Educação Física 1 Ano - Livro Didático

Ensino Fundamental
1o. ano – Volume único
EDUCAÇÃO
FÍSICA
Livro do professor
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)
(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)
©Editora Positivo Ltda., 2018
PRESIDENTE: Ruben Formighieri ILUSTRAÇÕES: Edson Farias, Flaper, Reinaldo Rosa, Roberto
Zoellner, Sônia Horn, Vanessa Prezoto
DIRETOR-GERAL: Emerson Walter dos Santos
DIRETOR EDITORIAL: Joseph Razouk Junior PROJETO GRÁFICO: Daniel Cabral
GERENTE EDITORIAL: Júlio Röcker Neto EDITORAÇÃO: Natalia Pires dos Santos
GERENTE DE ARTE E ICONOGRAFIA: Cláudio Espósito Godoy ENGENHARIA DE PRODUTO: Solange Szabelski Druszcz
SUPERVISÃO EDITORIAL: Silvia Eliana Dumont PRODUÇÃO: Editora Positivo Ltda.
SUPERVISÃO DE ARTE: Elvira Fogaça Cilka Rua Major Heitor Guimarães, 174 – Seminário
80440-120 – Curitiba – PR
SUPERVISÃO DE ICONOGRAFIA: Janine Perucci Tel.: (0xx41) 3312-3500
AUTORIA: Nilo Silva Pereira Netto, com reformulação dos Site: www.editorapositivo.com.br
originais de Davi Marangon, Marcos Rafael Tonietto e Sergio
Roberto Chaves Júnior IMPRESSÃO E ACABAMENTO: Gráfica e Editora Posigraf Ltda.
Rua Senador Accioly Filho, 431/500 – CIC
EDIÇÃO DE CONTEÚDO: Luiz Lucena (Coord.)
81310-000 – Curitiba – PR
EDIÇÃO DE TEXTO: Maria Helena Ribas Benedet Tel.: (0xx41) 3212-5451
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REVISÃO: Giorgio Calixto de Andrade e Vanessa Schreiner
2018
PESQUISA ICONOGRÁFICA: Lenon de Oliveira Araújo
EDIÇÃO DE ARTE: Marcelo BIttencourt CONTATO: conquista@positivo.com.br
Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.

Proposta pedagógica
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educação física no ensino
fundamental – anos iniciais
Concepção de ensino
Os materiais didáticos da Conquista – Solução Educacional Positivo foram produzidos com base nas orientações
do Ministério da Educação (MEC) e nos documentos legais da Educação Nacional Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Para a seleção e a organização dos conteúdos, levou-se em consideração as suges-
tões apontadas na BNCC (2017). Dessa forma, é importante compreender as mudanças e os novos desafios para esse
componente curricular. Na nova forma de organização, o que era tratado como conteúdo passa a ser denominado Uni-
dade Temática, quais sejam: a) Brincadeiras e jogos; b) Esportes; c) Ginásticas; d) Danças; e) Lutas e f ) Práticas corporais
de aventura. Diante disso, há uma subdivisão de cada uma das Unidades Temáticas, a fim de compreender sua plurali-
dade e especificidade, os Objetos de Conhecimento; dessa forma, faz-se necessário propor aos alunos situações inte-
ressantes de apropriação, construção e transformação de possibilidades das práticas corporais, relacionando-as com o
cotidiano na busca de mudança social. Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, há uma subdivisão que propõe
dois blocos de conhecimento: o primeiro, que contempla os 1°. e 2°. anos; e o segundo, que agrupa 3°., 4°. e 5°. anos.
A proposta didática da Conquista – Solução Educacional Positivo apresenta sequências didáticas com conceitos
estruturados e atividades de sistematização e fixação dos conteúdos. Isso auxilia o professor em seu planejamento
pedagógico e, consequentemente, em seu trabalho em sala de aula. Além disso, possibilita às famílias o acompanha-
mento dos alunos no que tange à execução das atividades e aos hábitos de estudos.
Por meio de seus recursos pedagógicos, a Conquista – Solução Educacional Positivo tem como objetivo
ajudar, de forma consistente, os alunos em seu processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento da
capacidade de pensar de forma crítica e criativa sobre o mundo onde vivem, sobre as relações da sociedade e
sobre si mesmos, propiciando a reflexão sobre a sua realidade pessoal e a do meio de que fazem parte.
Nesse sentido, é importante pensar que a criança vive no confronto entre o que ela é, com suas características e
especificidades, e o que vivencia em suas experiências sociais com os adultos. É um confronto mediado por elemen-
tos – da cultura infantil – que auxiliam na transposição do que é passado pelos adultos e o que é assimilado por ela.
Os jogos e as brincadeiras são os elementos da cultura infantil que fazem relação com os saberes da Educação Física.
Dessa forma, esses saberes aparecem com mais frequência; além disso, as danças, os esportes, as ginásticas e as lutas
são desenvolvidos por meio do jogo simbólico com base em especificidades histórico-sociais das crianças, utilizando
o lúdico e a imaginação com maior ênfase e respeitando diferentes contextos culturais.
O conhecimento da Educação Física se dá pela apropriação da linguagem das práticas corporais, que per-
mitem a leitura crítica dos sentidos e dos significados1 histórico-culturais, bem como das contradições sociais
subjacentes a elas. Ao mesmo tempo, tais práticas corporais abrem espaço para a elaboração de outros sentidos
para a sua realização. Desse modo, as práticas corporais na escola permitem aos alunos, além da reprodução e da
manutenção cultural, a possibilidade de se tornarem agentes transformadores e produtores de cultura. Os alunos
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental devem se apropriar das práticas corporais nas dimensões de conheci-
mento apontadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). São elas:
1 Os significados são previamente determinados e tendem a permanecer constantes, mesmo quando em outro contexto; já os sentidos são instáveis,
dinâmicos e indeterminados, eles mudam conforme o contexto, permitindo adaptações a situações novas e diferentes.
4
1 Experimentação: está relacionada ao caráter da vivência de determinada prática corporal, ou seja, é pre-
ciso passar pelo corpo. Para além disso, conta-se com a necessidade de “cuidar para que as sensações gera-
das no momento da realização de uma determinada vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam
desagradáveis a ponto de gerar rejeição à prática em si” (BRASIL, 2017, p. 180).
2 Uso e apropriação: também têm um caráter de experimentação; no entanto, estão mais relacionados com a
autonomia dos sujeitos. Isso significa que tangenciam situações que vão além das aulas, mas fazem parte do
lazer das crianças.
3 Fruição: trata-se da apreciação estética que passa por uma ideia da experiência do sensível nos mais variados
contextos e grupos sociais.
4 Reflexão sobre a ação: diz respeito à análise realizada pelo próprio aluno ou em relação aos outros. Mas, fun-
damentalmente, garante a resolução que a própria prática impõe favorecendo a apreensão de novos conheci-
mentos e facilitando a adaptação da prática corporal de acordo com as necessidades dos alunos.
5 Construção de valores: nessa dimensão, tem-se a expectativa de lidar com as diferenças dos sujeitos,
enfrentando os estereótipos impostos na sociedade e que contaminam o universo das práticas corporais. Para
tanto, são fundamentais valores como democracia e justiça, de forma dialógica.
6 Análise: trata-se de entender “as características e o funcionamento das práticas corporais (saber sobre)” (BRASIL,
2017, p. 181).
7 Compreensão: diferentemente da dimensão da análise, esta “refere-se ao esclarecimento do processo de inser-
ção das práticas corporais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar
das práticas corporais no mundo” (BRASIL, 2017, p. 181).
8 Protagonismo comunitário: convida os alunos para, de forma crítica e coletiva, analisar e materializar, de
acordo com as reais possibilidades, o acesso às práticas corporais. O objetivo é levá-los a refletir sobre o seu
espaço na escola e na comunidade e buscar possibilidades de intervenção para a efetivação de direitos sociais já
garantidos, relacionados às práticas corporais.
É fundamental entender que essas dimensões se relacionam, mas uma não é mais importante que outra. Portanto,
a estratégia será definida por você, professor, de modo que possa ser autônomo, criativo e reflexivo em relação às neces-
sidades dos seus alunos. Essas dimensões do conhecimento podem ser conceituais, procedimentais ou atitudinais.
CONCEITUAL
Do ponto de vista conceitual, os alunos devem identificar, sistematizar e generalizar os conhecimentos especí-
ficos das manifestações culturais das práticas corporais2, como jogos e brincadeiras, danças, ginásticas, lutas e espor-
tes3, procurando relacioná-las criticamente às possibilidades de leitura da realidade. As dimensões do conhecimento
são: reflexão sobre a ação, análise e compreensão.
2 O debate epistemológico da área da Educação Física indica, por vezes, diversidades de conceituação sobre seu objeto específico de ensino. Expressões,
como “cultura corporal”, “cultura de movimento” e “cultura corporal de movimento”, vindas de bases teóricas distintas, por vezes, são usadas sem um
esclarecimento mais aprofundado. Valter Bracht (2005), acerca da temática e levando em consideração a necessidade de reconhecer os matizes dos
termos, indica o avanço em se utilizar qualquer uma dessas nomenclaturas, desde que seja ressaltado o entendimento que o termo “cultura” é central
no estabelecimento do objeto da área. Segundo o autor, esse termo é o que “melhor expressa a ressignificação [...] e a necessária desnaturalização
do nosso objeto, que melhor reflete a sua contextualização sócio-histórica” (BRACHT, 2005, p. 97). Nesse sentido, na presente proposta, ao serem
apresentadas as manifestações culturais das práticas corporais como objeto privilegiado da Educação Física, objetiva-se afirmar que o aspecto cultural
dessas práticas se constitui primordial para o estudo da área, abarcando, dessa forma, inclusive, as questões motoras, cognitivas, biológicas, fisiológicas,
desenvolvimentistas, entre outras, que representaram de maneira fragmentária os objetos de estudo ao longo do percurso histórico da Educação Física.
3 Tendo em vista os objetivos e as características da primeira fase do Ensino Fundamental, opta-se por trabalhar com os jogos pré-desportivos para o
desenvolvimento dos conhecimentos relacionados aos esportes. Esses jogos têm como característica o desenvolvimento de elementos constitutivos
dos esportes, como gestos técnicos, regras, fundamentos, estratégias, táticas, trabalho em equipe, entre outros, de forma simplificada, a fim de
oportunizar a vivência de situações motoras iniciais que serão utilizadas posteriormente no ensino dos esportes. O elemento lúdico deve ser ressaltado,
por ser fundamental para a formação dos alunos nessa etapa da escolarização.
Proposta Pedagógica – Educação física 5

PROCEDIMENTAL
No plano procedimental, os alunos devem realizar e dominar situações com graus de complexidade crescentes,
tendo em vista as possibilidades de transpor, respeitar e aceitar os limites4, tanto de forma individual quanto coletiva.
Nesse sentido, as dimensões que mais se aproximam são: experimentação, uso e apropriação.
ATITUDINAL
No plano atitudinal, é possível reconhecer os valores de solidariedade, igualdade e justiça como referências
para os processos cooperativos na realização das práticas corporais. Dessa forma, as dimensões que mais se relacio-
nam são: fruição, construção de valores e protagonismo comunitário.
Tais relações estimulam os alunos para o conhecimento das práticas corporais pela vivência, pela experiência e pela
reflexão, sensibilizando-os e conscientizando-os a perceber os significados e os sentidos dessas práticas, buscando,
ainda, a ampliação desses entendimentos ao considerarem os princípios democráticos de participação de todos em
igualdade de condições.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as unidades temáticas para o estudo são organizadas com base nas
seguintes características:
São caracterizados como organizações lúdicas, com a presença de elementos competitivos

JOGOS E
e cooperativos. Têm como fundamentos identitários a flexibilização de regras, de espaço, de
BRINCADEIRAS tempo, de movimentos, possibilitando ampla participação e convivência entre os jogadores.
São desenvolvidas atividades que envolvem a compreensão e a experimentação de

movimento, pautando-se em princípios básicos, como o estudo do corpo humano, seus
DANÇAS apoios, posições, formas, entre outros aspectos que envolvem o repertório de movimentos
dos alunos, permitindo o desenvolvimento do seu potencial criativo, rítmico e expressivo.
Propõe-se oportunizar, por meio de experiências com a percepção do próprio corpo e a

relação deste com o outro e com o ambiente, o desenvolvimento de conhecimentos e
GINÁSTICAS conquistas individuais e coletivas, reconhecendo o corpo como um organismo integrado que
interage com o ambiente sociocultural.
Serão desenvolvidas a partir do 3º. ano dos Anos Iniciais. É preciso entender as lutas como
elementos que sempre estiveram presentes em diversas culturas humanas; como objeto de
conhecimento das aulas de Educação Física, devem assumir características lúdicas. Para tanto,
LUTAS são utilizados os jogos de oposição como estratégias para o desenvolvimento de elementos
presentes nas lutas (estratégias, táticas, movimentos, atitudes, valores e princípios), de forma que
tenham significado para os alunos dessa etapa de ensino.
A característica mais intensa dessa prática corporal se refere ao alto grau de competitividade
ESPORTES e à comparação de desempenho; além disso, outro elemento a destacar é a formalização de
regras regidas por federações e confederações que garantem seu cumprimento.
4 Segundo La Taille (2000), o trabalho pedagógico com as crianças apresenta possibilidade de transposição dos limites, como uma possibilidade de
ultrapassar barreiras; de respeito aos limites, ao entender o que é permitido e proibido; e de imposição dos limites, pois a construção da personalidade
e a conquista da autonomia passam pelo controle seletivo do acesso de outrem ao eu, ou seja, pela construção das fronteiras da intimidade
6
Competências a serem desenvolvidas
A Educação Física, componente curricular obrigatório da Educação Básica e cujo objeto privilegiado de estudo
são as manifestações culturais das práticas corporais, quando analisada no contexto do 1°. ao 5°. ano do Ensino Fun-
damental, tem como objetivos o respeito aos alunos como sujeitos do processo educativo e o desenvolvimento de
saberes que os auxiliem nas relações consigo, com os outros e com o mundo.
Para isso, ao se trabalhar com esta disciplina, deve-se partir dos conhecimentos prévios que os alunos têm acerca
das práticas corporais, a fim de auxiliá-los a compreender, a praticar, a produzir, a transformar e a transmitir suas
vivências socioculturais.
Dessa forma, com base na BNCC (2017, p. 221), espera-se que os alunos dessa etapa de ensino possam desen-
volver as seguintes competências, ou seja, ao longo desses anos, devem ser capazes de:
• compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida cole-
tiva e individual;
• planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das
práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural neste campo;
• considerar as práticas corporais como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua represen-
tação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na
vida social;
• refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/
doença, inclusive no contexto das atividades laborais;
• identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, critica-
mente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas;
• identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos
discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes;
• interpretar e recriar valores, sentidos e significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos
sujeitos que delas participam;
• reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos,
com base na análise dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião;
• usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer,
ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde;
• reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para
sua realização no contexto comunitário;
• utilizar, desfrutar e apreciar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corpo-
rais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
Organização didática
Os livros de Educação Física dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão organizados em unidades de traba-
lho metodologicamente desenvolvidas com base em funções didáticas organizadas em seções, por meio das quais
se estruturam as atividades.
Unidades de trabalho
São conjuntos de unidades temáticas, ou seja, os conteúdos propriamente ditos, correspondentes a cada uma
das manifestações culturais das práticas corporais, resguardando-se as suas especificidades. As unidades de trabalho

organizam didaticamente um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e sequenciadas de forma articulada,
realizadas para se atingir um objetivo educativo relacionado às competências e às habilidades.
Na apresentação das unidades, são descritas as principais decisões de planejamento do professor que orientam
as ações dos alunos. Além disso, há uma síntese do que se pretende realizar na sequência das aulas e a descrição das
unidades temáticas, das habilidades que se espera que os alunos desenvolvam a partir de determinada unidade de
trabalho (nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais), da sugestão de número de aulas e da(s) sequên-
cia(s) didática(s) para as aulas que compõem a unidade de trabalho.
Funções didáticas
As sequências pedagógicas das aulas são desenvolvidas de acordo com as funções didáticas a seguir.
• Mobilização: caracteriza-se como o momento preparatório de uma nova sequência de aprendizagem. É
o momento em que se apresenta o tema com intenção de torná-lo significativo e motivar os alunos em seu
estudo. São elaborados questionamentos sobre os conhecimentos prévios dos alunos, visando aos objetivos a
serem alcançados.
• Instrumentalização: momento em que se faz o levantamento, a discussão e a prática de experiências, expec-
tativas e dificuldades dos alunos durante o processo. Nele, viabiliza-se a percepção ativa, a compreensão e a
reflexão dos alunos sobre os saberes em questão, promovendo debates, vivências e conexões entre os assuntos,
a fim de aumentar e/ou aprofundar o repertório de experiências e reflexões sobre a temática em foco.
• Aplicação: é o momento da aplicabilidade dos conhecimentos, reflete a culminância do processo de ensino e
aprendizagem. Favorece a consolidação das aprendizagens pelos vínculos estabelecidos entre os saberes apreen-
didos e seus usos em situações significativas. Momento em que se faz a reflexão sobre as ações que acompanham
as aprendizagens e se avalia, com os alunos, o nível de aprendizagem alcançado em razão dos objetivos estabele-
cidos, no sentido de nortear as decisões a serem tomadas.
Seções
Visando estruturar o trabalho de planejamento e execução de suas ações, professor, os volumes estão organiza-
dos em seções que orientam atividades específicas. São elas:
Caracteriza-se pelos seguintes recursos metodológicos:

• Problematizações por meio de questionamentos, com objetivo de levantar os conhecimentos prévios e de
orientar as atividades de construção do conhecimento por parte dos alunos.
• Leituras mobilizadoras para as atividades a serem realizadas, com objetivo de contextualizá-las. Podem ser lidos
textos diversificados, como literatura infantil, recorte de revistas, histórias em quadrinhos, além de textos elabo-
rados pelos próprios autores.
Músicas que permitem aos alunos estabelecerem relações com as vivências propostas, visando contextualizar a
prática.
Reflexão sobre a ação, análise e compreensão das práticas corporais são dimen-
sões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção.
8
Propõe a vivência prática do conteúdo em foco, com descrições sobre a organização da atividade e possibilida-
des de recriá-la, salientando o nível de abrangência e complexidade para os alunos.
São dimensões do conhecimento que podem ser observadas com mais

intensidade nessa seção: experimentação e uso e apropriação das práticas.
Levanta aspectos dos textos ou das vivências para que os alunos possam pensar a respeito e encaminhar alguma
ação ou modificar algum comportamento.
Momento em que são retomados aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais como referência para a
avaliação das aprendizagens propostas pelas seções realizadas. São analisadas possíveis dificuldades dos alunos na
realização das tarefas, orientando encaminhamentos futuros em outras unidades.
Fruição, construção de valores e protagonismo comunitário são dimensões

do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção.
Orienta registros que devem ser feitos pelos alunos no caderno, em folhas avulsas ou em cartazes. É importante des-
tacar que o uso de um caderno em Educação Física se faz necessário para o registro de pesquisas, de questões ligadas às
vivências ou ao tema geral e das tarefas solicitadas ao longo das unidades, seja por meio de textos ou de desenhos.
Nessa seção, você poderá trabalhar com as dimensões do conhecimento que achar mais coerentes. Muito embora
exista uma divisão dessas dimensões, é importante perceber que a construção do conhecimento não se dá de forma
fragmentada. É necessário desconstruir essa falsa ruptura, pois, quando os alunos estão fazendo a prática (vivência que
passa pelo corpo), estão também construindo diversos conceitos.
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Avaliação
O processo avaliativo é parte constitutiva e elemento regulador do pensar e do agir com as práticas corporais. A ava-
liação envolve a necessidade de se organizarem situações significativas para as aprendizagens dos alunos. O desafio aos
professores consiste em planejar e desenvolver intervenções pedagógicas capazes de ampliar as relações que os alunos
estabelecem com seu corpo nas práticas corporais, de modo a respeitar seus limites, expandir suas potencialidades e reco-
nhecer as implicações dessas relações na constituição de sua identidade e na instrumentalização para leitura do mundo.
Os instrumentos de avaliação devem possibilitar o desenvolvimento dos alunos em múltiplas dimensões: físicas,
motoras, perceptivas, cognitivas, afetivas e sociais. Leia, a seguir, alguns exemplos de instrumentos avaliativos.
• Avaliação escrita: favorece o desenvolvimento da sistematização de conhecimentos
• Discussão e/ou revisão da avaliação: apresenta os critérios utilizados na avaliação, além de estimular outras
tentativas.
• Fichas e/ou relatórios descritivos: registram conhecimentos trabalhados.
• Trabalhos individuais e em grupos: visam à integração social e às reflexões por meio da realização das tarefas.
• Autoavaliação: processo de reflexão que analisa diferentes questões, como: cooperação, organização e cum-
primento das tarefas nas práticas corporais. Entende-se a autoavaliação como o olhar crítico sobre o que se faz,
enquanto se faz.
• Rodas de conversa: instigam os alunos a se posicionar criticamente e a defender seus pontos de vista perante
os colegas.
• Portfólio: forma de organizar diversos trabalhos em uma pasta. Com esse material, os próprios alunos podem
ter uma noção dos conhecimentos construídos no decorrer de determinado período.
Sônia Horn. 2013. Colagem.
10
Referências
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JÚNIOR, Marcílio (Org.). Educação Física escolar : teoria e política curricular, saberes escolares e proposta
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COLL, C. Psicologia e currículo : uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5. ed.
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HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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PLAISANCE, E. Para uma sociologia da pequena infância. Educação e Sociedade. São Paulo, n. 86, abr. 2004,
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Orientações Metodológicas 9HMDR0D
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Volume 1
1. Conhecendo os elementos básicos da ginástica

Nesta unidade, serão propostas vivências que facilitam a compreensão de alguns elementos que compõem a
ginástica geral. Partindo do princípio de que esse é um universo amplo, essa prática corporal pode ser reconhecida
por reunir
[...] as práticas corporais que têm como elemento organizador a exploração das possibilidades acrobáticas e expressi-
vas do corpo, a interação social, o compartilhamento do aprendizado e a não competitividade. Podem ser constituídas
de exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, corda, f ita elástica), de maneira individual ou coletiva, e
combinam um conjunto bem variado de piruetas, rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides humanas etc. Inte-
gram também essa prática os denominados jogos de malabar ou malabarismo. (BRASIL, 2017, p. 177)
Considerando as necessidades das crianças nessa etapa, o trabalho com a ginástica é permeado de possibilida-
des de vivências que contribuem para a construção da consciência corporal dos alunos, produzindo relações que
facilitarão suas leituras do mundo.
Nas primeiras aulas desta unidade, podem ser trabalhados os diversos elementos ginásticos, a fim de que os
alunos reconheçam situações que já desenvolvem em seu cotidiano, como: andar de mãos dadas com alguém,
correr para pegar um ônibus; e, também, em situações mais específicas, por exemplo: pular corda, correr do colega
num pega-pega. Isso ainda não é ginástica, mas o reconhecimento dessas possibilidades com base naquilo que os
alunos já fazem. Ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, essas possibilidades serão ampliadas e aprofun-
dadas, caracterizando-se na ginástica geral I.
As orientações metodológicas apresentadas nas seções a seguir têm como objetivo indicar possibilidades de
desenvolvimento das aulas, aplique-as de acordo com sua realidade educativa.
Aula 1 – Função didática: mobilização
Produção do boneco articulado

Um recurso metodológico importante para a contextualização dessas aulas consiste em apresentar imagens do
corpo humano para a turma, as quais podem ser previamente selecionadas de revistas antigas e/ou usadas, a fim de
que cada uma das partes seja identificada. Outra possibilidade é os alunos construírem um boneco articulado, con-
forme modelo apresentado no final deste livro.
Uma dimensão fundamental para se trabalhar aqui é a análise, que promove o saber com a prática, com o obje-
tivo de relacionar o movimento às possibilidades de articulação entre as partes do corpo.
12 1º. ano – Volume 1

Nessa seção, são apresentadas atividades que podem ser vivenciadas a fim de explorar diversos elementos ginás-
ticos, ou seja, tem a intenção de fazer com que os alunos passem pela vivência, característica da dimensão da expe-
rimentação. Nesse conjunto exploratório, as crianças vão entrar em contato com a ginástica, o que favorece uma
construção mais ampla desse conteúdo. As vivências são propostas para realização tanto individuais quanto em
grupo. Dessa forma, espera-se que os alunos relacionem situações com eles mesmos, com o outro e com o mundo.
No final deste livro, há um modelo para que os alunos produzam o boneco articulado que será utilizado nas
atividades. Sugerimos que você faça cópias do modelo e entregue-as aos alunos a fim de que montem o boneco em
casa, com a ajuda de familiares; a montagem é simples, mas precisa da supervisão de adultos. Os moldes podem ser
colados em um papel mais firme (como cartolina, papel-cartão ou papelão), para favorecer o manuseio das peças. As
partes devem ser unidas por pedaços pequenos de barbante. Determine um dia para que tragam o boneco pronto
e lembre-se de entregar os moldes com antecedência.
Os alunos poderão mexer braços, pernas, cabeça, pescoço, mãos e pés do boneco; isso facilitará o reconhe-
cimento de uma característica do corpo humano: produzir diversos movimentos, como andar, correr, saltar, entre
tantos outros, porque é todo articulado.
Exploração do boneco articulado
• Os alunos devem se organizar em duplas; cada participante segura seu boneco.
• Cada um movimenta seu boneco de diferentes maneiras, de modo que percebam as diversas possibilidades de
movimentação.
• Um integrante de cada dupla escolhe uma forma para o boneco; o colega tenta reproduzi-la.
• Enquanto o aluno representa a forma escolhida, o outro verifica se está similar ao que foi realizado no boneco;
se não estiver, pode ajudar o colega.
• Depois, as crianças trocam os papéis a fim de criar outras possibilidades.
• Realize esse processo algumas vezes.
Ao terminar essa atividade, pergunte aos alunos sobre o que eles conhecem de ginástica.
• Já assistiram?
• Se já viram, como era?
• Perceberam algo semelhante entre as formas que realizaram e a ginástica?
Aula 2 – Função didática: instrumentalização
Converse com as crianças sobre como elas podem se deslocar. Em seguida, peça que fiquem de um lado da
quadra ou da sala e façam um dos deslocamentos que citaram, por exemplo, andar. Solicite a eles que andem de um
lado da sala para o outro. Se eles sugerirem outras possibilidades, inclua essas formas.
Nesse momento, a dimensão enfatizada é a reflexão sobre a ação, que permite aos alunos reconhecer os
recursos que utilizam para se deslocar.
Orientações Metodológicas – Educação física 13

Experimentação dos deslocamentos
Solicite outras formas de deslocamentos aos alunos, como:
• andar em diferentes velocidades e direções flexionando o joelho, apoiado somente nos calcanhares, nas laterais
com a parte interna e com a parte externa do pé;
• saltar com os pés juntos, com um pé só, de costas, como se fosse um sapo;
• girar;
• andar e girar; andar e saltar; em linha reta, sinuosa, e em formas inventadas por eles.
Para a exploração de movimentos mais amplos, organize um espaço onde todos possam se sentar. Em seguida,
peça aos alunos para se sentarem no chão, ou nos colchonetes, e, juntando pé com pé, realizem o movimento da
borboletinha: segurar os pés com as mãos e movimentar as pernas para cima e para baixo. Deixe que eles explorem
o movimento.
Em seguida, sugira aos alunos que deixem o peso cair para um dos lados fazendo rolamentos laterais, brincando
com esses movimentos. Posteriormente, oriente as crianças a fazer a balancinha: elas devem se deitar no chão, ou
no colchonete, colocar as mãos embaixo dos joelhos e movimentar o corpo para frente e para trás. Explore as possi-
bilidades com e sem música.
Ao refletir sobre as situações vivenciadas, os alunos colocam em ação a dimensão da compreensão, ou seja,
no reconhecimento da prática corporal, articulam com as dimensões éticas e estéticas, fazendo leitura crítica da
sociedade.
• Como foi a realização dessa prática?
• Quais partes do corpo foram mais exigidas?
• Quais as dificuldades encontradas?
• Se fizessem com ajuda, seria mais fácil?
Representando com os bonecos articulados

Oriente a turma a se organizar em quartetos. Cada grupo usará dois bonecos articulados para representar uma
imagem, de acordo com o consenso do grupo. Por exemplo, um boneco sentado de frente para o outro, de mãos
unidas. O quarteto realiza a mesma cena, como se estivessem fazendo pose para uma fotografia.

Peça aos alunos que registrem com desenhos as cenas que realizarem. O foco não está na estética dos desenhos, mas
na capacidade de manifestar a compreensão do corpo e do espaço, fazendo valer as dimensões da fruição e da análise.
Aula 4 – Função didática: instrumentalização e aplicação
Conhecendo as possibilidades da ginástica em grupo

Organize a turma em grupos de quatro integrantes. Proponha uma junção dos deslocamentos realizados na aula
2 com a formação das imagens e cenas da aula 3. Para a realização da atividade, os alunos devem:
1) escolher uma forma de deslocamento já experimentada (andar de diferentes formas, saltar, girar);
2) escolher uma velocidade para a realização dos deslocamentos, podendo variar de 0 a 3. Por exemplo: 0 = parado;
1 = muito lento; 2 = um pouco mais rápido; 3 = rápido;
3) escolher uma das imagens registradas em desenho;
4) unir essas duas situações: forma de deslocamento de acordo com a velocidade escolhida pelo grupo e, final-
mente, realização da foto de acordo com a imagem que formaram com o boneco.
É importante lembrar que a foto é estática, apesar de a imagem ser capaz de expressar a velocidade dos movi-
mentos executados.
Aulas 5 e 6 – Função didática: instrumentalização aplicação
Criando com a ginástica

Divida a turma em 5 grupos; cada um deve desenvolver corporalmente uma das formas a seguir.
GRUPO 1: um trem.
GRUPO 2: um ônibus com passageiros.
GRUPO 3: um carro com uma família.
GRUPO 4: um avião.
GRUPO 5: uma bicicleta com alguém na garupa.
O próximo passo é explicar aos grupos que eles terão alguns minutos para experimentar, coletivamente, as
possibilidades de materialização dessas imagens com seus corpos – criando uma espécie de fotografia. Cada grupo
demonstra aos outros o resultado de sua experimentação (um trem, um ônibus com passageiros, e assim por diante).
Depois dessa primeira etapa, os alunos devem experimentar formas de deslocamento dessa imagem – que era, em
princípio, estática – criando uma ação coletiva que reúne os elementos trabalhados nas aulas anteriores.

Por fim, acontecerá a apresentação dos processos criados pelos grupos. Dessa forma, tanto a dimensão da expe-
rimentação quanto a dimensão uso e apropriação das práticas corporais se mostram evidentes, pois a atividade
promove a vivência e a autonomia dos alunos.
É importante, após a realização das vivências, conversar com as crianças sobre suas impressões. A cada nova
descoberta, reconhecimento e desafio superado, é preciso incentivá-las na busca pelo saber, representado nas e
pelas ações corporais. Nesse sentido, uma estratégia interessante é a roda de conversa, que consiste em reunir as
crianças em um ambiente propício para expressarem suas opiniões, se assim desejarem, e também para aprenderem
a ouvir e a respeitar os posicionamentos expressos pelos colegas. Esse instrumento de retomada dos trabalhos e de
(re)orientação das práticas é importante para as crianças se posicionarem acerca de suas vivências.
Na roda de conversa, lance algumas questões problematizadoras e reflexivas, por exemplo:
• Quais atividades foram mais fáceis de serem realizadas? E quais foram mais difíceis?
• Como foi o trabalho com os colegas?
• Aconteceu algum problema durante as atividades?
• Como esse problema foi solucionado?
• O que é importante lembrar para que atitudes negativas não aconteçam?
• O que foi aprendido na aula?
• É possível vivenciar essas atividades com familiares ou amigos fora da escola?
Outras questões podem ser formuladas no intuito de estabelecer conexões entre os saberes desenvolvidos em
aula e outros tempos e espaços culturais. Aqui, as dimensões que mais ficam visíveis são a fruição e a construção de
valores, as quais envolvem a democracia, a partilha, entre outras situações que abrangem a interação com o outro.
Como instrumento avaliativo,

aliativo, solicite o registro, em forma de
desenho, da atividade de que
ue os alunos mais gostaram.
Esses registros, depois de interpretados, favore-
cem uma reflexão sobre o processo de ensino
e aprendizagem, além de possibilitar
ossibilitar a pro-
urma.
dução de um portfólio da turma.
Vanessa Prezoto. 2014. Digital

2. Reconhecimento dos jogos de perseguição
Nesta unidade, são apresentados vários jogos de perseguição que fazem parte do universo infantil. Sabe-se que,
por meio dos jogos, as crianças se apropriam de valores, conceitos, hábitos e normas de convivência social, bem
como aprendem sobre mudanças e permanências nas relações sociais, reveladas pelos sentidos e significados dados
a essas práticas em momentos históricos distintos.
Pretende-se que os alunos reconheçam os jogos de perseguição por meio da identificação de elementos estru-
turais característicos. Por isso, são propostas situações de aprendizagem que privilegiam diversos tipos de jogos com
características bastante distintas.
Os jogos de perseguição propostos no 1°. ano implicam poucas regras, predominando as situações imaginárias.
Por isso, para tematização dos jogos, deve-se permitir a dramatização de personagens em situações de perseguição
e/ou fuga. Essa é a maneira mais adequada para se conseguir a mobilização das crianças dessa etapa de escolarização
na realização das atividades.
Apesar de não ser única, a habilidade de correr é central nos jogos de perseguição. As corridas são realizadas com
velocidade e agilidade e sua intensidade deve ser dosada de acordo com os momentos de descanso proporcionados
pelo jogo (pique e espera para captura ou fuga).
Converse com as crianças para resgatar conhecimentos prévios a respeito dos jogos de perseguição. Nor-
malmente, elas já conhecem alguns, vivenciados na Educação Infantil ou em situações cotidianas, por exemplo.
Valendo-se desses jogos, é possível estabelecer sentido para a aprendizagem de outros do mesmo tipo e ampliar as
referências conceituais sobre eles.
Sugira uma votação para a escolha de dois ou três jogos conhecidos para serem realizados nessa primeira aula,
de acordo com o tempo disponível. Com o objetivo de chamar a atenção para as principais características de cada
um dos jogos vivenciados, levante novas problematizações:
• Os jogos realizados apresentam semelhanças?
• Quais as diferenças entre eles?
A análise da estrutura dos jogos visando à identificação de semelhanças e diferenças entre eles deve ocorrer com
sua ajuda, professor, e ser repetida em todas as aulas que exploram tal temática.
Jogos de perseguição em linha

Esses jogos se caracterizam pelas corridas de perseguição e de fuga, as quais são orientadas no espaço por linhas
de deslocamento traçadas na mesma direção.
Para mobilizar as crianças na realização dos jogos em linha, pergunte a elas se conhecem algum jogo desse tipo
e proponha a brincadeira. Após a realização de alguns jogos citados, pergunte aos alunos o que acharam de seme-
lhante e de diferente entre eles.

Seguem algumas sugestões de brincadeiras com e sem o recurso do pique.
Dona Aranha (sem pique)
Trace uma linha no chão (fio da teia) onde uma
criança (“Dona Aranha”) deve ficar posicionada. As
Ilustrações: Reinaldo Rosa. 2013. Digital.

outras crianças (que representarão “abelhas”, “mos-
quitos”, etc.) devem passar de um lado para o outro
provocando a Dona Aranha, que, por sua vez, tenta
capturar os colegas, sem sair de cima da linha. Quem
for capturado troca com a Dona Aranha e passa a
tentar capturar os demais colegas.
Oriente as crianças a ficar atentas ao desloca-
mento dos colegas para evitar choques.
Dia e noite (com pique)
No centro de um campo/quadra, trace duas
linhas paralelas, com 9 m de comprimento e 3 m
de distância entre elas, e mais duas linhas paralelas
(linhas de fundo), que devem manter uma distância
de, aproximadamente, 12 m das linhas centrais.
Organize a turma em dois grupos (um representa
o “dia”, e o outro, a “noite”); eles devem se posicionar
sentados em cima das linhas, um de costas para o
outro. O jogo começa ao seu comando de voz (“dia” ou “noite”). Nesse momento, o grupo chamado se volta para o oponente
e sai em sua perseguição. Este, por sua vez, foge em direção à linha de fundo. As crianças que passarem pela linha de fundo
estão salvas, e quem for pego passa a integrar o grupo que o capturou. Esse jogo pode ser realizado em várias rodadas; o
grupo com o maior número de integrantes é o vencedor. Como variação, altere a posição inicial dos jogadores, por exemplo:
sentados de pernas cruzadas; deitados de costas com a cabeça voltada para o centro do campo ou de frente com a cabeça
voltada para a linha de fundo; posicionados em quatro apoios ou em forma de “avião”; apoiados em um pé só, etc. Valem,
ainda, outras posições sugeridas pelas crianças.
No quadro abaixo, registre os jogos de perseguição em linha vivenciados com a turma.

Para que as crianças possam reconhecer os diferentes tipos de jogos, afixe, no mural da sala, um quadro feito em
cartolina, para ser preenchido com a turma ao fim da vivência de cada um dos tipos de jogos de perseguição, inclu-
sive os realizados na primeira aula. Outra alternativa é colar um quadro, conforme a sugestão a seguir, no caderno
dos alunos, para eles escreverem, com sua ajuda, o nome dos jogos vivenciados. Essas informações devem ser usadas
para a identificação das semelhanças e das diferenças entre os jogos realizados.
JOGOS REALIZADOS
TIPO DE JOGO SEM PIQUE COM PIQUE
Perseguição em linha
Perseguição em círculo
Perseguição com delimitação do espaço
Perseguição sem delimitação do espaço
Jogos de perseguição em círculo

Nesses jogos, a perseguição e a fuga ocorrem ao redor e/ou dentro de um círculo.

Da mesma forma como foi feita a abordagem inicial dos jogos de perseguição em linha, faça alguns questiona-
mentos para mobilizar as crianças na realização dos jogos de perseguição em círculo, como: Por que esses jogos são
chamados de perseguição em círculo? Será que é mais fácil ou mais difícil correr em volta do círculo?
Após a realização de alguns jogos conhecidos/propostos pelas crianças, solicite a identificação de semelhanças
e diferenças entre eles.
Seguem algumas sugestões de experimentações de jogos de perseguição em círculo, com e sem o recurso do pique.
Gato e rato (sem pique)

Os alunos, de mãos dadas, formam um círculo. Uma
criança representa o “gato”, e outra, o “rato”. Este inicia o jogo
no interior do círculo, ao passo que o gato fica do lado de
fora, enquanto as demais crianças giram em torno do cír-
culo. Uma das formas de vivenciar o jogo consiste na dra-
matização do diálogo reproduzido a seguir, entre o gato e o
grupo que está no entorno do círculo.
Gato – O rato está em casa?
Crianças – Não, senhor!
Gato – A que horas ele volta?
Crianças – Às seis horas (ou outra hora qualquer).
Gato – Que horas são?
Crianças – Uma hora...
O gato segue perguntando as horas, e as crianças respondem a sequência “duas horas”, “três horas”, e assim por
diante, até chegarem ao horário determinado para o retorno do rato:
Gato – Que horas são?
Crianças – Seis horas.
Gato – O rato já chegou?
Crianças – Sim, senhor!
Gato – Vocês me dão licença para entrar?
Crianças – Sim, senhor!
Assim, começa a perseguição do gato ao rato, o qual as crianças ajudam a esconder, facilitando sua entrada e
saída do círculo e dificultando a passagem do gato. Quando o gato conseguir pegar o rato, escolhe-se outra dupla
para a próxima rodada.

Como variação, organize as corridas em dois círculos, um dentro do outro. Ao sinal de início, o gato sai em per-
seguição ao rato, que deve fugir passando entre os dois círculos. O gato, por sua vez, segue exatamente o mesmo
caminho do rato; se erra, é substituído por outra criança do círculo. Já quando o rato é pego, escolhe-se outra dupla
para continuar o jogo. É sempre importante que as crianças possam vivenciar os dois personagens durante a aula,
por isso, as escolhas devem ser realizadas de modo que contemple todos.
Lenço atrás (com pique)

Existem diferentes formas de jogar Lenço atrás. Em uma
das mais conhecidas, as crianças, sentadas, formam um círculo,
enquanto uma delas, com um lenço na mão (ou qualquer outro
objeto), anda ou corre em volta dos colegas dizendo “lenço atrás”,
ao que as outras respondem “corre mais”. Repetem-se essas falas
várias vezes até que o lenço/objeto é colocado disfarçadamente
atrás de um dos colegas. Nesse momento, quem deixou o lenço
foge, enquanto a outra criança (escolhida para ficar com o lenço)
sai em sua perseguição tentando pegá-la antes que o colega que
estava de posse do lenço se sente no lugar deixado vazio na roda.
O jogo recomeça com o último perseguidor.
Sobre os jogos já vivenciados, levante questões junto aos alunos, como:

• Quais jogos tiveram pique?
• Quais são as diferenças entre os jogos Dia e noite e Gato e rato?
• Que semelhança existe entre o jogo Pega-pega nas linhas e Labirinto das formas?
Além das reflexões sobre os conhecimentos e os procedimentos em relação aos jogos de perseguição no início
e no final de cada aula, questões atitudinais (respeito às regras e resolução de conflitos) devem ser trabalhadas. Para
isso, recomenda-se o desenvolvimento de um diálogo construtivo, para as crianças se manifestarem. Esse momento
é bastante oportuno para levantar alguns combinados gerais sobre comportamentos desejáveis na realização dos
jogos, fazendo valer a construção de valores. Por exemplo, é comum haver desentendimentos decorrentes da forma
como algumas crianças, quando desempenham o papel de pegadores, empurram ou agarram seus colegas durante
os jogos. Isso requer que todos passem a se conscientizar sobre a necessidade de dominarem seus movimentos para
não machucar os colegas.
No quadro da página 18, registre os jogos de perseguição em círculo vivenciados com a turma.
Jogos de perseguição com delimitação do espaço

A principal característica desses jogos é a presença de elementos que definem, dentro do contexto de realização,
espaços em que é ou não permitido adentrar ou que regulam formas específicas de deslocamentos.

Para chamar a atenção das crianças sobre a necessidade de se respeitar a regra de delimitação do espaço, per-
gunte aos alunos: O que se entende por jogo de perseguição com delimitação do espaço?
Depois, sugira a realização de alguns dos jogos conhecidos/propostos pelas crianças e compare as diferenças e
as semelhanças entre eles.
Na sequência, proponha um jogo com a característica de delimitação de espaço.
Pega-pega nas linhas ou Come-come (sem pique)

Nesse jogo, tanto o pegador quanto os fugiti-
vos podem se deslocar apenas em cima das linhas
demarcadas no espaço. Em quadras poliesportivas,
as linhas demarcatórias dos esportes podem ser uti-
lizadas. Já em outros espaços, várias linhas devem
ser traçadas, cruzando-se, de forma semelhante às
demarcadas em quadras. Quem for pego troca de
papel com o pegador.
Como variação para o jogo, o fugitivo pego

transforma-se em pedra e permanece abaixado em
quatro apoios, aguardando outro colega fugitivo
saltar por cima dele para salvá-lo. Quem for pego
três vezes troca de papel com o pegador. Nessa
variação, peça às crianças outras sugestões de posi-
ção para os colegas pegos.
Labirinto das formas (com pique)
Com o auxílio dos alunos, dese-
nhe formas de tamanhos variados,
formando uma espécie de labirinto no
espaço de jogo. Trace, também, duas
linhas, uma para representar o ponto
de partida e outra para o ponto de
chegada.
Dentro de cada forma, deve haver
um pegador, que só pode se movimen-
tar dentro dos limites traçados. Ao seu
sinal, todos os fugitivos devem atraves-
sar o labirinto formado pelas diversas formas, tentando chegar ao ponto de chegada sem deixar que os pegadores
os toquem. As crianças pegas trocam de lugar com os pegadores.

Proponha outras possibilidades para o jogo e peça às crianças alternativas de variação. Seguem algumas suges-
tões: aumentar o tamanho das formas; colocar mais de um pegador em cada forma desenhada; definir mais um
pegador para correr fora das formas e trocar de lugar com os demais pegadores; quem for pego, em vez de trocar de
lugar, junta-se ao outro pegador, ou vira prisioneiro, podendo ser salvo pelo toque de um colega fugitivo; trocar de
lugar (os pegadores) saltando entre as formas.
No quadro da página 18, registre os jogos de perseguição com delimitação de espaço vivenciados com a turma.
Jogos de perseguição sem delimitação do espaço

São os jogos de perseguição mais conhecidos, em que os participantes espalham-se por um espaço amplo e
correm em direções variadas. Nesse tipo de jogo, as crianças têm a oportunidade de desenvolver a orientação espa-
cial e a atenção nos deslocamentos para evitar colisões.
Com o objetivo de chamar a atenção dos alunos no sentido de evitarem colisões, pergunte a eles quais são os
cuidados necessários para não machucar a si mesmo e aos colegas nas corridas. Posteriormente, realize os jogos
sugeridos e proponha outros, conforme sugestões a seguir.
Mãe-cola ou Pega-pega gelo (sem pique)

Nesse jogo, uma criança desempenha a função
de pegador e as demais atuam como fugitivos. O
fugitivo tocado pelo pagador fica “colado”, isto é,
parado em seu lugar até ser salvo (tocado) por um
colega fugitivo. Quem for pego três vezes inverte o
papel com o pegador.
Uma variação desse jogo denomina-se Mãe-

-cola. Nessa versão, a criança pega permanece com
as pernas abertas, podendo ser salva se um colega
fugitivo passar por baixo de suas pernas. As crian-
ças podem sugerir outras variações, como posições
diferentes para permanecerem “coladas” ou formas
de salvamento.

Pega-pega da tartaruga (sem pique)
Nesse jogo, uma criança é o pegador e os
demais colegas representam as “tartarugas”. Ao seu
sinal, o pegador corre atrás das “tartarugas”, que têm
de evitar serem apanhadas ficando na posição de
pique, a qual consiste em deitar-se de costas com as
pernas e os braços encolhidos, imitando uma tarta-
ruga virada sobre o dorso (é possível ficar no pique
durante cinco segundos apenas). Quem for pego
passa a ser o pegador.

As variações para esse jogo podem ser pensadas
pelas próprias crianças, com a proposição de dife-
rentes posições para o pique, as quais podem mudar
a cada minuto, por exemplo: deitar de costas; ficar na
posição de avião; apoiar-se em um pé; fazer careta,
etc.
Jogos de perseguição preferidos pelas crianças

Essa aula pode ser vinculada aos processos avaliativos, com o intuito de os alunos relembrarem os jogos já rea-
lizados. Para tanto, dê às crianças elementos para que reconheçam e identifiquem as características dos diferentes
tipos de jogos. Nesse sentido, as seções Para refletir e Para registrar, que já acompanhavam as outras aulas, agora
ganham mais ênfase.
As dimensões exigidas das crianças serão, principalmente, a construção de valores e o protagonismo comu-
nitário, que favorecem o desenvolvimento do senso de escolha e o diálogo sobre aquilo que consideram melhor,
sempre respeitando a opinião dos colegas.
Aula 6 – Função didática: aplicação
Proponha um diálogo usando como recurso mobilizador um quadro afixado no mural da sala. As crianças devem
escolher, a critério delas, um jogo de cada tipo para realizar. Depois de escolhidos, os jogos devem ser vivenciados de
acordo com a ordem de preferência e com a mesma duração, com base no tempo disponível de aula.
No caderno, os alunos devem registrar diferenças e semelhanças entre os jogos vivenciados.

Volume 2
3. Jogos rítmicos
Os jogos e as brincadeiras são transmitidos e produzidos pelas crianças com caráter espontâneo. Desse modo, uma
ensina para a outra aquilo que também pode ser ensinado pelos adultos. Alguns se transformam e constituem cultura
própria – a cultura infantil5. Uma possível análise sobre o que envolve a cultura infantil na construção dos saberes é:
Em cada canção, em cada movimento, em cada desafio sugerido pelas brincadeiras, este passado se manifesta. Reno-
vados pela dinâmica social, os saberes das crianças se disseminam, recontados em centenas de rimas, reafirmados
em cada coreografia, dramatizados em cada gesto. As brincadeiras constituem um verdadeiro manancial de cultura,
agindo como ferramentas de socialização e fortalecendo os vínculos dos indivíduos com os aspectos mais elementares
de sua cultura. (SPRÉA; SOUZA, 2010, p.19)
Com base nessas possibilidades, espera-se que os alunos, primeiro, compartilhem das experiências que realizam em
seu cotidiano por meio dos jogos cantados ou que envolvem ritmo. E, para além disso, promovam outras vivências com
jogos que tenham essas características.
Brincando com os ritmos nos jogos de mãos

Os jogos de mãos podem ser categorizados como tradicionais devido ao caráter da transmissão oral, principal-
mente por conta da influência musical. Esses jogos caracterizam-se pela sequência de gestos, canções, onomato-
peias, entre outros (SPRÉA; SOUZA, 2010) e demandam das crianças determinadas situações:
• entrega para realização dos jogos propostos, ou seja, espontaneidade;
• participação nos jogos, principalmente daqueles que são novos.
As crianças podem se organizar de formas diferentes, em duplas ou grupos maiores, dependendo do jogo.
Converse com as crianças sobre quais jogos de mãos elas conhecem. Talvez algumas não entendam de imediato;
então, sugira um jogo para que elas possam identificá-los.
ção em sitess da internet.
Professor, caso não conheça esse jogo, pesquise sobre sua realização
Soco-soco
Soco soco bate bate Choco choco lala
Soco soco vira vira Choco choco tete
Roberto Zoellner.
2018. Digital.
Soco bate soco vira Chocola chocote

Soco, bate, vira Chocolate
SOUZA, Fernanda de. Os jogos de mãos: um estudo sobre o processo de participação orientada na aprendizagem musical. 221f. Dissertação
(Mestrado em Música). Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2009. ,
5 A cultura infantil propõe novas reflexões a respeito das necessidades de novos olhares para a construção da infância na contemporaneidade. Num
entendimento de que esses sujeitos constroem histórias próprias e não necessariamente orientados pelo olhar do adulto. Para refletir mais a respeito:
ARROYO, Miguel G.; SILVA, Maurício R. (Org.). Corpo-infância: exercícios tensos de ser criança; por outras pedagogias dos corpos. Petrópolis: Vozes, 2012.

Na medida em que as crianças forem incorporando os gestos, sugira que aumentem a velocidade do jogo.
Após esse primeiro diálogo com a turma, proponha a realização de alguns jogos dessa natureza que eles já
conheçam. A seção Para vivenciar consiste na realização desses jogos, em duplas ou grupos maiores.
Após a vivência dos jogos, pergunte às crianças: Todos conheciam os mesmos jogos? Os jogos propostos pelos
colegas foram fáceis de executar? Por fim, a turma deverá eleger um jogo para começar a próxima aula.
Nessa seção, serão apresentados alguns jogos de mãos que favorecem a participação de todos e o compartilhar
das experiências das crianças, o que facilita o surgimento de novas possibilidades.
Nesses jogos, os alunos participam com vários parceiros, desse modo, têm a oportunidade de conhecer outras
formas de fazer e ritmos distintos. Para a realização dos jogos, pesquise e assista a vídeos, a fim de compreender os
ritmos e a forma de realização.
Jogos de mãos em duplas

Divida a turma em duplas para que escolham e realizem os jogos de mãos. Considere os diferentes tempos de
aprendizagem e incentive os participantes a respeitar o tempo de cada um. Uma estratégia possível é formar trios;
assim, enquanto dois realizam o jogo, o terceiro observa, e, em seguida, o faz também; é importante que todos parti-
cipem. Na sequência, cada dupla ou trio vai compartilhar o jogo escolhido. É provável que os alunos reconheçam os
jogos elencados por outra dupla e/ou trio; então, peça que troquem de parceiros, formando novas duplas ou trios, e
passem a realizar outros jogos mencionados.
Nessa aula, a turma revisita o jogo escolhido coletivamente no final da aula 1 e o realiza. Após, apresente mais
dois jogos de mãos, mas lembre-se de pesquisá-los antecipadamente, em vídeos disponíveis na internet, a fim de
conhecer suas características e forma de realização.

Babalu Sexta-feira
Ba ba lu Sexta-feira eu não viajo mais
Babalu de caramelo Por causa do maluco
Caramelo babalu Do banco de trás
Eu danço discoteca
Discoteca pra chuchu O maluco se levantou
Todos unidos Dizendo que o maluco
Balançam os vestidos É o cobrador
Pra frente O cobrador deu uma pista
Pra trás Dizendo que o maluco é o motorista
Balançam um pouco mais
De um lado pro outro O motorista deu uma ré
Balançam mais um pouco Dizendo que o maluco
Ooooooh É quem tá de pé
Yes
SOUZA, Fernanda de. Os jogos de mãos: um estudo sobre o processo de
SOUZA, Fernanda de. Os jogos de mãos: um estudo sobre o processo de participação orientada na aprendizagem musical. Curitiba, 2009.
participação orientada na aprendizagem musical. Curitiba, 2009.
Dialogue com as crianças sobre a realização do jogo.

• Surgiram dificuldades? Se sim, como as superaram?
• Conheciam o jogo? Se sim, quando costumam realizá-lo?
Com a turma organizada em duplas e/ou trios, ocupando todo o espaço disponível, proponha a realização dos jogos
de mãos apresentados a seguir. Lembre-se de que as pesquisas desses jogos devem ser feitas antecipadamente, a fim de
conhecer melhor suas características e formas de realização. Pergunte aos alunos se conhecem o jogo de mãos Aonde vai,
Fifi?. Se sim, peça que o expliquem.

Nessa seção, a proposta é que os alunos possam vivenciar mais dois jogos de mãos.
Aonde vai, Fifi? O trem maluco

Aonde vai, Fifi? O trem maluco
Aonde vai, Fifi? Quando sai de Pernambuco
Vou na janela. Vai fazendo vuco, vuco
Vou na janela. Até chegar no Ceará
Fazer o quê, Fifi?
Fazer o quê, Fifi? Rebola bola
Vou fofocar! Você diz que dá, e dá
Vou fofocar! Você diz que dá na bola
De quem, Fifi? Na bola você não dá
De quem, Fifi?
Da Dona Léa. Rebola pai, rebola mãe, rebola filha
Da Dona Léa. Eu também sou da família
Tô de mal, Fifi. Também quero rebolar
Tô de mal, Fifi.
Tô nem aí.
Tô nem aí.
Roberto Zoellner. 2018. Digital.

Tô de bem, Fifi.
Tô de bem, Fifi.
Meus parabéns.
Meus parabéns.
Passou o trem, Fifi.
Passou o trem, Fifi.
Foi por aí.
Cultura popular.
Foi por aí.
SOUZA, Fernanda de; SPRÉA, Nélio. Palmas pra que te quero. Curitiba:
Parabolé, 2014. 1 DVD.

Dialogue com as crianças sobre como foi a realização do jogo. Troquem ideias sobre as dificuldades que sentiram
e, juntos, criem estratégias para superação das limitações elencadas.
• Surgiram dificuldades? Se sim, como as superaram?
• Conheciam o jogo? Se sim, quando costumam realizá-lo?
Jogos de mãos de tirar e/ou pôr partes do corpo ou palavras

Esses jogos ajudam a desenvolver a noção de tirar ou citar partes do corpo ou palavras. Assim, espera-se que os
alunos, ao brincar, possam realizar a ação que a atividade sugere por meio da música, associando as palavras com o
próprio significado.
Proponha aos alunos que pesquisem a realização dos jogos no laboratório de informática. Uma alternativa é
levar os vídeos dos jogos Pepino e Lagarta pintada para a sala de aula, a fim de que as crianças possam compreender
os movimentos e os ritmos.
Como as ações estão ganhando mais complexidade, as crianças devem brincar sem a cobrança de ações corretas.
Lagarta pintada
Pepino Lagarta pintada
Quem foi que te pintou
Pe pi no
Foi a velha caximbeira
Mão no pé
Por aqui passou
Roberto Zoellner.
Mão na mão
2018. Digital.
Mão na testa
O tempo da areia
Mão no chão
Fazia poeira
SOUZA, Fernanda de. Os jogos de mãos: um estudo sobre o processo de participação Puxa lagarta por essa orelha
orientada na aprendizagem musical.issertação (Mestrado em Música). Setor de
Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2009.
SOUZA, Fernanda de; SPRÉA, Nélio. Palmas pra que te
quero. Curitiba: Parabolé, 2014. 1 DVD.
Depois de vivenciar os dois jogos propostos, incentive as crianças a criar outros jogos de mãos. Para isso, organi-
ze-os em duplas ou trios.

Pergunte às crianças se percebem diferenças e semelhanças entre os jogos de mãos realizados anteriormente e
os de agora, e quais são elas.
Dialogue com as crianças sobre os jogos que vivenciam na escola, se eles são também realizados em outros
espaços, com outras crianças e/ou familiares.
• Quais desses jogos rítmicos vivenciados em aula já eram conhecidos por meio de contato com familiares ou
outros espaços?
• Quais desses jogos rítmicos vivenciados em aula foram incorporados às brincadeiras fora da escola?
A proposta para essa aula é que brinquem com outros dois jogos de mãos.
Copo de leite Pira piripa piripipi

Copo de leite servido em pó Moça bonita saia daqui
Galo que canta corococó
SOUZA, Fernanda de; SPRÉA, Nélio. Palmas pra que te quero. Curitiba:
Fui à China lá Todos eram crips

Fui à China lá Ling ling ling crips
Ver o que era China lá Fui a dancece
Todos eram China lá Ver o que era dancece
Ling ling ling China lá Todos eram dancece
Ling ling ling dancece
Fui a haley
Ver o que era haley Fui à China lá
Todos eram haley Ver o que era haley
Ling ling haley Todos eram crips
Ling ling ling dancece
Fui a crips
Ver o que era crips SOUZA, Fernanda de; SPRÉA, Nélio. Palmas pra que te quero. Curitiba:

Depois de vivenciar os dois jogos propostos, incentive as crianças a criar outros jogos de mãos. Para isso, solicite
que trabalhem em duplas e/ou trios para a confecção de novos jogos.
O exercício de refletir sobre as aulas deve ser compreendido como elemento permanente do trabalho pedagógico,
ora de modo mais sistematizado, ora de modo mais espontâneo, com base nas respostas das crianças às atividades.
Os jogos rítmicos podem desencadear várias reflexões, por exemplo, as dificuldades de fazer (brincar) com um e
outro. Algumas perguntas podem ser realizadas ao final de cada aula:
• Sentiram dificuldade para realizar o jogo? Qual?
• Como o jogo pode se tornar mais fácil? E mais difícil?
• Sentiram dificuldade no relacionamento com os colegas?
• É possível resolver essas dificuldades? De que maneira?
Os registros podem acontecer por meio de desenhos dos jogos de mãos vivenciados pelos alunos. Cada um fala
um pouco sobre o seu desenho, como percebeu o jogo e o que gostou mais. A ideia é confeccionar um “livro de
jogos de mãos da turma” que represente tanto os jogos de mãos que conheceram quanto os que criaram.
O desenho deve ser incorporado à rotina das aulas, para que, ao final, aumente as possibilidades de os alunos
recordarem os conteúdos trabalhados e darem sentido às ações desenvolvidas. Além disso, faça registros de vídeo
das crianças brincando com os jogos.
4. Conhecendo sobre o espaço na dança

Para Rudolf Laban, o espaço é vivo, ou seja: “Espaço não é vazio. Espaço é cósmico. A respiração altera o espaço,
interno e externo. Qualquer pessoa que esteja se movimentando modifica o espaço, em grau pequeno ou grande. O
espaço está sendo modificado o tempo todo, as pessoas, os animais o ar que passa, modificam o espaço” (CAVALCANTI;
CIBELE apud RENGEL, 2003). Na proposta de exploração do espaço, os alunos vão vivenciar o percurso espacial por
algumas especificidades; a que será trabalhada nesse momento diz respeito aos níveis baixo e alto.
Para este momento, será preciso que cada aluno escolha dois animais: um que representa o nível alto, por exem-
plo: girafa, aves; e outro que representa nível baixo, como: cobra, minhoca, entre outros.
Converse com as crianças sobre como esses animais se deslocam. Por exemplo:
• A cobra se desloca em nível alto ou baixo? • E em nível baixo?
• Em qual nível a girafa se desloca? • Quais outros animais se deslocam em nível baixo?
• Como é o deslocamento em nível alto? • E em nível alto?
Os alunos irão brincar com essas escolhas e representar as formas de deslocamento dos animais.

Brincando com os níveis baixo e alto
Divida a turma em dois grupos, separados a
uma distância de aproximadamente 9 m; defina o
meio, e deixe um grupo de frente para o outro. Um
deles representará somente animais rastejantes (nível
baixo) e o outro, animais aéreos ou altos (nível alto).

Ao sinal, os alunos devem representar o animal esco-
lhido e se deslocar no meio do espaço, que pode
ser a quadra ou outro qualquer. Quando encontrar
com o seu oposto, muda a forma de deslocamento.
Por exemplo, se o aluno do lado A representa uma
cobra, nível baixo, deverá assumir a forma de deslocar
do aluno do lado B, que representa uma águia (nível
alto).
Agora, em roda, os alunos se colocam voltados
para fora e representam somente animais de nível
baixo. Professor, marque oito tempos, em seguida, eles
se voltam para dentro representando animais de nível
alto, também em oito tempos. Escolha música para a
proposição do trabalho.
Conhecendo os tempos para o deslocamento

Ao som de uma música escolhida previamente, peça aos alunos que se desloquem pela sala. Considere os
seguintes tempos:
• 0 (zero) – parado;
• 1 (um) – andar bem devagar;
• 2 (dois) – uma velocidade acima que a anterior;
• 3 (três) – uma velocidade mais intensa.
Os alunos aumentam ou diminuem a velocidade gradativamente de acordo com sua proposição. Na sequência,
tudo será misturado. Do 0 podem ir direto ao 3 , e assim por diante.
Brincando com o tempo e o espaço
Divida a turma em duplas. Na hora do deslocamento, sem seguir um ao outro, devem manter o contato
visual. Trabalhe com a noção explorada na atividade anterior a respeito dos tempos de movimentação (de 0 a
3). Então, durante a caminhada dos alunos pela sala, peça a eles que fechem os olhos, ou usem vendas, e digam
onde estão seus pares (apontando sem abrir os olhos). Em seguida, podem abrir os olhos e perceber se estão
conseguindo acompanhar o parceiro. Explore essas possibilidades de tempo e espaço privilegiando a dimen-
são da experimentação.

Escultor e modelo
Com a referência da aula anterior, peça aos alunos que se dividam em duplas. Quando estiverem andando
pelo espaço, cada participante deverá encontrar a sua dupla, de acordo com os tempos (de 0 a 3), que você, pro-
fessor, definirá. Explore isso algumas vezes com eles.
Quando encontrarem sua dupla, um será escultor e o outro será o modelo. De acordo com o tempo estabelecido por
vocês (esse tempo pode ser marcado com música), o escultor deve explorar situações diversas com o corpo do colega,
tentando brincar como se moldasse uma escultura. Depois, as duplas trocam de papel, e o escultor passa a ser modelo.
Representando o cotidiano
Divida a turma em quartetos. Cada grupo terá um tema relacionado ao cotidiano. Seguem algumas sugestões:
Grupo A: um ônibus cheio de pessoas em deslocamento.
Grupo B: um relógio de parede.
Grupo C: uma pessoa se penteando em frente ao espelho.
Grupo D: um mágico tirando o coelho da cartola.
Cada grupo realizará essa ação no tempo que escolherem (de 0 a 3). Para isso, deverão usar música. Lembre as
crianças de que podem explorar também os níveis alto e baixo.
Deixe explícito aos alunos que todos devem fazer parte da ação. Por isso, precisam conversar, decidir como fazer, deter-
minar e respeitar o tempo. Repetir algumas vezes. Depois, cada grupo apresentará o seu tema aos demais.
Seria interessante, professor, fazer o registro com o recurso da filmagem, a fim de organizar um momento de
apresentação dos trabalhos desenvolvidos pela turma, com base nessas oportunidades de contato com alguns ele-
mentos da dança.
Solicite dois desenhos: um animal para representar o nível baixo e um para representar o nível alto.

Volume 3
5. Reconhecimento dos jogos de ocupação de espaço

Os conhecimentos a respeito do meio físico e social se dão na relação do sujeito com o saber e, no caso da
Educação Física, com as práticas corporais. Nas aulas desta unidade, a proposta é vivenciar formas de exploração de
espaços que assumem significados nas relações afetivas, cognitivas, motoras e sociais dos alunos, unificadas em um
determinado contexto cultural.
Nos jogos, as crianças são mobilizadas a explorar os espaços de maneira a se conscientizar das possibilidades de
transpor, respeitar e aceitar limites, proporcionando a autonomia para construção de atividades em seu contexto social.
Jogos com troca de lugares

Para mobilizar as crianças, será utilizado o faz de conta (elemento do mundo imaginário da criança6), em que os
alunos vivenciarão o jogo Coelho sai da toca.
No trabalho com a música Seu lobo, o lobo será você, professor. No decorrer da música, todos poderão represen-
tar os papéis e as tarefas à medida que vão cantando.
Seu lobo O que está fazendo?

Vamos passear no bosque Estou tomando banho...
Enquanto seu lobo não vem Vamos passear no bosque
Seu lobo está em casa? Enquanto seu lobo não vem
Tá... Seu lobo está em casa?
O que está fazendo? Tá...
Estou acordando... O que está fazendo?
Vamos passear no bosque Estou botando a roupa...
Estou escovando os dentes... O que está fazendo?
Vamos passear no bosque Estou colocando os sapatos
6 No brincar, aparecem tanto as ações na esfera imaginativa numa situação de faz de conta como a criação das intenções voluntárias e as formações dos
planos da vida real, constituindo-se, assim, no mais alto nível do desenvolvimento pré-escolar (VYGOTSKY, 1984).

Estou vestindo o casaco... O que está fazendo?
Vamos passear no bosque Estou penteando o cabelo.
Estou botando a gravata. O que está fazendo?
Vamos passear no bosque Está abrindo a porta...
Enquanto seu lobo não vem
Cultura popular
Ao final, é possível dizer que o “lobo” está pronto e todos devem fugir dele. As ações que o lobo realiza (tomar
banho, enxugar-se, etc.) podem variar conforme a imaginação dos participantes da atividade.
Coelho sai da toca

Agora, os “coelhos” não precisam se preocupar tanto com o “lobo”, pois terão sua própria casa. Para isso, desenhe,
com giz, no chão, um círculo para cada criança (ou distribua bambolês no gramado), exceto para aquela que deve ficar
no centro do espaço. Todos são coelhos e apenas aquele que está sem toca correrá o risco de ser pego pelo lobo. Ao seu
comando, as crianças devem trocar de toca e quem está no centro deve tentar entrar em uma toca livre. É possível repetir
algumas vezes até que elas se acostumem com o desenvolvimento da atividade.
Em seguida, proponha ações que têm por objetivo explorar a dimensão da reflexão sobre a ação, provocando
situações para resolver problemas.
1. Quando o comando for uma palma, as crianças P.Imagens/Pith
deverão trocar de toca e quem estiver no centro

deverá tentar entrar em uma toca livre – da mesma
forma que estava ocorrendo (atenção).
2. Quando o comando for duas palmas, as crianças
não poderão pisar fora da toca (fique parado), pois,
se isso ocorrer, a toca será de quem estiver no
centro.
3. Quando o comando for três palmas, as crianças
deverão trocar livremente e quem estiver no centro
não poderá pegar toca alguma (siga livremente).
Coelho sai da toca

No terceiro momento, a brincadeira modifica-se, e você
utilizará cartões com as cores vermelha, amarela e verde. O
Flaper. Digital. 2013.

cartão vermelho não permite que os “coelhos” saiam de suas
tocas (parados). Quando o amarelo for mostrado, as crianças
deverão trocar de tocas, mas, nesse caso, quem estiver no
centro poderá entrar em uma toca (atenção). Já com o cartão
verde, os coelhos têm passe livre, ou seja, saem de suas tocas
livremente, e quem estiver no centro não poderá entrar (siga).
Durante o jogo Coelho sai da toca, é importante deixar as crianças auxiliarem os colegas no que se refere à aten-
ção às cores, atuando como mediadores no processo de ensino e aprendizagem. Ao final do jogo, forme um círculo
para que ocorra o feedback da atividade. Para isso, estabeleça relação entre as cores dos cartões com as cores do
semáforo, deixando que os alunos comentem sobre os significados das cores e sobre o que ocorre com quem não
obedece à sinalização. Dessa forma, o jogo poderá se relacionar com o cotidiano social.

Para essa aula, utilize o tema “trânsito” como pano de fundo. Faça uma enquete sobre os sinais de trânsito que
as crianças conhecem. Além do reconhecimento desses sinais, é preciso que elas compreendam seus significados,
como foi anteriormente vivenciado no jogo Coelho sai da toca, com as cores do semáforo.
A proposta é desenvolver uma atividade sobre o tema “educação para o trânsito”. Para isso, apresente imagens
relacionadas ao tema (de jornais, revistas e/ou de outras fontes) às crianças, com o objetivo de trabalhar as sinaliza-
ções e as regras de trânsito, ressaltando que o cumprimento delas é importante para que se viva em harmonia.
Com antecedência, solicite às crianças que tragam caixas de papelão e outros materiais sugeridos na aula 3, para
a construção das ruas e avenidas de uma cidade de faz de conta.
Aulas 3 e 4 – Função didática: instrumentalização e aplicação
A proposta é montar, com as crianças, uma cidade contendo ruas e avenidas. Para isso, solicite a elas que identi-
fiquem materiais que possam representar carros, casas, semáforos, etc.

1ª. parte – Construção das ruas e avenidas da cidade
Para construir a cidade, na quadra ou em qual-
quer espaço disponível na escola, utilizem caixas de
papelão e fita adesiva para fazer os carros, ônibus,
motocicletas e as casas, semáforo; cartolinas e cabos
de vassoura para construir as placas que devem ser
afixadas no cenário; arcos para representar os volan-
013. Digital.
tes; bastões para representar cavalos; giz para dese-

nhar diferentes formas de avenidas (largas, estreitas,
Flaper. 2
longas, curtas) que terão diferentes limites de veloci-

dade (andando, correndo de forma lenta, correndo
em velocidade média e correndo rápido); entre
outras possibilidades criadas
pelas crianças.
2ª. parte – Os deslocamentos na cidade

Agora, é o momento de utilizar os materiais construídos para vivenciar diferentes
P.Imagens/Pith
papéis. As crianças podem representar pedestres, guardas de trânsito e/ou motoristas.
Ao seu comando, elas terão que trocar de papéis, o mais rápido possível, caracteri--
zando-se da forma como os outros colegas estavam. Assim, elas passam por todas ass
funções e identificam os materiais como sendo de uso coletivo, o que propicia a cons--
trução da noção de vida em comunidade.
É importante chamar a atenção para a necessidade do respeito às normas de trânsito.
Além disso, ressalte os movimentos realizados nos deslocamentos (dando a preferência
ia e tro-
cando direções, sentidos e velocidades).
Proponha uma roda de conversa com as crianças para desenvolver um feedback em relação ao respeito entre
os participantes durante os jogos e entre os cidadãos, no contexto social. Amplie a conversa falando sobre os sinais
de trânsito.
Amplie o repertório de atividades motoras das crianças de forma que reconheçam seu corpo no espaço. Para
isso, a proposta é desenvolver os jogos Cada macaco em seu galho e Os esquilos e as árvores.

Cada macaco em seu galho
Nesse jogo, as crianças podem representar árvores e/ou macacos, sendo dois “macacos” para cada “árvore”. As
que assumem o papel de macaco devem estar penduradas nos “galhos” (os galhos são os dois braços da criança que
representa a árvore). Entretanto, deve haver quatro macacos sem
P.Imagens/Pith
galhos para se pendurarem. Ao seu comando, os macacos devem
trocar de árvore. Aqueles que estiverem sem os galhos aprovei-
tam o momento para ocupar os galhos vazios. Desenvolva a sis-
temática do jogo algumas vezes. Em seguida, problematize sobre
a capacidade das árvores de suportar mais macacos.
Os esquilos e as árvores
Os alunos serão divididos em “árvores” e “esquilos”. As árvo-
res serão formadas por duas crianças de mãos dadas, frente a
frente. Cada árvore acomodará um esquilo. No centro do espaço,
haverá uma criança que não será nem esquilo nem árvore. Ao
seu comando, os esquilos têm de trocar de árvores ou as árvores
têm de trocar de esquilos. Enquanto isso, quem estiver sem papel
determinado terá de tentar chegar às árvores vazias antes dos
esquilos ou precisará abraçar um esquilo que estará sem árvores
(nesse caso, será uma parte da árvore para completar).
Cada macaco em seu galho
O próximo jogo de troca de lugares a ser proposto se chama Zoológico. Para mobilizar as crianças, mostre a elas
imagens referentes ao tema (ilustrações ou fotos de leão, zebra, girafa, macaco, hipopótamo, tigre e outros animais
que, comumente, são encontrados em zoológicos).
Zoológico
Para vivenciar o jogo, cada criança escolhe ser um animal (exceto leão), sendo permitido repetir papéis. Entre-
tanto, cada animal deve ficar em uma única jaula (círculo desenhado no chão com giz), que deve conter o nome
do animal ao qual pertence. Você escolhe uma criança para representar o leão – rei do zoológico – que, no início da
atividade, estará “livre”. Ao seu comando, alguns ou todos os animais trocam de jaula. Durante a troca, o leão deve
tentar pegar um dos animais; quando isso ocorrer, eles trocam de papéis. A qualquer momento, você pode organizar
o zoológico solicitando
tando o a tod
todos
dos que voltem para sua jaula inici
inicial, dizendo
izendo a frase: “Deu
Deu zebra no zoológ
zoológico”.

A proposta é vivenciar uma atividade que instrumentalizará as crianças para a criação de um jogo próprio da
turma. O jogo apresentado é o Troca de lugares.
Troca de lugares
As crianças devem ser divididas em dois grupos, sentados frente a frente e numerados (conforme a quantidade
de integrantes). No centro, deve haver uma criança que conhece a numeração dos colegas. Ao seu comando, profes-
sor, dois (ou mais) representantes dos números devem trocar de lugar entre si; enquanto isso, quem está no centro
deve tentar pegar quem está trocando de lugar. Caso pegue, trocam-se os papéis.
A proposta é apresentar o tema “salada de frutas” aos alunos. Para isso, faça algumas perguntas mobilizadoras, como:
• Qual sua fruta preferida?
• Qual a importância das frutas na alimentação?
• Qual a contribuição das frutas para realização das atividades físicas?
Não são necessárias respostas muito elaboradas; é importante, apenas, que as crianças tenham noção de que
uma alimentação balanceada é essencial para a saúde e que o corpo necessita da energia que provém dos alimen-
tos. Nesse caso, os conhecimentos contemplam a relação entre alimentação, movimento e corpo saudável, promo-
vendo a dimensão da análise.
Em seguida, proponha às crianças que escolham uma fruta para representarem e construam um jogo de troca
de lugares.
Solicite aos alunos que registrem o jogo que produziram. Eles podem fazer tentativas de escrita, colagem ou
desenho. Se optarem por colagem, podem usar revistas velhas, panfletos de ofertas de supermercados ou jornais. É
possível, também, mesclar colagem e desenho, o que facilitará na representação do espaço, por exemplo. Oriente-os
a representar a forma como organizaram os lugares, a maneira como se deu a troca dos lugares no jogo, a fruta que
cada colega escolheu e como foi feita a distribuição das "frutas" na realização da brincadeira. Incentive as crianças a
ensinar o jogo criado a outras turmas da escola.

6. Esportes de marca
Nesta unidade, o foco será os esportes de marca, que se caracterizam por: “[...] comparar os resultados registrados
em segundos, metros ou quilos (patinação de velocidade, todas as provas do atletismo, remo, levantamento de peso
etc.)” (BRASIL, 2017, p. 173).
No entanto, para o desenvolvimento didático-metodológico desse conteúdo da Educação Física, nos Anos Ini-
ciais do Ensino Fundamental, os jogos serão utilizados como recurso para facilitar o entendimento dessa prática
pelos alunos, dada a complexidade que o esporte sugere no formato a ele conferido. Nessa etapa de ensino, a
criança está construindo o repertório das possibilidades dela com ela mesma, dela com o outro e dela com o mundo.
As ações, embora desafiadoras, não necessitam ser inatingíveis. Portanto, cabe a você, professor, compreender como
os alunos estão respondendo a essas ações e promover modificações, caso necessário. Para isso, é importante não
tentar reproduzir o esporte da televisão, mas questionar as formas, se é justo como estão fazendo, problematizando
sempre que necessário.
Diferentes possibilidades de correr

Nessa sequência didática, serão vivenciadas atividades que envolvem a ação de correr, considerando que os
alunos utilizam muito essa possibilidade em diversas brincadeiras e jogos. Com base nisso, eles terão contato com
uma forma mais elaborada – a corrida –, parte do conjunto de possiblidades do atletismo7.
É certo que as crianças correm, mas para que correm? Como correm? Normalmente correm do outro ou correm
para pegar ou fugir. No atletismo, os atletas correm para melhorar um resultado ou um tempo, uma marca.
Dessa forma, as orientações metodológicas das seções a seguir propõem vivenciar, refletir e identificar formas
de correr, bem como estabelecer paralelos de quem corre competindo, por exemplo, num sentido profissional, que
difere da criança que está conhecendo a prática no ambiente escolar.
Para iniciar o desenvolvimento do atletismo – esporte –, identifique algumas situações do contexto social em
que as crianças realizam a ação de correr. Para tanto, pergunte a elas:
• Em que situações vocês correm?
• Como se sentem quando correm? Conseguem explicar?
• A sensação é agradável ou desagradável?
vel? Se desagradável, é possível mudar a forma de correr para evitar tal
situação? Como?
Peça para as crianças colocarem

uma das mãos sobre o peito no lado
esquerdo, de modo que sintam seus
batimentos cardíacos. Deixe que
todos sintam. Como está batendo o
coração? Forte? Fraco?
Edson Farias. 2016. Digital.

7 O atletismo é composto por saltos, arremessos, lançamentos
mentos e corrida. Nessa etapa, somente a corrida será desenvolvida.

Agora, oriente-as a caminhar pelo espaço e, aos poucos, aumentar a velocidade até chegar numa corrida em
intensidade alta, mas de modo que apenas experimentem a situação diferenciada. Após essa vivência, pergunte:
• Como foi?
• Como está o batimento do coração agora? Forte? Fraco?
• Sentiram algum desconforto?
Converse com os alunos sobre as diferentes sensações. Pergunte se já assistiram a corridas na televisão, ou ao vivo,
se conhecem pessoas que a praticam. Se sim, como é a corrida? Na rua? Na pista? Se possível, apresente um vídeo curto
a eles de uma competição de corrida, a fim de mobilizá-los.
Nessa seção, são apresentadas possibilidades de jogos de revezamentos com diferentes direções e tipos de
deslocamentos corporais.
Jogos de revezamento em colunas: variando direções

Divida a turma em equipes de quatro a seis crianças e organize-as em colunas no fundo da quadra. Comente que
a realização das tarefas deverá ser iniciada ao seu sinal, sempre um componente de cada vez, na ordem da coluna. Ao
sinal, o primeiro deve cumprir uma tarefa determinada no menor tempo possível e retornar à sua coluna, para que o
próximo execute a mesma tarefa, e assim por diante.
A seguir, serão apresentadas três variações.
Linha reta
Para esse jogo, sugere-se a realização em três momentos. Inicialmente, conte à turma a seguinte história: “Esta-
mos em um barco que está afundando. Precisamos buscar coletes salva-vidas e sair o mais rápido possível desse
barco. No primeiro momento, a fuga será individual; no segundo, vamos nos organizar em duplas; no terceiro, bus-
caremos um a um até que todos juntos abandonem o barco”.
1°. – Correr até a linha de fundo da quadra, voltar e sentar-se ao final da fila (percurso individual).
2°. – Correr até a linha de fundo da quadra, retornar para buscar o próximo, realizar o percurso em dupla (mãos dadas),
voltar e sentar-se.
P.Imagens/Pith
3°. – Manter a ideia de buscar o próximo; mas,

desta vez, as crianças não devem se sentar ao
completarem o percurso. Ou seja, somente
um aluno inicia. Este busca o segundo, os dois
correm até o fundo da quadra e retornam para
buscar o terceiro, e assim por diante, até que
todos realizem o percurso (percurso em grupo).
Jogo de revezamento
em linha reta

Pergunte à turma se, além do percurso em linha reta, existem outras direções para se deslocar no espaço e
quais são elas. A seguir, explique aos alunos sobre os jogos de revezamento com percursos em curvas e em zigue-
-zague. O objetivo dessas variações é que eles reconheçam diferentes direções e suas características, como a dimi-
nuição da velocidade em curvas ou a ocasionada pela mudança de direção durante um percurso em zigue-zague.
P.Imagens/Pith
Curvas
Os alunos devem correr em volta da quadra contornando-a
primeiro para um lado e depois para o outro. Variação: reúna
todas as crianças em uma única coluna e proponha uma cor-
rida contra o relógio. O primeiro dará uma volta completa na
quadra e, quando retornar, sentará ao final da fila, dando a vez
ao próximo. Ao final, comunique o tempo de percurso e desafie
as crianças a correr novamente, mas em um tempo menor.
Zigue-zague
Os alunos devem correr entre cones distantes 1 m um do Jogo de revezamento em zigue-zague
outro. Os cones estarão dispostos em linha reta, até a linha de
fundo. O deslocamento tem início pelo lado direito do cone e, a seguir, pelo esquerdo, caracterizando o zigue-zague.
Variação: (re)posicione os cones, possibilitando a vivência de um novo trajeto. Estimule as crianças a contribuir com
ideias de novos trajetos.
Jogos de revezamento em colunas: variando deslocamentos corporais
P.Imagens/Pith
Organize os alunos em colunas (número igual de crian-

ças), na lateral da quadra, e proponha a realização de deslo-
camentos corporais de um lado a outro da quadra. O trajeto
permanecerá o mesmo; o que sofrerá modificações será a
forma de deslocamento da criança.
Trajeto individual
As crianças poderão percorrer o trajeto de frente, de
costas, em um pé só, abaixadas, saltando com pés unidos, de
lado, em quatro apoios, etc. Trajeto individual – percurso em um pé só

P.Imagens/Pith
Trajeto em dupla
Duas crianças percorrem o trajeto de mãos dadas,
mão no ombro, carrinho de mão, etc.
Trajeto coletivo
Ao seu sinal, a primeira criança de cada fila realiza o
percurso, retorna e encontra a segunda; então, formam
um “trenzinho”, representado pelas mãos no ombro de
quem está à frente, e assim realizam o percurso. Depois,
em trio, quarteto, até todos formarem o “trenzinho” e se
deslocarem em grupo.
Trajeto em dupla – carrinho de mão
Jogos de revezamento em círculos: combinando direções e deslocamentos corporais
Organize a turma em dois círculos. Entregue um número

a cada aluno (do 1 até a contagem de todos da equipe). A
P.Imagens/Pith
dinâmica de realização se dá ao seu sinal. Basicamente, o
número chamado deve ser o primeiro a executar a tarefa –
apresentada anteriormente por você –, retornar ao seu lugar
e dar a vez ao próximo. A equipe marca ponto quando todos
os seus integrantes cumprirem a tarefa.
Tarefas:
a) interagir com o seu círculo – contornar o círculo
e sentar-se no seu lugar, dando a vez ao próximo.
Variação: percorrer o trajeto de costas, em um pé só,
em quatro apoios. Outra possibilidade: contornar os
próprios colegas, fazendo zigue-zague no sentido Interação com o seu círculo
anti-horário.
b) interagir com o outro círculo – o desafio con-
siste em contornar o círculo da sua equipe e, em
P.Imagens/Pith
seguida, contornar o círculo da equipe adversária

“desenhando” um oito. Sugestão: pergunte às
crianças qual das variações vivenciadas no jogo
anterior, quanto ao modo de se deslocar, pode-
riam ser retomadas.
Interação com o outro círculo

Aulas 5 e 6 – Função didática: aplicação
Festival de jogos de revezamento

Essa é uma sugestão de síntese dos conhecimentos aprendidos, que possibilita às crianças a retomada dos jogos
de revezamentos já realizados (agora, em forma de festival com ênfase no acúmulo de pontos). A cada prova, marca-
-se um ponto para a equipe que completar o percurso primeiro. A proposta é realizar o festival em duas etapas:
1º. – revezamentos em colunas;
2º. – revezamentos em círculos e combinados.
Para o registro, use o quadro abaixo.
JOGOS DE REVEZAMENTO
Provas Equipe 1 Equipe 2 Equipe 3 Equipe 4 Equipe 5
Linha reta
Zigue-zague
1º.
momento
Trajeto individual
Trajeto coletivo
Interagir com o
seu círculo
2º.
momento
Interagir com o
outro círculo
Total de pontos
PONTUAÇÃO
1º. lugar 5 pontos
2º. lugar 4 pontos
3º. lugar 3 pontos
4º. lugar 2 pontos
5º. lugar 1 ponto

Organize a turma em grupos de quatro alunos. Cada um dos grupos terá um bastão, que pode ser um cano de
PVC de mais ou menos 30 cm. Para a realização da prova, organize uma pista de atletismo ao redor da quadra ou em
outro terreno.
Brincando com o revezamento
O trajeto será dividido em quatro partes iguais. Cada aluno percorrerá uma parte e levará o bastão; assim que
completar seu trajeto, passa o bastão para o outro colega, que, ao final, passará para o próximo, e assim por diante,
até que termine todo o trajeto. O quarteto que terminar primeiro, vence. Se houver espaço, as equipes podem correr
ao mesmo tempo. Se não houver, faça duas largadas por vez marcando o tempo.
Se possível, mostre aos alunos um vídeo de uma corrida de revezamento 4 × 100 m ou 4 × 200 m. Pergunte aos
alunos como perceberam a diferença entre os jogos anteriores e esse (mais próximo do esporte propriamente dito).
O exercício de refletir sobre as aulas deve ser compreendido como elemento permanente do trabalho peda-
gógico, ora de modo mais sistematizado, ora de modo mais espontâneo, com base nas respostas das crianças às
atividades.
Os jogos de revezamento, compreendidos dentro do contexto dos esportes de marca, podem desencadear
várias reflexões, entre elas: a ideia de fazer o seu melhor, independentemente do resultado final, reflexões sobre as
atitudes do aluno em relação à autocobrança e à cobrança com o outro. Nesse sentido, espera-se promover um
ambiente que favorece o reconhecimento dos próprios limites e a valorização de suas qualidades.
Os registros podem acontecer por meio de desenhos das corridas que realizam. Nesse sentido, o desenho pode
ser incorporado à rotina das aulas, para que, ao final, aumente as possibilidades de os alunos recordarem os conteú-
dos trabalhados e construírem novas relações.
Além disso, pode ser realizada uma exposição dos trabalhos em um varal com os desenhos, para que as crianças
possam mostrar à família e contar sobre o que vivenciaram. Para essa mesma situação, o registro em vídeo ou em
fotografia é interessante.

Volume 4
7. Reconhecimento dos jogos de precisão

O foco desta unidade são os jogos que têm como principal característica o objetivo de precisão na realização das
ações, isto é, a ação executada deve ser certeira para conseguir exatidão na jogada.
A precisão é uma qualidade que se dá ao movimento e pode ser aprimorada pelo domínio das habilidades
motoras. Normalmente, está associada ao desempenho e ao rendimento; porém, esse não é o objetivo dos jogos de
precisão realizados pelas crianças do 1º. ano.
Por meio de exercícios que envolvem o corpo e o manuseio de objetos, explorando as possibilidades de execu-
ção com ambos os lados do corpo e das relações espaçotemporais, intenciona-se estimular as crianças a perceber o
seu corpo, a reconhecer os seus limites, a vislumbrar possibilidades de superação de suas dificuldades e a valorizar
as suas conquistas.
Nesse tipo de jogo, a finalidade da ação motora é atingir algum alvo, esteja ele afixado ou em movimento, uti-
lizando diferentes formas de arremessar e de lançar objetos. Essas habilidades motoras, juntamente com as de
passar, receber, chutar e rebater bolas ou outros materiais são as mais presentes em jogos de precisão.
Diferenciar arremesso de lançamento é uma tarefa complexa. Os estudos da biomecânica do movimento

indicam como uma possibilidade de diferenciação a associação do arremesso como forma de projetar imple-
mentos por meio de movimentos que estabelecem ações lineares, levando-se em consideração as articulações
envolvidas. São os chamados movimentos lineares.
Já os lançamentos, mais complexos do ponto de vista da análise do movimento, utilizam ações motoras
que têm como característica a realização de rotações das articulações envolvidas no gesto motor. São conheci-
dos como movimentos articulares.
Como exemplos, podem ser citados o arremesso de peso e o lançamento de dardo, ambos do atletismo. No
primeiro caso, as articulações do ombro, cotovelo e punho estabelecem uma relação de linearidade (seguem
um “mesmo vetor”). Já no lançamento de dardo, o braço, o antebraço e a mão do atleta
descrevem uma trajetória caracterizada pela mudança de eixos desde a corrida de
impulsão até o momento final de desprendimento do dardo.
Porém, apesar de tentativas de diferenciação como essa, em alguns esportes são encon-
tradas denominações ambíguas dos movimentos, como o arremesso lateral do futebol
(movimento articular) ou o lançamento de dardo do tiro ao alvo (movimento linear). Para
aprofundamentos, consultar Nozaki (1996).
Jogos de acertar alvos

Apesar de os jogos exigirem diversas habilidades motoras para o seu desenvolvimento, nesse momento o obje-
tivo principal é focar na precisão, a qual ganha destaque e centralidade nos jogos de acertar alvos.
Esse tipo de jogo surgiu da necessidade de caçadores e guerreiros aprimorarem suas habilidades motoras com
o objetivo de melhorar a pontaria para atingirem os seus alvos, ou seja, acertarem as caças ou os inimigos, usando
arco e flecha ou armas de fogo. Os alvos que deram origem aos inúmeros jogos que constituem a cultura infantil
aparecem, nesse contexto, como substitutos dos alvos verdadeiros, configurando-se como pontos fixos ou móveis a
serem atingidos, servindo de aprimoramento da pontaria.
Para as crianças do 1º. ano, os jogos de precisão devem ter o caráter lúdico como elemento principal, substi-
tuindo a exigência do acerto do alvo pelo prazer em fazer as tentativas e em conquistar avanços.

Sendo assim, serão enfatizadas três modalidades de jogos de acertar alvos: no plano baixo, no plano médio e no
plano alto. Essas modalidades têm ligação entre si pelo objetivo em comum que é o de acertar o alvo. Contudo, exis-
tem diferentes formas de execução do gesto motor nas atividades, pois, em algumas delas, são exigidos lançamentos
e, em outras, arremessos. Para fins de padronização, as atividades são nomeadas como lançamentos, mesmo cientes
da diferença de nomenclatura para os gestos motores.
Ao longo de todas as atividades sugeridas, estimule as crianças a realizar os desafios propostos utilizando ambos
os lados do corpo, a fim de desenvolver seus lados dominante e não dominante. Com isso, pretende-se que a defini-
ção da dominância lateral seja favorecida e que as crianças conheçam e exercitem suas habilidades.
Para introduzir o tema, é importante criar um contexto lúdico com o objetivo de gerar maior interesse e signifi-
cado para a sequência de atividades que serão realizadas nas próximas aulas.
Parques de diversões são locais, geralmente frequentados pelas crianças, onde atividades de acertar alvos são
encontradas; portanto, esse pode ser o tema mobilizador para as ações infantis. Proponha à turma a vivência de
diferentes jogos com alvos; o objetivo é construir um parque de diversões de acertar alvos. Comece a conversa com
perguntas para estabelecer a aproximação das crianças com o tema, como:
• Quem conhece um parque de diversões?
• Quais atividades vocês mais gostam de fazer em um parque de diversões?
• Nesses parques, há atividades de acertar alvos?
• Que tal procurar e vivenciar sugestões de jogos de acertar alvos para criar um parque de diversão de acertar alvos?
Uma sugestão de atividade para o início dos trabalhos com os jogos de precisão é o Tiro ao alvo com elástico. As
regras desse jogo estão apresentadas a seguir. Providencie, com antecedência, quantidade suficiente de elásticos de
dinheiro (um para cada aluno) e pedaços de papel já utilizados.
Tiro ao alvo com elásticos
Materiais necessários
• folhas de papel
• elásticos
Como brincar
1. Afixe três folhas em uma parede – elas serão os alvos –, de preferência, em um lugar onde possam permanecer
coladas por algum tempo, para que as crianças se divirtam após o término de uma atividade ou no final da aula.
Lembre-se de deixá-los a uma altura equivalente ao tamanho médio das crianças.
2. Trace uma linha no chão, para indicar onde o “atirador” deve ficar.
Ao definir a distância que as crianças devem ficar do alvo, pense em um intervalo de espaço que as desafie, mas
não as impeça de acertar o alvo.
3. Dobre uma tira de papel em V e arrume seu elástico, prendendo-o no dedo indicador e no polegar de uma das mãos.
Mostre como as crianças devem prender o elástico na mão e demonstre como faz. Inicialmente, permita que
façam sozinhas, oferecendo ajuda apenas para quem não conseguir.
4. Prenda a tira de papel no elástico, puxe-o, mire o alvo afixado na parede e atire. Ganha quem acertar mais vezes
o alvo afixado na parede.

Ao final do jogo, conte os pontos das crianças para verificar quem foi o maior pontuador. Deixe uma tabela em
branco ao lado do alvo para que possam marcar os pontos sempre que jogarem. Ao final de uma semana, por exem-
plo, mostre a tabela às crianças para que observem quem jogou e quantos pontos marcou.
Após a realização da atividade, apresente aos alunos a proposta de vivência de outros desafios de acertar alvos,
a serem realizados nas próximas aulas. Alguns serão selecionados por eles para a construção do parque de diversões
de acertar alvos da turma, ao final da unidade.
Jogos de acertar alvos no plano baixo
Questione as crianças sobre os jogos de acertar alvos no plano baixo que elas conhecem. Ressalte que esse tipo
de jogo prioriza o lançamento realizado junto ao solo, de forma rasteira.
Converse sobre a importância do controle e da consciência corporal ao realizar esses lançamentos, uma vez que
a posição de lançamento (normalmente agachado) exigirá o equilíbrio e a coordenação motora em rolar ou lançar o
objeto o mais próximo possível do solo.
Lançar em alvos fixos

Utilize bolas de meia, de borracha ou de outro material, de acordo com a disponibilidade. Essas bolas serão
utilizadas para acertar latas, garrafas plásticas, cones ou outro objeto. Incentive a variação do tamanho do alvo e dos
objetos a serem lançados, a fim de proporcionar o maior número de experiências possível.
Lançar em alvos móveis
O desafio é acertar alvos com a condição de deslocamento diferenciada, ou seja, agora os alvos estarão em
movimento. Com isso, é possível especular, inicialmente, as impressões sobre facilidades ou dificuldades de cumprir
o desafio nessa variação da atividade.
Utilize como alvo algumas bolas, às vezes maiores, às vezes menores do que os objetos lançados pelas crianças.
Organize os alunos em uma única fileira, coloque o objeto em movimento e autorize o lançamento, pelo chão. A
variação de tamanho e de peso do objeto a ser lançado é importante para estimular diferentes habilidades.
Reinaldo Rosa. 2013. Digital.

Chutar bolas em alvos estabelecidos

Converse sobre os desafios de jogos de precisão realizados − com o alvo parado e com o alvo em movimento.
Questione sobre outras formas possíveis de se lançar um objeto no alvo (sem a utilização dos membros superiores).
Encaminhe para a vivência as respostas que contemplarem o chute como forma de lançar o objeto. Troque ideias
com os alunos sobre se é mais fácil ou mais difícil realizar essa tarefa com os pés, em comparação com as tarefas
realizadas com as mãos.
Os desafios dos jogos de precisão com os membros inferiores devem priorizar a destreza e o controle do chute
na tentativa de acertar o alvo estabelecido, que pode ser uma meta/gol, cones ou outro objeto à escolha. Estimule a
variação do tamanho da bola e da distância da meta.
Além de incentivar a utilização de ambos os lados corporais nas atividades dos jogos de precisão, problematize,
entre outras questões:
• Os lados do corpo são iguais?
• Quais as diferenças entre eles?
• Em qual lado do corpo vocês encontram mais facilidade (dominância)?
• Em quais situações sentem dificuldades com o outro lado?
• O lado dominante é utilizado igualmente nas diferentes tarefas do cotidiano?

As crianças podem colar, no caderno, um quadro para registro das atividades desenvolvidas até a aula dez. Esses
registros podem ser feitos primeiramente em um cartaz comum, afixado no mural da sala e preenchido por você,
professor, para, então, as crianças copiarem em seus cadernos.
Segue uma sugestão do quadro Alvos.
Jogos de acertar alvos Jogos selecionados para o parque

que realizamos de diversões de acertar alvos
Jogos de acertar alvos no plano médio

Nesse tipo de habilidade, as crianças serão exigidas a planejar os arremessos levando em consideração a força
utilizada e a trajetória do objeto lançado.

Aula 5 – Função didática: mobilização e instrumentalização
Lançar no alvo marcado na parede
Desenhe círculos na parede, a 1,5 m de altura, para servirem de alvo

para o arremesso de uma bola. Organize a turma em grupos posiciona-
dos em colunas, ficando cada um à frente de um alvo. O primeiro jogador
arremessa a bola no alvo e vai para o final da coluna, dando a vez para o
próximo colega. O objetivo é realizar os lançamentos o mais próximo pos-
sível do alvo central, somando-se os pontos estabelecidos em cada uma
das regiões do alvo. Os grupos podem marcar os pontos no quadro ou
no caderno.
Saltos da bolinha de tênis de mesa

Diferentemente da atividade
anterior, nesse momento, serão exigi-
das habilidades de lançar a bola e de
planejar sua trajetória, contando com
o quique (tocar no chão) antes de
entrar no alvo. Converse com as crian-
ças sobre suas experiências com esse
tipo de jogo.
Para essa atividade, providencie, com antecedência, bolas de tênis de mesa e caixas de ovos vazias. Divida as
crianças em equipes que se revezarão na tentativa de fazer a bola quicar no chão, pelo menos uma vez, e cair dentro
dos compartimentos da caixa de ovos.
Por ser uma atividade de média complexidade, proponha algumas variações e estilos de cumprimento da tarefa:
pode-se tentar a “casa cheia”, na qual o desafio é colocar uma bolinha em cada compartimento; ou o “salto da velha”,
no qual as crianças tentam colocar três bolinhas uma ao lado da outra.

Lançamento de aviões de papel

Para tematizar a aula, converse com os alunos sobre animais que voam e estabeleça comparações com outros
objetos que também voam, no caso, os meios de transporte aéreos, como helicópteros e aviões.
Após essa contextualização inicial, problematize sobre as diferentes formas de voar (planar, flutuar, ascender e
descender são algumas das palavras-chave que podem ser utilizadas nessa explanação).
Direcione essas conversas para a tradicional brincadeira infantil com aviões de papel. Construa esses aviões com
as crianças para a realização de um desafio que objetiva acertar o alvo ou lançá-los o mais longe possível.
No desenvolvimento das atividades, é preciso saber das crianças suas impressões acerca das mudanças de
planos, das condições dos objetos lançados e dos alvos. São possibilidades de questões problematizadoras:
• Em qual plano é mais fácil fazer o lançamento (baixo, médio e alto)?
• Em qual é mais difícil?
• Qual a relação do plano com a forma (movimento) de lançar?
• É mais fácil acertar o objeto parado ou em movimento?
• Lançar um objeto maior facilita o acerto ou não?
• Quais as relações entre o tamanho e o peso do objeto e a distância a qual é possível lançá-lo?
Dar continuidade aos registros no caderno incluindo os jogos vivenciados no plano médio.

Jogos de acertar alvos no plano alto
Aula 8 – Função didática: mobilização e instrumentalização
Lançar bolas em recipientes

Para esse jogo, use baldes ou caixas de papelão como reci-
pientes para as bolas. Afixe o recipiente escolhido em um lugar

em plano alto. Forme grupos, e cada um deve ter seu recipiente.
A 1 m à frente e paralelamente a eles, trace três linhas, distantes
também 1 m entre si. Cada grupo deverá ter uma bola de tama-
nho médio para arremessar, e toda vez que alguém acertar o arre-
messo, deve ir para a linha logo atrás e continuar arremessando
até chegar à terceira linha. Se errar o arremesso, a bola passa para
o próximo jogador do grupo. O jogo termina quando todos acer-
tarem a bola no recipiente lançada da terceira linha de arremesso.
Para variar o jogo, coloque bolas pequenas, médias e grandes para serem lançadas da mesma linha de arremesso
ou escolha uma bola de tamanho diferente para cada linha. Estimule as crianças a colocar novas regras conforme a
necessidade.
Converse sobre as dificuldades de realizar lançamentos e arremessos em alvos colocados no plano elevado.
Questione as crianças sobre quais outros objetos podem ser lançados no plano elevado. Se for possível, realize as
atividades sugeridas por elas, assim como a sugestão a seguir.
Lançar bambolês
Usando a mesma estrutura de organização de grupos e de linhas
demarcatórias do jogo anterior, os lançamentos agora devem ser rea-
lizados com os bambolês. Um dos colegas do grupo deve segurar um
bastão (cabo de vassoura) com as duas mãos à frente do corpo, de tal
forma que a ponta dele fique bem acima de sua cabeça. O objetivo
é lançar o bambolê tentando laçar o bastão. Peça à criança que está
segurando o bastão para que o movimente lentamente de um lado
para o outro tornando o alvo móvel, a fim de dificultar o lançamento.
Reinaldo Rosa. 2013. Digital.

Outra variação pode ser utilizar o poste do voleibol
como alvo.
al.
. Digit
. 2013
o Rosa
Reinald
As crianças devem realizar o registro das vivências dos jogos no plano alto.
Construção de um parque de diversões de acertar alvos

O objetivo agora é organizar os jogos que foram selecionados nas outras aulas com as intervenções decorrentes das
seções Para refletir e Para registrar (descritas a seguir), configurando o parque de diversões de acertar alvos. Escolham
no mínimo um e no máximo dois jogos de cada um dos tipos vivenciados (de plano baixo, médio ou alto). Organize os
jogos em estações e estimule a auto-organização das crianças, deixando-as livres para escolherem quais querem realizar.
Nesse momento, o processo interativo estará sendo favorecido e as aprendizagens sociais de cooperação e trabalho
em equipe estarão ocorrendo de forma privilegiada. Por exemplo: as crianças que quiserem realizar o jogo de acertar em
alvos móveis devem dialogar com as demais para organizar o jogo, pois ele depende de, pelo menos, dois jogadores para
começar (um movimenta o alvo e o outro tenta acertá-lo).
É preciso considerar que as crianças do 1º. ano ainda estão em um momento inicial do exercício da autonomia para a
auto-organização, por isso a sua presença, professor, como supervisor das atividades realizadas por elas é imprescindível,
para as mediações que se fizerem necessárias a fim de ajudar os alunos a resolver problemas e a superar dificuldades.
Essa temática prevê o trabalho com a dimensão atitudinal das crianças, no que se refere à convivência e à pos-
sibilidade de escolha democrática das atividades que farão parte da proposta para encerramento da unidade. Algu-
mas sugestões de questões problematizadoras:
• Quais as atividades escolhidas e por quê?
• Quais suas considerações sobre esse processo de elencar as atividades?
• Foi fácil escolher?
• Quais interesses foram levados em conta?
• Puderam apresentar sua opinião?
• A opinião dos colegas foi respeitada?
Outras possibilidades podem surgir durante as aulas, por isso, professor, observe em quais dimensões do conhe-
cimento (conceitual, procedimental e atitudinal) elas se manifestam, propondo seu aprofundamento por meio de
estratégias dialógicas.

8. Conhecendo um pouco da ginástica acrobática
Nesta unidade, pretende-se explorar possibilidades com base na ginástica acrobática, numa perspectiva muito
experimental. Os alunos trabalharão em duplas, trios ou quartetos. A turma será confrontada com situações-pro-
blema que deverão ser resolvidas por meio do diálogo coletivo aliado à experimentação, a fim de facilitar a execução
de diferentes ações de ginástica acrobática.
É importante reconhecer a potencialidade da ginástica acrobática, pois ela provoca diversas situações de interação
no ambiente escolar ao favorecer o contato dos alunos com seus próprios limites e as possibilidades de realização.
Mas, afinal, o que é essa prática corporal? Segundo Jorge Gallardo e Lúcio Azevedo (2007):
[…] Ela é um esporte que integra dança, ginástica artística e elementos acrobáticos, estes últimos de origem prin-
cipalmente chinesa, e exigem uma interação entre os participantes que não é encontrada em nenhum outro tipo
de esporte, principal motivo de incentivar sua inserção nos programas de educação física escolares.
Ainda que essa prática corporal tenha uma natureza competitiva, nessa etapa de ensino, será abordada uma
perspectiva não competitiva.
Como forma de apresentar o conteúdo, pergunte:

• O que conhecem sobre as ginásticas?
• Já ouviram falar em ginástica acrobática?
• O que sabem sobre ginástica acrobática?
• Já assistiram a apresentações de ginástica acrobática? Se sim, como eram?
• Conhecem algum movimento/elemento da ginástica? Qual?
A intenção é recolher as informações que os alunos têm sobre essa prática corporal e incorporá-las às aulas.
Na sequência do trabalho, prepare e exiba um conjunto de imagens que apresente alguns elementos da ginás-
tica. A maioria não será realizada pelos alunos, mas é importante eles terem contato com esses elementos ao longo
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Solicite aos alunos que analisem e tentem representar as imagens exibidas. É importante compreender que,
nesse primeiro momento, o foco não será a técnica, dimensão que será abordada ao longo do Ensino Fundamental
e do Médio.
Reconhecendo as possibilidades com os apoios
As crianças devem caminhar pela sala explorando tempos diferentes, mudança de direção, diferentes velocida-
des, conforme já vivenciado na primeira unidade de trabalho, ou seja, velocidades entre 0 a 3, sendo 0 = parado; 1 =
muito lento; 2 = um pouco mais rápido e 3 = rápido. Ao seu comando, os alunos devem caminhar pela sala de acordo
com a velocidade determinada. Veja, a seguir, sugestão para as formas de deslocamento.

Formação em duplas: Formação em trios: Formação em quartetos:
• dois apoios; • três apoios; • quatro apoios;
• três apoios; • quatro apoios; • cinco apoios;
• quatros apoios. • cinco apoios. • seis apoios.
Por exemplo, os alunos estão caminhando na velocidade 1, eles formam quartetos com quem está mais próximo
e deverão formar uma imagem em que os quatro interagem e constroem uma maneira de deslocamento com cinco
apoios na velocidade 1. Os alunos terão que escolher quais apoios usar (pé, joelho, bumbum, cotovelo, mão, cabeça).
Para isso, comece com situações mais simples em relação à velocidade e à ideia de apoios; conforme eles forem
entendendo a lógica da atividade, aumente a complexidade.
Os alunos, por meio do diálogo, terão que construir as respostas dos desafios.
Inicie a aula com um vídeo sobre a ginástica acrobática; este deve ser curto, de modo que mobilize os alunos à
experimentação da aula. Questione os alunos:
• Quais elementos identificaram?
• Sabem executar alguns deles? Quais?
Mostre aos alunos as imagens de um elemento importante que compõe a ginástica acrobática e explique sua
importância e função:
Pegas (fundamentais para garantir a segurança)
Pega de punho
Pega frontal
No segundo momento da aula, solicite que todos os alunos comecem a caminhar pelo espaço, explorando as
direções. Ao seu sinal, eles mudam as velocidades.

Brincando com os elementos da ginástica acrobática
Os alunos estarão ainda em deslocamento com variação de velocidade. Ao seu sinal, devem se reunir em duplas
ou trios e representar a situação de acordo com a imagem que você mostrar. Uma sugestão é projetar essas imagens
a fim de que os alunos possam analisá-las e reproduzi-las.
Por medida de segurança, os alunos podem formar quintetos; enquanto dois ou três realizam a ação, os outros
ajudam; depois, os papéis se invertem para que todos participem.
1ª. situação – alunos formados em duplas 3ª. situação – alunos formados em trios
2ª. situação – alunos formados em duplas 4ª. situação – alunos formados em trios
Ilustrações: Roberto Zoellner. 2018. Digital.
Trabalho coletivo com alguns elementos da ginástica acrobática

Divida a turma em 3 grupos. Com base nas imagens da aula anterior, os alunos devem criar uma apresentação
com os elementos apresentados e incluir outros, de acordo com a disponibilidade do grupo e sempre sob a sua
orientação, professor.
Para a realização do trabalho, a sugestão é que se incluam músicas previamente escolhidas e de acordo com o
contexto educativo.
Ressalte a dimensão do cuidado com cada um, pois o mais interessante é todo o processo e não o fim.

Troque ideias com as crianças a fim de refletir sobre como elas ampliaram os conhecimentos em relação à ginás-
tica e sobre a importância do papel de cada uma delas na realização das atividades.
Para além disso, discuta a questão da segurança, que está totalmente relacionada com a noção de cuidado de si
e também do outro. Algumas questões podem ser consideradas inicialmente:
• Quais foram as maiores dificuldades?
• Essas dificuldades surgiram na realização da prática?
• Essas dificuldades foram de ordem relacional?
• Vocês conseguiram ajudar os colegas e aceitaram a ajuda deles?
Solicite aos alunos que registrem, por meio de desenhos, as imagens que ficaram mais intensas para eles
durante as aulas.
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Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2009.
TONIETTO, Marcos R. et al. Brincar: uma experiência da teoria de Vygotsky. In: VI EDUCERE – Congresso
Nacional de Educação – PUCPR, 2006, Curitiba. Anais do VI Educere, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Martins Fontes: São Paulo, 1984.
Anotações

60
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o
anual de conteúdo
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Portal Conquista
.
MAPA CURRICULAR INTEGRADO – EDUCAÇÃO FÍSICA – 1º. ANO – VOLUME 1
Unidades Objetos de
Capítulo Conteúdos Habilidades Livro didático
temáticas conhecimento
EF12EF07 – Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos da ginástica
Para vivenciar, p. 14 e 15
(equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais) e da ginástica geral,
de forma individual e em pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.
• Reconhecimento EF12EF08 – Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes elementos Para contextualizar, p. 12 e 13;
dos elementos básicos da ginástica e da ginástica geral. Para vivenciar, p. 13
ginásticos
• Reconhecimento
e experimentação Ginástica Ginástica geral EF12EF09 – Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades e os limites do
Para refletir, p. 14
de deslocamentos corpo, e respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.
• Possibilidades
básicos da ginástica
de ginástica em
grupo
1. Conhecendo os elementos
EF12EF10 – Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita e
Para refletir, p. 16; Para registrar,
audiovisual), as características dos elementos básicos da ginástica e da ginástica geral,
p. 16
identificando a presença desses elementos em distintas práticas corporais.
EF12EF01 – Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular

Para vivenciar, p. 17, p. 19, p. 21,
presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças
p. 22, p. 23; Para refletir, p. 20
individuais de desempenho dos colegas.
• Diferentes formas
de perseguição: Brincadeiras e jogos EF12EF02 – Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), Para contextualizar, p.17, p. 19,
em linha, em da cultura popular as brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, reconhecendo e p. 21, p. 22; Para registrar, p. 18,
círculo, sem Brincadeiras e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem. p. 22, p. 23
presentes no
delimitação de jogos
contexto comunitário EF12EF03 – Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras e
espaço e regional jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no reconhecimento das Para vivenciar, p. 23
características dessas práticas.
EF12EF04 – Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a prática,
em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais práticas corporais
Para vivenciar, p. 23
tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na
2. Reconhecimento dos jogos de perseguição

escola e na comunidade.
Unidades Objetos de
EF12EF01 – Experimentar e fruir diferentes brincadeiras e jogos da cultura

Para vivenciar, p. 25, p. 26, p. 27,
popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e
p. 28, p. 29
respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.
EF12EF02 – Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e

Para refletir, p. 26, p. 28, p. 29, p.
escrita), as brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional,
30; Para contextualizar, p. 26,
Brincadeiras e jogos reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para
• Brincando com o p. 29
Brincadeiras e da cultura popular suas culturas de origem.
ritmo nos jogos de
jogos presentes no contexto
mãos EF12EF03 – Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de
comunitário e regional Para refletir, p. 28; Para vivenciar,
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no
3. Jogos rítmicos
p. 28-29
reconhecimento das características dessas práticas.
EF12EF04 – Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a

prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais Para contextualizar, p. 24, p. 25
práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos,
audiovisuais) para divulgá-las na escola e na comunidade.
EF12EF11– Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário

Para vivenciar, p. 31, p. 32;
e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas), e recriá-las,
• Brincando com os Para refletir, p. 32
respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.
níveis baixo e alto
Danças do contexto
• Conhecendo os Danças
comunitário e regional
tempos para o EF12EF12 – Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das
deslocamento danças do contexto comunitário e regional, valorizando-as, sem preconceitos de Para contextualizar, p. 30
espaço na dança
qualquer natureza.
4. Conhecendo sobre o
Orientações Metodológicas – Educação física

61
62
Unidades Objetos de
EF12EF01 – Experimentar e fruir diferentes brincadeiras e jogos da cultura Para vivenciar, p. 34-35, p. 36,
popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e p. 37, p. 38; Para refletir, p.
respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas. 37
EF12EF02 – Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e

escrita), as brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional,
Para refletir, p. 35
reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas
• Jogos com troca Brincadeiras e jogos da culturas de origem.
de lugares Brincadeiras e cultura popular presentes
• Jogos com jogos no contexto comunitário e
restrição espacial regional EF12EF03 – Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de
Para registrar; p. 35
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no
de ocupação de espaço
reconhecimento das características dessas práticas.
5. Reconhecimento dos jogoS

EF12EF04 – Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a
prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais
práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos, Para refletir, p. 38
audiovisuais) para divulgá-las na escola e na comunidade.
• Diferentes EF12EF05 – Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo

Para contextualizar, p. 39,
possibilidades de protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão, identificando os
p. 42
correr elementos comuns a esses esportes.
Esportes de marca e
Esportes
• Jogos de precisão
revezamento
EF12EF06 – Discutir a importância da observação das normas e regras dos Para contextualizar, p. 39;
6. Esportes de marca
esportes de marca e de precisão para assegurar a integridade própria e as dos Para vivenciar, p. 43; Para
demais participantes. refletir, p. 44
Unidades Objetos de
EF12EF05 – Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo Para contextualizar, p. 46, p. 47; Para
• Jogos de acertar protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão, identificando vivenciar, p. 48, p. 50, p. 51, p. 52,
alvos: no plano baixo os elementos comuns a esses esportes. p. 53
e médio; em alvos Esportes de marca
Esportes
fixos; em alvos Esportes de precisão
móveis; em alvos EF12EF06 – Discutir a importância da observação das normas e regras
jogos de precisão
estabelecidos dos esportes de marca e de precisão para assegurar a integridade própria Para vivenciar, p. 52, p. 53
e as dos demais participantes.
7. Reconhecimento dos
EF12EF07 – Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos
da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem Para contextualizar, p. 55, p. 56;
materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, Para vivenciar, p. 55, p. 57
adotando procedimentos de segurança.
• Possibilidades EF12EF08 – Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes

de elementos da Para vivenciar, p. 57
elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.
ginástica com apoios
• Reconhecimento de Ginástica Ginástica geral
EF12EF09 – Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades
alguns elementos da
e os limites do corpo, e respeitando as diferenças individuais e de Para vivenciar, p. 57; Para refletir, p. 59
ginástica acrobática
desempenho corporal.
em duplas e trios
EF12EF10 – Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal,

oral, escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos da Para contextualizar, p. 56; Para
ginástica e da ginástica geral, identificando a presença desses elementos vivenciar, p. 57
8. Conhecendo um pouco da ginástica acrobática

em distintas práticas corporais.
Orientações Metodológicas – Educação física

63
ANEXO
64

Educação Física 1 Ano - Livro Didático

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Ensino Fundamental

1o. ano – Volume único

©Editora Positivo Ltda., 2018

Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.

Proposta Pedagógica – Educação física 5

São caracterizados como organizações lúdicas, com a presença de elementos competitivos

São desenvolvidas atividades que envolvem a compreensão e a experimentação de

Propõe-se oportunizar, por meio de experiências com a percepção do próprio corpo e a

Proposta Pedagógica – Educação física 7

Caracteriza-se pelos seguintes recursos metodológicos:

São dimensões do conhecimento que podem ser observadas com mais

Fruição, construção de valores e protagonismo comunitário são dimensões

Proposta Pedagógica – Educação física 9

Sônia Horn. 2013. Colagem.

Proposta Pedagógica – Educação física 11

1. Conhecendo os elementos básicos da ginástica

Aula 1 – Função didática: mobilização

Produção do boneco articulado

12 1º. ano – Volume 1

Aula 2 – Função didática: instrumentalização

Orientações Metodológicas – Educação física 13

Aula 3 – Função didática: instrumentalização

Representando com os bonecos articulados

14 1º. ano – Volume 1

Aula 4 – Função didática: instrumentalização e aplicação

Conhecendo as possibilidades da ginástica em grupo

Aulas 5 e 6 – Função didática: instrumentalização aplicação

Criando com a ginástica

Orientações Metodológicas – Educação física 15

Como instrumento avaliativo,

Vanessa Prezoto. 2014. Digital

16 1º. ano – Volume 1

Aula 1 – Função didática: mobilização

Jogos de perseguição em linha

Aula 2 – Função didática: instrumentalização

Orientações Metodológicas – Educação física 17

Ilustrações: Reinaldo Rosa. 2013. Digital.

No quadro abaixo, registre os jogos de perseguição em linha vivenciados com a turma.

Jogos de perseguição em círculo

18 1º. ano – Volume 1

Gato e rato (sem pique)

Ilustrações: Reinaldo Rosa. 2013. Digital.

Orientações Metodológicas – Educação física 19

Ilustrações: Reinaldo Rosa. 2013. Digital.

Sobre os jogos já vivenciados, levante questões junto aos alunos, como:

Jogos de perseguição com delimitação do espaço

20 1º. ano – Volume 1

Pega-pega nas linhas ou Come-come (sem pique)

Como variação para o jogo, o fugitivo pego

Orientações Metodológicas – Educação física 21

Jogos de perseguição sem delimitação do espaço

Aula 5 – Função didática: instrumentalização

Mãe-cola ou Pega-pega gelo (sem pique)

Uma variação desse jogo denomina-se Mãe-

22 1º. ano – Volume 1

passa a ser o pegador.

Jogos de perseguição preferidos pelas crianças

Aula 6 – Função didática: aplicação

No caderno, os alunos devem registrar diferenças e semelhanças entre os jogos vivenciados.

Orientações Metodológicas – Educação física 23

Brincando com os ritmos nos jogos de mãos

Aula 1 – Função didática: mobilização

Soco bate soco vira Chocola chocote

24 1º. ano – Volume 2