Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Desenvolvimento Humano - Vygotsky PDF
Desenvolvimento Humano - Vygotsky PDF
3
Vejamos que esta diferena de concepes entre Piaget e Vygotsky se d, em grande parte,
pelo fato de que , para Piaget, desenvolvimento maturao, e para Vygotsky, o termo tambm
compreende o desenvolvimento psicolgico.
4
so indissociveis.
justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendiza-
gem vai ocorrer. A funo de um educador escolar, por exemplo, seria, ento, a de favo-
recer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criana e o mundo. Como foi des-
tacado anteriormente, no mago das interaes no interior do coletivo, das relaes
com o outro, que a criana ter condies de construir suas prprias estruturas psicolgi-
cas (Creche Fiocruz, 2004). assim que as crianas, possuindo habilidades parciais,
as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) at que tais habi-
lidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das
potencialidades da criana, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvi-
mento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramen-
tas estejam distribudas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interao entre desenvolvimento e aprendizagem, que se d da
seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biolgico bsico interagir, o indi-
vduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por media-
dores.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por
uma tica prospectiva, ou seja, no se deve focalizar o que a criana
aprendeu, mas sim o que ela est aprendendo. Em nossas pr-
ticas pedaggicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual
aprendizado poder ser til quela criana, no somente no mo-
mento em que ministrado, mas para alm dele. um processo de
transformao constante na trajetria das crianas. As implicaes desta
relao entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar esto no
fato de que este ensino deve se concentrar no que a criana est
aprendendo, e no no que j aprendeu. Vygotksy firma est hiptese
no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Cre-
che Fiocruz, 2004)
Pensamento e Linguagem:
Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisio da lingua-
gem: uma delas defende que a linguagem j nasce conosco; outra, que aprendida no
meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes:
Proposta ambientalista: do nada ao tudo atravs da experincia
Skinner: po ssibili d ade de explicar a linguage m e qualquer comporta-
mento humano complexo pelos mesmos princpios estudados em laboratrio.
A proposta inatista forte:
Chomsky: o beb nasce com todo o aparato. Nada aprendido no ambiente;
apenas disparado por ele. A criana apenas vai se moldando s especificidades da sua ln-
gua.
A proposta interacionista:
Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma funo mais
ampla, que a capacidade de representar a realidade atravs de significados que se distin-
guem de significantes.
5
Vygotsky: razes genticas do pensamento e da linguagem linguagem conside-
rada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicao, a vida em socie-
dade. Sem linguagem, o ser humano no social, nem histrico, nem cultural.
Bruner: Psicologia cultural defende a viso cultural do desenvolvimento da lin-
guagem e coloca a interao social no centro de sua ateno sobre o processo de aquisi-
o.
Cole: Sociocultural para que a criana adquira
mais do que rudimentos de linguagem, ela deve no
a- penas ouvir ou ver linguagem, mas tambm participar
de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.
As funes da linguagem:
A linguagem , antes de tudo, social. Portanto, sua fun-
o inicial comunicao, expresso e compreenso. Essa
funo comunicativa est estreitamente combi-
nada com o pensamento. A comunicao uma espcie de funo bsica porque permi-
te a interao social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.
Para Vygotsky, a relao entre pensamento e linguagem estreita. A linguagem (verbal,
gestual e escrita) nosso instrumento de relao com os outros e, por isso, importan-
tssima na nossa constituio como sujeitos. Alm disso, atravs da linguagem que
aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005).
Para Vygotsky, a aquisio da linguagem passa por trs fases: a linguagem so-
cial, que seria esta que tem por funo denominar e comunicar, e seria a primeira lingua-
gem que surge. Depois teramos a linguagem egocntrica e a linguagem interior, in-
timamente ligada ao pensamento.
A linguagem egocntrica
A progresso da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de pergun-
tas e respostas dentro de ns mesmos o que estaria bem prximo ao pensamento, repre-
senta a transio da funo comunicativa para a funo intelectual. Nesta transio, surge a
chamada fala egocntrica. Trata-se da fala que a criana emite para si mesmo, em voz
baixa, enquanto est concentrado em alguma atividade. Esta fala, alm de acompanhar a
atividade infantil, um instrumento para pensar em sentido estrito, isto , planejar uma re-
soluo para a tarefa durante a atividade na qual a criana est entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e no uma lingua-
gem social, com funes de comunicao e interao. Esse falar sozinho essencial
porque ajuda a organizar melhor as idias e planejar melhor as aes. como se a cri-
ana precisasse falar para resolver um problema que, ns adultos, resolveramos apenas
no plano do pensamento / raciocnio.
Uma contribuio importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro
Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, o fato de que, por volta dos dois anos
de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem que at ento eram es-
tudados em separado se fundem, criando uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem comea a servir o intelecto e os pensa-
mentos comeam a oralizar -se a fase da fala egocntrica marcado pela
curiosidade da criana pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas ( o
6
que isso?) e pelo enriquecimento do vocabulrio.
O declnio da vocalizao egocntrica sinal de que a criana progressivamente
abstrai o som, adquirindo capacidade de pensar as palavras, sem precisar diz-las.
A estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocntrica
houver alguma deficincia de elementos e processos de interao social, qualquer fator
que aumente o isolamento da criana, iremos perceber que seu discurso egocntri-
co aumentar subitamente. Isso importante para o cotidiano dos educadores, em que
eles podem detectar possveis deficincias no processo de socializao da criana.
(Ribeiro, 2005)
Neste momento, a criana faz a maior
descoberta de sua vida: todas as coi- Discurso interior e pensamento
sas tm um nome. (Stern)
O discurso interior uma fase posterior fala ego-
cntrica. quando as palavras passam a ser pensadas,
sem que necessariamente sejam faladas. um pensamen-
to em palavras. J o pensamento um plano mais profundo do discurso interior, que tem
por funo criar conexes e resolver problemas, o que no , necessariamente, feito em
palavras. algo feito de idias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou de-
moramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento no coincide de forma exata com os significados das palavras. O
pensamento vai alm, porque capta as relaes entre as palavras de uma forma mais
complexa e completa que a gramtica faz na linguagem escrita e falada. Para a expresso
verbal do pensamento, s vezes preciso um esforo grande para concentrar todo o con-
tedo de uma reflexo em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que
o pensamento no se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que a linguagem
que permite a transmisso do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)
Finalmente, cabe destacar que o pensamento no o ltimo plano analisvel da
linguagem. Podemos encontrar um ltimo plano interior: a motivao do pensamento,
a esfera motivacional de nossa conscincia, que abrange nossas inclinaes e necessida-
des, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoes. Tudo isso vai refletir imen-
samente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998).
Pensar conceber, fragmentar e seqenciar ao mesmo tempo uma dada
situao. As palavras so mediadores entre pensamento e mundo externo.
BIBLIOGRAFIA
CRECHE FIOCRUZ. Projeto Poltico Pedaggico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.
RIBEIRO, A. M. Curso de Formao Profissional em Educao Infantil. Rio de Janeiro:
EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.
VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educao. Porto Ale-
gre: Artes Mdicas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO SEGUNDO VYGOTSKY:
PAPEL DA EDUCAO. 1
1 A NATUREZA SOCIAL E CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO
Na formulao da teoria scio-histrica, Vygotsky nos aponta bases para novos olhares entre o pla-
no social e individual da ao e nos mostra que o desenvolvimento psicolgico se d no curso de
apropriao de formas culturais maduras de atividade. Alm do mais, traz uma grande contribuio
para a educao, na medida em que discute sobre as caractersticas psicolgicas tipicamente huma-
nas, suscitando questionamentos, diretrizes e formulaes de alternativas no plano pedaggico.
Ao dizer que o sujeito constitui suas formas de ao em atividades e sua conscincia nas relaes
sociais, Vygotsky aponta caminhos para a superao da dicotomia social/individual, pois a ao do
sujeito considerada a partir da ao entre sujeitos e o sujeito s sujeito no contexto social. As-
sim, o psicolgico s pode ser compreendido nas suas dimenses social, cultural e individual.
A gnese social do desenvolvimento pode ser evidenciada atravs da identificao de mecanismos
pelos quais o plano intersubjetivo permite elevar as formas de ao individual. Leontiev diz que as
aes humanas so consideradas como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por
motivos, por fins a serem alcanados. Assim, o papel da intersubjetividade permite elevar-se no
modo pelo qual ocorrem as transformaes do carter da ao, por exemplo:
Inicialmente, diante de um objeto inacessvel, a criana apresenta os movimentos de alcanar e
agarrar. Esses movimentos so naturalmente interpretados pelo adulto e, atravs da ao deste, o
objeto alcanado pela criana. Com isso, os movimentos da criana afetam a ao do outro e no
o objeto diretamente. A atribuio de significado que o adulto d ao da criana permite que
esta passe a transformar o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto forma-se pela mu-
dana de funo e de estrutura dos movimentos, que deixam de conter os componentes do agarrar.
Uma ao dirigida ao objeto transforma-se num sinal para o outro agir em relao ao objeto. E o
gesto, com seu carter comunicativo, criado na interao. Desse modo, a orientao passa a ter
controle de uma forma de sinal (ainda que rudimentar) a partir das relaes sociais. (Ges, 1991,
pp.17-18)
O desenvolvimento alicerado, assim, sobre o plano das interaes. O sujeito faz uma ao que
tem inicialmente um significado partilhado. Nesse sentido, importante desenvolvermos o conceito
de ao internalizada e zona de desenvolvimento proximal para entendermos melhor que o desen-
volvimento socialmente constitudo.
1
Mrcio Pereira - Professor de Psicologia do Curso Normal Superior (CNS). Psiclogo e mestran-
do em Educao UNISAL/SP. Texto elaborado a partir do Projeto Interdisciplinar: A natureza, o homem, a
cultura e o lugar da educao, desenvolvido no 2 perodo do Curso Normal Superior (CNS) UEMG/FUNEDI
ISED/ISEC, 1 semestre de 2002.
2
LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio.
Para ilustrar o citado acima fazemos referncia fala egocntrica.
No desenvolvimento inicial, a fala do outro dirige a ateno e a ao da criana; aos poucos, a
criana tambm usa a fala para afetar a ao do outro. A partir dessa fala multifuncional vem de-
linear-se uma diferenciao: ao mesmo tempo que a criana compreende e usa melhor a fala na
regulao de/pelo outro, ela comea a falar para si. Surge a chamada fala egocntrica, que abran-
ge uma variedade de referncias situao presente e ao em ocorrncia. Tais referncias pas-
sam, aos poucos, a corresponder a uma forma de descrio e anlise da situao. Depois, servem
para organizar e guiar a ao; assumem uma funo auto-reguladora. Esse uso individual da fala
torna-se claro no s pelo que falado como tambm pela variao da quantidade de fala confor-
me a complexidade da situao abordada. (Ges, 1991, p.19)
Nesse processo, a criana, atravs da fala, passa a tomar a sua prpria ao como objeto, o que evi-
dencia a interdependncia dos cursos de evoluo da fala e da ao inteligente.
Portanto, a evoluo da fala multifuncional desenvolvida num plano interativo que diferenciar as
funes comunicativa e individual. No crescente uso da fala, h implicaes da regulao das pr-
prias aes, o que especifica a funo individual. justamente por essa mudana de funo que a
fala egocntrica internaliza-se; no se dissipa mas dar lugar ao discurso interno, que, por sua vez,
se refinar nesse novo plano.
Anteriormente, dissemos que o plano interno no constitudo de reprodues das aes do meio
externo. Logo, ocorre transformaes na fala ao longo dessa internalizao. Inicialmente, a fala
comea sucedendo ou acompanhando a ao a que se refere e passa depois a preced-la, assumindo
a funo organizadora/planejadora.De outro lado, a fala se condensa ou abrevia, configurando-se
uma nova sintaxe de carter predicativo e contrado.
Consideramos, de maneira resumida, que o plano intra-subjetivo de ao formado pela internali-
zao de capacidades originadas no plano intersubjetivo. Vale enfatizar, aqui, que o plano intersub-
jetivo no o plano do outro mas da relao do sujeito com o outro. Podemos ento afirmar que
na relao com o outro, ou seja, nas experincias de aprendizagem que o desenvolvimento se pro-
cessa. Recorremos assim ao conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky diz que aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilida-
des, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pesso-
as. um processo que se diferencia das posturas inatistas e dos processos de maturao do orga-
nismo e das posturas empricas que enfatizam a supremacia do meio no desenvolvimento. Pela n-
fase dada aos processos scio-histricos, na teoria vigotskiana, a idia de aprendizagem inclui a
interdependncia dos indivduos envolvidos no processo.
A concepo de que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivduo
liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao com o ambiente scio-cultural em que vive e reco-
nhece que a situao do homem como organismo no desenvolve plenamente sem o suporte de ou-
tros indivduos de sua espcie. Assim, o conceito de zona de desenvolvimento proximal diz respeito
a funes emergentes no sujeito, a capacidades ainda manifestadas com apoio em recursos auxilia-
res oferecidos pelo outro. O que ir caracterizar o desenvolvimento proximal justamente a capaci-
dade que surge e desenvolve de modo partilhado. Com seu burilamento e internalizao, o desen-
volvimento se consolida, abrindo sempre novas possibilidades de funes emergentes.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer
para o desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes
consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento pro-
ximal , pois, um domnio psicolgico em constante transformao; aquilo que uma criana ca-
paz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh. como se o pro-
cesso de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendi-
zado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes psi-
colgicas consolidadas do indivduo. (Oliveira, 1995, p.60)
Nesse movimento, as experincias de aprendizagem vo gerando a consolidao e a automatizao
de formas de ao e abrindo zonas de desenvolvimento proximal. Assim a potencialidade do sujeito
no um simples vir-a-ser que se atualiza pela influncia social, como se j fosse algo pr-suposto,
mas que se cria na ocorrncia concreta de capacidades emergentes que se manifestam em algum
grau, embora ainda com apoio de outros sujeitos.
A aprendizagem que se origina no plano intersubjetivo constri o desenvolvimento. Todavia os dois
processos no podem ser feitos equivalentes, pois nem toda a experincia de aprendizagem afeta o
desenvolvimento de igual modo. Para ter repercusso significativa, a experincia tem de ser tal que
permita conhecimentos de um grau maior de generalidade em relao a um momento dado do de-
senvolvimento do sujeito. A generalidade do conhecimento entendida com base em duas dimen-
ses: o espao de abrangncia de aplicao do conhecimento ao real e o nvel de sua independn-
cia em relao ao imediato-concreto, ao sensvel. Assim sendo, as experincias que fazem deslo-
car as funes psicolgicas nos contnuos de sensvel-imediato e de restrito-abrangente que tm o
efeito de fazer avanar o desenvolvimento. A boa aprendizagem aquela que consolida e sobre-
tudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas. (Ges, 1991, p.20)
3
LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio
(...) a educao pode ser entendida como um processo pelo qual os indivduos adquirem sua personalidade cultural. Ou
seja, educar-se , primeiramente, adquirir a viso de mundo da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao
aprendizado dos valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos (...) nela, hominizamo-nos.
(Duarte Junior, 1981, p.54).
4
Trecho extrado do livro Rdcuao Matemtica, de Maria Aparecida Bicudo ao discutir o assunto epistemologia de
Paulo Freire, ed. Moraes, sd., p.104.
quais cada sujeito realiza sua atividade coletiva, onde o trabalho ocupa lugar central. Vygotsky,
assim, enfatiza que a relao ensino e aprendizagem um fenmeno complexo, pois diversos fato-
res de ordem social, poltica e econmica interferem na dinmica da sala de aula, isto porque a es-
cola no uma instituio independente, est inserida na trama do tecido social. Desse modo, as
interaes estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se inse-
re.
Um educao voltada para a realidade existencial do sujeito e fundamentada nela, tem maior signi-
ficado, pelo fato j visto de que nossa compreenso est radicada na vivncia que temos do mundo.
Assim, na multiplicidade de sentidos de nossa cultura, o educando somente pode apreender e apren-
der aqueles que o auxiliem a compreender-se.
... E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie
nossa ao enquanto indivduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inmeros
provenientes da estrutura cultural. A educao que pura e simplesmente transmite valores asfixia a
valorao como ato. O ato de valorao e significao somente se origina na vida concretamente
vivida; valores e significados impostos tornam-se, portanto, insignificantes. A educao , funda-
mentalmente, um ato carregado de caractersticas ldicas e estticas. Nela procura-se que o edu-
cando construa sua existncia ordenadamente, isto , harmonizando experincias e significaes.
Smbolos desconectados de experincias so vazios, so insignificantes para o indivduo. Quando a
educao no leva o sujeito a criar significaes fundadas em sua vida, ela se torna simples ades-
tramento: um condicionamento a partir de meros sinais. (Duarte Junior, 1981, p. 56)
A educao, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento
psquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espao e as relaes ali estabelecidas
ampliam o horizonte e a conscincia, ou seja, modifica o modo de ver e relacionar com o mundo.
um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano.
Como concluso, podemos considerar que a educao um dos locus onde ocorre a ampliao da
conscincia e que busca uma viso totalizante do fenmeno humano, estimulando a criao de sen-
tidos individuais com relao ao todo da vida. Promove um autoconhecimento, que permite maior
equilbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Caso ela no cumpra esse objetivo, estar contribuindo
para a ciso da personalidade humana.
________________________________________________________________________
BIBLIOGRFICAS
DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. So Paulo: Cortez, 1981. p.45-65.
GES, Maria Ceclia, A natureza social do desenvolvimento psicolgico. In: Cadernos CEDES Centro de Estudos
Educao e Sociedade Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. 2 ed., So Paulo:
Papirus, 1991, p.17-24.
OLIVEIRA, Marta Kohl de, Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento um processo socio-histrico. So Pauo:
editora Scipione, 1995.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histrico-cultural da educao. RJ: Vozes, 1995.