CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES

JOSIANE REGINA BRUST

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DE CRIANAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Londrina
2009
 JOSIANE REGINA BRUST

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DE CRIANAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso (TCC)

apresentado ao curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de
graduao.

Orientador: Prof. Juarez Gomes

Londrina
2009
 JOSIANE REGINA BRUST

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DE CRIANAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado ao

curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina no Centro de Educao, Comunicao e
Artes, como requisito parcial para a obteno do ttulo
de graduao.

COMISSO EXAMINADORA

Prof. Juarez Gomes

Universidade Estadual de Londrina

Prof. Cristina M. Nogueira

Universidade Estadual de Londrina

Prof. Ms. Beatriz Carmo Lima de Aguiar

Universidade Estadual de Londrina

Londrina, _____de ___________de 20___.

A Deus, a todos que contriburam e sempre me
fortaleceram com palavras de apoio e
motivao. Em especial a meus pais Vera
Lcia Givigier Brust e Jos Erli Brust e a meu
namorado Rafael Jos Kosteski.
 AGRADECIMENTOS

Ao professor Juarez Gomes, brao amigo de todas as etapas deste

trabalho.

A minha famlia, pela confiana, motivao e apoio durante todas as

horas difceis de minha vida.

Ao meu namorado Rafael Jos Kosteski, por ter me ajudado durante

todas as etapas deste trabalho.

Aos professores e colegas de curso, pois junto trilhamos uma etapa

importante de nossas vidas.

Em especial as minhas amigas Camila Tonon e Jenifer Costa, por

terem me ajudado nos momentos difceis do curso.

Aos que no impediram a realizao e finalizao deste estudo.

BRUST, Josiane Regina. A Influncia da Afetividade no Processo de
Aprendizagem de Crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. 2009. N
total de folhas. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia)
Universidade estadual de Londrina, Londrina, 2009.

RESUMO

Este trabalho fundamenta-se em apresentar as contribuies da relao afetiva para

o processo de aprendizagem, compreendendo como acontece a relao afetiva
entre professor e aluno no final dos anos iniciais do ensino fundamental. Objetiva-se
em buscar nas principais obras educacionais e pedaggicas referncia sobre a
afetividade no processo de aprendizagem, elencando pesquisas contemporneas
que refletem sobre as contribuies da relao entre professor e aluno para o
processo de aprendizagem escolar. Para esse estudo, alem da realizao de uma
pesquisa bibliogrfica, houve tambm a realizao de uma pesquisa de campo de
carter investigativo exploratrio, por meio da aplicao de um questionrio com
questes objetivas e subjetivas, que continham questes sociais, econmicas e
culturais. Durante a escolarizao da criana pressupe-se que haver varias
interaes, nas quais a afetividade est presente. A escola deve proporcionar um
espao de reflexes sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o
desenvolvimento de uma conscincia critica e transformadora, na qual esse
processo no deveria dissociar-se da afetividade. Sendo que o professor
fundamental para a aprendizagem dos alunos, tornando a afetividade um dos
elementos que influenciam esse processo. Por meio da pesquisa realizada em um
colgio estadual de Londrina, pode-se constatar que a afetividade imprescindvel
para o desempenho educacional, uma vez que as palavras das crianas deixam bem
claro que a afetividade representa um aspecto importante no processo de
aprendizagem, que tem como base o respeito mtuo, o dilogo e, principalmente o
carinho recproco.

Palavras-chave: Relao afetiva; Escola; Processo de aprendizagem; Respeito;

Dilogo.
 LISTA DE ILUSTRAES

Grfico 1 Bom Professor (viso dos alunos) ..........................................................35

Grfico 2 Assuntos que gostam de conversar com os professores........................36
 SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................14
1.1 Justificativa .....................................................................................................15
1.2 Objetivos.........................................................................................................16
1.2.1 Objetivo Geral .............................................................................................16
1.2.2 Objetivos Especficos..................................................................................16

2 REVISO DE LITERATURA .............................................................................17

2.1 Alguns Aspectos da Afetividade Discutidos nos Sculos XVII e XVIII ...........17
2.2 A criana aos oito e nove anos.......................................................................21
2.3 A Afetividade e a Aprendizagem ....................................................................24

3 METODOLOGIA ................................................................................................32

4 RESULTADOS E DISCUSSO .........................................................................33

5 CONCLUSO ....................................................................................................37

REFERNCIAS.........................................................................................................38

APNDICES .............................................................................................................40
APNDICE A Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados..................41
 14

1 INTRODUO

sabido que alguns pesquisadores da rea educacional resistem

em atribuir valor afetividade; isso percebido, por exemplo, na exposio de
alguns trabalhos sobre o tema. No entanto, estudos de tericos significativos para a
educao abrangem a questo da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem, presente nos trabalhos de Piaget, Vygotsky e outros.
Portanto, pretendendo-se contribuir com o polmico debate sero
apresentados, neste trabalho, reflexes e dados empricos sobre as contribuies
dessa afetividade para a aprendizagem no final das sries iniciais do ensino
fundamental.
Para Piaget (apud CUNHA, 2000) o desenvolvimento cognitivo
resulta da interao entre criana e as pessoas com quem ela mantm contatos
regulares, no caso da escola, o aluno e os professores. Ele enfatiza as construes
realizadas pelo sujeito, ou seja, essas construes passam a ser possveis atravs
da interao do aluno com o seu meio, havendo assim a modificao do papel do
professor, o qual passa a ser um facilitador, enquanto o aluno assume a posse das
idias.
Durante toda a escolarizao da criana pressupe-se que haver
vrias interaes, nas quais a afetividade est presente, e isso que ser focado
como aspecto facilitador para o aprendizado neste estudo. Alm dos clssicos acima
mencionados, outros tericos, como Fernndez (1991, p.47), dizem que toda a
aprendizagem repleta de afetividade, j que ocorre a partir de interaes sociais.
Ao se refletir sobre a afetividade no processo de aprendizagem
percebe-se o quanto essa temtica passa despercebida ou at mesmo ignorada
por alguns professores. Os efeitos negativos dessa prtica podem ser percebidos
durante todo o percurso escolar, o qual ter como foco de estudo as sries iniciais
do ensino fundamental.
Nesse sentido apresentam-se os seguintes questionamentos:
Quais as contribuies da relao afetiva para o processo de
aprendizagem de alunos no final dos anos iniciais do ensino fundamental?
Como acontece a relao afetiva entre professor e aluno no
processo de aprendizagem no final dos anos iniciais do ensino fundamental?
 15

1.1 JUSTIFICATIVA

Tem-se como preocupao pesquisar a influncia da afetividade

para o processo de aprendizagem no final das sries iniciais do ensino fundamental.
Para isso, tenta-se demonstrar o quanto ela est presente em todo
o ambiente escolar das crianas, e o quanto isso afeta em sua escolarizao.
Escolheu-se esse tema por haver inquietao na autora do trabalho,
desde o incio do curso de Pedagogia, em como trabalhar essa interao no dia-a-
dia da sala de aula, buscando uma maneira de contribuir para que a escola seja um
ambiente de relaes mais agradveis entre professores e alunos, no qual um possa
respeitar melhor o outro.
A escola deve proporcionar um espao de reflexo sobre a vida do
aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma conscincia
crtica e transformadora. Esse processo no deveria dissociar-se da afetividade, a
qual retratada pelos contedos atitudinais, em que os Parmetros Curriculares
Nacionais (1997, p. 22-23) defendem alguns princpios que deveriam orientar a
educao escolar, como a dignidade da pessoa humana, o que implica respeito aos
direitos humanos, a igualdade de direitos, a participao como principio democrtico
e a com-responsabilidade pela vida social. Desse modo:

Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica

colocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitem
aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises que
as favoream. Isso se refere a valores, mas tambm a conhecimentos que
permitem desenvolver as capacidades necessrias para a participao
social efetiva. (1997, p.25)

Isso mostra que os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p.

107-108) retratam a importncia de o ensino fundamental trabalhar para assegurar a
formao do individuo, contemplando os temas morais, o respeito mtuo, a justia, o
dilogo e a solidariedade, fazendo com que o aluno seja capaz de respeitar as
diferentes formas de expresso e participao, expondo seus pensamentos e
opinies de forma a ser entendido.
Os Parmetros Curriculares Nacionais tambm indicam como
objetivos gerais do ensino fundamental:
 16

A necessidade dos alunos serem capazes de compreender a cidadania

como uma participao social e poltica, adotando atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito. Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e
construtiva, tendo o dilogo como mediador. Necessidade de conhecer e
valorizar a pluralidade sociocultural, posicionando-se contra qualquer
discriminao. Desenvolver o sentimento de confiana sobre as
capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao
pessoal e de insero social para o exerccio da cidadania. E questionar a
realidade atravs da formulao e resoluo de problemas (1997, p. 107-
108).

Dessa forma os resultados deste estudo podero dar mais um

suporte para todos os profissionais que lidam com a aprendizagem da criana
mostrando como a afetividade pode influenciar positivamente no processo de
aprendizagem.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Compreender a relao afetiva entre professor e aluno no processo

de aprendizagem de crianas no final dos anos iniciais do ensino fundamental.

1.2.2 Objetivos Especficos

Buscar nas principais obras educacionais e pedaggicas, como as

de Piaget e de Vygotsky, referncia sobre a afetividade no processo de
aprendizagem.
Elencar pesquisas contemporneas que refletem sobre as
contribuies da relao entre professor e aluno para o processo de aprendizagem
escolar;
Analisar e discutir, a partir de uma pesquisa de campo e de dados
empricos, os benefcios dessa relao no processo de aprendizagem de crianas
nos anos iniciais do ensino fundamental.
 17

2 REVISO DE LITERATURA

2.1 ALGUNS ASPECTOS DA AFETIVIDADE DISCUTIDOS NOS SCULOS XVII E

XVIII

A afetividade no uma temtica contempornea, mas histrica.

Diante dessa afirmao torna-se preponderante discutir e elencar reflexes de
tericos que buscam em suas discusses apresentar a questo da afetividade e da
moral. Dentre os tericos que abordam a questo da afetividade, destacam-se
Comenius e Rousseau.
Comenius (2002, p.85) refere-se ao crebro na idade infantil como
mido, tenro, pronto para receber todas as imagens que lhe chegam, apreendendo
rapidamente o que lhes ensinado. No crebro do homem, slido e duradouro
apenas o que foi absorvido na primeira idade.
Segundo ele, o homem para ser homem, criatura racional, deve ser
instrudo nas letras, nas virtudes e na religio, tornando-se capaz de levar a vida
presente de modo til e de preparar-se dignamente para a vida futura. Todos devem
aprender a conhecer os fundamentos, as razes, os fins de todas as coisas mais
importantes, para que ningum no mundo se depare com alguma coisa que lhe seja
to desconhecida que no consiga sobre ela emitir um juzo moderado ou dela fazer
um uso adequado.
Diante disso, Comenius (2002, p.109) prope uma educao escolar
na qual:

I. Toda a juventude nela seja educada (exceto aqueles aos quais Deus
negou inteligncia). II. Seja educada em todas as coisas que podem tornar
o homem sbio, honesto e piedoso. III. Essa formao, que a preparao
para a vida, seja concluda antes da vida adulta. IV. E seja tal que se
desenvolva sem severidade e sem pancadas, sem nenhuma coarctao,
com a mxima delicadeza e suavidade, quase de modo espontneo (assim
como um corpo vivo aumenta lentamente sua estatura, sem que seja
preciso esticar e distender seus membros, visto que, alimentado com
prudncia, assistido e exercitado, o corpo, quase sem aperceber-se, adquire
altura e robudez); da mesma forma, os alimentos, os nutrimentos, os
exerccios se convertem no esprito em sabedoria, virtude e piedade.
(COMENIUS, 2002, p.109).

Segundo seu pensamento, a escola necessitava de princpios

 18

fundamentais de reforma, em que seu novo mtodo consiste no aspecto do homem,

por natureza, estar pronto para aprender todas as coisas. Isso porque As sementes
da moral e da piedade so por natureza inerentes a todos os homens (com exceo
dos monstros humanos, segue-se necessariamente que precisam apenas de um
pequenssimo estimulo e de sabia orientao (COMENIUS, 2002, p. 113).
Seguindo a viso comeniana, Lopes (2003, p.93) afirma que,
naquele momento da histria, se preconizava a necessidade de mudana da
instituio escolar; ele criticava a maneira como ela estava funcionando. A seu ver a
escola era enfadonha, severa e a disciplina exercida a pancadas.

O homem, ainda que a corrupo procure cegar-lhe o entendimento, jamais

pode extinguir de si o anelo pelo conhecimento e pela sabedoria. Assim
sendo, depende de nos reavivar a mente humana de tal modo que os
homens se beneficiem com uma educao correta. Isso esta ao nosso
alcance, na viso de Comenius (LOPES, 2003, p.98).

Lopes (2003, p. 115) constata que, numa concepo comeniana, a

profisso do professor deve possuir caractersticas prprias, como ser uma pessoa
escolhida, de exmia inteligncia e integridade moral, dedicado exclusivamente ao
ensino, pois o pressuposto da questo moral consiste no exemplo da vida.
Do mesmo modo como Comenius, em pleno sculo XVII, fala da
necessidade de uma educao no cansativa, em que o professor tenha o papel de
ensinar e no de maltratar os seus alunos, Rousseau, no sculo XVIII, tambm
descreve as aes e condutas que um preceptor deve ter diante de seus alunos.
O ponto fundamental a relao que o professor deve ter com o
aluno:

O aluno deve sobretudo ser amado, e que meios tem um governante de se

fazer amar por uma criana a quem ele nunca tem a propor seno
ocupaes contrarias ao seu gosto, se no tiver, por outro, poder para
conceder-lhe esporadicamente pequenos agrados que quase nada custam
em despesas ou perda de tempo, e que no deixam, se oportunamente
proporcionados, de causar profunda impresso numa criana, e de lig-la
bastante ao seu mestre. (ROUSSEAU, 1994, p.23-24).

O sucesso da educao deve ser medido pelo grau com que o

professor amado, respeitado e estimado por seus alunos. O objetivo da educao
de uma criana prope a formao do corao, do juzo e do esprito.
 19

Rousseau (1994, p. 63) entende que um bom professor no deve

sobrecarregar seus alunos com trabalhos difceis, mostrando-se apenas severo e
zangado, construindo assim a reputao de um homem rigoroso e rude.
O professor deve participar dos divertimentos de seus alunos,
fornecendo atividades que os agradem e exeram sua curiosidade, de modo que se
sintam melhor ali do que em qualquer outro lugar, mais tambm fazendo com que o
aluno busque a aprendizagem e o interesse pelos estudos por seu prprio impulso.
Segundo Cerizara (1990, p.82), Rousseau pensava a infncia como
um perodo necessrio formao do homem. Era preciso observar atentamente o
aluno antes de dirigir-lhes a palavra, no exercendo coero sobre ele. Pois, assim
como cada etapa do desenvolvimento do homem requer uma educao particular,
tambm preciso levar em conta as diferenas de temperamento de cada criana.
Rousseau (apud CERIZARA, 1990, p. 101) diz que a
observao um instrumento indispensvel para o trabalho do professor no
conhecimento das particularidades de seu aluno. Tendo por finalidade a educao
segundo a idade e a educao segundo o carter, ao passo que o educador deve
conhecer as caractersticas gerais da infncia e as peculiaridades de cada criana.
Cerizara ressalta:

Como a proposta da educao rousseauniana pauta-se por uma relao

contratual entre a criana e o governante, ela pressupe igualdade de
direitos e deveres, embora distintos entre cada um. Pressupe,
principalmente, a garantia de respeito mtuo, do direito ao erro e do dever
de reparao. Nada predeterminado, tudo construdo numa tentativa
pedaggica de harmonizar a especificidade da criana com as influncias
do meio, com as generalidades do desenvolvimento humano (1990, p.108).

De acordo com Cerizara (1990, p.166), a educao deve ser um

meio de construir um novo individuo para viver em uma nova sociedade, estando
apto a enfrentar a realidade tal como ela , de modo a fazer uso tanto da razo
quanto do sentimento, conhecendo a si prprio e a seus semelhantes. Isso se d
pelo fato da criana no ser capaz de assumir-se como ser moral, precisando do
adulto para orient-la em busca da independncia e autonomia.
 20

A educao do homem comea no momento do seu nascimento; antes de falar,

antes de entender, j se instrui.
ROUSSEAU, Jean Jacques
 21

2.2 A CRIANA AOS OITO E NOVE ANOS

Para que os professores tenham uma maior compreenso da

afetividade e da sua influncia sobre o processo de aprendizagem no final dos anos
iniciais do ensino fundamental, deve-se discutir algumas caractersticas do
desenvolvimento e comportamento das crianas na faixa etria dos oito e nove anos,
as quais lhes fornecero elementos sobre a motivao de seus alunos para
aprender.
Quanto a isso, Souza (1970) entende que a escola a continuao
do lar, portanto, a escola no pode limitar-se apenas a fornecer conhecimentos
conceituais, mas deve contribuir para o desenvolvimento da personalidade de seus
alunos. A influncia mais importante no processo escolar exercida pelo professor;
ento preciso que ele compreenda a origem do desenvolvimento emocional e o
comportamento da criana em todas as suas manifestaes. De modo que:

Para que haja um desenvolvimento harmonioso importante satisfazer a

necessidade fundamental da criana que o amor. (...) O professor, na sua
responsabilidade e no seu conhecimento da importncia de sua atuao,
pode produzir modificaes no comportamento infantil, transformando as
condies negativas atravs das experincias positivas que pode
proporcionar. Estabelecer, assim, de forma correta, o seu relacionamento
com a criana, levando-a a vencer suas dificuldades. (p. 10-11)

Essa mesma autora refere que a criana, aos oito anos, tende a um
contato mais real com o meio, compreendendo melhor as reaes dos outros,
porque ela tem uma curiosidade ativa. Gosta de escutar conversas de adultos e
observar suas expresses, exprime sua afeio em atos e palavras, comea a
formar sua disciplina e a controlar as prprias atividades. Afetivamente sente-se
mais prxima do adulto, ao qual se dirige com mais liberdade. A criana de nove
anos controla melhor o meio e adquire novas formas de independncia que
modificam suas relaes com a famlia, a escola e seus colegas de classe.
De maneira semelhante, Palacios e Hidalgo (2004) expem:

Durante esses primeiros anos da infncia, o principal contexto no qual a

grande maioria das crianas cresce e se desenvolve a famlia. A medida
que avanam no desenvolvimento, as crianas vo tendo acesso e
participando de novos contextos e, como conseqncia, vo aparecendo
novas fontes de influencia no desenvolvimento da personalidade. A escola e
a famlia se transformam, ento, nos dois contextos mais influentes voltados
 22

para a configurao da personalidade infantil; os pais, os professores o

grupo de iguais iro transformar-se nos agentes sociais mais importantes e
decisivos durante esses anos (p. 252).

Para eles, nessa faixa etria, as crianas continuam avanando na

construo do conhecimento do prprio eu e, paralelamente, so produzidas
mudanas na valorizao que fazem de si mesmas. Tendem a melhorar a
compreenso emocional durante a infncia, de maneira a avanar no controle e na
regulao das prprias emoes, transformando as emoes em um processo de
autocontrole, mediante o qual elas aprendem a avaliar, a regular e a modificar seus
prprios estados emocionais.
Gessel (1998, p.146) diz que, aos oito e aos nove anos, as crianas
esto interessadas no grupo da escola e lhes agrada a idia da professora fazer
parte desse grupo, gostam de corrigir os erros que ela venha a cometer durante as
aulas. Durante as atividades necessitam e gostam de elogios, gostam tambm que a
professora sente-se a mesa com elas. As crianas esto anciosas por falar e
querem responder a todas as perguntas (GESSEL, 1998, p. 168). Diz ainda esse
autor:

As professoras afirmam que o quarto ano o mais difcil de ensinar. Mas a

professora tem que se convencer de que a criana de nove anos um
individualista, e sabe muito bem o que lhe agrada e o que lhe desagrada
(...). A criana est mais pressa as matrias de estudo do que propriamente
a professora. A repulsa da criana a uma professora pode estar ligada a
repulsa por uma disciplina, sobretudo quando ela tem mais de uma
professora (Gessel, 1998, p. 193).

Diante das discusses apresentadas, percebe-se o quanto o

professor importante no processo de aprendizagem dos alunos. A escola deve
participar da construo da personalidade, e o professor deve conhecer cada um de
seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitaes e dificuldades. A
criana deve ter um espao para se expressar e dialogar com a professora e seus
colegas. Nessa faixa etria ela deve se preparar para as mudanas que acontecero
posteriormente em sua vida escolar, principalmente no que se refere passagem da
quarta srie (quinto ano) para a quinta srie (sexto ano).
 23

Deus alegria. Uma criana alegria. Deus e uma criana tm isso em comum:
ambos sabem que o universo uma caixa de brinquedos. Deus v o mundo com os
olhos de uma criana.Est sempre procura de companheiros para brincar.
ALVES, Rubem
 24

2.3 A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM

As crianas no final dos anos iniciais do ensino fundamental, como

discutido anteriormente, necessitam de uma aproximao com o adulto. Diante
dessa perspectiva, o professor se torna fundamental para a aprendizagem dos
alunos, sendo a afetividade um dos elementos que influenciam esse processo. A
afetividade, de acordo com Antunes (2006, p.5) :

Um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de

emoes que provocam sentimentos. A afetividade se encontra escrita na
histria gentica da pessoa humana e deve-se a evoluo biolgica da
espcie. Como o ser humano nasce extremamente imaturo, sua
sobrevivncia requer a necessidade do outro, e essa necessidade se traduz
em amor.

Para esse mesmo autor, a aprendizagem uma mudana

comportamental que resulta da experincia, , portanto, uma forma de adaptao ao
ambiente.
Do mesmo modo que Antunes reflete sobre a necessidade do amor,
Maldonado (1994, p.39) aborda o medo e a desconfiana como fatores que
dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o amor pode estar
escondido sob camadas de mgoa, medo, tristeza, ressentimento, decepo,
vergonha e raiva. Em que:

Atitudes rspidas, grosseiras e agressivas expressam, com freqncia, a

necessidade de formar uma carapua protetora contra o medo de ser
rejeitado, contra sentimentos de inadequao (j que sou mesmo
incompetente para tantas coisas, por a eu me destaco) e contra a dor do
desamor (ningum gosta de mim mesmo, quero mais explodir o mundo)
(MALDONADO, 1994, p.39)

O professor precisa estar atento s reaes de seus alunos, pois as

situaes assinaladas anteriormente podem acontecer nas relaes interpessoais
em sala de aula. Normalmente atitudes inadequadas como gritos, atitudes rspidas,
grosserias, palavres, empurres, podem revelar problemas com a auto-estima.
Assim, se o professor no tiver sensibilidade para perceber esse problema e
disponibilidade para ajudar esse aluno com tais problemas, ele pode sentir-se no
 25

merecedor de estima e de considerao.

Para Maldonado (1994, p.42), o professor pode reconhecer quando
um processo de construo do conhecimento est sendo efetivo, quando o mesmo
se permite sentir o processo. Assim como sente quando est havendo
aprendizagem, se o clima em sala de aula desagradvel ou rico e construtivo.
Nesse sentido, Woolfolk (2000, p.46) acrescenta que o fato do
professor ser, muitas vezes, incapaz de conhecer a dinmica do comportamento
humano, faz com que tenha interpretaes equivocadas quanto a seus alunos.
Esses comportamentos internos (emoes, sentimentos, valores, pensamentos) e de
movimento acabam sendo observados e confundidos como indisciplina. Essas
situaes provocam nos alunos as emoes de medo, de tristeza, de mgoa, de
raiva e de insegurana. Desse modo:

Os professores so a melhor fonte de ajuda para os alunos que enfrentam

problemas emocionais ou interpessoais. Quando os alunos tm uma vida
familiar catica e imprevisvel, eles precisam de uma estrutura firme e atenta
na escola. Eles precisam de professores que estabeleam limites claros,
sejam consistentes, apliquem as regras firme, mas no punitivamente,
respeitem os alunos e mostrem uma preocupao genuna com o seu bem-
estar. Como professor, voc pode estar disponvel para conversar sobre
problemas pessoais sem exigir que seus alunos o faam (WOOLFOLK,
2000, p.47).

Ainda sobre a mesma abordagem, segundo Rodrigues (1976,

p.173), os motivos humanos para aprender qualquer coisa so profundamente
interiores. A criana deseja aprender quando h em si motivos profundamente
humanos que desencadeiem tais aprendizagens. Sendo que:

A aprendizagem escolar depende, basicamente, dos motivos intrnsecos:

uma criana aprende melhor e mais depressa quando sente-se querida,
est segura de si e tratada como um ser singular (...). Se a tarefa escolar
atender aos seus impulsos para a explorao e a descoberta, se o tdio e a
monotonia forem banidos da escola, se o professor, alm de falar, souber
ouvir e se propiciar experincias diversas, a aprendizagem infantil ser
melhor, mais rpida e mais persistente. Os motivos da criana para
aprender so os mesmos motivos que ela tem para viver. Eles no se
dissociam de suas caractersticas fsicas, motoras, afetivas e psicolgicas
do desenvolvimento (RODRIGUES, 1976, p.174).

Para ele, a criana, aos oito e nove anos, precisa de aprovao,

liberdade e valorizao. O ensino no deve ser triste, restrito, autoritrio e vulgar,
 26

mas sim objetivo e dinmico, e o professor deve ser sensvel, conhecer a criana,
corresponder a sua confiana. Assim, a motivao escolar depende da inteno que
o aluno tem para aprender e, do conceito sobre si, o professor e o ensino. O autor
destaca:

As situaes de ensino agradveis suscitam no aluno um desejo de repetir e

renovar a aprendizagem. Quando, por infelicidade, o contrrio acontece, o
aluno tende a rejeitar no s a disciplina que no consegue aprender, mas
tambm tudo quanto a ela se refira, inclusive o mestre e ate a prpria
escola. Se a situao de aprendizagem gratificante e agradvel, o
aprendizado tende a se dinamizar, a extrapolar-se para situaes novas e
similares e, por fim, a inspirar novas aprendizagens (RODRIGUES, 1976,
p.179).

Como apontado anteriormente por outros pesquisadores, tambm

Fernndez (1991, p. 47) entende que toda aprendizagem est impregnada de
afetividade, j que ocorre a partir das interaes sociais, num processo vinculador.
Na aprendizagem escolar, a relao entre alunos, professores, contedo escolar,
livros e escrita, no se d puramente no campo cognitivo, existe uma base afetiva
permeando essas relaes, visto que, para aprender necessrio um vnculo de
confiana entre quem ensina e quem aprende.
Corroborando esta afirmao, Vygotsky (1994, p.54) destaca a
importncia das interaes sociais, ressaltando a idia da mediao e da
internalizao como aspectos fundamentais para a aprendizagem e, defendendo
que a construo do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de
interao entre as pessoas. Portanto, a partir de sua insero na cultura que a
criana, atravs da interao social com as pessoas que a rodeiam, vai se
desenvolvendo na constituio do seu eu.
Apropriando-se das prticas culturalmente estabelecidas, ela vai
evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que
a ajudaro a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky (1994, p. 55)
destaca a importncia do outro no processo no s de construo do conhecimento,
mas tambm de constituio do prprio sujeito e de suas formas de agir.
Cabe mencionar que, para Vygotsky (apud Rego, 1995, p. 102), a
escola desempenha um importante papel no desenvolvimento intelectual e
conceitual das crianas, pois ela que se apropria da experincia culturalmente
 27

acumulada, desenvolvendo o pensamento conceitual e a construo dos novos

conhecimentos. Isso faz com que a escola deva partir do que a criana j sabe para,
ento, ampliar os seus conhecimentos. Nessa perspectiva, construir conhecimentos
implica uma ao partilhada, em que:

As interaes sociais (entre alunos e professores) no contexto escolar

passam a ser entendidas como condio necessria para a produo de
conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitem
o dilogo, a cooperao e troca de informaes mtuas, o confronto de
pontos de vista divergentes e que implicam na diviso de tarefas onde cada
um tem uma responsabilidade que, somadas, resultaro no alcance de um
objeto comum. Cabe, portanto, ao professor no somente permitir que elas
ocorram, como tambm promov-las no cotidiano das salas de aula.
(VYGOTSKY apud REGO, 1995, p.110)

Considerando a importncia das interaes sociais no contexto da

educao, Oliveira (1999, p.11), baseando-se em uma perspectiva vygostskiana, diz
que o indivduo internaliza o conhecimento atravs da interao com outros
indivduos e objetos existentes no seu ambiente scio-histrico. Ressalta a
importncia da mediao como condio necessria no processo de ensino e
aprendizagem. A criana adquire as habilidades essenciais para sua sobrevivncia
na interao afetiva com as pessoas de seu contexto scio-cultural, demonstrando
assim, a importncia da afetividade na aprendizagem geral.
Este mesmo autor entende que o professor deve ter empatia,
sensibilidade para perceber qual a atividade mais adequada quele momento e
realidade do aluno. Alm disso, o sucesso do encontro exige motivao das partes
envolvidas, requer momento e local favorveis e que o assunto a ser abordado seja
condizente com pelo ritmo individual de cada aluno.
Seguindo a mesma perspectiva, Dantas (1994, p.79) enfatiza que
preciso haver empatia entre professor e aluno, pois isso favorece o aparecimento de
uma simpatia mtua entre ambos. O professor deve ter claro que o processo de
ensino e aprendizagem uma via de mo dupla, um vai-e-vem dele para o aluno e
do aluno para ele. Ele ensina, porm seu aluno tambm possui saberes que o
professor nem sempre possui. Fica assim caracterizado o movimento da troca.
Buscar, portanto, uma maior aproximao afetiva com o aluno,
tambm atravs do dilogo e at mesmo, citando seu nome algumas vezes e
fazendo perguntas, entre outras manifestaes de interesse, mostra uma atitude
 28

afetiva para com ele, o que, de certa forma, faz o aluno se sentir motivado para
realizar as atividades escolares.
Dantas (1994, p.65) tambm ressalta que a afetividade influencia na
construo do conhecimento, pois o tempo, no qual a aprendizagem de contedos
se processa, depende do clima afetivo na sala de aula. O professor deve se
relacionar afetivamente com seus alunos para que no se sintam desmotivados,
dificultando assim a aprendizagem do mesmo.
Dando nfase ao importante papel desempenhado pela escola no
desenvolvimento das crianas, Wadsworth (1997, p.65) assinala que Piaget refere-
se ao importante papel do afeto no desenvolvimento intelectual, uma vez que,
paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, acontece o desenvolvimento afetivo.
impossvel encontrar aspectos do desenvolvimento que sejam apenas cognitivos ou
apenas afetivos, pois todo comportamento apresenta os dois elementos.
Diante disso, as crianas assimilam as experincias aos esquemas
afetivos, do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas.
Piaget apud Wadsworth (1997) ressalta:

Ningum movido a fazer algo se no houver um pouco de motivao que

origina esforo para desenvolver determinada atividade intelectual. O
interesse um exemplo de como so selecionados as atividades
intelectuais. Esta seleo provocada pela afetividade e no pelas
atividades cognitivas. Portanto, faz-se necessrio pensar em afeto como
sentimentos, desejos, interesses, valores e todo tipo de emoo (p.70).

Ainda vale a pena assinalar que Wadsworth, apoiado na teoria

piagetiana, resume as caractersticas de uma criana no desenvolvimento das
operaes concretas (7-11 anos), no mbito da afetividade, da seguinte maneira:

medida que as crianas se desenvolvem afetivamente, mudanas

paralelas podem ser observadas em seus julgamentos morais. O
desenvolvimento do afeto normativo, da vontade e do raciocnio autnomo
influencia a moral e a vida afetiva da criana operacional concreta. As
crianas desenvolvem a capacidade de perceber o ponto de vista dos
outros, de considerar as intenes e de melhor se adaptarem ao mundo
social (WADSWORTH, 1997 p.74).

Como mencionado por Wadsworth, afetividade pensada como

sentimentos, desejos, interesses e emoes, uma vez que tanto os aspectos afetivos
 29

quanto os aspectos cognitivos participam no desenvolvimento intelectual da criana.

Para corroborar com esta discusso e com as reflexes anteriormente discutidas,
convm buscar em artigos disponveis em meio eletrnico contribuies mais
atualizadas.
Ao destacar a escola como ambiente relevante para o
desenvolvimento cognitivo e afetivo, Capelatto (p.8) diz que a afetividade a
dinmica mais profunda na qual o ser humano pode participar, e que se inicia no
momento em que um sujeito se liga a outro por amor.
A escola tem como funo proporcionar aos alunos oportunidades
de evoluir como seres humanos; o trabalho pedaggico deve fazer com que os
alunos cumpram regras, impondo-se limites. Desse modo:

Algumas escolas preocupam-se apenas com a quantidade de informaes

que transmitem por meio de competio e do uso de modernas tecnologias,
de forma meramente burocrtica e mercadolgica. Afastam-se assim do ser
humano, tratando os alunos apenas como numero de registro. Com isso,
apesar de dispor de um grande espao onde os jovens passam metade do
seu dia durante duzentos dias por ano, acabam por perder a oportunidade
de ajud-los a desenvolver a afetividade. (CAPELATTO, p. 14)

Nesse sentido, a escola no deve ser s um lugar onde acontea a

aprendizagem intelectual, mas um ambiente no qual se fale de amizade, da
importncia do grupo e de questes afetivas. Desse modo, os momentos de
afetividade vividos na escola so fundamentais para a formao de personalidades
sadias e capazes de aprender (CAPELATTO, p.14).
Pelo fato da escola no ser apenas um ambiente de aprendizagem
cognitiva, Dias (2007) assinala que os currculos escolares brasileiros deveriam
abordar a afetividade, e defender uma educao compromissada com a formao de
pessoas livres, autnomas, responsveis e amorosas. Para ela, o avano da
modernidade, a necessidade de sobrevivncia, a mudana de papis
desempenhados pela famlia e as inovaes tecnolgicas trouxeram para a escola
um novo homem, o qual necessita de uma formao baseada nos valores do grupo
social. Porm, o que se percebe na fala dos profissionais da educao que o
problema da educao se resolveria com a melhoria das salas de aula, bibliotecas,
laboratrios, materiais pedaggicos, equipamentos de informtica e audiovisuais
(DIAS, 2007).
 30

Ainda vale a pena ressaltar que numa perspectiva piagetiana, o

desenvolvimento da criana inseparvel do conjunto dos relacionamentos afetivos,
sociais e morais que constituem a vida na escola. Como o aspecto afetivo tem uma
profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual, ele pode acelerar ou
diminuir o ritmo de desenvolvimento da criana.
Sobre a mesma preocupao, segundo Ribeiro e Jutras (2006),
a dimenso afetiva contribui para a aquisio de atitudes positivas em relao a
professores, s disciplinas por eles ministradas e para a aprendizagem cognitiva dos
alunos em sala de aula. A afetividade , na verdade, importante porque contribui
para o processo de ensino e aprendizagem, na criao de um clima de
compreenso, confiana, respeito mtuo e motivao. Sendo que:

Os resultados positivos de uma relao educativa movida pela afetividade

opemse queles apresentados em situaes em que existe carncia
desse componente. Assim, num ambiente afetivo, seguro, os alunos
mostramse calmos e tranqilos, constroem uma autoimagem positiva,
participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o
atendimento dos objetivos educativos. No caso contrrio, o aluno rejeita o
professor e a disciplina por ele ministrada, perde o interesse em freqentar
a escola, contribuindo para seu fracasso escolar. O professor que possui a
competncia afetiva humano, percebe seu aluno em suas mltiplas
dimenses, complexidade e totalidade (RIBEIRO e JUTRAS, 2006).

O professor afetivo aquele que desenvolve estratgias

pedaggicas, educativas, dinmicas e criativas, demonstra prazer em ensinar,
estimulando os alunos e envolvendo-os nas decises e nos trabalhos do grupo. O
professor deve estar centrado na pessoa do aluno, compreendendo suas principais
necessidades e incluindo-as no planejamento do ensino.
A afetividade importante para que se estabelea uma melhor
relao educativa entre professores e alunos, favorvel, conseqentemente, a
aprendizagem dos contedos escolares (RIBEIRO e JUTRAS).
Pelas discusses que se sustentam acerca deste tema, a afetividade
realmente um aspecto importante no processo de aprendizagem das crianas nos
anos iniciais do ensino fundamental, porque fundamenta a relao entre o professor
e o aluno. Ela no deve ser pensada como o nico meio de atingir a aprendizagem,
mas deve ser considerada como um dos elementos influenciadores do processo de
ensino e aprendizagem.
No que diz respeito influncia da afetividade no final dos anos
 31

iniciais do ensino fundamental, pode-se perceber que o professor desempenha um

papel de grande relevncia no processo de aprendizagem, uma vez que a escola
deve promover um espao no qual as crianas possam se expressar e dialogar com
os colegas e com os professores.
Por meio das discusses em torno da afetividade, torna-se
preponderante assinalar que muitos foram os autores e artigos dos quais se teve
contato durante o trabalho. Porm, de acordo com a natureza do trabalho, foi preciso
atentar-se para os que viessem corroborar diretamente com a problemtica dessa
pesquisa.
 32

3 METODOLOGIA

Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, a qual

valeu de tericos clssicos e contemporneos que trabalham com a questo da
afetividade no processo de aprendizagem, buscando obter o mximo de informaes
e esclarecimentos que contribussem para a resoluo dos problemas aqui
apresentados.
Realizou-se uma pesquisa de campo de carter investigativo
exploratrio, atravs de questionrios com perguntas objetivas e subjetivas, com
questes que foram respondidas por alunos de 3 e 4 sries do ensino fundamental.
As informaes continham questes sociais, econmicas e culturais, que ajudam a
compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos alunos.
O questionrio referente pesquisa de campo foi aplicado em uma
escola estadual de Londrina, localizada na regio oeste, distante do centro da
cidade. Participaram dessa pesquisa 22 alunos matriculados na 3 srie A e 18
alunos da 4 srie A do ensino fundamental, no ano de 2008, os quais responderam
s questes em sala de aula.
As questes respondidas foram tabuladas, agrupando-as conforme
as respostas dos alunos, bem como interpretadas, subsidiando uma relao com os
tericos abordados durante o trabalho.
Essa interpretao dos dados teve como objetivo contribuir com as
discusses em torno da afetividade, buscando na conversa com os alunos o quanto
ela importante no processo de aprendizagem dos alunos no final dos anos iniciais
do ensino fundamental.
 33

4 RESULTADOS E DISCUSSO

Com base no questionrio aplicado, houve a preocupao em

corroborar com as discusses em torno da importncia da afetividade no processo
de aprendizagem de crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. As
informaes buscadas atrelaram questes sociais, econmicas e culturais, tendo
como objetivo compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos alunos. O
questionrio aplicado foi organizado com base em algumas questes do SAEB e
questes referentes ao tema A influncia da afetividade no processo de
aprendizagem de crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. Sendo que o
questionrio j aplicado desde 2003 no projeto Escola e famlia de mos dadas
com o aluno.
Para a discusso dos dados, buscou-se abordar questes que
viessem a corroborar diretamente com o tema, havendo o recorte de algumas delas.
A aplicao do questionrio realizou-se no Colgio Estadual Prof
Da Alvarenga, sendo as questes respondidas por 22 alunos de 3 srie (4 ano) e
18 alunos da 4 srie (5 ano) do ensino fundamental, num total de 40 alunos. A
escola se localiza no Jardim So Francisco, prximo ao Parque de Exposies Ney
Braga.
O bairro de mdio porte econmico, e a maioria dos pais
trabalham em fbricas prximas. A escolarizao dos pais abrange o ensino
fundamental e mdio, com algumas excees, pois alguns, no concluram a 1 e 2
srie do ensino fundamental.
A conversa com os alunos sobre o que mais valorizam na escola,
teve como principais respostas as boas notas (quinze alunos) e a importncia da
professora (dez alunos). O interessante que as boas notas (dez alunos) tambm
foram consideradas o segundo elemento mais importante pelo ponto de vista do que
os pais mais valorizam na escola, sendo que o primeiro foi o aprender (dezenove).
Percebe-se na fala dos alunos que pelo fato dos pais esperarem
deles uma nota alta no final do bimestre, o incentivo que eles tm para estudar se
apia principalmente na nota. Na escola o objetivo dos alunos a busca por um
nmero (nota). Sendo que o olhar dos alunos para a importncia da nota no uma
surpresa, uma vez que a escola se organiza historicamente para atingir a esse
objetivo.
 34

Porm, percebe-se tambm a importncia que a professora tem para

uma parte dos alunos. Nas suas respostas pode-se constatar que para eles a
professora representa uma forte influncia em seu aprendizado. Desse modo, como
foi mencionado anteriormente, Souza (1970) entende que a influncia mais
importante no processo educativo a figura do professor; ele pode contribuir para
modificaes positivas no comportamento infantil.
Outro aspecto relevante que ao question-los sobre o que o pai,
me ou outra pessoa faz que os deixa mais felizes, as respostas dos alunos
apontam para o carinho que recebem (vinte alunos) e o tempo durante o qual ficam
juntos (nove alunos). Consequentemente, o que eles mais admiram nos professores
dos quais mais gostam tambm o carinho (dez alunos) para com eles. Percebe-se
assim o quanto esperam tanto dos pais quanto dos professores, que sejam
carinhosos, pacientes e respeitosos. Isso pode ser assinalado com base no grfico a
seguir, o qual traz as caractersticas de um bom professor na viso dos alunos:

Grfico 1 Bom professor (viso dos alunos)

Fonte: da pesquisa (2008).

Com base no grfico, destacam-se, entre as caractersticas de ser

bom professor a pacincia (quinze alunos) e as boas explicaes (nove alunos). Os
alunos esperam que o professor tenha pacincia durante a aula, como ponto de
grande valor para que haja reciprocidade entre ambos.
Contrapostas s caractersticas de um bom professor, entre as
principais atitudes dos professores dos quais no gostam apontam o brigar
 35

(dezenove alunos) e o no ter pacincia (sete alunos) durante as aulas. Das falas
dos alunos pode-se concluir que, na maioria dos casos, os professores esquecem-se
de ouvi-los, tornando-os meros recebedores de informaes.
As palavras das crianas deixam bem claro que a afetividade
representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem como
base o respeito mtuo, o dilogo e, principalmente o carinho recproco.
Todos os alunos que participaram da pesquisa disseram que gostam
quando o professor conversa com eles, que gostam de conversar com o professor e
de serem ouvidos por eles. Ao observar o grfico a seguir, pode-se destacar o
quanto os alunos gostam de discutir sobre questes pessoais (doze alunos), sobre
dvidas da aula (dez alunos) e receber elogios das atividades desenvolvidas (sete
alunos).

Grfico 2 Assuntos que gostam de conversar com os professores.

Fonte: da pesquisa (2008).

A conversa entre o professor e o aluno muito importante para o

processo de aprendizagem. Segundo Woolfolk (2000, p. 47), preciso que os
professores estabeleam limites claros, respeitem os alunos e mostrem uma
preocupao com o seu bem-estar. Como professor, ele deve oportunizar que seus
alunos conversem sobre problemas pessoais, suas ansiedades, seus problemas.
 36

Ao serem perguntados como expressam carinho por seus

professores, responderam que expressam pelo comportamento-obedincia (dez
alunos) e pelo respeito (dez alunos).
Buscou-se por meio da apresentao e discusso de alguns dados,
apontar questes pertinentes a problematizao inicial da pesquisa.
Retomando algumas reflexes sobre a importncia da afetividade
para o processo de aprendizagem formal, Vygotsky apud Rego (1995, p.102) diz que
a escola desempenha um importante papel no desenvolvimento intelectual e
conceitual das crianas. Desse modo, as interaes entre os alunos e os
professores condio necessria para a produo de conhecimentos, permitindo o
dialogo, a cooperao e as trocas de informaes mtuas.
Ainda sobre a mesma abordagem, Dantas (1994, p.65) ressalta a
influncia da afetividade na construo do conhecimento, no qual a aprendizagem
depende do clima afetivo na sala de aula.
 37

5 CONCLUSO

Como apresentado anteriormente, a academia tem resistncia no

que diz respeito a questo da afetividade, sendo percebido, por exemplo, na
exposio de alguns professores durante o curso.
Em conseqncia do aspecto mencionado, teve-se durante toda a
pesquisa a preocupao em discutir a influncia da afetividade no processo de
aprendizagem de crianas no final dos anos iniciais do ensino fundamental, como
um elemento facilitador e motivador desse processo. Na qual a escola um
ambiente repleto de interaes sociais, fundamentada principalmente na relao
entre professor e aluno.
A preocupao quanto a questo da afetividade no fundamentou-se
em discutir os aspectos afetivos como determinantes no processo de aprendizagem,
mas como um fator facilitador em como trabalhar com a interao entre professor e
aluno, buscando contribuies para que a escola seja um ambiente de relaes mais
agradveis.
Para que o professor conhea bem seus alunos, necessrio que
no negligenciem os aspectos afetivos. importante refletir sobre a importncia da
afetividade em uma sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental, de modo
que os alunos possam ser compreendidos, aceitos e respeitados, de modo que os
professores possam entender seus sentimentos. preciso ter sensibilidade para
ouvi-los, dialogar com eles e apoi-los para que busquem superar as suas
dificuldades.
Por meio dos aspectos fundamentados nas discusses dos autores
e na pesquisa de campo, conclui-se que a afetividade manifestada na relao entre
professor e aluno constitui elemento inseparvel no processo de construo do
conhecimento, uma vez que a qualidade da interao pedaggica vai conferir um
sentido afetivo para o objeto de conhecimento.
 38

REFERNCIAS

ANTUNES, Celso. A afetividade na escola: educando com firmeza. Londrina:

Maxiprint, 2006.194p.

BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. So Paulo: Harper & Row do Brasil,

1977.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares

nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais/ Secretaria de
Educao fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. p 107-108.

_______. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas

transversais, tica/ Secretaria de Educao fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
p 25.

CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educao na infncia. So Paulo: Scipione,

1990.

COMENIUS, Jan Amos. Didtica Magna. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

COSTA, Carmem Rodrigues da. Momentos em Psicologia Escolar. Curitiba:

Pinha, 1995.

CUNHA, M. V. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

DANTAS, Heloysa. Afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de

Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em
discusso. So Paulo: Summus, 1992.

DIAS, Marli Mendes. O lugar da afetividade no cotidiano escolar. So Paulo:

2007. Disponvel em: http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_opinio.php?. Acesso
em: 25 jun. 2009.

FERNANDZ, Alicia. A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas,

1991.

GESSEL, Arnold. A criana dos 5 aos 10 anos. 3 Ed. So Paulo: Martins Fontes,
1998.

LOPES, Edson Pereira. O conceito de teologia e pedagogia na Didtica Magna

de Comenius. So Paulo: Mackenzie, 2003.

MAINARDES, J. Cenrios de aprendizagem: instncias interativas na sala de aula.

So Paulo: Quebra Nozes, Londrina: Cefil, 1999.
 39

MALDONADO, Maria Tereza. Aprendizagem e afetividade. Revista de Educao

AEC, v.23, n.91, p.37-44, 1994.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky - Aprendizado de desenvolvimento: um

processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1999.

PALACIOS, Jess; HIDALGO, Victoria. Desenvolvimento da personalidade dos seis

anos at a adolescncia. In: COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jsus.
Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia Evolutiva I. 2 ed. Porto
Alegre: Artmed, 2004, p. 252-267.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis,

Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

RIBEIRO, Marinalva Lopes e JUTRAS, France. Representaes sociais de

professores sobre afetividade. Estudos de psicologia. Campinas, v.23, n.1, p.39-
45, mar 2006. Disponivel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci-arttext&pid.
Acesso em: 03 jul. 2009.

RODRIGUES, Marlene. Psicologia educacional: uma crnica do desenvolvimento

humano. So Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1976. 305p.

ROUSSEAU, Jean Jacques. Projeto para a educao do Senhor de Sainte-Marie.

Edio bilnge. Paraula, 1994.

SOUZA, Iracy S de. Psicologia: a aprendizagem e seus problemas. 2 Ed. Rio de

Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1970.

VYGOSTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. Martins Fontes - So Paulo. 5

edio, 1994.

WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de

Piaget. 5ed. So Paulo: Pioneira, 1997.

WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da Educao. 7 ed. Porto Alegre: ArtMed,

2000.
 40

APNDICES
 41

APNDICE A Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados

ESCOLA MUNICIPAL_______________________________
SRIE: 3 E 4
PERODO: MATUTINO E VESPERTINO
1. Idade: Sexo: M ( ) F()
2. Voc se considera: Branca ( ) Parda/Morena ( ) Preta ( )
Indgena ( ) Amarela ( )
3. V televiso? No( ) Sim( ) Quantas horas por dia:
4. Conversam sobre os programas da TV com voc? Sim( ) No( ).
5. Assiste filmes? No ( ) Sim ( ). Quantos por semana:
6. Usa computador? No( ) Sim( ) E Internet? No( ) Sim( ).
7. No total, pessoas moram na mesma casa.
8. Mora com a me? No( ) Sim( ).
9. A me l e escreve? No( ) Sim( ).
10. Mora com o pai? No( ) Sim( ).
11. O pai l e escreve? No( ) Sim( ).
12. Quem mais presente na vida escolar? Pai( ) Me( ) Outra pessoa( )
Quem?
13. Voc ajuda nas tarefas de casa? No( ) Sim( ). No qu?

14. Trabalha fora de casa? No ( ) Sim ( ).

15. Brinca com colegas? No( ) Sim( ). Onde?
16. A famlia faz refeio junta? No( ) Sim( ).
17. O que MAIS GOSTA de fazer junto com os pais (ou resp.)?

18. O que MENOS GOSTA de fazer junto com os pais (ou resp.)?

19. Fica MUITO FELIZ quando: Pai( ) Me ( ) Outra Pessoa ( )

Faz carinho( ) Elogia e anima( ) Fica bastante tempo junto comigo( )
Do presentes sem motivo( ) Ajuda quando voc pede e/ou precisa( ).
20. Fica MUITO TRISTE quando: Pai( ) Me ( ) Outra Pessoa ( )
21. Seus amigos conversam com seus pais (ou resp.)? No( ) Sim( ).
22. Conversa em casa sobre ocorrncias na escola? No( ) Sim( ).
 42

23. cobrado para fazer lio de casa? No( ) Sim( ).

24. Recebe ajuda para fazer a lio de casa? No( ) Sim( )
De quem:
25. O que seus pais (ou resp.) MAIS VALORIZAM na escola:

26. O que voc MAIS VALORIZA na escola:

27. Seu maior problema ou o que mais incomoda em sala de aula :

28. Tem outros livros, alm dos escolares? No( ) Sim( ) Quantos:
29. L revistas? No( ) Sim( ) Quais:
30. Usa a biblioteca? No( ) Sim( ) Da escola( ) Do municpio( ).
31. J foi ao cinema? No( ) Sim( ).
32. J foi a shows musicais? No( ) Sim( ).
33. O que voc acha que o professor precisa para ser um bom professor?

34. O que voc admira nos professores que mais gosta?

35. Quais so as atitudes dos professores que voc no gosta?

36. Voc cumpre com suas tarefas e estuda igualmente para todas as disciplinas ou
tem diferena nas aulas que voc mais gosta? Por qu?

37. Voc gosta quando o professor conversa com voc? Quais so os assuntos que
voc gosta de falar com os professores?

38. Como voc expressa carinho por seus professores?

43
44