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ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO

Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
BIOLOGIA FSICA MATEMTICA QUMICA
Volume 2
2 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
PARA O ENSINO MDIO
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica.

Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
135 p. (Orientaes curriculares para o ensino mdio ; volume 2)
ISBN 85-98171-43-3
1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Matemtica. 4. Bilogia. 5. Fsica. 6. Qu-

mica. I. Brasil. Secretaria de Educao bsica.
CDU 371.214.12
CDU 373.512.14
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCA BSICA
PARA O ENSINO MDIO
BRASLIA
2006
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Equipe Tcnica do DPEM

Alpio dos Santos Neto
Maria de Lourdes Lazzari
Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz
Marlcia Delno Amaral
Mirna Frana da Silva de Arajo
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Projeto Grco
Eduardo Meneses | Quiz Design Grco
Reviso de Textos
Liberdade de Expresso
Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC
PROSA Produo Editorial Ltda
TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia DF
Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643
http:// www.mec.gov.br
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de

ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao,
professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica.
O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola
sobre a prtica docente.
A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das
oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de quali-
dade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da
cidadania tarefa de todos.
Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia
na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensi-
no fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb
(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do
Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de
diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas
o interesse maior pela educao pblica de qualidade.
Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o
Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao B-
sica) e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino
Mdio). A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros
para o professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente
em sala de aula.
A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional
rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios
para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir
com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica.
A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria
com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa
Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual,
que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que
temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser
seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado
em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas
orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da me-
lhoria do ensino.
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor
na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque.
O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimo-
ramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento
de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu
aprendizado. (Art. 35)
O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes:
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especici-
dades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio
aluno (Art. 26);
planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organi-
zao por disciplinas estanques;
integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de in-
terdisciplinaridade e contextualizao;
proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensi-
no, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabele-
cimento de ensino.
O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade

objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o tra-
balho coletivo.
Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essn-
cia da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de
questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento das
dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor histrico
e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os pro-

cedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos.
Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma
poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada
cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar.
Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompi-
mento com prticas arraigadas.
A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Pol-
tica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de
reexes que alimente a sua prtica docente.
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros
e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que,
nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino
das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Par-
metros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofun-
dar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm,
de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didti-
co-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s
necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do
currculo para o ensino mdio.
A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professo-
res iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho
que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias
Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que
respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem.
Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisci-
plinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino,
objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre con-
tedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando
as especicidades de cada disciplina do currculo.
Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino
mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao
entre as mesmas reas de conhecimento.
A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Se-
minrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino
Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo
do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
APRESENTAO 9
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas

das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado partici-
pante e, em alguns casos, com a representao de alunos.
Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consoli-
dao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do
trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado al-
canado.
Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribui-
es dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O pr-
prio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a
natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que
apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina
em particular.
O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de
ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar
com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar
equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito.
O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla
discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real
que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula.
oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram
grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente
a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, pro-
gramas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho
pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-apren-
dizagem.
Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofun-
damento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer refern-
cias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado,
agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho.
A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de
Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para
que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente
assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio

Sumrio
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
Introduo 15
1 Questes de contedo e metodologia 19
1.1 Os PCN+ e os temas estruturadores 21
1.2 Abordagem dos contedos no ensino de Biologia 22
1.3 Metodologia 25
2 Perspectivas de ao pedaggica 32
3 Avaliao 39
Referncias bibliogrcas 41
CONHECIMENTOS DE FSICA
introduo 45
1 A Fsica no ensino mdio 52
2 Tratamento escolar dos contedos de Fsica: enfoques de
estratgias para a ao didtica 61
3 Histria e Filosoa da Cincia 64
Referncia bibliogrca 65
Sites 65
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
Introduo 69
1 Questes de contedo 70
2 Questes de metodologia 80
3 O uso de tecnologia 87
4 Organizao curricular e projeto poltico-pedaggico 90
5 Temas complementares 92
6 Consideraes nais 95
CONHECIMENTOS DE QUMICA
Introduo 101
1 Sobre os contedos e as metodologias no ensino da Qumica 105
1.1 A necessria reviso dos contedos do ensino 105
1.2 Os conhecimentos qumicos da Base Nacional Comum 109
1.3 A abordagem metodolgica no ensino da Qumica 117
1.4 A Qumica no currculo escolar 125
2 O professor e as perspectivas para a ao pedaggica 130
CONHECIMENTOS
DE BIOLOGIA
Consultor
Paulo Takeo Sano
Leitores Crticos
Jos Lus Laporta
Jos Mariano Amabis
Luiz Marcelo de Carvalho
Mrcia Zorello Laporta
Nelio Marco Vincenzo Bizzo
Vitor Hugo Borba Manzke
Captulo
1 CONHECIMENTOS
DE BIOLOGIA
INTRODUO
Nas ltimas dcadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma dicoto-
mia que constitui um desao para os educadores. Seu contedo e sua metodolo-
gia no ensino mdio voltados, quase que exclusivamente, para a preparao do
aluno para os aos exames vestibulares, em detrimento das nalidades atribudas
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N 9394/96) ltima
etapa da educao bsica. Alm disso, temas relativos rea de conhecimento da
Biologia vm sendo mais e mais discutidos pelos meios de comunicao, jornais,
revistas ou pela rede mundial de computadores Internet , instando o profes-
sor a apresentar esses assuntos de maneira a possibilitar que o aluno associe a
realidade do desenvolvimento cientco atual com os conceitos bsicos do pen-
samento biolgico. Assim, um ensino pautado pela memorizao de denomina-
es e conceitos e pela reproduo de regras e processos como se a natureza e
seus fenmenos fossem sempre repetitivos e idnticos contribui para a desca-
racterizao dessa disciplina enquanto cincia que se preocupa com os diversos
aspectos da vida no planeta e com a formao de uma viso do homem sobre si
prprio e de seu papel no mundo.
Leis e normas
A proposio das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM) no
foi suciente para denir uma nova organizao desse nvel de ensino. Houve tal
distanciamento entre o ensino mdio idealizado pelas DCNEM e o ensino real
praticado efetivamente nas escolas que poucas se viram reetidas naquelas pro-
postas, que terminaram por parecer inatingveis e impraticveis.
As DCNEM articulam-se em trs reas do conhecimento: Linguagens, C-
digos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e
Cincias Humanas e suas Tecnologias. Elas estabelecem, tambm, as competn-
cias e habilidades que devero servir como referenciais para as propostas pedag-
gicas, alm de recomendar a interdisciplinaridade e a contextualizao, princpios
condutores da organizao curricular. O documento apresenta as consideraes

tericas sobre esses dois princpios como recursos pedaggicos para um ensi-
no que coloque o aluno como centro de sua aprendizagem. A implantao das
DCNEM nas escolas, em seu projeto poltico-pedaggico, e pelo professor, na
prtica pedaggica em sala de aula, demandam acompanhamento, orientao
e capacitao de gestores escolares e docentes. A implementao das DCNEM
depende largamente de fomento e apoio s escolas, notadamente por instituies
responsveis por cursos de formao de professores, o que ainda no se efetivou.
Como resultado, constata-se o distanciamento entre esse documento e a realida-
de escolar.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), em
complementao s DCNEM, fazem referncia explcita s disciplinas, vincula-
das s trs reas do conhecimento, propondo, entretanto, uma viso integradora
das disciplinas de modo a se reconhecer a relao entre aquelas de uma mesma
rea e entre as de reas diversas. Apresenta, tambm, os objetivos especcos de
cada rea do conhecimento reunidos em torno de competncias gerais.
Com relao Biologia, os PCNEM apresentam um dilogo que no apro-
funda sucientemente suas principais questes junto aos professores; o texto
perde-se em exerccios de reexo que so pouco efetivos quando aplicados em
sala de aula. Embora o documento traga orientaes gerais sobre os princpios
norteadores da prtica didtica, faltam, na verdade, sugestes e propostas ao pro-
fessor do como fazer.
No entanto, necessrio reconhecer que, pelo menos no que tange Biologia, o

limite do comprazimento foi excedido em larga medida nos PCNEM. O orea-
do semntico dos textos gerais transforma-se, no captulo reservado aos conhe-
cimentos de Biologia, em um caminho complicado [...].
O texto sobre Conhecimentos de Biologia nos PCNEM tenta apresentar suges-

tes para uma abordagem que relacione teoria e prtica. Ela seria fruto de uma
educao tecnolgica bsica, na qual o educando poderia demonstrar domnio
dos princpios cientcos e tecnolgicos da Biologia que presidem a produo
moderna. No entanto, o texto enveredou por um caminho de frases feitas no
qual os professores de Biologia podem encontrar pouca ou nenhuma contribui-
o para zelar pela aprendizagem de seus alunos.1
1
BIZZO, N. Cincias biolgicas: orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2004, p. 165-166.
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA 17
Os PCN+, propostos como orientaes complementares aos PCNEM, apre-

sentam um dilogo direto com os professores e os educadores, tornando menor
a distncia entre a proposio das idias e sua execuo. O texto rearma seu
compromisso com a necessidade de se articularem as competncias gerais com
os conhecimentos disciplinares e organiza de forma mais sistemtica muitas das
propostas pretendidas pelos PCNEM.
Nesse sentido, o texto dos PCN+ representou um avano, pois prope su-
gestes de organizao de cursos e de aulas, alm de mltiplas abordagens so-
bre os temas da disciplina. O documento apresenta aos professores exemplos de
aplicao das propostas previstas nos Parmetros, alm de permitir a criao de
novas possibilidades, segundo o perl do aluno, a realidade de cada escola e de
seu projeto poltico-pedaggico.
Olhando o presente
O ensino da Biologia deve enfrentar alguns desaos: um deles seria possibilitar
ao aluno a participao nos debates contemporneos que exigem conhecimento
biolgico. O fato de o Brasil, por exemplo, ser considerado um pas megadiver-
so, ostentando uma das maiores biodiversidades do planeta, nem sempre resulta
em discusses na escola de forma a possibilitar ao aluno perceber a importncia
desse fato para a populao de nosso pas e o mundo, ou de forma a reconhecer
como essa biodiversidade inuencia a qualidade de vida humana, compreenso
necessria para que se faa o melhor uso de seus produtos.
Outro desao seria a formao do indivduo com um slido conhecimento
de Biologia e com raciocnio crtico. Cotidianamente, a populao, embora sujei-
ta a toda sorte de propagandas e campanhas, e mesmo diante da variedade de in-
formaes e posicionamentos, sente-se pouco conante para opinar sobre temas
polmicos e que podem interferir diretamente em suas condies de vida, como
o uso de transgnicos, a clonagem, a reproduo assistida, entre outros assuntos.
A lista de exemplos interminvel, e vai desde problemas domsticos at aqueles
que atingem toda a populao. O ensino de Biologia deveria nortear o posicio-
namento do aluno frente a essas questes, alm de outras, como as suas aes do
dia-a-dia: os cuidados com corpo, com a alimentao, com a sexualidade.
Contraditoriamente, apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da popu-
lao, o ensino dessa disciplina encontra-se to distanciado da realidade que no
permite populao perceber o vnculo estreito existente entre o que estudado
na disciplina Biologia e o cotidiano. Essa viso dicotmica impossibilita ao aluno
estabelecer relaes entre a produo cientca e o seu contexto, prejudicando
a necessria viso holstica que deve pautar o aprendizado sobre a Biologia. O
grande desao do professor possibilitar ao aluno desenvolver as habilidades

necessrias para a compreenso do papel do homem na natureza.
Para enfrentar esses desaos e contradies, o ensino de Biologia deveria
se pautar pela alfabetizao cientca. Esse conceito implica trs dimenses: a
aquisio de um vocabulrio bsico de conceitos cientcos, a compreenso da
natureza do mtodo cientco e a compreenso sobre o impacto da cincia e da
tecnologia sobre os indivduos e a sociedade.2
Partindo desse pressuposto, o conhecimento escolar seria estruturado de
maneira a viabilizar o domnio do conhecimento cientco sistematizado na
educao formal, reconhecendo sua
relao com o cotidiano e as possi-
O grande desao do
bilidades do uso dos conhecimentos
professor possibilitar
apreendidos em situaes diferencia-
ao aluno desenvolver as
das da vida. Essa proposta depende,
habilidades necessrias para
para a concretizao, de que o pro-
a compreenso do papel do
fessor se torne um mediador entre
homem na natureza.
o conhecimento sistematizado e o
aluno, para que este consiga transpor
para o cotidiano os contedos apropriados em sala de aula.
Para isso, fundamental que o professor seja capacitado, recebendo as orien-
taes e condies necessrias a uma mudana na forma de ensinar Biologia, de
maneira a organizar suas prticas pedaggicas de acordo com as concepes para
o ensino da Biologia, tendo como referncia os PCN. Essa capacitao dever
possibilitar ao professor reconhecer que a mudana de sua ao depende de uma
educao contnua, por meio de simpsios, encontros, cursos de aperfeioamen-
to que possibilitem a construo coletiva de novas alternativas educativas e per-
mitam, tambm, que o professor se aproprie da cultura cientca. Ou seja,
[...] sem os conhecimentos e habilidades necessrias para efetuar estes novos

objetivos e estratgias, o professorado no ser capaz de operar ecazmente nos
cursos. Sua formao e capacitao devem ter a mesma base pedaggica que
os estudantes, para uma compreenso ampla da cincia como empresa social e
humana, e esta deve manter-se ao longo da carreira prossional.3
2
MILLER, J. D. Scientic literacy and citzenship in the 21st century. Science centers for this century. IN: SCHIELE, B.; KOS-
TER, E. H. Qubec: ditions Multimondes, 2000, p. 369-413.
3
SABBATINI, M. Alfabetizao e cultura cientca: conceitos convergentes? Cincia e Comunicao, v. 1, n. 1, 2004.
Diante desses desaos e da compreenso da Biologia como disciplina essen-

cial para a formao bsica de todo cidado, o MEC promoveu, durante o ano de
2004, uma discusso nacional sobre a organizao curricular no ensino mdio.
As discusses ocorridas em todas as cinco regies do pas congregaram equipes
tcnicas das Secretarias de Educao, professores universitrios e do ensino m-
dio, alm de estudantes universitrios e do ensino mdio. A sntese dessas discus-
ses so apresentadas a seguir.
Resultado das discusses

Consensualmente, os contedos e as prticas propostos pelos PCN so conside-
rados consistentes e atualizados. A recomendao que o documento seja alvo
de esclarecimentos, divulgao e discusso nas escolas. Os PCN+, por seu maior
aprofundamento nas questes referentes a cada rea e disciplina, serviram de
base para muitas das reexes que se seguem, com orientaes para o cumpri-
mento dos pressupostos estabelecidos para o ensino mdio na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional/96 LDBEN, e que podem servir de subsdios
escola e sistemas de ensino, na denio de seleo e ordenao de contedos,
procedimentos, atitudes e valores que concretizam os caminhos a serem trilha-
dos nessa etapa conclusiva da educao bsica.
Sem pretender ser um manual de procedimentos ou um protocolo de ativi-
dades, o conjunto de orientaes a seguir objetiva estabelecer um dilogo com o
professor de Biologia. Para tanto, preciso reconhecer que a efetividade da ao
dar-seno somente por meio dessas orientaes, mas, fundamentalmente, na
organizao coletiva do trabalho docente, integrando, de acordo com o momen-
to, professores da mesma rea e das diferentes reas em torno do projeto da esco-
la, e na sala de aula, em que so protagonistas alunos e professores.
1 QUESTES DE CONTEDO E METODOLOGIA
Freqentemente, o professor de Biologia se questiona quais contedos priorizar,

quais os objetivos de aprendizagem a serem perseguidos e como atingi-los.
Os PCNEM consideram que h um conjunto de conhecimentos que so
necessrios ao aluno para que ele compreenda a sua realidade e possa nela
intervir com autonomia e competncia. Esses conhecimentos constituem o
ncleo comum do currculo. Consideram, tambm, um conjunto de conheci-
mentos especcos, a parte diversicada, constitudo por questes e problemas
relativos determinada comunidade, determinada escola, e que merecem ser
estudados.
Segundo os PCNEM,
[...] objeto de estudo da Biologia o fenmeno da vida em toda a sua diversida-

de de manifestaes. [...] O aprendizado da Biologia deve permitir a compreen-
so [...] dos limites dos diferentes sistemas explicativos [...] e a compreenso que
a cincia no tem respostas denitivas [...].4
Assim, os contedos de Biologia devem propiciar condies para que o edu-

cando compreenda a vida como manifestao de sistemas organizados e integra-
dos, em constante interao com o
ambiente fsico-qumico. O aluno
precisa ser capaz de estabelecer re- ... os contedos de Biologia devem
laes que lhe permitam reconhe- propiciar condies para que o
cer que tais sistemas se perpetuam educando compreenda a vida
por meio da reproduo e se mo- como manifestao de sistemas
dicam no tempo em funo do organizados e integrados ...
processo evolutivo, responsvel
pela enorme diversidade de orga-
nismos e das intrincadas relaes estabelecidas pelos seres vivos entre si e com o
ambiente. O aluno deve ser capaz de reconhecer-se como organismo e, portanto,
sujeito aos mesmos processos e fenmenos que os demais. Deve, tambm, reconhe-
cer-se como agente capaz de modicar ativamente o processo evolutivo, alterando
a biodiversidade e as relaes estabelecidas entre os organismos.
A escola, ao denir seu projeto pedaggico, deve propiciar condies para
que o educando possa conhecer os fundamentos bsicos da investigao cient-
ca; reconhecer a cincia como uma atividade humana em constante transfor-
mao, fruto da conjuno de fatores histricos, sociais, polticos, econmicos,
culturais, religiosos e tecnolgicos, e, portanto, no neutra; compreender e inter-
pretar os impactos do desenvolvimento cientco e tecnolgico na sociedade e
no ambiente.
Trata-se, portanto, de capacitar o educando para interpretar fatos e fenme-
nos naturais ou no sob a ptica da cincia, mais especicamente da Biologia,
para que, simultaneamente, adquira uma viso crtica que lhe permita tomar
decises usando sua instruo nessa rea do conhecimento.
4
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2002, p. 219.
[...] Todos devem aprender cincia como parte de sua formao cidad, que pos-
sibilite a atuao social responsvel e com discernimento diante de um mundo
cada dia mais complexo.5
1.1 Os PCN+ e os temas estruturadores

Os PCN+ rearmam que os contedos e as estratgias de aprendizagem devem
propiciar o ensino por competncias. Nesse sentido,
[] o ensino da Biologia deve servir como meio para ampliar a compreenso

sobre a realidade, recurso graas ao qual os fenmenos biolgicos podem ser
percebidos e interpretados, instrumento para orientar decises e intervenes.
(PCN+, p. 36).
Reconhecendo que os principais temas biolgicos referem-se compreenso

da vida na Terra, das conseqncias dos avanos tecnolgicos e da interveno
humana, os PCN+ sintetizam, a ttulo de referncia, seis temas estruturadores:
1. interao entre os seres vivos;
2. qualidade de vida das populaes humanas;
3. identidade dos seres vivos;
4. diversidade da vida;
5. transmisso da vida, tica e manipulao gnica;
6. origem e evoluo da vida.
Os temas estruturadores tm a funo de ajudar o professor a organizar suas

aes pedaggicas, congurando-se como meios para atingir os objetivos do
projeto pedaggico da escola, e no como objetivos em si. Dessa forma, devem
ser utilizados para criar situaes de aprendizagem que permitam o desenvolvi-
mento de competncias tais como saber comunicar-se, saber trabalhar em grupo,
buscar e organizar informaes, propor solues, relacionar os fenmenos bio-
lgicos com fenmenos de outras cincias, construindo, assim, um pensamento
orgnico. No se trata simplesmente de mudar o planejamento para que a ao
pedaggica se enquadre nos temas estruturadores, e sim de utilizar esses temas
biolgicos como instrumentos para que a aprendizagem tenha signicado, de
forma que o aluno seja capaz de relacionar o que apresentado na escola com a
sua vida, a sua realidade e o seu cotidiano.
5
BIZZO, N. Op. cit. , p. 157.
Um professor que utilize o livro didtico em suas aulas conta com uma seqn-
cia j organizada de apresentao dos assuntos. Diante da proposta dos temas es-
truturadores, e considerando a sua realidade especca, as necessidades de seus
alunos, as particularidades de sua escola e regio, o professor pode selecionar os
temas que so mais signicativos e resolver como devero ser trabalhados de modo
a possibilitar situaes de aprendizagem a partir das vivncias dos alunos.
Os seis temas estruturadores esto didaticamente subdivididos em quatro
unidades temticas. O tema 1, Interao entre os seres vivos, por exemplo, sub-
dividido nas seguintes unidades temticas: 1. A interdependncia da vida; 2. Os
movimentos dos materiais e da energia na natureza; 3. Desorganizando os uxos
da matria e da energia e 4. Problemas ambientais brasileiros e o desenvolvi-
mento sustentvel. Alm de descrever os contedos a serem abordados em cada
um dos seis temas estruturadores e em cada uma de suas unidades temticas, os
PCN+ explicitam quais competncias podem ser desenvolvidas em cada tema
estruturador e as sugestes de atividades que podem ser realizadas em cada uni-
dade temtica.
1.2 Abordagem dos contedos no ensino de Biologia

Um tema de importncia central no ensino de Biologia a origem e evoluo da
vida. Conceitos relativos a esse assunto so to importantes que devem compor
no apenas um bloco de contedos tratados em algumas aulas, mas constituir
uma linha orientadora das discusses de todos os outros temas. O tema 6 dos
PCN+ origem e evoluo da vida contempla especicamente esse assunto,
mas importante assinalar que esse tema deve ser enfocado dentro de outros
contedos, como a diversidade biolgica ou o estudo sobre a identidade e a clas-
sicao dos seres vivos, por exemplo. A presena do tema origem e evoluo da
vida ao longo de diferentes contedos no representa a diluio do tema evo-
luo, mas sim a sua articulao com outros assuntos, como elemento central e
unicador no estudo da Biologia.
Vivendo num pas com uma das maiores biodiversidades do planeta, im-
prescindvel que os cidados tenham conhecimento dessa diversidade biolgica e
compreendam sua responsabilidade sobre esse contexto. Os PCN+ contemplam os
contedos relacionados biodiversidade,6 que devem ser apresentados de forma a
permitir ao aluno perceber a importncia da biodiversidade para a vida na Terra,
6
Nos PCN+ de Biologia, os contedos referentes biodiversidade esto agrupados nos temas 1. Interao entre os seres
vivos e 4. Diversidade da vida.
destacando seus componentes e interaes, bem como os fatores que favorecem o

seu surgimento e aqueles que restringem sua perpetuao. So dois os focos princi-
pais desse tema: um centrado na diversidade dos organismos e em sua interdepen-
dncia, e o outro voltado para os impactos causados pelas aes humanas.
importante assinalar que a diversidade biolgica no deve ser tratada ape-
nas em relao ao nmero de espcies, mas sim em todos os seus nveis: diversi-
dade dos ecossistemas, das populaes, das espcies e dos genes. Com isso, o as-
sunto deixa de ser apenas um tpico dentro de um captulo de ecologia e passa a
ser tema mais central, envolvendo aspectos ecolgicos, taxonmicos e genticos.
O estudo da diversidade biolgica no deve ser associado apenas aos ecossis-
temas terrestres, fato recorrente nos livros didticos. A diversidade dos ecossiste-
mas aquticos bastante relevante e deve ser considerada, principalmente diante
da extenso da costa litornea brasileira e da quantidade de rios e lagos do pas.
Outro aspecto de importncia crucial que a abordagem da diversidade te-
nha um enfoque centrado mas no exclusivo na realidade brasileira. Cada vez
mais decises de cunho poltico e eco-
nmico devem ter estreita relao com
o domnio do conhecimento sobre a O professor deve conduzir
biodiversidade brasileira. Na condio o aluno compreenso de
de cidados deste pas, todos devem que todos os organismos
estar instrudos sobre esse assunto. Te- esto sujeitos aos mesmos
mas como os usos da biodiversidade, o processos, como recepo de
suprimento de produtos que ela propi- estmulos do meio ...
cia, os chamados servios ambientais e
os saberes associados biodiversidade
(inuncia da biodiversidade nos regionalismos, nas culturas tradicionais, nos
costumes) devem ser trabalhados em sala de aula.
Uma decorrncia quase espontnea do aprendizado sobre diversidade ou
ento, um provocador desse aprendizado o estudo sobre a identidade dos
seres vivos e a transmisso da vida,7 assuntos centrais da biologia celular e da
hereditariedade. Esses temas, comumente tratados como itens isolados, devem
possibilitar a articulao com outros temas ans, criando condies para que o
aluno compreenda as relaes entre os vrios assuntos: a biologia celular e a he-
reditariedade se conguram justamente como pontos de convergncia dos seres
vivos, conferindo-lhes, ao mesmo tempo, identidade e diversidade.
7
Tais contedos compem os seguintes temas dos PCN+: 3. Identidade dos seres vivos e 5. Transmisso da vida, tica e
manipulao gnica
O professor deve conduzir o aluno compreenso de que todos os organis-

mos esto sujeitos aos mesmos processos, como recepo de estmulos do meio,
integrao e resposta, obteno, transformao e distribuio de energia, trocas
gasosas, equilbrio de gua e sais em seu corpo, remoo de produtos nais do
metabolismo e perpetuao da espcie.
Para tanto, preciso compreender a clula como um sistema organizado, no
qual ocorrem reaes qumicas vitais, e que est em constante interao com o
ambiente, distinguir os tipos fundamentais de clula e a existncia de organelas
com funes especcas, reconhecer os processos de manuteno e reproduo
da clula (mitose e meiose) como forma de interligar a gametognese e a trans-
misso dos caracteres hereditrios, comparar e perceber semelhanas e diferen-
as entre os seres unicelulares e pluricelulares.
O aluno deve compreender como as informaes genticas codicadas no
DNA denem a estrutura e o funcionamento das clulas e determinam as ca-
ractersticas dos organismos. Deve tambm conhecer o princpio bsico de du-
plicao do DNA e saber que esse processo est sujeito a erros mutaes que
originam novas verses (alelos) do gene afetado e podem, ou no, ser causadores
de problemas para os diferentes organismos. preciso ressaltar que as mutaes
so a fonte primria da variabilidade e, portanto, permitiram a constituio da
biodiversidade hoje existente.
Cabe estimular o aluno a avaliar as vantagens e desvantagens dos avanos das
tcnicas de clonagem e da manipulao do DNA, considerando valores ticos,
morais, religiosos, ecolgicos e econmicos. Trata-se da evoluo sob a inter-
veno humana.8 Sobre esse tema, podem-se gerar discusses, por exemplo, em
relao seleo articial, ao surgimento e perda de espcies e ao aumento da
expectativa de vida da populao humana.
Assim como a evoluo, os temas referentes ao ser humano devem contem-
plar todos os contedos. Compete ao ensino da Biologia, prioritariamente, o de-
senvolvimento de assuntos ligados sade, ao corpo humano, adolescncia e
sexualidade.
Alm das denies sobre sade e doena, dos indicadores de sade pblica,
dos ndices de desenvolvimento, devem estar presentes, ainda, contedos referen-
tes dinmica das populaes humanas e relao entre sociedade e natureza.
Por intermdio desses assuntos, o aluno tem condies de analisar o crescimento
populacional e avaliar as perspectivas futuras, considerando a produo de ali-
8
Unidade temtica 4, tema 6 dos PCN+.
mentos, o uso do solo, a disponibilidade de gua potvel, o problema do esgoto,

do lixo e da poluio.
importante criar condies para que o aluno compreenda a necessidade do ma-
nejo adequado dos recursos naturais e analise sua utilizao sob aspectos histricos e
perspectivas futuras. Para que ele possa, assim, reconhecer os fatores que inuenciam
a qualidade de vida das populaes humanas e o signicado do uso sustentvel dos
recursos naturais, para a conservao e preservao da populao humana. Nesse
contexto, inserem-se temas relativos origem do ser humano e evoluo cultural.9
Assim, no que diz respeito aos contedos, os PCN+ armam que no pre-
tendem reinventar os campos conceituais da Biologia, mas apresentar possi-
bilidades e destacar os aspectos essenciais vida e vida humana que vo ser
trabalhados por meio dos conhecimentos cientcos referidos na prtica. (p. 41).
Nesse contexto, possvel notar abordagens ora mais conservadoras, ora mais
inovadoras. O mais importante que o
professor tenha convico de que no
A escolha de um outro
existem protocolos a serem seguidos.
caminho depende, primeiro,
As aulas de Biologia, e das cin-
do projeto pedaggico
cias como um todo, devem estar dis-
elaborado pela escola,
ponveis ao debate e discusso sobre
considerando a realidade
o papel e as inuncias exercidas pelo
regional e a de seus alunos.
conhecimento cientco na sociedade
(MANZKE, 2000). A escolha de um
outro caminho depende, primeiro, do projeto pedaggico elaborado pela escola,
considerando a realidade regional e a de seus alunos. A partir dessa construo
coletiva, o professor, em sala de aula, organiza o trabalho procurando, em situa-
es particulares, os caminhos mais signicativos para seus alunos.
1.3 Metodologia
Como fazer? Essa pergunta aige aqueles cuja tarefa possibilitar o aprendizado
do aluno. No tocante s estratgias a serem aplicadas no desenvolvimento dos
contedos de Biologia, os PCN+ apresentam diversas propostas teis ao profes-
sor, relacionadas tanto no item Estratgias para a ao como ao longo da des-
crio das quatro unidades temticas dos seis temas estruturadores.
No item Estratgias para a ao, os PCN+ enfatizam que o trabalho do pro-
fessor o de mediador, ou seja, responsvel por apresentar problemas ao aluno
que o desaem a buscar a soluo.
9
Unidade temtica 3, tema 6 dos PCN+.
O item Estratgias para a abordagem dos temas apresenta atividades como

a experimentao, o estudo do meio, o desenvolvimento de projetos, os jogos, os
seminrios, os debates, a simulao, como propostas que possibilitam a parceria
entre professor e alunos.
Estratgias para abordagem dos temas.10

O processo ensino-aprendizagem bilateral, dinmico e coletivo, portanto ne-
cessrio que se estabeleam parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos
entre si. Diversas so as estratgias que propiciam a instalao de uma relao
dialgica em sala de aula, e, entre elas, podemos destacar algumas que, pelas
caractersticas, podem ser privilegiadas no ensino da Biologia.
Experimentao
A experimentao faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos ns.
Assim, a idia de experimentao como atividade exclusiva das aulas de labora-
trio, onde os alunos recebem uma receita a ser seguida nos mnimos detalhes e
cujos resultados j so previamente conhecidos, no condiz com o ensino atual.
As atividades experimentais devem partir de um problema, de uma questo
a ser respondida. Cabe ao professor orientar os
alunos na busca de respostas. As questes pro-
postas devem propiciar oportunidade para que Estratgias para
os alunos elaborem hipteses, testem-nas, or- abordagem dos
ganizem os resultados obtidos, reitam sobre o temas.
signicado de resultados esperados e, sobretudo,
o dos inesperados, e usem as concluses para a
construo do conceito pretendido. Os caminhos podem ser diversos, e a liber-
dade para descobri-los uma forte aliada na construo do conhecimento indi-
vidual. As habilidades necessrias para que se desenvolva o esprito investigativo
nos alunos no esto associadas a laboratrios modernos, com equipamentos
sosticados. Muitas vezes, experimentos simples, que podem ser realizados em
casa, no ptio da escola ou na sala de aula, com materiais do dia-a-dia, levam
a descobertas importantes.
10
BRASIL. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Vol. Ci-
ncias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002, p. 55-57.
Estudos do meio
A realizao de estudos do meio motivadora para os alunos, pois desloca o
ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula. Um estudo do meio signi-
cativo pode ser realizado na regio onde se situa a escola, [...] e, nessas circuns-
tncias, os alunos tm oportunidade de:
avaliar as condies ambientais, identicando, por exemplo, o destino do

lixo e do esgoto, o tratamento dado gua, o modo de ocupao do solo, as
condies dos rios e crregos e a qualidade do ar;
entrevistar os moradores, ouvindo suas opinies sobre as condies do am-
biente, suas reclamaes e sugestes de melhoria;
elaborar propostas visando melhoria das condies encontradas, distin-
guindo entre as de responsabilidade individual das que demandam a par-
ticipao do coletivo ou do poder pblico;
identicar as instncias da administrao pblica para as quais as reivin-
dicaes devem ser encaminhadas.
Desenvolvimento de projetos
O ensino por meio de projetos, alm de consolidar a aprendizagem, contribui
para a formao de hbitos e atitudes, e para a aquisio de princpios, conceitos
ou estratgias que podem ser generalizados para situaes alheias vida escolar.
Trabalhar em grupo d exibilidade ao pensamento do aluno, auxiliando-o
no desenvolvimento da autoconana necessria para se engajar numa dada
atividade, na aceitao do outro, na diviso de trabalho e responsabilidades, e
na comunicao com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisci-
plina e o desenvolvimento de autonomia, e o automonitoramento.
Em um projeto pedaggico, mesmo que a idia inicial parta do professor, mui-

to importante a participao dos alunos na denio dos temas e na elaborao
de protocolos para o desenvolvimento das atividades tal encaminhamento de-
senvolve o sentimento de pertencimento, alm de fazer com que o aluno tenha
a oportunidade de desenvolver condies de planejar de executar trabalhos e
pesquisa, viabilizando maior autonomia para o estudo. Todas as etapas devem
ser discutidas, com a delimitao clara do papel de cada um. Essa participao
cria um comprometimento e uma responsabilidade compartilhada quanto
execuo e ao sucesso do projeto. Assim, um projeto no deve ser uma tarefa
determinada pelo professor, mas sim eleito e discutido por todos, professor e alu-
nos. possvel desenvolver projetos individuais ou em duplas; em outros mais
amplos, envolver grupos maiores de alunos; ou ainda mobilizar a classe, uma

determinada srie, ou mesmo toda a escola.
Jogos
Os jogos e brincadeiras so elementos muito valiosos no processo de apropriao
do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competncias no mbito da
comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do trabalho em equipe,
utilizando a relao entre cooperao e competio em um contexto formati-
vo. O jogo oferece o estmulo e o ambiente propcios que favorecem o desenvol-
vimento espontneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu
conhecimento de tcnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e
prossionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicao e expres-
so, mostrando-lhes uma nova maneira, ldica, prazerosa e participativa de
relacionar-se com o contedo escolar, levando a uma maior apropriao dos
conhecimentos envolvidos.
Utilizar jogos como instrumento pedaggico no se restringe a trabalhar com

jogos prontos, nos quais as regras e os procedimentos j esto determinados;
mas, principalmente, estimular a criao, pelos alunos, de jogos relacionados
com os temas discutidos no contexto da sala de aula.11 [...]
Seminrios
Uma diculdade que os alunos geralmente apresentam a de se expressarem
de maneira coerente e inteligvel. Uma estratgia para trabalhar esse tipo de
diculdade o desenvolvimento de alguns temas na forma de seminrios. Por
exemplo, a proposio de um seminrio com o ttulo Organismos transgnicos:
perigo para o planeta ou soluo para a fome do mundo? d oportunidade
aos alunos para pesquisar em diferentes fontes, visitar instituies, entrevistar
especialistas, organizar as suas idias, realizar julgamentos crticos e exercitar
posturas ticas. Alm disso, ensina-os a ordenar as idias para poder exp-las e
defend-las perante os colegas, a ouvir crticas e debat-las. A apresentao de
um seminrio propicia a utilizao de material audiovisual, da criatividade na
confeco de cartazes e transparncias, e o desenvolvimento da escrita, pois de-
vem ser produzidos textos para serem apresentados ao professor e aos colegas.
11
Op. cit., p. 56. Os PCN+ apresentam exemplos prticos do desenvolvimento de alguns projetos e jogos.
Debates
Uma outra estratgia que desperta grande interesse nos alunos a que envolve
uma pesquisa, individual ou em grupos, sobre um tema, e o debate em sala de
aula das concluses a que chegaram os diferentes grupos. Um tema adequado
para esse tipo de abordagem a Origem e evoluo da vida. Os alunos seriam
estimulados a pesquisar textos diversos sobre a origem da vida com explicaes
cientcas atuais; explicaes cientcas do sculo XIX; lendas indgenas, lendas
da cultura oriental, textos extrados da mitologia grega ou da Bblia. Aps a
seleo dos textos, seria organizado um frum de discusso para estabelecer dis-
tino entre as concepes cientcas e no cientcas, e um debate em que parte
dos alunos, baseados em argumentos construdos cienticamente, defenderia
o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a existncia de um
projeto orientando o seu aparecimento.
Simulao
Os alunos poderiam ser orientados na proposio e na realizao de experimen-
tos simples para testar, por exemplo, as hipteses sobre biognese ou abiognese,
ou a simulao de cruzamentos genticos, a partir dos quais os alunos construi-
riam os conceitos bsicos da transmisso das caractersticas hereditrias.
Vrias outras estratgias poderiam ainda ser sugeridas. O essencial, no en-

tanto, que a seleo leve em conta se a estratgia a mais adequada para explo-
rar o assunto e, principalmente, para desenvolver as competncias privilegiadas
para aquele instante. (PCN+, 2002)
Nas unidades temticas,12 so apresentadas idias gerais descritivas de cada
unidade. Como exemplo, a unidade temtica 1. A interdependncia da vida (tema
estruturador 1. Interao entre os seres vivos) traz a seguinte idia:
identicar no globo terrestre as regies de maior diversidade de seres vivos
associando essa concentrao e variedade de vida com as condies de luz e
umidade.
A partir desse item descritivo, devem ser propostas diversas atividades. O

professor pode solicitar aos alunos que pesquisem, por exemplo, a taxa anual de
precipitao e o nmero de espcies de animais ou plantas nativas das diversas
regies mundiais. Com esses dados, os alunos podem construir um grco que
12
BRASIL. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Vol. Ci-
ncias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002, p. 42-51.
relacione ndice anual de precipitao e nmero de espcies. Ao nal, a associao

entre biodiversidade e um fator climtico poderia ser discutida a partir dos dados
pesquisados pelos alunos, e at, pensando-se na interdisciplinaridade, discutir a
questo da ocupao urbana, no seu contexto histrico, geogrco e social.
Em todas as unidades temticas so propostas idias descritivas que permi-
tem ao aluno a compreenso da realidade. Em outro exemplo, no tema estrutura-
dor 2, unidade temtica 2: A distribuio desigual da sade pelas populaes, suge-
re-se que os alunos entrevistem membros de comunidades de bairros diferentes
para identicar a percepo em relao aos servios de sade e outros, ofertados
pelo poder pblico, e saber como encaminhar as reivindicaes. Uma atividade
como essa coloca o aluno como protagonista frente a uma situao de realidade
social, possibilitando que ele avalie a desigualdade de distribuio dos servios de
sade e os fatores associados a esse problema.
importante insistir que as estratgias sugeridas podem e devem ser usa-
das, e que no so, necessariamente, dependentes de laboratrios, equipamentos
sosticados ou de atividades complexas.
A adoo dessas estratgias e propostas de atividades depende, na verdade,
da capacidade do professor de perceber que o centro da aprendizagem o aluno,
que deixa de ser um mero receptor passivo das informaes e passa a ser o ele-
mento ativo de sua aprendizagem.
O professor pode adotar procedimentos bastante simples mas que exijam
a participao efetiva do aluno. Por exemplo, pode solicitar aos alunos que,
durante determinada aula, anotem
o que ficou claro a partir das expli-
caes do professor e o que ficou O professor pode adotar
obscuro. Esse procedimento requer procedimentos bastante
que o aluno fique atento e, mais do simples mas que exijam a
que isso, avalie o que foi apresen- participao efetiva do aluno.
tado pelo professor. O relato feito
pelos alunos tambm permite ao
professor avaliar as dificuldades referentes a determinado assunto e ento
decidir como proceder.
Outra estratgia solicitar ao aluno que compare suas anotaes com aque-
las feitas por outro colega. Esse procedimento pode ser feito ao longo da aula,
em breves interrupes, e permite complementar e corrigir anotaes incorretas.
Outro exemplo solicitar a grupos de alunos que relacionem o que est sendo es-
tudado na aula com o que foi visto em aulas anteriores. Ou que reitam sobre um
problema apresentado e relatem a que concluso o grupo chegou. De qualquer
modo, todas essas estratgias bastante simples favorecem a aprendizagem ativa e

o desenvolvimento de competncias.
Com relao s atividades prticas realizadas em laboratrio, necessrio
observar que o ideal seria a participao do aluno em todas as etapas da ati-
vidade, inclusive na proposio
do procedimento a ser seguido.
possvel, no entanto, possibilitar a Possibilitar ao aluno um
aprendizagem ativa mesmo que a comportamento crtico e
participao do aluno seja limitada criativo diante do processo
a algumas etapas. Por exemplo, ao se e dos resultados deve
propor a realizao de uma ativida- ser um dos objetivos da
de de laboratrio, pode-se solicitar experimentao.
ao aluno que relate os resultados
esperados a partir do procedimento
que ser seguido. Ou que reita sobre as conseqncias para os resultados, se
algum item do procedimento for alterado.
Mesmo que a escola no disponha de laboratrio, possvel realizar ativida-
des relacionadas s experimentaes. O professor pode fornecer os resultados de
um determinado experimento, como, por exemplo, das taxas de fotossntese de
uma determinada planta submetida a concentraes diferentes de CO2, e solicitar
que os alunos elaborem um grco, analisem os resultados e cheguem a alguma
concluso. Pode, tambm, apresentar um problema relativo a qualquer tema bio-
lgico, por exemplo, como vericar a origem do bicho da goiaba, e solicitar aos
alunos que proponham um procedimento de laboratrio.
Ao organizar uma atividade prtica, o professor deve valorizar o processo,
explorar os fenmenos e analisar os resultados sob vrios ngulos. Caso os resul-
tados obtidos sejam diferentes dos esperados, deve aproveitar a situao para dis-
cutir o processo de produo cientca. Ou seja, possibilitar ao aluno vivenciar as
etapas do mtodo cientco. Um cuidado a ser tomado evitar a relativizao do
tudo possvel e nada certeza. O professor pode aproveitar a atividade prtica
para discutir o que seriam erros de procedimento e a mltipla possibilidade de
resultados e de interpretaes que, s vezes, caracteriza a cincia. Possibilitar ao
aluno um comportamento crtico e criativo diante do processo e dos resultados
deve ser um dos objetivos da experimentao.
A proposta de prticas que apenas conrmem a aula terica rotina co-
mum nas aulas de Biologia, mas deve ser evitada tanto quanto possvel pelo
professor. As aulas prticas, longe de constiturem mera conrmao dos fen-
menos ensinados na teoria, devem desaar o aluno a relacionar informaes.
No devem ser, simplesmente, a aula terica dada de outra maneira. Embora

a manipulao correta de materiais e equipamentos seja uma habilidade a ser
desenvolvida, no deve ser a nalidade nica da experimentao. A aula de
laboratrio deve estimular a proliferao e sistematizao de idias que con-
juguem teoria e prtica. Dessa forma, exerccios de problematizao de fen-
menos e processos, elaborao de hipteses, sistematizao de dados, anlises
e generalizaes certamente contribuiro para ampliar os conhecimentos do
aluno.
Tanto em situaes em que a escola disponha de um laboratrio em con-
dies apropriadas para o desenvolvimento de demonstraes, experimentos e
projetos quanto nas situaes em que isso no ocorra, o professor deve explorar
tambm situaes e materiais comuns, de fcil obteno. Um vaso de planta, um
aqurio ou um terrrio feito em uma garrafa podem permitir o desenvolvimento
de mltiplos contedos sem grandes gastos de dinheiro ou de tempo. Mais do
que contornar uma situao desfavorvel, tais prticas permitem ao aluno um
novo olhar sobre o corriqueiro.
O uso de espaos alm da sala de aula tambm interessante para o apren-
dizado em Biologia. Desde a visita a um museu ou a uma instituio cientca
quando isso possvel at o uso do ptio, da horta ou do jardim da escola
para o desenvolvimento de atividades, todas essas aes podem conduzir a uma
maior efetividade do aprendizado. O importante o professor ter presente que os
fenmenos e os processos biolgicos no esto ocorrendo em situaes distantes
de si e de seus alunos. preciso enfatizar que esses fazem parte da realidade de
todos os seres vivos, da vida dos alunos e professores.
2 PERSPECTIVAS DE AO PEDAGGICA
Ao contribuirmos para a elaborao ou desenvolvimento do projeto pedaggico

da escola em que lecionamos, ao estruturarmos nosso plano anual de trabalho,
ao reetirmos sobre a identidade da disciplina que ensinamos, que referncia de-
vemos ter? O que fazer para ter uma viso mais abrangente e, ao mesmo tempo,
mais profunda sobre essas questes?
O ensino de Biologia, assim como seu desenvolvimento, deve ser pensado
e executado tendo por base as nalidades do ensino mdio expressas na LD-
BEN/96, nos seguintes termos:
Art. 35. O ensino mdio, etapa nal da educao bsica, com durao mnima
de trs anos, ter como nalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para conti-

nuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao

tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos pro-

dutivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (LD-
BEN, 1996).
O professor deve ter clareza e segurana de que contedo, ao, desenvolvimento

e avaliao no ensino de Biologia devem estar voltados para tais nalidades.
A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no en-

sino fundamental talvez sejam, entre os objetivos do ensino mdio, os que mais
amplamente tm se cumprido. O que no signica que isso ocorra da maneira
mais apropriada. Isso se deve, em grande parte, compreenso equivocada de
que o ensino mdio congura-se exclusivamente como preparatrio e como pos-
sibilidade de acesso ao ensino superior. Com isso, houve nfase cada vez maior
no acmulo de informaes e pouca ateno para a sistematizao e a signica-
o desse conhecimento visando ao desenvolvimento. Que desperta no aluno a
conscincia crtica e o torna socialmente responsvel.
As aes, nesse nvel de ensino, devem propiciar que as informaes acu-
muladas se transformem em conhecimento efetivo, contribuindo para a com-
preenso dos fenmenos e acontecimentos que ocorrem no mundo e, parti-
cularmente, no espao de vivncia do aluno. Isso exige que o professor tenha
conscincia de que sua misso no se limita mera transmisso de informa-
es, principalmente levando-se em conta que, atualmente, as informaes so
transmitidas pelos meios de comunicao e pela rede mundial de computado-
res, quase imediatamente aps os fatos terem ocorrido, a um nmero cada vez
maior de pessoas.
O papel do professor possibilitar que, ao acessar a informao, o aluno
tenha condies de decodic-la, interpret-la e, a partir da, emitir um julga-
mento. O professor de Biologia se depara, tambm, com uma outra tarefa: con-
duzir o educando compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, outro dos objetivos
do ensino mdio. Por um lado, temas prprios da Biologia fazem parte cada vez
mais do dia-a-dia das pessoas e das decises que devem tomar, individual ou co-
letivamente. Por outro lado, existe um grande distanciamento entre a realidade
dos alunos, da sala de aula e do prprio professor e a forma como se pretende
que a apropriao desse conhecimento se faa. Por forma, entenda-se aqui no
somente a maneira como assuntos e contedos so apresentados, mas tambm as
condies estruturais e pedaggicas para faz-lo.
Uma possibilidade de ao o estabelecimento, pelo professor, de vnculos
diretos e claros entre o contedo e a realidade. Trata-se da contextualizao. O
ponto de partida para o estudo e a compreenso da Biologia, portanto, deve ser
o contexto do aluno e da escola.
Se a realidade dos alunos, seus conhecimentos e vivncias prvias, forem
considerados como ponto de partida, o ensino da Biologia far sentido para o
aluno e a compreenso dos processos e fenmenos biolgicos ser possvel e efe-
tiva. Concorre a favor da contextualizao o fato de que estamos inseridos em
um mundo biolgico, mais do que isso, fazemos parte dele. Alm disso, em um
mundo cada vez mais globalizado, acontecimentos distantes podem afetar dire-
tamente a vida do aluno e constituir pontos de partida para tornar os contedos
biolgicos mais atraentes.
Dessa forma, no faltam exemplos e possibilidades de trabalho. Existe, porm,
uma ressalva importante: contextualizar, aqui, no signica meramente exempli-
car com situaes vividas pelos alunos. So muito freqentes, principalmente
nos livros didticos, situaes em que o contexto serve apenas como acessrio
informao e no como ponto de partida para o aprendizado.
Destaca-se que, para que haja contextualizao, o primeiro movimento deve
ser do professor, que, ao olhar ao seu redor, consegue reconhecer situaes que
possibilitem ou facilitem o aprendizado. Esse processo, para o qual no existem
protocolos, requer a reorganizao das informaes. Em uma escola situada em
rea de grande produo agropecuria, a realidade dos alunos ser uma, e os as-
suntos usados como pontos de partida para a contextualizao sero diferentes,
por exemplo, dos de uma escola situada no meio de uma grande metrpole, onde
os problemas e a realidade so distintos. Contudo, ambas as escolas podero tra-
balhar conceitos que vo desde ecologia e impacto humano no meio ambiente
at mutaes no DNA, usando prioritariamente exemplos e situaes de sua rea-
lidade. Da ser fundamental a participao do professor na elaborao do projeto
poltico-pedaggico da escola.
O professor deve ter presente que a contextualizao pode e deve ser efe-
tivada no mbito de qualquer modelo de aula. Existe a possibilidade de contextu-
alizao tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo
do meio, experimentao ou no desenvolvimento de projetos. A prpria escola
e seu entorno podem servir de ponto de partida para a contextualizao. A pre-
sena ou a ausncia de elementos biolgicos nesse espao congura-se como um
bom elemento para iniciar qualquer assunto na disciplina. Se o aluno comear a
enxergar para alm de sua realidade cotidiana, se perceber novos fatos e levantar
novas questes, mesmo sobre lugares e coisas que no lhe so to familiares, en-
to o princpio da contextualizao ter acontecido. o respeito e a valorizao
das especicidades locais que garantem a reconstruo permanente do currculo
de qualquer disciplina.
importante, tambm, que o professor perceba que a contextualizao deve
ser realizada no somente para tornar o assunto mais atraente ou mais fcil de
ser assimilado. Mais do que isso, permitir que o aluno consiga compreender a
importncia daquele conhecimento para a sua vida, e seja capaz de analisar sua
realidade, imediata ou mais distante, o que pode tornar-se uma fonte inesgotvel
de aprendizado. Alm de valorizar a realidade desse aluno, a contextualizao
permite que o aluno venha a desenvolver uma nova perspectiva: a de observar
sua realidade, compreend-la e, o que muito importante, enxergar possibilida-
des de mudana.
Por outro lado, para que sejam ecazes, as aes pedaggicas devem conside-
rar a problemtica da juventude, ou seja, necessrio se conhecer quem so os jo-
vens e quais so suas relaes com a realidade escolar. Ou seja, no ensino mdio,
a realidade tal como percebida pelo jovem, que pouco ou nunca considerada,
paradoxalmente, de importncia central. O conhecimento do protagonismo
juvenil e as culturas prprias da juventude devem ser levados em conta. Na maior
parte das vezes, o jovem v-se pouco reetido nas propostas pedaggicas para
esse segmento do ensino, o que causa estranhamento e distanciamento, e impede
a construo de uma relao signicativa com o ambiente escolar. Cada escola,
cada turma e cada realidade demandam temas diferentes que serviro para esta-
belecer os vnculos com a realidade. Portanto, a proposio de qualquer frmula
ou modelo padro seria insustentvel, parcial e ineciente.
O uso das culturas prprias da juventude como ponto de partida para o tra-
balho pedaggico pode relacionar-se diretamente ao objetivo do ensino mdio
de preparar o educando para o mundo do trabalho. No ensino mdio, o traba-
lho considerado princpio educativo em dois sentidos. No primeiro, porque
proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientca e tec-
nolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a

transformao das condies naturais e ampliao das capacidades, potenciali-
dades e dos sentidos humanos. No segundo sentido, porque coloca exigncias
especcas para o processo educativo, visando participao direta dos membros
da sociedade no trabalho socialmente produtivo.13 Sob essa tica, busca-se que o
aluno compreenda as cincias e as tec-
nologias como um conjunto de conhe-
cimentos produzidos coletivamente ... busca-se que o aluno
pela humanidade, e que geram as tc- compreenda as cincias e
nicas e os procedimentos do trabalho as tecnologias como um
produtivo. conjunto de conhecimentos
No se trata, assim, de o professor produzidos coletivamente
prossionalizar o aluno em Biologia, pela humanidade ...
mas de instrumentaliz-lo nos mto-
dos e nas prticas dessa cincia, de esti-
mular, nesse aluno, uma postura de busca do conhecimento, de continuidade do
aprendizado mesmo fora da escola por iniciativa prpria e de discernimento
para vislumbrar outras e novas possibilidades de insero no mercado de tra-
balho. Entretanto, para que se processem tais aes, o professor necessitar de
meios que lhe permitam qualicao permanente para o atendimento das de-
mandas manifestadas.
No ensino da Biologia, existem vrios campos de atuao que podem ser
explorados e evidenciados pelo professor, tomados como ponto de partida e
contextualizao de suas aulas. O agronegcio, as questes de sade pblica, o
turismo ambiental, as medidas de qualidade e de servio ambiental, a prpria
divulgao cientca e a transmisso do conhecimento so todos exemplos que
podem ser destacados. Cada realidade certamente propicia um enfoque e uma
abordagem distintos, e cabe ao professor estar atento e selecionar os temas que
mais seduziro seus alunos.
Outra possibilidade de ao pedaggica a ser desenvolvida, complementar
contextualizao, a abordagem interdisciplinar dos contedos. Idealmente, a
interdisciplinaridade deve ser construda no contexto do projeto pedaggico da
escola. No entanto, mesmo iniciativas isoladas, embora limitadas e no to efeti-
vas, podem facilitar a aprendizagem dos alunos.
13
RAMOS, M. Na. O projeto unitrio de ensino mdio sob os princpios do trabalho, da cincia e da cultura. In: FRIGOT-
TO, G.; CIAVATTA, M. (Org.) Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/Semtec, 2004, p. 37-52.
Um primeiro passo, que pode ser produtivo e conduzir posteriormente

interdisciplinaridade sistmica, a abordagem simultnea de um mesmo assunto
por diferentes disciplinas. Isso exige um acerto de planos de aula e de crono-
gramas entre os professores, respeitando-se as especicidades de cada disciplina.
Nessa ao, professores de diferentes disciplinas e reas podem descobrir conte-
dos que permitam um trabalho conjunto. Podem, tambm, vericar como um
mesmo conceito, processo ou fenmeno, abordado nas diferentes disciplinas e
investigar pontos em comum que podem ser explorados nas aulas.
A idia no uniformizar, mas expor o aluno multiplicidade de enfoques,
informaes e conhecimentos de forma que perceba que os conhecimentos de cada
disciplina apresentam mltiplas interfaces, sendo capaz de inter-relacionar fen-
menos, conceitos e processos, e de construir um pensamento orgnico.
importante observar que a interdisciplinaridade no acontece somente por
fora da lei ou pela vontade do professor, do diretor ou do coordenador pedag-
gico. A interdisciplinaridade s possvel em um ambiente de colaborao entre
os professores, o que exige conhecimento, conana e entrosamento da equipe,
e, ainda, tempo disponvel para que isso acontea. Da a importncia do projeto
pedaggico da escola, que deve prever tempo, espao e horrios de atividades dos
professores para que um programa de interdisciplinaridade possa ocorrer.
No se deve, tambm, esperar que
a interdisciplinaridade aore por si s,
A interdisciplinaridade sem que haja um movimento para isso
s possvel em um e independentemente do contexto das
ambiente de colaborao disciplinas. Cada disciplina possui ca-
entre os professores, o ractersticas e assuntos que lhe permi-
que exige conhecimento, tiro conexes com outras disciplinas
conana e entrosamento com maior ou menor facilidade. Assim,
da equipe ... em Biologia mais freqente haver co-
nexes com assuntos da Qumica ou da
Fsica, mesmo porque os temas dessas
trs disciplinas so trabalhados em uma mesma rea de conhecimento no ensino
fundamental: Cincias. Igualmente, devem tentar estabelecer vnculos com outras
disciplinas. A Educao Fsica oferece vrias possibilidades de assuntos a serem tra-
balhados nos tpicos do corpo humano, por exemplo. A Geograa pode ser conec-
tada a assuntos relativos ao meio ambiente e ecologia. A Histria pode permitir
que o aluno entenda o processo das descobertas cientcas como fruto de contextos
histricos e sociais. Dessa forma, o professor pode identicar a vinculao entre as
disciplinas e estabelecer pontos de mtuo interesse para investigao.
O que no se deve fazer forar situaes articiais em nome de uma estra-

tgia pedaggica que, ao nal, pode redundar em pouca efetividade ou, o que
pior, em decincias na aprendizagem. Ou ento desconsiderar o que prprio
de cada disciplina em favor de uma pretensa interdisciplinaridade que termina
por no ser obtida. Deve-se evitar que a interdisciplinaridade se resuma a um dis-
curso generalista que pouco ou nada signica. A interdisciplinaridade s pos-
svel a partir da existncia de disciplinas e do estabelecimento de um conjunto
slido de conhecimentos que elas propiciam. O que deve ser buscado o dilogo
entre esses conhecimentos para que sejam possibilitadas novas aprendizagens.
No que diz respeito formao do educando como cidado e como perso-
nalidade tica e crtica, a Biologia tem grande contribuio a dar. Tambm aqui,
certamente, a aproximao do contedo especco com a realidade do aluno tra-
r maior eccia ao aprendizado. Por exemplo, o estudo da Citologia e da Fisio-
logia Celular ser mais atraente se o ponto de partida for o prprio aluno, em
vez de serem tomados exemplos genricos, de clulas genricas. Uma questo o
aluno saber que existem clulas, como elas funcionam e que organelas contm.
Realidade bem diferente ele se dar conta de que todos esses processos e aconte-
cimentos tm lugar em seu prprio corpo e em sua prpria pele e outros rgos,
como resultado de fenmenos biolgicos complexos e intrincados que devem ser
cuidados e preservados.
O aprendizado que permite tal constatao deve conduzir, por sua vez, a ati-
tudes para alm do conhecimento cientco, levando o aluno a desenvolver atitu-
des de valorizao da prpria vida e da de seus semelhantes. Em tempos em que a
violncia alcana nveis intolerveis, no deixa de ser oportuna qualquer iniciati-
va no sentido da valorizao da vida e do resgate da auto-estima do cidado.
Outro exemplo ilustra bem essa contribuio que a Biologia pode dar na for-
mao tica do cidado: o ensino da Gentica pode levar o aluno compreenso
de que, apesar da diversidade de fentipos, de culturas, de origens geogrcas,
todos os seres humanos possuem uma mesma ascendncia e compartilham ca-
ractersticas semelhantes, de maneira que no existem bases biolgicas que justi-
quem atitudes de preconceito.
A formao tica e o pensamento crtico podem ser estimulados, em Biologia,
pela exposio do aluno a questes como: produzir ou no em larga escala orga-
nismos geneticamente modicados; quais os riscos e benefcios da utilizao de
transgnicos; apoiar ou no uma lei que prev o desmatamento de um trecho da
Amaznia para a produo de alimentos e a gerao de empregos; apoiar ou no
a destruio de uma rea de mangue para a construo de casas populares; usar
ou no, terapeuticamente, clulas-tronco embrionrias. So situaes-problema
em que o aluno, explicitamente, obrigado a tomar decises fundamentadas em

conhecimentos cientcos e relacionadas aos seus valores pessoais ou sociais.
Um caso tpico de contraposio entre cincia e valor no caso, o valor re-
ligioso a discusso sobre o ensino (ou no) do criacionismo em aulas de
Biologia em que se discute sobre a origem e a evoluo da vida. Longe de apenas
polemizar ou de buscar respostas evasivas, essa uma valiosa oportunidade para
que o professor destaque o papel da cincia, mais especicamente da Biologia, na
tentativa de esclarecer questes por meio de evidncias, de fatos, e pelo uso de
procedimentos e metodologias que lhe so prprios. No caso das escolas pbli-
cas, deve-se assegurar o carter laico do ensino, conforme determina a lei.
Existem dois equvocos igualmente perniciosos que alguns professores che-
gam a cometer nos momentos em que h contraposio entre valores e conheci-
mento cientco: ou a explicao cientca apresentada como verdade imutvel
e absoluta, nica possibilidade de crena, ou ento o conhecimento cientco
horizontalmente colocado com todas as demais crenas, congurando-se apenas
como mais uma explicao entre tantas. Tais manifestaes dogmatizadoras em
nada contribuem para o desenvolvimento de uma personalidade crtica, e a isso
o professor deve estar muito atento.
Os PCNEM armam que o conhecimento da Biologia deve subsidiar o
julgamento de questes polmicas [...].14 Ou seja, embasado em informaes
e conhecimento, o cidado deve construir suas decises. O erro a ser evitado
a suposio de que apenas a informao cientca suciente para permitir
a tomada de decises e a emisso de julgamentos. Ao professor cabe mediar o
dilogo entre informao cientca, valores e crenas de cada educando, pois ora
esses elementos caminharo juntos, ora contrapor-se-o. Cabe, tambm escla-
recer que, na maioria das vezes, respostas a questes complexas no so simples
armaes ou negaes. Existem fatos e informaes a serem ponderados antes
que uma deciso seja tomada e, uma vez isso feito, tampouco signica que seja
denitivo, pois diante de novos fatos e evidncias, tanto o cidado quanto a pr-
pria Cincia reavaliam suas decises. A prpria estruturao de um novo valor
muitas vezes vem embasada pelo avano do conhecimento cientco.
3 AVALIAO
O processo de avaliao visa a julgar como e quanto dos objetivos iniciais deni-
dos no plano de trabalho do professor foram cumpridos. Necessariamente, deve
14
PCNEM, p. 219 (grifo nosso).
estar estreitamente vinculado aos objetivos da aprendizagem. Alm disso, tem a

nalidade de revelar fragilidades e lacunas, pontos que necessitam de reparo e
modicao por parte do professor. Ou seja, a avaliao deve estar centrada tanto
no julgamento dos resultados apresentados pelos alunos quanto na anlise do
processo de aprendizado.
Em um ensino por competncias, o processo de avaliao no se limita a
instrumentos com perguntas que exigem apenas operaes cognitivas simples
como a memorizao. A formao de indivduos treinados apenas para memo-
rizar frases e responder a perguntas com respostas determinadas incompatvel
com o desenvolvimento de cidados socialmente inseridos e com esprito crtico
aguado, um dos objetivos da educao.
Os PCN+ consideram que, entre outras caractersticas, o processo de avaliao deve:
retratar o trabalho desenvolvido;
possibilitar observar, interpretar, comparar, relacionar, registrar, criar novas
solues usando diferentes linguagens;
constituir um momento de aprendizagem no que tange s competncias de
leitura e interpretao de textos;
privilegiar a reexo, anlise e soluo de problemas;
possibilitar que os alunos conheam o instrumento assim como os critrios
de correo;
proporcionar o desenvolvimento da capacidade de avaliar e julgar, ao permi-
tir que os alunos tomem parte de sua prpria avaliao e da de seus colegas,
privilegiando, para isso, os trabalhos coletivos. (PCN+, p. 137).
O professor deve, tambm, ter como parmetro para avaliao os objetivos

mais especcos da disciplina, o projeto pedaggico da escola e as nalidades do
ensino mdio expressas na LDBEN. Em especial, quatro parmetros podem ser-
vir como critrios no processo de avaliao:
a) apropriao dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental;
b) relao entre a teoria e a prtica;
c) preparao do aluno para o mundo do trabalho e o exerccio da cidadania;
d) formao tica e desenvolvimento de uma personalidade autnoma e crtica.
Para cada um desses critrios podero ser desenvolvidas mltiplas formas de

avaliao, desde uma prova com perguntas dissertativas at a execuo de semi-
nrios e debates, nos moldes do que propem os PCN+.
Ao elaborar uma prova com questes dissertativas, por exemplo, o professor
precisa considerar as caractersticas da avaliao propostas nos PCN+, ou seja,
privilegiar situaes em que o aluno seja levado reexo, anlise e resoluo de

problemas. Ao propor um seminrio com a apresentao de temas, pode averi-
guar a consolidao dos contedos referentes a esse assunto. Estar, portanto, ava-
liando os resultados da aprendizagem. A avaliao pode ser realizada sob a forma
de um estudo de caso ou de um debate sobre diversos assuntos, explorando uma
multiplicidade de aes que permite, ao professor, averiguar os conhecimentos
adquiridos e vericar se o aluno capaz de correlacionar teoria e prtica.
Os temas de natureza mais polmica, como o uso de transgnicos na alimen-
tao, sade coletiva, clonagem teraputica, efeitos da poluio sobre a clula,
desnutrio, entre muitos outros, ensejam a realizao de debates, desenvolvi-
mento de projetos ou mesmo de jogos que permitam ao professor avaliar o de-
senvolvimento da conscincia crtica e a condio argumentativa dos alunos, sua
formao tica e suas posies quanto aos valores pessoais e sociais. Com isso,
avaliam-se processo e resultado.
Outra possibilidade a vericao do quanto o conhecimento inicial do alu-
no foi modicado (ou no), dado o desenvolvimento da disciplina. A partir da,
pode-se gerar uma discusso bastante vantajosa sobre o aprendizado ao mesmo
tempo em que se avalia o quanto, como e por que o aprendizado se deu.
Mais importante, porm, que os exemplos ou a forma, o objetivo dessa
avaliao. Dele decorrem a forma e os meios. Os objetivos do ensino mdio ex-
pressos pela lei e as metas do projeto pedaggico da escola em que o professor
leciona passam a constituir as orientaes necessrias para o processo ensino
aprendizagem.
Nesse sentido, a escola dever assegurar: ao aluno, uma boa formao, tor-
nando-o capaz de realizar a transposio dos contedos formais na interpretao
do cotidiano e na valorizao dos conhecimentos no formais gerados na co-
munidade; ao professor: os meios necessrios para proporcionar ao aluno uma
formao contnua, de qualidade, que lhe garanta atualizao permanente para
enfrentar os avanos da sociedade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BIZZO, N. Cincias Biolgicas. In DPEM/SEB/MEC. Orientaes Curriculares

do Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEB. 2004
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dezembro de 1996.
_______. Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, resoluo CEB no. 3 de
26 de junho de 1998.
_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tec-

nolgica (Semtec). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
Braslia: MEC/Semtec, 1999.
nolgica (Semtec). PCN Ensino Mdio: orientaes educacionais complementa-
res aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e
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_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao, Alfabetizao
e Diversidade (Secad). Unidade na diversidade e a reviso dos PCN do Ensino
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_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao, Alfabetizao
e Diversidade (Secad). Proposta para a incluso nas Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio. MEC/Secad, mimeo, 2005b.
FRIZOTTO, G. & CIAVATTA, M. (orgs.) 2004. Ensino Mdio: Cincia, Cultura e
Trabalho. MEC/SEMTEC. Braslia.
LODI, L. H. 2004. Subsdios para uma reexo sobre o Ensino Mdio. In
DPEM/SEB/MEC. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: MEC/
SEB. 2004.
CONHECIMENTOS
DE FSICA
Texto consolidado pela equipe tcnica
do Departamento de Polticas de Ensino Mdio /SEB/MEC,
com edio nal de Susana de Souza Barros.
Captulo
2 CONHECIMENTOS
DE FSICA
INTRODUO*
As reas do conhecimento de Cincias da Natureza apresentam caractersticas

comuns: procedimentos metodolgicos, linguagem, modalizao, investigao
sistemtica da natureza e aproximao com a tecnologia. Mas possuem tambm
aspectos prprios e objetos de investigao distintos que as diferenciam.
Bem mais por convenincias prticas e histricas do que epistemolgicas, o
reconhecimento social de reas de pesquisa, como a Fsica, a Qumica, a Biologia e
a Matemtica, inuenciou a criao de disciplinas escolares com o mesmo nome.
Para se adequarem ao ensino de Fsica, in-
clusive em termos didticos, os contedos
do currculo escolar precisaram passar ne- Na escola, uma das
cessariamente por transformaes. 1 caractersticas mais
Isso leva a questionamentos por parte importantes do processo
do professor: Como feita a transposio? de aprendizagem
Que conhecimentos devero ser ensinados? a atitude reexiva e
At hoje a resposta se encontra princi- autocrtica diante dos
palmente nos livros didticos e nos exames possveis erros.
vestibulares, que orientam os contedos
escolares como se fossem as nicas alterna-
tivas. Muito freqentemente ensinam-se as respostas sem formular as perguntas!
E h um aspecto para o qual os professores devem se voltar com especial ateno,
relacionado com a caracterstica fundamental da cincia: a sua dimenso investiga-
tiva, dicilmente trabalhada na escola nem solicitada nas provas vestibulares.
importante que os mtodos de ensino sejam modicados, capacitando o
aluno a responder a perguntas e a procurar as informaes necessrias, para utili-
*
A elaborao deste documento teve como referncia o texto Conhecimentos de Fsica de autoria de Elio Carlos Ricardo,
Jos Francisco Custdio e Mikael Frank Rezende Jnior. Braslia. 2005.
1
Esse processo pelo qual um objeto de saber chega escola como objeto de ensino chamado de transposio didtica.
Para aprofundamento, ver: ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo: Papirus, 1995; e CHEVA-
LLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991.
z-las nos contextos em que forem solicitadas. Na escola, uma das caractersticas
mais importantes do processo de aprendizagem a atitude reexiva e auto-
crtica diante dos possveis erros. Essa forma de ensino auxilia na formao das
estruturas de raciocnio, necessrias para uma aprendizagem efetiva, que permita
ao aluno gerenciar os conhecimentos adquiridos.
Os PCN+ e o professor
A compreenso do que sejam as competncias um dos maiores obstculos para
a implementao dos Parmetros Curriculares na escola.
A noo de competncias, por ter sua origem na formao prossional, reete
mudanas signicativas nas relaes de produo e trabalho. Sendo o objetivo
principal do ensino mdio a formao da autonomia crtica do educando, esta
deve dar-se sob trs aspectos: intelectual, poltico e econmico.
Em seu aspecto intelectual, a autonomia permite o pensamento independen-
te, ou seja, educar sujeitos que utilizem seus conhecimentos, que pensem por si
mesmos. Em sua dimenso poltica, a autonomia garante a participao ativa dos
sujeitos na vida cidad. A autonomia econmica deve assegurar uma formao
para a sobrevivncia material por meio do trabalho.
As competncias e os saberes escolares na relao didtica

Uma formao autntica precisa considerar a noo de competncias sob dois
enfoques: i. como referncia dos saberes escolares; e ii. como relao didtica.
A Fsica escolar diferente da cincia Fsica, embora ambas estejam intima-
mente relacionadas. Os saberes ensinados so simplicados para possibilitar seu
ensino. Seria ento a cincia do cientista a nica referncia para os contedos
disciplinares? Ao que parece, a transposio direta no seria suciente.
Devem-se assumir tambm as prticas como referncias e formas de articular
teoria e prtica, pois, alm das pesquisas cientcas, fundamentais ou aplicadas,
tambm as prticas domsticas, industriais, ideolgicas, polticas e tecnolgicas,
bem como suas funes sociais, devem servir s escolhas didticas. Busca-se pro-
porcionar aos alunos a aquisio de elementos de compreenso e/ou manuseio
de aparatos tecnolgicos, de mquinas e dos processos de produo industrial e
outras atividades prossionais. Essa pode ser uma forma de se entender a pre-
parao para o trabalho da qual trata a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional/1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
A tecnologia merece ateno especial, pois aparece nos Parmetros Curricu-
lares como parte integrante da rea das Cincias da Natureza. Observa-se que nos
livros didticos os contedos disciplinares selecionados e trabalhados pouco tm
CONHECIMENTOS DE FSICA 47
a ver com a tecnologia atual, cando essa, na maioria das vezes, como simples
ilustrao. Deve-se tratar a tecnologia como atividade humana em seus aspec-
tos prtico e social, com vistas soluo de problemas concretos. Mas isso no
signica desconsiderar a base cientca envolvida no processo de compreenso e
construo dos produtos tecnolgicos.
A to falada metfora da alfabetizao cientca e tecnolgica aponta clara-
mente um dos grandes objetivos do ensino das cincias no nvel mdio: que os alu-
nos compreendam a predominncia de aspectos tcnicos e cientcos na tomada
de decises sociais signicativas e os conitos gerados pela negociao poltica.
Uma formao crtica exige por parte dos sujeitos a capacidade de discutir
abertamente questes resolvidas em instncias tecnocrticas, que devem estar
amparadas em slida formao cient-
ca e tecnolgica. Implica que seja poss-
vel discriminar o domnio da cincia e A noo de competncias
da tecnologia do debate tico e poltico. deve ser entendida como
O critrio utilizado para a compra de uma possibilidade de
uma geladeira contm aspectos tcnicos colocar a relao didtica
e pode ser auxiliado por conhecimentos em perspectiva.
cientcos. Mas quando se solicita a posi-
o do cidado sobre clonagem, pestici-
das agrcolas ou uso de energia nuclear, entra tambm o debate tico e poltico,
na medida em que esse uso compromete a prpria existncia humana. Mesmo
quando se defende a clonagem teraputica ou o uso pacco da energia nucle-
ar, devem ser discutidos os perigos potencialmente envolvidos nisso, j que a
histria deixou ensinamentos to dolorosos quanto os escombros de Hiroshi-
ma. A formao por competncias deve ter por objetivo possibilitar ao sujeito
opinar nessas esferas.
A concepo da noo de competncias como problema de referncia dos
saberes escolares d sentido aos contedos escolares e vai alm. A noo de com-
petncias deve ser entendida como uma possibilidade de colocar a relao did-
tica em perspectiva. Devem-se evitar oferecer aos alunos contedos especcos
fragmentados ou, em muitos casos, tcnicas de resoluo de exerccios, j que o
retorno ser isso mesmo: contedos reprodutivos, na melhor das hipteses, de
pouca utilidade fora dos bancos escolares.
Projeto de ensino
A relao didtica se estabelece na escola quando h um projeto de ensino com
inteno de aprendizagem. Essa relao construda por um conjunto de regras
implcitas e explcitas, que determinam as obrigaes e as responsabilidades que

ocorrem entre professor e aluno.
Nessa relao didtica existe um terceiro componente: o conhecimento a ser
ensinado, que j passou por uma srie de transformaes e redues at chegar
nos programas e nos livros didticos. Assim, a relao didtica muito complexa
e vai alm das variveis professor, aluno e contedo porque:
o professor depende de seus colegas de prosso, de seu ambiente de traba-
lho, e tem seus saberes, concepes e convices j estabelecidos; e
o aluno depende do contexto social; de suas expectativas para alcanar obje-
tivos pessoais e coletivos; e das relaes entre aluno e professor; aluno e alu-
no; aluno e classe; aluno e conhecimentos a serem ensinados; aluno e saberes
individuais; e aluno e representaes sociais.
Verica-se que a relao didtica formada por um complexo conjunto de

elementos que inuenciam diretamente seu funcionamento. possvel sintetizar
essa relao no seguinte esquema,2 em que A representa o aluno; P, o professor; S,
o saber a ser ensinado, que no coincide necessariamente com o saber trabalhado
na sala de aula; e Sa, as situaes de aprendizagem.
Esquema 1
A
Interao didtico-pedaggica Estratgias de aprendizagem
Sa
P S
Elaborao de contedos e metodologias
Essas interaes e mediaes esto relacionadas entre si, e ocorrem dentro

de um sistema didtico que, por sua vez, est inserido em um sistema de ensino,
com inuncias internas e externas.
Sendo que toda relao didtica est denida dentro da escola, a noo de
competncias pretende que o aluno mobilize seus conhecimentos em contex-
tos distintos daquele em que aprendeu, para poder se relacionar com o mundo.
Num tempo posterior, a escola e o professor saem de cena, e espera-se que o
aluno continue a manter uma relao independente com os saberes escolares
construdos.
2
Adaptado de ASTOLFI, J.-P. et al. Mots-cls de la didactique des sciences. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1997. p.72.
No incio da relao didtica, o professor precisa identicar meios de fazer

emergir os conhecimentos que os alunos mobilizam para responder a determina-
das situaes. Para isso, situaes de aprendizagem que os exponham a problemas
que exijam a elaborao de hipteses e a
construo de modelos esto prximas
do que sugerem as competncias. No incio da relao
Quando os contedos disciplinares didtica, o professor precisa
so apresentados nos livros didticos, identicar meios de fazer
a seqncia das transformaes pelas emergir os conhecimentos
quais passaram acaba mascarando di- que os alunos mobilizam
culdades, e eles so mostrados to sim- para responder a
plicados que parece ao aluno ser ne- determinadas situaes.
cessrio apenas decorar as frmulas e os
principais conceitos, sem a necessidade
de perguntar de onde vieram esses saberes. Ser que Newton expressou a lei da
gravitao universal tal como a conhecemos, F = GMm/r2 ? Foi essa a forma ori-
ginalmente proposta por ele?
Tempo didtico, tempo de aprendizagem e relao didtica signicativa

Outro fator relevante na relao didtica: o tempo. Os programas esto limitados
a um cronograma denido, no qual so distribudos os bimestres, as aulas e o que
dever ser ensinado. Mas os alunos tm um tempo de aprendizagem prprio que
nem sempre coincide com o tempo didtico. Assim, o acmulo de informaes
no garante a aprendizagem em novas situaes que certamente se do em um
tempo posterior escola, quando a pertinncia dos saberes escolares colocada
prova. com isso que a noo de competncias se preocupa quando enfoca a
relao didtica. Ou seja, a escola teria de repensar seu ensino no para funcionar
somente dentro de seus muros, mas para ultrapass-los e possibilitar aos seus
alunos a continuidade de sua aprendizagem sem a presena do professor. Uma
relao didtica ter sucesso se modicar as relaes com os saberes que os alu-
nos tinham antes dela.
O aluno cuja competncia investigativa tiver sido adequadamente desenvol-
vida na escola, ao deparar-se com situaes problema para cuja soluo os co-
nhecimentos adquiridos so insucientes, poder recorrer a livros, Internet, ou
consultar um especialista para encontrar respostas razoveis. Portanto, a cons-
truo das competncias no se encerra na escola, mas esse o ambiente no qual
se podem oferecer subsdios e possibilidades para que tal ocorra. Para isso, a con-
textualizao e a interdisciplinaridade devem ser consideradas.
Contextualizao e conhecimento cientco, histrico e cotidiano

Como armado anteriormente, os contedos ensinados na escola constituem
um novo saber, deslocado de sua origem. Um tratamento didtico apropriado a
utilizao da histria e da losoa da cincia para contextualizar o problema, sua
origem e as tentativas de soluo que levaram proposio de modelos tericos,
a m de que o aluno tenha noo de que houve um caminho percorrido para se
chegar a esse saber. H, ento, uma contextualizao, que prpria do processo
do ensino na escola.
Outra dimenso da contextualizao relaciona o conhecimento cientco e o
cotidiano. Muitas vezes confunde-se contextualizao com cotidiano, porm essa
relao no to simples. Embora a maioria dos fenmenos da natureza e dos
avanos tecnolgicos faa parte do
dia-a-dia de uma parcela signica-
tiva da sociedade, sua explicao Quando a cincia estuda um
cientca no ocorre com a mesma determinado fenmeno ela o
freqncia. As pessoas explicam modica, idealiza-o para traz-lo
muitas coisas utilizando o que se para a rea de pesquisa.
poderia chamar de senso comum.
Essas explicaes so limitadas a
situaes especcas e superciais.
A formao geral que a escola deve dar aos seus alunos tem como meta ampliar
a compreenso que eles tm do mundo em que vivem. Esse empreendimento
no linear; ao contrrio, o conhecimento cientco possui caractersticas bem
diferentes e tem de romper com o senso comum, pois busca a generalizao dos
conhecimentos adquiridos para uma innidade de outras situaes.
Quando a cincia estuda um determinado fenmeno ela o modica, idea-
liza-o para traz-lo para a rea de pesquisa. Portanto, no se trata de escolher
situaes concretas e prticas para pesquisar, porque essas sero modicadas e
adaptadas aos interesses e s possibilidades da rea do conhecimento que ir se
ocupar da tarefa. Assim, ao trazer o fenmeno para o mundo da investigao, ele
sai do contexto inicial no qual foi percebido como um problema que ser objeto
de investigao sistemtica. As teorias que se propem compreender o fenmeno
retornam realidade, mas so teorias e modelos da fsica e no o prprio fen-
meno. Elas sero tanto mais aceitas quanto mais e melhores explicaes propor-
cionarem acerca da natureza ou de aparatos tecnolgicos.
A discusso anterior mostra que o conhecimento cientco se origina de
problemas bem formulados, mas o aluno chega escola com conhecimentos
empricos, chamados comumente de senso comum e originados da sua inte-
rao com o cotidiano e com os outros. Na contextualizao dos saberes es-

colares, busca-se problematizar essa relao entre o que se pretende ensinar e
as explicaes e concepes que o aluno j tem, pois a natureza faz parte tanto
do mundo cotidiano como do mundo cientco. Todavia, os conhecimentos
do aluno so freqentemente inconsistentes e limitados a situaes particu-
lares. Assim, no se pretende com a contextualizao partir do que o aluno j
sabe e chegar ao conhecimento cientco, pois esse no apenas polimento do
senso comum. O que se pretende partir da reexo crtica ao senso comum
e proporcionar alternativas para que o aluno sinta a necessidade de buscar e
compreender esse novo conhecimento.
Os conhecimentos prvios dos alunos, e a explorao de suas contradies
e limitaes pelo professor, exigem que este elabore situaes e problemas que o
aluno no faria sozinho e que tenham o potencial de levar aquisio de um co-
nhecimento que o educando ainda no possui, mas que passar a ter signicncia
dentro dos esquemas conceituais do aluno. Ao mesmo tempo em que os conheci-
mentos prvios dos alunos so problematizados, deve-se fazer a contextualizao
histrica dos problemas que originaram esse conhecimento cientco e culmina-
ram nas teorias e modelos que fazem parte do programa de contedos escolares
a ser apreendido pelo aluno, ampliando a viso do seu mundo cotidiano.
A contextualizao como recurso didtico serve para problematizar a reali-
dade vivida pelo aluno, extra-la do seu contexto e projet-la para a anlise. Ou
seja, consiste em elaborar uma representao do mundo para melhor compreen-
d-lo. Essa uma competncia crtico-analtica e no se reduz mera utilizao
pragmtica do conhecimento cientco.
Interdisciplinaridade
Essa competncia crtico-analtica de representao da realidade no discipli-
nar, no se insere em uma nica disciplina, j que seu objeto de investigao
mais complexo. Surge, ento, a necessidade de se pensar sob uma perspectiva
interdisciplinar.
A interdisciplinaridade muitas vezes confundida com o trabalho coletivo
ou como oposio s disciplinas escolares. Sabe-se que cada disciplina cientca
possui enfoques particulares, recortes dessa natureza que conduzem a uma orga-
nizao de saberes padronizados passveis de serem comunicados. A interdiscipli-
naridade no a busca de uma unicao desses saberes, pois admitir isso seria
negar aspectos histricos e epistemolgicos da construo desse conhecimento e
negar as caractersticas especcas, com objetos de estudo bem denidos, como a
Fsica, a Qumica e a Biologia.
No basta uma justaposio de vrias disciplinas para atingir a competncia cr-

tico-analtica mencionada. Trata-se da construo de um novo saber a respeito da
realidade, recorrendo-se aos saberes disciplinares e explorando ao mximo os limites
e as potencialidades de cada rea do conhecimento. O quanto ser ultrapassado do
limite de cada disciplina depender do projeto inicialmente elaborado. O objeto de
estudo o mesmo, mas levar a um novo saber, que no necessariamente da Fsica,
da Qumica ou da Biologia, mas um saber mais amplo sobre aquela situao, aquele
fenmeno. Essa interpretao da interdisciplinaridade pertence ao campo epistemo-
lgico, pois a prpria complexidade do objeto que se pretende conhecer que exige
ultrapassar fronteiras disciplinares.
O trabalho coletivo e a viso relacional da interdisciplinaridade esto mais
prximos de aspectos metodolgicos e pedaggicos. Em se tratando de um novo
saber, no h necessariamente um convvio das diferentes vises, mas h um
aprofundamento das suas relaes e o entendimento do que se pretende conhe-
cer mediante modicaes tericas e metodolgicas.
A compreenso dos conceitos de interdisciplinaridade, competncias e
contextualizao at aqui exposta somente um ponto de partida, um convite
reexo acerca do ensino das cincias no nvel mdio. Talvez seu verdadeiro
signicado seja colocar em evidncia o fato de que simplicaes exageradas
acabam dicultando em vez de facilitar sua implementao em sala de aula.
1 A FSICA NO ENSINO MDIO
Os Parmetros Curriculares sugerem um conjunto de competncias a serem al-

canadas para a rea das cincias. Todas esto relacionadas s trs grandes com-
petncias de representao e comunicao; investigao e compreenso; e contextu-
alizao sociocultural. Mas ser que somente a disciplina Fsica poderia assegurar
a construo das competncias que lhe so atribudas? No poderia, por exemplo,
um bom ensino de Filosoa e de Matemtica chegar a resultados semelhantes?
possvel resumir essas questes em duas perguntas:
Por que ensinar Fsica? Para quem ensinar Fsica?
Quando o ensino voltado preparao para os exames vestibulares, sim-
ples responder primeira pergunta: porque cobrado no vestibular! Outra poss-
vel resposta seria: porque estamos imersos em um mundo cercado de aparatos tec-
nolgicos. Mas essa resposta tambm limitada, uma vez que a Fsica atualmente
ensinada na escola, via de regra, no daria condies para compreendermos as
tecnologias. Seria ento necessrio ensinar Fsica para entendermos as coisas que
nos cercam? Pode ser que sim, mas ainda seriam coisas e no problemas.
E quem se pretende formar com o ensino da Fsica? Partimos da premissa de

que no ensino mdio no se pretende formar fsicos. O ensino dessa disciplina
destina-se principalmente queles que no sero fsicos e tero na escola uma
das poucas oportunidades de acesso formal a esse conhecimento. H de se reco-
nhecer, ento, dois aspectos do ensino da Fsica na escola: a Fsica como cultura e
como possibilidade de compreenso do mundo.
Mas o que dizer ao professor que reclama do desinteresse de seus alunos
em aprender Fsica? Pode-se apontar como uma das causas dessa situao a ar-
ticialidade dos problemas tratados pela Fsica escolar. Assim, propomos que o
ensino de Fsica seja pensado a partir do processo: situao problema modelo,
entendendo-se situao nesse caso como
a referncia de uma idia fsica. Essa uma
H de se reconhecer,
caracterstica da Fsica: fazer modelos da
ento, dois aspectos do
realidade para entend-la; obter meios para
ensino da Fsica na escola:
encarar um problema. A compreenso des-
a Fsica como cultura e
sa dinmica constitui importante compe-
como possibilidade de
tncia, dentro da competncia maior de in-
compreenso do mundo.
vestigao, e est estreitamente relacionada
ao que se falou anteriormente de contextu-
alizao e de interdisciplinaridade. A situao em estudo no est de antemo
idealizada. Para investig-la preciso simplic-la e prepar-la. Assim, a utiliza-
o do conhecimento fsico na interpretao, no tratamento e na compreenso
de fenmenos mais complexos deveria ser entendida tambm como contedo
indispensvel, pois ao mesmo tempo em que possibilita a aquisio de compe-
tncias, demonstra a potencialidade e a necessidade de trabalhar contedos mais
abstratos da Fsica, de modo que o conhecimento dos fenmenos da realidade
passa necessariamente pela abstrao.
Projeto de ensino e projeto de aprendizagem

importante reconhecer que os alunos tm a inteno de aprender, mas talvez
no o que a escola lhes pretende ensinar atualmente. Ou seja, o projeto de ensino
muitas vezes tem pouco a ver com o projeto de aprendizagem.
Assim, o que a Fsica deve buscar no ensino mdio assegurar que a compe-
tncia investigativa resgate o esprito questionador, o desejo de conhecer o mun-
do em que se habita. No apenas de forma pragmtica, como aplicao imediata,
mas expandindo a compreenso do mundo, a m de propor novas questes e,
talvez, encontrar solues. Ao se ensinar Fsica devem-se estimular as perguntas
e no somente dar respostas a situaes idealizadas.
A Fsica tambm deve ser entendida como cultura, na medida em que a es-
cola tem o dever de assegurar o acesso da populao a uma parcela dos saberes
produzidos. No se trata, todavia, de abandonar os contedos ou partir para ge-
neralidades; os contedos devem ser explorados com rigor, mas devem passar
por escolhas criteriosas e tratamento didtico adequado, a m de que no se
resumam a amontoados de frmulas e informaes desarticuladas. S a histria
no suciente, pois necessrio ir alm do processo e compreend-lo, para ga-
rantir a investigao. Longe de noes vazias e sem sentido, necessita-se ensinar
como as coisas funcionam. nessa perspectiva que entram os contedos espe-
ccos, inclusive o necessrio uso dos clculos.
Cabe lembrar aqui o papel fundamental da Matemtica na construo do co-
nhecimento fsico e as prticas comuns da escola em relao s diculdades dos
alunos. Observa-se que em muitos casos
se diz que o fracasso na aprendizagem da
... o que a Fsica deve
Fsica atribudo falta de conhecimen-
buscar no ensino mdio
to em Matemtica. Essa viso parcial,
assegurar que a competncia
pois h diculdades inerentes prpria
investigativa resgate o
Fsica que acabam maquiadas, como os
esprito questionador, o
conhecimentos prvios dos alunos, que
desejo de conhecer o mundo
so difceis de serem trabalhados pelo
em que se habita.
professor. Alm disso, se o aluno no dis-
pe de determinado instrumento mate-
mtico para compreender a Fsica, ele dever ser ensinado. Esse problema deve ser
resolvido pela escola com a colaborao dos professores das diversas disciplinas e
jamais ser considerado como exclusivo da tarefa especca do ensino de Fsica.
Outro equvoco que refora a falsa dissociao da Matemtica na estruturao do
conhecimento fsico a forma como se ensina. Na prtica, comum a resoluo de
problemas utilizando expresses matemticas dos princpios fsicos, sem argumentos
que as relacionem aos fenmenos fsicos e ao modelo utilizado. Isso se deve em parte
ao fato j mencionado de que esses problemas so de tal modo idealizados que podem
ser resolvidos com a mera aplicao de frmulas, bastando ao aluno saber qual ex-
presso usar e substituir os dados presentes no enunciado do problema. Essas prticas
no asseguram a competncia investigativa, visto que no promovem a reexo e a
construo do conhecimento. Ou seja, dessa forma ensina-se mal e aprende-se pior.
Perspectivas de ao
As Diretrizes Curriculares tm sido pouco discutidas na escola, e os PCN e os
PCN+ sofreram por no apresentarem uma lista de contedos para as disciplinas
curriculares, o que certamente facilitaria a vida do professor, mas contrariaria a

essncia da proposta. Os professores usurios devem compreender a proposta e
suas caractersticas e apossar-se dela desenvolvendo um projeto pedaggico consis-
tente com sua escola, suas realidades e suas possibilidades de implementao.
Deve car bem claro para todos os professores que os PCN e os PCN+ no
so um projeto de ensino preparado para ser diretamente aplicado em sala de
aula, assim como tampouco o este documento.
O que so os PCN e os PCN+ ?

1. So orientaes educacionais que juntam os diversos aspectos de contedos,
metodologia e epistemologia, e no so apenas alteraes e/ou atualizaes
de contedos. Esses documentos esperam promover o debate permanente
na escola e evidenciar a necessidade de uma cultura de formao contnua dos
prossionais envolvidos com a educao.
2. So um incentivo elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola, des-
de que as orientaes presentes nos documentos citados so de tal ordem que
demandam a reorientao nas prticas educacionais exercidas nas escolas,
no sendo, portanto, responsabilidade de um nico professor isolado em sua
disciplina. Certamente h aes que podem e devem ser praticadas em cada
disciplina, mas fundamental o professor se reconhecer como ator principal
das mudanas que se supem necessrias, participando ativamente e discu-
tindo coletivamente os rumos que sua instituio pretende tomar.
3. Apresentam a possibilidade de uma parte diversicada do currculo, que
pode ocupar at 25% da grade curricular total. Esse aspecto de grande im-
portncia, pois a escola poder inovar e se identicar com seu ambiente, e
fazer com que seus alunos a reconheam, identicando-se com ela.
Diculdades
1. A no compreenso do que seria a parte diversicada tem levado a distor-
es dos seus objetivos. Verica-se, por exemplo, que algumas escolas cria-
ram disciplinas como Fsica do Trnsito ou outras nomenclaturas, mas que
trabalham os contedos da cinemtica, como seria feito na disciplina Fsica.
Trata-se de um equvoco e do subaproveitamento de um novo espao, que
poderia ser utilizado com inovaes curriculares e metodolgicas, podendo
contribuir substancialmente para a formao dos alunos.
2. Um problema apontado principalmente pelos professores a carga hor-
ria insuciente para sua disciplina. Atualmente, o nmero de horas/aulas
de Fsica varia entre duas e trs horas/aulas semanais. Ao mesmo tempo em
que se deveria debater a relevncia em ampliar esse espao, com ele que as
estratgias e as escolhas didticas tero de ser feitas no cenrio atual. Desse
modo, escolhas bem-feitas de contedos signicativos assumem um papel
fundamental, pois ca claro que no ser possvel trabalhar com extensas
listas de contedos.
Propostas nos PCN e os PCN+

Os PCN e os PCN+ sugerem um conjunto de temas e unidades temticas para
auxiliar as escolhas do professor.
No ensino da mecnica, por exemplo, os princpios de conservao dos mo-
vimentos e da energia so assuntos de grande relevncia e merecem ateno prin-
cipal. O estudo da gravitao uma excelente oportunidade para discutir temas
da astronomia em seus aspectos fsicos, histricos e loscos. A fsica trmica
pode ser estruturada a partir dos princpios da termodinmica, associada s m-
quinas trmicas e a aspectos econmicos e sociais, no contexto da Revoluo
Industrial. O eletromagnetismo pode centrar-se nos circuitos eltricos, no estudo
do campo eltrico e do campo magntico, com possibilidades de introduo aos
conhecimentos bsicos de eletrnica e sua relao com a tecnologia, assim como
indutor de temas da Fsica do sculo XX. Esses so apenas alguns exemplos que
j foram debatidos nos Parmetros Curriculares.
Temas relevantes e atuais merecem ateno, como a nanotecnologia, alm de
outros de forte relao com aspectos sociais, como as contribuies da Fsica nas
questes ambientais.
Material didtico
Muitas tentativas de mudana nas prticas educacionais esbarram na falta de
material didtico. Historicamente a escola se apia no livro didtico, que nem
sempre est presente na escola pblica. Outros materiais didticos para promo-
ver a melhoria do ensino so decitrios.
Existem livros paradidticos que seriam de Uma forma de se tentar
grande ajuda na atualizao e na reviso do alcanar a autonomia
trabalho do professor em sala de aula, alm intelectual justamente
de outras fontes de informao, via revis- no se prender a um
tas especializadas e Internet. Uma forma de modelo fechado ...
se tentar alcanar a autonomia intelectual
justamente no se prender a um modelo
fechado, mas sim buscar alternativas que contribuam para esse processo, inclusi-
ve as diversicadas fontes de recursos para o ensino. necessrio material para
desenvolver prticas experimentais indispensveis para a construo da compe-

tncia investigativa. E o uso adequado dos produtos das novas tecnologias im-
prescindvel, quando se pensa num ensino de qualidade e eciente para todos.
Os contedos e as prticas educativas

H necessidade de que a escola reveja os contedos ensinados e suas respectivas
prticas educativas. Os PCN+ trazem uma sugesto de temas estruturadores que
articulam competncias e contedos e apontam para novas prticas pedaggicas.
Os temas sugeridos so:
Tema 1: Movimento, variaes e conservaes (unidades temticas: fenomeno-

logia cotidiana, variao e conservao da quantidade de movimento,
energia e potncia associadas aos movimentos, equilbrios e desequil-
brios).
Tema 2: Calor, ambiente e usos de energia (unidades temticas: fontes e trocas
de calor, tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores, o calor
na vida e no ambiente, energia: produo para uso social).
Tema 3: Som, imagem e informao (unidades temticas: fontes sonoras, for-
mao e deteco de imagens, gravao e reproduo de sons e ima-
gens, transmisso de sons e imagens).
Tema 4: Equipamentos eltricos e telecomunicaes (unidades temticas: apa-
relhos eltricos, motores eltricos, geradores, emissores e receptores).
Tema 5: Matria e radiao (unidades temticas: matria e suas propriedades,
radiaes e suas interaes, energia nuclear e radioatividade, eletrnica
e informtica).
Tema 6: Universo, Terra e vida (unidades temticas: Terra e sistema solar, o uni-
verso e sua origem, compreenso humana do universo).
Cada um desses temas e suas respectivas unidades temticas acompanhado

de competncias mais especcas, que apontam o objetivo da aprendizagem e
servem de parmetro para o professor avaliar suas prticas em sala de aula e ve-
ricar se est atingindo as competncias almejadas. Desses temas estruturadores,
possvel extrair contedos disciplinares signicativos e com potencial contex-
tualizador e interdisciplinar.
Um exemplo dos PCN+ em ao: Unidade temtica 2 Tema 5 Matria e
Radiao.
A seguir apresenta-se uma possibilidade, entre outras, para desenvolver uma
das unidades sugeridas pelos PCN+. A opo pelo tema justica-se pelo fato de
ele ter grande potencial para a insero da Fsica moderna e contempornea no

ensino mdio, e por estar fortemente ligado s tecnologias atuais; alm disso,
porque h pouco material didtico que trate dessa temtica. Entretanto, como
possvel observar, o grau de aprofundamento terico e as relaes com outras
reas do conhecimento cam a critrio das escolhas do professor. Para essa uni-
dade, so previstas as seguintes competncias especcas, conforme os PCN+:
Radiaes e suas interaes

identicar diferentes tipos de radiaes presentes na vida cotidiana, reconhe-
cendo sua sistematizao no espectro eletromagntico (das ondas de rdio
aos raios gama) e sua utilizao por meio das tecnologias a elas associadas
(radar, rdio, forno de microondas, tomograa, etc.);
compreender os processos de interao das radiaes com meios materiais
para explicar, por exemplo, os fenmenos envolvidos em fotoclulas, emisso
e transmisso de luz, telas de monitores, radiograas;
avaliar os efeitos biolgicos e ambientais do uso de radiaes no ionizantes
em situaes do cotidiano.
A seguir, algumas consideraes acerca da relao entre contedos e metodo-

logias so ilustradas no Quadro 1, que exemplica um conjunto de inter-relaes
possveis para a unidade temtica escolhida.
Quadro 1
Caracterizao- Efeitos observados Caracterstica Fenmenos que Social, Cultural,

da Radiao da interao da Matria envolvem IRM Tecnolgico
Interferncia Estado Fsico, A relao entre a

Outras Difrao Estrutura, Crepsculo, fotossntese e alter-
Solar
Fontes Polarizao Organizao Alvorada, nativas energticas
Reexo A cor do cu
Espalhamento (MACRO) Os benefcios da
exposio ao sol
Atmica Fotossntese
Visvel A utilizao de
Molecular Fotoclula
Trasmisso Raios X na auten-
Refrao Bronzeamento ticao de obras de
Energia
Absoro arte
h Atmica Catarata
E Natureza das Ultravioleta A expanso dos
Molecular Cncer de pele
v Radiaes Ele- Infravermelho meios de comuni-
Atmica Aquecimento Global
tromagticas cao sem o (Ex.:
f Molecular
Molecular Ressonncia Mag. telefonia celular) e
Radiofreqncia os possveis riscos
Nuclear Nuclear
populao
Microondas Molecular Forno microondas

MASER A utilizao de
Atmica radiaces para a
Nuclear Imagens conservao de ali-
Raios X
Radiolgicas mentos por longos
perodos
Raios Gama Nuclear Ionizao em tecidos
(MICRO)
AU TO N O M I A CRTICA
CONHECIMENTOS DE FSICA
59
Embora a forma de apresentao sugira uma seqncia didtica nica a ser

trilhada pelo professor, h um grande nmero de possveis caminhos a serem se-
guidos, os quais dependem dos objetivos de ensino, das particularidades de cada
escola e do projeto poltico-pedaggico vigente. Assim, a seleo, a priorizao
e a organizao de um determinado caminho sero tarefas do professor, cujas
metas estaro focalizadas numa proposta mais ampla: a autonomia crtica do
sujeito, amparada nas especicidades do contexto de cada instituio de ensino.
A organizao da unidade temtica em 5 categorias (caractersticas da ra-
diao, efeitos observados da interao, caractersticas da matria, fenmenos
que envolvem a interao da radiao com a matria (IRM), social, cultural, tec-
nolgico) obedece a uma mera separao com ns explicativos. No representa
uma ordem temporal de contedos a serem ensinados. Entretanto, essa separa-
o pode ajudar a iluminar alguns fatores negligenciados na maneira tradicional
de ensinar a radiao eletromagntica e suas interaes.
Dentre as competncias que devem ser sempre trabalhadas, os PCN apon-
tam para aquelas mais ligadas ao carter intrnseco do conhecimento fsico,
como reconhecimento de smbolos, reconhecimento de relaes de causa e
efeito, reconhecimento de modelos fsicos microscpicos, entre outras. O
professor poder fazer escolhas de acordo com as outras competncias a se-
rem trabalhadas, ligadas aos aspectos contextuais selecionados. Por exemplo,
poder priorizar:
Contedos: deixar de desenvolver plenamente competncias ligadas ao con-
texto sociocultural.
Autonomia crtica: aumenta quando o aprendizado se expande para fora de
assuntos puramente cientcos, como avaliar o carter tico do conhecimento
cientco e tecnolgico, avaliar o papel do desenvolvimento tecnolgico, com-
preender aparatos tecnolgicos e seu impacto na vida social e assim por diante.
Isso requer participao ativa e compreenso da complexidade do mundo em
transformao.
Nova abordagem: no deve limitar-se a expor apenas as caractersticas das
radiaes prprias ao seu carter ondulatrio, por exemplo a propriedade de as
ondas difratarem ao passar por um obstculo, ou interferirem construtiva e des-
trutivamente, mas tambm caractersticas como absoro, refrao e transmis-
so, que ampliam seu signicado fsico quando associadas compreenso da
estrutura da matria.
Para se conduzir um ensino de forma compatvel com uma promoo das
competncias gerais, importante tomar como ponto de partida situaes mais
prximas da realidade do aluno. O primeiro passo de um aprendizado contextu-
alizado pode vir da escolha de fenmenos, objetos e coisas do universo vivencial.

Problemas do mundo real tendem a propiciar, freqentemente, solues mais
criativas e so presumivelmente mais signicativos e motivadores que problemas
articiais. interessante, para os alunos,
poderem trazer o mundo abstrato da
O primeiro passo Fsica para o mundo construdo diaria-
de um aprendizado mente em suas experincias. Parece, en-
contextualizado pode vir tretanto, pouco razovel esperar algum
da escolha de fenmenos, interesse em compreender os conceitos
objetos e coisas do fsicos no universo particular desse do-
universo vivencial. mnio partindo do estudo de ondas ele-
tromagnticas e suas interaes, da ma-
neira usualmente apresentada nos livros
(e na maioria das classes de Fsica), que pouco signicativa para os alunos. A
maioria dos adolescentes j deve ter se perguntado por que o cu azul? Como as
informaes so transportadas pelas ondas de rdio? Por que as coisas possuem
cores diferentes? Como se forma o arco-ris? Buscar respostas a essas perguntas
contribui para o aprendizado em diversos aspectos. Ao trazer fenmenos do co-
tidiano dos alunos, o professor pode suscitar suas concepes de mundo sobre
o assunto. Essas concepes, em geral construdas fora do espao escolar, consti-
tuem verdadeiros obstculos instruo cientca.
Enm, a complexidade das relaes e seu respectivo aprofundamento esto
diretamente ligados aquisio de novas competncias. Esse exerccio no en-
cerra as possibilidades, mas demonstra algumas articulaes para o desenvolvi-
mento de determinadas competncias sem perder o foco principal, que ensinar
Fsica e assegurar uma formao geral capaz de proporcionar ao aluno condies
de participao ativa em seu mundo.
2 TRATAMENTO ESCOLAR DOS CONTEDOS DE

FSICA: ENFOQUES DE ESTRATGIAS PARA A
AO DIDTICA
Das discusses precedentes ca claro que a forma como os contedos de Fsica

so freqentemente apresentados e trabalhados nas escolas limitam as possibili-
dades de o aluno alcanar competncias mais amplas. O que se prope aqui a
ampliao dos objetivos educacionais para alm de competncias estritas, anco-
radas apenas em livros didticos e exames vestibulares.
O Esquema 2, a seguir, sintetiza esse pensamento ao representar os vrios

nveis de compreenso do mundo, do universo, da vida. Propositadamente es-
ses nveis no so concntricos, pois em alguns casos h uma certa aproxima-
o das suas fronteiras. A isso se associam as reexes feitas anteriormente a
respeito da excessiva articialidade das situaes tratadas na escola, as quais se
localizariam no centro do esquema, enquanto outras abordagens poderiam se
aproximar no apenas da realidade vivida pelos alunos, como tambm de seus
projetos pessoais e coletivos.
Esquema 2
Mundo trs grandes competncias
CTS e ACT
livro didtico
livro didtico e
paradidtico
Universo Vida
importante lembrar que, ao mesmo tempo em que a cincia se ope ao

mito como explicao das coisas de ordem prtica, na modernidade ela passou a
desfrutar de uma crena quase divina, incluindo-se aqui a tecnologia. Isso pode
levar a uma sociedade tecnocrtica na qual so os parmetros tcnicos e cient-
cos que denem as tomadas de decises em prejuzo dos parmetros humanos e
sociais. Para se repensar esse cenrio podem contribuir a introduo da Histria
e a Filosoa da cincia, juntamente com o enfoque metodolgico CTS (cincia,
tecnologia e sociedade) e a alfabetizao cientca e tecnolgica (ACE).
O enfoque CTS (cincia, tecnologia e sociedade) e a metodologia ACE (apren-

dizagem centrada em eventos)
Esse enfoque possibilita a discusso da relao entre os plos que a sigla designa
e a relevncia de aspectos tecnocientcos em acontecimentos sociais signicati-
vos. Envolve ainda reexes no campo econmico e sua articulao com o desen-
volvimento tecnolgico e cientco. uma perspectiva baseada em argumentos
para a promoo da alfabetizao cientca entre a populao em geral. Nesse

enfoque existem vrias estratgias de ensino possveis, como palestras, pesquisa
de campo, etc.
Outra possibilidade metodolgica, dentro do enfoque CTS, seria a apren-
dizagem centrada em eventos (ACE), que utiliza os fatos de ampla veiculao na
mdia e de importncia scio-econmica, explorando-os a partir da cincia e da
tecnologia.
Exemplos:
1. Acidente na Base de Alcntara, no Maranho. Trata-se de um evento poten-
cialmente rico para se discutir a importncia do programa espacial para o pas,
as perdas ocorridas, a privilegiada localizao geogrca para essa atividade, etc.
Em relao a contedos, poderiam ser explorados assuntos relacionados gra-
vitao.
2. Acidentes ambientais causados por vazamento de petrleo no litoral brasileiro.
No se pretende com tal estratgia a explorao sensacionalista do evento

escolhido; ao contrrio, procura-se trabalhar com conhecimentos cientcos e
tecnolgicos que possam contribuir para sua compreenso.
Do ponto de vista didtico, isso se torna uma situao-problema e possibi-
lita, ou exige, que o professor, ou os professores, elabore materiais didticos de
apoio pertinentes a sua realidade escolar.
O enfoque CTS pode contribuir para a construo de competncias, tais
como: atitudes crticas diante de acontecimentos sociais que envolvam conhe-
cimentos cientcos e tecnolgicos, e tomada de decises sobre temas relativos
cincia e tecnologia, veiculadas pelas diferentes mdias, de forma analtica e
crtica.
A ACT visa a proporcionar ao aluno certa autonomia para negociar sobre
assuntos da cincia e da tecnologia, e certo manejo do ambiente para saber fazer e
poder fazer, e tem como alternativa metodolgica, envolvendo aspectos pedag-
gicos e epistemolgicos, a elaborao de ilhas interdisciplinares de racionalida-
de.3 Estas consistem em representaes de determinadas situaes precisamente
localizadas que, com a utilizao dos saberes de diversas disciplinas, procuram
manter o mundo com sua complexidade e submetem o conhecimento terico a
projetos prticos, convidando o aluno a explorar seu mundo por meio da Fsica, e
3
FOUREZ, G. Alfabetizacin cientca y tecnolgica: acerca de las nalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires:
Ediciones Colihue, 1997.
no apenas adentrar no mundo da Fsica. Esse processo deve contar com algumas
etapas, que vo desde a elaborao de um panorama geral da situao ou projeto,
consulta a especialistas ou a especialidades envolvidas, o aprofundamento de
alguns conceitos ou temas centrais e a esquematizao da tecnologia envolvida,
at a sntese da representao produzida. Por exemplo, os alunos podem ser soli-
citados a elaborar um folheto para sua comunidade com o propsito de ajud-la
a situar-se melhor diante do risco de cncer de pele decorrente da exposio
radiao solar. Essa situao envolve claramente um trabalho interdisciplinar e o
exerccio da tomada de decises, desenvolvendo assim a autonomia crtica.
3 HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA
O uso da histria da cincia para enriquecer o ensino de Fsica e tornar mais inte-
ressante seu aprendizado, aproximando os aspectos cientcos dos acontecimen-
tos histricos, possibilita a viso da cincia como uma construo humana.
Esse enfoque est em consonncia com o desenvolvimento da competncia
geral de contextualizao sociocultural, pois permite, por exemplo, compreender
a construo do conhecimento fsico
como um processo histrico, em es-
treita relao com as condies sociais, O uso da histria da cincia
polticas e econmicas de uma deter- para enriquecer o ensino
minada poca. de Fsica (...) possibilita
Pode-se pensar tambm na impor- a viso da cincia como
tncia de se compreender o desenvol- uma construo humana.
vimento histrico da tecnologia nos
mais diversos campos e suas conse-
qncias para o cotidiano e as relaes sociais de cada poca, identificando
como seus avanos foram modificando as condies de vida e criando novas
necessidades, como no caso da evoluo dos meios de comunicao, a partir
da compreenso das caractersticas das ondas eletromagnticas, do telgrafo
ao celular via satlite.
J a filosofia da cincia tem maior importncia, para o professor, na cons-
truo de sua concepo de cincia, com reflexos na hora de abord-la em
sala de aula.
Para fechar este breve dilogo, vale lembrar que outros fatores no menos
importantes esto em jogo para que a escola se modernize, com estrutura fsica
adequada, materiais didticos de qualidade para professores e alunos, programas
curriculares compatveis com a carga horria atual, entre outros aspectos.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo: Papirus, 1995; e
CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991
FOUREZ, G. Alfabetizacin cientca y tecnolgica: acerca de las nalidades de
la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997.
RICARDO, E. C. Competncias, interdisciplinaridade e contextualizao: dos
Parmetros Curriculares Nacionais a uma compreenso para o ensino das Cin-
cias. Florianpolis, 2005. Tese (Doutorado em Educao Cientca e Tecnolgia).
249 p. Centro de Cincias Fsicas e Matemticas. UFSC.
SITES
Os sites referidos a seguir oferecem algumas fontes gerais de consulta.
Sociedade Brasileira de Fsica SBF

http://www.sbsica.org.br/
Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias Abrapec

http://www.fc.unesp.br/abrapec/
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC

http://www.sbpcnet.org.br/sbpc.html
Revista Cincia e Educao

http://www.fc.unesp.br/pos/revista/
Revista Investigaes em Ensino de Cincias

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm
Revista Caderno Brasileiro de Ensino da Fsica

http://www.fsc.ufsc.br/ccef/
Revista Brasileira de Ensino de Fsica

http://www.sbsica.org.br/rbef/
Revista Fsica na Escola

http://www.sbsica.org.br/fne/
Leituras de Fsica GREF do aluno

http://www.if.usp.br/gref/
CONHECIMENTOS
DE MATEMTICA
Consultores
Celi Aparecida Espasandin Lopes
Marcelo Cmara dos Santos
Maria Alice Gravina
Paulo Cezar Pinto de Carvalho
Leitores Crticos
Alpio dos Santos Neto
Ana Lcia Nogueira Junqueira
Elisabete Zargo Brigo
Glaucia Helena Sarmento Malta
Iole de Freitas Druck
Maria Zoirade Soares
Paulo Figueiredo Lima
Captulo
3 CONHECIMENTOS
DE MATEMTICA
INTRODUO
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96),

o ensino mdio tem como nalidades centrais no apenas a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos durante o nvel fundamental,
no intuito de garantir a continuidade de estudos, mas tambm a preparao para
o trabalho e para o exerccio da cidadania, a formao tica, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e a compreenso dos processos produtivos.
Nessa denio de propsitos, percebe-se que a escola de hoje no pode mais
car restrita ao ensino disciplinar de natureza enciclopdica. De acordo com
as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, deve-se considerar um amplo
espectro de competncias e habilidades a serem desenvolvidas no conjunto das
disciplinas. O trabalho disciplinar pode e deve contribuir para esse desenvolvi-
mento. Conforme destacam os PCNEM (2002) e os PCN+ (2002), o ensino da
Matemtica pode contribuir para que os alunos desenvolvam habilidades rela-
cionadas representao, compreenso, comunicao, investigao e, tambm,
contextualizao sociocultural.
Visando contribuio ao debate sobre as orientaes curriculares, este do-
cumento trata de trs aspectos: a escolha de contedos; a forma de trabalhar os
contedos; o projeto pedaggico e a organizao curricular.
Para a escolha de contedos, importante que se levem em considerao os
diferentes propsitos da formao matemtica na educao bsica. Ao nal do
ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver
problemas prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do
conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com caracters-
ticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Mate-
mtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apre-
ciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientco e tecnolgico.
A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo
no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso signi-
ca colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio

matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia
de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos e con-
tra-exemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar modelos, argu-
mentar com fundamentao lgico-dedutiva. Tambm signica um processo de
ensino que valorize tanto a apresentao de propriedades matemticas acom-
panhadas de explicao quanto a de frmulas acompanhadas de deduo, e que
valorize o uso da Matemtica para a resoluo de problemas interessantes, quer
sejam de aplicao ou de natureza simplesmente terica.
1 QUESTES DE CONTEDO
No que se segue, partimos do princpio de que toda situao de ensino e aprendi-

zagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o pensar
matematicamente. Nesse sentido, preciso dar prioridade qualidade do processo
e no quantidade de contedos a serem trabalhados. A escolha de contedos deve
ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao aluno um fazer matemtico por meio
de um processo investigativo que o auxilie na apropriao de conhecimento.
Neste documento, os contedos bsicos esto organizados em quatro blocos:
Nmeros e operaes; Funes; Geometria; Anlise de dados e probabilidade. Isso no
signica que os contedos desses blocos devam ser trabalhados de forma estanque,
mas, ao contrrio, deve-se buscar constantemente a articulao entre eles.
Algumas vezes, de forma intencional, so retomados assuntos j tratados no
ensino fundamental o momento de consolidar certos conceitos e idias da
matemtica escolar que dependem de explicaes cuja compreenso exige uma
maior maturidade. Sugestes quanto forma de trabalhar os contedos acom-
panham o detalhamento sempre que possvel, destacando-se o valor formativo
agregado e descartando-se as exigncias de memorizao, as apresentaes de
regras desprovidas de explicaes, a resoluo de exerccios repetitivos de -
xao ou a aplicao direta de frmulas.
No trabalho com Nmeros e operaes deve-se proporcionar aos alunos uma
diversidade de situaes, de forma a capacit-los a resolver problemas do quo-
tidiano, tais como: operar com nmeros inteiros e decimais nitos; operar com
fraes, em especial com porcentagens; fazer clculo mental e saber estimar or-
dem de grandezas de nmeros; usar calculadora e nmeros em notao cient-
ca; resolver problemas de proporcionalidade direta e inversa; interpretar grcos,
tabelas e dados numricos veiculados nas diferentes mdias; ler faturas de contas
de consumo de gua, luz e telefone; interpretar informao dada em artefatos
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA 71
tecnolgicos (termmetro, relgio, velocmetro). Por exemplo, o trabalho com

esse bloco de contedos deve tornar o aluno, ao nal do ensino mdio, capaz de
decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra vista ou a prazo; ava-
liar o custo de um produto em funo da quantidade; conferir se esto corretas
informaes em embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e
contribuies previdencirias; avaliar modalidades de juros bancrios.
Tambm preciso proporcionar aos alunos uma diversidade de problemas
geradores da necessidade de ampliao dos campos numricos e suas operaes,
dos nmeros naturais para contar aos nmeros reais para medir. Os nmeros
irracionais devem ser entendidos como uma necessidade matemtica que resolve
a relao de medidas entre dois segmen-
tos incomensurveis, sendo apropriado
... preciso dar prioridade
tomar o caso dos segmentos lado e dia-
qualidade do processo
gonal de um quadrado como ponto de
e no quantidade
partida. Alguns nmeros irracionais de-
de contedos a serem
vem ser colocados em destaque: as razes
trabalhados.
quadradas de nmeros naturais que no
so quadrados perfeitos e o nmero ,
por exemplo. pertinente, nesse nvel de escolaridade, caracterizar os nmeros
racionais/irracionais por meio de suas expanses decimais e localizar alguns des-
ses nmeros na reta numrica.
As propriedades relativas s operaes com nmeros reais devem ser trabalhadas
de modo que permitam ao aluno a compreenso das estruturas dos algoritmos, pre-
venindo recorrentes erros na resoluo de problemas que envolvam manipulaes al-
gbricas. Por exemplo, os alunos devem entender o que acontece com uma desigual-
dade quando ambos os lados so multiplicados por um mesmo nmero negativo, ou
por que o quadrado de um nmero nem sempre maior que o prprio nmero, ou
como resolver inequaes que envolvam quocientes. recomendvel que o professor
retome, nesse momento, as regras de sinais para multiplicao de nmeros inteiros
acompanhadas de justicativas; as denies de multiplicao e diviso de fraes;
as explicaes que fundamentam os algoritmos da multiplicao e da diviso de n-
meros inteiros e decimais. Mesmo que as operaes e os algoritmos j tenham sido
estudados no ensino fundamental, importante retomar esses pontos, aproveitando
a maior maturidade dos alunos para entender os pontos delicados dos argumentos
que explicam essas operaes e algoritmos.
Os nmeros complexos devem ser apresentados como uma histrica neces-
sidade de ampliao do conjunto de solues de uma equao, tomando-se, para
isso, uma equao bem simples, a saber, x2 +1 = 0.
O estudo de Funes pode ser iniciado com uma explorao qualitativa das
relaes entre duas grandezas em diferentes situaes: idade e altura; rea do
crculo e raio; tempo e distncia percorrida; tempo e crescimento populacional;
tempo e amplitude de movimento de um pndulo, entre outras. Tambm in-
teressante provocar os alunos para que apresentem outras tantas relaes fun-
cionais e que, de incio, esbocem qualitativamente os grcos que representam
essas relaes, registrando os tipos de
crescimento e decrescimento (mais ou
O estudo de Funes pode menos rpido). conveniente solicitar
ser iniciado com uma aos alunos que expressem em palavras
explorao qualitativa uma funo dada de forma algbrica, por
das relaes entre duas exemplo, f(x) = 2 x + 3, como a funo
grandezas em diferentes que associa a um dado valor real o seu
situaes: idade e altura dobro, acrescido de trs unidades; isso
pode facilitar a identicao, por parte
do aluno, da idia de funo em outras
situaes, como, por exemplo, no estudo da cinemtica, em Fsica. importante
destacar o signicado da representao grca das funes, quando alteramos
seus parmetros, ou seja, identicar os movimentos realizados pelo grco de
uma funo quando alteramos seus coecientes.
O estudo de Funes pode prosseguir com os diferentes modelos que devem
ser objeto de estudo na escola modelos linear, quadrtico e exponencial. O
modelo peridico ser discutido no tpico referente s funes trigonomtricas,
mais adiante. recomendvel que o aluno seja apresentado a diferentes mode-
los, tomados em diferentes reas do conhecimento (queda livre de um corpo,
movimento uniforme e uniformemente acelerado, crescimento de uma colnia
de bactrias, quantidade de medicamento na corrente sangnea, rendimentos
nanceiros, consumo domstico de energia eltrica, etc.). Sempre que possvel,
os grcos das funes devem ser traados a partir de um entendimento global
da relao de crescimento/decrescimento entre as variveis. A elaborao de um
grco por meio da simples transcrio de dados tomados em uma tabela num-
rica no permite avanar na compreenso do comportamento das funes.
As idias de crescimento, modelo linear (f(x) = a.x) e proporcionalidade
direta devem ser colocadas em estreita relao, evidenciando-se que a propor-
cionalidade direta um particular e importante modelo de crescimento. Nes-
se momento, tambm interessante discutir o modelo de decrescimento com
proporcionalidade inversa (f(x) = a/x). O professor deve estar atento ao fato de
que os alunos identicam sistematicamente, de forma equivocada, crescimento
com proporcionalidade direta e decrescimento com proporcionalidade inversa,

e aqui interessante trazer situaes do quotidiano para ilustrar diferentes tipos
de crescimento/decrescimento de grandezas em relao. Situaes em que se faz
necessria a funo am (f(x) = a.x + b) tambm devem ser trabalhadas.
O estudo da funo quadrtica pode ser motivado via problemas de aplica-
o, em que preciso encontrar um certo ponto de mximo (clssicos problemas
de determinao de rea mxima). O estudo dessa funo posio do grco,
coordenadas do ponto de mximo/mnimo, zeros da funo deve ser realizado
de forma que o aluno consiga estabelecer as relaes entre o aspecto do grco
e os coecientes de sua expresso algbrica, evitando-se a memorizao de re-
gras. O trabalho com a forma fatorada (f(x) = a. (x - m)2 + n) pode ser um auxi-
liar importante nessa compreenso. Nesse estudo, tambm pertinente deduzir
a frmula que calcula os zeros da funo quadrtica (a frmula de Baskara) e a
identicao do grco da funo quadrtica com a curva parbola, entendida
esta como o lugar geomtrico dos pontos do plano que so eqidistantes de um
ponto xo (o foco) e de uma reta (a diretriz).
No que se refere ao estudo das funes trigonomtricas, destaca-se um tra-
balho com a trigonometria, o qual deve anteceder a abordagem das funes seno,
co-seno e tangente, priorizando as rela-
es mtricas no tringulo retngulo e
as leis do seno e do co-seno como fer- ... recomendvel
ramentas essenciais a serem adquiridas o estudo da razo
pelos alunos no ensino mdio. Na intro- trigonomtrica tangente
duo das razes trigonomtricas seno e pela sua importncia na
co-seno, inicialmente para ngulos com resoluo de diversos
medida entre 00 e 900, deve-se ressaltar tipos de problemas.
que so as propriedades de semelhana
de tringulos que do sentido a essas
denies; segue-se, ento, com a denio das razes para ngulos de medida
entre 900 e 1800. A partir das denies e de propriedades bsicas de tringulos,
devem ser justicados os valores de seno e co-seno relativos aos ngulos de me-
dida 300, 450 e 600.
A apresentao das leis dos senos e dos co-senos pode ser motivada com
questes relativas determinao das medidas de elementos de um tringulo.
Por exemplo: conhecendo-se a medida de dois lados de um tringulo e a medida
do ngulo formado por esses lados, sabe-se que esse tringulo nico e, portan-
to, possvel calcular a medida dos demais elementos do tringulo. Tambm
recomendvel o estudo da razo trigonomtrica tangente pela sua importncia
na resoluo de diversos tipos de problemas. Problemas de clculos de distncias

inacessveis so interessantes aplicaes da trigonometria, e esse um assunto
que merece ser priorizado na escola. Por exemplo, como calcular a largura de um
rio? Que referncias (rvore, pedra) so necessrias para que se possa fazer esse
clculo em diferentes condies com rgua e transferidor ou com calculadora?
Alguns tpicos usualmente presentes no estudo da trigonometria podem
ser dispensados, como, por exemplo, as outras trs razes trigonomtricas, as
frmulas para sen (a+b) e cos (a+b), que tanto exigem dos alunos para serem
memorizadas.
preciso ateno transio do seno e do co-seno no tringulo retngulo
(em que a medida do ngulo dada em graus), para o seno e o co-seno, deni-
dos como as coordenadas de um ponto que percorre um arco do crculo de raio
unitrio com medida em radianos. As funes trigonomtricas devem ser enten-
didas como extenses das razes trigonomtricas ento denidas para ngulos
com medida entre 0 e 180. Os alunos devem ter a oportunidade de traar gr-
cos referentes s funes trigonomtricas, aqui se entendendo que, quando se
escreve f (x) = seno (x), usualmente a varivel x corresponde medida de arco de
crculo tomada em radianos. As funes trigonomtricas seno e co-seno tambm
devem ser associadas aos fenmenos que apresentam comportamento peridi-
co. O estudo das demais funes trigonomtricas pode e deve ser colocado em
segundo plano.
As funes polinomiais (para alm das funes am e quadrtica), ainda
que de forma bastante sucinta, podem estar presentes no estudo de funes.
Funes do tipo f (x) = xn podem ter grcos esboados por meio de uma an-
lise qualitativa da posio do ponto (x, xn) em relao reta y = x, para isso
comparando-se x e xn nos casos 0 < x < 1 ou x > 1 e usando-se simetria em
relao ao eixo x ou em relao origem para completar o grco. Funes
polinomiais mais gerais de grau superior a 2 podem ilustrar as diculdades
que se apresentam nos traados de grcos, quando no se conhecem os ze-
ros da funo. Casos em que a funo polinomial se decompe em um pro-
duto de funes polinomiais de grau 1 merecem ser trabalhados. Esses casos
evidenciam a propriedade notvel de que, uma vez se tendo identicado que
o nmero c um dos zeros da funo polinomial y = P(x), esta pode ser expressa
como o produto do fator (x - c) por outro polinmio de grau menor, por meio
da diviso de P por (x - c).
pertinente discutir o alcance do modelo linear na descrio de fenmenos
de crescimento, para ento introduzir o modelo de crescimento/decrescimento
exponencial (f(x) = a x). interessante discutirem as caractersticas desses dois
modelos, pois enquanto o primeiro garante um crescimento taxa constante,

o segundo apresenta uma taxa de variao que depende do valor da funo em
cada instante. Situaes reais de crescimento populacional podem bem ilustrar o
modelo exponencial. Dentre as
aplicaes da Matemtica, tem-
se o interessante tpico de Ma- O estudo da Geometria deve
temtica Financeira como um possibilitar aos alunos o
assunto a ser tratado quando do desenvolvimento da capacidade
estudo da funo exponencial de resolver problemas prticos
juros e correo monetria fa- do quotidiano
zem uso desse modelo. Nos pro-
blemas de aplicao em geral,
preciso resolver uma equao exponencial, e isso pede o uso da funo inversa
a funo logaritmo. O trabalho de resolver equaes exponenciais perti-
nente quando associado a algum problema de aplicao em outras reas de
conhecimento, como Qumica, Biologia, Matemtica Financeira, etc. Proce-
dimentos de resoluo de equaes sem que haja um propsito maior devem
ser evitados. No se recomenda neste nvel de ensino um estudo exaustivo dos
logaritmos.
As progresses aritmtica e geomtrica podem ser denidas como, respecti-
vamente, funes am e exponencial, em que o domnio o conjunto dos nme-
ros naturais. No devem ser tratadas como um tpico independente, em que o
aluno no as reconhece como funes j estudadas. Devem-se evitar as exaustivas
coletneas de clculos que fazem simples uso de frmulas (determine a soma...,
calcule o quinto termo...).
O estudo da Geometria deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de resolver problemas prticos do quotidiano, como, por exemplo,
orientar-se no espao, ler mapas, estimar e comparar distncias percorridas,
reconhecer propriedades de formas geomtricas bsicas, saber usar diferentes
unidades de medida. Tambm um estudo em que os alunos podem ter uma
oportunidade especial, com certeza no a nica, de apreciar a faceta da Matem-
tica que trata de teoremas e argumentaes dedutivas. Esse estudo apresenta dois
aspectos a geometria que leva trigonometria e a geometria para o clculo de
comprimentos, reas e volumes.
O trabalho de representar as diferentes guras planas e espaciais, presentes
na natureza ou imaginadas, deve ser aprofundado e sistematizado nesta etapa
de escolarizao. Alguns conceitos estudados no ensino fundamental devem ser
consolidados, como, por exemplo, as idias de congruncia, semelhana e pro-
porcionalidade, o Teorema de Tales e suas aplicaes, as relaes mtricas e trigo-

nomtricas nos tringulos (retngulos e quaisquer) e o Teorema de Pitgoras.
Durante o ensino mdio, o trabalho do aluno em outras disciplinas, como a
Fsica e a Qumica, por exemplo, pode servir como motivao para a consolida-
o da idia de grandezas, particularmente aquelas formadas por relaes entre
outras grandezas (densidade, acelerao, etc.).
Em relao s grandezas geomtricas, as atividades propostas devero pro-
porcionar a consolidao dos conceitos aprendidos nas etapas anteriores, como
rea, permetro e volumes. Nessa fase, o aluno j apresenta as condies neces-
srias para a compreenso de certas demonstraes que resultem em algumas
frmulas, por exemplo, a rea do crculo.
Quanto ao trabalho com comprimentos, reas e volumes, considera-se im-
portante que o aluno consiga perceber os processos que levam ao estabelecimen-
to das frmulas, evitando-se a sua
simples apresentao. Um contedo
a ser trabalhado com cuidado so as A geometria analtica tem
frmulas de comprimento e de rea origem em uma idia muito
do crculo: se representa a razo simples, introduzida por
constante entre comprimento e di- Descartes no sculo XVII ...
metro do crculo, deve-se explicar
como esse nmero aparece na fr-
mula da rea do crculo; ou se introduzido via a rea do crculo, deve-se ex-
plicar como aparece na expresso de seu comprimento. O Princpio de Cavalieri
deve ser tomado como ponto de partida para o estudo de volumes de slidos
(cilindro, prisma, pirmide, cone e esfera), permitindo ao aluno compreender o
signicado das frmulas.
No trabalho com as reas das superfcies de slidos, importante recuperar
os procedimentos para determinar a medida da rea de alguns polgonos, facili-
tando a compreenso das reas das superfcies de prismas e pirmides. As expres-
ses que permitem determinar a medida da rea das superfcies do cilindro e do
cone podem ser estabelecidas facilmente a partir de suas planicaes.
A geometria analtica tem origem em uma idia muito simples, introduzi-
da por Descartes no sculo XVII, mas extremamente original: a criao de um
sistema de coordenadas que identica um ponto P do plano com um par de n-
meros reais (x, y). Partindo-se disso, podemos caracteriz-la como: a) o estudo
das propriedades geomtricas de uma gura com base em uma equao (nesse
caso, so as guras geomtricas que esto sob o olhar da lgebra); b) o estudo dos
pares ordenados de nmeros (x, y) que so solues de uma equao, por meio
das propriedades de uma gura geomtrica (nesse caso, a lgebra que est sob o
olhar da geometria). Esses dois aspectos merecem ser trabalhados na escola.
O trabalho com a geometria analtica permite a articulao entre geometria e
lgebra. Para que essa articulao seja signicativa para o aluno, o professor deve
trabalhar as duas vias: o entendimento de guras geomtricas, via equaes, e o
entendimento de equaes, via guras geomtricas. A simples apresentao de
equaes sem explicaes fundadas em raciocnios lgicos deve ser abandonada
pelo professor. Memorizaes excessivas devem ser evitadas; no vale a pena o
aluno memorizar a frmula da distncia de um ponto a uma reta, j que esse cl-
culo, quando necessrio, pode ser feito com conhecimento bsico de geometria
analtica (retas perpendiculares e distncia entre dois pontos).
Uma vez denido o sistema de coordenadas cartesiano, importante traba-
lhar com os alunos o signicado de uma equao. Por exemplo: faz-los entender
que a equao x = 3 corresponde a uma reta paralela ao eixo y ou que qualquer
ponto que tenha segunda coordenada negativa no pode estar na curva y = x2. O
entendimento do signicado de uma equao e de seu conjunto de solues no
imediato, e isso natural, pois esse signicado no explcito quando simples-
mente se escreve uma equao.
Entendido o signicado de uma equao, deve-se iniciar o estudo das equa-
es da reta e do crculo. Essas equaes devem ser deduzidas, e no simplesmen-
te apresentadas aos alunos, para que, ento, se tornem signicativas, em especial
quanto ao sentido geomtrico de seus parmetros. As relaes entre os coecien-
tes de pares de retas paralelas ou coecientes de pares de retas perpendiculares
devem ser construdas pelos alunos. Posies relativas de retas e crculos devem
ser interpretadas sob o ponto de vista algbrico, o que signica discutir a resolu-
o de sistemas de equaes. Aqui estamos tratando do entendimento de formas
geomtricas via lgebra.
desejvel, tambm, que o professor de Matemtica aborde com seus alunos
o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geomtrico (coleo dos segmentos
orientados de mesmo comprimento, direo e sentido) quanto algbrico (ca-
racterizado pelas suas coordenadas). Em particular, importante relacionar as
operaes executadas com as coordenadas (soma, multiplicao por escalar) com
seu signicado geomtrico. A incluso da noo de vetor nos temas abordados
nas aulas de Matemtica viria a corrigir a distoro causada pelo fato de que um
tpico matemtico importante, mas que est presente no ensino mdio somente
nas aulas de Fsica.
No estudo de sistemas de equaes, alm de trabalhar a tcnica de resoluo
de sistemas, recomendvel colocar a lgebra sob o olhar da geometria. A reso-
luo de um sistema 2 X 2 de duas equaes e duas variveis pode ser associada

ao estudo da posio relativa de duas retas no plano. Com operaes elementa-
res simples, pode-se determinar a existncia ou no de solues desse sistema, o
que signica geometricamente os casos de interseco/coincidncia de retas ou
paralelismo de retas. A resoluo de sistemas 2 X 3 ou 3 X 3 tambm deve ser
feita via operaes elementares (o processo de escalonamento), com discusso
das diferentes situaes (sistemas com uma nica soluo, com innitas solues
e sem soluo). Quanto resoluo de sistemas de equao 3 X 3, a regra de
Cramer deve ser abandonada, pois um procedimento custoso (no geral, apre-
sentado sem demonstrao, e, portanto de pouco signicado para o aluno), que
s permite resolver os sistemas quadrados com soluo nica. Dessa forma, ca
tambm dispensado o estudo de determinantes.
Os contedos do bloco Anlise de dados e probabilidade tm sido recomen-
dados para todos os nveis da educao bsica, em especial para o ensino m-
dio. Uma das razes desse ponto de
vista reside na importncia das idias
Durante o ensino mdio, os
de incerteza e de probabilidade, asso-
alunos precisam adquirir
ciadas aos chamados fenmenos ale-
entendimento sobre o
atrios, presentes de forma essencial
propsito e a lgica das
nos mundos natural e social. O estudo
investigaes estatsticas ...
desse bloco de contedo possibilita
aos alunos ampliarem e formalizarem
seus conhecimentos sobre o raciocnio combinatrio, probabilstico e estatstico.
Para dar aos alunos uma viso apropriada da importncia dos modelos probabi-
lsticos no mundo de hoje, importante que os alunos tenham oportunidade de ver
esses modelos em ao. Por exemplo, possvel simular o que ocorre em certa
pesquisa de opinio estimando, com base em uma amostra, a frao de balas de
determinada cor em uma caixa.
O estudo da estatstica viabiliza a aprendizagem da formulao de perguntas
que podem ser respondidas com uma coleta de dados, organizao e represen-
tao. Durante o ensino mdio, os alunos devem aprimorar as habilidades
adquiridas no ensino fundamental no que se refere coleta, organizao e
representao de dados. Recomenda-se um trabalho com nfase na cons-
truo e na representao de tabelas e grcos mais elaborados, analisando sua
convenincia e utilizando tecnologias, quando possvel. Problemas estatsticos
realsticos usualmente comeam com uma questo e culminam com uma apre-
sentao de resultados que se apiam em inferncias tomadas em uma populao
amostral.
Durante o ensino mdio, os alunos precisam adquirir entendimento sobre o

propsito e a lgica das investigaes estatsticas, bem como sobre o processo de
investigao. Deve-se possibilitar aos estudantes o entendimento intuitivo e for-
mal das principais idias matemticas implcitas em representaes estatsticas,
procedimentos ou conceitos. Isso inclui entender a relao entre sntese estatsti-
ca, representao grca e dados primitivos. Por exemplo, os estudantes precisam
ser capazes de explicar como o ponto mdio inuenciado por valores extremos
num intervalo de dados, e o que acontece com o ponto mdio e a mediana em
relao a esses valores.
Vale destacar a necessidade de se intensicar a compreenso sobre as me-
didas de posio (mdia, moda e mediana) e as medidas de disperso (desvio
mdio, varincia e desvio padro), abordadas de forma mais intuitiva no ensino
fundamental.
Os alunos devem exercitar a crtica na discusso de resultados de investiga-
es estatsticas ou na avaliao de argumentos probabilsticos que se dizem ba-
seados em alguma informao. A construo de argumentos racionais baseadas
em informaes e observaes, veiculando resultados convincentes, exige o apro-
priado uso de terminologia estatstica e probabilstica. tambm com a aquisi-
o de conhecimento em estatstica que os alunos se capacitam para questionar a
validade das interpretaes de dados e das representaes grcas, veiculadas em
diferentes mdias, ou para questionar as generalizaes feitas com base em um
nico estudo ou em uma pequena amostra.
O estudo da combinatria e da probabilidade essencial nesse bloco de con-
tedo, pois os alunos precisam adquirir conhecimentos sobre o levantamento de
possibilidades e a medida da chance de cada uma delas. A combinatria no tem
apenas a funo de auxiliar o clculo das probabilidades, mas tem inter-relao
estreita entre as idias de experimento composto a partir de um espao amostral
discreto e as operaes combinatrias. Por exemplo, ao extrair aleatoriamente
trs bolas de uma urna com quatro possibilidades, esse experimento aleatrio
tem trs fases, que podem ser interpretadas signicativamente no espao amos-
tral das variaes.
A utilizao do diagrama de rvores importante para clarear a conexo en-
tre os experimentos compostos e a combinatria, pois permite que visualizemos
a estrutura dos mltiplos passos do experimento.
Ao estudar probabilidade e chance, os alunos precisam entender conceitos e
palavras relacionadas chance, incerteza e probabilidade, que aparecem na nossa
vida diariamente, particularmente na mdia. Outras idias importantes incluem
a compreenso de que a probabilidade uma medida de incerteza, que os mo-
delos so teis para simular eventos, para estimar probabilidades, e que algumas
vezes nossas intuies so incorretas e podem nos levar a uma concluso equivo-
cada no que se refere probabilidade e chance.
Nas situaes e nas experincias aleatrias, os estudantes precisam aprender
a descrev-las em termos de eventualidades, associ-las a um conjunto de eventos
elementares e represent-las de forma esquemtica. Os alunos necessitam tam-
bm dominar a linguagem de eventos, levantar hipteses de eqiprobabilidade,
associar a estatstica dos resultados observados e as freqncias dos eventos cor-
respondentes, e utilizar a estatstica de tais freqncias para estimar a probabili-
dade de um evento dado.
2 QUESTES DE METODOLOGIA
Falar de ensino e aprendizagem implica a compreenso de certas relaes entre

algum que ensina, algum que aprende e algo que o objeto de estudo no caso,
o saber matemtico. Nessa trade, professor-aluno-saber, tem-se presente a sub-
jetividade do professor e dos alunos, que em parte condicionadora do processo
de ensino e aprendizagem.
Para o entendimento da complexidade que permeia uma situao didtica1,
iniciamos falando, de forma resumida, de duas destacadas concepes sobre o
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica e prosseguimos com a in-
troduo de alguns conceitos, tais como contrato didtico, contrato pedaggico,
transposio didtica, contextualizao, que tratam de explicitar alguns dos fe-
nmenos que fazem parte da situao didtica.
Sobre o processo de ensino e aprendizagem, uma primeira corrente, his-
toricamente a mais presente nas nossas salas de aula de Matemtica, identica
ensino com transmisso de conhecimento, e aprendizagem com mera recepo
de contedos. Nessa concepo, a aprendizagem vista como um acmulo de
conhecimentos, e o ensino baseia-se essencialmente na verbalizao do conhe-
cimento por parte do professor. Se por um lado essa concepo terica apresenta
a vantagem de se atingir um grande nmero de alunos ao mesmo tempo, visto
que a atividade estaria a cargo do professor, por outro lado demanda alunos bas-
tante motivados e atentos palavra do professor, o que no parece ser o caso para
grande parte de nossos alunos, que esto imersos em uma sociedade que oferece
uma gama de outras motivaes.
1
Uma situao didtica pode ser compreendida como o estabelecimento de relaes entre um professor, alunos e um
certo objeto de conhecimento, em que aparece, de forma explcita, a inteno desse professor em fazer com que os alunos
se apropriem daquele objeto de conhecimento.
Uma segunda corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de ensi-

no, transfere para o aluno, em grande parte, a responsabilidade pela sua prpria
aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal desse processo.
As idias socioconstrutivistas da apren-
dizagem partem do princpio de que a
aprendizagem se realiza pela construo ... a aprendizagem
dos conceitos pelo prprio aluno, quando de um novo conceito
ele colocado em situao de resoluo de matemtico dar-se-ia
problemas. Essa idia tem como premis- pela apresentao de
sa que a aprendizagem se realiza quando uma situao-problema
o aluno, ao confrontar suas concepes, ao aluno ...
constri os conceitos pretendidos pelo
professor. Dessa forma, caberia a este o
papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situaes que propiciem esse
confronto de concepes, cabendo ao aluno o papel de construtor de seu prprio
conhecimento matemtico.
A primeira concepo d origem ao padro de ensino denio exem-
plos exerccios, ou seja, a introduo de um novo conceito dar-se-ia pela sua
apresentao direta, seguida de certo nmero de exemplos, que serviriam como
padro, e aos quais os alunos iriam se referir em momentos posteriores; a cadeia
seria fechada com a apresentao de um grande nmero de exerccios, bastante
conhecidos como exerccios de xao.
J na segunda concepo, tem-se o caminho inverso, ou seja, a aprendizagem
de um novo conceito matemtico dar-se-ia pela apresentao de uma situao-
problema ao aluno, cando a formalizao do conceito como a ltima etapa do
processo de aprendizagem. Nesse caso, caberia ao aluno a construo do conhe-
cimento matemtico que permite resolver o problema, tendo o professor como
um mediador e orientador do processo ensino-aprendizagem, responsvel pela
sistematizao do novo conhecimento.
Essas concepes, de certa maneira, esto na base de diferentes metodologias
que permeiam a sala de aula de matemtica. Uma dessas metodologias a de con-
trato didtico. Antes de tudo, preciso diferenciar contrato didtico de contrato
pedaggico.
O contrato pedaggico baseia-se essencialmente na relao professoraluno, e
suas clusulas so, na sua maioria, explicitveis. No geral, so negociadas entre
o professor e os alunos, e se mantm relativamente estveis no tempo. Nesse con-
trato, ca determinado o papel de cada um dos elementos humanos da situao
didtica (professor e alunos); no existem articulaes com o saber objeto de
ensino e aprendizagem. Por exemplo, o contrato pedaggico estabelece a forma

de acompanhamento das atividades, a organizao do espao da classe, a distri-
buio do tempo em sala de aula, os momentos de trabalho em grupo, etc.
em relao ao terceiro elemento da trade o saber matemtico que
se tem o conceito de contrato didtico. Esse contrato, que representa o mo-
tor para a aprendizagem de certo conceito matemtico, tem suas clusu-
las bastante implcitas. Elas se tornam explcitas somente quando ocorre o
rompimento do contrato por uma das partes (professor ou alunos). Nesse con-
trato est a subjetividade e a expectativa dos componentes humanos, portanto
ele precisa ser renegociado continuamente em funo dos objetos matemticos
que esto em jogo no processo de aprendizagem.
A ruptura desses contratos de forma unilateral provoca efeitos diferentes. No
caso do contrato pedaggico, aparecem mudanas e conitos na relao estabe-
lecida entre o professor e os alunos. No caso do contrato didtico, a ruptura uni-
lateral pode levar criao de verdadeiros obstculos aprendizagem. Por exem-
plo: na passagem da aritmtica lgebra preciso renegociar as clusulas, pois
agora a letra no mais uma simples incg-
nita, mas passa a representar uma varivel.
Se no incio da passagem da aritmtica para No caso do
a lgebra a letra representa um elemento des- contrato didtico, a
conhecido que se quer descobrir, aos poucos ruptura unilateral
ela vai assumindo diferentes status, como, pode levar criao
por exemplo, o de varivel no trabalho com de verdadeiros
as funes, o de elemento genrico de deter- obstculos
minado conjunto numrico, o de parmetro aprendizagem.
no caso de identidades trigonomtricas, etc.
Um outro exemplo: na mudana de campos
numricos, dos naturais para os reais, agora faz parte do contrato que multipli-
car no signica mais somente um aumento de valor numrico.
Ancorada nas concepes de aprendizagem, e fortemente articulada
com o conceito de contrato didtico, surge a idia de transposio didtica,
que vem freqentemente dividida em dois grandes momentos: a transpo-
sio didtica externa e a transposio didtica interna. A primeira toma
como referncia as transformaes, as incluses e as excluses sofridas
pelos objetos de conhecimento matemtico, desde o momento de sua pro-
duo at o momento em que eles chegam porta das escolas. Atuando,
de certa forma, em uma esfera exterior escola (mas sempre como res-
posta s suas demandas), o produto dessa transposio didtica externa se
materializa, em sua maior parte, pelos livros didticos e pelas orientaes

curriculares, como o presente documento.
A transposio didtica interna apresenta-se, por sua prpria natureza, no
interior da escola e, mais particularmente, em cada uma de nossas salas de aula.
o momento em que cada professor vai transformar os contedos que lhe foram
designados em conhecimentos a serem efetivamente ensinados. Nesse momento,
as escolhas feitas pelo professor que vo determinar, de certa maneira, a quali-
dade da aprendizagem dos alunos.
A discusso de contedos da seo anterior enfoca a transposio didti-
ca ao dar nfase ao ensino-aprendizagem que valoriza o raciocnio matemtico
e ao desaconselhar a simples aplicao de regras e frmulas lista repetitiva de
exerccios, freqentemente presente em boa parte dos livros didticos.
O conceito de transposio didtica tambm aparece intimamente ligado
idia de contextualizao, e ajuda a compreender a dinmica de produo e cir-
culao dos saberes que chegaro escola e entraro em nossas salas de aula.
na dinmica de contextualizao/descontextualizao que o aluno constri co-
nhecimento com signicado, nisso se identicando com as situaes que lhe so
apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exerccio de sua plena cida-
dania. A contextualizao no pode ser feita de maneira ingnua, visto que ela
ser fundamental para as aprendizagens a serem realizadas o professor precisa
antecipar os contedos que so objetos de aprendizagem. Em outras palavras, a
contextualizao aparece no como uma forma de ilustrar o enunciado de um
problema, mas como uma maneira de dar sentido ao conhecimento matemtico
na escola.
A contextualizao pode ser feita por meio da resoluo de problemas, mas
aqui preciso estar atento aos problemas fechados, porque esses pouco incen-
tivam o desenvolvimento de habilidades. Nesse tipo de problema, j de ante-
mo o aluno identica o contedo a
ser utilizado, sem que haja maiores
provocaes quanto construo de ... o quanto importante,
conhecimento e quanto utilizao para o exerccio da
de raciocnio matemtico. O uso ex- cidadania, a competncia
clusivo desse tipo de problema conse- de analisar um problema e
gue mascarar a efetiva aprendizagem, tomar as decises ...
pois o aluno, ao antecipar o contedo
que est sendo trabalhado, procede
de forma um tanto mecnica na resoluo do problema. Isso provoca a cristali-
zao de certo contrato didtico, que tem como uma das regras implcitas que o
aluno no deve se preocupar com o enunciado do problema, basta operar com os

nmeros que esto presentes, sem que haja qualquer reexo sobre o resultado
nal, mesmo que eventualmente absurdo. Vale aqui ressaltar o quanto impor-
tante, para o exerccio da cidadania, a competncia de analisar um problema e
tomar as decises necessrias sua resoluo, competncia que ca prejudicada
quando se trabalha s com problemas fechados.
Com o desenvolvimento de novos paradigmas educacionais, especialmente
daquele que toma a aprendizagem sob a concepo socioconstrutivista, e dian-
te das limitaes dos problemas fechados, surgem as propostas de problema
aberto e de situao-problema. Apesar de apresentarem objetivos diferentes,
esses dois tipos de problemas colocam o aluno, guardando-se as devidas pro-
pores, em situao anloga quela do matemtico no exerccio da prosso.
O aluno deve, diante desses problemas, realizar tentativas, estabelecer hipteses,
testar essas hipteses e validar seus resultados.
O problema do tipo aberto procura levar o aluno aquisio de procedimentos
para resoluo de problemas. A prtica em sala de aula desse tipo de problema acaba
por transformar a prpria relao entre o professor e os alunos e entre os alunos
e o conhecimento matemtico. O conhecimento passa a ser entendido como uma
importante ferramenta para resolver problemas, e no mais como algo que deve ser
memorizado para ser aplicado em momentos de provas escritas.
Enquanto o problema aberto visa a levar o aluno a certa postura em rela-
o ao conhecimento matemtico, a situao-problema apresenta um objetivo
distinto, porque leva o aluno construo de um novo conhecimento matemti-
co. De maneira bastante sinttica, podemos caracterizar uma situao-problema
como uma situao geradora de um problema cujo conceito, necessrio sua
resoluo, aquele que queremos que o aluno construa.
Se por um lado a idia de situao-problema pode parecer paradoxal, pois
como o aluno pode resolver um problema se ele no aprendeu o contedo necessrio
sua resoluo?, por outro lado, a histria da construo do conhecimento ma-
temtico mostra-nos que esse mesmo conhecimento foi construdo a partir de
problemas a serem resolvidos.
Em anos recentes, os estudos em educao matemtica tambm tm posto
em evidncia, como um caminho para se trabalhar a Matemtica na escola, a
idia de modelagem matemtica, que pode ser entendida como a habilidade de
transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los in-
terpretando suas solues na linguagem do mundo real.
A modelagem matemtica, percebida como estratgia de ensino, apresenta
fortes conexes com a idia de resoluo de problemas apresentada anterior-
mente. Ante uma situao-problema ligada ao mundo real, com sua inerente
complexidade, o aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias: se-
lecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar,
ou seja, formular o problema terico na lin-
guagem do campo matemtico envolvido;
Articulada com a formular hipteses explicativas do fen-
idia de modelagem meno em causa; recorrer ao conhecimento
matemtica, tem- matemtico acumulado para a resoluo
se a alternativa de do problema formulado, o que, muitas ve-
trabalho com projetos. zes, requer um trabalho de simplicao
quando o modelo originalmente pensado
matematicamente muito complexo; validar,
isto , confrontar as concluses tericas com os dados empricos existentes; e
eventualmente ainda, quando surge a necessidade, modicar o modelo para que
esse melhor corresponda situao real, aqui se revelando o aspecto dinmico da
construo do conhecimento.
Articulada com a idia de modelagem matemtica, tem-se a alternativa
de trabalho com projetos. Um projeto pode favorecer a criao de estratgias
de organizao dos conhecimentos escolares, ao integrar os diferentes saberes
disciplinares. Ele pode iniciar a partir de um problema bem particular ou de algo
mais geral, de uma temtica ou de um conjunto de questes inter-relacionadas.
Mas, antes de tudo, deve ter como prioridade o estudo de um tema que seja de
interesse dos alunos, de forma que se promova a interao social e a reexo so-
bre problemas que fazem parte da sua realidade. So situaes a serem trabalha-
das sob uma viso interdisciplinar, procurando-se relacionar contedos escolares
com assuntos do quotidiano dos estudantes e enfatizar aspectos da comunidade,
da escola, do meio ambiente, da famlia, da etnia, pluriculturais, etc.
Para desenvolver o trabalho com projetos, o professor deve estabelecer os ob-
jetivos educativos e de aprendizagem, selecionar os contedos conceituais e pro-
cedimentais a serem trabalhados, preestabelecer atividades, provocar reexes,
facilitar recursos, materiais e informaes, e analisar o desenvolvimento indivi-
dual de cada aluno. Essa modalidade de trabalho pode ser muito educativa ao dar
espao para os alunos construrem e socializarem conhecimentos relacionados a
situaes problemticas signicativas, considerando suas vivncias, observaes,
experincias, inferncias e interpretaes.
Adotar a metodologia do trabalho com projetos pode possibilitar aos pro-
fessores colocar em ao aulas investigativas, as quais permitem aos alunos o
rompimento do estudo baseado em um currculo linear. Eles tero uma maior
chance de ampliar seu raciocnio, rever suas concepes e superar suas dicul-
dades. Passaro a perceber a Matemtica como uma construo scio-histrica,
impregnada de valores que inuenciam a vida humana, aprendero a valorizar o
processo de criao do saber.
A utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula tambm pode ser
vista como um elemento importante no processo de atribuio de signicados
aos conceitos matemticos. importante, porm, que esse recurso no que li-
mitado descrio de fatos ocorridos no passado ou apresentao de biograas
de matemticos famosos. A recuperao do processo histrico de construo do
conhecimento matemtico pode se tornar um importante elemento de contex-
tualizao dos objetos de conhecimento que vo entrar na relao didtica. A
Histria da Matemtica pode contribuir tambm para que o prprio professor
compreenda algumas diculdades dos alunos, que, de certa maneira, podem re-
etir histricas diculdades presentes
tambm na construo do conhecimen-
to matemtico. Por exemplo, reconhecer A utilizao da Histria
as diculdades histricas da chamada da Matemtica em sala
regra de sinais, relativa multiplicao de aula tambm pode
de nmeros negativos, ou da construo ser vista como um
dos nmeros irracionais pode contribuir elemento importante no
bastante para o ensino desses temas. processo de atribuio de
Outra questo importante refere- signicados aos conceitos
se discusso sobre o papel do livro matemticos.
didtico nas salas de aula de Matemti-
ca, particularmente em funo da atual
conjuntura, em que diferentes programas de avaliao e distribuio de livros
didticos tm se efetivado. O texto didtico traz para a sala de aula mais um per-
sonagem, seu autor, que passa a estabelecer um dilogo com o professor e seus
alunos, reetindo seus pontos de vista sobre o que importante ser estudado e
sobre a forma mais ecaz de se trabalharem os conceitos matemticos.
Na ausncia de orientaes curriculares mais consolidadas, sistematizadas
e acessveis a todos os professores, o livro didtico vem assumindo, h algum
tempo, o papel de nica referncia sobre o saber a ser ensinado, gerando, muitas
vezes, a concepo de que o mais importante no ensino da matemtica na escola
trabalhar o livro de capa a capa. Nesse processo, o professor termina perdendo
sua autonomia como responsvel pelo processo de transposio didtica interna.
importante, pois, que o livro didtico de Matemtica seja visto no como um
substituto de orientaes curriculares, mas como um recurso a mais.
3 O USO DE TECNOLOGIA
No se pode negar o impacto provocado pela tecnologia de informao e comu-

nicao na congurao da sociedade atual. Por um lado, tem-se a insero dessa
tecnologia no dia-a-dia da sociedade, a exigir indivduos com capacitao para
bem us-la; por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso que pode
subsidiar o processo de aprendizagem da Matemtica. importante contemplar
uma formao escolar nesses dois sentidos, ou seja, a Matemtica como ferra-
menta para entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender
a Matemtica.
Considerando a Matemtica para a Tecnologia, deve-se pensar na formao
que capacita para o uso de calculadoras e planilhas eletrnicas, dois instrumen-
tos de trabalho bastante corriqueiros nos dias de hoje. No trabalho com calcu-
ladoras, preciso saber informar, via teclado, as instrues de execuo de ope-
raes e funes, e isso exige conhecimentos de Matemtica. Por exemplo: a
habilidade em estimar mentalmente resultados de operaes que identica, de
imediato, um erro de digitao, quando se obtm 0,354 como resultado da mul-
tiplicao 35,4 * 0,1; o conhecimento sobre porcentagem que habilita para o
uso da tecla %; o conhecimento so-
bre funes que explica por que na cal-
culadora tem-se sen (30) = - 0,99, ou ... a Matemtica como
que explica a mensagem valor invli- ferramenta para entender
do para a funo recebida, aps apli- a tecnologia, e a tecnologia
car-se a tecla sqrt (raiz quadrada) ao como ferramenta para
nmero (-5). Em calculadoras grcas, entender a Matemtica.
o conhecimento sobre funes que
permite analisar a pertinncia ou no
de certos grcos que so desenhados na tela. Como as calculadoras trabalham
com expanses decimais nitas, s vezes essas aproximaes afetam a qualidade
da informao grca.
As planilhas eletrnicas so programas de computador que servem para ma-
nipular tabelas cujas clulas podem ser relacionadas por expresses matemti-
cas. Para operar com uma planilha, em um nvel bsico, preciso conhecimento
matemtico similar quele necessrio ao uso de calculadora, mas com maiores
exigncias quanto notao de trabalho, j que as operaes e as funes so de-
nidas sobre as clulas de uma tabela em que se faz uso de notao para matrizes.
Assim, importante conhecer bem a notao matemtica usada para expressar
diferentes conceitos, em particular o conceito de funo. Alm disso, a elabo-
rao de planilhas mais complexas requer raciocnio tpico dos problemas que
exigem um processo de soluo em diferentes etapas.
J se pensando na Tecnologia para a Matemtica, h programas de com-
putador (softwares) nos quais os alunos podem explorar e construir diferentes
conceitos matemticos, referidos a seguir como programas de expresso.2 Os
programas de expresso apresentam recursos que provocam, de forma mui-
to natural, o processo que caracteriza o pensar matematicamente, ou seja,
os alunos fazem experimentos, testam hipteses, esboam conjecturas, criam
estratgias para resolver problemas. So caractersticas desses programas: a)
conter um certo domnio de saber matemtico a sua base de conhecimen-
to; b) oferecer diferentes representaes para um mesmo objeto matemtico
numrica, algbrica, geomtrica; c) possibilitar a expanso de sua base de
conhecimento por meio de macroconstrues; d) permitir a manipulao
dos objetos que esto na tela.
Para o aprendizado da geometria, h programas que dispem de rgua e
compasso virtuais e com menu de construo em linguagem clssica da geo-
metria reta perpendicular, ponto mdio, mediatriz, bissetriz, etc. Feita uma
construo, pode-se aplicar movimento a seus elementos, sendo preservadas as
relaes geomtricas impostas gura da serem denominados programas de
geometria dinmica.
Esses tambm enriquecem as imagens mentais associadas s propriedades
geomtricas. Por exemplo: para o Teorema de Pitgoras, partindo do tringulo
retngulo e dos quadrados construdos sobre seus lados, podemos construir uma
famlia de paralelogramos em movimento que, conservando a rea, explica por
que a rea do quadrado construdo sobre a hipotenusa igual soma das reas
construdas sobre os catetos.
Com a geometria dinmica tambm se pode fazer modelao geomtrica.
Isso signica captar, com a linguagem geomtrica, o movimento de certos meca-
nismos (uma porta pantogrca, um ventilador, um pisto) ou os movimentos
corporais (o caminhar, o remar, o pedalar). Identicar o elemento que desenca-
deia o movimento e, a partir dele, prosseguir com uma construo sincronizada,
em que se preserva a proporo entre os elementos, exige, alm de conhecimento
em geometria, uma escolha de estratgia de resoluo do problema, com a elabo-
rao de um cronograma de ataque aos diferentes subproblemas que compem
2
Uma coletnea desses programas est disponvel no site Educao matemtica e tecnologia informtica, em http://www.
edumatec.mat.ufrgs.br.
o problema maior. uma atividade que coloca em funcionamento diferentes

habilidades cognitivas o pensar geomtrico, o pensar estratgico, o pensar hie-
rrquico.
Para o estudo das funes, das equaes e das desigualdades da geometria
analtica (retas, crculos, cnicas, superfcies), tem-se uma grande variedade de
programa de expresso. Em muitos desses programas, pode-se trabalhar tanto
com coordenadas cartesianas como com coordenadas polares. Os recursos neles
disponibilizados facilitam a explorao algbrica e grca, de forma simultnea,
e isso ajuda o aluno a entender o conceito de funo, e o signicado geomtrico
do conjunto-soluo de uma equao inequao.
Para trabalhar com poliedros, existem tambm programas interessantes. Ne-
les, h poliedros em movimento, sob diferentes vistas, acompanhados de pla-
nicao. So programas apropriados para o desenvolvimento da visualizao
espacial.
As planilhas eletrnicas, mesmo sendo ferramentas que no foram pensadas
para propsitos educativos, tambm podem ser utilizadas como recursos tecno-
lgicos teis aprendizagem matemtica. Planilhas oferecem um ambiente ade-
quado para experimentar seqncias
numricas e explorar algumas de suas
As planilhas eletrnicas propriedades, por exemplo, comparar
(...) tambm podem o comportamento de uma seqncia
ser utilizadas como de pagamentos sob juros simples e
recursos tecnolgicos juros compostos. Tambm oferecem
teis aprendizagem um ambiente apropriado para traba-
matemtica. lhar com anlises de dados extrados
de situaes reais. possvel organi-
zar atividades em que os alunos tm
a oportunidade de lidar com as diversas etapas do trabalho de anlise de dados
reais: tabular, manipular, classicar, obter medidas como mdia e desvio padro
e obter representaes grcas variadas.
As planilhas eletrnicas tambm so muito apropriadas para introduzir a
noo de simulao probabilstica, importante em diversos campos de aplicao.
Ao se usar a funo ALEATRIO( ), podem-se simular experimentos aleatrios
de variados nveis de complexidade, contribuindo, assim, para que o aluno atri-
bua um signicado intuitivo noo de probabilidade como freqncia relativa
observada em uma innidade de repeties.
No uso de tecnologia para o aprendizado da Matemtica, a escolha de um
programa torna-se um fator que determina a qualidade do aprendizado. com
a utilizao de programas que oferecem recursos para a explorao de concei-

tos e idias matemticas que est se fazendo um interessante uso de tecnologia
para o ensino da Matemtica. Nessa situao, o professor deve estar preparado
para interessantes surpresas: a variedade de solues que podem ser dadas
para um mesmo problema, indicando que as formas de pensar dos alunos po-
dem ser bem distintas; a deteco da capacidade criativa de seus alunos, ao ser
o professor surpreendido com solues que nem imaginava, quando pensou
no problema proposto; o entusistico engajamento dos alunos nos trabalhos,
produzindo discusses e trocas de idias que revelam uma intensa atividade
intelectual.
4 ORGANIZAO CURRICULAR E PROJETO POL-

TICO-PEDAGGICO
A instituio escolar precisa organizar seu trabalho pedaggico de acordo com

seus alunos. Para tanto, deve considerar o projeto poltico-pedaggico como um
processo constante de reexo e discusso sobre os problemas escolares, tendo
como inteno a busca de solues, por meio de aes colaborativas entre os
membros que constituem a escola.
Para que a escola possa concretizar a construo de um projeto poltico-pe-
daggico signicativo que seja fruto do cotidiano escolar, ela precisa de um cor-
po docente comprometido com a ao educativa, que seja responsvel por ela e
assuma o trabalho colaborativo como sustentao para a formao de estudantes
capacitados para o exerccio da cidadania.
O projeto poltico-pedaggico refere-se tanto ao trabalho mais amplo de or-
ganizao da escola como ao trabalho mais especco de organizao da sala de
aula, levadas em conta as relaes com o contexto social imediato e a viso de
totalidade.
Nesse sentido, tem-se no currculo um elemento essencial na denio do
projeto poltico-pedaggico quando a ele se incorpora o processo social de pro-
duo de conhecimento, considerando-se os conhecimentos historicamente pro-
duzidos e as formas de viabilizar sua construo por parte dos alunos.
O currculo do ensino mdio deve buscar a integrao dos conhecimentos,
especialmente pelo trabalho interdisciplinar. Neste, fazem-se necessrios a co-
operao e o compartilhamento de tarefas, atitudes ainda pouco presentes nos
trabalhos escolares. O desenvolvimento dessas atitudes pode ser um desao para
os educadores, mas, como resultado, vai propiciar aos alunos o desenvolvimento
da aptido para contextualizar e integrar os saberes.
Para isso, a escola deve buscar novas formas de se organizar, considerando

que os contedos disciplinares no se esgotam em si mesmos, mas signicam o
acesso ao saber cultural e aquisio de ferramentas para o entendimento da
sociedade em que vivemos, destacando-se as que capacitam os indivduos para
viverem em um mundo tecnolgico e informatizado. Nesse sentido, pode ser in-
teressante propiciar momentos de trabalho em duplas e em pequenos grupos,
que possibilitam a participao ativa dos alunos, o confronto de idias e a adoo
de consensos.
As formas de organizao das atividades de ensino devem contemplar a di-
versidade, considerando as interaes sociais como essenciais na construo co-
letiva de conhecimento.
Dar ateno diversidade signica vincular os contedos selecionados para
estudo aos conhecimentos prvios dos alunos, respeitando, tambm, os seus cen-
tros de interesse e suas individualidades.
As orientaes curriculares apresentadas neste texto, em relao disciplina
Matemtica, tm o intuito de suscitar discusses e fornecer subsdios para opes
de nfase no conhecimento matem-
tico, essencial formao do aluno no
O currculo do ensino
ensino mdio. Mas as opes tambm
mdio deve buscar
devem adequar-se ao projeto poltico-
a integrao dos
pedaggico de cada escola.
conhecimentos,
Sabe-se que na organizao curri-
especialmente pelo
cular dever haver equilbrio na distri-
trabalho interdisciplinar.
buio da carga horria das diferentes
disciplinas. importante que se des-
taque a necessidade de um trabalho
contnuo com a Matemtica durante os trs anos do ensino mdio, sendo difcil
propiciar uma aprendizagem signicativa dos conceitos matemticos sem uma
carga horria adequada de aulas semanais, em cada ano desse nvel de ensino.
Ao se denir a nfase curricular a ser dada Matemtica em cada unidade es-
colar, recomenda-se um estudo cuidadoso das orientaes curriculares expressas
nos vrios documentos produzidos que visam a subsidiar a denio do projeto
poltico-pedaggico. interessante ter conhecimento das propostas curriculares
que esto sendo produzidas nos diferentes estados brasileiros, o que ajuda a per-
ceber a necessidade de adaptar os currculos s particularidades de cada regio.
Os documentos curriculares produzidos no mbito das redes pblicas do
pas servem como subsdios para a construo dos projetos pedaggicos das es-
colas. Mas documentos so simples referncias para discusso. A educao um
processo essencialmente social e poltico que se concretiza e avana com as ne-

cessrias mudanas no dilogo e nas aes de atores, em diferentes instncias:
alunos, professores, coordenadores e diretores de escolas; professores formadores
e gestores nas universidades; gestores nas Secretrias de Educao e no MEC.
5 TEMAS COMPLEMENTARES
Nas questes de contedo apresentadas anteriormente, foram discutidos os tpicos

considerados essenciais formao matemtica dos estudantes durante o ensino m-
dio, considerando-se a diversidade de carga horria existente nas escolas brasileiras.
Acredita-se que, ao levar em conta o projeto poltico-pedaggico de cada
unidade escolar, os professores possam analisar a pertinncia de um trabalho
complementar em relao ao conhecimento matemtico. Apresentam-se a seguir
algumas idias, mas com a recomendao de que os professores de cada escola
denam, de acordo com seu contexto escolar, a adequao de um projeto que
envolva temas complementares.
So apresentados, a seguir, tpicos que podem servir muito bem aos propsi-
tos das feiras e dos clubes de cincias, ou para atividades em laboratrios de Ma-
temtica, ou ainda para compor, de forma interdisciplinar, a parte diversicada
do currculo. Alguns desses tpicos tambm servem para trabalhar as aplicaes
matemticas. Em outros tpicos, tem-se o aspecto artstico e ldico no trabalho
de construo de modelos concretos ilustrativos.
Por exemplo, o estudo das curvas cnicas como lugar geomtrico de pontos
(elipse, parbola e hiprbole), acompanhado de suas equaes. As mais simples,
se bem escolhida a posio do sistema de coordenadas, geram um tpico inte-
ressante, pois trata-se de curvas que podem ser a soluo de uma equao geral
de grau dois em duas variveis (vale lembrar que at ento esse estudo estava
restrito reta, crculo e parbola). Podem-se, com isso, explicar os princpios de
funcionamento de uma antena parablica, dos espelhos hiperblicos usados em
telescpios e dos espelhos elpticos.
No estudo da geometria, tambm se podem provocar os alunos com a per-
gunta: Como funcionam certos mecanismos do nosso quotidiano ou certos
instrumentos de trabalho?. So propriedades geomtricas que explicam o fun-
cionamento de um macaco de carro, dos brinquedos de uma praa infantil, do
teodolito, do periscpio, da mquina fotogrca, do projetor de imagens. Tam-
bm perguntas simples, como Por que o parafuso sextavado? ou Por que os
prismas triangulares, junto com o movimento de rotao, so usados para vei-
cular propagandas?, so respondidas com conhecimento bastante elementar de
geometria, que tambm possibilita inmeras atividades de natureza interdiscipli-

nar: os poliedros e os cristais, as simetrias nos seres vivos, a concha de Nautilus e
a espiral de Arquimedes.
O estudo de poliedros, o Teorema de Euler e a classicao dos poliedros
platnicos compem um interessante tpico, em que a construo dos poliedros,
via planicaes feitas com rgua e compasso, pode ser uma atividade de grande
satisfao esttica. Na direo de valorizao da Matemtica, no seu aspecto est-
tico, existem alguns vdeos que podem servir como ponto de partida de discusso
de assuntos tais como simetrias, fractais, o nmero de ouro, etc.
Um outro tpico de natureza interdisciplinar que pode ser interessante o
estudo de fenmenos que tm registro em escala logartmica: idade fssil, inten-
sidade de um abalo ssmico, intensidade de um som.
Pode ser bastante interessante levar para a sala da aula a discusso de bri-
lhantes idias geomtricas que resolveram certos problemas na Antiguidade. Al-
guns desses problemas clssicos: o clculo do raio da Terra, feito por Eratstenes
no sculo III a.C.; a soluo de Eupalinos na construo de um tnel, 2.500 anos
atrs; os diferentes clculos astronmicos na Grcia antiga, tais como as distn-
cias relativas entre Terra, Lua e Sol.
O estudo de diferentes sistemas de coordenadas para o plano e o espao (car-
tesianas, polares, esfricas), e de construo de algumas curvas e superfcies, pro-
voca um pensamento matemtico generalizador ao ir alm do at ento restrito
universo de retas, crculos e curvas, que so grcos de funes reais, de varivel
real. Espirais, cilindros, cones, esferas, parabolides, hiperbolides so formas geo-
mtricas que passam a ser descritas em
sistemas de coordenadas, via curvas pa- Pode ser bastante
rametrizadas, superfcies de revoluo, interessante levar
grcos de funes de duas variveis. para a sala da aula a
Nesse tpico, tem-se tambm a possi- discusso de brilhantes
bilidade de um interessante trabalho de idias geomtricas
natureza interdisciplinar: as caracters- que resolveram certos
ticas geomtricas dos diferentes tipos de problemas na Antiguidade.
mapa-mndi, que so dadas via trans-
formaes entre espaos de dimenso
trs e dois. Uma introduo geometria vetorial e s transformaes geomtricas
no plano e no espao isometria e homotetia tambm mais uma oportunidade
de trabalhar conceitos matemticos sob os pontos de vista algbrico e geomtrico.
Outro tpico que pode ser tratado como tema complementar o estudo
mais aprofundado dos nmeros complexos. Por um lado, podem-se explorar os
aspectos histricos da introduo dos nmeros complexos e de seu papel fun-

damental no desenvolvimento da lgebra. Por outro lado, podem-se explorar as
conexes entre as operaes com nmeros complexos e as transformaes geo-
mtricas no plano.
A maior parte dos contedos de Matemtica do ensino mdio est vinculada
a modelos matemticos de natureza contnua: os nmeros reais e os espaos geo-
mtricos (reta, plano e espao tridimensional). O estudo da geometria e das fun-
es de varivel real inserem-se nesse contexto, reetindo o papel fundamental
do Clculo (esse assunto objeto de estudo na universidade) no desenvolvimen-
to das aplicaes da Matemtica nas Cincias. No entanto, no decorrer do sculo
XX, novas necessidades tecnolgicas advindas da introduo dos computadores
que tm uma Matemtica Discreta no seu funcionamento provocaram um
grande desenvolvimento dos modelos matemticos discretos.
Desse processo decorre um desenvolvimento signicativo da rea de com-
binatria, que a Matemtica dos conjuntos nitos. No ensino mdio, o termo
combinatria est usualmente restrito ao estudo de problemas de contagem,
mas esse apenas um de seus aspectos. Outros tipos de problemas poderiam
ser trabalhados na escola so aque-
les relativos a conjuntos nitos e com
enunciados de simples entendimento A articulao da
relativo, mas no necessariamente f- Matemtica ensinada no
ceis de resolver. Um exemplo clssico ensino mdio com temas
o problema das pontes de Knisberg, atuais da cincia e da
tratado por Euler: dado um conjunto tecnologia possvel e
de sete ilhas interligadas por pontes, a necessria.
pergunta que se coloca : Partindo-
se de uma das ilhas, possvel passar
pelas demais ilhas e voltar ao ponto de partida, nisso cruzando-se cada uma das
pontes uma nica vez? Problemas dessa natureza podem ser utilizados para
desenvolver uma srie de habilidades importantes: modelar o problema, via es-
trutura de grafo no exemplo, um diagrama em que cada ilha representada
por um ponto e cada ponte um segmento conectando dois pontos; explorar o
problema, identicando situaes em que h ou no soluo; convergir para a
descoberta da condio geral de existncia de uma tal soluo (ainda no exemplo,
o caso em que cada ilha tem um nmero par de pontes). Muitos outros exemplos
de problemas combinatrios podem ser tratados de modo semelhante, tais como
determinar a rota mais curta em uma rede de transportes ou determinar um e-
ciente trajeto para coleta de lixo em uma cidade.
6 CONSIDERAES FINAIS
Ressalta-se a inteno deste documento em subsidiar as discusses sobre as orien-

taes curriculares para o ensino mdio no que se refere Matemtica. Contudo,
cada professor, junto com seus pares e seus alunos, deve denir o currculo de
Matemtica a ser colocado em ao, sempre buscando uma formao matemti-
ca que privilegie o essencial e o signicativo.
No tratamento desses contedos, deve-se buscar o equilbrio na ateno aos
diversos ramos da Matemtica. Deve-se, igualmente, afastar-se da compartimen-
talizao e procurar ampliar as ocasies de articulao entre os diferentes temas,
atendendo a requisitos de diversidade, e lembrar-se de que um mesmo conceito
matemtico pode ser abordado em mais de um dos blocos de contedo.
preciso lembrar que a contextualizao deve ser vista como um dos instru-
mentos para a concretizao da idia de interdisciplinaridade e para favorecer a
atribuio de signicados pelo aluno no processo de ensino e aprendizagem.
A articulao da Matemtica ensinada no ensino mdio com temas atuais
da cincia e da tecnologia possvel e necessria. Deve-se observar que as ar-
ticulaes com as prticas sociais no so as nicas maneiras de se favorecer a
atribuio de signicados a conceitos e a procedimentos matemticos, pois isso
igualmente possvel, em muitos casos, com o estabelecimento de suas conexes
com outros conceitos e procedimentos matemticos importantes.
Vale uma ressalva sobre as inecazes contextualizaes articiais, em que a
situao evocada nada tem de essencialmente ligada ao conceito ou ao procedi-
mento visado, como tambm no so educativas as contextualizaes pretensa-
mente baseadas na realidade, mas com aspectos totalmente fantasiosos.
A histria da Matemtica oferece oportunidades de contextualizao impor-
tantes do conhecimento matemtico, em que a articulao com a histria pode
ser feita nessa perspectiva, tais como a crise dos irracionais no desenvolvimento
da cincia grega, que tem conexo com obstculos at hoje presentes na aprendi-
zagem desse conceito.
A ampliao e o aprofundamento da explicitao da estruturao lgica da
Matemtica so necessrios ao aluno do ensino mdio, devendo-se valorizar os
vrios recursos do pensamento matemtico, como a imaginao, a intuio, o
raciocnio indutivo e o raciocnio lgico-dedutivo, a distino entre validao
matemtica e validao emprica, e favorecer a construo progressiva do mto-
do dedutivo em Matemtica.
Cabe ainda uma recomendao especial no que se refere implementao
de polticas pblicas que priorizem a formao contnua de professores de Ma-
temtica que atuam no ensino mdio visando construo de uma autonomia

docente.
Outra recomendao a criao de fruns permanentes de discusso sobre o
currculo de Matemtica, particularmente para o ensino mdio.
ARTE E MATEMTICA Uma srie de 13 programas para a TV Cultura Fun-

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CONHECIMENTOS
DE QUMICA
Consultores
Lenir Basso Zanon
Otavio Aloisio Maldaner
Ricardo Gauche
Wildson Luiz Pereira dos Santos
Leitores Crticos
Agustina Echeverria
tico Incio Chassot
Eduardo Mortimer
Maurivan Guntzel Ramos
Captulo
4 CONHECIMENTOS
DE QUMICA
INTRODUO
A proposta de organizao curricular do ensino mdio por reas de estudo in-

dicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), Pa-
recer CEB/CNE n 15/98, contempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo
permite promover aes interdisciplinares, abordagens complementares e trans-
disciplinares pode ser considerada um avano do pensamento educacional.
No entanto, a prtica curricular corrente, apesar de j passados sete anos des-
de a divulgao dos PCNEM, continua sendo predominantemente disciplinar,
com viso linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das prprias
disciplinas, a despeito de inmeras experincias levadas a cabo no mbito de
projetos pedaggicos inuenciados pelos Parmetros. Isso pode ser conrmado
pelas propostas pedaggicas conguradas nos diferentes materiais didticos mais
utilizados nas escolas apostilas, livros didticos etc. Os autores desses materiais
armam, muitas vezes, que contemplam os PCNEM, referindo-se a contedos
ilustrados e a exemplos de aplicaes tecnolgicas. Um olhar um pouco mais acu-
rado mostra, no entanto, que isso no vai alm de tratamentos perifricos, quase
que para satisfazer eventuais curiosidades, sem esforo de tratar da dimenso ou
do signicado conceitual e, muito menos, de preocupao por uma abordagem
referida no contexto real e tratamento interdisciplinar, com implicaes que ex-
trapolem os limites ali denidos. Na essncia, aparecem os mesmos contedos,
nas mesmas sries, com pouca signicao de conceitos que permitam estimular
o pensamento analtico do mundo, do ser humano e das criaes humanas.1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394/1996 de-
ne o ensino mdio como ltima etapa da educao bsica, no apenas porque
acontece no nal de um longo caminho de formao, mas porque, para os es-
1
O presente documento, considerando tendncias atuais da pesquisa em ensino de Qumica, rea consolidada de Educao
Qumica, mantm os avanos das orientaes constantes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PC-
NEM) e das correspondentes Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) re-
lativas Qumica. Incorpora, ainda, ajustes decorrentes das discusses dos seminrios regionais e nacional, realizados em 2004
pelo Departamento de Polticas de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.
tudantes, em ritmo de escolarizao regular, aqueles que seguem seus estudos

sem interrupes e/ou reprovaes, os trs anos desse grau de ensino coincidem
com a maturidade sexual dos adolescentes, compreendida tambm como uma
importante etapa da vida para a maturidade intelectual. Vigotski (1997) defende
que nesse perodo que se constitui a capacidade do pensamento conceitual, isto
, a plena capacidade para o pensamento abstrato ou a conscincia do prprio
conhecimento. Isso tambm expresso no PCNEM:
[...] mais amplamente integrado vida comunitria, o estudante da escola de

nvel mdio j tem condies de compreender e desenvolver conscincia mais
plena de suas responsabilidades e direitos, juntamente com o aprendizado disci-
plinar. (BRASIL, 1999, p. 207).
A grande importncia da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas

Tecnologias no desenvolvimento intelectual do estudante do ensino mdio est na
qualidade e na quantidade de conceitos, aos quais se busca dar signicado nos qua-
tro componentes curriculares: F-
sica, Qumica, Biologia e Matem-
... a prtica curricular tica. Cada componente curricular
corrente, continua sendo tem sua razo de ser, seu objeto
predominantemente disciplinar, de estudo, seu sistema de concei-
com viso linear e fragmentada tos e seus procedimentos meto-
dos conhecimentos na estrutura dolgicos, associados a atitudes e
das prprias disciplinas ... valores, mas, no conjunto, a rea
corresponde s produes huma-
nas na busca da compreenso da
natureza e de sua transformao, do prprio ser humano e de suas aes, mediante
a produo de instrumentos culturais de ao alargada na natureza e nas interaes
sociais (artefatos tecnolgicos, tecnologia em geral). Assim como a especicidade
de cada uma das disciplinas da rea deve ser preservada, tambm o dilogo inter-
disciplinar, transdisciplinar e intercomplementar deve ser assegurado no espao e
no tempo escolar por meio da nova organizao curricular.
O dilogo entre as disciplinas favorecido quando os professores dos dife-
rentes componentes curriculares focam, como objeto de estudo, o contexto real
as situaes de vivncia dos alunos, os fenmenos naturais e articiais, e as
aplicaes tecnolgicas. A complexidade desses objetos exige anlises multidi-
mensionais, com a signicao de conceitos de diferentes sistemas conceituais,
traduzidas nas disciplinas escolares.
CONHECIMENTOS DE QUMICA 103
A prpria denominao da rea, Cincias da Natureza e Matemtica, aponta

para as mltiplas dimenses nas quais um contedo escolar precisa ser estudado.
Isso pode levar superao da fragmentao e da seqncia linear com que so
abordados os contedos escolares.
Contudo, toda a escola e sua comunidade, no s o professor e o sistema escolar,

precisam se mobilizar e se envolver para produzir as novas condies de traba-
lho, de modo a promover a transformao educacional pretendida. (BRASIL,
1999, p. 208).
As condies de trabalho envolvem espaos e tempos de estudo dos professo-

res, expectativas reetidas de pais quanto educao bsica necessria para seus
lhos e o projeto poltico-pedaggico de escola, que sinaliza e expressa a educa-
o bsica mais adequada para o contexto em que a escola se insere.
Com isso, ca referendada a viso
expressa nos PCN+ de que as cincias
que compem a rea tm em comum a O dilogo entre as
investigao sobre a natureza e o desen- disciplinas favorecido
volvimento tecnolgico, e que com elas quando os professores dos
que a escola, compartilhando e articulan- diferentes componentes
do linguagens e modelos que compem curriculares focam,
cada cultura cientca, estabelece media- como objeto de estudo, o
es capazes de produzir o conhecimen- contexto real as situaes
to escolar, na inter-relao dinmica de de vivncia dos alunos,
conceitos cotidianos e cientcos diver- os fenmenos naturais e
sicados, que incluem o universo cultu- articiais, e as aplicaes
ral da cincia Qumica. Caractersticas tecnolgicas.
comuns s cincias que compem a rea
permitem organizar e estruturar, de for-
ma articulada, os temas sociais, os conceitos e os contedos associados forma-
o humano-social, na abordagem de situaes reais facilitadoras de novas aes
conjuntas. Com essa organizao, espera-se que ocorra a apropriao de neces-
srios conhecimentos disciplinares, intercomplementares e transdisciplinares, ou
seja, com os demais componentes disciplinares da rea que a Qumica pode
participar no desenvolvimento das novas capacidades humanas.
As concepes de ensino escolar so construes histricas que adquirem
sentidos e signicados prprios de acordo com o contexto. Na escola, criam-se
intencionalmente e de forma planejada os contextos a serem estudados. Ao se
tratar o conjunto dos componentes curriculares das Cincias da Natureza como

rea de estudos e com ateno para suas tecnologias, esses conhecimentos pas-
sam a ser intercomplementares, ou seja, qualquer avano no signicado de algum
conceito em um campo cientco, em uma disciplina, pode ter repercusso em
outros campos ou disciplinas. Presume-se, ento, que isso torna a signicao do
contexto muito mais rica e a aprendizagem mais consistente, contribuindo para
o maior desenvolvimento dos estudantes.
Essa expectativa precisa ser acompanhada pela pesquisa, pois, at aqui, sabe-
se que o ensino das Cincias da Natureza,
exclusivamente disciplinar e com as ca-
ractersticas j descritas, contribui pouco Como campo disciplinar,
para a qualidade da aprendizagem. As a Qumica tem sua razo
avaliaes realizadas como, por exem- de ser, sua especicidade,
plo, o Exame Nacional do Ensino Mdio seu modo de interrogar
(ENEM), mostram que os alunos no a natureza, controlar
tm conseguido produzir respostas coe- respostas por meio de
rentes a partir de um conjunto de dados instrumentos tcnicos e
que exigem interpretao, leitura de tabe- de linguagem peculiares ...
las, quadros e grcos, e no conseguem
fazer comparaes ou fundamentar seus
julgamentos. Aceita-se, por exemplo, com base em Vigotski (2001), que uma ade-
quada aprendizagem escolar promove um tipo de desenvolvimento capaz de per-
mitir uma maior capacidade de abstrao, como a que se necessita para produzir
um pensamento coerente e fundamentado em argumentos sobre determinado
contexto ou sobre determinada situao em um contexto mais amplo. Essa capa-
cidade bsica, porm no inata nem de desenvolvimento espontneo, isto ,
precisa ser constituda na relao pedaggica.
A compreenso das Cincias da Natureza como rea de estudos tem por base
uma viso epistemolgica que busca a ruptura com uma das vises que se tornou
mais hegemnica dentro do ideal da modernidade. Desse ideal se concretizou, no sis-
tema escolar, um projeto educacional de concepo positivista, exclusivamente disci-
plinar, parcelar, reducionista e enciclopedista de cincia, bem como uma supremacia
das Cincias da Natureza sobre outras cincias e outros campos do conhecimento.
No entanto, compondo a rea, encontram-se diferentes componentes disciplinares,
entre os quais a Qumica. Como campo disciplinar, a Qumica tem sua razo de ser,
sua especicidade, seu modo de interrogar a natureza, controlar respostas por meio
de instrumentos tcnicos e de linguagem peculiares, identicando as pessoas que os
dominam como qumicos ou educadores qumicos.
Nesse contexto, fundamental que as escolas, ao manterem a organizao

disciplinar, pensem em organizaes curriculares que possibilitem o dilogo en-
tre os professores das disciplinas da rea de Cincias da Natureza e Matem-
tica, na construo de propostas pedaggicas que busquem a contextualizao
interdisciplinar dos conhecimentos dessa rea. O que se precisa instituirem os
necessrios espaos interativos de planejamento e acompanhamento coletivo da
ao pedaggica, de acordo com um ensino com caracterstica contextual e inter-
disciplinar, ou seja, instituirem os coletivos organizados, como foi proposto nos
PCNEM e PCN+.
1 SOBRE OS CONTEDOS E AS METODOLOGIAS

NO ENSINO DA QUMICA
1.1 A necessria reviso dos contedos do ensino

Em que pesem as abordagens consensuais na educao em Cincias, nos ltimos 40
anos, dirigidas superao de metodologias e contedos marcados pelo modelo
bancrio (FREIRE, 1987) de ensino-aprendizagem, conclui-se que, no pas, as prti-
cas curriculares de ensino em Cincias Na-
turais so ainda marcadas pela tendncia
de manuteno do conteudismo tpico ... recomendvel
de uma relao de ensino tipo transmis- o estudo da razo
so recepo, limitada reproduo res- trigonomtrica tangente
trita do saber de posse do professor, que pela sua importncia na
repassa os contedos enciclopdicos ao resoluo de diversos
aluno. Esse, tantas vezes considerado t- tipos de problemas.
bula rasa ou detentor de concepes que
precisam ser substitudas pelas verdades
qumico-cientcas.
No Parecer da Cmara de Educao Bsica (Parecer CBE n 15/98) sobre as
DCNEM, h referncia ao signicado de educao geral pretendida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, rmando que a
educao geral no nvel mdio [...] nada tem a ver com o ensino enciclopedista e
academicista dos currculos de ensino mdio tradicionais, refns do exame vesti-
bular (BRASIL, 2000, p. 73). Ainda hoje, prevalece a idia de que escola melhor
aquela que mais aprova nos exames vestibulares mais concorridos, no impor-
tando a qualidade dos exames realizados nem, principalmente, a qualidade das
respostas dadas pelos candidatos.
A extrema complexidade do mundo atual no mais permite que o ensino

mdio seja apenas preparatrio para um exame de seleo, em que o estudan-
te perito, porque treinado em resolver questes que exigem sempre a mesma
resposta padro. O mundo atual exige que o estudante se posicione, julgue e
tome decises, e seja responsabilizado por isso. Essas so capacidades mentais
construdas nas interaes sociais vivenciadas na escola, em situaes complexas
que exigem novas formas de participao. Para isso, no servem componentes
curriculares desenvolvidos com base em treinamento para respostas padro. Um
projeto pedaggico escolar adequado no avaliado pelo nmero de exerccios
propostos e resolvidos, mas pela qualidade das situaes propostas, em que os
estudantes e os professores, em interao, tero de produzir conhecimentos con-
textualizados.
Nesse sentido, as DC-
NEM e os PCNEM buscam
viabilizar respostas que aten- Um projeto pedaggico escolar
dam aos pressupostos para adequado no avaliado pelo nmero
Educao Bsica indicados de exerccios propostos e resolvidos,
pela Lei 9394/96 - LDBEN, mas pela qualidade das situaes
entre os quais: viso orgni- propostas, em que os estudantes e os
ca do conhecimento, anada professores, em interao ...
com a realidade de acesso
informao; destaque s in-
teraes entre as disciplinas do currculo e s relaes entre os contedos do
ensino com os contextos de vida social e pessoal; reconhecimento das linguagens
como constitutivas de conhecimentos e identidades, permitindo o pensamen-
to conceitual; reconhecimento de que o conhecimento uma construo scio-
histrica, forjada nas mais diversas interaes sociais; reconhecimento de que a
aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes entre pares, alm das cogni-
es e das habilidades intelectuais.2
Esses pressupostos denem as linhas gerais de ao de uma rea do conhe-
cimento e de um componente disciplinar que a compe. Espera-se que contri-
buam para pensar sobre ensino mdio como etapa nal da educao bsica, na
qual, conforme a LDBEN (1996), competncias e habilidades so conseqncias
diretas de uma aprendizagem escolar bsica, adequada para preparar as geraes
2
Vide os pressupostos da organizao curricular do Parecer CEB no 15/98 (BRASIL, 2000, p. 74-75).
que chegam ao nal desse nvel de ensino, para o que se convencionou chamar os
quatro pilares da educao do sculo XXI:
[...] aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso;

aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a m de participar e cooperar com os outros em todas as atividades hu-
manas; nalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes
(DELORS, 1998, p. 89-90).
Nos ltimos 25 anos, uma efervescente comunidade cientca de educadores

qumicos atuante em estreita relao com a Sociedade Brasileira de Qumica
(SBQ) e nela inserida por meio da Diviso de Ensino foi formada no pas, com
ncleos ativos em praticamente todas as regies. Entende-se, no mbito da rea,
que, de forma geral, o ensino praticado nas escolas no est propiciando ao aluno
um aprendizado que possibilite a compreenso dos processos qumicos em si e a
construo de um conhecimento qumico em estreita ligao com o meio cultu-
ral e natural, em todas as suas dimenses, com implicaes ambientais, sociais,
econmicas, tico-polticas, cientcas e tecnolgicas.
No que tange aos conhe-
cimentos qumicos, prope-
H, assim, necessidade de superar o se, assim como os PCNEM
atual ensino praticado, proporcionan- (2002), que se explicite seu
do o acesso a conhecimentos qumicos carter dinmico, multidi-
que permitam a construo de uma mensional e histrico. Nesse
viso de mundo mais articulada e me- sentido, o currculo consoli-
nos fragmentada ... dado e, de forma geral, apre-
sentado nos livros didticos,
tradicionais necessita de uma
severa leitura crtica, tanto pelos resultados que tem produzido junto aos jovens
em sua formao bsica (pouca compreenso) quanto pela limitao com que ele
concebido, isto , como acmulo de conhecimentos isolados e fossilizados, com
questionvel papel formador. H, assim, necessidade de superar o atual ensino
praticado, proporcionando o acesso a conhecimentos qumicos que permitam a
construo de uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada, con-
tribuindo para que o indivduo se veja como participante de um mundo em cons-
tante transformao (BRASIL, 1999, p. 241).
De alguma forma, membros da comunidade de educadores da rea contri-
buram para a produo de orientaes curriculares dirigidas ao cumprimento
do papel social da Educao Qumica, concorrendo para a mudana do progra-

ma tacitamente consolidado. Isso se manifesta pelos resultados de pesquisas de-
senvolvidas por essa comunidade, os quais so veiculados em publicaes como
a revista Qumica Nova na Escola (QNEsc),3 com mais de dez anos de circulao,
publicao da SBQ voltada para os professores das escolas e para os estudantes
dos cursos de Licenciatura em Qumica do pas, a qual, alm dos nmeros semes-
trais, inclui os Cadernos Temticos, os vdeos, CDs e DVDs de marcante atualiza-
o e de grande valor formativo nas dimenses apontadas.
Uma outra importante contribuio da rea de Educao Qumica est na re-
alizao de encontros regionais e nacionais de Ensino de Qumica, voltados para
a melhoria da Educao Bsica, com a realizao de minicursos, palestras, me-
sas-redondas e apresentaes de trabalhos que tm reetido sobre os princpios
e as orientaes curriculares dos PCN de Qumica. Ainda como contribuio da
comunidade de educadores em Qumica, citam-se os livros didticos produzidos
a partir do acompanhamento de pesquisas realizadas na rea do conhecimento
especco e do ensino de cincias, bem como projetos desenvolvidos sobre o en-
sino de Qumica e voltados para a formao de professores.
Contudo, o que se observa de forma geral, nos programas escolares, que
persiste a idia de um nmero enorme de contedos a desenvolver, com detalha-
mentos desnecessrios e anacrnicos. Dessa forma, os professores obrigam-se a
correr com a matria, amontoando um item aps o outro na cabea do aluno,
impedindo-o de participar na construo de um entendimento fecundo sobre o
mundo natural e cultural. So visivelmente divergentes o ensino de Qumica no
currculo praticado e aquele que a comunidade de pesquisadores em Educao
Qumica do pas vem propondo. Torna-se necessrio um dilogo mais aprofun-
dado e dinamicamente articulado, que envolva nveis e mbitos diversicados do
ensino e da formao, articulando aspectos diferenciados do componente cur-
ricular, mediante o redimensionamento sistemtico do contedo e da metodo-
logia, segundo duas perspectivas que se intercomplementam: a que considera a
vivncia individual de cada aluno e a que considera o coletivo em sua interao
com o mundo em que vive e atua.
Muitas so as demandas para que a educao escolar muito mais do que
substituir um contedo por outro propicie a compreenso das vivncias so-
ciais, com enfoque signicativo dos conhecimentos historicamente construdos.
Isso no pode estar dissociado da idia de abordagem temtica que, permitindo
3
Sociedade Brasileira de Qumica, Diviso de Ensino de Qumica, So Paulo, disponvel em www.sbq.org.br/ensino.
uma contextualizao aliada interdisciplinaridade, considere as duas perspecti-

vas mencionadas, proporcionando o desenvolvimento dos estudantes.
1.2 Os conhecimentos qumicos da Base Nacional Comum

Espera-se no ensino mdio que a Qumica seja valorizada, na qualidade de ins-
trumento cultural essencial na educao humana, como meio co-participante da
interpretao do mundo e da ao responsvel na realidade.
Segundo o que foi estabelecido nos PCN+ (BRASIL, 2002, p.87),
[...] a Qumica pode ser um instrumento da formao humana que amplia os

horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimen-
to qumico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir
na realidade, se for apresentado como cincia, com seus conceitos, mtodos e lin-
guagens prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento
tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em sociedade.
A proposta apresentada para o ensino de Qumica nos PCNEM se contrape

velha nfase na memorizao de informaes, nomes, frmulas e conhecimentos
como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrrio disso, preten-
de que o aluno reconhea e compreenda, de forma integrada e signicativa, as
transformaes qumicas que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos em
diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e
suas relaes com os sistemas produtivo, industrial e agrcola.
O aprendizado de Qumica no ensino mdio [...] deve possibilitar ao aluno a

compreenso tanto dos processos qumicos em si quanto da construo de um
conhecimento cientco em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas
implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas.
Dessa forma, os estudantes podem [...] julgar com fundamentos as in-

formaes advindas da tradio cultural, da mdia e da prpria esco-
la e tomar decises autonomamente, enquanto indivduos e cidados
(PCNEM, 1999).
Historicamente, o conhecimento qumico centrou-se em estudos de natureza

emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e
substncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo
conforme a concepo de cada poca e, atualmente, o conhecimento cientco
em geral e o da Qumica em particular requerem o uso constante de modelos

extremamente elaborados.
Deve-se considerar ainda a importncia, na organizao das prticas do ensino,

de se levar em conta a viso de que o conhecimento qumico uma construo
humana histrica e especca, o qual, sendo objeto de sistemticos processos de
produo e reconstruo sociocultural, vem sendo recontextualizado e usado,
com signicados ora mais ora menos estabilizados, mediante o uso de linguagens
e modelos prprios, em contextos diversicados (BRASIL, 2002).
A Qumica estrutura-se como um
conhecimento que se estabelece me-
A Qumica estrutura-se como
diante relaes complexas e dinmicas
um conhecimento (...) que
que envolvem um trip bastante espe-
envolvem um trip bastante
cco, em seus trs eixos constitutivos
especco, em seus trs eixos
fundamentais: as transformaes qu-
constitutivos fundamentais:
micas, os materiais e suas proprieda-
as transformaes qumicas, os
des e os modelos explicativos (BRASIL,
materiais e suas propriedades
2002). Assim, assume-se, na condio
e os modelos explicativos.
de compor a base curricular nacional,
uma organizao do conhecimento
qumico que se estrutura a partir dos trs eixos acima mencionados, que, dinami-
camente relacionados entre si, correspondem aos objetos e aos focos de interesse
da Qumica, como cincia e componente curricular, cujas investigaes e estudos
se centram, precisamente, nas propriedades, na constituio e nas transforma-
es dos materiais e das substncias, em situaes reais diversicadas.
Figura 1 Focos de interesse da Qumica
Propriedades
Substncias
e Materias
Constituio Transformaes
Fonte: MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000, p. 276.

O esquema a seguir explicita as inter-relaes que envolvem os trs eixos

curriculares que constituem os focos bsicos de interesse nos processos do co-
nhecimento em Qumica.
Nessa perspectiva, apresenta-se, nos Quadros 1 e 2 adiante, uma caracteriza-
o do conhecimento qumico da Base Comum Nacional, que, como orientao
para o componente curricular, assume a viso sobre a especicidade do conheci-
mento qumico anteriormente defendida. Cabe rearmar o alerta j feito quanto
importncia e necessidade de serem analisados, com autonomia dos envolvi-
dos, acrscimos, adaptaes e reestruturaes, no mbito de cada coletivo orga-
nizado de educadores (na escola, no municpio, na regio, no estado), conforme
os princpios norteadores mencionados anteriormente. Assim, os conhecimentos
qumicos expressos nos Quadros 1 e 2 adiante constituem o ncleo bsico co-
mum (ao qual outros conhecimentos podero ser acrescentados), que necessita
ser organizado de acordo com a proposta pedaggica da escola.
A descrio expressa conhecimentos integrantes da Base Comum Nacional
para a formao bsica em Qumica, considerando os trs eixos estruturantes
mencionados, sendo importante no esquecer que com os conceitos qumicos
associados s linguagens e aos modelos tericos prprios que possvel com-
por os contedos integrantes do componente curricular de Qumica.
Assim, preciso que a abordagem dos conceitos e dos contedos de Qumi-
ca seja coerente com a viso atualizada desses, contemplando avanos tanto no
conhecimento qumico quanto nas concepes da Qumica como cincia, sua
historicidade e suas implicaes sociais, sendo essencial a busca sistemtica de
novas referncias e de novas e diversicadas fontes de informao.
A sesso Conceitos cientcos em destaque da Revista Qumica Nova na
Escola, alm das outras sesses, uma leitura recomendada. Por exemplo, im-
portante considerar a viso de signicados relacionais de conceitos qumicos.
Uma substncia no um cido em si nem uma base em si. Dependendo do
meio em que ela se encontra, ou seja, da sua interao com outras substncias
presentes no meio, a substncia poder ter um comportamento ora de cido ora
de base. Ou, ento, uma substncia poder ter ora carter de oxidante ora de
redutora.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educao, constituem um conjunto de denies sobre
princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao
pedaggica e curricular de cada unidade escolar (BRASIL, 1998, Art. 1). As pro-
postas pedaggicas das escolas e os respectivos currculos incluem a denio das
formas de tratamento aos contedos e aos conceitos, o que, por sua vez, inclui
denies sobre os contextos e os temas sociais articuladores dos processos de

conhecimento aliados s competncias bsicas da formao. Isso se considerar-
mos as nalidades legais do ensino mdio, entre as quais se situam a compreen-
so do signicado das cincias e a compreenso do meio com a ajuda delas, de
maneira a possuir as competncias e as habilidades necessrias ao exerccio da
cidadania e do trabalho (BRASIL, 1998, Art. 4), sempre tendo em mente que
os contedos curriculares no so ns em si mesmos, mas meios bsicos para
constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informa-
es (BRASIL, 1998, Art. 5).
Essa determinao das DCNEM quanto s competncias tem provocado in-
tensos debates no meio educacional, que por sua importncia devem continu-
ar, sendo objeto de polmicas no superadas. Documento anterior, Orientaes
Curriculares do Ensino Mdio (BRASIL, 2004), valorizando a no dissociao
entre formao da cidadania e formao para a vida prossional, traz um sentido
de competncias bsicas expresso nos PCNEM, como:
Quadro 1 Conhecimentos qumicos, habilidades, valores da base comum
Propriedades das Transformaes Modelos de constituio

substncias e dos Aspectos Aspectos Transformaes
materiais Caracterizao Substncias
energticos dinmicos qumicas
caracterizao de subs- identicao identicao de reconhecimento compreenso da natureza eltrica compreenso da trans-
tncias por algumas de das trans- formas de varia- e identicao de e particular da matria formao qumica
suas propriedades fsicas formaes o de energia nas transformaes compreenso do modelo atmico como resultante de
diferenciao entre subs- qumicas por transformaes qumicas que de Rutherford-Bohr quebra e formao de
tncias e materiais meio das pro- qumicas ocorrem em dife- reconhecimento do modelo qun- ligaes qumicas
diferenciao entre solu- priedades das identicao de rentes intervalos tico do tomo como interpretao compreenso de dife-
o, colide e agregado substncias produo de ener- de tempo do comportamento das partculas rentes modelos para
compreenso do conceito compreenso e gia trmica e el- identicao de atmicas a partir de leis da Fsica explicar o comporta-
de temperatura de ebu- representao trica em transfor- variveis que po- moderna fundamentadas em prin- mento cido-base das
lio e fuso e suas re- dos cdigos, maes qumicas dem modicar a cpios diferentes dos previstos pela substncias
laes com a presso at- dos smbolos e e nucleares (sso rapidez de uma Fsica clssica proposio de modelos
mosfrica, a natureza das das expresses e fuso) transformao identicao e compreenso do explicativos para com-
substncias e a presena prprios das compreenso do qumica (concen- signicado de informaes sobre preender o equilbrio
de solutos dispersos em transformaes conceito de calor trao, temperatu- os elementos na tabela peridica qumico
seu meio qumicas e e sua relao com ra, presso, estado (grupo, famlia, classicao em proposio e utilizao
compreenso do conceito nucleares (reas transformaes de agregao, ca- metais, no-metais e gases nobres, de modelos explicati-
de densidade e solubili- versibilidade, qumicas e com a talisador) nmero atmico, massa atmica, vos para compreender
dade e a sua dependncia catalisador, massa dos reagen- reconhecimento congurao eletrnica) a rapidez das transfor-
com a temperatura e com aquecimento; tes e dos produtos de que, em certas reconhecimento da lei peridica maes qumicas
a natureza do material H) compreenso do transformaes para algumas propriedades como compreenso da re-
reconhecimento da compreenso signicado das qumicas, h raio atmico e eletronegatividade lao entre o calor
condutividade eltrica e do signicado aplicaes das coexistncia de interpretao da periodicidade envolvido nas transfor-
trmica de substncias e do coeciente primeira e segun- reagentes e pro- de propriedades dos tomos e de maes qumicas e as
materiais estequiomtri- da leis da termodi- dutos (estado de substncias em termos das con- massas de reagentes e
reconhecimento de que co; nmica no estudo equilbrio qumico, guraes eletrnicas dos tomos produtos
as aplicaes tecnolgicas das transforma- extenso da trans- dos elementos qumicos compreenso da en-
das substncias e mate- es qumicas formao) compreenso das propriedades das talpia de reao como
riais esto relacionadas compreenso identicao de substncias e dos materiais em resultante do balano
s suas propriedades qualitativa do con- variveis que per- funo das interaes entre to- energtico advindo de
ceito de entalpia, turbam o estado mos, molculas ou ons formao e ruptura de
entropia e poten- de equilbrio qu- ligao qumica
ciais-padres de mico
eletrodo
113
114
Quadro 1. Conhecimentos qumicos, habilidades, valores da base comum (continuao)
Propriedades das Transformaes Modelos de constituio

substncias e dos Aspectos Aspectos Transformaes
materiais Caracterizao Substncias
energticos dinmicos qumicas
compreenso de pro- reconheci- compreenso de compreenso do compreenso da maior estabilidade compreenso da re-
cessos de separao de mento e com- como os qumicos signicado da ex- de tomos de certos elementos qu- lao entre energia
materiais, como ltrao, preenso de podem prever va- presso matemti- micos e da maior interatividade de eltrica produzida e
decantao e destilao; propriedades riao de energia ca de constante de outros, em funo da congurao consumida na trans-
compreenso do signica- qumicas como trmica e eltrica equilbrio qumico eletrnica formao qumica e os
do matemtico da com- efervescncia, nas reaes qu- compreenso do compreenso das ligaes qumicas processos de oxidao
posio de materiais e da fermentao, micas conceito de pH como resultantes das interaes e reduo
concentrao em massa e combusto, eletrostticas que associam tomos compreenso dos pro-
em quantidade de mat- oxidao, cor- e molculas para dar s molculas cessos de oxidao e
ria de solues roso, toxidez; resultantes maior estabilidade reduo a partir das
reconhecimento de uni- degradabilida- compreenso da energia envolvida idias de estrutura da
dades de medida usadas de; polimeri- na formao e na quebra de liga- matria
para diferentes grande- zao, acidez, es qumicas
zas, como massa, energia, neutralidade e aplicao de idias sobre arranjos
tempo, volume, densida- alcalinidade atmicos e moleculares para com-
de, concentrao de solu- compreenso preender a formao de cadeias,
es de como os qu- ligaes, funes orgnicas e isome-
clculo de concentraes micos prevem ria
em massa de solues o rendimento identicao das estruturas qumi-
preparadas a partir da de uma reao cas dos hidrocarbonetos, lcoois,
ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
massa de um soluto e da aldedos, cetonas, cidos carboxli-

diluio de solues cos, steres, carboidratos, lipdeos e
protenas
reconhecimento da associao entre
nomenclatura de substncias com a
organizao de seus constituintes
identicao da natureza das radia-
es alfa, beta e gama
relacionamento do nmero de nu-
trons e prtons com massa isotpica
e com sua eventual instabilidade
traduo da linguagem simblica da
Qumica, compreendendo seu signi-
cado em termos microscpicos
Quadro 2. Conhecimentos/habilidades/valores relativos histria, losoa da Qumica e s suas relaes com a sociedade e o
ambiente
Qumica, cidadania e meio
Qumica como atividade cientca Tecnologia qumica Qumica e sociedade
ambiente
reconhecimento e compreenso da ci- compreenso do contedo de textos identicao da presena do conhecimen- reconhecimento de aspectos
ncia e da tecnologia qumicas como e comunicaes referentes ao conhe- to qumico na cultura humana contem- relevantes do conhecimento
criao humana, inseridas, portanto, cimento cientco e tecnolgico, em pornea em diferentes mbitos e setores, qumico e suas tecnologias na
na histria e na sociedade em dife- Qumica, veiculados em notcias e como os domsticos, comerciais, artsti- interao individual e coletiva
rentes pocas artigos de jornais, revistas, televiso cos, desde as receitas caseiras para limpe- do ser humano com o ambien-
compreenso do mundo, do qual a e outros meios sobre temas como za, propagandas e uso de cosmticos, at te
Qumica parte integrante, por meio agrotxicos, concentrao de poluen- em obras literrias, msicas e lmes compreenso e avaliao da
dos problemas que ela consegue re- tes, chuvas cidas, camada de oznio, reconhecimento das responsabilidades so- cincia e da tecnologia qumi-
solver e dos fenmenos que podem aditivos de alimentos, or na gua, ciais decorrentes da aquisio de conhe- ca sob o ponto de vista tico
ser descritos por seus conceitos e mo- corantes e reciclagens cimento na defesa da qualidade de vida e para exercer a cidadania com
delos compreenso do papel desempenha- dos direitos do consumidor responsabilidade, integridade e
compreenso das formas pelas quais do pela Qumica no desenvolvimento reconhecimento do papel de eventos, respeito
a Qumica inuencia nossa interpre- tecnolgico e a complexa relao processos e produtos culturais voltados desenvolvimento de atitudes e
tao do mundo atual, condicionando entre cincia e tecnologia ao longo da difuso da cincia, incluindo museus, valores compromissadoss com
formas de pensar e interagir histria exposies cientcas, peas de teatro, o ideal de cidadania planet-
compreenso dos limites da cincia e reconhecimento do papel do conheci- programas de televiso, vdeos, documen- ria, na busca de preservao
o signicado das suas dimenses so- mento qumico no desenvolvimento trios, folhetos de divulgao cientca e ambiental do ponto de vista
ciais e polticas tecnolgico atual em diferentes reas tecnolgica global e de aes de reduo
reconhecimento da cincia no como do setor produtivo, industrial e agr- reconhecimento da inuncia da cincia das desigualdades tnicas, so-
um corpus rgido e fechado, mas cola e da tecnologia sobre a sociedade e desta ciais e econmicas
como uma atividade aberta, que est compreenso dos aspectos que carac- ltima sobre o progresso cientco e tec- desenvolvimento de aes en-
em contnua construo, a qual no terizam a prtica tecnolgica: tcnico nolgico e as limitaes e possibilidades gajadas na comunidade para a
justicada somente por critrios (know-how), organizacional e cultural de se usar a cincia e a tecnologia para preservao ambiental
racionais e cognitivos, pois esses cri- compreenso da interdependncia resolver problemas sociais
trios so tambm construdos social- entre desenvolvimento cientco e compreenso das interaes entre a cin-
mente tecnolgico e desenvolvimento tecno- cia e a tecnologia e os sistemas polticos
reconhecimento do carter provisrio lgico e sociedade e do processo de tomada de deciso sobre
e incerto das teorias cientcas, das cincia e tecnologia, englobando defesa
limitaes de um modelo explicativo nacional e polticas globais
e da necessidade de alter-lo, avalian- identicao de aspectos estticos, cria-
do as aplicaes da cincia e levando tivos e culturais da atividade cientca;
em conta as opinies controvertidas os efeitos do desenvolvimento cientco
dos especialistas sobre a literatura e as artes, e a inuncia
da humanidade na cincia e na tecnologia
115
[...] capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao

contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criativida-
de, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a solu-
o de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da
capacidade de trabalhar em equipe, da disposio de procurar e aceitar crticas,
da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber
comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento (BRASIL, 1999, p. 24).
Reitera-se, aqui, a perspectiva de que as competncias preconizadas pelas

DCNEM sejam objeto de amplo debate por parte de toda a comunidade escolar
e das gestes dos sistemas de ensino, inclusive dos pesquisadores e do prprio
Conselho Nacional de Educao, haja vista a polmica em torno de seu uso no
desenvolvimento dos sistemas curriculares. Essas discusses, aliadas s denies
sobre formas de tratamento dos contedos e dos temas, em mbito escolar, refe-
rem-se a dimenses, quanto formao da cidadania, no voltadas a interesses
do sistema produtivo, mas entendidas como necessidades da formao humana
integral, em sentido geral.
Assim, considerando uma concepo ampla de formao escolar, entende-se e
assume-se, aqui, que aos conhecimentos qumicos est associado o desenvolvimen-
to de habilidades para lidar com as ferramentas culturais especcas forma qu-
mica de entender e agir no mundo, e que, por sua vez, um conjunto de habilidades
associadas apropriao de ferramentas culturais (conceitos, linguagens, modelos
especcos) pode possibilitar o desenvolvimento de competncias, como capacida-
de de articular, mobilizar e colocar em ao, e tambm de valores aliados aos co-
nhecimentos e capacidades necessrios em situaes vivenciadas ou vivenciveis.
Essa viso ampla de conhecimento qumico associado a habilidades, com-
petncias e valores, transcendendo, em muito, a viso de capacidades aliadas a
uma ao motora, associa-se com um saber ser que se articula com posturas
e atitudes coletivas e eticamente consideradas, ajudando nos julgamentos quan-
to pertinncia de prticas/aes, convivncia participativa e solidria, ini-
ciativa, criatividade e a outros atributos humanos. Pode-se dizer que algum
tem competncia quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos
e habilidades diante de situaes e problemas no s rotineiros, mas tambm
imprevistos em sua vida cotidiana. Assim, age ecazmente diante do inesperado
e do no habitual, superando a experincia acumulada transformada em hbito
e liberando-se para a criatividade e a atuao transformadora.
Obviamente que, ao se denirem competncias aliadas formao da ci-
dadania responsvel, intrinsecamente so enfatizados contedos e conceitos
fundamentais da Qumica, sem os quais elas no se desenvolvem. Os quadros

apresentados, portanto, enfatizam tais conceitos, expressos num conjunto de co-
nhecimentos, habilidades e valores explicitados, sem nenhuma especicao de
ordenao, respeitada a autonomia preconizada nas presentes Orientaes.
1.3 A abordagem metodolgica no ensino da Qumica

O presente documento rearma a contextualizao e a interdisciplinaridade
como eixos centrais organizadores das dinmicas interativas no ensino de Qu-
mica, na abordagem de situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala
de aula por meio da experimentao. Fazendo parte da contextualizao, as situ-
aes reais nem sempre so adequada e sucientemente tratadas nos processos
de ensino-aprendizagem, sendo importante construirem novos entendimentos e
novas prticas sobre elas, em ateno aos eixos organizadores j mencionados.
No mbito da rea da Educao Qumica, so muitas as experincias co-
nhecidas nas quais as abordagens dos contedos qumicos, extrapolando a
viso restrita desses, priorizam o estabelecimento de articulaes dinmicas
entre teoria e prtica, pela contextualizao de conhecimentos em atividades
diversificadas que enfatizam a construo coletiva de significados aos con-
ceitos, em detrimento da mera
transmisso repetitiva de ver-
... rearma a contextualizao
dades prontas e isoladas. Con-
e a interdisciplinaridade como
tudo, necessrio aumentarem
eixos centrais organizadores
os espaos de estudo e planeja-
das dinmicas interativas
mento coletivo dirigidos am-
no ensino de Qumica, na
pliao das relaes entre teoria
abordagem de situaes
e prtica nas aulas de Qumica.
reais trazidas do cotidiano ou
Defende-se uma abordagem
criadas na sala de aula por
de temas sociais (do cotidiano)
meio da experimentao.
e uma experimentao que, no
dissociadas da teoria, no sejam
pretensos ou meros elementos de
motivao ou de ilustrao, mas efetivas possibilidades de contextualizao dos
conhecimentos qumicos, tornando-os socialmente mais relevantes. Para isso,
necessria a articulao na condio de proposta pedaggica na qual situaes
reais tenham um papel essencial na interao com os alunos (suas vivncias, sa-
beres, concepes), sendo o conhecimento, entre os sujeitos envolvidos, meio
ou ferramenta metodolgica capaz de dinamizar os processos de construo e
negociao de signicados.
Nos avanos quanto contextualizao, na perspectiva de uma educao in-

terdisciplinar, destaca-se a essencialidade de cada saber disciplinar, legitimado no
papel que a apropriao da linguagem e do pensamento prprio a cada cultura
cientca assume, no desenvolvimento das abordagens, das aes e das interlo-
cues. Assim, a enculturao contextualizada em Qumica, aliada interdisci-
plinaridade no supercial, traz tona limites dos saberes e conceitos cotidianos
e, sem neg-los nem substitu-los, amplia-os nas abordagens transformadoras
possibilitadas pelos conhecimentos emergentes e pelas aes das condies po-
tencializadoras da qualidade de vida socioambiental.
Considerando a nalidade da educao bsica de assegurar ao educando a
formao indispensvel ao exerccio da cidadania, importante que a base cur-
ricular comum contemple, articuladamente com os eixos do conhecimento qu-
mico mencionado (propriedades, transformaes e constituio), a abordagem
de temas sociais que propiciem ao aluno o desenvolvimento de atitudes e valores
aliados capacidade de tomada de decises responsveis diante de situaes reais
(SANTOS; SCHNETZLER, 1997). Isso pode ser desenvolvido em uma aborda-
gem temtica que, luz da perspectiva de Paulo Freire (1967, 1987, 1992), vise
mediatizao dos saberes por meio de uma educao problematizadora, de ca-
rter reexivo, de argio da realidade, na qual o dilogo comea a partir da
reexo sobre contradies bsicas de situaes existenciais, consubstanciando-
se na educao para a prtica da liberdade. Para Freire (1967 e 1987), os temas
sociais e as situaes reais propiciam a prxis educativa, que, enriquecida pela
nova linguagem e pelos novos signicados, transforma o mundo, em vez de re-
produzi-lo.
Nesse sentido, o princpio da contextualizao estabelecido nas DCNEM e
referendado pelos PCNEM e pelos PCN+ aqui assumido, em seu papel central
na formao da cidadania, pela reexo crtica (com conhecimento) e interativa
sobre situaes reais e existenciais para os estudantes. Alm dessa funo, en-
tendemos que a recontextualizao pedaggica do contedo qumico tambm
fundamental na concretizao dos contedos curriculares pela relao entre te-
oria e prtica. Os processos de construo do conhecimento escolar supem a
inter-relao dinmica de conceitos cotidianos e qumicos, de saberes tericos e
prticos, no na perspectiva da converso de um no outro, nem da substituio
de um pelo outro, mas, sim, do dilogo capaz de ajudar no estabelecimento de
relaes entre conhecimentos diversicados, pela constituio de um conheci-
mento plural capaz de potencializar a melhoria da vida.
Assim sendo, a contextualizao no currculo da base comum poder ser
constituda por meio da abordagem de temas sociais e situaes reais de forma
dinamicamente articulada, que possibilitem a discusso, transversalmente aos

contedos e aos conceitos de Qumica, de aspectos sociocientcos concernentes
a questes ambientais, econmicas, sociais, polticas, culturais e ticas. A discus-
so de aspectos sociocientcos articuladamente aos contedos qumicos e aos
contextos fundamental, pois propicia que os alunos compreendam o mundo
social em que esto inseridos e desenvolvam a capacidade de tomada de deciso
com maior responsabilidade, na qualidade de cidados, sobre questes relativas
Qumica e Tecnologia, e desenvolvam tambm atitudes e valores comprome-
tidos com a cidadania planetria em busca da preservao ambiental e da dimi-
nuio das desigualdades econmicas, sociais, culturais e tnicas.
Ao se discutirem aspectos sociocientcos, vo emergir em sala de aula di-
ferentes pontos de vista, que devero ser problematizados mediante argumen-
tos coletivamente construdos, com encaminhamentos de possveis respostas a
problemas sociais relativos Cincia e Tecnologia. Esse dilogo cria condies
para a difuso de valores assumidos como fundamentais ao interesse social, aos
direitos e aos deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem demo-
crtica. necessrio considerar, nesse sentido, que a abordagem de aspectos so-
ciocientcos, na base comum da rea e do componente curricular, tem a funo
de desenvolver capacidades formativas especcas, aliadas aos contedos e aos
conceitos, no tocante ao domnio da contextualizao sociocultural.
Nesse sentido, sobre a interdisciplinaridade e a contextualizao, valem con-
siderar as exemplicaes e os comentrios dos PCN+:
A discusso da biodiversidade e da codicao gentica da vida, que ilustramos,

para ganhar contexto e realidade deve ser associada aos problemas atuais da
reduo da biodiversidade, por conta das intervenes humanas na biosfera, de-
correntes da industrializao, do desmatamento, da monocultura intensiva e da
urbanizao, assim como ser tratada juntamente com as questes atuais da ma-
nipulao gentica e dos cultivos transgnicos. Dar oportunidade aos estudantes
para conhecerem e se posicionarem diante desses problemas parte necessria
da funo da educao bsica. Por outro lado, o contexto dessa discusso consti-
tui motivao importante para o aprendizado mais geral e abstrato.
Poderamos igualmente retomar a discusso do aprendizado da energia, no con-

junto das cincias e em cada uma delas, para ilustrar como dar contexto social
e cultural aos conhecimentos. Para compreender a energia em seu uso social, as
consideraes tecnolgicas e econmicas no se limitam a nenhuma das disci-
plinas, tornando essencial um trabalho de carter interdisciplinar. Na produo
de combustveis convencionais ou alternativos, com a utilizao de biomassa

atual, como a cana-de-acar, ou de biomassa fssil, como o petrleo, a fotos-
sntese, estudada na Biologia, o incio para a produo natural primria dos
compostos orgnicos, enquanto outros processos qumicos so necessrios sua
transformao e industrializao. Na gerao hidreltrica, termeltrica ou eli-
ca, alm da eventual contribuio de conceitos qumicos e biolgicos, a produo
de eletricidade decorre de tcnicas e processos estudados na Fsica, centrais para
compreender e manipular uxos naturais de matria e energia, como a radiao
solar, a evaporao, as conveces, as indues eletromagnticas, as correntes
eltricas e sua dissipao trmica.
Tratar energia nesse contexto social e produtivo bem mais do que compreender
sua produo ou express-la em unidades usuais, sabendo converter joules ou
calorias em quilowatts-hora ou toneladas equivalentes de petrleo. preciso in-
vestigar e compreender, alm das contas domsticas de luz ou de gs, tambm a
matriz energtica que relaciona os setores sociais que demandam energia, como
indstria, comrcio, transporte ou residncias, com as diferentes fontes de oferta,
como petrleo, gs natural, hidreletricidade, termeletricidade, carvo mineral
ou vegetal.
preciso, ainda, levar em conta os impactos ambientais e os custos nanceiros

e sociais das distintas opes energticas, temas fronteirios com a Economia e a
Geograa, da rea de cincias humanas. Por exemplo, a produo do lcool de
cana, o etanol, que complementa os derivados de petrleo como combustvel au-
tomotivo, uma alternativa que no decidida simplesmente pelo preo, mais
caro se comparado ao da gasolina, pois tambm envolve a balana de pagamen-
tos de importao, j que o lcool produto nacional e o petrleo consumido no
Brasil em parte importado, assim como envolve gerao local de empregos e
alvio ambiental urbano.
De uma perspectiva histrica, o estudo da energia pode discutir a importncia

da inveno das rodas dgua, dos moinhos de vento e do aperfeioamento dos
arreios de animais de trao para o acmulo de produo no perodo medieval,
ou o papel da mquina a vapor para impulsionar a Primeira Revoluo Indus-
trial, ou do motor eltrico, da iluminao eltrica e da eletroqumica para a
Segunda Revoluo Industrial e da para a frente, at alcanar a enorme rede de
oferta e demanda de insumos energticos, dos quais depende to profundamente
a vida contempornea. Esses tratamentos de aspectos geogrcos, sociais e hist-
ricos podem ser feitos articuladamente com as demais reas, mas no preciso
que sejam deixados para a rea de cincias humanas, por conta da natureza
do contedo. Pelo contrrio, precisamente por sua natureza humanista, esses
aspectos so signicativos para dar contexto sociocultural a disciplinas cient-
cas como a Biologia, a Fsica e a Qumica, e s linguagens matemticas de que
fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais ecaz.
Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto,

no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente
se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar
fragmentado e ser inecaz. esse contexto que d efetiva unidade a linguagens
e conceitos comuns s vrias disciplinas, seja a energia da clula, na Biologia,
da reao, na Qumica, do movimento, na Fsica, seja o impacto ambiental
das fontes de energia, em Geograa, a relao entre as energias disponveis e as
formas de produo, na Histria. No basta, enm, que energia tenha a mesma
graa ou as mesmas unidades de medida, deve-se dar ao aluno condies para
compor e relacionar, de fato, as situaes, os problemas e os conceitos, tratados
de forma relativamente diferente nas diversas reas e disciplinas.
Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de

que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objeti-
vos mais pedaggicos do que epistemolgicos, uma cultura cientca mais am-
pla. Isso implica, de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas
tambm pelos professores das demais, pelo menos no nvel do ensino mdio, o
que resulta em uma nova cultura escolar, mais verdadeira, pois se um conhe-
cimento em nvel mdio de todas as disciplinas o que se deseja para o aluno,
seria pelo menos razovel promover esse conhecimento na escola em seu conjunto,
especialmente entre os professores.
Em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias

de insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e
cultural, e o reconhecimento e a discusso de aspectos prticos e ticos da cincia
no mundo contemporneo (BRASIL, 2002, p. 30-31).
A presente Orientao Curricular recomenda, nesse sentido, que as propos-

tas pedaggicas das escolas sejam organizadas com participao imprescindvel
das reas de estudo, em torno da abordagem de aspectos sociocientcos associa-
dos a temas sociais, preferencialmente relacionados a temticas ambientais, de
forma articulada a contedos/conceitos disciplinares, em uma abordagem tanto

mais signicativa quanto mais for legitimada na vivncia social dos estudantes,
o que signica a estruturao de um conhecimento disciplinar de Qumica di-
namicamente articulado com os demais componentes curriculares da rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, bem como as das demais
reas de estudo.
Embora existam temas gerais j propostos, a exemplo dos PCN+ (Qumica e
biosfera, Qumica e atmosfera, Qumica e hidrosfera e Qumica e litosfera), reco-
menda-se que eles sejam selecionados de acordo com as condies e os interesses
dos sujeitos no mbito da comunidade escolar. Os temas contextuais organizado-
res do currculo da escola podem ser identicados a partir de uma diversidade de
temas locais ou globais, espaos esses que constituem dimenses sempre presen-
tes e impossveis de serem esgotadas ou isoladas em si mesmas.
Pode-se trabalhar, por exemplo, a partir de temas como poluio, recursos
energticos, sade, cosmticos, plsticos, metais, lixo, qumica agrcola, energia
nuclear, petrleo, alimentos, medicamentos, agrotxicos, guas, atmosfera, solos,
vidros, cermicas, nanotecnologia, entre tantos outros temas abordados, tam-
bm, em livros paradidticos, orienta-
dos para o ensino mdio. Muitos desses
temas so encontrados em artigos de Pode-se trabalhar, a partir
revistas de divulgao cientca, como de temas como poluio,
a revista Cincia Hoje, da Sociedade recursos energticos,
Brasileira para o Progresso da Cin- sade, cosmticos,
cia (SBPC), e outras, como a Scientic plsticos, metais, lixo,
American, a Galileu, alm da Qumica qumica agrcola, energia
Nova na Escola. nuclear, petrleo,
Sejam quais forem os conhecimen- alimentos, medicamentos,
tos qumicos e a forma de inseri-los no agrotxicos ...
processo ensino-aprendizagem, h que
se garantir a base comum do currculo
e o desenvolvimento das competncias bsicas da formao. Espera-se a con-
textualizao referenciada nos aspectos scioculturais, bem como a explicitao
das inter-relaes entre a Qumica, a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente,
ainda que no mbito da parte diversicada da proposta curricular.
Cabe ressaltar, tambm, que as abordagens dos contedos precisam, obri-
gatoriamente, em algum momento do processo, estar articuladas, no mbito do
currculo escolar, de forma no fragmentada e no prescritiva com o desenvolvi-
mento da educao ambiental, conforme preceitua o Plano Nacional de Educao
(PNE, BRASIL, 2000): a educao ambiental, tratada como tema transversal, ser
desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente.
Destacam-se, ainda, as orientaes expressas nos PCN+ (BRASIL, 2002, p.
93), de que a organizao dos contedos leve em considerao duas perspectivas
para o ensino de Qumica (presentes nos PCNEM): (i) a que considera a vivn-
cia individual dos alunos seus conhecimentos escolares, suas histrias pessoais,
tradies culturais, relao com os fatos e fenmenos do cotidiano e informaes
veiculadas pela mdia; e (ii) a que considera a sociedade em sua interao com
o mundo, evidenciando como os saberes cientco e tecnolgico vm interferin-
do na produo, na cultura e no ambiente.
No se procura uma ligao articial entre o conhecimento qumico e o coti-

diano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustrao ao nal
de algum contedo; ao contrrio, o que se prope partir de situaes proble-
mticas reais e buscar o conhecimento necessrio para entend-las e procurar
solucion-las.
Enfatiza-se, mais uma vez, que a simples transmisso de informaes no

suciente para que os alunos elaborem suas idias de forma signicativa.
imprescindvel que o processo de ensi-
no-aprendizagem decorra de atividades
que contribuam para que o aluno pos- O aspecto formativo das
sa construir e utilizar o conhecimento atividades prticas expe-
(BRASIL, 2002, p. 93). rimentais no pode ser
Com relao experimentao, negligenciado a um car-
importante considerar que ela, por si s, ter supercial, mecnico e
no assegura a produo de conhecimen- repetitivo, em detrimento
tos qumicos de nvel terico-conceitual da promoo de aprendi-
signicativos e duradouros, mas cumpre zados efetivamente articu-
papel essencial, ajudando no desenvolvi- ladores do dilogo ...
mento de novas conscincias e de formas
mais plenas de vida na sociedade e no
ambiente. O aspecto formativo das atividades prticas experimentais no pode ser
negligenciado a um carter supercial, mecnico e repetitivo, em detrimento da pro-
moo de aprendizados efetivamente articuladores do dilogo entre saberes tericos
e prticos dinmicos, processuais e relevantes para os sujeitos em formao.
Ou seja, essencial que as atividades prticas, em vez de se restringirem aos
procedimentos experimentais, permitam ricos momentos de estudo e discusso
terico/prtica que, transcendendo os conhecimentos de nvel fenomenolgico

e os saberes expressos pelos alunos, ajudem na compreenso terico-conceitual da
situao real, mediante o uso de linguagens e modelos explicativos especcos que,
incapazes de serem produzidos de forma direta, dependem de interaes fecundas
na problematizao e na (re)signicao conceitual pela mediao do professor.
Com isso, supera-se a viso linear, alienada e alienante da Qumica e do seu ensino
na medida em que os estudantes so interativamente envolvidos em discusses
tericas relativas a situaes reais, sobre as quais eles tm o que falar, na direo
da produo de novas interpretaes e explicaes, dinmicas, deliberadas, plurais
e sistemticas, pela intermediao essencial de novas linguagens, teorias e saberes
disponibilizados pelo professor de Qumica (SILVA; ZANON, 2000).
Contrariamente ao que muitos crem, a Qumica/Cincia no se apia nas
aparncias nem busca essncias escondidas na natureza. Sendo uma construo
humana, portanto histrica, ela se d com o desenvolvimento de conceitos no
confronto com dados experimentais e com idias cotidianas, em situao real,
pela compreenso conceitual do que est alm das aparncias e das impresses
primeiras. Por isso, a situao experimental, a prtica, a experimentao, jamais
deve ser esquecida na ao pedaggica. Pelo contrrio, deve-se confront-la com
os conceitos construdos historicamente, mostrar que no se pode captar pelos
sentidos imediatos a existncia, por exemplo, de tomos, de ons, de interaes
entre molculas. Pode-se, porm, luz dos conceitos qumicos, entender as re-
alidades, atingindo um nvel de compreenso impossvel pelos dados sensoriais
ou pelas percepes primeiras. Uma vez de posse dos conceitos, pela interao
pedaggica, os prprios dados sensoriais comeam a ter outro sentido, outro
lugar de insero, outra compreenso. Com isso no se quer dizer que os dados
sensoriais captam de forma errada o real, apenas que no captam as explicaes
que a Cincia/Qumica d para as sensaes/percepes.
Isso supera a viso do laboratrio que funciona como mgica, ou como des-
coberta da verdade vlida para qualquer situao. As teorias, sempre provisrias,
no so encontradas (descobertas) na realidade emprica. So, isso sim, criaes
e construes humanas, e, por isso, sempre histricas, dinmicas, processuais,
com antecedentes, implicaes e limitaes. Tratar da inter-relao teoriaprti-
ca no ensino implica, pois, desmisticar o laboratrio e imbric-lo com o ensino
concernente a vivncias sociais da vida cotidiana fora da escola, aproximando
construes tericas da cincia (saberes qumicos/cientcos) com realidades
prximas vividas pelos alunos, dentro e fora da sala de aula.
Com essa abordagem, o que se pretende levar o aluno a compreender e a
reconhecer a natureza do conhecimento cientco como uma atividade humana
que, sendo histrica e socialmente construda, possui um carter provisrio, limi-

taes e potencialidades, necessitando, pois, ser abordado em sua historicidade e
em suas implicaes na sociedade e em situaes/ambientes diversicados. Nessa
perspectiva, para que o currculo seja desenvolvido de forma que explicite o car-
ter histrico e dinmico da Qumica, recomenda-se o uso de livros paradidticos
e outros, como A cincia atravs dos tempos (CHASSOT, 1994), e Alquimistas e
qumicos (VANIN, 1994), que contribuem com um contedo histrico da Qu-
mica que pode ser inserido no programa em diferentes momentos, conforme a
opo metodolgica do professor. A insero de elementos de Histria e Filosoa
da Cincia reveste-se de um papel essencial para que o aluno possa desenvolver
uma viso abrangente da Qumica em uma perspectiva transdisciplinar, confor-
me tem destacado Chassot em sua proposta de alfabetizao cientca (2000).
1.4 A Qumica no currculo escolar

A organizao do trabalho escolar no s leva em conta como expressa as espe-
cicidades do prprio projeto pedaggico, da dinmica de gesto e de funciona-
mento da escola e da comunidade, congurando-se com caractersticas sempre
diferenciadas. Por outro lado, conforme a orientao terica e metodolgica que
os professores assumam, conscientemente ou no, a organizao dos contedos
do ensino escolar poder partir de diferentes eixos estruturadores das prticas.
Nesse cenrio, no existe uma forma homognea de organizao do con-
tedo da qumica no currculo escolar. Cabe mencionar que diferentes proje-
tos de ensino de Qumica vm sendo
desenvolvidos no Brasil por equipes
de professores vinculados a grupos de ... conforme a orientao
pesquisa, os quais estabelecem de for- terica e metodolgica que
ma diferenciada princpios organizati- os professores assumam,
vos do contedo e das metodologias, conscientemente ou no, a
a exemplo de Ambrogi et alii (1987, organizao dos contedos
1990); Ciscato e Beltran (1991); Gepeq do ensino escolar poder
(1993, 1995, 1998); Lut (1988, 1992); partir de diferentes eixos
Maldaner (1992); Ml, Santos et alii estruturadores das prticas.
(2003); Mortimer e Machado (2002);
Romanelli e Justi (1997); Santos, Ml
et alii (2003, 2004 e 2005); Schnetzler et alii (1986). So projetos e propostas de
ensino de Qumica que podem ser usados como referenciais para que os profes-
sores, em seus coletivos, elaborem a proposta adequada para sua comunidade,
seu municpio ou sua regio.
Destaca-se, assim, que a organizao curricular dever obedecer ao princpio

da exibilidade e adequao realidade escolar. Assim, nas propostas pedag-
gicas das escolas, conhecimentos qumicos so organicamente contemplados e
vm sendo acrescidos. Todavia, cabe ressaltar a necessidade de que a elaborao
dos programas no se perca em excessos de contedos que sobrecarreguem o
currculo escolar, sem que o professor tenha condies temporais de explor-los
adequadamente, de maneira que os alunos possam signic-los e compreend-
los de forma socialmente relevante. Atualmente, muitos programas de Qumica
esto carregados com conceitos e classicaes obsoletos e um excesso de reso-
lues de exerccios por algoritmos, que pouco acrescentam na compreenso dos
conceitos qumicos.
Ainda sobre a exibilidade curricular, o Artigo 5 das DCNEM (BRASIL,
1998) estabelece que, para cumprir as nalidades do ensino mdio, as escolas
organizaro os currculos de modo a no tratar os contedos curriculares como
ns em si mesmos e a adotar metodologias de ensino diversicadas. Igualmente,
no seu Artigo 3, as DCNEM (BRASIL, 1998) estabelecem que a prtica peda-
ggica dos sistemas de ensino e das escolas, da organizao do currculo e das
situaes de ensino-aprendizagem, devem ser coerentes com princpios estticos,
substituindo a repetio e a padronizao, estimulando a criatividade e consti-
tuindo identidades que acolham o convvio com a diversidade.
Cabe mencionar, ainda, que, nos Artigos 6 e 7 das DCNEM (BRASIL,
1998), esto estabelecidos como princpios pedaggicos estruturadores dos cur-
rculos a identidade, a diversidade e a
autonomia, cabendo aos sistemas de
ensino e s escolas (i) buscarem o me- ... necessrio que a or-
lhor tratamento e adequao possvel ganizao curricular e o
s necessidades dos alunos e do meio tratamento do contedo
social, desenvolvendo mecanismos de expressem a diversidade,
participao da comunidade, a m de rompendo com o monocul-
possibilitar o respeito s condies e turalismo, valorizando a
s necessidades de espao e tempo de pluralidade que existe em
aprendizagem e ao uso das vrias possi- nossa sociedade
bilidades pedaggicas; (ii) fomentarem
a diversidade de programas de ensino,
estimulando alternativas a partir de uma base comum; (iii) criarem mecanismos
necessrios ao fomento e ao fortalecimento da capacidade de formular e de exe-
cutar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia;
e (iv) criarem mecanismos que garantam a liberdade e a responsabilidade das
instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica, evitando que

instncias centrais do sistema de ensino burocratizem e ritualizem o que, no es-
prito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de
todos os sujeitos diretamente interessados, em especial dos professores.
Vale lembrar tambm que no mbito da rea de Cincias da Natureza, Ma-
temtica e suas Tecnologias os termos dos PCNEM referendam o que prev o
Art. 26 da LDBEN quanto ao fato de o currculo do ensino mdio ter uma base
nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabeleci-
mento escolar, por uma parte diversicada, exigida pelas caractersticas regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Tudo isso motivo de ateno nos estudos, nos planejamentos e na avaliao,
sistematicamente, na dinmica das prticas interativas do ensino-aprendizagem,
nas salas de aula e nos entornos da vida escolar, dentro e fora da organizao
curricular, em Qumica.
Nesse sentido, cabe destacar que a educao distribuda de modo desigual
tanto em termos de acesso quanto de permanncia na escola, numa viso etno-
cntrica, em que o conhecimento pensado na ptica adultocntrica, masculi-
na, branca, ocidental, crist e heteronormativa. Sendo assim, necessrio que
a organizao curricular e o tratamento do contedo expressem a diversidade,
rompendo com o monoculturalismo, valorizando a pluralidade que existe em
nossa sociedade para garantir o direito de todos educao e a uma escola verda-
deiramente democrtica (BRASIL, 2005).
Conforme documento da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (Secad), do MEC, a diversidade no mera incluso de determi-
nados contedos no currculo escolar, mas uma postura de respeito e valorizao
do outro e do diferente a ser assumida por todos dentro da escola (BRASIL,
2005a, p. 9). Entendendo, assim, que no se trata de incluso de contedos, apre-
sentamos a seguir sugestes encaminhadas pela Secad como subsdios elabora-
o dos PCNEM 2005 que podem ser articulados aos contedos programticos
da base comum (BRASIL, 2005b) com o propsito de explorar valores em torno
da diversidade:
representao da estrutura molecular da melanina; relao entre quantidade
de melanina e cor da pele;
comparao entre textos cientcos e de comunicao ligados a teorias raciais
do sculo XIX at as dos anos 1950 do sculo XX, com as comunicaes cien-
tcas sobre o DNA do sculo XXI, presentes em vrias fontes;
descrio de fenmeno ligado a pigmentos naturais e articiais e elaborao
de comunicaes descritivas e analticas usando linguagem cientca;
debates sobre teorias raciais, eugenia, aborto, anemia falciforme, comporta-

mento cultural, novos medicamentos;
discusso sobre Biotica, eugenia, DNA, colesterol, drogas;
uso da plvora nas vrias culturas;
estudo da ao dos xampus nos diferentes tipos de cabelo;
estudo sobre permanentes, alisamentos, descolorao, tingimento, ao de
condicionadores em cabelos;
estudo de receitas de culinrias diferenciadas, de condimentos, de dietas ana-
bolizantes, medicamentos e previso de calorias em dietas alimentares;
conhecimento de modelos explicativos de fenmenos da natureza elaborados
por vrias culturas desenvolvidos ao longo da histria;
estudo de bebidas, da origem e do contexto de popularizao;
estudos de incensos e perfumes;
estudo da evoluo das tecnologias (ao, papel, tcnicas agrcolas, materiais
de construo civil nas diferentes culturas, armas qumicas e armas biolgicas);
avaliao dos avanos dos cosmticos, dos medicamentos e dos produtos ali-
mentares, de tratamentos de euentes industriais e residenciais em diferentes
reas (BRASIL, 2005b, p. 39-41).
So proposies que tambm precisam ser objeto de discusso e reelabora-

o nos coletivos organizados, em nveis e mbitos diversicados da educao
mdia em Qumica. Lembrando, ainda, que no tocante diversidade necessrio
buscar o constante aperfeioamento no sentido de incorporar prticas pedaggi-
cas inclusivas aos portadores de neces-
sidades especiais, como, por exemplo, o
uso de graa braile, como proposto por ... o que se espera que
documento da Secretaria de Educao os professores procurem
Especial do Ministrio da Educao novas abordagens para o
(BRASIL, 2002). tratamento conceitual e no
Considerando, portanto, os princ- repitam a tradicional divi-
pios da contextualizao, da interdisci- so da Qumica em Qumi-
plinaridade e da exibilidade, e as re- ca Geral, Fsico-Qumica e
exes em torno das crticas que vm Qumica Orgnica ...
sendo apresentadas pelas pesquisas
na rea de ensino de Qumica orga-
nizao curricular dos livros didticos convencionais, o que se espera que
os professores procurem novas abordagens para o tratamento conceitual e no
repitam a tradicional diviso da Qumica em Qumica Geral, Fsico-Qumica e
Qumica Orgnica, desconsiderando as caractersticas formativas e os princ-

pios j referidos.
Em vez de ordenarem os contedos pela diviso clssica, os professores po-
dero organiz-los a partir de temas dos quais vo emergir os conhecimentos
qumicos da base comum. Proposio nesse sentido foi desenvolvida por Lut
(1988, 1992) e pelo Projeto de Ensino de Qumica e Sociedade (Pequis) da Uni-
versidade de Braslia (Ml; Santos et alii, 2003, Santos; Ml et alii, 2003, 2004,
2005). Lut apresenta sugestes de abordagem dos temas alimentos e metais, e
o Projeto Pequis aborda todo o contedo de Qumica do ensino mdio a partir
de nove temas sociais geradores. Outra possibilidade seria tratar dos conceitos
fundamentais da Qumica e, depois, abordar os conhecimentos qumicos vincu-
lados aos seus temas tecnolgicos, como fez o material produzido pelo Centro
de Ensino de Cincias de So Paulo (Cecisp), Unidades modulares de qumica
(AMBROGI et alii,1987).
O material didtico produzido pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Qumi-
ca da USP (Gepeq) (1993, 1995, 1998) constitui outra possibilidade de organiza-
o curricular que rompe com os programas tradicionais. Esse projeto, que vem
sendo adotado com sucesso em vrias escolas, estrutura os conceitos qumicos
com base em teorias cognitivistas. Ainda
h possibilidade de organizao curricu-
Seja qual for a proposta lar, a partir de atividades experimentais
metodolgica a ser como os materiais de Maldaner (1992);
adotada pelo professor, Romanelli e Justi (1997); Schnetzler et
bom destacar a alii (1986). Outra experincia de reor-
necessidade de buscar ganizao curricular a desenvolvida
romper com a viso pelo Gipec-Uniju (Grupo Interdeparta-
clssica do conhecimento mental de Pesquisa sobre Educao em
qumico dos programas Cincias, da Universidade Regional do
tradicionais. Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul, Uniju), com a proposio, concre-
tizao e acompanhamento, em escolas,
das Situaes de Estudo, nas quais, em situaes reais de vivncia dos estudantes,
os conhecimentos cientcos so recontextualizados, permitindo novos nveis de
compreenso do contexto em estudo com a ajuda das cincias e, por outro
lado, uma compreenso mais adequada das cincias com a ajuda do contexto
vivencial , numa abordagem que assume caractersticas disciplinares, interdis-
ciplinares e transdisciplinares, que rompe com a seqncia linear e fragmenta-
da dos programas convencionais de ensino (MALDANER; ZANON, 2004). H,
ainda, a proposio das Unidades de Aprendizagem (GALIAZZI et alii, 2004),

mediante parceria entre a URG (Universidade do Rio Grande) e a PUC-RS (Pon-
tifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul), aliceradas em trs macro-
estruturadores: a problematizao do conhecimento inicial do grupo, o questio-
namento dialgico e a argumentao.
Seja qual for a proposta metodolgica a ser adotada pelo professor, bom
destacar a necessidade de buscar romper com a viso clssica do conhecimento
qumico dos programas tradicionais. Ainda que o professor opte por modelos
que se aproximem desses programas, sempre possvel buscar um tratamento e
um reordenamento conceitual de determinadas unidades, visando superao
da viso compartimentada e descontextualizada. As obras de Mortimer e Macha-
do (2002), e Santos e Ml (2005), embora sigam a seqncia geral dos programas
tradicionais, apresentam uma abordagem que busca uma maior integrao do con-
tedo e fazem importantes inverses no tratamento de determinados tpicos.
2 O PROFESSOR E AS PERSPECTIVAS PARA A

AO PEDAGGICA
No se pode esperar que a disponibilizao de parmetros, diretrizes ou pro-

postas curriculares, mesmo com fora de lei, resulte em uma reforma educativa.
Tal reforma para ser efetivada, precisa constituir uma reforma das prticas de
professores cuja formao e atuao, de modo geral, continuam a ser baseadas
na racionalidade tcnica que no leva em conta a diversidade e a dinamicidade
dessas (SCHN, 1983, 1987). Por exemplo, o que se observa, de maneira geral,
que as instituies escolares continuam organizando os tempos e os espaos
pedaggicos segundo uma viso apenas disciplinar, incluindo os horrios dos
professores e dos alunos, as contrataes, as matrculas, as avaliaes. Os proce-
dimentos relacionados gesto escolar, nos diferentes nveis do sistema, no tm
conseguido criar condies para romper com a lgica historicamente estabele-
cida que orienta a organizao do trabalho pedaggico. isso que leva Morin
(2002) a se perguntar se a educao que vai mudar o pensamento educacional
ou se o novo pensamento educacional que vai mudar a educao.
O presente documento constitui orientao curricular, no uniformizao
de prticas de ensino escolar. A formao comum em Qumica aqui apresenta-
da refere-se a um nvel desejado de desenvolvimento dos estudantes no nal da
educao bsica. Diferenas e especicidades regionais precisam ser respeitadas e
consideradas, inclusive as expectativas sociais especcas a cada comunidade em
que os estudantes esto inseridos. De fato, importante considerar que a idia
de um currculo nacional, mesmo que seja para favorecer o desenvolvimento de

uma cultura nacional comum, pode privilegiar a cultura das classes dominantes
e excluir a daqueles que no a compartilham ou at a negam.
Nesse sentido, o princpio quanto ao respeito s diferenas, multicultura-
lidade, s caractersticas regionais nos nveis scio-econmico e cultural preci-
sa ser reforado e considerado. No podem ser esperados desempenhos iguais
ainda mais para respostas e compreenses dadas a questes que vm de uma
nica classe social quando pontos de partida so diversos. Por exemplo, as fon-
tes de informao, abundantes em algumas regies, ainda so escassas em outras,
tanto para professores quanto para estudantes e outras pessoas da comunidade e
da sociedade locais. Em uma mesma regio geogrca, estabelecem-se enormes
diferenas de acesso s fontes de informao, como o caso das escolas e dos lares
de periferias urbanas, se comparados com escolas e lares de classe mdia e alta de
uma mesma cidade.
Defende-se, em todos os mbitos, que os professores precisam participar de
formas de trabalho coletivo organizadas para que instrumentos tericos e orien-
taes possam ser localmente signicados e reconstrudos em contextos prticos,
articuladamente s proposies e s aes num nvel mais prximo. de res-
ponsabilidade das administraes dos sistemas de ensino, em todos os mbitos
e nveis, criarem as condies de participao dos professores em suas equipes de
estudo, com tempo alocado para isso, com recursos para a participao em eventos,
com apoio para a aquisio de materiais instrucionais, assinatura de revistas, etc. A
exibilidade curricular depende de uma atuao do conjunto dos sujeitos envolvidos
na prtica na escola, no municpio, na regio, no estado, sendo fundamental a parti-
cipao dos professores dos diferentes nveis e reas do ensino escolar.
Nesse sentido, entendemos, como foi expresso no relatrio nal do Semin-
rio Nacional de Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, em 2004, que, para
que ocorram mudanas signicativas no ensino mdio, no basta apenas divulgar
documentos orientadores. fundamental uma poltica de formao contnua de
professores, na qual sejam previstas aes em que eles possam compreender de
forma crtica e construtiva as orientaes estabelecidas e discutirem aes que
possam ser colocadas em prtica, ou seja, trata-se de transformar marcos tericos
em prticas de sala de aula. Como estratgias de formao contnua, podem-se
proporcionar seminrios e ocinas, disponibilizar novos materiais, acesso a revis-
tas especializadas e incentivo nanceiro a professores para participarem de encon-
tros, produzirem e analisarem seus prprios materiais e processos de mudana.
O presente documento, ao mesmo tempo em que rearma e prope avanos
dos PCNEM de Qumica (1999), entende que o sistema educacional, no sendo
homogneo, no pode ser administrado de forma padronizada. Deve-se conside-

rar a diversidade cultural organizacional que caracteriza as instituies escolares,
estimulando o exerccio da autonomia em cada instituio, o que inclui, necessa-
riamente, o planejamento do processo ensino-aprendizagem, no contexto de um
projeto pedaggico consistente e coletivamente construdo.
importante reconhecer, nesse sentido, que a dinmica interna da escola
constituda nas inter-relaes dos sujeitos participantes da educao, e que sua
riqueza depende da trama em que eles interagem, nas combinaes possveis,
fundamentalmente exveis s exign-
cias da prtica educativa, no que cada
... a idia da constante
processo guarda de criativo e de criti-
(re)construo de
camente reexivo (MARQUES, 1988).
parmetros curriculares
As relaes estabelecidas no seio da ins-
exveis um
tituio escolar so caracteristicamente
importante avano se
dinmicas e conituosas, sempre mar-
comparada antiga
cadas por concepes pedaggicas do
viso da determinao de
professor de Qumica, que se expres-
contedos mnimos.
sam na articulao entre as suas teorias
de compreenso e interpretao da re-
alidade, e as suas prticas especcas no ensino escolar, no sendo alcanadas
por determinaes legais de regulao dos sistemas de ensino. Por isso, a idia da
constante (re)construo de parmetros curriculares exveis um importante
avano se comparada antiga viso da determinao de contedos mnimos.
Hoje, por exemplo, fatores produzidos no prprio contexto da sociedade e
da educao apontam necessidades que requerem abordagens tericas e prticas
curriculares diferentes das convencionais, tambm em meio a novas dinmicas
sociais, a novos artefatos tecnolgicos, a novas formas de produo e circulao
de conhecimentos, e saberes no contexto social. Essas necessidades e mudan-
as marcam as interaes sociais constitutivas dos seres humanos, que hoje se
constituem em outras dimenses, formando nova conscincia transformadora
do meio, nas relaes com outros.
A dinmica da vida do professor na escola pode e precisa voltar-se mais para
o favorecimento da (re)organizao da prtica curricular, da (re)construo do
processo ensino-aprendizagem, das decises do que ensinar, de como ensinar e
de como avaliar o signicativamente aprendido, da consolidao de espaos efe-
tivamente transformadores da dinmica social, por meio da instrumentalizao
intelecto-cultural de cidados potencialmente ocupantes de posies decisivas
no cenrio coletivo da sociedade.
A interdisciplinaridade supe um projeto poltico-pedaggico de escola bem

articulado a parceria dos gestores, sendo essencial estabelecerem relaes que en-
volvam saberes diversicados, os dos alunos e os das disciplinas, no como mera
justaposio, propiciando um conhecimento do fenmeno na sua complexida-
de. Rearma-se que, no mbito da escola, necessrio proporcionar tempo para
encontros sistemticos de professores por reas de estudo, que contribuam para
avaliar aes disciplinares e interdisciplinares, bem como para projetar novas
aes, o que potencializa prticas de trabalho coletivo sobre contextos vivenciais
ou temas sociais. Sem os encontros peridicos, tais prticas tendem a permane-
cer como episdios isolados, sem romper com a fragmentao e a linearidade da
organizao curricular.
Os professores, em seus grupos organizados, so os agentes da (re)construo
curricular, sendo imprescindvel a criao de espaos de planejamento coletivo,
de estudos e discusses que incluam as orientaes curriculares nacionais, no
vistas como propostas de ensino, mas como diretrizes a serem dinamicamen-
te signicadas e desenvolvidas nos contextos de mbitos mais locais. A Unio
atende incumbncia (LDBEN, Art. 9) de elaborar o Plano Nacional de Edu-
cao em colaborao com os Estados
e com os municpios, que estabelecem
Os professores, em seus competncias e diretrizes para nortear
grupos organizados, os currculos e os contedos mnimos
so os agentes da do ensino, assegurando uma formao
(re)construo curricular, bsica comum. Focos norteadores de
sendo imprescindvel a planejamentos e prticas curriculares,
criao de espaos de uma vez disponibilizados, precisam ser
planejamento coletivo, de objeto de estudo e reexo, em mbi-
estudos e discusses que tos especcos do sistema educacional.
incluam as orientaes No podem ser vistos como propostas
curriculares nacionais ... pedaggicas, nem como algo pronto e
padronizado a ser aplicado nas esco-
las do pas. Como parmetro/refern-
cia, precisam ser objeto de necessrios processos de discusso e (re)signicao
em mbitos diversicados do meio educacional. O fato de isso no acontecer
congura obstculo preocupante na insero de efetivos processos de formao
e desenvolvimento da reforma educativa e curricular a ser desenvolvida em cada
escola e regio do pas. Igualmente, o professor no pode car isolado em seu
mbito escolar, sendo necessria uma ampla articulao poltica da formao
docente e do desenvolvimento curricular no pas como um todo.
Isso implica uma poltica nacional efetivamente mobilizadora e articuladora

dos sistemas educacionais que considere os princpios da autonomia e da exi-
bilidade no cumprimento da incumbncia, estabelecida pela LDBEN (Art. 11),
a cada municpio de organizar, manter e desenvolver os rgos e as institui-
es ociais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e aos planos
educacionais da Unio e do respectivo
estado; e, ainda, da incumbncia es-
... a necessidade de
tabelecida (Art. 12) a cada escola de,
aprofundamento da
respeitadas as normas comuns e as do
viso de uma formao
seu respectivo sistema de ensino, ela-
humana/social integral
borar e executar sua prpria proposta
e integradora, que
pedaggica, com atribuio remetida
no apresente uma
(Art. 13) a cada professor de partici-
percepo segmentada do
par da elaborao da proposta peda-
conhecimento humano,
ggica do estabelecimento de ensino,
nem do sujeito, nem da
zelar pela aprendizagem dos alunos e
realidade ...
colaborar com as atividades de arti-
culao da escola com as famlias e a
comunidade.
importante salientar a necessidade de aprofundamento da viso de uma
formao humana/social integral e integradora, que no apresente uma percep-
o segmentada do conhecimento humano, nem do sujeito, nem da realidade;
que no dissocie desenvolvimento intelectual e prossional, formao terica e
prtica; que articule saberes concernentes a contedos formativos diversicados,
associados a conceitos que necessitam ser (re)signicados em contexto escolar,
incluindo dimenses plurais e mltiplas do saber, do ser, do saber-fazer, do con-
viver, associadamente a valores, atitudes e posturas a serem incorporadas como
vivncias sociais mais solidrias, responsveis e justas.
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Este livro foi composto na Famlia Minion para o corpo de texto
(12/17pt) e impresso em offset sobre papel offset 75g/m2 (miolo) e
papel Carto Supremo 300g/m2 (capa), em junho de 2006.

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ORIENTAES CURRICULARES

PARA O ENSINO MDIO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica.

1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Matemtica. 4. Bilogia. 5. Fsica. 6. Qu-

Secretaria de Educao Bsica

Departamento de Polticas de Ensino Mdio

Equipe Tcnica do DPEM

Tiragem: 120.041 exemplares

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de

O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade

e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os pro-

A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas

Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio

condutores da organizao curricular. O documento apresenta as consideraes

No entanto, necessrio reconhecer que, pelo menos no que tange Biologia, o

O texto sobre Conhecimentos de Biologia nos PCNEM tenta apresentar suges-

Os PCN+, propostos como orientaes complementares aos PCNEM, apre-

grande desao do professor possibilitar ao aluno desenvolver as habilidades

[...] sem os conhecimentos e habilidades necessrias para efetuar estes novos

Diante desses desaos e da compreenso da Biologia como disciplina essen-

Resultado das discusses

1 QUESTES DE CONTEDO E METODOLOGIA

Freqentemente, o professor de Biologia se questiona quais contedos priorizar,

[...] objeto de estudo da Biologia o fenmeno da vida em toda a sua diversida-

Assim, os contedos de Biologia devem propiciar condies para que o edu-

1.1 Os PCN+ e os temas estruturadores

[] o ensino da Biologia deve servir como meio para ampliar a compreenso

Reconhecendo que os principais temas biolgicos referem-se compreenso

Os temas estruturadores tm a funo de ajudar o professor a organizar suas

1.2 Abordagem dos contedos no ensino de Biologia

destacando seus componentes e interaes, bem como os fatores que favorecem o

O professor deve conduzir o aluno compreenso de que todos os organis-

mentos, o uso do solo, a disponibilidade de gua potvel, o problema do esgoto,

O item Estratgias para a abordagem dos temas apresenta atividades como

Estratgias para abordagem dos temas.10

avaliar as condies ambientais, identicando, por exemplo, o destino do

Em um projeto pedaggico, mesmo que a idia inicial parta do professor, mui-

amplos, envolver grupos maiores de alunos; ou ainda mobilizar a classe, uma

Utilizar jogos como instrumento pedaggico no se restringe a trabalhar com

Vrias outras estratgias poderiam ainda ser sugeridas. O essencial, no en-

A partir desse item descritivo, devem ser propostas diversas atividades. O

relacione ndice anual de precipitao e nmero de espcies. Ao nal, a associao

modo, todas essas estratgias bastante simples favorecem a aprendizagem ativa e

No devem ser, simplesmente, a aula terica dada de outra maneira. Embora

Ao contribuirmos para a elaborao ou desenvolvimento do projeto pedaggico

I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para conti-

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao

IV - a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos pro-

O professor deve ter clareza e segurana de que contedo, ao, desenvolvimento

A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no en-

duzir o educando compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos

nolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a

Um primeiro passo, que pode ser produtivo e conduzir posteriormente

O que no se deve fazer forar situaes articiais em nome de uma estra-

em que o aluno, explicitamente, obrigado a tomar decises fundamentadas em

estar estreitamente vinculado aos objetivos da aprendizagem. Alm disso, tem a

O professor deve, tambm, ter como parmetro para avaliao os objetivos

Para cada um desses critrios podero ser desenvolvidas mltiplas formas de

privilegiar situaes em que o aluno seja levado reexo, anlise e resoluo de