vises reducionistas
vises reducionistas sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Isso
significa, dentre outras providncias, preciso um olhar no plano da coletividade,
atendendo-se a especificidade da diferena, questionando modelos predetermi-
nados, ideias preconcebi-das, constituindo caminhos verdadeiramente democr-
ticos.
Tais critrios produziram um conjunto de problemas, indefinies e

questionamentos em relao forma como a escola se organizou, surgin-
do a necessidade de inverterem ndices de evaso e repetncia escolar, por
exemplo, j que esses produziram uma excluso significativa de acesso ao
saber escolarizado.
47
Didtica
Vimos, no captulo 1, em que apresentamos o surgimento da educao

formal, culminando com o surgimento da Didtica, que, desde Comnio, j
se defendia um processo de escolarizao para todas as pessoas. Assim, na
trajetria de evoluo da educao, a escolarizao foi exaltada como um
dos requisitos fundamentais indispensveis em todas as sociedades. Nessa
trajetria, cada vez mais a educao escolar foi se destacando como uma
possibilidade s crianas, aos jovens, bem como populao em geral,
de domnio de conhecimentos culturais e cientficos, alm de promover a
socializao do saber sistematizado e, ainda, desenvolver capacidades cog-
nitivistas e operativas que auxiliam para a atuao no trabalho e nas lutas
sociais pela conquista dos direitos de cidadania (LIBNEO, 1994).
Ento, desde o final do sculo XX, as exigncias educacionais reca-
em fortemente sobre um modelo de escola que atenda a todos, uma es-
cola que respeite as desigualdades sociais, culturais, econmicas, enfim as
diferenas, uma escola que promova um ensino de qualidade, atendendo
s necessidades de todos os seus alunos, inclusive daqueles que, diante da
sociedade, ainda pertencem a grupos sociais considerados marginalizados
e/ou minoritrios.
Para ampliar o assunto, trazemos a discusso de Mello (1987 apud
LIBNEO, 1994, p. 35), que sobre essa questo revela que:
A escolarizao bsica constitui instrumento indispensvel

construo da sociedade democrtica, porque tem como funo a
socializao daquela parcela do saber sistematizado que constitui
o indispensvel formao e ao exerccio da cidadania. Ao enten-
der dessa forma a funo social da escola, pressupe-se que no
nem redentora dos injustiados nem reprodutora das desigualdades
sociais, e, sim, uma das mediaes pelas quais as mudanas sociais
em direo da democracia podem ocorrer.
Entretanto, sabemos que a escola ainda continua reproduzindo

desigualdades e, diante disso, ainda estamos buscando uma proposta de
ensino de qualidade, que possa verdadeiramente ampliar a participao
efetiva do povo nos vrios segmentos de deciso da sociedade, desde a
dcada de 60-70 do sculo XX.

Durante muito tempo, o fracasso escolar, por exemplo (uma grande
problemtica das escolas, inclusive nos dias atuais), foi visto como um
problema individual dos alunos que no conseguiam aprender. Posterior-
48
mente, as explicaes recaram sobre mltiplos fatores, tanto intraesco-

lares como extraescolares. Nessa perspectiva, os professores experimen-
taram (e experimentam) uma srie de sensaes em relao ao seu papel,
bem como em relao eficcia de seu trabalho.
O paradigma da qualidade da educao que deseja promover a
pedagogia da incluso no excludente e abolir a pedagogia da ex-
cluso dos currculos escolares somente poder ser materializado
se pensado-executado em funo do pleno desenvolvimento do ser
humano e no em funo das estruturas dominantes. A qualidade
educacional somente ter resultados significativos se seu processo
de implementao for organizado poltica e pedagogicamente para
enfrentar, satisfatoriamente, as necessidades emergentes da popu-
lao, com vistas a uma cidadania efetiva. Uma educao de quali-
dade no se distancia, assim, da promoo da qualidade de vida da
totalidade da populao (RAYS, 2007, p. 94).
Isso significa que a escola no pode mais ser organizar como espao
de excluso. preciso construir uma teoria e uma prtica docente
[...] no sentido da transformao das persistentes condies de ensi-

no e aprendizagem seletivas e excludentes; da gestao de prticas
pedaggicas capazes de criar, nos mbitos escolares, as condies
de emancipao e desenvolvimento social, cultural e humano dos
alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da sociedade e
que, por isso, sofrem o processo de marginalizao nas nossas esco-
las (PIMENTA, 1997, p. 24).
Assim, a escolarizao para a cidadania, ao contrrio da escolari-

zao para a excluso e para a submisso, requer (dentre outras) algumas
reflexes sobre as aes que permeiam o trabalho docente. Destacamos,
aqui, a compreenso de que esse trabalho no se fundamenta simples-
mente em aes para ensinar (conforme j evidenciamos nos captulos

anteriores).
49
Didtica
CLARSEN55/DREAMSTIME.COM
3.2 O trabalho docente no contexto das

desigualdades: algumas consideraes
Nas sociedades contemporneas, o ser humano, ao nascer, traz con-
sigo o direito educao escolar includente. Tal direito implica a insero
de todos, sem distino de condies lingusticas, sensoriais, cognitivas,
fsicas, emocionais, tnicas, socioeconmicas ou outras, e requer sistemas
educacionais planejados e organizados que dem conta da diversida-
de dos alunos e ofeream respostas adequadas s suas caractersticas e
necessidades. Entretanto, nem sempre a educao escolar tem contri-
budo para a formao plena desse ser, com base em suas necessidades
biopsicossociais(RAYS, 2007, p. 95).
As ideias e reflexes que apresentaremos a seguir se fundamentam
na contribuio da Didtica em relao ao fazer pedaggico, mais preci-
samente ao como fazer, pois frequentemente, na realizao do trabalho
docente, emerge uma srie de dvidas, tais como:
As necessidades biopsicossociais do ser humano dizem respeito ao seu

desenvolvimento integral, ou seja, promoo de aes que favoream seu
desenvolvimento orgnico (biolgico), afetivo e cognitivo (psicolgico) e social
(interaes com as pessoas nos diferentes ambientes).
50
Como motivar os alunos para que eles estudem?

Como resolver o caso dos alunos indisciplinados e descon-
tentes?
Como despertar e manter sua ateno?
Como avaliar os alunos?
Como nos comunicarmos com eles para que eles nos enten-
dam? (MAZETTO, 1997, p. 15)
Tais dvidas se configuram em preocupaes e, por isso, importante
pensar e refletir sobre as relaes pedaggicas que permeiam o contexto
escolar, integrando o trabalho docente. Diante dessa considerao, traze-
mos para essa discusso algumas possveis anlises sobre a questo de que
o trabalho docente envolve relaes interpessoais entre professor e alunos
e entre alunos/alunos, bem como aes pedaggicas mediadoras, ou seja,
aquelas que provm condies e meios para os alunos se tornarem sujeitos
ativos no processo de apropriao dos conhecimentos sistematizados.
Vejamos, ento, alguns pontos assinalados por Libneo (1994, p.
39) em relao ao trabalho docente.
[...] o trabalho pedaggico na escola requer a sua adequao s

condies sociais de origem, s caractersticas individuais e socio-
culturaiss e ao nvel de rendimento escolar dos alunos. A democrati-
zao do ensino supe o princpio da igualdade, mas, junto com seu
complemento indispensvel, o princpio da diversidade. Para que a
igualdade seja real e no apenas formal, o ensino bsico deve aten-
der diversificao da clientela, tanto social quanto individual. Isto
implica ter como ponto de partida conhecimentos e experincias
de vida, de modo que estes sejam as referncias para os objetivos,
contedos e mtodos; implica que a escola deve interagir continu-
amente com as condies de vida da populao para adaptar-se s
suas estratgias de sobrevivncia, visando a impedir a excluso e o
fracasso escolar.
O professor, ao desenvolver sua ao docente, precisa abandonar

as aulas baseadas simplesmente na memorizao de nomes, informaes
e conceitos, relacionando-as aos conhecimentos e conceitos do cotidiano
dirio dos alunos.
Dentre as vrias reflexes e organizaes que integram a ao do-
cente, uma delas relacionar os contedos de ensino a partir daquilo que
tm significncia para o aluno, no sentido de facilitar sua aprendizagem.
51
Didtica
Assim, em termos de expectativas de desempenho, a responsabilidade

pela aprendizagem deixa de ser entendida como uma preocupao e res-
ponsabilidade exclusiva do aluno e passa a integrar o conjunto de refle-
xes e aes necessrias para a realizao do trabalho docente.
Outro aspecto que merece reflexo o incentivo s atividades de
cognio dos alunos. preciso lembrar que o incentivo deve estar pre-
sente nas aes pedaggicas desenvolvidas pelo professor, pois esse se
d a partir das aes exteriores, despertando no aluno um motivo para
aprender, propiciando, assim, condies favorveis para a aprendizagem
de todos. Para incentivar atividades de cognio dos alunos, importante
conhecer um pouco das condies socioculturais que permeiam a vida
familiar dos alunos, bem como suas expectativas em relao escola e ao
futuro. Tais informaes so importantes e, sem dvida alguma, podero
auxiliar os professores a articularem as experincias e os conhecimentos
prvios dos alunos no desenvolvimento dos conhecimentos sistematiza-
dos.
O ensino no pode deixar de apoiar-se na experincia e no senso
comum das crianas, cultivando-o e livrando-o dos equvocos e
dos conhecimentos no cientficos; mas sua tarefa fundamental
assegurar o trnsito do senso comum aos conhecimentos cientficos
(LIBNEO, 1994, p. 115).
Nessa citao, reafirma-se a importncia de se considerarem os co-
nhecimentos prvios dos alunos, incentivando-os a participar do processo
ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, oferecendo-lhes a oportunidade
de ter acesso a um conjunto de saberes, costumes e valores que j pos-
suem, pois a motivao pelo estudo geralmente est relacionada s suas
condies reais de vida e, diante disso, muitas vezes, acaba se sobrepon-
do sua individualidade. Logo, [...] a autntica aprendizagem ocorre
quando o aluno est interessado e se mostra empenhado em aprender. a
motivao interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e
aprender (HAYDT, 2006, p. 75).
luz das explicaes da psicologia, temos conhecimento de que a
motivao um processo psicolgico pessoal e interno, que depende das
diferenas, experincias anteriores e aspiraes de cada um. Diante disso,
no queremos de forma alguma dizer que a motivao do aluno depende

totalmente do professor. Ao contrrio, queremos ressaltar que o professor
pode incentivar os alunos, isto , despertar e atrair seu interesse para fon-
tes de motivaes positivas (HAYDT, 2006).
52
Ainda de acordo com a autora, mesmo que no seja possvel Did-

tica traar uma estratgia didtico-metodolgica que garanta total eficcia
para provocar e gerar em cada aluno a desejada motivao interior para
a aprendizagem, h uma busca incessante por
metodologias e recursos didtico-meto-
dolgicos para gerar e estimular a
Conexo:
motivao do aluno. Aprofunde seus conhecimentos
Um aspecto que merece sobre algumas das complexidades que
emergem no contexto da escola para todos.
ser observado e discutido Leia: FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M.
em relao s aes pe- Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. Em
daggicas desenvolvidas dos captulos dessa obra, as autoras revelam pontuaes
importantes em relao eliminao de pensamentos
pelo professor o fato de simplistas e reducionistas sobre a educao, destacando a
que preciso respeitar e necessidade de para compreend-la sob uma tica em que
o acesso e a permanncia na instituio escolar faam-se
levar em considerao a em condies viveis e satisfatrias para a educao e
histria pessoal dos alu- formao de todo e qualquer aluno, constituindo um
direito espontneo e natural, uma responsabili-
nos, pois, conforme destaca dade social e poltica do Estado e de cada
Haydt (2006, p. 71), o pro- cidado.
fessor pode evitar frustraes e
desajustamentos se considerar as
experincias anteriores dos alunos e sua
histria pessoal de vida e se trat-los com compreenso e respeito.
Para ilustrar as consideraes acima, trazemos um trecho de uma das
anlises de um estudo realizado por Chinalia (2006), em que a pesquisadora
analisou as aes pedaggicas realizadas por uma professora que atua em
uma escola que atende diversidade humana (uma escola inclusiva). No
caso especfico desse estudo, o foco foi a incluso de uma aluna com defici-
ncia intelectual.
Ao analisar o caderno da aluna, a pesquisadora encontrou infor-
maes acerca de algumas aes que a professora em questo considera
importantes, especialmente no caso dessa aluna. Vejamos alguns pontos
observados pela pesquisadora:
Uma grande parte das correes que a professora [...] realizou nos
cadernos da aluna marcada pela presena do sinal de certo (C),
bem como de palavras de elogio. Em trechos de sua fala, acaba re-
velando que acredita que para Fran esse tipo de ao de extrema
importncia para seu desempenho escolar. Acaba revelando, tam-
bm, que v necessidades de que Fran seja estimulada para que pos-
sa ter um bom desempenho nos contedos a serem desenvolvidos.
53
Didtica
Com ela necessrio muito estmulo porque no comeo do ano eu

escrevi no caderno: campe, voc um show, parabns, muito bem!
Ento, percebo que ela est estimulada, que d certo.
Detectamos, nesse trecho de sua fala, que a professora em questo
acaba por reconhecer que v necessidade de realizar, no decorrer
do processo de ensino da aluna, aes que contribuam para a ele-
vao da autoestima da aluna, considerando que ela realiza com
maior empenho as atividades quando elogiada. Isto nos indica que
acredita que a forma como procede com a aluna (a maneira como
aborda a aluna; a forma como realiza as correes) favorece seu
relacionamento com ela, bem como estimula o bom desempenho da
aluna ao longo do ano letivo (CHINALIA, 2006, p. 116).
Esse trecho de anlise do estudo vai ao encontro das discusses em
torno da importncia de o professor conhecer as condies socioculturais
e intelectuais de seus alunos, para desenvolver aes pedaggicas que con-
tribuam para a motivao, a valorizao da sua autoestima, pois, conforme
destacamos acima, a motivao um atributo importante para o proces-
so ensino-aprendizagem. Alm disso, conforme revela Poppovic (apud
HAYDT, 2006, p. 69), o autoconceito a autoimagem de uma pessoa e essa
influencia sua autoestima. Por isso, importante elogiar [...] o empenho e o
esforo do aluno, estimulando-o a progredir na aprendizagem.
No resta nenhuma dvida de que respeitar e levar em considera-
o a histria pessoal do aluno uma ferramenta que poder auxiliar o
professor na realizao de um trabalho docente que oriente a conduta de
seus alunos, que lhes oportunize condies para que possam vislumbrar
na educao escolar um caminho para a superao das desigualdades, vi-
venciando, assim, experincias na sala de aula que podem ser praticadas
fora dela.
Ento, refletir e buscar a efetivao de um trabalho docente que arti-
cule a transmisso/assimilao dos conhecimentos sistematizados com as
condies externas da vida do aluno (seus interesses, suas necessidades,
entre outros aspectos do indivduo) oferecendo-lhes condies materiais,
sociais, polticas, culturais e afetivas, uma condio necessria para
possibilitar-lhes participao na construo de decises polticas e gover-
namentais. Por fim, sendo esse um assunto de natureza complexa, sabe-se

que as consideraes aqui apresentadas no se esgotam e, de forma al-
guma, tivemos a pretenso de dizer que a responsabilidade pelo ensino
exclusivamente do professor.
54
3.3 Sala de aula: componentes indispensveis ao

processo didtico
Tendo apresentado que a escola tem uma tarefa muito importante a
cumprir em nossa sociedade a democratizao dos conhecimentos para
garantir uma cultura de base para todos os alunos, importante trazermos,
tambm, algumas observaes acerca dos componentes que integram o
processo ensino-aprendizagem.
Para muitos professores, so considerados componentes da ao
didtica: a matria, o professor e os alunos. Entretanto, sendo o processo
de ensino uma atividade complexa que envolve tanto condies externas
como condies internas de situaes didticas, faz-se importante conhe-
cer tais condies, pois essas so imprescindveis para a realizao do
trabalho docente (LIBNEO, 1994). Assim:
[...] o ensino com atividade especfica da escola, em cujo cen-

tro est a aprendizagem e o estudo dos alunos, isto , a relao
cognoscitiva do aluno com as matrias de ensino; o processo di-
dtico como mediao de objetivos e contedos, tendo em vista a
aprendizagem dos alunos (LIBNEO, 1994, p. 127).
Segundo o autor, condies externas so aquelas vinculadas a deter-
minantes econmico-sociais, socioculturais, bem como a objetivos e nor-
mas estabelecidas conforme interesses da sociedade e seus grupos, as quais
afetam as decises didticas. Condies internas dizem respeito relao
entre o aluno e a matria, com o objetivo deste apropriar-se dela com a me-
diao do professor. Isso indica uma relao de reciprocidade entre:
Cognoscitivo - um termo que deriva da palavra cognio, que significa:

processo de aprender que envolve as funes intelectuais dos alunos, tais como:
ateno, memria, percepo, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento e lingua-
gem. Logo, Libneo (1994) ao utilizar o termo relao cognoscitiva, est
indicando a necessidade de existir uma relao entre as funes intelectuais do

aluno, dentre as quais se destaca o pensamento, com as matrias selecionadas e
organizadas pelo professor.
55
Didtica
MATRIA PROFESSOR ALUNO
Assimilao
consciente
Mediador
Disciplinas
entre Matria
(contedos) Desenvolver
e aluno
capacidades e
habilidades
Essa relao de reciprocidade entre matria, professor e aluno no

suficiente, pois, conforme j descrevemos, as condies exteriores, por
estarem vinculadas s exigncias da prtica social, fazem com que sejam
necessrias algumas relaes mais abrangentes entre professor e alunos,
as quais no se reduzem sala de aula.
Nesse contexto, o processo de ensinar no se reduz simplesmente a

uma ao individual do professor, ao contrrio, organizado a partir das
experincias do aluno, considerando suas necessidades e seus interesses.
Alm disso, o processo didtico como totalidade abrangente implica
vincular contedos, ensino e aprendizagem a objetivos socio-polticos e
pedaggicos e analisar criteriosamente o conjunto de condies concretas
que rodeiam cada situao didtica (LIBNEO, 1994, p. 56).
Assim, o contedo:
[...] o que est contido em um campo de conhecimento. Envolve

informaes, dados, fatos, conceitos, princpios e generalizaes
acumulados pela experincia do homem, em relao a um mbito
ou setor da vida humana [...]. Os bens culturais, quando adaptados,
elaborados e organizados pedagogicamente, compem os conte-
dos programticos. Estes constituem a fonte de onde o professor se-
leciona o conjunto de informaes que trabalhar com seus alunos
(TURRA, 1975 apud MARTINS, 2007, p. 78).
56
Ento, para a realizao do processo didtico, necessrio que o

professor realize uma seleo e organizao dos contedos. Sobre essa
questo, Libneo (1994, p. 128) destaca que:
No basta a seleo e organizao lgica dos contedos para trans-

miti-los. Antes, os prprios contedos devem incluir elementos da
prtica dos alunos para torn-los mais significativos, mais vivos,
mais vitais, de modo que eles possam assimil-los ativa e conscien-
temente. Ao mesmo tempo, o domnio de conhecimentos e habili-
dades visa, especificamente, ao desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos, isto , das funes intelectuais entre as
quais se destaca o pensamento independente e criativo.
[...]
Na escolha dos contedos de ensino, portanto, levam-se em conta
no s a herana cultural manifestada nos conhecimentos e ha-
bilidades, mas tambm a experincia da prtica social vivida no
presente pelos alunos, isto , nos problemas e desafios existentes no
contexto em que vivem. Alm disso, os contedos de ensino devem
ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem
para a negao das aes sociais vigentes, tendo em vista a constru-
o de uma sociedade verdadeiramente humanizada (LIBNEO,
1994, p. 130).
Com base nessa citao, possvel dizer que h uma amplitude e

uma complexidade em relao organizao e seleo dos contedos.
Diante disso, podemos dizer que a seleo e a escolha dos contedos exi-
gem conhecimento do assunto e do grupo de alunos, alm de um embasa-
mento seguro em termos da estrutura da disciplina. Assim, para auxiliar
o professor nessa tarefa complexa, Martins (2007, p. 79), ressalta alguns
aspectos que merecem ser considerados. So eles: a estrutura lgica da
matria, as condies psicolgicas para a aprendizagem, bem como as ne-
cessidades socioeconmicas e culturais.
57
Didtica
Observamos, assim, que a matria (a disciplina e seus contedos)

um componente do processo de ensino que no pode ser desenvolvido
de forma isolada e/ou fragmentada, ou seja, apenas como um assunto que
ser apresentado para o aluno como um saber sistematizado contemplado
no currculo escolar. preciso desenvolv-la de forma que haja articula-
o entre sua apropriao como saber sistematizado e a reconstruo des-
se saber como aprendizagem substancial para sua prtica social. Faz-se,
portanto, necessrio propiciar aos alunos, ao mesmo tempo, compreenso
e significao das relaes de uma matria (a disciplina) com os conheci-
mentos e as atividades que integram seu cotidiano.
Mais uma vez, ressalta-se a necessidade de se desenvolver o proces-
so didtico mediante a ao recproca de seus componentes (os objetivos,
os contedos, o ensino-aprendizagem, os mtodos, os meios de organi-
zao, a avaliao), bem como de estabelecer elos significativos com as
experincias de vida dos alunos, seus interesses e suas necessidades.
Conhecimentos e/ou saberes

sistematizados correspondem a conceitos e termos fundamentais das
cincias; fatos e fenmenos da cincia e da atividade cotidiana; leis fundamen-
tais que explicam as propriedades e as relaes entre os objetivos e fenmenos
da realidade.
Atividades
01. A escola est produzindo um processo pedaggico que visa supera-
o das desigualdades?
02. Ao desenvolver o trabalho docente, os professores propiciam incen-

tivos e condies favorveis para a aprendizagem? Como realizar aes
como essas?
03. Leia o trecho a seguir (extrado do livro infantil: Vivinha, a baleia-

zinha, de Ruth Rocha). Em seguida, elabore uma atividade em que voc
poder trabalhar com seus alunos o respeito s diferenas (de gnero, de
raa, de intelectualidade, entre outras).
ROCHA, Ruth. Vivinha a baleiazinha. So Paulo: Moderna, 2007.
58
Vivinha, a baleiazinha
Vivinha, a baleiazinha vivia muito tristinha.
Escondidinha, coitadinha...
No queria brincar, no queria folia.
Passava o dia na melancolia.
Mas, tambm, as outras baleias mexiam muito com ela. E por qu?
Veja voc, porque Vivinha tinha nascido diferente. Vivinha tinha nascido
estampadinha, cheia de bolinhas, listrinhas, florzinhas.
A me de Vivinha dizia:
- Vai brincar, minha filha!
Mas, Vivinha ficava em casa curtindo sua mgoa.
Quando Vivinha aparecia na janela, as outras baleias buliam com ela:
- Olha a baleiazinha estampadinha...
Fragmento - Ruth Rocha
Reflexo
O tema apresentado no leva a pensar sobre a emergncia de a escola
se constituir em um local que propicie aprendizagem a todos os alunos,
bem como que no haja mais mecanismos que reforcem as diferenas.
Essa emergncia corroborada por Rays (2004, p. 95), ao dizer que: [...]
A educao hoje patrimnio do conjunto dos seres humanos, sem dis-
tino de classe. No entanto, no basta simplesmente que a educao seja
patrimnio do conjunto dos seres humanos. preciso que, alm de abran-
ger as diferentes classes sociais, a educao ocorra de forma processual e
crtica e que seja contextualizada.
Ento, na escola para todos h que se pensar em concepes e aes
de ensino que respeitem as diferenas e, ao mesmo tempo, que assegurem
a todos os seus alunos a construo e a reconstruo dos conhecimentos,
beneficiando a todos, independentemente de suas diferenas e/ou necessi-
dades.
AQUINO, Julio Groppa. Diferenas e preconceitos na escola: alter-
nativas tericas e prtica. Coordenao de Jlio Groppa Aquino. 2.
edio. So Paulo: Summus, 1998.
59
Didtica
Nesse livro, o autor discorre sobre a temtica preconceito versus

cidadania, a qual vem se apresentando como uma das questes mais
inquietantes da atualidade. Como proporcionar, na trajetria escolar, uma
convivncia pacfica entre pessoas diferentes? Como compatibilizar, na
escola e na sala de aula, as igualdades democrticas com as particularida-
des humanas e sociais, sejam elas de gnero, gerao, tnicas, religiosas,
cognitivas ou culturais? Perante tais questes, esta coletnea de diferentes
autores foi elaborada na tentativa de instrumentalizar aes consequentes
para se enfrentarem as diferenas e o preconceito no dia a dia da escola.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexes sobre

avaliao e fracasso escolar. 3. edio. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
A autora, nesse livro, apresenta um estudo que vai na contramo do

projeto neoliberal hegemnico, travando uma discusso a favor da inclu-
so dos excludos. Logo, desenvolve uma discusso pedaggica e convida
os envolvidos ao, tornando complexas as leituras macropolticas que
no do conta do que acontece no cotidiano das salas de aula. O ponto ini-
cial de discusso da autora nesse livro que a avaliao um dos maiores
entraves ao sucesso escolar. a que aparece mais fortemente o processo
de discriminao e excluso do qual so vtimas as crianas das classes
populares, as afro-descendentes e demais minorias, na verdade maiorias.
So elas as reprovadas, as repetentes e as que se evadem. So elas que
vo sendo encaminhadas para o anunciado fracasso escolar. So elas as
preparadas para o futuro fracasso profissional e social, mas, em contrapar-
tida, so elas tambm, que denunciam o fracasso da sociedade que produz
uma escola incapaz de lidar com a diferena. Uma sociedade excludente
no pode produzir uma escola includente.
Conforme evidenciamos nesse captulo, a escola utilizou durante
muito tempo (e ainda utiliza) critrios para sua organizao e seu fun-
cionamento, os quais so fornecedores das desigualdades e da excluso.
Entretanto, na atualidade, a escola deve atender a todos, fato esse que
traz a necessidade de refletir sobre as desigualdades no contexto escolar.
Diante disso, leia o texto abaixo e pense sobre a origem das desigualdades
sociais e seus reflexos que negativos no contexto escolar. Esse texto foi
extrado na ntegra do site: http://www.unimeo.com.br/artigos/artigos_
pdf/2007/09_11_07/1.pdf. Acesso em: 20 de fevereiro de 2009.
60
Referncias
BIANCHETTI, L., FREIRE I. M., Um olhar sobre a diferena: Inte-
rao, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998.
CHINALIA, F. Relaes pedaggicas no contexto escolar inclusivo:

um olhar sobre a deficincia mental. 2006. 155f. Dissertao (Mes-
trado em Educao). Universidade Metodista de Piracicaba, Piracica-
ba, 2006.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M. Educao inclusiva. Rio de

Janeiro: DP&A, 2003.

MARTINS, Pura Lcia Oliver. Contedos escolares: a quem compete a

seleo e a organizao. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Re-
pensando a didtica. 25. edio. Campinas: Papirus, 2007, p. 75-92.
MASSETO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. edio. So

Paulo: FTD, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido. Para uma ressignificao da didtica In:

PIMENTA, Selma Garrido. (org.) Didtica e a formao de professo-
res. So Paulo: Cortez, 1997, p. 19-76.
RAYS, Oswaldo Alonso. Metodologia do ensino: cultura do caminho

contextualizado. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a
didtica. 25. edio. Campinas, SP: Papirus, 2007, p. 93-108.
61
Didtica
No prximo captulo
A escolarizao para a cidadania, ao contrrio da escolarizao
para a excluso e para a submisso, requer (dentre outras) uma formao
profissional eficiente e comprometida. Logo, a formao de professores
tambm assunto de estudo e reflexes da Didtica, pois a educao es-
colar, ao acompanhar o processo de mudanas que a sociedade exige para
uma formao atualizada e significativa, exige algumas reflexes sobre
o processo de formao de professores. Esse ser o assunto do prximo
captulo: discusses atuais sobre a didtica e a formao de professores.
62
A Didtica na Forma-
o de Professores
Repensando o Processo de
4 Ensino e Aprendizagem
lo
Nesse captulo, vamos estudar a Didtica e o
processo ensino-aprendizagem, enfatizando conheci-
t u
mentos indispensveis aos professores. Tambm vamos

analisar a importncia da formao de professores inicial
Cap
e continuada: o professor reflexivo e, ainda, vamos refletir

acerca de algumas contribuies de Paulo Freire prtica do-
cente: focalizando saberes para a formao de professores.

A finalidade que voc possa analisar pontuaes importantes em
relao ao estudo da Didtica e do processo ensino-aprendizagem
na formao de professores, refletir sobre as discusses acerca da
formao de professores, focalizando a formao inicial e a formao
continuada, e tambm, ao final desse captulo, compreender algumas
contribuies de Paulo Freire prtica docente, destacando aquelas em
que o autor comenta os conhecimentos necessrios ao professor na sua
formao e atuao docente.
Refletir acerca de algumas metodologias de ensino para o trabalho
pedaggico;
Descrever alguns recursos didtico-metodolgicos, destacando seus
objetivos e sua funcionalidade.
Voc se lembra?
Quantas vezes voc se lembra de sua opinio ter sido levada em
conta na escola? Como seus professores conduziam o processo
de ensino-aprendizagem? A formao de professores uma
questo que merece reflexo, j que a postura de um docen-
te est relacionada com sua formao profissional, bem
como com sua busca pela formao continuada.
Didtica
4.1 A didtica e o processo ensino-aprendizagem:

pontuaes necessrias formao de professores
A Didtica uma disciplina pedaggica que integra os cursos de
formao de professores. Assume, ainda, o compromisso de discutir a
transformao social, a realidade cultural, a poltica educacional, bem
como a permanncia dos alunos na escola, buscando prticas pedaggicas
que atendam com eficincia a diversidade humana.
Logo, antes de trazermos algumas consideraes especificamente
sobre a formao de professores, cabe retomar um pouco a preocupao
da Didtica com seu objetivo de estudo: o processo ensino e aprendiza-
gem, destacando a importncia de conceb-lo como uma prtica social,
pois, como tal, o processo ensino-aprendizagem um processo intencio-
nal, portanto, uma atividade humana desenvolvida em ao conjunta pelos
atores sociais nela envolvidos (CALDEIRA e AZZI, 2003, p. 99).
Segundo as autoras, no processo ensino-aprendizagem h uma rela-
o entre seus sujeitos: professor e aluno e essa relao no se esgota, pois
h um elemento bsico que deve tambm ser considerado: o conhecimen-
to. A autora mostra-se atenta para o fato de que, na formao docente,
importante entender que, no processo formal de ensino-aprendizagem (a
educao escolar), ensina-se e aprende-se algo que identificado como o
contedo, ou seja, o saber escolar (sistematizado e constitudo cientifica-
mente).
Ainda segundo as autoras, importante considerar que o ato de
ensinar no propicia apenas a aprendizagem do contedo proposto no
currculo escolar, pois o professor parte de uma proposta de trabalho que
visa no simplesmente reproduo do contedo (a simples transmisso
do contedo), mas, sim, a uma proposta em que o processo ensino-apren-
dizagem ir se traduzir para o aluno em discusses e experimentaes da
prpria realidade, estimulando a aprendizagem democraticamente (CAL-
DEIRA e AZZI, 2003).
Essa perspectiva de ensino vai ao encontro do desenvolvimento de
uma prtica pedaggica em que o professor articula o processo de ensino
atendendo funo social e educativa que a escola possui.
Fica evidente, portanto, a importncia de os professores, em seu

processo de formao profissional, conhecerem e estudarem as teorias
de aprendizagem, no sentido de reunir informaes sobre as teorias de
aprendizagem e sobre as atividades escolares, as quais so necessrias
64
A Didtica na Formao de Professores Repensando o Processo de Ensino e Aprendizagem Captulo 4
para a realizao do trabalho docente, alm de analisarem os aspectos que

envolvem a aprendizagem escolar (as teorias de aprendizagem e as teorias
de ensino), no sentido de eliminar aes docentes descontextualizadas
(aquelas em que o contedo apenas transmitido de forma passiva e des-
vinculado da vida cotidiana dos alunos).
4.2 A formao de professores inicial e continuada

o professor reflexivo
Paralelamente s preocupaes apresentadas, h muita discusso em
relao necessidade de se terem profissionais capacitados para a tarefa
de educar. Nesse sentido:
A formao do professor abrange, pois, duas dimenses: a forma-

o terico-cientfica, incluindo a formao acadmica especfica
nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formao
pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Socio-
logia, Histria da Educao e da prpria Pedagogia que contri-
buem para o esclarecimento do fenmeno educativo no contexto
histrico-social; a formao tcnico-prtica, visando preparao
profissional especfica para a docncia, incluindo a didtica, as
metodologias especficas das matrias, a psicologia da educao, a
pesquisa educacional e outras.
A organizao dos contedos da formao do professor em aspectos
tericos e prticos de modo algum significa consider-los isolada-
mente. So aspectos que devem ser articulados. As disciplinas te-
rico-cientficas so necessariamente referidas prtica escolar, de
modo que os estudos especficos realizados no mbito da formao
acadmica sejam relacionados com os de formao pedaggica que
tratam das finalidades da educao e dos condicionantes histricos,
sociais e polticos da escola. Do mesmo modo, os contedos das
disciplinas especficas precisam ligar-se s suas exigncias metodo-

lgicas. As disciplinas de formao terico-prtica no se reduzem
ao mero domnio de tcnicas e regras, mas implicam tambm os
aspectos tericos, ao mesmo tempo que fornecem teoria os pro-
blemas e desafios da prtica. A formao profissional do professor
implica, pois, uma contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a
teoria vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica
65
Didtica
orientada teoricamente. Nesse entendimento, a Didtica se caracte-

riza como mediao entre as bases terico-cientficas da educao
escolar e a prtica docente. Ela opera como uma ponte entre o o
qu e o como do processo pedaggico escolar. [...] Para isso
recorre s contribuies das cincias auxiliares da Educao e das
prprias metodologias especficas. , pois, uma matria de estudo
que integra e articula conhecimentos tericos e prticos obtidos nas
disciplinas de formao acadmica, formao pedaggica e forma-
o tcnico-prtica, provendo o que comum, bsico e indispens-
vel para o ensino de todas as demais disciplinas de contedo.
[...] o domnio das bases terico-cientficas e tcnicas e sua articu-
lao com as exigncias concretas do ensino permitem maior segu-
rana profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar
sua prtica e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho
(LIBNEO, 1994, p. 27-28).
TRABALHO E
FORMAO PROFISSIONAL
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Desde a dcada de 80 (do sculo XX), as discusses sobre a forma-

o de professores se intensificaram em decorrncia das mudanas que
permearam (e ainda permeiam) o pensamento educacional e, consequen-

temente, a formao de professores. Ento, na atualidade (mais precisa-
mente, desde a dcada de 90 do sculo XX), a formao de professores
considerada um processo contnuo de profissionalizao, sendo a forma-
66
o inicial apenas o primeiro momento. A profisso docente, nos dias de

hoje, exige que o professor:
lide com um conhecimento em construo e no mais imutvel

e que analise a educao como um compromisso poltico, carregado
de valores ticos e morais, que considere o desenvolvimento da pes-
soa e a colaborao entre iguais e que seja capaz de conviver com a
mudana e a incerteza (MIZUKAMI, 2002, p. 12).
Com base na citao, podemos dizer que o conhecimento profissio-

nal do professor deve estar em constante construo e aperfeioamento,
para que acompanhe o desenvolvimento acelerado do conhecimento cien-
tfico, na cultura e na arte, bases do conhecimento escolar e das estruturas
materiais e institucionais da sociedade. Tambm deve acompanhar a
evoluo dos conhecimentos especficos da formao pedaggica, o que
o capacita a intervir e refletir sobre sua prpria prtica (CALDEIRA e
AZZI, 2003, p.104).
Outra considerao importante em relao formao de professo-
res a de que essa formao no pode ser considerada como um mbito
autnomo de conhecimento e deciso, pois, conforme revela Perez G-
mez (1992), a formao de professores determinada profundamente por
concepes de escola e de ensino, de conhecimento e de sua produo,
transmisso e aprendizagem, de relao teoria-prtica, de cultura e de so-
ciedade.
De forma geral, a formao de professores que estamos buscando se
fundamenta em uma perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de
formao profissionais iniciais (aqueles que visavam ao domnio dos con-
tedos, das disciplinas e as tcnicas para transmiti-los) para aderir a uma
formao profissional contempornea, que visa formao de um profis-
sional cidado nas diversas instncias em que a se cidadania se materia-
liza: democrtica, social, solidria, igualitria, intercultural e ambiental
(MIZUKAMI, 2002, p 12).
67
Didtica
Aprender a ser professor, nesse contexto, no , portanto, tarefa que

se conclua aps estudos de um aparato de contedo e de transmis-
so deles. uma aprendizagem que deve se dar por meio de situa-
es prticas que sejam efetivamente problemticas, o que exige o
desenvolvimento de uma prtica reflexiva competente. Exige ainda
que, alm de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais
so consideradas to importantes quanto os conhecimentos (MI-
ZUKAMI, 2002, p. 12).
Diante das consideraes que apresentamos at aqui, possvel ob-
servar que as discusses e propostas sobre a formao de professores tm
permeado a questo da defasagem existente entre a formao acadmica
(teoria) e a realidade escolar (prtica), destacando a necessidade de se
repensar a separao entre a teoria e a prtica, ainda presente em alguns
cursos de formao de professores.
Trazemos para essa conversa alguns estudos sobre a formao de
professores pesquisadores e reflexivos, focalizando a teoria e a prtica
como indissociveis, ou seja, como elementos que se complementam.
O conceito de professor reflexivo remete ideia de os professores
buscarem investigar e pesquisar a prtica docente, visando realizao de
uma prtica pedaggica que atenda s problemticas da sala de aula, inte-
grando sua criatividade e seu conhecimento tcnico. Logo:
O ensino reflexivo implica que os professores, em vez de refletirem

apenas sobre a aplicao em suas salas de aulas das teorias geradas
fora delas, critiquem e desenvolvam suas teorias prticas medida
que refletem, sozinhos e em conjunto na ao e sobre ela, acerca de
seu ensino e das condies sociais que modelam suas prticas peda-
ggicas (ZEICHNER, 1993 apud MIZUKAMI, 2002, p. 18).
Segundo Zeichner (1993 apud MIZUKAMI, 2002), o termo prtica
reflexiva teve origem com Dewey.
Na discusso sobre a formao de professores, destaca-se o nome de
Donald Schn, filsofo e pedagogo norte-americano. O autor discute dois
modelos de formao profissional, evidenciando a importncia de formar
professores reflexivos, propondo contribuies interessantes acerca de um
repensar sobre a concepo de formao de professores (SCHN apud

CALDEIRA e AZZI, 2003).
68
Nessas contribuies, o primeiro modelo de formao profissional

analisado por Schn o da racionalidade tcnica, por meio da qual o
autor explica que a atividade profissional consiste
na resoluo de problemas instrumentais,
rigorosamente discutidos pela aplicao
Conexo:
da teoria e da tcnica cientfica. Ao No Brasil, h vrios estudos que
estudar esse modelo-formao, o abordam a formao de professores
reflexivos. Nesse sentido, leia o artigo: A
autor revela que a teoria consiste construo da identidade do professor como
num conjunto de princpios ge- profissional reflexivo. Nele, o autor apresenta a
referida temtica, a partir da reviso de alguns
rais e conhecimentos cientficos, dos autores mencionados nesse captulo,
e a prtica, na aplicao rigorosa tais como: Zeichner (1993) e Schn (1995).
Esse artigo encontra-se disponvel em:
de teorias e tcnicas cientficas http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/
(SCHN apud CALDEIRA e AZZI, iiencontro/GT-1/GT-01-23.htm
2003, p. 104). Nessa perspectiva, a
teoria colocada em primeiro plano,
ou seja, primeiro os professores adquirem os
conhecimentos dos princpios, das leis e das teorias que esclarecem o
processo de ensino-aprendizagem. Apenas em um segundo momento (no
futuro, ou seja, aps esse perodo de formao profissional), esses princ-
pios, essas leis e essas teorias so empregadas na prtica escolar.
Cabe ressaltar aqui que os limites desse modelo se concentram no
fato de que as teorias so encaradas como um instrumental eficiente, entre-
tanto, no cotidiano da sala de aula, o professor, muitas vezes, depara-se com
situaes com as quais no aprendeu a lidar durante a formao, pois essas
situaes esto alm dos referenciais tericos e tcnicos. Tambm, se en-
contram no fato de no levar em conta os aspectos do contexto mais amplo
em que as prticas educativas esto inseridas (MIZUKAMI, 2002, p. 14).
Outro modelo estudado por Schn (apud CALDEIRA e AZZI, 2003,
p. 104), o da racionalidade prtica, que, segundo o autor, representa
uma tentativa de superar a relao linear e mecnica entre o conhecimen-
to cientfico-tcnico e a prtica escolar. Nessa perspectiva, analisa-se a
prtica dos professores, buscando compreender como fazem uso do co-

nhecimento cientfico, como enfrentam as diferentes situaes (complexas,
singulares, imediatas, conflituosas) que emergem na sala de aula.
Dessa forma, nesse segundo modelo, Schn destaca que a formao
bsica (ou inicial) passa a ser vista como um dos momentos do processo
formativo, ressaltando a formao continuada como uma formao to
necessria quanto a inicial. Logo, para Schn (1995), a formao do-
69
Didtica
cente no deve ocorrer apenas por acumulao de cursos e tcnicas, mas

tambm por meio da interligao de um trabalho permanente de reflexo
crtica e de construo de uma identidade profissional docente. Para ele, a
reflexo vista como elemento capaz de promover a interligao necess-
ria entre a formao inicial, a continuada e as experincias vividas pelos
professores.
Assim, a concepo do desenvolvimento de uma prtica reflexiva
explicada por Schn (1995) a partir de trs diferentes aspectos que inte-
gram o pensamento prtico. So eles:
Reflexo na ao: evidencia-se no saber fazer. Permeia os
conhecimentos que um professor possui e/ou alcana ao lon-
go de sua experincia ou reflexes profissionais vivenciadas
ao longo da realizao de seu trabalho.
Reflexo sobre a ao: pensar sobre o que faz ao mesmo
tempo em que atua.
A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao: uma
anlise realizada pelo professor, a posteriori, sobre sua ao.
A partir dessa anlise, o professor pode analisar sua prtica e
reconstru-la a partir da compreenso de tal anlise.
O autor destaca que a reflexo na ao proporciona ao professor

a pesquisa no contexto prtico (uma atuao como pesquisador) e que,
agindo dessa forma, ele rene o pensar e o fazer, elaborando uma deciso
que posteriormente ter que converter em ao. Nesse contexto, podemos
dizer que o professor reflexivo aquele que reflete sobre as suas incerte-
zas e sobre as incertezas cognitivas de seus alunos, articulando comple-
xidades e resolvendo problemas prticos, integrando com criatividade
o conhecimento tcnico. Alm disso, aquele que conduz seus alunos a
refletirem sobre o conhecimento, despertando a discusso, a curiosidade,
bem como o interesse pela busca de novas ideias e conceitos.
No h dvida de que as preocupaes que envolvem a temtica de
formao de professores permeiam tanto a formao inicial quanto a forma-
o contnua. Ento, recorrendo ainda a Schn (1995), o autor destaca que
a formao inicial apresenta alguns entraves (exigncias de conhecimentos
universitrios e burocracias curriculares) para a formao de um profissio-

nal prtico reflexivo. Por isso, defende a formao contnua dos professo-
res, acreditando que nela os professores podem refletir e pensar criticamente
sobre sua prtica. Explica que, para isto, na formao contnua, as ativida-
70
des desenvolvidas devem solicitar do profissional em ao a observao e o

registro de suas aes pedaggicas, para que seja possvel propor a reestru-
turao de estratgias de aes diante dos problemas detectados.
Outro autor que tambm traz discusses importantes sobre a forma-
o continuada Nvoa (1992 apud PEREIRA, 2000, p. 48), ao revelar
q ue para ele [...] fundamental que se aborde a formao continuada a
partir de trs eixos: a pessoa do professor e sua experincia; a profisso e
seus saberes, a escola e seus projetos.
Ainda no que diz respeito especificamente formao continuada,
Candau (1996 apud MIZUKAMI, 2002) menciona que, durante muito
tempo, ela foi desenvolvida por meio de um modelo de ensino clssico
aquele em que o papel da faculdade ou da universidade corresponderia
produo de conhecimentos, os quais deveriam ser aplicados e sociali-
zados didaticamente pelos professores do Ensino Fundamental e Mdio.
Tal modelo, ainda segundo a autora, caracterizava-se, portanto, como uma
reciclagem desses profissionais, entendida por eles como uma atualizao
de formao. Mas, de acordo com as perspectivas atuais, a formao con-
tinuada deve:
[...] buscar novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser

reciclagem, como preconizava o modelo clssico, para tratar de
problemas educacionais por meio de uma reflexibilidade crtica so-
bre as prticas pedaggicas e de uma permanente (re)construo da
identidade do docente (MIZUKAMI, 2002, p. 28).
Alm disso, segundo Pereira (2000), a formao continuada do
professor, com base nas perspectivas atuais, rompe com a viso anterior
de cursos de reciclagem (conforme mencionamos no trecho acima), pois
refora [...] a ideia de legitimidade de um saber, o saber docente, que
se constri a partir do ingresso dos sujeitos no mercado de trabalho, ou
seja, reafirma-se a autenticidade de uma formao que se processa em um
contexto prtico (PREREIRA, 2000, p. 50).
Ao mesmo tempo, cabe mencionar que apenas a insero dos pro-

fessores nos cursos de formao continuada no garante uma prtica
reflexiva para a formao de professores, pois preciso considerar os
aspectos globais presentes nas diferentes prticas sociais que ocorrem no
mbito escolar (MIZUKAMI, 2002, p. 29).
71
Didtica
Tambm conforme aponta os autores Carr e Kemmis (1988 apud

CALDEIRA e AZZI, 2000) em seus estudos sobre a formao de profes-
sores, ainda h grande desafio para a compreenso entre a teoria e a prti-
ca. Explicam que tal desafio reside no apenas em melhorar a eficcia da
prtica dos produtos das atividades tericas, mas tambm em melhorar as
prticas das teorias que os professores utilizam para conceituar suas pr-
prias atividades. Dessa forma, consideram que h possibilidade de reduzir
a distncia entre a teoria e a prtica, que um dos objetivos centrais da
formao de professores, ao dizerem que:
Caminhar nessa direo implica, para ns, professores, uma pre-

ocupao tanto com a natureza do conhecimento a ser apropriado
pelos alunos, futuros professores, como o desenvolvimento de sua
capacidade de reflexo, e envolve, pelo carter intencional do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, tambm preocupaes com opes
tico-polticas (CALDEIRA e AZZI, 2000, p. 106).
De modo geral, verificamos que, desde as ltimas dcadas do sculo

XX, a literatura vem apontando que a formao inicial apenas um mo-
mento da formao docente e no o nico, como antes. Logo, adentramos
o sculo XXI, fortalecendo esse pensamento e ampliando a ideia de que
a formao continuada deve ser desenvolvida de modo a contribuir com
o entendimento de que a formao profissional do professor no termina
com a sua diplomao na graduao, mas completa-se na realizao de
seu trabalho docente. Alm disso, segundo Santos (apud PEREIRA, 2000,
p. 49): de fundamental importncia compreender que a formao do
professor comea antes mesmo de sua formao acadmica e prossegue
durante toda sua atividade profissional.
Em suma, observamos a importncia de os professores exercerem
um processo de reflexo sobre as aes pedaggicas que desenvolvem em
sala de aula para melhorar a eficcia delas, pois isso poder possibilitar-
lhes compreender, interpretar e explicar a realidade da sala de aula, da
escola e do ensino e, ao mesmo tempo, intervir nela. Uma formao pro-
fissional que caminha nessa direo pode contribuir para que seja possvel
reduzir distncias entre a teoria e a prtica, que um dos objetivos cen-

trais da formao de professores. Alm disso, conforme ressalta Mizuka-
mi (2002, p.31):
72
Coerentemente com o novo perfil do professor, o conceito de for-

mao docente relacionado ao de aprendizagem permanente, que
considera os saberes e as competncias docentes como resultados
no s da transformao profissional e do exerccio da docncia,
mas tambm da aprendizagem realizada ao longo da vida, dentro e
fora da escola.
4.3 O processo de ensino e aprendizagem e as

metodologias de ensino: estruturando o processo
Daremos incio temtica planejamento trazendo uma breve
reflexo sobre o seu conceito, num sentido amplo e geral.
O planejar foi uma realidade que acompanhou a trajetria histri-

ca da humanidade. O homem sempre sonhou, pensou e imaginou
algo na sua vida. O homem primitivo, no seu modo e habilidade de
pensar, imaginou como poderia agir para vencer os obstculos que
se interpunham na sua vida diria. Pensava as estratgias de como
poderia caar, pescar, catar frutas e de como deveria atacar seus ini-
migos (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p. 15).
Com base na citao acima, possvel observar que a ao de pla-
nejar est presente na vida das pessoas nos seus mais variados momentos,
constituindo-se um referencial organizacional para suas aes (ao plane-
jar, as pessoas pensam sobre as possibilidades e/ou a inviabilidade para
se executar algo). Alm disso, podemos dizer que, em qualquer setor da
atividade humana, o trabalho planejado contribui para atingir objetivos
desejados, superar dificuldades e controlar a improvisao.
De acordo com Menengola e SantAnna (2002), o planejamento na
escola vem sofrendo certo descrdito e insatisfao por parte dos profes-
sores. O autor explica que tal essa situao pode estar relacionada, por um
lado, ao fato de existir carncia de objetivos claros e bem definidos em re-
lao importncia do ato de planejar, fato esse que acaba dando margem
para que os professores percebam o planejamento apenas como algo buro-
crtico ou como certos modismos pedaggicos e, por outro lado, pelo fato
de as escolas solicitarem aos professores planejamentos muito complexos
e com pouca flexibilidade na sala de aula.
Para evitar esses problemas, o autor alerta para a questo de que o
ato de planejar deve estar destitudo de sofisticaes , para isso, ele deve
73
Didtica
exigir objetividade, simplicidade, validade e funcionalidade. Deve, ain-

da, ser entendido como instrumento para o professor e para o aluno, em
especial. Posteriormente preciso que o professor entenda que o planeja-
mento visa ao atendimento aos objetivos da escola ou dos seus setores pe-
daggico-administrativos (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p.10).
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Dessa forma, a educao, o ensino e toda a ao pedaggica devem

ser pensados e planejados, visando a propiciar melhores condies de vida
s pessoas. Nessa perspectiva, ainda segundo Menengola e SantAnna
(2002, p.21), todo planejamento requer alguns elementos, dentre os quais
destacam-se:
conhecimento da realidade, das suas urgncias, necessidades

e tendncias;
definio de objetivos claros e significativos;
determinao de meios e recursos possveis, viveis e disponveis;
estabelecimento de critrios e de princpios de avaliao para o
processo de planejamento e execuo;
estabelecimento de prazos e etapas para a sua execuo.
Assim, planejar pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se

quer alcanar, com que meios se atingir e como avaliar o que se pretende
atingir (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p.21).
O planejamento do processo educativo, segundo a anlise de Me-
nengola e SantAnna (2002), envolve um processo de anlise, reflexes,
previso e tomadas de decises no sentido de contribuir para a formao

de pessoas autnomas e crticas, tornando-as capazes de escolher seus
caminhos e, embora parta de uma realidade e seja dirigido pelas normas e
74
necessidades da sociedade, no pode instituir princpios mistificadores ou

dominadores.
[...] podemos dizer que o planejamento educacional deve ter como

ponto de partida o homem como realidade primeira e fundamental e a
sociedade constituda de homens, caracterizada por toda uma proble-
mtica social. O planejamento deve refletir sobre os princpios edu-
cacionais que so capazes de orientar o homem, sendo este entendido
como ser que constitui e d sentido ao universo. Deve refletir sobre
que tipo de educao necessria para a integrao e desenvolvimen-
to do homem e da sociedade. Uma sociedade que se ajuste s neces-
sidades dos seres humanos, respeitando e defendendo os direitos dos
homens. Um planejamento que tente desenvolver nas pessoas o senti-
do da vida, o desejo de querer viver e de permitir viver, que devolva a
liberdade e o esprito crtico, a conscincia de viver e o auto-respeito.
Um planejamento que tenha, como ponto de apoio, o homem e o seu
viver, os valores e as necessidades humanas, os problemas e o desejo
de vencer, enfim, o homem como um ser que vive a sua vida (ME-
NENGOLA e SANTANNA, 2002, p.28).
De modo geral, os autores revelam a questo de que o planejamento
educacional no pode ser compreendido como algo desvinculado das rela-

es entre escola, educao e sociedade.
Abordada sob a perspectiva de um processo, a educao no pode
ser desenvolvida isoladamente, ou seja, fora do contexto nacional, re-
gional e comunitrio da escola na qual o aluno est inserido. Por isso,
todo processo educacional requer um planejamento em termos nacio-
nais, estaduais, regionais, comunitrios e requer um outro especfico de
75
Didtica
ensino relativo s diferentes disciplinas e contedos (MENENGOLA e

SANTANNA, 2002, p.30).
Nesse contexto, o planejamento educacional entendido como um
instrumento necessrio para se cumprirem as finalidades da educao. Isto
porque o instrumento bsico da educao, para que todo processo edu-
cacional desenvolva sua ao, num todo unificado, integrando todos os
recursos e direcionando toda a ao educativa. Ento:
[...] somente com a elaborao do planejamento se pode estabelecer

o que se deve realizar para que essas finalidades possam ser atin-
gidas e ver como atingir os objetivos a que se prope a educao
(MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p.31).
Por isso, o sistema educacional envolve um planejamento em que
so elaborados Planos Nacionais, Estaduais e Regionais de Educao, os
quais, ao serem formulados, estabelecem as finalidades da educao, a
partir de uma filosofia de valores educacionais. Reflete, ainda, a poltica
de educao adotada. com base na elaborao desse planejamento do
sistema educacional que as escolas devem elaborar e organizar o planeja-
mento de currculo e de ensino (MENENGOLA e SANTANNA, 2002;
HAYDT, 2006).
Assim, na esfera educacional e do ensino, h vrios nveis de plane-
jamentos, que variam em abrangncia e complexidade. A seguir, veremos
em que consiste a elaborao dos planos curriculares e de ensino, bem
como suas caractersticas e complexidade.
4.4 Recursos didtico-metodolgicos para a

efetivao do processo de ensino e aprendizagem
Recorrendo a outra estudiosa do assunto, Haydt (2006), encontra-
mos uma viso similar de Menengola e SantAnna (2002). Para a autora,
planejamento pode ser definido como um processo mental que envolve
anlise, reflexo, previso (HAYDT, 2006, p. 94). Mais uma vez, ob-
servamos que o planejamento contempla alguns aspectos, tais como: an-
lise de uma dada realidade, reflexo sobre as condies dessa realidade e
a previso de formas alternativas de ao para superar dificuldades e/ou
76
alcanar os objetivos esperados. Isso significa que o planejamento edu-

cacional se constitui num processo contnuo, cuja preocupao traar
diretrizes para possibilitar o desenvolvimento da educao, bem como
para buscar maneiras adequadas para seguir essas diretrizes, no sentido de
atender tanto aos alunos quanto sociedade.
O resultado desse processo pode dar origem a um plano, que pode
ser definido como o resumo inicial das ideias resultantes do processo
mental de planejar, podendo configurar-se ou no sob a forma escrita
(HAYDT, 2006).
Temos, aqui, dois conceitos importantes e que no podem ser con-
fundidos pelos professores. Tanto Menengola e SantAnna (2002) como
Haydt (2006) explicam que o planejamento educacional um processo
e, como tal, ativo e dinmico, pois, ao envolver algumas operaes men-
tais, tais como anlise, reflexo, previso, seleo, definio, estruturao
e organizao, resulta na elaborao escrita de um plano educacional.
Logo, o plano educacional pode ser definido como o resultado dessas
operaes mentais de planejamento, originando assim um esboo das
concluses desse processo, no sendo, portanto, algo fechado e definitivo.
Cabe escola, partindo de sua realidade e de suas necessidades e possi-
bilidades, estruturar e organizar os seus planos para atender a seu pblico-
alvo (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p. 36).
4.4.1 Planejamento escolar e planejamento curricular

Planejamento escolar
Para o bom funcionamento de uma escola, deve haver um plane-
jamento geral das atividades (previso de objetivos e aes) que sero
desenvolvidas tanto pelos profissionais que iro exercer as atividades pe-
daggicas, quanto por aqueles que iro desenvolver aes administrativas
(HAYDT, 2006).
O processo de tomada de decises do planejamento escolar deve
contar com a participao de toda a comunidade escolar (professor, fun-

cionrios, pais e alunos), pois resultar em um plano de ensino que dever
ser executado por toda a equipe escolar. Logo, o planejamento escolar
um processo de deciso sobre a atuao concreta dos professores, no
cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo aes e situaes, em
constantes interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos.
77
Didtica
As etapas que geralmente so seguidas para o processo de planeja-

mento geral das atividades de uma escola so:
1. Sondagem e diagnstico da realidade da escola: o momento
de levantamento de dados e fatos importantes da realidade
em que a escola est inserida, para que se possa chegar a um
diagnstico das concluses sobre as suas reais condies. Para
isso, so observadas as caractersticas da comunidade; as ca-
ractersticas da clientela escolar; o levantamento dos recursos
humanos e materiais disponveis e a avaliao da escola como
um todo.
2. Definio dos objetivos e das prioridades da escola.
3. Proposio da organizao geral da escola no que diz respeito
a:
quadro curricular e carga horria dos diversos componentes
do currculo;
calendrio escolar;
critrio de agrupamentos dos alunos;
definio do sistema de avaliao e seus critrios.
4. Elaborao e plano de curso contendo as programaes das
atividades curriculares.
5. Elaborao do sistema disciplinar da escola, com a participa-
o de todos os seus membros, inclusive do corpo discente.
6. Atribuio de funes a todos os participantes da equipe escolar:
direo, corpo docente, corpo discente, equipe pedaggica, equi-
pe administrativa, equipe de limpeza, e outros (HAYDT, 2006, p.
97).
Planejamento curricular
O planejamento curricular consiste na previso dos diversos compo-
nentes curriculares (as disciplinas), com a definio dos objetivos gerais
e a previso dos contedos programticos de cada componente (HAYDT,
2006).
Na elaborao do planejamento curricular, o primeiro passo a
definio clara e precisa da concepo filosfica que ir nortear os fins e
objetivos da ao educativa, pois a partir da proposta de definio dos

objetivos desejados que os critrios de seleo dos contedos sero sele-
cionados. Um aspecto importante a ser lembrado o de que os professo-
78
res, ao selecionarem os contedos, devero pensar em contedos signifi-

cantes e funcionais (conforme j mencionamos no captulo trs).
Outro aspecto a ser lembrado diz respeito inter-relao entre os
componentes (as disciplinas) que iro integrar o currculo escolar de uma
mesmo ano (ordenao horizontal) e a sequncia desses componentes ao
longo das diversos anos, isto , ao longo do curso (ordenao vertical).
Reafirmando esse aspecto, nas palavras de Martins (2007, p. 79), para
a organizao sequencial dos contedos, recomenda-se a observao de
alguns critrios, tais como sequncia lgica e coerente com a estrutura
e o objetivo da disciplina; gradualidade na distribuio adequada em pe-
quenas etapas, considerando a experincia anterior do aluno; continuidade
que proporcione a articulao entre os contedos; interligao entre as
diversas disciplinas do currculo. Isso significa que os componentes cur-
riculares (as disciplinas e a complexidade de seu contedo) desenvolvidos
devero permitir aos alunos evoluo e reconstruo dos conhecimentos
de forma coerente, ou seja, do simples para o complexo.
A organizao do plano curricular deve ser seguida pelas diretrizes
fixadas pelo Conselho Federal de Educao, observando-se os compo-
nentes (disciplinas) mnimos e os obrigatrios estabelecidos (ncleo co-
mum). por meio do Conselho Estadual de Educao, no que se refere
aos componentes, que a escola pode selecionar as disciplinas que compo-
ro seu currculo escolar (parte diversificada do currculo).
A escola tambm pode propor ao Conselho Estadual de Educao
de seu Estado outros componentes para integrar a parte diversificada do
currculo. Caso sejam aprovados, podero ser includos no currculo es-
colar.
Assim, na elaborao do plano curricular, devem-se considerar as
diretrizes bsicas do sistema educacional a que pertence, bem como as ca-
ractersticas de sua clientela e as condies de trabalho que se apresentam.
4.4.2 Planejamento didtico ou de ensino

O planejamento de ensino consiste na previso de aes e proce-

dimentos que o professor ir realizar com seus alunos. Envolve ainda a
organizao das atividades docentes e das experincias de aprendizagem,
no intuito de atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
79
Didtica
No que se refere ao aspecto didtico, o ato de planejar constitudo

por um processo que envolve operaes mentais, permitindo ao professor
prever formas de agir e organizar a ao didtica. Vejamos, ento, quais
so essas operaes mentais, segundo Haydt (2006):
analisar as caractersticas dos alunos em questo (suas aspira-
es, necessidades e possibilidades);
estabelecer os objetivos educacionais considerados mais ade-
quados para os alunos em questo;
selecionar e organizar os contedos a serem assimilados,
distribuindo-os de acordo com o tempo disponvel para seu
desenvolvimento;
prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as
atividades e experincias de construo do conhecimento con-
sideradas mais adequadas para atingir os objetivos pretendidos;
prever e selecionar os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participao dos alunos nas atividades de aprendi-
zagem;
prever os procedimentos de avaliao mais condizentes com os
objetivos propostos.
Ainda, segundo a autora, o resultado do processo de planejamento da

ao docente o plano didtico, o qual geralmente assume a forma de um
documento escrito, pois o registro de previso das atividades dos profes-
sores e dos alunos. sempre importante que o professor registre por escrito
as previses de suas atividades, pois, quando ficam apenas no plano mental
(das ideias), ele corre o risco de se perder ao executar o que planejou, po-
dendo, assim, esquecer os procedimentos previstos. Tambm descreve a
necessidade de o professor escrever seu prprio plano, entendendo que o
plano feito por outros deve apenas servir de fonte de ideias e no de copias
na integrais do trabalho. Por fim, importante lembrar que o plano um
instrumento referencial, um roteiro, cabendo ao professor que o esboou
enriquec-lo com suas habilidades e criatividade (HAYDT, 2006).
Tendo ficado clara a importncia do planejamento didtico, vejamos

suas funes:
Prever as dificuldades que podem surgir durante a ao do-
cente, visando a super-las em um curto espao de tempo.
80
Evitar a repetio de aes habituais e mecnicas de cursos

e aula..
Adequar o trabalho didtico aos recursos disponveis e s
condies reais dos alunos.
Adequar os contedos, as atividades e os procedimentos de
avaliao aos objetivos desejados..
Assegurar a distribuio adequada do trabalho em relao ao tempo

disponvel (HAYDT, 2006).
A autora destaca que o planejamento didtico ou de ensino permeia
trs tipos de planejamento, os quais sero definidos a seguir, de acordo
com o seu nvel de especificidade. So eles:
Planejamento de curso: a previso dos conhecimentos e das
atividades que sero desenvolvidas com uma determinada turma
ao longo de um semestre ou durante o ano letivo. Para esse proces-
so de previso, deve-se considerar a complexidade desses conhe-
cimentos e dessas atividades mediante a srie e/ou ano escolar, a
partir da faixa etria dos alunos, bem como de suas condies de
aprendizagem.
Em geral, o planejamento de curso segue os seguintes critrios:
1. Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma

sondagem inicial.
2. Propor objetivos gerais e definir objetivos especficos a serem
atingidos durante o perodo letivo estipulado.
3. Indicar contedos a serem desenvolvidos durante o perodo.
4. Estabelecer atividades e procedimentos de ensino e aprendiza-
gem adequados aos objetivos e contedos a serem utilizados.
5. Selecionar e indicar recursos a serem utilizados.
6. Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes
com os objetivos definidos e os contedos a serem desenvolvi-
dos (HAYDT, 2006, p. 101).
Resulta em plano de ensino, o qual se configura na descrio das

previses do trabalho dos professores e dos alunos, para o semestre ou
para o ano letivo.
81
Didtica
Planejamento de captulo: diz respeito organizao das

aulas a partir da reunio de assuntos que se relacionam, inter-
ligam-se, constituindo-se em processo significativo em que as
inter-relaes acontecem. a previso dos contedos que sero
desenvolvidos, das atividades e dos materiais didticos que se-
ro utilizados.
Esse planejamento estabelece trs etapas:
1. Apresentao: nesse momento, o professor conhece seus
alunos, visando a identificar seus interesses o captulo. Pode
utilizar, nessa etapa, diferentes atividades, tais como dilogos
com a classe; aula expositiva para introduzir um tema, dentre
outros.
2. Desenvolvimento: momento em que o professor organiza e
apresenta situaes de ensino-aprendizagem para estimular a
participao ativa dos alunos, visando a atingir os objetivos
desejados (conhecimentos, habilidades, atitudes). Entre as
atividades utilizadas nessa etapa, destacamos: soluo de pro-
blemas, projetos, estudo de textos, trabalho em grupo, entre
outras.
3. Integrao: nesse momento, os alunos so orientados a realizar
uma sntese (resumo) dos conhecimentos trabalhados durante
o desenvolvimento do captulo. Para isso, geralmente, as ativi-
dades que o professor solicita aos alunos so explicaes orais
ou por escrito, em que os alunos descrevem os aspectos mais
importantes do captulo e/ou matria (contedo) desenvolvido
(HAYDT, 2006).
Planejamento de aula: a organizao sequencial de tudo que

ser desenvolvido pelo professor durante o perodo escolar di-
rio; envolve a ordenao da dinmica de ensino-aprendizagem,
as relaes de interao entre professor e o aluno. Na elabora-
o do plano de aula, devem-se levar em conta as caractersti-
cas dos alunos e partir dos conhecimentos prvios que eles pos-
suem em dos temas que sero desenvolvidos. Devem, ainda,
ser flexveis. Geralmente, o plano de aula assume a forma de

um dirio de classe.
82
Apresentamos, a seguir, um modelo dos itens que compem a es-

trutura de elaborao de um plano de aula. Trazemos, tambm, uma breve
descrio de seus itens.
Dados de identificao do professor e da escola

Instituio:
Professor (a):
Durao da atividade:
Ano:
Contedo (s):
Disciplinas envolvidas:
Objetivos:
Geral (amplos e abrangentes; observveis a longo prazo).
Especficos (so concretos e delimitados; observveis a mdio e a curto prazo).
Metodologia(s)
Estudo, seleo e organizao de procedimentos e recursos para desenvolver o pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Recursos
Utilizados para despertar o interesse, estimular discusses e debates que auxiliam o
professor e o aluno na interao do processo ensino-aprendizagem.
Avaliao
Seleo de instrumento e meios para avaliar adequadamente os objetivos educacio-
nais, considerando as condies intelectuais e emocionais e as habilidades intelec-
tuais dos alunos.
Bibliografia
O planejamento das aulas propicia uma formao competente dos

alunos, pois a qualidade das aulas que sero ministradas pelo professor
est intimamente ligada qualidade de cada uma de suas aulas, dependen-
do diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua execuo

e na sua avaliao.
De modo geral, vimos que o planejamento no setor educacional
um processo que, alm de permitir ao professor a organizao antecipa-
da da ao didtica, contribui para a melhoria tanto do trabalho docente
como do discente. Contribui, ainda, com o cumprimento dos objetivos
desejados, com a otimizao de tempo e com a eficcia na ao didtica.
83
Didtica
Alm disso, evita situaes de improvisos constantes, as quais podem

acontecer esporadicamente, mas no podem virar regras.
Por fim, cabe salientar mais uma vez, que o planejamento didtico,
sendo um processo ativo e dinmico, resulta em um plano didtico ou de
ensino. E, por isso, como tal no neutro e tampouco rgido, ao contrrio,
ao ser utilizado pelo professor, pode nortear novas ideias e ajustes s ne-
cessidades dos alunos, tornando assim, o trabalho docente mais eficiente.
4.4.3 Tecnologia na educao

Estamos inseridos em uma sociedade que a cada dia nos mostra o
quanto a tecnologia parte integrante de nosso cotidiano. Como parte dis-
so encontramos o computador (em suas variaes: tablets/smartphones) e
a Internet, que so importantes instrumentos para inmeras atividades e
que podem ser pensadas no contexto educativo.
De forma inegvel o meio em que vivemos est permeado pelo uso
de tcnicas e recursos tecnolgicos, sendo o computador um instrumento
fundamental que se apresenta cada vez mais como um apoio importante
para o processo ensino/aprendizagem.
H algum tempo estudiosos da rea vem se perguntando: Como uti-
lizar estes recursos em favor da educao?
Podemos afirmar que os meios de comunicao so atualmente
instrumentos inseparveis dos homens, assim importante que desde a
infncia possamos aprender a utiliz-lo num sentido construtivo. Para que
isso ocorra, durante a escolarizao (da Educao Infantil at o Ensino
Mdio), necessrio que o currculo da instituio escolar contemple a
comunicao e expresso por meio de tais recursos tecnolgicos, visando
assim, alm da utilizao para fins especficos no que se refere aos conte-
dos, e tambm a promoo do desenvolvimento integral por meio de uma
educao voltada para a cidadania.
Assim, o uso da tecnologia tem proporcionado a todos uma nova
forma de pensar, interagir e aprender, transformando assim as prticas
cotidianas diante de um mundo globalizado e efmero. Desta forma, no
mundo todo, o rdio, a TV e mais recentemente os computadores, por
meio da internet, passaram a formar parte da bagagem instrumental da
Com isso, o principal desafio da escola hoje est voltado para o objetivo
de preparar as crianas para enfrentarem o mundo do trabalho em um es-
pao interativo e em constante transformao.
84
Lana-se nesta medida um grande desafio ao educador: Utilizar

tais recursos e incentivar o uso por uma via educativa sem neutralizar-se
diante da forte influncia lanada pela mdia, afinal para que a tecnologia
seja uma aliada da educao necessrio ter o discernimento de que in-
formao no sinnimo de conhecimento. Assim, torna-se necessrio
relacionar teoria e prtica para que possamos perceber nos mais diversos
meios das tecnologias a importncia de avanarmos enquanto educadores
e educandos.
Atividades
01. Os professores, em seu processo de formao profissional, esto dis-
cutindo as relaes que integram o processo ensino-aprendizagem?
02. Por que a formao de professores deve integrar a teoria e a prtica?

Os professores esto buscando a formao continuada?
03. Leia a citao abaixo e reflita sobre a realizao do trabalho docente.

Nele, elabore um comentrio, respondendo seguinte questo: quais so as
contribuies da prtica reflexiva para a formao de professores?
O professor, ao ensinar, encontra-se constantemente monitorando

o que ocorre durante a aula e agindo com base em percepes e
interpretaes do est acontecendo. As crenas, metas, objetivos e
conhecimentos dos professores se inter-relacionam, afetando-os uns
aos outros. Suas escolhas e decises, alm do contexto imediato,
esto submetidas s influncias da histria pessoal do professor e da
histria deste com seus alunos (MIZUKAMI, 2002, p. 44).
04. Que saberes integram a formao de professores e consequentemente

esto presentes na prtica docente, segundo Freire?
Reflexo
A formao inicial o primeiro momento da formao profissional
docente, pois, conforme revela Pimenta (2000, p. 17), importante res-
significar os processos formativos a partir da reconsiderao dos saberes
necessrios docncia, colocando a prtica pedaggica e docente escolar
como objeto de anlise.
85
Didtica
Logo, adentramos o sculo XXI, com um pensamento fortalecido

e ampliado sobre a formao continuada, no sentido de entend-la como
uma formao necessria e importante para complementar, ampliar e
ressignificar a primeira formao com saberes e prticas necessrios ao
professor no desenvolvimento da docncia. Nessa perspectiva, o cotidiano
escolar considerado como um espao de produo, criao e recreao
de saberes, isto , um local em que o professor mobiliza e emprega sabe-
res provenientes de sua prtica cotidiana, saberes esses que dela provm,
de uma maneira ou de outra, e servem para resolver os problemas dos pro-
fessores em exerccio, dando sentido s situaes de trabalho que lhes so
prprias (TARDIF, 2000, p. 58).
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petr-
polis: Vozes, 2002.
O livro discute os saberes que servem de base aos professores para
realizarem seu trabalho em sala de aula. Nele, o autor critica o enfoque
anglo-americano que reduz o saber dos professores a processos psicolgi-
cos, assim como certa viso europeia tecnicista que alimenta atualmente a
abordagem por competncia e tambm se posiciona de forma coerente em
relao s concepes sociolgicas tradicionais que associam os professo-
res a agentes de reproduo das estruturas sociais dominantes.
PIMENTA, Selma G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docen-

te. So Paulo: Cortez, 2000.
Nesse livro, a autora apresenta algumas reflexes sobre a prtica
docente. Para isso, parte de questes/colaboraes. So elas:
Para que formar professores? O que identifica o ser professor hoje?
O professor tem um pedao de decises imediatas a sala de aula
que precisa ser por ele percebido/ocupado.
Nenhum projeto pedaggico avanar na direo proposta se os
professores forem vistos apenas como executores.
Conhecer a realidade da escola noturna a partir de seus atores os
alunos , seus anseios, suas angstias, suas esperanas...

Aescola vista como um espao de socializao, de afirmao do jovem.
No mundo contemporneo urge uma educao em valores.
86
possvel uma instituio pblica ser pblica? Numa escola pbli-

ca como diferenciar o individual do coletivo?
O trecho abaixo um fragmento do Artigo: A formao continuada

de professores no cotidiano da Escola Fundamental (FUSARI, Jos Cer-
chi). Esse recorte vai ao encontro da discusso sobre a formao continua-
da de professores. Nesse sentido, as ideias apresentadas pelo autor levaro
a uma enriquecedora reflexo acerca da temtica em questo. O texto na
ntegra poder ser encontrado em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
pdf/ideias_12_p025-034_c.pdf
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didtica. 25. edio.

Campinas, SP: Papirus, 2007.
Nesse livro, a autora, prope repensar o papel da didtica na forma-
o de professores da Educao Bsica. Procura estimular a busca de uma
proposta didtica voltada para a efetivao da prtica pedaggica crtica.
DEFFUNE, Deisi; Depresbiteris, Lea. Competncias, habilidades e

currculos da educao profissional: crnicas e reflexes. So Pau-
lo: Senac, 2000.
Nesse livro, as autoras buscam definir e comentar, de forma ampla,
termos como: polivalncia, competncias, habilidades, capacidades, en-
tre outros. Para defini-los, usam, nos trs primeiros captulos, dilogos
e situaes que viabilizam a compreenso de tais conceitos. As autoras
descrevem, tambm, trs competncias profissionais imprescindveis ao
trabalhador no enfrentamento da realidade e competncias que exigem
constantes atualizaes.
Leia o artigo abaixo Competncias e Habilidades Pedaggicas.

Nele, voc encontrar observaes importantes sobre os desafios en-
contrados pelo professor no cotidiano escolar, portanto, discusses que
permeiam novos conceitos educao, de competncia, de habilidades e,

consequentemente, de formao profissional. Esse artigo foi extrado na
ntegra do site: http://www.rieoei.org/deloslectores/490Barros.pdf. Aces-
so em: 15 de outubro de 2009.
87
Didtica
A formao continuada de professores no cotidiano da Escola
Fundamental
Jos Cerchi Fusari
A luta pela democratizao do ensino continua

A insistncia em relao questo da democratizao do
ensino deve-se ao fato, deveras lamentvel, de que a realidade
escolar brasileira, nesta ltima dcada do sculo XX, ainda no foi
alterada para melhor, apesar de toda a luta persistente dos educa-
dores e dos discursos oficiais das autoridades educacionais.
Aqui entendida como o acesso de crianas, jovens e adultos ao sistema

regular e supletivo de ensino; permanncia durante toda a trajetria educacio-
nal, com qualidade e quantidade de ensino.
Nos ltimos anos, inmeros trabalhos, como os de SAVIANI

(1980, 1986), RODRIGUES (1985, 1987), MELLO (1982, 1986),
LIBNEO (1984, 1991), PIMENTA (1988) e outros, apontam os
determinantes externos e internos do fracasso escolar, ao mesmo
tempo em que evidenciam a funo decisiva que a educao es-
colar desempenha na formao da cidadania do homem brasileiro.
Segundo SAVIANI (1986, p. 73-76), ser cidado significa
ser sujeito de direitos e deveres. Cidado , pois, aquele que est
capacitado a participar da vida da cidade literalmente e, extensiva-
mente, da vida da sociedade (...); ser cidado significa, portanto,
participar ativamente da vida da sociedade moderna, isto , da
sociedade cujo centro de gravitao a cidade.
De acordo com o mesmo autor, a educao escolar instru-
mentaliza o sujeito para o exerccio consciente (direitos e deveres)
da cidadania, na medida em que esta a Escola deve democra-
tizar, como j explicitado anteriormente, com qualidade e quantida-
de, para todos, os conhecimentos acumulados historicamente pela
humanidade.
Isto significa que preciso que continuemos lutando, incan-

savelmente, em conjunto com outros segmentos da sociedade (fa-
mlias, sindicatos, associaes etc.) para que este propsito deixe
de ser apenas proposta e transforme-se em realidade.
88
A educao escolar, no contexto de uma autonomia relativa

e especfica (MELLO,1982), atua de forma competente (conscien-
te, criativa, crtica e transformadora) junto aos educandos como
um todo e, principalmente, junto queles oriundos das camadas
majoritrias e desfavorecidas da populao.
Os alunos que tm acesso (e todos devem t-lo) e perma-
necem (e todos devem permanecer) na Escola devem, ao final
de sua educao escolar, apresentar diferenas significativas na
forma de perceber e atuar no mundo. Segundo SAVIANI (1980), a
Escola deve fazer a mediao entre o senso comum e a consci-
ncia filosfica (crtica), possibilitando ao educando desenvolver
uma viso cientfica do mundo que o cerca.
Esta mediao ser feita pelo currculo escolar, centrado na
comunicao e elaborao de conhecimentos vinculados ao saber
universal e significativo para a vida do homem brasileiro contem-
porneo. Desta forma, a proposta curricular da Escola ter cum-
prido a sua funo, tornando o aluno mais cidado, mais humano,
enfim.
Discutir a formao dos profissionais da educao escolar, no
cotidiano da Escola Fundamental, significa, portanto, colocar rea-
lidade no contexto mais amplo da democratizao do ensino e da
prpria sociedade brasileira. Isto significa assumir a formao do
educador em servio, como um meio e no como um fim em si.
Contudo, vale registrar que a formao do educador em ser-
vio no vai resolver, por si s, a questo da democratizao do
ensino, mas, certamente, ter uma funo importante no processo
de construo da escola pblica brasileira. Uma nova escola (no
confundir com escola nova), democrtica, necessita de educado-
res mais competentes para que cumpra, de maneira diferenciada,
para melhor, a sua funo social. Educadores competentes ne-
cessitam, sem dvida alguma, de condies mnimas de trabalho;
dentre elas, a questo salarial ponto de partida para qualquer

discusso de propostas que visem melhorar o ensino brasileiro.
A democratizao do ensino passa pela competncia docente
A sala de aula ser o local privilegiado para ocorrer, de fato,
a propalada e desejada democratizao do ensino. Isto pode ser
considerado um consenso entre os educadores progressistas bra-
89
Didtica
sileiros; preciso colocar disposio de todos os educandos o

saber a que apenas a elite dominante tem acesso.
na sala de aula e por intermdio da competncia docente
que o educador escolar professor vai fazer a mediao (entrar
no meio) competente (crtica, criativa...) entre os educandos e os
contedos curriculares, construindo, assim, de forma sistemtica e
intencional, a aprendizagem de conhecimentos, atitudes e habili-
dades nos educandos.
Nos ltimos anos, vrios educadores tm abordado a impor-
tncia do resgate (se que se pode dizer assim) da competncia
docente (tcnica) no bojo da questo maior, que a construo da
escola pblica brasileira. Dentre eles, MELLO (1982, p. 43), expli-
cita o seguinte:
Por competncia profissional estou entendendo vrias caractersticas que

importante indicar. Em primeiro lugar, o domnio adequado do saber
escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e
transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apro-
priado pelo aluno. Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e
articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica,
ou seja, um entendimento das mltiplas relaes entre os vrios aspectos
da escola, desde a organizao dos perodos de aula, passando por crit-
rios de matrcula e agrupamentos de classe, at o currculo e os mtodos
de ensino. Em terceiro, a compreenso das relaes entre o preparo tc-
nico que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao.
Em quarto lugar, a compreenso mais ampla das relaes entre a escola
e a sociedade, que passaria necessariamente pela questo de suas condi-
es de trabalho e remunerao.
Em outras palavras, pode-se dizer que o conceito de compe-

tncia docente apresenta cinco aspectos essenciais:
domnio competente e crtico do contedo a ser ensinado;
clareza dos objetivos a serem atingidos;
domnio competente dos meios de comunicao a serem utilizados
para a mediao eficaz entre o aluno e os contedos do ensino;

viso articulada do funcionamento da escola, como um todo;
percepo ntida e crtica das complexas relaes entre educao
escolar e sociedade.
90
Vale insistir que a competncia docente no inata (dom)

e neutra, mas sim construda e inserida num tempo e num espa-
o, o que significa afirmar que ela varia nos diferentes momentos
histricos, estando sempre comprometida com uma camada ou
outra da populao, dependendo do nvel de conscincia dos
educadores. Sendo assim, seria desejvel que, na escola pblica,
a competncia docente estivesse definitivamente comprometida
com a comunicao e posse de saberes lingusticos, cientficos,
histricos, sociais e artsticos pelos alunos das camadas majorit-
rias da populao.
A competncia docente , portanto, uma elaborao histrica
continuada, um eterno processo de desenvolvimento, no qual o
educador, no cotidiano do seu trabalho, no exerccio conscien-
te de sua prtica social pedaggica, vai revendo, criticamente,
analisando e reorientando sua competncia (saber fazer bem),
de acordo com as exigncias do momento histrico, do trabalho
pedaggico e dos seus compromissos sociais, enquanto cidado
profissional educador.
Isto significa colocar um fim a uma concepo de competn-
cia docente inata (dom), esttica, fechada e acabada, estimulan-
do, nos educadores, uma atitude de busca contnua de aperfeioa-
mento do seu processo de desenvolvimento pessoal (cidadania) e
profissional (trabalho).
[....] (FUSARI, 1992).
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ZBOLI, Graziella. Prticas de ensino: subsdios para a atividade

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92
No prximo captulo
Vimos que as evolues que permearam (e permeiam) o contexto
escolar influenciaram (e influenciam) diretamente as propostas que subsi-
diam a formao dos professores, a qual deve oferecer-lhes um conjunto
integrado de conhecimentos terico-prticos condizentes com as reformas
polticas sociais e culturais, bem como as evolues das reas de conheci-
mento que integram a profisso docente. Diante disso, apresentaremos no
prximo captulo a temtica da formao de professores, focalizando sua
importncia para o desenvolvimento de seu trabalho pedaggico, sob a
tica de Phillipe Perrenoud.
93
94
Didtica
Minhas anotaes:
Planejamento do
Trabalho Pedaggico
Nesse quinto captulo, vamos estudar
5 o trabalho docente e as competncias pro-

fissionais. Alm disso, iremos refletir sobre a
lo
importncia de cada modalidade de planejamento
educacional.
t u

Cap
A finalidade que voc possa compreender o conceito de

competncia profissional na realizao do trabalho pedaggico,
que possa tambm:
Definir e conceituar o Planejamento em suas diversas possibilida-
des de organizao e funes no contexto educacional.
Refletir sobre a pertinncia do planejamento para o processo de
ensino e aprendizagem, bem como para a organizao do trabalho
docente.
Voc se lembra?
Durante os perodos de estgio importante que vocs observem a orga-
nizao dos planejamentos feitos pelos professores, bem como se atentem
para os contedos que o PPP (Projeto Poltico Pedaggico) da instituio
escolar aponta. Voc se lembra de analisar algum? Se lembra de que tipo
era? Eram coerentes com a proposta da escola?
Didtica
5.1 Planejamento: definio e relevncia no

trabalho pedaggico
Assim como a formao de profissional reflexivo, outra questo que
tem ganhado cada vez mais destaque nessa temtica a formao de pro-
fessores com competncias profissionais.
Para abordar esse assunto, recorremos a Perrenoud (2000), socilo-
go suo, que, ao desenvolver estudos sobre temas educacionais, ganhou
grande repercusso ao destacar o assunto competncias profissionais.
Entre o final do sculo XX e incio do sculo XXI, o autor introduziu uma
nova dimenso para abordar o trabalho pedaggico desenvolvido pela
escola: a formao de competncias.
Ressalta que ser professor na escola contempornea demanda des-
se profissional a criao de situaes para resolver problemticas que
emergem no contexto da sala de aula. Diante disso, acredita que ensinar
praticando j no suficiente, destacando que necessrio ao professor
tambm criar situaes que exijam dos alunos a resoluo de situaes
para que possam confrontar suas dificuldades especficas, aprendendo a
dos-las. Sugere, assim, a organizao de um trabalho pedaggico por
meio de situaes-problema que requerem a proposio de problemas
realistas e que estejam includos em situaes que lhes dem sentidos
(PERRENOUD apud DAMIS, 2007, p. 27).
Para ele, a noo de competncia indica a capacidade de mobilizar
um conjunto de recursos cognitivos (saberes, atitudes, informaes etc)
para enfrentar um tipo de situao (PERRENOUD, 2000, p. 15). Revela
quatro aspectos que contemplam essa definio:
1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou
atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada si-
tuao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com
outras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais com-
plexas, subentendidas por esquemas de pensamento [...] que
permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamen-
te)
Savoir-faire Saber fazer
96
Planejamento do Trabalho Pedaggico Captulo 5
5.2 Planejamento Educacional: tipos e

especificidades
Recorrendo a outra estudiosa do assunto, Haydt (2006), encontra-
mos uma viso similar de Menengola e SantAnna (2002). Para a autora,
planejamento pode ser definido como um processo mental que envolve
anlise, reflexo, previso (HAYDT, 2006, p. 94). Mais uma vez, obser-
vamos que o planejamento contempla alguns aspectos, tais como: anlise
de uma dada realidade, reflexo sobre as condies dessa realidade e a
previso de formas alternativas de ao para superar dificuldades e/ou
alcanar os objetivos esperados. Isso significa que o planejamento edu-
cacional se constitui num processo contnuo, cuja preocupao traar
diretrizes para possibilitar o desenvolvimento da educao, bem como
para buscar maneiras adequadas para seguir essas diretrizes, no sentido de
atender tanto aos alunos quanto sociedade.
O resultado desse processo pode dar origem a um plano, que pode
ser definido como o resumo inicial das ideias resultantes do processo
mental de planejar, podendo configurar-se ou no sob a forma escrita
(HAYDT, 2006).
Temos, aqui, dois conceitos importantes e que no podem ser con-
fundidos pelos professores. Tanto Menengola e SantAnna (2002) como
Haydt (2006) explicam que o planejamento educacional um processo e,
como tal, ativo e dinmico, pois, ao envolver algumas operaes men-
tais, tais como anlise, reflexo, previso, seleo, definio, estruturao
e organizao, resulta na elaborao escrita de um plano educacional.
Logo, o plano educacional pode ser definido como o resultado dessas ope-
raes mentais de planejamento, originando assim um esboo das conclu-
ses desse processo, no sendo, portanto, algo fechado e definitivo. Cabe
escola, partindo de sua realidade e de suas necessidades e possibilida-
des, estruturar e organizar os seus planos para atender a seu pblico- alvo
(MENENGOLA; SANTANNA, 2002, p. 36).
97
Didtica
5.2.1 Planejamentos escolares: PPP e planejamentos

especficos
PPP Projeto Poltico Pedaggico

O Projeto Pedaggico compreendido como um documento que
orienta os docentes no planejamento especfico de sua disciplina, de modo
a concretizar a poltica educacional da instituio. Vale dizer que todo
projeto pedaggico possui uma dimenso poltica, a medida que o aspecto
poltico encontra-se expresso no ato pedaggico enquanto fazer educati-
vo.
Dentro desta perspectiva encontramos diversas denominaes para
o Projeto Pedaggico, tais como Projeto Poltico Pedaggico, Proposta
Pedaggica, Projeto Educativo, dentre outros. Entende-se que a palavra
projeto indica [...] um documento que contm um conjunto de decises,
procedimentos, instrumentos e aes articulados na direo da superao
de problemas, numa realidade especfica (FUSARI, 1993, p. 102-103).
Segundo Veiga (1998), o Projeto Pedaggico, poltico no sentido
de compromisso com a formao do cidado para um tipo de sociedade.
[...] Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as caractersti-
cas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intenciona-
lidade (VEIGA, p. 13).
Complementando ainda, Saviani (1984, p. 85), esclarece que [...]
corre-se o risco de se identificar educao com poltica, a prtica pedag-
gica com a prtica poltica, dissolvendo-se, em consequncia, a especifici-
dade do fenmeno educativo. Ento se entende que tanto a ao pedag-
gica como a ao poltica so prticas distintas que devem ser entendidas
no seu sentido histrico, ou seja, como manifestaes da prtica social.
Sendo assim, acredita-se que a terminologia Projeto Pedaggico
expressa que A funo poltica da educao se cumpre na medida em que
ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica (SAVIANI,
1984, p. 93). Logo, quando se utiliza o termo pedaggico nele est expres-
so o carter poltico da ao, pois nenhuma ao neutra.
Sendo assim, sobre tal perspectiva, podemos afirmar que todo pro-
jeto supe uma ruptura com o presente e prope promessas para o futuro,
projetando objetivos. Desta forma, o termo Projeto representa a ten-

tativa de arriscar-se, na instabilidade para se chegar outra estabilidade
possvel e melhor que a atual, a partir do compromisso e empenho dos
elementos envolvidos. Partindo dessa reflexo, apresenta-se a seguir al-
98
guns dos elementos bsicos que compem um projeto pedaggico e a sua

normatizao, vale pontuar que a elaborao do projeto pedaggico nas
instituies de educao superior uma iniciativa relativamente recente
na histria da educao brasileira.
A iniciativa de organizao do projeto pedaggico em instituies
de ensino est aliada ao movimento de mudanas na educao que teve
incio em meados da dcada de 1980, com o declnio da ditadura mi-
litar. Apenas em 1996, por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Conexo:
(LDBEN), n 9394/96, se tornou um interessante ler VASCON-
CELOS, Celso: Planejamento.
documento obrigatrio para todas as Projeto de Ensino Aprendizagem e
instituies, fazendo parte, inclusive, Projeto Poltico Pedaggico, So Paulo,
dos elementos considerados nas ava- Libertad, 1999.
Este livro aborda de forma pertinente e
liaes internas e externas, visto que reflexiva como pensar em um planeja-
organiza e possibilita a melhoria da mento construtivo, alm de dialogar
sobre as especificidades do Projeto
qualidade do trabalho pedaggico.
Poltico Pedaggico e suas
Vasconcelos (2007) aponta algu- derivaes.
mas finalidades do Projeto Pedaggico, que
envolvem a ressignificao do trabalho peda-
ggico, por meio do planejamento e da intencionalidade que tal trabalho
possui. Ele argumenta dizendo ser o PP um instrumento para possibilitar
mudanas na realidade, fortalecer o coletivo e evitar a fragmentao, fun-
damentando as aes da instituio e oferecendo um norte, dentro de uma
linha de atuao.
Alm disso, o PP tem por intuito propiciar a maximizao das aes
e a minimizao de esforos, buscando superar as prticas autoritrias e
de cunho excessivamente burocrtico; criando mecanismos para supera-
o dos problemas que o contexto aponta, atingindo maior satisfao com
o trabalho de todos.
Planejamento escolar
Para o bom funcionamento de uma escola, deve haver um plane-

jamento geral das atividades (previso de objetivos e aes) que sero
desenvolvidas tanto pelos profissionais que iro exercer as atividades pe-
daggicas, quanto por aqueles que iro desenvolver aes administrativas
(HAYDT, 2006).
O processo de tomada de decises do planejamento escolar deve
contar com a participao de toda a comunidade escolar (professor, fun-
99
Didtica
cionrios, pais e alunos), pois resultar em um plano de ensino que dever

ser executado por toda a equipe escolar. Logo, o planejamento escolar
um processo de deciso sobre a atuao concreta dos professores, no
cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo aes e situaes, em
constantes interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos.
As etapas que geralmente so seguidas para o processo de planeja-
mento geral das atividades de uma escola so:
4. Sondagem e diagnstico da realidade da escola: o momento
de levantamento de dados e fatos importantes da realidade
em que a escola est inserida, para que se possa chegar a um
diagnstico das concluses sobre as suas reais condies. Para
isso, so observadas as caractersticas da comunidade; as ca-
ractersticas da clientela escolar; o levantamento dos recursos
humanos e materiais disponveis e a avaliao da escola como
um todo.
5. Definio dos objetivos e das prioridades da escola.
6. Proposio da organizao geral da escola no que diz respeito
a:
quadro curricular e carga horria dos diversos compo-
nentes do currculo;
calendrio escolar;
critrio de agrupamentos dos alunos;
definio do sistema de avaliao e seus critrios.
7. Elaborao e plano de curso contendo as programaes das
atividades curriculares.
8. Elaborao do sistema disciplinar da escola, com a participa-
o de todos os seus membros, inclusive do corpo discente.
9. Atribuio de funes a todos os participantes da equipe esco-
lar: direo, corpo docente, corpo discente, equipe pedaggica,
equipe administrativa, equipe de limpeza, e outros (HAYDT,
2006, p. 97).
Planejamento curricular
O planejamento curricular consiste na previso dos diversos compo-
nentes curriculares (as disciplinas), com a definio dos objetivos gerais

e a previso dos contedos programticos de cada componente (HAYDT,
2006).
100
Na elaborao do planejamento curricular, o primeiro passo a

definio clara e precisa da concepo filosfica que ir nortear os fins e
objetivos da ao educativa, pois a partir da proposta de definio dos
objetivos desejados que os critrios de seleo dos contedos sero sele-
cionados. Um aspecto importante a ser lembrado o de que os professo-
res, ao selecionarem os contedos, devero pensar em contedos signifi-
cantes e funcionais (conforme j mencionamos no captulo trs).
Outro aspecto a ser lembrado diz respeito interrelao entre os
componentes (as disciplinas) que iro integrar o currculo escolar de um
mesmo ano (ordenao horizontal) e a sequncia desses componentes ao
longo dos diversos anos, isto , ao longo do curso (ordenao vertical).
Reafirmando esse aspecto, nas palavras de Martins (2007, p. 79), para a
organizao sequencial dos contedos, recomenda-se a observao de al-
guns critrios, tais como
sequncia lgica e coerente com a estrutura e o objetivo da disci-
plina; gradualidade na distribuio adequada em pequenas etapas,
considerando a experincia anterior do aluno; continuidade que
proporcione a articulao entre os contedos; interligao entre as
diversas disciplinas do currculo.
Isso significa que os componentes curriculares (as disciplinas e a

complexidade de seu contedo) desenvolvidos devero permitir aos alu-
nos evoluo e reconstruo dos conhecimentos de forma coerente, ou
seja, do simples para o complexo.
A organizao do plano curricular deve ser seguida pelas diretrizes
fixadas pelo Conselho Federal de Educao, observando-se os componen-
tes (disciplinas) mnimos e os obrigatrios estabelecidos (ncleo comum).
por meio do Conselho Estadual de Educao, no que se refere aos com-
ponentes, que a escola pode selecionar as disciplinas que comporo seu
currculo escolar (parte diversificada do currculo).
A escola tambm pode propor ao Conselho Estadual de Educao de
seu Estado outros componentes para integrar a parte diversificada do currcu-

lo. Caso sejam aprovados, podero ser includos no currculo escolar.
Assim, na elaborao do plano curricular, devem-se considerar as
diretrizes bsicas do sistema educacional a que pertence, bem como as ca-
ractersticas de sua clientela e as condies de trabalho que se apresentam.
101
Didtica
5.2.2 Planejamento didtico ou de ensino

O planejamento de ensino consiste na previso das aes e proce-
dimentos que o professor ir realizar com seus alunos. Envolve ainda a
organizao das atividades docentes e das experincias de aprendizagem,
no intuito de atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
No que se refere ao aspecto didtico, o ato de planejar constitudo
por um processo que envolve operaes mentais, permitindo ao professor
prever formas de agir e organizar a ao didtica. Vejamos, ento, quais
so essas operaes mentais, segundo Haydt (2006):
analisar as caractersticas dos alunos em questo (suas aspira-
es, necessidades e possibilidades);
estabelecer os objetivos educacionais considerados mais ade-
quados para os alunos em questo;
selecionar e organizar os contedos a serem assimilados distri-
buindo-os de acordo com o tempo disponvel para seu desen-
volvimento;
prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as
atividades e experincias de construo do conhecimento con-
sideradas mais adequadas para atingir os objetivos pretendidos;
prever e selecionar os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participao dos alunos nas atividades de aprendi-
zagem;
prever os procedimentos de avaliao mais condizentes com os
objetivos propostos.
Ainda segundo a autora, o resultado do processo de planejamento da

ao docente o plano didtico, o qual geralmente assume a forma de um
documento escrito, pois o registro de previso das atividades dos pro-
fessores e dos alunos. sempre importante que o professor registre por
escrito as previses de suas atividades, pois quando fica apenas no plano
mental (das ideias), corre o risco de se perder ao executar o que planejou,
podendo assim, esquecer os procedimentos previstos. Tambm descreve a
necessidade de o professor escrever seu prprio plano, entendendo que o
plano feito por outros, devem apenas servir de como fonte de ideias e no
copiados na ntegra. E, por fim, importante lembrar que o plano um

instrumento referencial, um roteiro, cabendo ao professor que o esboou
enriquec-lo com suas habilidades e criatividade (HAYDT, 2006).
102
Tendo ficado clara a importncia do planejamento didtico, vejamos

suas funes:
Prever as dificuldades que podem surgir durante a ao do-
cente, visando a super-las em um curto espao de tempo;
evitar a repetio de aes habituais e mecnicas de cursos e
aulas;
adequar o trabalho didtico aos recursos disponveis e s
condies reais dos alunos;
adequar os contedos, as atividades e os procedimentos de
avaliao aos objetivos desejados;
assegurar a distribuio adequada do trabalho em relao ao
tempo disponvel (HAYDT, 2006).
A autora destaca que o planejamento didtico ou de ensino permeia
trs tipos de planejamento, os quais sero definidos, a seguir, de acordo
com seu nvel de especificidade. So eles:
Planejamento de curso: a previso dos conhecimentos e
das atividades que sero desenvolvidas com uma determinada
turma ao longo de um semestre ou durante o ano letivo. Para
esse processo de previso, deve-se considerar a complexidade
desses conhecimentos e dessas atividades mediante a srie e/
ou ano escolar, a partir da faixa etria dos alunos, bem como de
suas condies de aprendizagem.
Em geral, o planejamento de curso segue os seguintes critrios:
1. Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma
sondagem inicial.
2. Propor objetivos gerais e definir objetivos especficos, a serem
atingidos durante o perodo letivo estipulado.
3. Indicar contedos a serem desenvolvidos, durante o perodo.
4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendi-
zagem adequados aos objetivos e contedos a serem utilizados.
5. Selecionar e indicar recursos a serem utilizados.
6. Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes

com os objetivos definidos e os contedos a serem desenvolvidos
(HAYDT, 2006, p. 101).
103
Didtica
Resulta em plano de ensino, o qual se configura na descrio das

previses do trabalho dos professores e dos alunos, para o semestre ou
para o ano letivo.
Planejamento do captulo: diz respeito organizao das
aulas a partir da reunio de assuntos que se relacionam, se in-
terligam, constituindo-se em processo significativo em que as
inter-relaes acontecem. previso dos contedos que sero
desenvolvidos, das atividades e dos materiais didticos que
sero utilizados.
Esse planejamento estabelece trs etapas:
1. Apresentao: nesse momento o professor conhece seus alu-
nos, visando a identificar seus interesses e conhecimentos pr-
vios, relacionando-os ao tema do captulo. Pode utilizar, nessa
etapa, diferentes atividades, tais como: dilogos com a classe;
aula expositiva para introduzir um tema, dentre outros.
2. Desenvolvimento: momento em que o professor organiza e
apresenta situaes de ensino-aprendizagem para estimular a
participao ativa dos alunos, visando a atingir os objetivos
desejados (conhecimentos, habilidades, atitudes). Entre as ativi-
dades utilizadas nessa etapa, destacamos: soluo de problemas,
projetos, estudo de textos, trabalho em grupo, entre outras.
3. Integrao: nesse momento, os alunos so orientados a reali-
zar uma sntese (resumo) dos conhecimentos trabalhados du-
rante o desenvolvimento do captulo. Para isso, geralmente, as
atividades que o professor solicita aos alunos so explicaes
orais ou por escrito, em que os alunos descrevem os aspectos
mais importantes do captulo e/ou matria (contedo) desen-
volvido (HAYDT, 2006).
Planejamento de aula: a organizao sequencial de tudo que

ser desenvolvido pelo professor durante o perodo escolar di-
rio; envolve a ordenao da dinmica de ensino-aprendizagem,
as relaes de interao entre professor e o aluno. Na elabo-
rao do plano de aula, devem-se levar em conta as caracte-
rsticas dos alunos e partir dos conhecimentos prvios que os

mesmos possuem em relao aos temas que sero desenvolvi-
dos. Devem ainda, ser flexveis. Geralmente, o plano de aula
assume a forma de um dirio de classe.
104
Apresentamos, a seguir, um modelo dos itens que compem a es-

trutura de elaborao de um plano de aula. Trazemos, tambm, uma breve
descrio de seus itens.
Dados de identificao do professor e da escola
Instituio:
Professor (a):
Durao da atividade:
Ano:
Contedo (s):
Disciplinas envolvidas
Objetivos:
- Geral (amplos e abrangentes; observveis a longo prazo).
- Especficos (so concretos e delimitados; observveis a mdio e a curto prazo).

Metodologia(s)
Estudo, seleo e organizao de procedimentos e recursos para desenvolver o pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Recursos
Utilizados para despertar o interesse, estimular discusses e debates que auxiliam o
professor e o aluno na interao do processo ensino-aprendizagem.
Avaliao
Seleo de Instrumento e meios para avaliar adequadamente os objetivos educacio-
nais, considerando as condies intelectuais, emocionais e as habilidades intelectuais
dos alunos.
Bibliografia
importante informar as referncias bibliogrficas utilizadas na elaborao do Plano
de Aula.
O planejamento das aulas propicia uma formao competente dos

alunos, pois a qualidade das aulas que sero ministradas pelo professor
est intimamente ligada qualidade de cada uma de suas aulas, dependen-

do diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua execuo
e na sua avaliao.
De modo geral, vimos que o planejamento no setor educacional
um processo que, alm de permitir ao professor a organizao antecipa-
da da ao didtica, contribui para a melhoria tanto do trabalho docente
como do discente. Contribui ainda, para com cumprimento dos objetivos
105
Didtica
desejados com a otimizao de tempo e eficcia na ao didtica. Alm

disso, evita situaes de improvisos constantes, as quais podem acontecer
esporadicamente, mas no podem virar regras.
Por fim, cabe salientar mais uma vez, que o planejamento didtico,
sendo um processo ativo e dinmico, resulta em um plano didtico ou de
ensino. E, por isso, como tal no neutro e tampouco rgido, ao contrrio:
ao ser utilizado pelo professor, pode nortear novas ideias e ajustes s ne-
cessidades dos alunos, tornando assim, o trabalho docente mais eficiente.
5.3 Organizao curricular: planejando o currculo

Como definio o currculo compreendido como a organizao
do conhecimento escolar que tem sua importncia para a organizao das
atividades que sero pensadas e realizadas na escola. importante primeira-
mente apontar que todo currculo deve ser pensado como parte do projeto-
poltico-pedaggico de cada escola, sendo fundamental que ele seja pensa-
do e refletido pelos sujeitos em interao que tm um mesmo objetivo e a
opo por um referencial terico que o sustente (VEIGA, 2002, p.7).
O surgimento do currculo ocorreu a partir da organizao de uma
escola democrtica, inicialmente pensada para as massas atravs de um
ensino padronizado, ou seja, com uma organizao de contedos iguais
em todas as escolas. Porm visvel que ao analisar os currculos esco-
lares, fica evidente que ele contempla mais do que uma relao de con-
tedos, demonstrando premissas que envolvem questes de poder, que
envolvem todas as relaes que permeiam o cotidiano da escola e, fora
dela, de classes sociais indo alm de uma questo de contedos didticos.
Segundo Veiga (2002) afirma,
Currculo uma construo social do conhecimento, pressupondo
a sistematizao dos meios para que esta construo se efetive; a trans-
misso dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de
assimil-los, portanto, produo, transmisso e assimilao so processos
que compem uma metodologia de construo coletiva do conhecimento
escolar, ou seja, o currculo propriamente dito (VEIGA, 2002, p.7).
Sendo assim, essa organizao curricular deve iniciar principalmen-
te pelo projeto-poltico-pedaggico de cada escola, e deve levar em conta
alguns princpios bsicos da sua construo.

Partindo disso, vale pontuar que o currculo no esttico, e que
deve ser constantemente refletido e construdo a partir de anlises sobre o
processo de produo do conhecimento escolar, que busca uma organiza-
106
o curricular que seja integrada e contextual, ao contrrio do que muitas

vezes encontramos na prtica cotidiana.
Ao contrrio de da grade curricular encontrada em muitas esco-
las, no qual cada disciplina ensinada separadamente, sendo algumas
consideradas de maior importncia em detrimento de outras (e portanto
recebem maior carga horria para serem explanadas no contexto escolar),
busca-se difundir a premissa da integrao.
Baseado nesta perspectiva, muitos autores apontam para a possi-
bilidade de o currculo no ser organizado baseando-se em contedos
isolados, mas sim em consonncia com a complexidade do mundo em que
vivemos, a partir de uma viso multifacetada, construda pelas vises das
diversas reas do conhecimento.
Desta maneira a organizao do currculo deve procurar viabilizar
uma maior interdisciplinaridade, contextualizao e transdisciplinaridade;
assegurando a livre comunicao entre todas as reas, e ainda uma valori-
zao do trabalho pela via dos projetos.
Atividades
01. Quais as finalidades do planejamento educacional? Tais finalidades
so importantes para a realizao do trabalho docente? Por qu?
02. Os planos curriculares esto sendo documentados, levando-se em

considerao as diretrizes oficiais e as condies sociais e educacionais
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino?
03. Qual a importncia poltica e pedaggica do plano de ensino?
04. Que aspectos devem ser considerados pelo professor na elaborao do

plano de aula?
Leitura recomendada
MENENGOLA, M.; SANTANNA, I. M. Por qu planejar? Como
planejar?: currculo, rea, aula. 12. edio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Para os autores, a educao, a educao, o ensino e toda a ao pe-

daggica devem ser pensados e planejados de modo que possam propiciar
107
Didtica
melhores condies de vida pessoa. Apresentam o planejamento como

um procedimento til e necessrio tanto para o professor como para o
aluno. Tambm evidenciam que cabe escola e aos professores o dever de
planejar a sua ao educativa para construir o bem viver.
O texto a seguir, um recorte do artigo: O Planejamento do Tra-
balho Pedaggico: Algumas Indagaes e Tentativas de Respostas (Jos
Cerchi Fusari). A partir da leitura do texto abaixo, voc poder agregar
novas informaes sobre a temtica apresentada nesse captulo.
O Planejamento do Trabalho Pedaggico: Algumas Indaga-

es e Tentativas de Respostas1
Jos Cerchi Fusari
Qual o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do

Ensino?
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio
para facilitar e viabilizar a democratizao do ensino, o seu conceito
necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.
Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido ativi-
dade em que o professor preenche e entrega secretaria da escola um
formulrio. Este previamente padronizado e diagramado em colunas,
onde o docente redige os seus objetivos gerais, objetivos especfi-
cos contedos, estratgias e avaliao.
Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocpias do
plano do ano anterior e o entregam secretaria da escola, com a sensa-
o de mais uma atividade burocrtica cumprida.
preciso esclarecer que planejamento no isto. Ele deve ser
concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social docen-
te, como um processo de reflexo.
Segundo SAVIANI (1987, p. 23), a palavra reflexo vem do ver-
bo latino reflectire que significa voltar atrs. , pois um (re)pensar,
ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir o ato de reto-
mar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca

constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno, ana-
lisar com cuidado. E isto o filosofar.
1 O artigo poder ser encontrado na ntegra em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=016
108
Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende e sim

algo articulado, crtico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p.
24), para que a reflexo seja considerada filosfica, ela tem de preen-
cher trs requisitos bsicos, ou seja, ser:
radical - o que significa buscar a raiz do problema;
rigorosa - na medida em que faz uso do mtodo cientfico;
de conjunto - pois exige viso da totalidade na qual o fen-
meno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino o processo
de pensar, de forma radical, rigorosa e de conjunto, os problemas
da educao escolar, no processo ensino-aprendizagem. Consequente-
mente, planejamento do ensino algo muito mais amplo e abrange a
elaborao, execuo e avaliao de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, , acima de tudo, uma atitude
crtica do educador diante de seu trabalho docente.
Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como

Sinnimos?
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do traba-
lho, os termos planejamento e plano como sinnimos, estes no o so.
preciso, portanto, explicitar as diferenas entre os dois concei-
tos, bem como a ntima relao entre eles.
Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve a
atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedag-
gico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envol-
vendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios
educandos (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino um momento de
documentao do processo educacional escolar como um todo. Plano de
ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s)
sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que

a competncia pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que est registrado no seu plano.
A ao consciente, competente e crtica do educador que trans-
forma a realidade, a partir das reflexes vivenciadas no planejamento e,
consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino.
109
Didtica
Um profissional da Educao bem-preparado supera eventuais

limites do seu plano de ensino. O inverso, porm, no ocorre: um bom
plano no transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele depen-
de da competncia-compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se inter-
penetram, no processo ao-reflexo-ao da prtica social docente.
Como Formalizar o Plano de Ensino?
preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves
colocados pelo tradicional formulrio, previamente traado, fotocopia-
do ou impresso, onde so delimitados centmetros quadrados para os
objetivos, contedos, estratgias e avaliao.
A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o pla-
nejamento do ensino e com seus desdobramentos em planos e projetos.
importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscan-
do um significado transformador para os elementos curriculares bsicos:
objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?);
contedos (o que ensinar e aprender?);
mtodos (como e com o que ensinar e aprender?);
tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e
aprender?);
avaliao (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formul-
rio x ou y, mas assumir que a ao pedaggica necessita de um mnimo
de preparo, mesmo tendo o livro didtico como um dos instrumentos
comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausncia de um processo de planejamento do ensino nas esco-
las, aliada s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exerc-
cio do seu trabalho, tem levado a uma contnua improvisao pedag-
gica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica
eventual acaba sendo uma regra, prejudicando, assim, a apren-
dizagem dos alunos e o prprio trabalho escolar como um todo.
Sugiro que os docentes discutam a questo da forma e do Con-
tedo no processo de planejamento e elaborao de planos de ensino,
buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar,
teoria e prtica, to presentes no cotidiano do trabalho dos nossos pro-

fessores. Vale a pena enfrentar este desafio e pensar a respeito!
110
A Elaborao de Planos de Ensino, da Forma Corno Est

Sendo Praticada, Elimina o Trabalho de Preparo das Aulas?
No. O preparo das aulas uma das atividades mais importantes
do trabalho do profissional de educao escolar. Nada substitui a tarefa
de preparao da aula em si.
Cada aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se te-
cendo a rede do currculo escolar proposto para determinada faixa et-
ria, modalidade ou grau de ensino.
Tambm aqui vale reforar que faz parte da competncia terica
do professor, e dos seus compromissos com a democratizao do en-
sino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro,
tambm, quem seu aluno, o que pretende com o contedo, como ini-
cia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a preocupao
com uma sntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos vi-
venciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educao escolar,
uma sntese curricular que concretiza, efetiva, constri o processo de
ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada
aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da
educao escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do senso co-
mum conscincia filosfica.
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento cur-
ricular importante, no qual o educador faz a mediao competente e
critica entre os alunos e os contedos do ensino, sempre procurando
direcionar a ao docente para: estimular os alunos, via trabalho curri-
cular, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade e de seus
problemas; estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de to-
mada de posio ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos
atitudes que indicam tendncia a aes que propiciam a superao dos
problemas objetivos da sociedade brasileira.
[...] (FUSARI, 1998).
Referncias
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. 8. edio.
111
Didtica
MARTINS, Pura Lcia Oliver. Contedos escolares: a quem compete

a seleo e a organizao. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.).
Repensando a didtica. 25. edio. Campinas: Papirus, 2007, p. 75-92.
MENENGOLA, M.; SANTANNA, I. M. Por qu planejar? Como

planejar?: currculo, rea, aula. 12. edio. Petrpolis, RJ: Vozes,
2002.
Gabarito
Captulo 1
01. Em qual contexto a Didtica surgiu? Quais so os pressupostos evidenciados

pelos grandes tericos da Didtica em relao ao processo de ensino e aprendiza-
gem?
Foi no sculo XVII que a Didtica emergiu formalmente como uma rea de conhe-
cimento que visa investigao da ligao entre ensino e aprendizagem. Nesse sculo,
Joo Ams Comnio (1592-1670) escreveu a primeira obra clssica sobre Didtica, A
Didtica Magna, a qual uma de suas obras mais expressivas.
Apesar de terem concepes diferentes, os pressupostos evidenciados pelos grandes
tericos da Didtica em relao ao processo de ensino e aprendizagem tm um aspecto
comum: a tentativa de ampliar o ensino a uma parcela significativa da populao, pois
acreditavam na educao popular.
02. Qual(is) (so) a(s) contribuio(es) da Didtica para o trabalho docente?

Entre as contribuies da Didtica para o trabalho docente, possvel observar que
a evoluo dos pensamentos sobre a Didtica se fundamenta em pressupostos tericos
que muito contriburam para a organizao do espao escolar, bem como para a reforma
dos mtodos de ensino e de sua aplicao, ao longo do desenvolvimento do ensino for-
mal.
03. Leia a citao a seguir e a partir dela reflita sobre o tema: um professor que
tem didtica. Em seguida, escreva um texto (no mximo 20 linhas) caracterizando
esse professor.
- Atravs do ensino criam-se as condies para a assimilao consciente e slida de
conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse processo, os alunos formam suas capaci-
dades e habilidades intelectuais para se tornarem, sempre mais, sujeitos da prpria apren-
dizagem (LIBNEO, 1994, p. 128).

Resposta pessoal. Entretanto, importante que seja feita a seguinte anlise: ao fazer
a caracterizao deste professor (um professor que tem didtica), deve-se ter como re-
ferncia um profissional que tenha as habilidades e as condies necessrias capazes de
fomentar e suscitar em seus alunos o desejo e a busca da descoberta de conhecimentos,
112
habilidades e atitudes, enfim, a construo do processo de ensino-aprendizagem de seus

alunos.
04. Quais so as dimenses que integram a Didtica fundamental? Comente cada

uma delas.
As dimenses que integram a Didtica Fundamental so as dimenses humana,
tcnica e poltico-social. Entretanto, a Didtica Fundamental deve assumir a multidimen-
sionalidade do processo ensino-aprendizagem e promover uma articulao entre estas
dimenses no centro de sua discusso. Preocupando-se com os seguintes elementos:
como realizar a prtica pedaggica; para que realizar a prtica pedaggica; por que
realizar a prtica pedaggica. Portanto, esses trs elementos s tm sentido quando de-
senvolvidos de forma articulada, pois sua proposta no almeja apenas a mecanizao e a
manipulao de mtodos e tcnicas.
Captulo 2
01. Qual o papel da educao formal ao longo de sua trajetria histrica?

O surgimento da educao formal trouxe uma srie de preocupaes em relao
organizao e efetivao do processo de ensino e aprendizagem. Tais preocupaes so
explicadas a partir do momento histrico, social e poltico da escola, originando explica-
es em relao ao processo ensino-aprendizagem.
02. Qual a concepo de ensino-aprendizagem evidenciada em cada tendncia

pedaggica? E qual a metodologia utilizada para propiciar tal aprendizagem?
Concepo de ensino-
Tendncia pedaggica Metodologia
aprendizagem
Funo da escola a trans-
Pedagogia Tradicional misso dos conhecimentos, O professor utiliza a exposio
(Corrente Liberal) visando preparao intelec- oral dos contedos.
tual e moral dos alunos.
Seus pressupostos propi-
ciaram, na dcada de 1930,
o surgimento do Movimen-
to dos Pioneiros da Escola
nova, se opondo s prticas
O professor leva em conta os in-
pedaggicas tidas como tra-
teresses dos alunos e represen-
Pedagogia Renovadora dicionais.
tada por um conjunto de mtodos
(Corrente Liberal)
ativos, tais como: pesquisa, proje-
O mais importante no o
tos, atividades cooperativas
ensino, mas, sim, o processo
de aprendizagem. A pers-
pectiva de aprendizagem se
baseia na motivao e na es-
timulao de problemas.
113
Didtica
Fundamenta-se na teoria
behaviorista da aprendiza-
gem.
A escola deveria formar in-
divduos para ingressar no
Utiliza-se procedimentos e tc-
mercado de trabalho.
Tecnicismo Educacional nicas especficas para garantir o
(Corrente Liberal) O ensino voltado para a controle do ambiente da aprendi-
aquisio de tcnicas. Nesse zagem.
contexto, a educao se fun-
damenta no modelo empre-
sarial, adequando o ensino
s exigncias da sociedade
industrial e tecnolgica.
A pedagogia libertadora flo-
resceu a partir das experin-
cias de Paulo Freire.
Se caracteriza como uma
educao no formal; a
construo do conhecimento
Prioriza discusses, assembleias,
Pedagogia Libertadora realizada a partir do dilogo
pesquisas parti-cipantes, traba-
(Corrente Progressista) entre professor e alunos, me-
lhos em grupo etc.
diada pela realidade concreta
em que vivem. Se opunha
educao tradicional.
O cerne da proposta da pe-
dagogia libertadora a trans-
formao social do homem.
Fundamenta-se nos es-
tudos desenvolvidos pela As metodologias utilizadas de-
psicologia acerca da cog- vem partir de mtodos ativos
nio do ser humano, (pesquisa em grupo, experi-
Pedagogia Cognitivis- procurando explicar como mentao), propondo discus-
ta / Construtivista (Cor- o indivduo absorve e ses como condio de desen-
rente Progressista) processa as informaes, volvimento da aprendizagem.
dando-lhes significado. Estimula interaes estabe-
A funo da escola ofe- lecidas entre alunos/alunos e
recer possibilidades de alunos/ professor.
aprendizagem ao aluno.
Surgiu aps o final do re-
gime militar, no final dos
anos 70 e incio dos anos
80, trazendo reivindicaes nfase livre-expresso, ao
para a efetivao de mu- contexto cultural, partindo de
Pedagogia crtico- danas na escola pblica, uma relao direta da experi-
social dos contedos almejando uma educao ncia do aluno, confrontando-
(Corrente Progressis- crtica e capaz de superar se com o seu saber sistema-
ta) as desigualdades sociais. tizado. Alunos desenvolvem

Neste contexto, os conte- conscincia crtica diante do
dos de ensino so cons- contexto social.
tantemente reavaliados de
acordo com as realidades
sociais.
114
03. Quais as contribuies da teoria sociointeracionista educao? Quais so os

principais conceitos destacados por Vygostsky em relao ao processo de aprendiza-
gem?
A teoria sociointeracionista tem se revelado um caminho para a promoo de uma
ao transformadora de ensinar e aprender. Nessa teoria, a perspectiva predominante
possibilitar aos alunos apropriao de conhecimentos, bem como oportunizar-lhes con-
dies para elaborar novos conhecimentos. Nesse contexto, tarefa do professor criar
um ambiente na sala de aula propcio ao dilogo, levando os alunos a refletir sobre os
porqus e os como da ao, por meio de um processo de interao.
Vygotsky defende a teoria sociointeracionista de desenvolvimento e aprendizagem,
a partir de uma perspectiva histrico-cultural de educao, na qual se considera o im-
pacto decisivo da interao social humana sobre a aprendizagem e o desenvolvimento.
Tendo se dedicado compreenso da origem e funcionamento das funes mentais su-
periores, Vygostky aponta que essas no so formadas exclusivamente pelo organismo
biolgico, ressaltando o papel dos processos sociais como fatores imprescindveis para
o desenvolvimento de tais funes. Logo, pela perspectiva scio-histrica, as funes
mentais superiores so construdas socialmente, pelo processo de internalizao: os con-
tedos presentes na situao interpessoal (entre as pessoas) tornam-se intrapessoais (no
interior da pessoa). Para Vygotsky (2000 apud CHINALIA, 2006), a relao estabelecida
entre aprendizagem e desenvolvimento supe necessariamente a participao do outro, j
que na interao social, experienciando condies de aprendizagem, que esta impulsio-
na o desenvolvimento. Sendo assim, o autor introduz em sua teoria, o conceito de Zona
de Desenvolvimento Potencial (ZDP), segundo o qual a interao social cria possibilida-
des de avano superiores quelas que seriam observadas individualmente.
Desse modo, ao reconhecer o papel da aprendizagem ou das mudanas decorrentes da
experincia no meio social para o desenvolvimento humano, podemos atentar para a
relevncia do trabalho educacional formal e informal em que so inseridos os seres hu-
manos.
Captulo 3
01. A escola est produzindo um processo pedaggico que visa superao das
desigualdades?
No. Entretanto, apesar da escola ainda continuar reproduzindo desigualdades, mediante
isso, ainda busca-se uma proposta de ensino de qualidade, que possa verdadeiramente
ampliar a participao efetiva do povo nos vrios segmentos de deciso da sociedade,
desde a dcada de 60-70 do sculo XX. Neste sentido, a escola no pode mais se orga-
nizar como espao de excluso. Assim, a escolarizao para a cidadania, ao contrrio

da escolarizao para a excluso e para a submisso, requer algumas reflexes sobre as
aes que permeiam o trabalho docente.
Segundo Chinalia (2006), a sociedade em que vivemos se diz democrtica, mas os
privilgios permanecem favorecendo um grupo de pessoas. Lembrando que socieda-
de e escola no existem de forma isolada, o que acontece na sociedade reflete-se nas
escolas, que realizam em seu contexto um trabalho a partir dos valores, das crenas e
115
Didtica
das prioridades que circulam na sociedade. As desigualdades tm origem nos modos de

organizao das sociedades, levando-se em conta seus processos histricos, polticos
e econmicos, nos quais o homem est inserido. Os indivduos formam a sociedade e,
possuindo suas particularidades, tentam na medida do possvel se adequar aos modelos
que ela determina. A sociedade construda pela diversidade humana e, por isso mesmo,
acaba privilegiando apenas alguns de seus segmentos.
02. Ao desenvolver o trabalho docente, os professores propiciam incentivos e con-

dies favorveis para a aprendizagem? Como realizar aes como essas?
Para o fazer pedaggico dos professores propiciar as condies necessrias e favorveis
para a aprendizagem, faz se necessrio pensar e refletir sobre as relaes pedaggicas
que permeiam o contexto escolar, integrando o trabalho docente. Diante disso, precisa
ser analisado se o trabalho docente envolve as relaes interpessoais entre professor e
alunos e entre alunos/alunos, bem como aes pedaggicas mediadoras, ou seja, aquelas
que provm condies e meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de
apropriao dos conhecimentos sistematizados.
Alm disso, fundamental que o trabalho pedaggico na escola seja condizente s con-
dies sociais de origem, s caractersticas individuais e socioculturaiss e ao nvel de
rendimento escolar dos alunos. A democratizao do ensino supe o princpio da igual-
dade, mas, junto com seu complemento indispensvel, o princpio da diversidade.
Neste sentido, o professor, ao desenvolver sua ao docente, precisa abandonar as aulas
baseadas simplesmente na memorizao de nomes, informaes e conceitos, relacionan-
do-as aos conhecimentos e conceitos do cotidiano dirio dos alunos e colocar em prtica
as vrias reflexes e organizaes que integram a ao docente, uma delas relacionar
os contedos de ensino a partir daquilo que tm significncia para o aluno, no sentido de
facilitar sua aprendizagem.
03. Leia o trecho a seguir (extrado do livro infantil: Vivinha, a baleiazinha, de

Ruth Rocha). Em seguida, elabore uma atividade em que voc poder trabalhar
com seus alunos o respeito s diferenas (de gnero, de raa, de intelectualidade,
entre outras).
Vivinha, a baleiazinha
Vivinha, a baleiazinha vivia muito tristinha.
Escondidinha, coitadinha...
No queria brincar, no queria folia.
Passava o dia na melancolia.
Mas, tambm, as outras baleias mexiam muito com ela. E por qu?
Veja voc, porque Vivinha tinha nascido diferente. Vivinha tinha nascido estampadinha,
cheia de bolinhas, listrinhas, florzinhas.
A me de Vivinha dizia:
- Vai brincar, minha filha!
Mas, Vivinha ficava em casa curtindo sua mgoa.
116
Quando Vivinha aparecia na janela, as outras baleias buliam com ela:

(ROCHA, Ruth. Vivinha a baleiazinha. So Paulo: Moderna, 2007.)
No h uma resposta nica, entretanto, voc dever fazer uma reflexo para elaborar a
atividade em que voc poder trabalhar com seus alunos. Leia a seguinte reflexo para
auxili-lo:
O tema apresentado no leva a pensar sobre a emergncia de a escola se

constituir em um local que propicie aprendizagem a todos os alunos, bem
como que no haja mais mecanismos que reforcem as diferenas. Essa
emergncia corroborada por Rays (2004, p. 95), ao dizer que: [...] A
educao hoje patrimnio do conjunto dos seres humanos, sem distino
de classe. No entanto, no basta simplesmente que a educao seja patri-
mnio do conjunto dos seres humanos. preciso que, alm de abranger as
diferentes classes sociais, a educao ocorra de forma processual e crtica
e que seja contextualizada.
Ento, na escola para todos h que se pensar em concepes e aes de ensino que res-
peitem as diferenas e, ao mesmo tempo, que assegurem a todos os seus alunos a cons-
truo e a reconstruo dos conhecimentos, beneficiando a todos, independentemente de
suas diferenas e/ou necessidades.
Captulo 4
01. Os professores, em seu processo de formao profissional, esto discutindo as

relaes que integram o processo ensino-aprendizagem?
Desde a dcada de 80 (do sculo XX), as discusses sobre a formao de professores se
intensificaram em decorrncia das mudanas que permearam (e ainda permeiam) o pen-
samento educacional e, consequentemente, a formao de professores. Ento, na atuali-
dade (mais precisamente, desde a dcada de 90 do sculo XX), a formao de professo-
res considerada um processo contnuo de profissionalizao, sendo a formao inicial
apenas o primeiro momento. Ou seja, podemos dizer que o conhecimento profissional do
professor deve estar em constante construo e aperfeioamento, para que acompanhe
o desenvolvimento acelerado do conhecimento cientfico, na cultura e na arte, bases do
conhecimento escolar e das estruturas materiais e institucionais da sociedade. Em suma,
necessrio que para uma formao profissional contempornea do professor, esta for-
mao seja fundamentada em uma perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de

formao profissionais iniciais, indo em direo a um profissional cidado.
Portanto, possvel observar que as discusses e propostas sobre a formao de profes-
sores tm permeado a questo da defasagem existente entre a formao acadmica (teo-
ria) e a realidade escolar (prtica), destacando a necessidade de se repensar a separao
entre a teoria e a prtica, ainda presente em alguns cursos de formao de professores.
117
Didtica
02. Por que a formao de professores deve integrar a teoria e a prtica? Os pro-
fessores esto buscando a formao continuada?
Neste sentido, alguns estudos sobre a formao de professores pesquisadores e reflexi-
vos, focalizando a teoria e a prtica como indissociveis, ou seja, como elementos que
se complementam. E assim surgiu o conceito de professor reflexivo que remete ideia
dos professores buscarem investigar e pesquisar a prtica docente, visando realizao
de uma prtica pedaggica que atenda s problemticas da sala de aula, integrando sua
criatividade e seu conhecimento tcnico.
Torna-se, portanto, indispensvel que os professores busquem a formao contnua, acre-
ditando que nela os professores podem refletir e pensar criticamente sobre sua prtica.
Na formao contnua, as atividades desenvolvidas devem solicitar do profissional em
ao a observao e o registro de suas aes pedaggicas, para que seja possvel propor a
reestruturao de estratgias de aes diante dos problemas detectados.
De modo geral, verifica-se que, desde as ltimas dcadas do sculo XX, a literatura vem
apontando que a formao inicial apenas um momento da formao docente e no o
nico, como antes. Logo, adentramos o sculo XXI, fortalecendo esse pensamento e
ampliando a ideia de que a formao continuada deve ser desenvolvida de modo a con-
tribuir com o entendimento de que a formao profissional do professor no termina com
a sua diplomao na graduao, mas completa-se na realizao de seu trabalho docente.
Portanto, a formao continuada, deve ser pensada como uma formao necessria e
importante para complementar, ampliar e ressignificar a primeira formao com saberes
e prticas necessrios ao professor no desenvolvimento da docncia. Nessa perspectiva,
o cotidiano escolar considerado como um espao de produo, criao e recreao de
saberes, isto , um local em que o professor mobiliza e emprega saberes provenientes de
sua prtica cotidiana.
03. Leia a citao abaixo e reflita sobre a realizao do trabalho docente. Nele, ela-
bore um comentrio, respondendo seguinte questo: quais so as contribuies da
prtica reflexiva para a formao de professores?
O professor, ao ensinar, encontra-se constantemente monitorando o que
ocorre durante a aula e agindo com base em percepes e interpretaes do
que est acontecendo. As crenas, metas, objetivos e conhecimentos dos
professores se inter-relacionam, afetando-os uns aos outros. Suas escolhas
e decises, alm do contexto imediato, esto submetidas s influncias
da histria pessoal do professor e da histria deste com seus alunos (MI-
ZUKAMI, 2002, p. 44).
Observa-se, portanto, a importncia de os professores exercerem um processo de

reflexo sobre as aes pedaggicas que desenvolvem em sala de aula para melhorar
a eficcia delas, pois isso poder possibilitar-lhes compreender, interpretar e explicar a
realidade da sala de aula, da escola e do ensino e, ao mesmo tempo, intervir nela. Uma
formao profissional que caminha nessa direo pode contribuir para que seja possvel
118
reduzir distncias entre a teoria e a prtica, que um dos objetivos centrais da formao
de professores.
04. Que saberes integram a formao de professores e consequentemente esto

presentes na prtica docente, segundo Freire?
Neste sentido, alguns saberes so considerados indispensveis aos professores,
segundo Freire (2001), os quais vo ao encontro de uma prtica docente alicerada por
reflexes, crticas, pesquisas, aspectos necessrios e indispensveis durante o processo
de formao inicial e continuada.
Paulo Freire revela a importncia do professor pesquisar, evidenciando que ensinar
exige pesquisa.
O trabalho pedaggico permeia aes pedaggicas que valorizam e respeitam a
histria e a realidade cultural, na qual os alunos esto inseridos. Isso significa que, para o
autor, ensinar exige competncia profissional.
Destaca a formao permanente do professor como um momento fundamental, pois
o professor, estando em atuao (exercendo a docncia), sentir necessidade de refletir
sobre sua prtica.
Captulo 5
01. Reflita sobre o conceito de competncias descrito por Perrenoud (1999, p. 7-8),
competncias so uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
Alm da formao do profissional reflexivo, outra questo que tem ganhado cada vez
mais destaque a formao de professores com competncias profissionais. Perrenoud
(2000), introduziu uma nova dimenso para abordar o trabalho pedaggico desenvol-
vido pela escola: a formao de competncias. O autor ressalta ainda que ser professor
na escola contempornea demanda desse profissional a criao de situaes para resolver
problemticas que emergem no contexto da sala de aula. Para ele, a noo de compe-
tncia indica a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
atitudes, informaes, etc) para enfrentar um tipo de situao.
02. As aes pedaggicas desenvolvidas na escola contempornea refletem a atua-

o de um professor competente?
Sim, segundo (PERRENOUD, 2000), a noo de competncia indica a capacidade de
mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, atitudes, informaes etc) para
enfrentar um tipo de situao. O autor revela quatro aspectos que contemplam essa
definio:
1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobili-
zam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo
que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas
por esquemas de pensamento [...] que permitem determinar (mais ou menos consciente e
119
Didtica
rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adapta-
da situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor
da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho a outra.
03. Qual a relao entre professor competente e prticas pedaggicas produti-

vas?
Existe uma relao tnue entre professor competente e sua prtica pedaggica. Ou seja,
como visto anteriormente, competncia est relacionada capacidade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao, fundamentando, des-
sa forma, sua prtica pedaggica cotidiana.
PERRENOUD (2000), ressalta tambm que no h uma maneira neutra de fazer esse
trabalho, porque a prpria identificao das competncias supe opes tericas e ideol-
gicas e, portanto, uma certa arbitrariedade na representao do ofcio e em suas facetas
Bom estudo!
120

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Didtica

UniSEB Editora Universidade Estcio de S

ri o Objetivos da sua aprendizagem.................................. 7

1.3 Da Didtica Instrumental para Didtica Fundamental.................. 18

de Didtica e os estudos por ela desenvolvidos. Tambm,

daggicas no Brasil, focalizando seus aspectos educacionais

tudos por ela desenvolvidos. Tambm, apresentaremos

para a Didtica fundamental.

Objetivos da sua aprendizagem

1.1 O que didtica? O que a didtica estuda?

A Didtica o estudo do processo de ensino e aprendizagem e, nesse sentido,

A partir da trajetria de surgimento da Didtica, possvel perceber

Tendo pensado e refletido sobre o processo ensino-aprendizagem

aprendizagem se realize de forma ativa e significativa. Tambm investiga

Nesse sentido, importante que o professor organize o processo

1.2 Desenvolvimento histrico da Didtica:

Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo

de crianas e jovens, por meio do agrupamento dos conhecimentos peda-

Didtica da vida, por isso chamada magna.

Na sua obra A Didtica Magna, Comnio prope a reforma da es-

a proa e a popa da nossa Didtica sejam: buscar e encontrar um

todos de ensinar, denunciando uma escola pouco ativa, pouco instrutiva e

[...] como tanto homens quanto as questes humanas se multiplica-

A finalidade da educao conduzir o ser humano felicidade

lientava a importncia da educao formal nas crianas pequenas e

Os conhecimentos devem ser adquiridos e assimilados pelos alunos

Comnio no processo de ensino, j que formulou ideias e propostas ino-

ram a vigorar depois do sculo XVII, aps modificaes no modelo da

1) A preparao da criana para a vida adulta deve basear-se no

2) A Educao um processo natural, ela se fundamenta no de-

ele prprio dirigiu. Atribua grande importncia ao ensino como meio de

Importante esclarecer o sentido da palavra dogmtico. De acordo com o

era apresentado como uma verdade totalmente certa e inquestionvel.

A instruo escolar deve favorecer tanto o desenvolvimento

A preparao e a apresentao da matria de forma clara e

A associao entre as ideias antigas e as novas.

A aplicao do uso dos conhecimentos adquiridos por meio de exer-

significao para a vida do aluno (DEWEY apud DAMIS, 2007). Nessa

Mtodos de ensino ativos so aqueles que permitem a participao efe-

1.3 Da Didtica Instrumental para Didtica

A Didtica, numa perspectiva instrumental, concebida como um

que a dimenso poltico-social impregna toda prtica pedaggica, pois todo

organizao social em que vivem. Ento, toda prtica pedaggica possui

mental, a Didtica concebida como

compreenso do processo ensino-aprendizagem e a busca de interveno

Em seus estudos mais recentes, a autora aponta um novo ressignifi-

1.4 Didtica Inter/Multicultural

visa uma perspectiva multi/intercultural, faz-se necessrio buscar estra-

questo das diferenas culturais, na pluralidade de suas manifestaes e

02. Qual(is) (so) a(s) contribuio(es) da Didtica para o trabalho do-

Atravs do ensino criam-se as condies para a assimilao cons-

04. Quais so as dimenses que integram a Didtica fundamental? Co-

necessidade de se reverem os processos de ensino e de aprendizagem. Tais

Nesse livro, o autor apresenta informaes e reflexes importantes

saber as mais diversas consideraes de autores que discutem a temtica

tionrios e entrevistas, e os resultados obtidos sero analisados a partir do

tural que antecede a investigao de campo que est sendo realizada em

so expressos apenas no consciente, mas no subconsciente e inconsciente

entregar-se a um imenso trabalho de reorganizao, de reestruturao, ou

Todos os conceitos educacionais so renovados a cada gerao, vis-

_______. Da Didtica fundamental ao fundamental da Didtica. In:

CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, Educao e Cultura(s):

COMENIUS. A Didtica Magna. So Paulo: Martins fontes, 1997.