Fichamento – Democratização da escola pública: a pedagogia

crítico social dos conteúdos

Disciplina: Didática
Docente Responsável: Sérgio Annibal
Discente: José Antonio Rodrigues Luciano
2º ano Letras – Diurno

Capítulo I – Tendências pedagógicas na prática escolar

1) Ideias centrais
Neste capítulo, o autor inicia com uma apresentação do conceito de prática
escolar como uma concretização das condições de realização do trabalho
docente por meio de fatores sociopolíticos (LIBÂNEO, 2014) e os conflitos que
se instauram a partir do descompasso entre concepções metodológicas e a
realidade da sala. Em seguida, faz-se uma distinção, em dois grupos, de traços
docentes, a saber, um no qual se limita a reproduzir práticas pré-estabelecidas de
ensino e outro que buscam novos modos de exercê-la. Com isso, o pesquisador
identifica as tendências pedagógicas por detrás das metodologias, as quais são
duas, a pedagogia liberal, baseada nos princípios de liberdade e interesses
individuais, que se divide em tradicional – centrada na figura do professor,
regrada e racional; renovada progressivista – parte das necessidades internas do
aluno, pragmática; renovada não diretiva – também tem o ponto de partida do
interior do aluno, voltada ao psicológico e na busca da autorrealização dentro da
cultura da sociedade em que se insere; e tecnicista – educação como instrumento
para o bom funcionamento da cultura de determinada sociedade. Em
contrapartida, há a pedagogia progressista, na qual foca-se mais no processo de
aprendizagem oriundo das diversas realidades sociais, desdobra-se em
libertadora – fundamenta-se no pensamento de Paulo Freire, educação popular,
antiautoritarismo; libertária – autogestão pedagógica, transformadora; e, por fim,
a crítico-social dos conteúdos – preocupa-se com a assimilação do conteúdo
reelaborado criticamente em contraste com as realidades sociopolíticas.

2) Argumentos
 Libâneo utiliza como respaldo: a) o interesse do sistema capitalista como fator
determinante de modelos educacionais; b) a natureza das tendências, cultural ou
social; e c) a sociedade brasileira dividida em classes

3) Referências
Revista ANDE, 1982; SAVIANI, 1981; SAVIANI, 1983; MELLO (org), 1984;
ROGERS, 1971; AURICCHIO, 1978; OLIVEIRA, sem data; FREITAG, sem
data; GARCIA, sem data; CUNHA, sem data; SNYDERS, 1974; FREIRE,
1979, 1976, 1980; LOBROT, 1974; SAVIANI, 1980; MELLO, 1982 ; CURY,
1979; SAVIANI, 1983.

Capítulo II – Saber, saber ser, saber fazer: o conteúdo do fazer pedagógico

1) Ideias centrais
Aqui, expõe-se os elementos que abrangem a prática docente, posta em três
dimensões: saber, saber ser e saber fazer. O autor aponta para o fato de
raramente o professor, durante a atuação, apoiar-se nos três aspectos, pois se
acentua uma ou outra conforme a tendência pedagógica utilizada. Contudo,
um educador escolar deve preocupar-se com o fazer, de forma crítica,
definindo diretrizes e práticas ligadas a realidades sociais e crítica
concepções que fragmentam este trabalho, o que resulta em um
reducionismo. Assim, fica explícito, segundo Libâneo, que a escola deve ser
um espaço que seja capaz de congregar as contradições da sociedade, o
individual e o social, o técnico e o político, o professor e o aluno, isto é, ser
integradora.

2) Argumentos
Dentro as razões indicadas no texto para um fazer pedagógico adequado,
podem ser apontadas: a) relação indissolúvel entre educação e realidade
social; b) a escola como parte das lutas sociais; c) o trabalho escolar ser, ao
mesmo tempo, pedagógico, psicossocial e sociopolítico.

3) Percurso teórico
 SAVIANI, 1980.

Capítulo III – Orientação educacional, escola pública e pedagogia crítico-

social dos conteúdos

1) Ideias centrais
Desde os anos 30, há uma crescente luta em favor da escola, indica o autor; essa
história pode ser dividida em quatro fases, a primeira entre católicos e liberais
escolanovistas (1931-1937); a segunda, entre escola pública e privada, que é um
desdobramento dos conflitos entre católicos e liberais (1956-1961); a partir de
1960 até 1964, um movimento de reivindicação denominado “educação
popular”; e dos anos de 1980 até os dias atuais uma luta pela democratização e
universalização da escola pública. Tais lutas históricas formaram visões sobre o
ensino no Brasil, há os que continuam as práticas vigentes, outros que se opões e
um terceiro grupo que renega a educação, esta, em certa medida, torna-se uma
variação da primeira visão, liberal, da escola, pois contribui para a manutenção
da estrutura vigente. E a orientação educacional era tido como um instrumento
de um ensino acrítico, mas, segundo o pesquisador, que retoma as tendências
pedagógicas ao longo do capítulo para repensar os caminhos desse auxílio
educacional a partir do conteúdo crítico-social, afirma que para uma orientação
adequada, esta deve dar suporte técnico e teórico ao professor e, assim,
contribuir para o desempenho de mediador entre matéria e aluno na sala de aula.
E para isso, não é possível excluir os sujeitos do contexto histórico-social do
ensino-aprendizagem.

2) Argumentos
a) Educação é um processo histórico;
b) Um fenômeno social;
c) As individualidades e interesses só poderão ocorrer dos conteúdos que a
sociedade permitir e condicionar;
d) Campo de embates.

3) Percurso teórico
 RIBEIRO, 1978; BUFFA, 1979; SAVIANI, 1981, 1982; CURY, 1979; MELLO,
1982; ROSENBERG, 1982; BRANDÃO, 1982; KRAMER, 1982; LIBÂNEO,
1983; SAVIANI, Escola e democracia1983; MELLO (org). 1984.; LANE, 1980;
PAIVA, sem data; PIMENTA, 1984.

Capítulo IV – Psicologia educacional: uma avaliação crítica – estudo sobre

as relações entre psicologia e didática

1) Ideias centrais
Neste quarto capítulo, Libâneo aborda as proximidades entre psicologia e o
campo da educação. Constata entraves como a distância entre o conteúdo e a
prática escolar propriamente dita, gerada, muitas vezes, devido a importações de
teoria que são desconexas com a realidade educacional brasileira e a restrição
para apenas resolver problemas de aprendizagem e ajustamento escolar, ou seja,
não há uma ligação com o aspecto pedagógico, de fato. Ademais, tal
procedimento com o recurso da psicologia coloca o individual antes do fator
social, o que é um equívoco, pois a educação e os sujeitos estão inseridos num
contexto histórico-social construído por homens que são determinados por essa
realidade. Assim, o pesquisador procura delimitar o campo de ação da pedagogia
em teoria e prática da educação, com o objetivo de educar o humano na relação
de um agente que transfere uma mensagem ao educando, que, por sua vez,
assimila e reage a e por ela de volta ao agente. Consequentemente, este ato
pedagógico transformar sujeitos e realidades socioculturais. Tal prática é
preservar a unidade do campo.

2) Argumentos
a) Caráter a priori social da escola;
b) Psicologia é um dos auxílios na prática e preservação da unicidade
pedagógica;
c) Sujeito é sociohistórico.

3) Percurso teórico
 POPPOVIC, 1971; DERESSE e MIARALET, 1974; MELLO, 1982; LANE,
1984; MARX, sem data; VASQUEZ, sem data; MELLO, 1982; MIARALET,
1976; SAVIANI, 1983; SACRISTAN, 1983; AUSUBEL et al, 1980; BRUNER,
1963; WALLON, sem data;

Capítulo V – Anotações sobre uma questão pedagógico-didática e a

política da educação

1) Ideias centrais
As reflexões postas neste momento do livro convergem para as concepções
sobre educação e a dificuldade em se ter um consenso na área. As existentes
são, frequentemente, reducionistas. Isso ocorre devido às constantes teorias
advindas de outras disciplinas do conhecimento, por exemplo, da psicologia,
das ciências sócias, dentre outras. O resultado desse fato são os embates ao
longo da história com correntes denominadas “sociologização”, ténicas,
psicologização. Desse modo, Libâneo atenta para constituição do espaço
escolar, ao mesmo tempo, autônomo e influenciado por fatores externos,
porquanto a educação está inserida vinculada à prática social situada num
contexto histórico-social e que o ato pedagógico consiste em criar condições
de encontro entre aluno e conteúdo, mediado pelo docente.

2) Argumentos
a) Natureza dialética da educação por ser social;
b) Ensino a partir de uma interestrutura;
c) Professor deve compreender a prática educativa em totalidade social e
dominar os processos pedagógico-didáticos.

3) Percurso teórico
PEREIRA, 1962; ALTHUSSER, sem data.

Capítulo VI – Didática e prática histórico-social (uma introdução aos

fundamentos do trabalho docente
 1) Ideias centrais
No último capítulo, o autor investiga como se dá a ação do professor a partir da
perspectiva crítico-social dos conteúdos e estabelece alguns parâmetros quanto
ao objetivo, função e natureza do trabalho de docência. Para iniciar, define como
preocupação pedagógica modificar no ser humano aquilo que é passível de sê-lo
transformado, compreendendo a relação professor-aluno em sua totalidade social
e individual. Para isso, é necessário a integração entre material e forma e a
perspectiva, nesse aspecto, contribuição para a realização do ato. Pois, conforme
o estudioso, o papel do professor é de mediador, isto é, o de propiciar o encontro
entre aluno e conteúdo a partir das práticas escolares. Nesse encontro, portanto,
é que se constitui a natureza docente. Assim, a orientação-metodológico pode-se
resumir em três partes: síncrese – realidade fragmentada; análise –
desdobramentos; e síntese – organização da realidade.

2) Argumentos
a) Segregação material-formal;
b) Valorização da especificidade pedagógica;
c) Trabalho formativo: elementos pedagógico-didáticos socialmente
contextualizados;
d) Educação: ação prática transformadora.

3) Percurso teórico
GALLO, sem data, LIBÂNEO, 1983; SAVIANI, 1983; LIBÂNEO, sem data;
SCHIMIED-KOWARZIK, 1983; SAVIANI, 1980; LEFÈBVRE, 1975;
SCHAFF, 1983 ; MARX, sem data; MARX, sem data; SUCHODOLSKI, 1966;
MELLO, 1982; MARTINS, 1984; SALVADOR, 1971.

Considerações pessoais

Após a leitura do texto, foi possível notar os fortes embates dentro do campo da
educação - os quais Bourdieu já se referira outrora – e que o docente está inserido
recebendo o impacto das forças, ao passo que simultaneamente tenciona com suas
forças também. De tal modo, a ponto de impor práticas escolares mais tradicionais ainda
que estas sejam diferente na concepção do professor-agente.
Porém, o docente não pode, enquanto mediador da transformação de sujeito,
submeter a essa coerção de modo passível, pois a docência é, a priori, produção de
conhecimento que, segundo Libâneo, deve romper com as estruturas estabelecidas e
reorganizá-las criticamente. Em outras palavras, é refletir sobre o próprio ato
pedagógico, assim indicado pela tendência crítico-social dos conteúdos e exposto no
texto. Do contrário, o educador torna-se instrumento ideológico.
Desse modo, uma das saídas apontadas pelo autor ao decorrer do texto é utilizar
dos auxílios das ciências sociais, da psicologia, história e outras áreas do conhecimento
para se ter uma visão ampliada acerca do próprio campo de atuação, além de uma ação
fundamental: analisar os antecedentes socioculturais dos alunos. Indubitavelmente, um
fator essencial prática docente e desafiadora. Pois, como fazê-la de maneira que há
turmas numerosas na escola pública, tal qual na particular, com média de 35 a 40 alunos
por sala? São entraves sistêmicos. Mas, ainda de acordo com o texto, é possível
encontrar saídas, pois a escola assume as contradições de uma sociedade de classes.
Talvez, uma hipótese seja, por exemplo, neste caso, usar da relativa autonomia
da escolha e juntamente com orientadores educacionais, supervisores de ensino e
demais professores, ou seja, em conjunto, elaborar planejamentos pedagógicos os quais
proporcionem integrações entre escola e comunidade.
Então, a partir dos resultados e consequências das atividades desenvolvidas,
analisar e rediscutir aspectos positivos e insatisfatórios para reelaborar o ato
pedagógico. Porquanto, os acontecimentos sociais, e a escola como um deles,
acontecem em um tempo-espaço único, diferente. Portanto, engendrar, ou melhor,
aplicar métodos rígidos podem ser motivos de insucessos na prática docente. E, como
explanado pelo autor, a omissão, reavaliação sem uma crítica considerando a totalidade
do ensino tornam reduzida a atividade escolar.

Referências

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos

conteúdos. 28ª ed. São Paulo: Loyola, 2014.