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Fundamentos tericos

das Cincias Naturais

Autores
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Lia Kucera
Roseli Machado
Vilma Maria Mascarenhas

2. edio
2009
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2004-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do
detentor dos direitos autorais.

C957 Cruz, Christiane Gioppo Marques da. et al. / Fundamentos


tericos das Cincias Naturais. / Christiane Gioppo
Marques da Cruz et al. 2. ed Curitiba : IESDE
Brasil S.A. , 2009.
152 p.

ISBN: 85-7638-201-6

1. Histria natural. 2. Cincias Ambientais. 3. Cincias da vida


Metodologia. 4. Currculos Cinciais. 5. Currculos Histria
natural. I. Ttulo.
CDD 508

Capa: IESDE Brasil S.A.


Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.


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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 Batel
80730-200 Curitiba PR
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Sumrio
O conhecimento....................................................................................................................7
Conhecimento cotidiano...........................................................................................................................8
Conhecimento filosfico...........................................................................................................................9
Conhecimento teolgico...........................................................................................................................9
Conhecimento cientfico...........................................................................................................................9

Cincia: caractersticas, classificao e mtodos..................................................................17


As cincias................................................................................................................................................19
Os mtodos cientficos..............................................................................................................................20
Etapas do mtodo experimental................................................................................................................24

O currculo............................................................................................................................31
Currculo como plano...............................................................................................................................32
Currculo como experincia a ser desenvolvida na escola.......................................................................32
Currculo como instrumento de descrio e melhoria das classes de alunos...........................................32
Projeto cultural da escola..........................................................................................................................34

Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias I.........................................39

Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias II........................................47

As concepes epistemolgicas do professor como um dos determinantes


do processo ensino-aprendizagem........................................................................................55
Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemolgico..............................................................................56
Pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico.......................................................................57
Pedagogia relacional e seu pressuposto....................................................................................................58

Parmetros Curriculares Nacionais: introduo....................................................................65


Um pouco da histria................................................................................................................................65
O quadro negro.........................................................................................................................................65
Um referencial comum.............................................................................................................................66
Estrutura organizacional dos Parmetros Curriculares Nacionais............................................................67
Objetivos do Ensino Fundamental............................................................................................................67

Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais........................................................73


O ensino de Cincias Naturais: algumas consideraes...........................................................................73
Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais............................................................................74
Avaliao do ensino de Cincias..............................................................................................................79

Parmetros Curriculares Nacionais: temas transversais.......................................................83


Os temas transversais................................................................................................................................83

Recursos para as aulas de Cincias.......................................................................................93


Como us-los?..........................................................................................................................................93

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Estratgias para o ensino de Cincias Naturais.....................................................................101
Projetos.....................................................................................................................................................101
Aula de campo..........................................................................................................................................106
Textos........................................................................................................................................................107
Informtica................................................................................................................................................108

Livro didtico........................................................................................................................109
Avaliao do livro didtico.......................................................................................................................111

Avaliao da aprendizagem..................................................................................................119
Introduo.................................................................................................................................................119
Tipos de avaliao....................................................................................................................................119

Recursos alternativos de avaliao.......................................................................................125


Discusso inicial ......................................................................................................................................125
Organizadores grficos como alternativas de avaliao...........................................................................128

O ensino de Cincias: uma breve viso histrica..................................................................135


Perodo de 1950-1960...............................................................................................................................135
Perodo de 1960-1970...............................................................................................................................136
Perodo de 1980-1990...............................................................................................................................137
Contedos de Cincias..............................................................................................................................139

Referncias............................................................................................................................145

Anotaes..............................................................................................................................149

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Apresentao

P rezado aluno,
O presente livro didtico constitudo por aulas da disciplina Fundamentos Tericos das Cin-
cias Naturais.
Longe de um simples manual com respostas diretas de como fazer, o livro foi organizado com o
objetivo de fornecer aos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os subsdios tericos
que, esperamos, conduzam-nos a reflexes capazes de ajud-los a encontrar respostas para as dvidas
que surgem nos momentos de planejamento e implementao de atividades de ensino de Cincias
Naturais, no s facilitando a sua ao docente, mas tambm possibilitando, por certo, um passo a
mais na sua qualificao.
So autoras do livro as professoras Vilma Marcassa Barra, Christiane Gioppo, Roseli Machado
e Lia Kucera. Vilma M. Barra doutora em Educao pela Universidade de Santiago de Composte-
la Espanha, e Christiane Gioppo doutoranda em Ensino de Cincias na Universidade do Estado da
Carolina do Norte, EUA. Ambas so docentes da Universidade Federal do Paran. Roseli Machado
especialista em Educao Ambiental pela Faculdade de Cincias Humanas e Sociais de Curitiba e,
como Lia Kucera, professora de Cincias da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Ambas so auto-
ras de diversos livros didticos da rea de Cincias.
Esperamos que as informaes e atividades propostas nas aulas enriqueam seu conhecimento
e o ajudem a encontrar respostas s suas dvidas a respeito do ensino de Cincias.
As autoras

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Princpios orientadores da
metodologia do ensino
de Cincias II
Vilma Maria Marcassa Barra

A s idias apresentadas a seguir tm o objetivo de dar continuidade fundamentao dos pres-


supostos que embasam os princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias.
Foi Piaget, com suas pesquisas genticas, quem confirmou cientificamente as teses sobre a ori-
gem do conhecimento. Segundo Piaget (1972), o conhecimento no d, de maneira alguma, uma cpia
figurativa da realidade, a qual consiste, sempre, de processos operativos que chegam a transformar o
real, quer em aes, quer em pensamentos, para perceber o mecanismo dessas transformaes e assi-
milar, assim, os acontecimentos e os objetos. A experincia fsica, na qual o conhecimento abstrado
dos objetos, consiste em agir sobre estes por ao ou pensamento para transform-los, para dissociar
e fazer variar os fatores, e no para deles extrair simplesmente uma cpia figurativa.

a ao do sujeito sobre o objeto (realidade) que vai permitir o conhecimento. Extrapola, ento,
as concepes que afirmavam ser a razo ou as sensaes as responsveis pelo conhecimento. Para o
autor, jamais um novo comportamento surge sem que haja, anteriormente, uma longa srie de com-
portamentos mais primitivos que preparam o novo comportamento, o qual, nesse caso, constitui-se
em diferenciao e coordenao novas. o que se denomina de desenvolvimento gentico do pensa-
mento. A inteligncia lgica forma-se por meio de etapas sucessivas no decorrer da infncia.
Piaget acrescenta o equilbrio nas relaes entre os indivduos e os demais componentes do
meio. Para o autor, o equilbrio o fator desencadeante da ao que leva o sujeito a assimilar o objeto.

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Fundamentos tericos das Cincias Naturais

Para se readquirir o equilbrio, ocorre uma adaptao, isto , os fatos obser-


vveis pela assimilao levam interiorizao do conhecimento. Essa imagem
mental deve ser coerente com os dados observveis. Nesse momento, ocorre a
acomodao e o retorno ao equilbrio.
Portanto, a interao entre sujeito e objeto no ocorre passivamente, mas
por uma atividade do sujeito, que determina sua organizao interna e a acomo-
dao com o meio (equilbrio).
A admisso da teoria que explica a aquisio do conhecimento como resul-
tado da ao do indivduo sobre o meio, e a conseqente experincia que dessa
ao resulta, tem implicaes significativas no processo ensino-aprendizagem de
Cincias e alguns princpios importantes podem, a partir dela, ser estabelecidos:
se a verdadeira unidade da vida psquica a ao, e o pensamento um
instrumento da ao, o ensino no pode ter por funo imprimir contedos
no esprito do aluno;
a partir da anlise do ato de pensar, podemos estabelecer regras didticas
em primeiro lugar, o aluno deve encontrar-se em autntica situao de
experincia, empenhado em uma atividade em que esteja interessado; em
segundo lugar, que surja um problema funcionando como estmulo para
reflexo; em terceiro lugar, o aluno deve fazer observaes necessrias
soluo; em quarto lugar, o aluno deve elaborar possveis hipteses e, por
ltimo, deve verificar a validade de suas hipteses. O mtodo cientfico da
verificao experimental adquirido, assim, pouco a pouco pelos alunos;
toda atividade de ensino deve estar centrada na pesquisa;
a pesquisa no deve ser suscitada por medidas exteriores, o problema
deve surgir durante o desenvolvimento de atividades em que o aluno
esteja interessado;
o interesse do aluno fundamental, pois as observaes no so feitas ao
acaso, mas buscam dados para a soluo de um problema;
a vivncia do mtodo psicolgico (assim chamado em oposio ao mtodo
lgico), que comea com a experincia do aluno e desenvolve nele os pro-
cessos prprios da investigao cientfica, assegura, alm de uma qualidade
superior do conhecimento, um interesse vital pelo que est sendo aprendido,
pois o aluno, ao menos, compreende aquilo que est a aprender;
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Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias II

a educao no pode estar limitada s experincias obtidas somente por


meio do professor ou de livros, e no a coleo de conhecimentos ou
experincias anteriores que conta, mas, ao contrrio, a constante recons-
tituio da experincia passada, incluindo o saber anterior;
aprendemos melhor as coisas localizando e solucionando problemas, e
a criana estuda melhor quando compreende a relevncia do que est
aprendendo. Assim, o professor deve construir situaes de aprendiza-
gem em torno de determinados problemas que sejam verdadeiramente
significativos para os seus alunos, e os contedos s so evocados me-
dida que contribuam para a soluo dos problemas em causa;
se pensar operar e so sempre as operaes que definem as noes, o
ensino de Cincias deve provocar a execuo das aes primeiramente
de forma ativa e, depois, de forma interiorizada ou representativa;
a formao do pensamento significa formao de operaes e esta, por
sua vez, significa construo de operaes. Esta se efetua durante a pes-
quisa, e toda pesquisa parte de um problema. Assim, se um problema
constitui um projeto de ao, sempre poder ser apresentado sob forma
prtica, isto , referindo-se satisfao das necessidades vitais e recrea-
tivas do homem(Dewey, 1959; Piaget, 1972).
O conceito de Piaget sobre o desenvolvimento da criana, sua viso de que
a aprendizagem envolve manipulao e descoberta e a caracterizao do aluno
como capaz de descobrir conceitos por meio da manipulao (ao) ativa do meio
ambiente, motivado intrinsecamente pela necessidade constante de reestabelecer
o equilbrio com esse mesmo meio, tem-se tornado um dos princpios bsicos das
teorias educacionais que embasam a educao cientfica.
Outras teorias a respeito de como se adquirem os conhecimentos foram for-
muladas por pesquisadores que, por terem seus trabalhos traduzidos e adaptados
para o ensino em nosso pas, influram na elaborao de materiais didticos de
Cincias aqui produzidos.
A seguir, apresentaremos, ainda que de forma sucinta, suas idias. Bruner
(1973, p. 31), baseado na teoria de Piaget, afirma que qualquer assunto pode ser
ensinado com eficincia, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer
criana, em qualquer estgio de desenvolvimento.
Essa afirmao significa que a representao da estrutura da matria na cons-
truo de referncia da aprendizagem no ser em forma de termos simblicos, mas
na mais concreta forma que ela pode ser intuitivamente descoberta e assimilada pelo
aluno, levando-se em considerao o modo caracterstico de visualizar o mundo
e explic-lo, de cada estgio de desenvolvimento. Para o autor, portanto, a tarefa
de ensinar determinada matria, em termos de visualizao que a criana tem das
coisas, pode, desse modo, ser encarada como uma traduo. Assim, o ensino dos
contedos de uma matria pode ser iniciado j nos primeiros graus de ensino, desde
que, reafirmamos, seja feito de acordo com as formas de pensamento da criana. Na
medida em que a criana vai atingindo nveis de desenvolvimento intelectual mais
complexos, esses mesmos conceitos bsicos, que Bruner (1973, p. 7) denomina es-
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trutura da matria, sero novamente desenvolvidos sob formas diferentes, cada vez
mais complexas e abstratas. Alm disso, o autor afirma que a aprendizagem ocorre
graas ao processo de descoberta e que a qualidade dialtica das seqncias (rea-
lidade discusso/anlise sntese) da aprendizagem pela descoberta simula a
maneira pela qual novos conhecimentos so realmente descobertos pelos cientistas,
na medida em que a certeza do aluno em suas concluses ou respostas desaparece
em face de novos dados no assimilados anteriormente.
Para Schwab (apud Schulman; Tamir, 1973), mais importante que o es-
tabelecimento da estrutura da matria, uma vez que o conhecimento cientfico de
natureza transitria, o ensino de Cincias deve desenvolver-se como investigao.
Segundo Schwab, o ensino de Cincias como investigao apresenta dois signifi-
cados: primeiramente, significa um processo de ensino-aprendizagem que , por si
prprio, uma investigao e, neste caso, teramos o ensino como investigao; em
segundo lugar, teramos cincia como investigao. Desta forma, uma aula completa
de investigao deve ter dois aspectos: seus materiais devem exibir cincia como
investigao e, ao mesmo tempo, o aluno deve ser levado a investigar dentro desses
materiais. O aluno deve aprender a identificar suas partes componentes, detectar al-
gumas das foras e fraquezas da investigao em estudo. Concluindo, a classe deve
engajar-se em uma investigao dentro da investigao. Assim, no ensino como in-
vestigao, as atividades nas quais o aluno participa no so a investigao cientfica
propriamente dita, mas a anlise crtica, interpretao e avaliao do relato da inves-
tigao cientfica. O ensino como investigao, portanto, tem como finalidade no
somente a clarificao e aprendizagem de um corpo de conhecimento, mas tambm
o encorajamento de um processo de descoberta por parte do aluno.
Ausubel (1980) discorda das afirmaes de Schwab. Para ele, existem prin-
cpios bsicos que constituem a estrutura de um currculo de Cincias que devem
ser ensinados e aprendidos. Para que ocorra a aprendizagem, basta o professor
organizar os contedos e ensin-los expositivamente aos alunos. Defende, no en-
tanto, a utilizao do mtodo da descoberta na Educao Infantil e nas sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Gagn (1973), por sua vez, preocupou-se com o estabelecimento, antes do
incio do processo ensino-aprendizagem, das condies anteriores dos alunos em
termos de pr-requisitos para os novos comportamentos desejados, uma vez que
aceita, tambm, a teoria da evoluo gradual do processo de aprendizagem.
Desse modo, Gagne enfatiza a necessidade de analisarmos os objetivos ins-
trucionais e de expressarmos especfica e comportamentalmente as habilidades que
desejamos que o aluno seja capaz de apresentar. Uma habilidade pode ser vista
como um comportamento final e colocada no topo do que ser eventualmente uma
pirmide de pr-requisitos, levando ao objetivo, que a habilidade desejada. Gagn
desenvolveu um modelo para descrever os diferentes nveis de tal hierarquia: se a
habilidade final desejada a capacidade de resolver problemas, o aluno primeira-
mente deve saber como usar certas regras ou princpios. Para empregar esses prin-
cpios, ele deve ser capaz de evocar os princpios importantes que foram anterior-
mente aprendidos; deve haver contigidade entre os princpios colocados lado a lado
para atingir a soluo e a situao estimuladora que constitui o problema; devem
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ser feitas perguntas para estimular a evocao dos princpios mais relevantes; as
instrues verbais devem guiar o pensamento em certas direes, porm nunca se
referindo prpria soluo.
Quando essas condies esto presentes, a pessoa que aprende est apta a re-
solver problemas, e a habilidade assim adquirida pode ser generalizada imedia-
tamente a toda uma classe de problemas porque adquiriu um princpio de ordem
superior. Segundo Gagn, a chave para se alcanar um princpio de ordem superior
no reside unicamente no mtodo da descoberta; porm, pesquisas demonstram
que o fato de alcanar um princpio de ordem superior por esse mtodo produz uma
habilidade de grande eficincia que satisfatoriamente conseguida.
Achamos importante fazer referncia aos autores citados e s suas teorias,
porque, mais recentemente, surgiu uma postura epistemolgica denominada
Construtivismo, cujos defensores se apiam nas obras daqueles pesquisadores e
de outros, como Vygotsky, Rogers, Paulo Freire, Freud, mas com nfase em Pia-
get. O Construtivismo tem exercido uma significativa influncia na elaborao de
livros didticos e no ensino de Cincias.
De acordo com Bastos (1998), no existe um conceito nico de Construti-
vismo e justamente essa heterogeneidade um dos seus aspectos importantes.
No entanto, como explicam Moraes e Borges (1998), pode-se afirmar que o
Construtivismo uma postura epistemolgica que entende que o conhecimento
origina-se na interao do sujeito com a realidade. Contrasta, nesse sentido,
com as epistemologias empirista (s conhecemos o que sentimos. O objeto o
dado, o fato) e apriorista (o conhecimento adquirido por meio das condies
inatas dos sujeitos).
A interao implica ao do sujeito sobre a realidade. Construir, portan-
to, significa que o sujeito, para adquirir conhecimentos, necessita interagir com
pessoas, com outros seres vivos e tambm com objetos, sejam eles concretos ou
simblicos. Ou seja, ocorre uma interao entre o sujeito e o objeto do conhe-
cimento. Na escola, para que ocorra essa interao, o ensino deve priorizar a
investigao.

Construtivismo e ensino de Cincias


(OLIVEIRA; BARRA, 2002)

Nos ltimos anos, o debate acadmico em torno do ensino de Cincias tem sido fortemente
influenciado por abordagens construtivistas que tomam como referncia analogias ou relaes que
so feitas entre os processos de produo de conhecimentos na cincia e no indivduo.

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Fundamentos tericos das Cincias Naturais

Vrios pesquisadores construtivistas tm adotado implcita ou explicitamente a anlise do


processo de produo do conhecimento na cincia como uma de suas fontes de inspirao para a
proposio de modelos de aprendizagem. Note-se, ainda, que estes modelos de aprendizagem tm
tido impacto considervel nas comunidades de educadores, vm-se tornando subsdios tericos
importantes para a proposio de estratgias de ensino, currculos, material de apoio etc.
Em sua anlise do processo de produo de conhecimentos na cincia, pesquisadores cons-
trutivistas tm empregado vises no empiristas (ou epistemolgicas) identificadas com os tra-
balhos de filsofos da cincia como Thomas Khun, procurando combater as vises empiristas (ou
ontolgicas).
Vejamos, pois, alguns aspectos deste debate que opem vises empiristas e no empiristas.
Segundo uma perspectiva empirista, as leis e princpios que a cincia vai anunciando esto
codificados a priori nos fenmenos naturais, cabendo ao cientista simplesmente extrair da natureza
os conhecimentos que ali j estavam definidos previamente. Este processo de aquisio de saberes
em nenhum momento depende da criao ou da construo, pois nada criado. Os princpios e leis
j existem de antemo na natureza e o cientista apenas os descobre, recolhe, enuncia, sistematiza. Note-se,
porm, que vrias objees tm sido feitas a este tipo de argumentao. Pode-se afirmar, por exemplo, que
as interpretaes empiristas so claramente contraditrias com o fato de as hipteses e teorias da cincia
serem continuamente substitudas por novas hipteses e teorias. Se a Histria da Cincia, em todos os seus
perodos, registra uma contnua sucesso de hipteses que no tenham sido leituras imparciais da nature-
za, mas criaes, construes, interpretaes da realidade que levaram em conta no s os fatos objetivos
de que os cientistas dispunham no momento, mas tambm suas vises pessoais, suas especulaes, suas
expectativas, suas preferncias estticas, suas motivaes etc., da o carter divergente dos conhecimentos
produzidos em diferentes contextos. Em outras palavras, teorias e hipteses produzidas pela cincia cor-
responderiam no a verdades absolutas extradas diretamente da natureza, mas a explicaes provisrias
elaboradas pelos cientistas de modo a acomodar as evidncias disponveis do contexto e estariam sujeitas
substituio por teorias e hipteses consideradas mais poderosas.
Pois bem: o que tm feito alguns pesquisadores e educadores contemporneos justamente
transportar essa discusso para os planos da psicologia do desenvolvimento, da psicologia da
aprendizagem, da didtica das cincias etc. Assim, a uma interpretao empirista do processo de
produo de conhecimentos corresponderia a idia de que o aluno aprende por absoro de infor-
maes que j esto prontas no discurso do professor, na lousa, no livro etc.; neste caso, nada
construdo. Uma outra viso possvel, contudo: a de que o conhecimento adquirido pelo aluno
resulta de uma sntese pessoal, sendo, portanto, reelaborao daquilo que dito pelo professor
ou daquilo que est registrado no livro-texto. De acordo com esta perspectiva, que pode ser clas-
sificada como no empirista, os conhecimentos atuais do aluno e as informaes e experincias
proporcionadas pela escola funcionam como uma matria-prima da qual o aluno ir construir
conhecimentos que so novos e de carter pessoal.

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A partir da leitura do texto.

1. Justifique a importncia da epistemologia gentica de Piaget para o processo ensino-aprendizagem


de Cincias.

2. Compare as proposies de Bruner, Schwab, Gagne e Ausubel no que se refere a como ensinar
Cincias.

3. Elabore um mapa conceitual que represente o seu entendimento a respeito do tema estudado
nesta aula. O mapa conceitual um modo de representar um conjunto de conceitos. No mapa,
estes so organizados de forma hierrquica, refletindo a estrutura lgica do conhecimento e
entrelaadas por palavras integradoras ou proposies. A representao das relaes entre os
conceitos segue um padro que vai do mais geral para o especfico. Os primeiros so colocados
na parte superior e os segundos, na inferior.

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