Fazer-se professor na contemporaneidade: discusses a partir de

prticas de estgio na formao de professores de Geografia

COPATTI, Carina.
PEREIRA, Ana Maria.
PAIM, Robson.

Resumo: Este artigo origina-se das inquietaes vivenciadas no decorrer do desenvolvimento das
disciplinas de Estgio Supervisionado: Prtica de Ensino em Geografia I, II, III e IV na Universidade
Federal da Fronteira Sul, UFFS Campus Erechim. Acompanhamos diferentes situaes vividas e
relatadas pelos acadmicos em sua formao para a docncia. Muitos destes relatos nos inquietam e
justificam a necessidade de reflexes sobre a formao de professores. A partir desta realidade,
contextualizamos a prtica docente, a partir do momento em que esse profissional faz-se professor e
passa a desenvolver uma srie de atividades, que lhe permitem avaliar sua prtica em busca de constante
aprimoramento. Sendo assim, propomos uma reflexo em torno da seguinte questo: Como a prtica de
ensino no estgio curricular supervisionado contribui para o fazer-se professor? Para tanto, utilizamo-
nos de contribuies tericas, de vivncias cotidianas como professores de estgio de docncia e tambm
a partir de depoimentos de acadmicos do curso de Geografia, que vivenciaram a prtica da docncia na
educao bsica. Consideramos que, refletir sobre as prticas e realizar mudanas, se necessrio,
fundamental para processo de ensino aprendizagem e s ser realmente eficiente se o aporte terico tenha
sido consistentemente construdo.

Palavras-Chave: Prticas de estgio. Formao de professores. Ensino de Geografia.

INTRODUO:

A prtica de estgio constitui-se como um processo indispensvel para a

formao de professores e, na contemporaneidade, assume papel ainda mais importante
e desafiador, tendo em vista que a docncia tem exigido profissionais com qualidades
que vo alm de conhecimentos pedaggicos e de contedos. de fundamental
importncia que os futuros professores desenvolvam habilidades para inovar sua prtica
e estimular os estudantes, de modo a proporcionar a construo do conhecimento de
maneira significativa e autnoma, com vistas diversidade da sociedade em que se est
inserido e, principalmente, com a conscincia do pertencimento a esta.
Ao atuarmos como professores das disciplinas de estgio de docncia no Curso
de Geografia da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS Campus Erechim),
cotidianamente vivenciamos experincias de insero dos acadmicos nas atividades de
ensino e, enquanto formadores de professores, nos deparamos com a responsabilidade
de potencializar esse processo e contribuir para que os acadmicos reflitam sobre sua
formao e o papel que desempenham na sociedade, pois, entendemos que ser professor
vai muito alm de socializar e proporcionar condies para a construo do
conhecimento acerca de um determinado contedo: somos tambm potenciais
estimuladores para a formao de cidados conscientes da realidade na qual vivem,
atuam e participam cotidianamente.
As experincias vivenciadas no decorrer das disciplinas de Estgio de Docncia
no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, na Licenciatura em Geografia, tem tornado
possvel esse debate acerca da constituio pessoal e profissional do professor. Desse
modo, neste artigo temos por objetivo refletir sobre a prtica de estgio na formao de
professores de Geografia e na sua construo como profissionais da docncia, o que, na
atualidade, demanda o desenvolvimento de prticas que possam dar conta das
necessidades educacionais do sculo XXI. Assim, questionamos: Como a prtica de
ensino no estgio curricular obrigatrio contribui para o fazer-se1 professor?
Nesse processo, cabe estarmos atentos para contribuir na formao de um
profissional vigilante, consciente e comprometido com a sua profisso e com os
desafios que surgem cotidianamente no processo educativo.

1. As prticas de estgio na formao do professor de Geografia

A educao, na atualidade, tornou-se acessvel a um maior nmero de pessoas, o

que introduziu novos desafios ao trabalho dos professores universitrios, que precisam
dar conta do atendimento diversidade de sujeitos que chegam s instituies de ensino
superior. Nesse contexto, a Universidade assume novas perspectivas, que desafiam e
questionam o processo de formao e, tambm, desafiam a prtica docente do professor
universitrio, que assume, conforme salienta Lima (1996, p. 50), um papel complexo,
repleto de ambiguidades e de contradies.
Ao contribuir para a formao de novos profissionais para a docncia, os
professores universitrios tm o compromisso de estar atentos s dinmicas da escola de
educao bsica, da sociedade, das polticas educacionais e da prpria instituio onde
atuam, sem desconsiderar o cuidado com a interao humana, que precisa reger esse

1
A ideia do fazer-se professor foi utilizada tendo como base o trabalho de Paim (2005), para quem,
muito alm de formar o professor h um fazer-se que se d num emaranhado de relaes nas quais o
professor sujeito das suas aes e do seu processo formativo, tendo como pressuposto bsico a ideia de
que possvel e necessrio o dilogo entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo de fazer-se
professor, quer esses sujeitos estejam na escola ou na academia (PAIM, 2005, p. 21).
processo formativo. O ato de educar demanda tambm, profunda reflexo do professor
sobre sua prpria prtica, enquanto mediador do processo de formao de novos
professores.
Ao iniciar o processo de formao para a docncia, os acadmicos veem-se
como alunos, mas, gradativamente passam a enxergar-se como professores, ao realizar
as primeiras atividades voltadas prtica de sala de aula. Nesse momento, as primeiras
dvidas e certa insegurana se instalam, ao vir tona uma srie de incumbncias que
devem levar em considerao para que, efetivamente, se coloque em prtica a teoria
estudada durante a graduao.
A prtica docente exige muito alm do domnio de conhecimentos tericos,
envolve questes didtico-pedaggicas e a ateno s necessidades de cada aluno, tendo
em vista o desenvolvimento de uma educao significativa e humanizadora. Tais
necessidades, por vezes, deixam o acadmico (professor em formao), de certo modo,
inseguro ao iniciar suas primeiras atividades. Diante disso, sentimo-nos desafiados a
pensar a formao de professores de Geografia na contemporaneidade, em meio a um
intenso e complexo processo de mudanas e desafios que se apresentam aos
profissionais cotidianamente.
Paim (2006) expe a necessidade de ateno aos desafios que surgem e que,
muitas vezes, geram dificuldades na prtica docente do acadmico que se faz professor.
Nesse processo, ocorrem muitas tenses, em que o acadmico depara-se com um
choque de realidade ao vivenciar suas primeiras experincias de ensino, a partir do
contato com os alunos, no desenvolvimento do estgio supervisionado.
De acordo com o autor, a experincia em sala de aula desencadeia o processo de
relacionamento dos conhecimentos da formao, com os dados da prpria prtica e com
os dados do contexto escolar. Assim, o acadmico envolve-se num processo de
transformao e construo de sua identidade como docente. O autor considera ainda
que:

Na formao dessas identidades que os professores iniciantes se firmam

como profissionais; ao desenvolverem experincias e trocas, vo percebendo
que h necessidades de ceder em determinados pontos, na relao com os
alunos e, assim, vo se consolidando como profissionais (PAIM, 2006, p.
130).

Este um processo por vezes doloroso, onde o acadmico precisa utilizar-se de

elementos de sua formao e adequ-los prtica de sala de aula, o que contribui para a
sua construo profissional. Nesse sentido, a prtica de estgio tem sido um desafio,
uma etapa essencial na formao de professores de Geografia.
A experincia de estgio contribui para a insero dos acadmicos em sala de
aula, iniciando a vivncia dos desafios que a prtica de ensino requer, construindo sua
identidade e consolidando seu perfil profissional. Nesse contexto, importante que
sejam abertos espaos de dilogo e troca de experincias entre acadmicos em estgio
de docncia e profissionais j atuantes, a fim de tornar a prtica de ensino uma
experincia significativa e decisiva na vida do licenciando.
Cavalcanti (2003, p. 195) considera que:

No campo da reflexo sobre o que deve ser um professor no contexto social

atual, de como deve ser sua formao para cumprir as tarefas sociais que lhe
so exigidas, destacam-se: o processo de formao de fato um processo de
autoformao; a formao um processo contnuo; a formao inicial e
continuada tem como princpio a articulao ensino-pesquisa, ao-reflexo;
o exerccio da atividade profissional tem como base a reflexo crtica do
professor. Outro elemento que tem sido considerado importante na formao
do professor o da construo da identidade profissional e seu papel nessa
formao.

A formao docente requer do acadmico cincia de seu compromisso numa

sociedade complexa e em constante transformao. Diante disso, salientamos que a
prtica de estgio colabora no sentido de trazer tona as inquietaes vivenciadas pelos
acadmicos durante a formao inicial. Conforme sugere Schn (2000), a aprendizagem
s se completa se aprendermos pela experincia, ou seja, fazendo determinada
atividade. Nesse processo, ao defender a prtica e a reflexo-na-ao, fundamenta-se
nas consideraes de John Dewey, que afirma que no se pode ensinar o que o
acadmico precisa saber, pode-se apenas instru-lo.

Ele tem que enxergar, por si prprio e sua maneira, as relaes entre meios
e mtodos empregados e resultados atingidos. Ningum mais pode ver por
ele, e ele no poder ver apenas falando-se a ele, mesmo que o falar correto
possa guiar seu olhar e ajud-lo a ver o que ele precisa ver. (DEWEY apud
SCHN, 2000, p. 25).

Ao refletir sobre a formao docente, Zabalza (2004, p. 41) chama a ateno

para dois sentidos diversos: formar no sentido de modelar, que corresponde s
transformaes no tipo de produto que se toma como modelo, num perfil profissional,
sendo que o sucesso da formao est justamente em conseguirmos alcanar o mximo
de nuances do modelo pretendido, e formar no sentido de conformar, no qual a inteno
 fazer com que o indivduo conforme-se e aceite o modelo de trabalho para o qual foi
formado, muitas vezes num sentido de renncia a si mesmo e sua autonomia.
Por outro lado, fazer-se professor ser comprometido e consciente, como sujeito
capaz de sentir, pensar, opinar e modificar determinados aspectos, para tornar-se
efetivamente um agente de mudana na prtica educativa. Nesse sentido, o estgio
colabora para promover vivncias prticas, que exigem empenho e responsabilidade,
utilizando-se do aparato terico-metodolgico acerca do contedo especfico e do
processo de ensino e aprendizagem, trabalhados durante a graduao.

2. Contribuies do estgio ao fazer-se professor: reflexes vivenciadas na

prtica da docncia

O desenvolvimento da prtica de estgio o momento em que o acadmico d

maior nfase ao processo de fazer-se professor, o qual envolve a interao maior entre
teoria e prtica, o que traz tona intensas expectativas, emoes, e certas frustraes
dentre os acadmicos.
Ao ingressar ao curso de licenciatura em Geografia muitos acadmicos, por
diversos motivos, no tm conscincia ainda em relao s etapas que constituem a
formao de um professor. Com isso, inicialmente no tm despertada sua ateno para
as vivncias didtico-pedaggicas concernentes atividade docente. No decorrer do
tempo, a partir das disciplinas de estgio, veem-se envoltos em situaes que exigem
que se insiram no ambiente escolar e iniciem suas atividades no universo escolar.
Essa etapa, para alguns acadmicos, mostra-se agradvel, desafiadora e atraente.
No entanto, para outros tantos, traz insegurana, medo e frustrao, o que nos instiga a
refletir de que maneira, como professores formadores destes profissionais, podemos
trazer contribuies para que essa iniciao seja mais agradvel.
Ao debater sobre o estgio supervisionado na formao docente em Geografia
consideramos pertinente trazer tona algumas inquietaes vivenciadas no cotidiano da
sala de aula pelos alunos em prtica docente, e que se mostram importantes para as
reflexes em torno dos desafios cotidianos aos professores universitrios na formao
destes profissionais. Desse modo, alguns depoimentos foram coletados a fim de
contribuir com o texto.
 Uma questo que levamos em conta a conscincia dos acadmicos em relao
prtica de estgio, a partir da seguinte questo: No incio do curso de Graduao voc
tinha conscincia de como seria o desenvolvimento da prtica de estgio?
Um dos depoimentos chama a ateno para o despertar que a prtica docente
traz: diferente voc ouvir relatos de professores e voc ir para a sala de aula e
trabalhar, porque voc vai para a prtica e se d conta de como diferente. Voc
precisa ter cuidado com vrias situaes, com vrias coisas que fazem parte da aula.
A prtica de estgio um processo de iniciao docncia que requer, alm de
conhecimento terico-metodolgico, a sensibilidade do profissional, envolvendo-se no
processo educativo com um olhar cuidadoso e atento ao desenvolvimento do aluno. Para
tanto, ao inserir-se no ambiente escolar, os acadmicos passam a vivenciar diferentes
situaes que vo alm do contedo, como comentado a seguir: uma experincia
diferente. Nesse momento que percebemos o quanto importante uma boa formao,
estar preparado para assumir uma turma e a tarefa de contribuir para que aprendam,
para que no final o trabalho tenha resultados positivos.
Para a maioria dos acadmicos a experincia de estgio de docncia mostra-se
como um desafio, que s percebido em sua extenso no momento em que se v a
necessidade de adentrar sala de aula como professor. Esse o momento em que os
professores em formao sentem as primeiras dificuldades e, consequentemente, as
primeiras inseguranas no modo de conduzir as aulas, desenvolver os contedos e as
atividades, entre outros aspectos fundamentais ao processo educativo.
Outra questo importante se relaciona s dificuldades encontradas no decorrer
das prticas de estgio: Que dificuldades sentiu no decorrer do estgio de ensino
fundamental?
Como o curso do qual estamos falando oferecido no perodo noturno, a falta de
tempo para dedicar-se s leituras, estudo e preparao das aulas uma das maiores
queixas dos acadmicos. Conforme coloca um dos alunos sobre a preparao das aulas
do estgio: Confesso que foi meio que no grito. Essa uma das frequentes queixas
dos acadmicos, que precisam dedicar-se tambm s atividades de trabalho, que tendem
a dificultar os estudos e limitar o tempo disponvel para as atividades do curso e do
estgio: preciso dividir o tempo entre as leituras, a preparao das aulas, a
elaborao dos relatrios, das atividades que sero aplicadas, as avaliaes. Ento o
tempo escasso para tudo isso. Entretanto, mesmo com pouco tempo disponvel, tem-
se o desafio de realizar um trabalho comprometido e de qualidade.
 O estgio constitui uma importante etapa no processo de formao docente, ao
aliar teoria e prtica no exerccio da docncia, pois, sem o preparo adequado do
profissional, tem-se um processo tendencioso ao fracasso ou que expe lacunas na
formao acadmica. Saviani (2012, p. 91) reflete sobre a relao entre teoria e prtica,
considerando que:

A teoria tem seu fundamento, o seu critrio de verdade e sua finalidade na

prtica. Ento o primado da prtica sobre a teoria posto de forma clara. Isto
significa que no podemos nos limitar a apenas pensar a prtica a partir do
desenvolvimento da teoria

A preparao de uma aula no pode ser simplesmente a sequncia do contedo

programtico designado para aquele dia. necessrio que o professor conhea a turma
que est trabalhando, suas potencialidades e dificuldades para que possa proporcionar
condies de construo do conhecimento para o diverso ambiente em que est
trabalhando. Sendo assim, cabe a ns, formadores dos futuros professores, uma
profunda reflexo, tomada de conscincia e mudana de atitude, frente resposta do
questionamento feito aos graduandos. Do contrrio, seremos formadores de
conformados, pois, conforme citado anteriormente, realizar um estgio ou uma aula no
grito, no condiz com os objetivos da educao formal, disponibilizada pelas
instituies de ensino e regidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Aliar teoria de prtica na formao de professores torna possvel vivenciar no
cotidiano as interaes em sala de aula, dando ateno aos referenciais tericos que
norteiam o processo de ensino-aprendizagem. Gamboa (2003, p. 125) salienta que:

[...] no possvel conceber a teoria separada da prtica. a relao com a

prtica que inaugura a existncia de uma teoria; no pode existir uma teoria
solta. Ela existe como teoria de uma prtica. A prtica existe, logicamente,
como a prtica de uma dada teoria. a prpria relao entre elas que
possibilita sua existncia.

Destaca-se tambm que os acadmicos que trocam ideias com seus professores,
que se envolvem nas atividades propostas durante as aulas e que interagem durante a
formao, inclusive ao participar de atividades que envolvem o ambiente de escola,
palestras e debates sobre educao, apresentam maior habilidade e facilidade de lidar
com a prtica de sala de aula.
Tardif (2012) destaca os quatro tipos de saberes essenciais atividade docente:
os saberes da formao profissional, os saberes disciplinares, os saberes curriculares e
os saberes experienciais. Todos estes saberes colaboram para o desenvolvimento de uma
prtica docente significativa e comprometida, a fim de contribuir para a qualidade do
processo educativo. Entretanto, os saberes provenientes da prpria experincia na
profisso, na escola e em sala de aula do sentido formao docente, pois partem das
vivncias do professor.
Uma importante questo debatida com os acadmicos diz respeito importncia
do estgio como atividade que contribui na formao do professor de Geografia: Como
a prtica de ensino contribuiu para o fazer-se professor? Um depoimento interessante
descrito por um dos acadmicos:

de fato estar l, fechar a porta e dizer: agora comigo! Quando no nos

colocamos no lugar do outro, no entendemos as suas dificuldades e
criticamos, mas quando assumimos o papel, sentimos o quanto
surpreendente esta profisso.

A reflexo do acadmico enquanto sujeito no processo de formao para a

docncia mostra-se como um passo importante no sentido de um processo significativo
de fazer-se professor. Ao realizar o estgio, o acadmico desenvolve sua ateno
maior ao aluno, em relao s suas necessidades e possibilidades.
A reflexo-na-ao proposta por Donald Schn (2007, p. 33) e precisa ser
considerada na prtica docente do professor de Geografia. Segundo o autor:

A reflexo-na-ao tem uma funo crtica, questionando a estrutura de

pressupostos do ato de conhecer-na-ao. Pensamos criticamente sobre o
pensamento que nos levou a essa situao difcil ou essa oportunidade e
podemos, nesse processo, reestruturar as estratgias de ao, as
compreenses dos fenmenos ou as formas de conceber os problemas [...].

Ao observar como se desenvolve o processo educativo e ao refletir na ao, o

acadmico entra em contato com o conhecimento de si e do outro, tornando possvel
aprimorar suas capacidades a partir do contato com os alunos, nas interaes que realiza
no cotidiano da sala de aula.
Ao partilhar suas inquietaes, as vivncias em sala de aula e as percepes que
traz do processo ensino-aprendizagem, tem a possibilidade de, no contato com
professores e colegas em formao, pensar um novo modo de fazer e planejar o
processo de ensinar e aprender, a partir dos anseios e perspectivas encontradas no
contato com os alunos na prtica docente.
Nesse sentido, a ateno dada ao conhecimento terico, desenvolvido durante a
formao acadmica e o cuidado da prtica, para a escuta do outro, so condies que
auxiliam no processo de fazer-se professor, este que ocorre no cotidiano, a partir das
reflexes, trocas e melhorias que o profissional realiza no trabalho docente.

CONSIDERAES FINAIS

importante sempre destacar que os resultados positivos ou negativos da

educao estaro sempre atrelados formao do professor, recursos tecnolgicos
disponveis e tambm recursos financeiros, como remunerao dos professores e
condies estruturais e de materiais da escola.
No que diz respeito formao inicial dos professores, o estgio para muitos
licenciandos, o primeiro momento em que o mesmo se depara com o ser professor.
Apesar de ser um espao conhecido, pois afinal para estar em estgio, o mesmo passou
no mnimo 16 anos de sua vida em uma sala de aula, um grande desafio, pois agora
sua posio outra, hoje ele o professor, ele quem tem a responsabilidade por
proporcionar condies para que possa haver construo do conhecimento acerca do
contedo que estar socializando, neste caso, Geografia.
compreensvel que, para muitos estagirios, a realidade presente nas escolas s
vezes frustra-os, e a frase mais ouvida nos primeiros dias de estgio : Na prtica a
teoria outra!. Entendemos que a prtica o campo da teoria. Teorizar a prtica
construir explicaes ao que est sendo vivenciado, porm isso no quer dizer que seja
definitivo e imutvel. Por isso, refletir sobre as prticas e realizar mudanas se
necessrio, fundamental para o processo de ensino-aprendizagem e s ser realmente
eficiente se o aporte terico tenha sido consistentemente construdo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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PAIM, Elison. Memrias e experincias do fazer-se professor. Tese (Doutorado em
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