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Mtodos de Sucesso no Ensino da Contabilidade1

Ivan Passos Carlin2 e Gilberto de Andrade Martins3
Resumo
O objetivo deste estudo foi o de identificar e analisar os procedimentos, tcnicas e
mtodos de ensino utilizados por professores do Curso de Cincias Contbeis de quatro
Escolas da Regio da Grande So Paulo. Para tanto foram consultados vinte professores.
A partir do referencial terico sobre concepes de currculos, mtodos e tcnicas de
ensino foi construdo um formulrio aplicado pelos autores, nos meses de maro e abril
de 2003. A lousa e transparncias foram os recursos didticos mais citados, e
coerentemente, aulas expositivas seguidas de exerccios, as tcnicas didticas mais
comuns. Seminrios e o mtodo de estudo de caso tambm receberam menes. Na
maioria das vezes o contedo programtico desenvolvido a partir do mtodo dedutivo
seguem do geral para o particular. Surpreendeu positivamente a expressiva proporo
de docentes que entenda como fator de sucesso didtico a busca de equilbrio entre
caractersticas comportamentais e conhecimentos tcnicos. O binmio esforado-
participativo sintetiza o esperado de um bom aluno. O interesse e entusiasmo revelado
pelos participantes da pesquisa sugerem o aprofundamento dos achados e investigaes
sistemticas sobre o ensino da contabilidade.
1. Problema de Pesquisa
Atualmente temos uma maior valorizao da educao por setores da economia
que no eram sequer lembrados h alguns anos atrs. Os servios de telecomunicao, o
turismo, o entretenimento tomam, cada vez mais, uma parte do mercado da indstria e
servio em geral e exige maior qualificao de seus empregados.
As informaes so mais acessveis e rpidas; a informtica presente em quase
todos os lares; a internet no mais privilgio de poucos: se um aluno no tem
condies financeiras de possu-la em casa, quase sempre a instituio qual est
vinculado lhe fornece esse recurso; os requisitos para alcanar uma vaga no mercado
esto em constante crescimento, acarretando um aumento na demanda pelo ensino
superior.
E quais os impactos dessas mudanas sobre o sistema educacional?
Em se tratando de ensino superior, pode-se identificar alguns fatores: um
aumento da demanda, tanto para a formao profissional inicial, quanto para
reciclagem; a criao do sistema de quotas para grupos minoritrios; novos perfis de
alunos, pessoas que no procuravam cursos superiores passaram a demand-los; gerao
de competio internacional: busca de alunos atravs de intercmbios ou mesmo por
meio do ensino distncia (KRASILCHIK, 1998).
Dessas tenses, a demanda pelo ensino superior pode ser classificada como a
mais expressiva. O povo brasileiro percebeu a importncia dada educao pelas

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Artigo publicado na Revista Brasileira de Contabilidade ano XXXV no. 157 janeiro/fevereiro 2006
pp. 65 a 79. Trabalho originalmente apresentado no 3. Congresso USP de Controladoria e
Contabilidade, em 2003.
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Mestre em Cincias Contbeis pela FEA-USP. Professor Universitrio e Bacharel em Cincias
Contbeis.
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Professor do Programa de Ps-Graduao em Controladoria e Contabilidade da FEA-USP.

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grandes organizaes multinacionais e tambm pelas empresas nacionais. O grande

boom da abertura de universidades, que ocorreu juntamente com o Plano Collor, foi na
realidade reflexo de todas essas mudanas.
Esses aspectos tm provocado extraordinrios efeitos na relao professor-aluno.
O papel do professor muda conforme as novas necessidades de seus alunos, de acordo
com seu pblico. Diversas ferramentas, tcnicas e mtodos de ensino esto
disposio dos educadores para o atendimento destes novos perfis de ingressos das
instituies de ensino superior. Logo, o problema de pesquisa : Quais das diversas
ferramentas, tcnicas e mtodos de ensino disponveis, os professores de Contabilidade
conhecem e aplicam?
2. Justificativa
De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), existiam no Brasil, em 2000, um total de 510 cursos de
graduao em Cincias Contbeis, em 2002, o nmero passou para 641 e, em 2004, o
total era de 753. Analisando esses dados, verifica-se que, em apenas quatro anos, o total
de cursos de graduao em Cincias Contbeis cresceu, aproximadamente, 48%.
Verifica-se um grande crescimento no nmero cursos de graduao em Cincias
Contbeis e ao mesmo tempo, devido s inovaes tecnolgicas e demais fatores scio-
econmicos da ltima dcada, o surgimento de novos perfis de estudantes. Porm, cada
professor possui uma maneira particular de ministrar suas aulas, construda por meio de
sua experincia social e profissional. Caso haja uma falta de atualizao didtica dos
docentes ao novo cenrio da educao poder ocorrer um desequilbrio entre os mtodos
e tcnicas de ensino e o perfil dos alunos, prejudicando o ensino da Cincia Contbil.
Pensando em perfil do professor, Feracine (1990, p.36) diz:
Os professores vivem o que realizam. Isso revela que a metodologia, praticada em sala de
aula, deixa transparecer toda uma mentalidade, um estilo de vida, um sistema de valores,
uma cosmoviso. Em suma, a filosofia de vida do educador.
Portanto, as concluses desta pesquisa contribuiro com informaes
pedaggicas aos profissionais da rea, sugerindo mtodos, tcnicas e aes docentes,
bem como identificando fatores comportamentais e exgenos que podem melhorar a
qualidade da relao professor-aluno e conseqentemente o ensino-aprendizagem da
Contabilidade.
3. Objetivo
O objetivo deste estudo identificar e analisar os mtodos, tcnicas e recursos
de ensino utilizados pelos professores de contabilidade de quatro Instituies de Ensino
Superior (IES). Para isso apresentam-se conceitos da rea da educao relacionados ao
processo de ensino-aprendizagem. O trabalho comea analisando as principais
mudanas sociais que impactaram a educao e o referencial terico que garante o
entendimento da pesquisa. Na parte emprica os resultados das entrevistas e
questionrios so citados e analisados, tendo como base a reviso bibliogrfica.
4. Reviso Bibliogrfica
Torna-se importante para o melhor entendimento da pesquisa definir mtodo,
tcnica e recurso. Pode-se dizer que um mtodo empregado como o caminho para se

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chegar a um fim, ou seja, uma seqncia de procedimentos logicamente ordenados para

atingir um objetivo especfico.
Nrici (1997, p. 255) comenta:
Mtodo de ensino, por sua vez, o conjunto de momentos e tcnicas logicamente
coordenados, tendo em vista dirigir a aprendizagem do educando para determinados
objetivos. Dele faz uso o professor para levar o educando a elaborar conhecimentos, a
adquirir tcnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais.
A tcnica de ensino se transforma no instrumento para que o mtodo de ensino
possa alcanar seus objetivos, adaptada s circunstncias e utilizando dos recursos que a
instituio possui. Nrici (1997, p.255) disserta:
A Tcnica de Ensino engloba os recursos existentes e a maneira de utiliz-los para a
efetivao da aprendizagem no educando. Refere-se apresentao imediata da matria
Diferentes mtodos e tcnicas de ensino esto disposio dos professores que
pretendem melhorar o aprendizado de seus alunos, porm o interessante saber o
melhor momento de aplicar uma tcnica, j que no existem tcnicas de ensino
melhores ou piores, a respeito disso comenta Nrici (1997, p.258):
preciso esclarecer que no se pode falar em tcnicas velhas ou novas, superadas ou atuais.
Todas so vlidas, desde que sejam aplicadas de modo ativo, propiciando exerccio de
reflexo e esprito crtico do aluno. A validade da tcnica, pois, est na maneira, no esprito
de como empregada.
Quando o autor fala em propiciar um exerccio de reflexo e esprito crtico
ele coloca o objetivo da tcnica. Porm, existem currculos que podero ter outros
objetivos (KRASILCHIK, 1998).
A referida autora classifica as tendncias presentes nas propostas curriculares,
conforme mostrado no Quadro 1.
Quadro 1- Tendncias das Propostas Curriculares
Concepo de Relao professor-
Objetivo Metodologia Avaliao
Currculo aluno
Professor
Desenvolvimento Autonomia Gerar situaes Soluo de
estimulador para
tornar o
Cognitivo Intelectual conhecimento Problemticas problemas
significativo

Aluno-
Racionalismo
Aquisio receptor/Profes- Apresentao do Provas
Acadmico
sor-
De conhecimen- Responsvel Conhecimento em peridicas
tos de valores exposies, textos
Comprovados

Aluno deve ter

Relevncia Pessoal Ajustamento Aprendizagem Auto-avaliao
conscincia
Da liberdade-
do estudante Individualizante
professor facili-
Como indivduo tador
Professor e aluno
Reconstruo social Construo de Gerar viso crtica Ao
tm responsabili-

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Uma nova ordem

dades comuns do mundo - enfo-
social
que histrico
Fonte: Adaptado de Krasilchik (1998).
O conceito de currculo pode ser tanto aplicado para um curso inteiro, quanto
para uma nica disciplina. As variveis interligadas e interdependentes do currculo so:
os objetivos, o contedo, as modalidades didticas (mtodos e tcnicas) e a avaliao.
De acordo com um determinado objetivo, que est ligado a um contedo, temos
um tipo de modalidade didtica e avaliao. Algumas metodologias de ensino e tcnicas
didticas so mais apropriadas para especficos tipos de objetivos ou contedos, assim
como algumas avaliaes se identificam mais com certos tipos de objetivos.
Analisando o Quadro 1, pode-se verificar as variveis que esto em jogo no
processo ensino-aprendizagem. Deve-se atentar que se um currculo de determinado
curso de uma IES classificado como racionalista-acadmico, isso no quer dizer que
todas as aulas sejam dadas de acordo com essa concepo, mas sim que os objetivos, as
metodologias, a relao professor-aluno e a avaliao definidas nessa concepo
prevalecem na maior parte de suas aulas.
Os mtodos e tcnicas de ensino so os elementos componentes de um contexto
educacional maior, que envolve a opo de uma instituio de ensino por determinada
concepo de currculo. Entretanto, no Ensino Superior, embora a maioria das
instituies possua projetos pedaggicos oficiais para os cursos que mantm, ainda se
observa na prtica que algumas no os planejam de forma adequada.
A esse respeito, diz Marion (1985, p.12):
H escolas que nem sequer sabem qual o perfil regional desejado do egresso de Cincias
Contbeis [...] copiam de outras faculdades algumas disciplinas com o objetivo de
completar a grade curricular.
O autor complementa:
Pouco se pesquisa sobre uma metodologia que mais se ajuste s caractersticas do
estudante.
Verifica-se que o assunto complexo, logo se torna importante que professores e
colegiados de cursos analisem cada nova situao e aspecto do projeto pedaggico.
Torna-se interessante uma busca de flexibilizao do contedo, da avaliao e da
metodologia de cada curso para que no final no tenhamos uma curva de Gauss. Pois, se
tudo na natureza e na sociedade explicado por uma curva normal, desde a altura dos
habitantes at um simples monte de areia, derrubada de um caminho, podemos dizer
que as notas de uma turma tambm tendem a essa distribuio. Caso tivermos no final
de um curso um resultado igual a uma curva de Gauss (alguns poucos alunos do lado
esquerdo da curva que seriam os reprovados, a grande maioria em torno de uma mdia e
outros poucos com as notas mais altas), ento nenhuma mudana foi provocada nos
alunos (WERNECK, 1999).
Fazendo uma analogia com um hospital, Werneck (1999, p. 38) fala sobre o
respeito que o professor e a instituio devem ter, pela diferena no tempo de
aprendizado de cada aluno, dizendo:
A educao peca pelos paradigmas de tempo e quantidade de contedos. Ns sabemos que
algumas sries avanam mais depressa, outras no. Quem deve administrar isso? O

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professor, a orientao pedaggica da escola. O que enterra a pedagogia essa mania

desenfreada de normatizao e uniformizao, todos tendo que aprender dentro de um
determinado tempo.
Como visto existe grande quantidade de fatores na problemtica da qualidade do
ensino-aprendizagem, logo, para delimitar a anlise desta pesquisa, dar-se- maior
ateno aos mtodos e tcnicas de ensino.
Nrici categoriza os mtodos de ensino em dez aspectos, cada aspecto possui em
mdia trs mtodos. Abaixo, citam-se trs categorias que a pesquisa buscar identificar
quais de seus mtodos so utilizados com maior freqncia pelos professores da
amostra. As tcnicas e recursos apresentados adiante sero apenas os citados pelos
respondentes. De acordo com Nrici (1997, p. 257-266) existem mtodos:
Quanto forma de raciocnio: o mtodo dedutivo, no qual o assunto estudado
segue do geral para o particular; o mtodo indutivo, o assunto estudado
apresentado por meio de casos particulares, sugerindo-se que se descubra o
princpio geral que rege os mesmos e o mtodo analgico, quando os dados
particulares apresentados permitirem comparaes que levam a concluir, por
semelhana.
Quanto coordenao da matria: o mtodo lgico, quando os dados ou fatos
so apresentados em ordem de antecedente e conseqente ou do menos
complexo ao mais complexo; o mtodo psicolgico, quando a apresentao dos
elementos segue mais os interesses, necessidades e experincias do educando.
Quanto relao do professor com o aluno: o mtodo individual, quando se
destina educao de um s aluno, ou seja, um professor para cada aluno; o
mtodo recproco, quando o professor encaminha alunos a ensinar os colegas e o
mtodo coletivo, quando temos um professor para muitos alunos.
5. Aspectos Metodolgicos
Em funo dos propsitos do estudo utilizou-se uma abordagem emprico-
analtica com uso de entrevistas semi-estruturadas e de questionrios.
O roteiro utilizado tanto para as entrevistas semi-estruturadas quanto para o
questionrio, em anexo, foi orientado pela categorizao de mtodos de ensino
propostas por Nrici (1997).
Seletivamente foram identificadas quatro IES, da capital paulista, que oferecem
o curso de Bacharelado em Cincias Contbeis: a Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo (FEA-USP), a Pontifcia
Universidade Catlica (PUC-SP), a Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado
(FECAP) e a Universidade So Judas Tadeu (USJT). Pode-se dizer que seus nveis de
ensino so bastante assemelhados: respectivamente trs cursos obtiveram conceito A e
um B no Exame Nacional de Curso (Provo). Outro motivo da escolha das IES foi
procura por professores e pesquisadores de grande atuao no meio acadmico e
profissional, razo principal do ttulo Mtodos de Sucesso no Ensino da
Contabilidade.
A partir das informaes obtidas procurou-se explicar e compreender possveis
caractersticas metodolgicas de ensino (tcnicas, mtodos e procedimentos), bem como
caractersticas comportamentais e resultados avaliativos.

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Foram entrevistados dez professores e enviados quarenta e dois questionrios

pela internet, dos quais dez foram respondidos e retornados, totalizando uma amostra de
vinte professores da graduao em Cincias Contbeis. A composio dos participantes:
seis professores da FEA-USP, cinco da PUC-SP, um da FECAP e oito da USJT.
A faixa etria dos docentes investigados est entre 25 e 58 anos, com mdia de
41 anos e com um desvio padro de 9,83 anos. O menor tempo de magistrio de 1 ano
e o maior de 32 anos, sendo a mdia 12 anos com um desvio padro de 9,09 anos.
Como era de se esperar, verifica-se uma forte disperso das idades e tempo de
magistrio, provavelmente explicadas pela recente expanso da rede de ensino superior.
Tabela 1 - Quantidade de professores por disciplinas lecionadas.

Disciplinas N de Professores
Anlise das Demonstraes Contbeis 3
Anlise de Custos 2
Contabilidade Avanada 2
Contabilidade Bancria e Oramentria 1
Contabilidade de Custos 3
Contabilidade Geral 1
Contabilidade Gerencial 2
Contabilidade Intermediria 3
Contabilidade Internacional 1
Contabilidade Introdutria 1
Contabilidade Societria 1
Controle Gerencial 1
Estatstica 1
Estratgia Financeira 1
Histria do Pensamento Contbil 2
Informtica I 1
Introduo Controladoria 1
Introduo Pesquisa Contbil 1
Jogos de Empresas 1
Metodologia de Pesquisa 2
Percia Contbil 1
Pesquisa Contbil 1
Planejamento Estratgico e Oramento Empresarial 1
Sistemas de Informaes Contbeis 1
Teoria da Contabilidade 3
Tpicos Avanados de Contabilidade 1
Tpicos de Anlise de Projetos 1
Trabalho de Formatura. 1
Noes de Cincias Sociais 1
Fonte: Elaborada pelo autor.
A amostra totalizou vinte e nove diferentes disciplinas, sendo vinte e uma da
rea contbil e oito de reas afins. Torna-se importante essa distino na anlise dos
mtodos de ensino, pois, de acordo com determinado contedo, uma tcnica torna-se
mais aplicvel do que outra. Por exemplo: um professor acha mais praticvel um
seminrio em Teoria da Contabilidade do que em Contabilidade Introdutria.

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5.1 Anlise das Respostas

A forma aberta para as questes foi escolhida para que se pudesse identificar as
tcnicas e mtodos sugeridos por Nrici (1997).
Inicialmente analisamos verticalmente todas as respostas de cada professor e em
seguida horizontalmente (Abud, 1999). Para melhor compreenso sero expostas as
reflexes obtidas sobre cada pergunta, para finalmente, chegar-se s concluses gerais.
5.1.1 Questo 1: Mtodos, Tcnicas, O Modo de Ministrar Aulas
Essa pergunta procura verificar as tcnicas e mtodos de ensino utilizados pelos
professores. Uma varivel importante verificada para escolha de determinada tcnica ou
mtodo a disciplina que o docente ministra.
Os recursos citados foram: lousa, transparncias, datashow, laboratrio de
informtica, e.mail e webpage. Desses recursos o percentual de professores que os
citaram pode ser verificado no Tabela 2 abaixo.
Tabela 2 - Recursos citados pelos professores
Recursos % dos professores que citaram
Lousa 90
Transparncias 50
Datashow 40
Vdeo 15
Laboratrio de informtica 15
E.mail 20
Webpage 15
Fonte: Elaborada pelo autor.
A metodologia de ensino est ligada s tcnicas que requerem recursos que por
sua vez esto ligados ao que o docente entende como importante no seu modo de
ministrar aulas.
A maioria dos docentes que mencionaram os recursos e.mail e webpage ministra
as seguintes disciplinas contbeis: Contabilidade Avanada, Intermediria e de Custos,
nas quais preponderantemente as aulas seguem o ritmo de uma aula expositiva seguida
de exerccios. Eles identificam nesses recursos uma maneira de tornar o tempo de aula
mais eficiente, pois passaram a deixar exerccios e solues na internet.
As tcnicas citadas foram: aula expositiva, exerccios em sala e extraclasse,
seminrios, estudo de casos e palestras com especialistas no assunto.
Dessas tcnicas o percentual dos professores que as utilizam pode ser analisado
no Tabela 3 abaixo.
Tabela 3 - Tcnicas citadas pelos professores
Tcnicas % dos professores que as citaram
Aula Expositiva 95
Exerccios em Sala e Extra-Classe 70
Seminrios 30
Estudo de Casos 30
Palestras 15
Fonte: Elaborada pelo autor.

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Os professores que utilizam seminrios, estudo de casos e palestras no

ministram disciplinas extremamente tcnicas.
Como se pode verificar a maioria dos docentes utiliza aulas expositivas. Isso se
deve, provavelmente, ao contedo, j que mais de 70% das disciplinas ministradas pelos
docentes da amostra so da rea contbil. Esses docentes utilizam a tcnica tradicional:
primeiro uma aula expositiva, seguida de exerccios para fixao. Citaremos abaixo
respostas que ilustram essa tendncia:
Respondente 3:
Basicamente o modo como ministro s aulas segue o seguinte esquema:
a) uma aula expositiva sobre o contedo terico da matria;
b) exerccio prtico aplicado em sala de aula para reteno do aprendizado.
RESPONDENTE 12:
As aulas so 50% tericas e 50% prticas.
Respondente 18:
Aulas expositivas com utilizao de sistemas informatizados e muita prtica de exerccios,
tanto das bibliografias utilizadas como tambm do cotidiano das empresas e da necessidade
individual do sistema da instituio, (comrcio, indstria, servios.....).So desenvolvidos
muitos trabalhos de ordem tcnica e de anlise contbil dos negcios.
5.1.2 Questo 2: O Desenvolvimento, Ritmo da Aula Modal
Trata-se de uma continuao da primeira e pretende analisar o ritmo da aula
mais freqente durante o curso. A partir das respostas se pode tambm analisar o
mtodo quanto forma de raciocnio e coordenao da matria (Nrici, 1997).
Os professores em sua quase totalidade utilizam o mtodo dedutivo e lgico
respectivamente, ou seja, seguem do geral para o particular quanto forma de raciocnio
e os fatos so apresentados na ordem antecedente e conseqente quanto forma de
coordenao da matria. Seguem snteses das respostas que exemplificam esta anlise.
Respondente 6:
As aulas mais freqentes so expositivas. Os conceitos e situaes so expostos e
discutidos com a classe. Comentrios dos alunos so oportunos. Situaes prticas so
evidenciadas quando possvel para ilustrar ou justificar a teoria.
Respondente 2:
Procuro abordar a parte conceitual e um exerccio na mesma aula, caso no seja possvel o
exerccio fica para a aula seguinte. Nunca abandono a parte conceitual.
Os professores abordam primeiramente o contedo geral e quando necessrio o
aplicam em situaes prticas, ou seja, seguem do geral para o particular e quando
questionados quanto coordenao da matria responderam seguirem uma ordem
antecedente e conseqente, ou seja, primeiro a introduo geral e depois os tpicos
especficos, primeiro os conceitos e depois os resultados ou primeiro os fatos e depois
as conseqncias etc.
Identificou-se apenas um professor que utiliza o mtodo indutivo quanto forma
de raciocnio, isso ficou evidente em sua resposta:
Respondente 10:

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Na teoria utilizo-me de aulas expositivas, tentando colocar o aluno do lado do professor, ou

seja, apresentando-lhe um problema, provocando a discusso do assunto e conduzindo a
aula de forma a concluir com a teoria/assunto que se pretende aplicar na aula.
Classificou-se como mtodo indutivo, pois o assunto estudado apresentado por
meio de problemas, sugerindo-se que se descubra o princpio geral do assunto, ou seja, a
teoria.
De maneira geral o resultado questo dois j era esperado, j que no ensino
superior de Cincias Contbeis necessrio que determinado contedo seja abordado de
forma lgica, do princpio ao fim e colocando em prtica os conceitos assimilados.
Porm, como verificado neste ltimo comentrio, determinados assuntos podem ser
tratados de forma indutiva, despertando a habilidade de reflexo crtica do aluno.
5.1.3 Questo 3: Caractersticas Comportamentais versus Conhecimentos
Tcnicos como Fatores de Sucesso no Exerccio da Docncia
Essa questo objetiva verificar os mtodos quanto relao professor e aluno e
as concepes da atividade profissional de professor.
De acordo com a literatura educacional o profundo conhecimento tcnico sobre
determinada disciplina no constitui fator nico para o sucesso no exerccio da
docncia. Deve existir uma preocupao, por parte do educador, com todas as variveis
em jogo dentro do processo do ensino-aprendizagem.
Para Abud (1999, p. 33) no se deve considerar que:
[...] o domnio consistente dos contedos tericos especficos constitui fator de competncia
suficiente para que a relao interpessoal e dialgica do trabalho docente ocorram com
sucesso[...]
E acredita que:
A nosso ver, na prtica docente superior, o professor no pode atuar apenas como tcnico,
excluindo e/ou desconsiderando os envolvimentos e as repercusses ideolgicas[...]
O professor deve encarar cada novo curso de uma forma diferente, j que os
alunos so outros, o momento outro, a percepo do professor torna-se ferramenta
importantssima.
Existe forte discusso sobre os novos perfis do professor: o facilitador, no
sentido de orientao ao aluno para o Learn to Learn; o professor reflexivo, no
sentido de que o modo de ministrar as aulas est ligado compreenso do docente sobre
os valores educacionais; o perceptivo, que se preocupa em conhecer o aluno e
aprofundar questionamentos sobre o contedo exposto, procurando um
desenvolvimento cognitivo do aluno.
Na pesquisa colocamos a questo em aberto para verificar realmente possveis
tendncias para esses novos perfis.
Resumidamente se obteve trs tipos de respostas: um maior peso para as
caractersticas comportamentais, uma maior ateno ao conhecimento tcnico e uma
harmonia entre os dois fatores.
Analisando as respostas identificamos que:
Tabela 4 Fatores de Sucesso no Exerccio da Docncia
Fatores de Sucesso no Exerccio da Docncia % dos professores que opinaram

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Caractersticas Comportamentais 25
Conhecimento Tcnicos 5
Harmonia entre ambos 70
Fonte: Elaborada pelo autor.
Surpreende positivamente a expressiva proporo de professores do Curso de
Contabilidade que entendem como fator de sucesso o equilbrio entre caractersticas
comportamentais e conhecimentos tcnicos. Segue alguns exemplos dos que entendem
que deve haver uma harmonia entre os aspectos tcnicos e comportamentais.
Respondente 14:
Penso que deve haver um equilbrio perfeito entre estas duas caractersticas. Uma depende
da outra, ou seja, o comportamento seguro, confiante de um professor depende do
conhecimento que possui da disciplina, seja em nvel terico ou em nvel prtico.
Respondente 17:
Acho que daria um peso de 50% para cada item na valorizao de uma boa aula. Se voc
no cativa o pblico, no ensina nada. Se no sabe tambm ter uma aula superficial.
Respondente 5:
Caractersticas comportamentais do professor: estar atualizado com a disciplina que
ministra; usar mtodos de pesquisa e estratgias de ensino adequadas para os contedos
serem ministrados; apresentar-se de maneira adequada (vestimenta, higiene, postura); ter e
manter modos adequados em sala de aula (evitar maneirismos e brincadeiras chulas); tratar
os alunos com seriedade, respeito e profissionalismo, pois a aula uma atividade que
pressupe participao do professor e do aluno, com direitos e deveres para ambos. Sobre
conhecimento tcnico, alm de o professor estar atualizado com a disciplina que ministra,
entendo que pode enriquecer a aula indicando em que situaes e de que forma os
contedos tratados sero teis na atividade profissional do estudante.
Respondente 11:
Muito conhecimento sobre o assunto imprescindvel, porm no condio suficiente.
necessrio disposio para acompanhar os alunos e poder resgat-los quando esto quase
desistindo.
Exemplos resumidos das respostas que ficaram mais claramente identificadas
como um maior peso s caractersticas comportamentais:
Respondente 19:
No sei se entendi o teor da questo, mas acredito que o aspecto comportamental do
docente mais relevante do que o conhecimento tcnico. Deve haver um equilbrio, mas
fica difcil o professor trabalhar se no existir uma relao de convivncia entre professor e
aluno que demonstre respeito, confiana, pacincia e amor pela profisso. O professor
poder ter profundos conhecimentos, mas se o relacionamento for prejudicado, ele no
estar cumprindo o seu papel de educador.
Respondente 16:
Acredito que as caractersticas comportamentais tenham um peso maior sobre o
conhecimento tcnico do docente. A vida prtica tem-me ensinado que o conhecimento
tcnico precisa de carisma para ser divulgado. Os alunos se sentem coagidos quando o
professor utiliza somente o conhecimento tcnico para demonstrar que o assunto
importante. H que se trabalhar muito bem o comportamento para que o aluno aceite o
conhecimento do professor e o veja como um orientador e no uma barreira a ser
transpassada para a obteno do ttulo de bacharel.
Exemplo da resposta em que houve um maior peso para o conhecimento tcnico:

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Respondente 1:
Um bom trabalho desenvolvido no exerccio da docncia est em um bom relacionamento
professor-aluno e em especial o domnio do conhecimento tcnico e empresarial do
docente, pois, o aluno sempre questiona quanto a fatos ocorridos ou que esto ocorrendo na
empresa em que trabalha, e em minha opinio, o docente deve possuir conhecimento para
no mnimo satisfazer as questes do aluno.
5.1.4 Questo 4: O Bom Aluno
Essa questo verifica a concepo do professor sobre qual deveria ser o papel do
aluno na relao ensino-aprendizagem. Foi muito citado o termo
participativo/interessado.
Outros termos citados: esforado, pesquisador, atento, pr-disposto, responsvel,
tico, respeitoso, pr-ativo, educado, bom raciocnio lgico, assduo, curioso, criativo,
organizado, dinmico, coleguismo, com boa concentrao, consciente, estudioso etc.
O contraste entre o bom e mau aluno seguiu a mesma tendncia entre todos
os professores da amostra: o participativo/esforado versus desinteressado/pouco
esforado.
Felizmente h uma tendncia que busca o desenvolvimento cognitivo do aluno,
na construo de um profissional com senso crtico e criatividade para enfrentar novas
situaes e tomar decises. O interessante analisar quais os valores implcitos dentro
do que o docente entende como bom aluno e que acabam por moldar esse perfil. O
professor tem conscincia do perfil que est moldando atravs dessa concepo de bom
aluno e de suas atitudes?
Na opinio de Abud (1999, p. 36):
O aluno, ao ingressar no ensino superior, est na fase mais crtica de sua formao, tanto no
que respeita s questes de suas formas de insero na vida social e profissional, como no
que se refere sua identidade pessoal face ao mundo que o cerca. A relao face a face
professor-aluno adquire, pois, capital importncia formativa, vez que, informao apenas,
pode-se obter de muitas outras fontes.
Exemplificamos abaixo partes de respostas a essa questo.
Respondente 8:
No aspecto comportamental, o respeito pelo professor e os demais colegas de classe
fundamental para harmonizar o ambiente de estudo. O aluno deve ter uma viso de
conjunto para o bom andamento do processo de aprendizagem. No aspecto tcnico, o aluno
deve ter em mente que a pesquisa essencial para complementar o aprendizado. O
professor no a nica fonte de informao e o seu papel principal o de facilitador do
aprendizado. O mnimo que o bom aluno deve ter um pouco de organizao pessoal e
responsabilidade. O resto conseqncia.
Respondente 15:
Bom aluno tem que me surpreender positivamente, apresentar concluses alm do bvio
apresentado na aula, cruzando as informaes da aula com sua prpria experincia e
conhecimentos de outras disciplinas. Um aluno que apenas sabe muito bem a matria no
fez mais que a obrigao, portanto medocre.
Respondente 4:
Um bom aluno deve: se preparar antecipada e adequadamente para as aulas; deve
freqentar as aulas; durante as aulas deve sanar as dvidas que tiver sobre o material
previamente lido; deve formar equipes de trabalho com colegas de classe que tambm

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estejam efetivamente interessados em aprender; deve ter seu material de estudos prprio;
deve administrar corretamente seu tempo; deve ter um local para estudo; deve exigir mais
do que o que lhe apresentado nos programas das disciplinas.
Respondente 13:
Alunos esforados so melhores do que os geniais.
5.1.5 Questo 5: A Avaliao do Aprendizado
Essa questo objetiva verificar qual o critrio regimental de avaliao da
Instituio, como o docente o administra e quais os tipos de avaliaes e seus
respectivos pesos.
A avaliao uma varivel importante que est ligada ao planejamento do curso,
definindo determinado contedo, a maneira como ele ser transmitido e os objetivos
educacionais, o docente consegue identificar o tipo de prova que melhor se adapta a
cada situao (KRASILCHIK, 1998).
Os tipos de avaliao citados foram: dissertativa, teste, atividade em sala de aula,
trabalho escrito, seminrio, participao, entrega de exerccio, resumo de livro e resenha
crtica.
A questo limitou-se aos tipos e pesos. Constatou-se que os pesos so
distribudos em sua maioria de uma forma crescente do comeo para o final do curso,
at mesmo quando se trata de um critrio regimental dos pesos das avaliaes.
De acordo com Krasilchik (1998), toda avaliao subjetiva.
A professora explica que a razo de sua afirmao est no sentido de que o
professor tem liberdade na escolha do modo ministrar suas aulas, muitas vezes ele acaba
passando sua prpria interpretao do assunto. E mesmo que no o faa, no momento da
escolha do tipo de avaliao, do contedo que ser cobrado, sempre estar utilizando
um pouco de seus valores pessoais, tornando-a assim uma escolha subjetiva.
De acordo com o planejamento curricular, a varivel avaliao est ligada a
outras trs: objetivos, mtodos&recursos e contedo. Logo, para os docentes da amostra
que ministram mais de uma disciplina, a ltima varivel (contedo) diferente entre um
curso e outro. Portanto, o ideal flexibilizar seus critrios, tipos e pesos de avaliao, de
acordo com cada curso.
Analisaram-se os docentes que ministram mais de uma disciplina (quatorze
professores) e verificamos que exatamente 50% utiliza o mesmo critrio de avaliao,
tipos de prova e pesos para todas as disciplinas, enquanto que a outra metade leva em
considerao as caractersticas de cada disciplina.
5.1.6 Questo 6: Comentrios dos professores
Essa questo ficou aberta para comentrios pertinentes ao assunto, segue abaixo
trechos de opinies dos docentes:
Respondente 2:
Em minha opinio, a melhor tcnica de ensino mostrar ao aluno que a disciplina que est
sendo ministrada importante para a sua formao. Que o papel do professor no o de
carrasco, que o professor no um adversrio a ser eliminado do caminho. Quando este
ambiente for construdo, os mtodos sero eficazes. Quando no houver um ambiente
favorvel, os mtodos no tero a eficcia desejada.

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Respondente 12:
Penso que, para o curso de Cincias Contbeis, especificamente para os oferecidos em
Faculdades e Universidades particulares, em que a maioria dos alunos trabalha na rea ou
em reas correlatas (esta afirmao merece uma pesquisa emprica), os mtodos e tcnicas
de ensino devem-se focar no que acontece no mercado de trabalho, mostrando aos alunos
que aquilo que eles vem no seu trabalho, j fora escrito e desenvolvido por algum autor.
Mais do que isso, que aquilo que aprendem no curso pode ser aplicvel no seu trabalho.
Respondente 5:
Que se possvel disponibilizar laboratrios com os recursos de programas de contabilidade,
de preferncia interligado com os demais controles de Contas a Receber/a Pagar, Controle
de Estoque e Faturamento. Com o desenvolvimento terico e prtico o discente ter maior
oportunidade de visualizar uma contabilidade (real) com seus desenvolvimentos.
Respondente 3:
Avaliaes peridicas, a cada tpico abordado. Cada novo princpio apresentado, ir
questionando o corpo discente, de uma forma informal, no bate papo, para verificar se
voc conseguiu expor a plenitude do assunto no contexto, e que os mesmos absorveram o
mnimo necessrio.
Respondente 1:
Fundamental a atualizao do conhecimento do docente, outro ponto importante que ele
deve sempre preparar antecipadamente as aulas, mesmo que no seja a primeira vez que
ministra o curso.
Respondente 17:
Deve-se pensar na figura professor-profissional versus profissional-professor. Eu me
considero um professor-profissional. Acredito que as IES deveriam investir no contrato de
pessoal da rea da educao para atualizao didtica dos professores.
Respondente 11:
Nos Estados Unidos temos o mtodo Lecture, no qual o aluno deve previamente ler a
matria antes de vir s aulas. Esse mtodo me parece mais adequado do que o tradicional
que utilizamos no Brasil.
Respondente 14:
Deve-se cativar o aluno. O professor deve falar do que entende, de preferncia na prtica,
no somente na teoria.
6. Consideraes Finais
Em 1945, foi criado o curso superior em Contabilidade e Atuarias no Brasil, por
meio do Decreto N 7.988. Em 1951, com a Lei N 1.401, foi criado o curso superior em
Cincias Contbeis. inegvel o avano dessa cincia ao longo desse perodo,
constatado pela extraordinria expanso de cursos de graduao, ps-graduao e
centros de pesquisas.
A busca por uma nova viso do profissional contbil j apresenta promissores
resultados. Mudou-se a concepo do Guarda-Livros e do Contador Tributarista
para um profissional com preparo amplo, um Controller, um Tomador de Deciso.
De acordo com o objetivo do perfil do egresso se deve determinar caractersticas
desejveis em relao ao processo de seleo dos candidatos ao curso; orientar os
contedos programticos; planejar os procedimentos, tcnicas e mtodos de ensino e
construir um processo contnuo de avaliao.

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Dessas dimenses analisou-se os procedimentos, tcnicas e mtodos de ensino.

A partir do levantamento de informaes de vinte professores pudemos constatar que a
aula expositiva, seguida de exerccios, a tcnica mais comum entre todos os
respondentes. preponderante, e em acordo com a tcnica mais freqente, o uso de
lousa e transparncias.
Como esperado, os resultados encontrados mostram que disciplinas com
contedos tcnicos so lecionadas, prioritariamente, atravs de aulas expositivas e aulas
de exerccios com auxlio de quadro-de-giz. O mtodo dedutivo mais comum, quando
da forma de raciocnio. O mtodo lgico predomina, quando do ensino dos contedos
programados. Resultado auspicioso foi a revelao de que a maioria dos professores
respondentes entenderam que deva haver um equilbrio entre as caractersticas
comportamentais e o conhecimento tcnico para o sucesso de um docente. Parece
encerrado o entendimento da supremacia da tcnica sobre as atitudes e comportamentos
do professor.
O conceito de bom aluno sintetizado pelo binmio participativo-esforado.
Os depoimentos dos entrevistados revelaram preocupao dos professores com o
desenvolvimento cognitivo dos alunos posicionamento louvvel e contemporneo da
rea pedaggica.
Constatou-se que os professores utilizam diversos tipos, pesos e critrios de
avaliao. De acordo com o referencial terico se verificou que o ideal que a avaliao
esteja em consonncia com as outras variveis do curso. O resultado da anlise mostra
que apenas metade dos docentes que ministram mais de uma disciplina utilizam um
critrio, tipo e peso de avaliao diferente para cada uma delas.
Deve-se atentar para a limitao da pesquisa, j que os resultados no so
generalizveis a todos os docentes dos cursos de graduao em Contabilidade, pois,
como j explicado anteriormente, a amostra foi selecionada intencionalmente.
O interesse demonstrado pelos professores participantes sugere que outras
dimenses do processo ensino-aprendizagem devam ser investigadas junto aos
estudantes e professores dos cursos de Cincias Contbeis.

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Anexo: Questionrio e Roteiro de Entrevista

Nome:................................................Idade:............Tempo de Magistrio:...............
Disciplinas que leciona:..........................;...........................;.........................;............
1. Fale-me sobre o modo que voc ministra aulas, seus mtodos, tcnicas (aula
expositiva...), seu tipo de aula.
2. Como se desenvolve sua aula modal (mais freqente)?
3. Por favor, contraste: caractersticas comportamentais versus conhecimentos
tcnicos como fatores de sucesso no exerccio da docncia.
4. Quais as caractersticas tcnicas e comportamentais esperadas de um bom
aluno?
5. Qual o critrio regimental de avaliao? Como voc o administra? Quais os
tipos de avaliao e seus respectivos pesos?
6. Voc gostaria de acrescentar algum outro comentrio?

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