Alexandre Martins

LIVRO DO
PROFESSOR

EDUCAÇÃO FISICA
LIVRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
CAMPO DE SABER: EDUCAÇÃO FÍSICA
Área do conhecimento:
Linguagens e suas Tecnologias
 Alexandre Martins
Especialista em Treinamento de força: da saúde
ao alto rendimento pela Universidade de São Paulo (USP).
Bacharel em Esporte pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciado em Educação Física pelo Claretiano Centro Universitário (Ceuclar-SP).
Professor e investigador na área da Educação Física e do Esporte.

EDUCAÇÃO FISICA

LIVRO DO PROFESSOR

CAMPO DE SABER: EDUCAÇÃO FÍSICA

Área do conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias

1a edição

São Paulo, 2021

Coordenação editorial: José Luiz Carvalho da Cruz
Edição de texto: Marleine Cohen, Vanessa do Amaral
Assistência editorial: Carla Daniela Ribeiro de Araújo, Juliana Nozomi Takeda,
Mariana Serafim Schultz, Patrícia Santana Tenguan, Vanessa Paulino da Silva
Preparação de texto: Daniela Beatriz Benites de Paula, Marleine Cohen
Assessoria pedagógica: Cibelle Soares Toledo, Fábio Alves de Oliveira
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Gerência de planejamento editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Daniela Cunha, Douglas Rodrigues José
Capa: Otávio dos Santos, Douglas Rodrigues José
Ilustração: graphixmania/Shutterstock
Coordenação de arte: Carolina de Oliveira Fagundes
Edição de arte: Renata Susana Rechberger
Editoração eletrônica: Setup Bureau Editoração Eletrônica S/A Ltda.
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Cortazzo, Gloria Cunha, Leandra Trindade, Leila Santos,
Nancy H. Dias, Palavra Certa
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Marcia Mendonça, Renata Martins, Camila D’Angelo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Martins, Alexandre
Reflexões e práticas formação continuada :
educação física : livro do professor / Alexandre
Martins. --
1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2021.

"Campo de saber: Educação física

Área do conhecimento: Linguagens e suas tecnologias".

1. Educação física (Ensino médio) I. Título.

20-49537 CDD-796.07
Índices para catálogo sistemático:

1. Educação física : Ensino médio 796.07

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2020
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
SUMÁRIO

Carta ao professor .................................................................. 4 4.6 - Lutas, 61; 4.7 - Práticas Corporais de Aventura, 62;

Apresentação ............................................................................. 5 4.8 - Material de apoio, 64.

Quadro-resumo das atividades ........................................ 5

Estrutura geral .......................................................................10
Organização da obra ......................................................10
Organização do componente curricular de
Educação Física segundo a BNCC ..............................13
Conexões entre os TCT e os objetos de
conhecimento da Educação Física ........................16
Referências bibliográficas comentadas............. 20
Referências bibliográficas complementares
comentadas ........................................................................... 26
CAPÍTULO 5 Organização da aula......................... 69
5.1 - Introdução, 69; 5.2 - O jovem estudante, 70;
5.3 - O tempo, 73; 5.4 - O local, 73; 5.5 - Os materiais, 74;
5.6 - As dinâmicas, 75; 5.7 - A comunicação, 75;
5.8 - A avaliação, 76; 5.9 - Material de apoio, 78.
UNIDADE 2 Práticas corporais
e reflexões ......................................... 79

CAPÍTULO 6 Jogos e Brincadeiras ......................... 79

UNIDA DE 1 Estrutura e subsídios 6.1 - Jogos e brincadeiras tradicionais e populares, 80;
teóricos ................................................. 29 6.2 - Jogos eletrônicos, 88.

CAPÍTULO 1 Projeto de vida ..................................... 29

CAPÍTULO 7 Ginásticas ..................................................95
1.1 - Introdução, 29; 1.2 - Fundamentos de um projeto
7.1 - Ginástica Geral, 97; 7.2 - Ginástica de
de vida: eu, o outro e o mundo, 30;
Condicionamento Físico, 104.
1.3 - Autoconhecimento e projeto de vida, 32;
1.4 - Educação Física e projeto de vida, 34;
1.5 - Material de apoio, 35. CAPÍTULO 8 Danças ...................................................... 110

CAPÍTULO 2 Interdisciplinaridade ....................... 37 8.1 - Danças tradicionais, 111; 8.2 - Danças urbanas, 118.

2.1 - Introdução, 37; 2.2 - Conceitos de

interdisciplinaridade, 38; 2.3 - Temas Contemporâneos CAPÍTULO 9 Esportes ................................................... 126
Transversais e interdisciplinaridade, 39; 2.4 - Educação 9.1 - Esportes de marca, 127; 9.2 - Esportes
Física e interdisciplinaridade, 40; 2.5 - Material de de precisão, 132; 9.3 - Esportes de rede ou
apoio, 42. de parede, 137; 9.4 - Esportes de campo e taco, 143;
9.5 - Esportes de invasão, 149; 9.6 - Esportes de
CAPÍTULO 3 História da Educação Física........ 43
combate, 155; 9.7 - Esportes técnico-
3.1 - Introdução, 43; 3.2 - Pré-História e o movimento -combinatórios, 161.
humano, 44; 3.3 - Idade Antiga e o culto ao corpo, 46;
3.4 - Idade Média e a preparação física militar, 47;
3.5 - Idade Moderna e a ginástica, 48; 3.6 Idade CAPÍTULO 10 Lutas .......................................................... 168
Contemporânea e a Educação Física no Brasil, 50; 10.1 - Lutas de curta distância, 169; 10.2 - Lutas de
3.7 - Pós-modernidade e a cultura corporal de média e de longa distância, 176.
movimento, 51; 3.8 - Material de apoio, 52.

CAPÍTULO 11 Práticas Corporais

CAPÍTULO 4 Unidades temáticas .......................... 53 de Aventura .......................................... 185
4.1 - Introdução, 53; 4.2 - Jogos e Brincadeiras, 55; 11.1 - Práticas corporais de aventura urbanas, 186;
4.3 - Ginásticas, 56; 4.4 - Danças, 58; 4.5 - Esportes, 59; 11.2 - Práticas corporais de aventura naturais, 193.

3
 CARTA AO PROFESSOR

Caros professor e professora de Educação Física

A última etapa da educação básica, o Ensino Médio, passou por um amplo processo de reformu-
lação com o objetivo de proporcionar aos estudantes experiências e aprendizagens mais significati-
vas e contextualizadas, que possam instrumentá-los para lidar com as problemáticas da sociedade
contemporânea.
Espera-se que, nessa nova fase, o jovem amplie os conhecimentos construídos no Ensino Funda-
mental, consolidando-os e aprofundando-os. Para isso, é necessário que os estudantes desenvolvam
competências, habilidades, atitudes e valores que contribuam para o seu projeto de vida.
Nesse sentido, esse material pretende auxiliar você, professor(a), a enfrentar esses desafios, ofere-
cendo-lhe subsídios teóricos, pedagógicos e metodológicos para o seu desenvolvimento docente no
comprometimento com a educação integral de seus estudantes. Além de proporcionar aprimoramento
profissional, espera-se que esta obra possa colaborar no seu desenvolvimento pessoal, contribuindo
para uma jornada de autoconhecimento.
Este livro traz reflexões que podem motivá-lo(a) na sua conexão consigo mesmo, com a atuação
docente e com o campo de saber Educação Física. Todos esses aspectos fazem parte de quem você
é e permeiam suas escolhas de vida. Por isso, sinta-se encorajado(a) a pensar sobre suas trajetórias,
interesses e potencialidades, ciente de que suas palavras, intenções e ações impactam a vida de
todos à sua volta.
A busca pela coletividade, pelo apoio mútuo e pela troca de saberes dentro da escola são ações que
se pretende impulsionar por meio deste material, com a convicção de que as interações são capazes
de fomentar a unidade, o desenvolvimento e a autonomia da comunidade escolar.
Este material tem ainda como propósito defender o respeito aos princípios éticos necessários
à construção da cidadania e do convívio social, distanciando-se de estereótipos, preconceitos, ou
qualquer outra forma de discriminação, violência ou violação de direitos humanos.
A concepção desta obra está atrelada a valores de respeito, empatia e admiração pelos(as) profes-
sores(as), ciente das condições diversas e adversas que o(a) professor(a) enfrenta diariamente. Por isso,
as contribuições aqui apresentadas podem (e devem) ser ajustadas, incrementadas e ressignificadas
conforme a sua realidade.
As práticas e vivências sugeridas são baseadas nas competências propostas pela BNCC e funda-
mentadas em temas contemporâneos transversais (TCT), desenvolvidas nas dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais. Também houve preocupação em trazer diversas estratégias de avaliação
coerentes com as práticas didático-pedagógicas apresentadas, para que seja oferecido a você, pro-
fessor(a), suporte do início ao fim, desde o planejamento de uma sequência didática até o momento
de avaliação.
Esta obra deve se traduzir em auxílio diante dos desafios de se conceber a Educação Física como
cultura corporal de movimento, dentro da área de Linguagens, evidenciando os aspectos históricos,
sociais, culturais, políticos e econômicos dos jogos e brincadeiras, ginásticas, danças, esportes, lutas e
práticas corporais de aventura.
Espera-se que este livro represente mais do que um manual de formação continuada, de consulta,
de apoio e de reflexão, mas que possa servir de inspiração e encorajamento em todos os âmbitos
de sua vida.
O autor

4
APRESENTAÇÃO

Quadro-resumo das atividades

Unidade Objeto de Prática didático-
Habilidades Objetivos
temática conhecimento -pedagógica

Título:
Eu brinco, tu brincas, nós
brincamos Apreciar jogos e brincadeiras tradicionais
Práticas: e populares em produções artísticas,
(EM13LGG201) relacionando-os aos diferentes contextos
1. Jogos e brincadeiras em (EM13LGG204) históricos, sociais e culturais.
Jogos e pinturas
Jogos e brincadeiras (EM13LGG501) Vivenciar e reconhecer jogos e brincadeiras
Brincadeiras tradicionais e 2. Jogos e brincadeiras que indígenas, valorizando-os e respeitando-os
(EM13LGG503)
populares marcaram a infância como forma de expressão de valores e
(EM13LGG602)
3. Jogos e brincadeiras indígenas identidade.
(EM13LGG604)
Ampliação: Compreender o brincar como direito das
O direito de brincar: uma crianças e atuar criticamente sobre ele.
atuação dos jovens com as
crianças da comunidade escolar

Título: Compreender os jogos eletrônicos como

Embate eletrônico
Práticas:
1. Benefícios e prejuízos da
prática de jogos eletrônicos
Jogos e 2. Adaptação do ambiente
Jogos eletrônicos
Brincadeiras virtual à realidade
3. Debate sobre jogos
eletrônicos
Ampliação:
O lixo eletrônico: o consumo
e o descarte conscientes
(EM13LGG301) práticas de linguagem digital, considerando
dimensões técnicas, críticas e criativas, seus
(EM13LGG302)
princípios e funcionalidades.
(EM13LGG303)
Vivenciar as práticas de jogos eletrônicos
(EM13LGG304) e ressignificá-las como práticas corporais,
(EM13LGG305) compreendendo os benefícios e os prejuízos
(EM13LGG501) para o bem-estar físico e mental.
(EM13LGG503) Debater e posicionar-se criticamente
sobre questões polêmicas envolvendo os
(EM13LGG701)
jogos eletrônicos, utilizando o tema para a
(EM13LGG702) formulação de propostas que estimulem a
(EM13LGG704) promoção da consciência socioambiental
e o consumo responsável.

Título:
Ginástica para todos? Compreender e valorizar a Ginástica para
todos como fenômeno sociocultural,
Práticas:
(EM13LGG201) analisando seu discurso ideológico.
1. Conceitos da Ginástica para
(EM13LGG202) Vivenciar a ginástica geral e refletir sobre os
todos
benefícios da prática para o projeto de vida.
Ginásticas Ginástica geral 2. Figuras da ginástica (EM13LGG204)
Refletir sobre os direitos dos idosos e a
acrobática (EM13LGG501)
importância das práticas corporais no
Ampliação: (EM13LGG503) processo de envelhecimento saudável,
Saúde e bem-estar na terceira sensibilizando os jovens para o exercício da
idade: conscientização para o responsabilidade social.
direito dos idosos
Título:
A frequência cardíaca e o Reconhecer e praticar as ginásticas de
autoconhecimento condicionamento como forma de melhorar
Práticas: a saúde física e mental.
Ginástica de 1. Aferição da frequência (EM13LGG301) Utilizar as técnicas de relaxamento
Ginásticas condicionamento cardíaca (EM13LGG501) para praticar o autoconhecimento e o
físico 2. Circuito fitness (EM13LGG503) autocuidado.
3. Técnicas de relaxamento Desenvolver o autoconhecimento para
o protagonismo e autoria do seu projeto
Ampliação:
de vida.
Avaliações no Ensino Médio: o
relaxamento e seus benefícios
Continua
5
 APRESENTAÇÃO

Continuação

Unidade Objeto de
Prática didático-pedagógica Habilidades Objetivos
temática conhecimento
Apropriar-se das danças tradicionais como
patrimônio artístico e cultural, reconhecendo
Título: e valorizando sua diversidade estética
Dança, um Patrimônio Imaterial (EM13LGG402) e histórica, bem como os processos de
legitimação de maneira ética e empática.
Práticas: (EM13LGG501)
Apreciar e fruir as danças tradicionais das
1. Conceitos das danças (EM13LGG503) cinco regiões do Brasil, reconhecendo-as
Danças tradicionais
Danças (EM13LGG601) como linguagem corporal e identificando
tradicionais 2. Danças das cinco regiões do
(EM13LGG602) o processo de construção histórica dessas
Brasil práticas.
(EM13LGG603)
Ampliação: Participar de processos de elaboração
(EM13LGG604) coletiva a partir da festa junina,
Festa junina: uma atuação para
a valorização cultural reconhecendo sua expressão identitária
e valorizando as diferentes matrizes que
compõem a cultura brasileira.

Analisar os discursos presentes no rap como

Título: (EM13LGG102) fenômeno (geo)político, histórico, social
(EM13LGG103) e cultural para compreender as danças
Dança, arte e cultura urbana urbanas como linguagem e prática cultural,
Práticas: (EM13LGG104) possibilitando uma interpretação crítica da
1. Conceitos da dança urbana (EM13LGG201) realidade.
2. Análise do discurso do rap (EM13LGG202) Vivenciar o breakdance como forma de
Danças Danças urbanas
(EM13LGG203) expressão de valores, reconhecendo os
3. Linguagem corporal no
processos identitários e de relação de poder
breakdance (EM13LGG204)
que permeiam a cultura do hip-hop.
Ampliação: (EM13LGG401)
Utilizar diferentes linguagens (verbal e não
Festival de hip-hop: uma batalha (EM13LGG501) verbal) para atuar socialmente combatendo
contra o preconceito (EM13LGG502) preconceitos, com base em princípios e
valores de equidade.

Título:
Para cego ver (EM13LGG203) Utilizar o atletismo adaptado para
Práticas: (EM13LGG204) desenvolver relações empáticas e de respeito.
1. Jogos Olímpicos e (EM13LGG303) Debater questões inerentes às práticas
Paralímpicos corporais adaptadas para desenvolver a
Esportes Esportes de marca (EM13LGG304)
2. Atletismo adaptado consciência sobre a inclusão.
(EM13LGG305)
Ampliação: Formular criticamente propostas para intervir
(EM13LGG501) de forma solidária e ética na escola e na
Nossa escola é para todos: sociedade.
(EM13LGG502)
um projeto de intervenção na
acessibilidade da escola

Título:
Utilizar e fruir os esportes de precisão para
Sinuca: esporte ou lazer? interagir socialmente e estabelecer relações
Práticas: (EM13LGG202) construtivas.
1. A história da sinuca e do (EM13LGG203) Compreender a sinuca como prática de
Esportes de
Esportes “Rui Chapéu” (EM13LGG501) lazer e esporte, legitimando sua prática na
precisão
2. Sinuca adaptada (EM13LGG502) sociedade.
Ampliação: (EM13LGG503) Ressignificar as práticas corporais no projeto
de vida, nos âmbitos pessoal e profissional,
Precisão nos estudos e no como fontes de bem-estar e engajamento.
trabalho

Continua

6
Continuação

Unidade Objeto de
Prática didático-pedagógica Habilidades Objetivos
temática conhecimento
(EM13LGG101)
(EM13LGG102)
(EM13LGG104)
Compreender, interpretar e analisar
Título: (EM13LGG201) criticamente os discursos e as relações de
Atleta com A (EM13LGG202) poder que permeiam as práticas corporais
(EM13LGG203) elitistas como o tênis.
Práticas:
(EM13LGG204) Compreender o impacto das desigualdades
Esportes de rede 1. O elitismo no tênis
Esportes de gênero no esporte e no mundo do
ou de parede 2. Adaptação do tênis (EM13LGG301) trabalho.
Ampliação: (EM13LGG302) Atuar socialmente baseado em princípios
Tênis: em busca da igualdade (EM13LGG303) de igualdade e nos Direitos Humanos,
de gênero (EM13LGG304) combatendo preconceitos e injustiças à
mulher.
(EM13LGG305)
(EM13LGG501)
(EM13LGG502)
Título: Selecionar movimentos inerentes às práticas
Pitcher e hitter (EM13LGG201) corporais adaptadas ao contexto escolar para
(EM13LGG202) estabelecer relações construtivas e empáticas
Práticas:
na vida social e familiar.
1. Beisebol e softbol (EM13LGG301)
Esportes de Compreender as línguas como fenômeno
Esportes 2. Termos técnicos em inglês (EM13LGG402)
campo e taco cultural que emerge também nas práticas
Ampliação: (EM13LGG403) corporais.
Tacada intergeracional: (EM13LGG501) Utilizar os esportes de campo e taco em
facilitando o diálogo entre (EM13LGG503) diferentes contextos, valorizando-os como
gerações fenômeno cultural.
(EM13LGG101)
Mapear as atividades esportivas de invasão
Título: (EM13LGG103) com relevância social e cultural, com o
Os valores do esporte (EM13LGG104) intuito de colaborar na atuação crítica,
(EM13LGG301) criativa, solidária, empática e ética dos atores
Práticas:
envolvidos.
1. Valores do ultimate frisbee (EM13LGG302)
Esportes de Vivenciar o frisbee e significar sua prática com
Esportes 2. Esportes de invasão sem (EM13LGG303)
invasão princípios e valores baseados no diálogo, na
contato físico (EM13LGG304) cooperação e na resolução de conflitos.
Ampliação: (EM13LGG305) Dialogar e formular propostas para fortalecer
Fair-play: o lugar mais alto do (EM13LGG501) condutas cidadãs e éticas, com base nos
pódio (EM13LGG502) conceitos experimentados ao longo das
práticas.
(EM13LGG503)
(EM13LGG101)
Vivenciar o sumô de modo a estabelecer
Título: (EM13LGG102)
relações éticas e de respeito, além de ampliar
Combatendo estereótipos (EM13LGG103) os conhecimentos acerca dos valores e
Práticas: (EM13LGG104) das tradições inerentes a esse esporte de
combate.
1. Sumô e suas tradições (EM13LGG201)
Esportes de Reconhecer e analisar os discursos sobre
Esportes 2. Jogos de oposição (EM13LGG202)
combate peso, imagem corporal e saúde presentes
3. Torneio de sumô (EM13LGG501) nos esportes, nas diferentes mídias e na
Ampliação: (EM13LGG502) sociedade.
O peso e a imagem corporal: (EM13LGG503) Produzir discursos que possam auxiliar no
saúde física e mental autoconhecimento e na autoaceitação,
(EM13LGG701)
combatendo estereótipos e imposições.
(EM13LGG704)
Continua

7
 APRESENTAÇÃO

Continuação

Unidade Objeto de
Prática didático-pedagógica Habilidades Objetivos
temática conhecimento

(EM13LGG101)
(EM13LGG102)
(EM13LGG103)
(EM13LGG104) Utilizar a prática do skate para interagir
Título: (EM13LGG201) socialmente, estabelecer relações de respeito,
(EM13LGG202) valorizando-o como esporte e forma de
Esporte é cultura entretenimento.
Práticas: (EM13LGG203)
Compreender o skate como fenômeno
Esportes 1. História e conceitos do skate (EM13LGG204) sociocultural e histórico, reconhecendo
Esportes técnico- 2. Práticas coletivas por meio (EM13LGG301) as diversidades e pluralidades de ideias e
-combinatórios do skate (EM13LGG302) posições.
Ampliação: (EM13LGG501) Analisar os discursos inerentes ao skate por
meio da produção de um minidocumentário,
Skate: um documentário sobre a (EM13LGG502) ampliando suas possibilidades de aprender,
cultura juvenil (EM13LGG503) de atuar socialmente e de explicar e
(EM13LGG701) interpretar criticamente a modalidade.
(EM13LGG702)
(EM13LGG703)
(EM13LGG704)

Reconhecer e vivenciar as lutas de curta

Título:
O judô e seu código moral
Práticas:
1. Código moral do judô
Lutas de curta
Lutas 2. Técnicas de quedas e
distância
imobilizações do judô
Ampliação:
Lutando contra o bullying:
mapear, analisar e combater
distância, como o judô, de forma consciente
e intencional para interagir e estabelecer
(EM13LGG101) relações construtivas, empáticas e de
(EM13LGG301) respeito às diferenças.
(EM13LGG303) Refletir sobre os valores intrínsecos ao
judô, bem como compreender as possíveis
(EM13LGG304) relações de poder presentes nas práticas
(EM13LGG305) corporais e mobilizar esses conhecimentos
(EM13LGG501) na interpretação crítica da realidade.
(EM13LGG502) Utilizar o judô para formular e debater
questões polêmicas e pertinentes ao
(EM13LGG503) ambiente escolar, como o bullying, visando
(EM13LGG701) ampliar suas possibilidades de atuação crítica
e adotando posicionamento contrário a
qualquer manifestação de desrespeito aos
Direitos Humanos e valores democráticos.

Continua

8
Continuação

Unidade Objeto de
Prática didático-pedagógica Habilidades Objetivos
temática conhecimento
Compreender as ideologias presentes no
karate (kihon, kata e kumite), reconhecendo-
(EM13LGG101) -as e vivenciando-as como formas de
Título: expressão de valores que refletem no modo
(EM13LGG201)
Artes e valores marciais de vida do praticante.
(EM13LGG202)
Práticas: Fruir o karate para compreender os processos
(EM13LGG203) identitários que permeiam a vivência dessa
Lutas de média e 1. História e estilos do karate
Lutas (EM13LGG204) arte marcial, reconhecendo e respeitando os
longa distância 2. Prática do kihon, kata e kumite
(EM13LGG301) princípios e valores inerentes a ela.
Ampliação: Utilizar o karate para refletir sobre seu projeto
(EM13LGG305)
Karate: um caminho para o de vida de forma crítica, criativa, ética e
(EM13LGG501) solidária, exercitando o autoconhecimento,
autoconhecimento
(EM13LGG503) a empatia, o diálogo, a cooperação e o
enfrentamento dos desafios do mundo
contemporâneo.
(EM13LGG101)
(EM13LGG102) Reconhecer e fruir o parkour como prática
Título:
(EM13LGG103) corporal que promove o autoconhecimento,
Transpondo os obstáculos da a responsabilidade, a determinação, a
(EM13LGG104)
vida resiliência e a autonomia.
(EM13LGG203)
Práticas Práticas corporais Práticas: Compreender as práticas corporais de
(EM13LGG204)
Corporais de de aventura 1. Parkour e sua filosofia aventura urbanas e sua filosofia para ampliar
Aventura urbanas (EM13LGG501) a utilização dos espaços públicos garantidos
2. Chase-tag
(EM13LGG503) pelos Direitos Humanos.
Ampliação:
(EM13LGG701) Promover a participação social por meio
Espaços públicos físicos e da criação de um ambiente digital ético e
(EM13LGG702)
digitais: direitos e deveres confiável.
(EM13LGG703)
(EM13LGG704)
Fruir a corrida de orientação, utilizando
intencionalmente os movimentos dessa
prática corporal de aventura e estabelecendo
Título: relações harmônicas e cooperativas com os
Orientação para a vida colegas.
Práticas: (EM13LGG301) Explorar os mapas nas práticas corporais de
aventura para perceber como as diversas
1. Fundamentos da corrida de (EM13LGG304)
Práticas Práticas corporais linguagens se combinam, desenvolvendo
orientação
Corporais de de aventura (EM13LGG305) e ampliando habilidades referentes à
Aventura naturais 2. Corrida de orientação dentro orientação espacial e à decodificação de
(EM13LGG501)
e fora da escola símbolos.
(EM13LGG503)
Ampliação: Utilizar o plogging para exercer, com
Plogging: uma corrida em favor autonomia e colaboração, protagonismo
do meio ambiente e autoria na vida pessoal e coletiva de
forma crítica, criativa, ética e solidária para
a consciência socioambiental e o consumo
responsável.

9
 APRESENTAÇÃO

Estrutura geral
Essa é uma obra de formação continuada destinada aos professores de Educação Física, que tem
por objetivo central contribuir para a formação do professor e para o trabalho baseado em vivências
interdisciplinares, fundamentado nos Temas Contemporâneos Transversais (TCT). Além disso, almeja-
-se o desenvolvimento integral dos estudantes por meio das competências gerais, das competências
específicas e das habilidades definidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Os objetivos apontados encontram justificativa nas finalidades intrínsecas aos desafios do
Ensino Médio, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)1, sendo elas:
a continuidade, a consolidação e a ampliação dos conhecimentos dos estudantes construídos
no Ensino Fundamental; a aderência do estudante à aprendizagem e às práticas de cidadania e o
preparo para o mercado de trabalho; o desenvolvimento do espírito crítico, da ética e da autono-
mia intelectual do jovem e o aprimoramento da sua capacidade de relacionar os conhecimentos
teóricos e práticos, nos vários componentes curriculares, por meio de fundamentos científicos e
tecnológicos. Essas finalidades requerem que as escolas de Ensino Médio se comprometam com
as necessidades formativas do jovem.

A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada especialmente pelas

rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, impõe desafios ao En-
sino Médio. Para atender às necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da
cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas dos
jovens quanto à sua formação, a escola que acolhe as juventudes tem de estar comprometida
com a educação integral dos estudantes e com a construção de seu projeto de vida. (BNCC,
2017, p. 464)

O presente material visa auxiliar o professor de Educação Física a enfrentar esses desafios no
percurso da formação geral do Ensino Médio, oferecendo-lhe subsídios teóricos, metodológicos e
pedagógicos para o seu desenvolvimento docente e humano, seu comprometimento com a educação
integral e com a construção do projeto de vida dos estudantes.

Organização da obra
Esta obra está organizada em duas unidades:

Unidade 1 Unidade 2

Projeto de vida Jogos e Brincadeiras

Interdisciplinaridade Ginásticas

História da Educação Física Danças

Unidades temáticas Esportes

Organização da aula Lutas

Práticas Corporais de Aventura

1 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2020.

10
 A primeira unidade contém cinco capítulos: Projeto de vida, Interdisciplinaridade, História
da Educação Física, Unidades temáticas e Organização da aula. De maneira geral, essa parte do
livro tem como objetivo oferecer ao professor conceitos teórico-metodológicos indispensáveis para
a atuação docente, para sua formação pessoal e atuação cidadã. Visa também estimular a reflexão
acerca da concepção de uma aula de qualidade, baseada no desenvolvimento de competências e
habilidades inerentes à Educação Física enquanto componente curricular da área de Linguagens e
suas Tecnologias. Assim, esta obra propõe promover a formação do professor para que este atue à
luz dos pressupostos da BNCC de maneira consciente, autônoma e responsável.
Especificamente, o capítulo Projeto de vida traz reflexões sobre como o professor deve se de-
senvolver pessoal, profissionalmente e em sua atuação cidadã.
Para William Damon2 (1944-), professor da Universidade de Stanford, diretor do Centro de Adoles-
cência de Stanford e membro sênior do Instituto Hoover da Universidade de Stanford, é necessário
compreender as dimensões pessoais e sociais que o projeto de vida abarca. Para o autor, o projeto
de vida se apresenta como “uma intenção estável e generalizada de alcançar algo que é ao mesmo
tempo significativo para o eu e gera consequências no mundo além do eu” (DAMON, 2009, p. 14), ou
seja, o projeto de vida deve não só ser significativo individualmente, mas também impactar positi-
vamente a sociedade.
No âmbito pessoal, o projeto de vida é caracterizado pelo desenvolvimento de objetivos, aspira-
ções, interesses e potenciais. Para isso, o professor é convidado a identificar seus interesses, trajetórias
e recursos individuais, a fim de reconhecer suas potencialidades e superar as dificuldades.
No âmbito profissional, ele deve avaliar como o seu projeto de vida dialoga com o dos estudan-
tes e o da comunidade escolar. Para Bernard Charlot3 (1944-), professor de Ciências da Educação da
Universidade de Paris e da pós-graduação da Universidade Federal de Sergipe, o “trabalho docente
está impregnado de intencionalidade, pois visa à formação humana por meio de conteúdos e habi-
lidades de pensamento e ação, implicando escolhas, valores, compromissos éticos” (CHARLOT, 2016,
p. 13). Por isso, o professor é estimulado ao autoconhecimento, considerando os motivos pelos quais
ensina e de que maneira ensina.
Já no âmbito social, o professor é convidado a ver-se como um agente integrante da construção
escolar e comunitária. Além disso, por meio de sua participação cidadã, ele é levado a considerar o
impacto que gera na realidade em que vive, possibilitando ampliar suas percepções quanto ao seu
papel na sociedade e no ambiente coletivo.
Para o desenvolvimento de todos esses aspectos, o professor é instigado a repensar sua vida, a
partir dos elementos da Psicologia Positiva4 e de ferramentas de autoconhecimento. Pretende-se que
o leitor, por meio da compreensão de si mesmo, desenvolva autoconfiança, autocuidado, autonomia
e resiliência diante de seu projeto de vida. Paralelamente, com o intuito de que desenvolva habili-
dades pessoais e consciência das diferentes dimensões de um projeto de vida, lhe serão oferecidos
instrumentos práticos, como ferramentas para refletir sobre o planejamento de metas e objetivos,
assim como outras estratégias para alcançá-los.
No segundo capítulo, Interdisciplinaridade, o professor de Educação Física será apresentado aos
fundamentos da interdisciplinaridade, não só como teoria, mas também como estratégia de ensino.
Em um primeiro momento, o leitor é estimulado a refletir sobre o significado do conceito
de interdisciplinaridade, por meio da sobreposição de conceituações de diferentes teóricos

2 DAMON, William. O que o jovem quer da vida?: como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes.
São Paulo: Summus, 2009.
3 CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2016.
4 SELIGMAN, Martin; CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Positive psychology: an introduction. In: CSIKSZENTMIHALYI,
Mihaly. Flow and the foundations of positive psychology. Dordrecht: Springer, 2014. p. 279-298.

11
 APRESENTAÇÃO

(ZABALA5, 2002; GARCIA6, 2008; THIESEN7, 2008; FAZENDA8, 1979) e sua evolução nos documentos
oficiais brasileiros (LDB, PCN9 e BNCC).
A construção dessa definição sugere a compreensão da interdisciplinaridade como um diálogo entre
diferentes campos de saber, para o aprofundamento de todo e qualquer objeto de conhecimento. Para
embasar a necessidade de se dedicar a um ensino interdisciplinar, invocam-se os pressupostos de uma
aprendizagem não fragmentada e o desenvolvimento integral dos estudantes, defendidos há mais de um
século pelo filósofo e pedagogo estadunidense John Dewey (1859-1952)10 e presentes também na BNCC.

Tudo o que a escola pode ou precisa fazer pelos alunos [...] é desenvolver a sua capacidade
de pensar. A fragmentação da instrução em vários fins separados evidencia por si mesma o
modo ineficaz com que se cumprem. (DEWEY, 1979, p. 167)

Em seguida, expõe como a abordagem da aprendizagem por competências se revela mais con-
gruente com as especificidades e as exigências de uma escola pautada pelo trabalho interdisciplinar.
Assim, contribui para a reflexão do professor sobre as diferentes formas de representar, formular e
expor esses objetos de conhecimento de maneira integrada e coerente para os estudantes.
Ao final, o capítulo dedica-se a mostrar como os temas Temas Contemporâneos Transversais (TCT)
representam uma forma de desenvolver as competências e as habilidades dos estudantes. Também
convida o professor a considerar que trabalhar com temas que perpassam a sociedade pode trazer
experiências e aprendizagens mais significativas para os jovens. A construção desse capítulo é es-
sencial para que o professor de Educação Física, ao elaborar sua aula, consiga estabelecer relações
entre os objetos de conhecimento da Educação Física e os da área de Linguagens e suas Tecnologias.
O terceiro capítulo, História da Educação Física, traz uma importante contribuição teórica para o
professor ao apresentar a evolução desse campo de saber desde os tempos mais remotos. Essa abor-
dagem amplia os conhecimentos do professor, pois abrange as transformações inerentes à Educação
Física enquanto objeto de conhecimento.
O leitor, por meio de uma perspectiva histórica da evolução da espécie humana, reflete sobre o
caráter biológico, social e cultural da Educação Física. Por consequência, ao considerar as questões an-
tropológicas e sociológicas, poderá traçar paralelos com as características da sociedade moderna, com os
problemas sociais contemporâneos e com a transformação de hábitos e costumes ao longo de gerações.
Durante esse percurso, ele também poderá tomar ciência da importância de outras áreas de
conhecimento para a formulação da Educação Física enquanto componente curricular obrigatório
nas escolas. A Antropologia, a Sociologia, a Filosofia, a Psicologia e a Medicina auxiliam o professor
na compreensão do seu campo de conhecimento com base em uma perspectiva interdisciplinar.
Além disso, a progressão apresentada na construção dos objetos de conhecimento culmina na
definição do conceito de cultura corporal de movimento. Essa definição está associada ao Movimento
Renovador11, que teve como objetivo aproximar a Educação Física das problemáticas da sociedade.

5 ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
6 GARCIA, Joe. A interdisciplinaridade segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. Revista de Educação Pública,
Cuiabá, v. 17, n. 35 (p. 363-378), p. 365, set.-dez. 2008.
7 THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendiza-
gem. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, p. 545-554, 2008.
8 THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendiza-
gem. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, p. 545-554, 2008.
9 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2020.
10 DEWEY, John. Democracia e educação. 4. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.
11 O Movimento Renovador na Educação Física abarcou um conjunto de debates e pesquisas sobre o papel des-
se componente curricular na escola. O movimento questionava pressupostos relacionados ao enfoque dado ao
esporte e à aptidão física. As aulas eram reducionistas e excludentes, concentrando-se em aspectos biológicos e
físicos, o que por vezes desconsiderava os alunos menos aptos. O Movimento Renovador aproximou a Educação
Física das teorias críticas da Educação, bem como de questões políticas e sociais, estabelecendo novos objetivos e
princípios pedagógicos que foram delineados a partir do olhar de diferentes tendências pedagógicas.

12
 Essas mudanças foram respaldadas pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e pelos PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais) e foram essenciais para conceber a Educação Física na área de
Linguagens e suas Tecnologias e para que o professor pudesse ressignificar a sua área de conheci-
mento segundo os pressupostos da BNCC.
Ao longo de todo o capítulo, estão vinculados à história da Educação Física temas bastante atuais,
de maneira a consolidar uma valiosa estratégia para possíveis conexões e interfaces. Por fim, o pro-
fessor será capaz de ampliar o conhecimento acerca do seu componente curricular, relacionando-o
com outras áreas do conhecimento e articulando-o com temas contemporâneos.
Ainda, com o propósito de situar o professor em relação aos conhecimentos adquiridos pelos estudantes
no Ensino Fundamental, são apresentadas as Competências e as Habilidades de Educação Física para o
Ensino Fundamental (BNCC, 2017, p. 223). Essa informação se revela imprescindível para que o professor
compreenda os objetivos anteriores, dando continuidade ao desenvolvimento do estudante no Ensino
Médio. É importante ressaltar que a compreensão clara dos objetivos da etapa anterior e da etapa atual, em
termos de competências e habilidades esperadas, é crucial para um planejamento coerente e significativo.
O quarto capítulo, Unidades temáticas, tem como objetivo esclarecer o professor de como os
objetos de conhecimento se estruturam hierarquicamente. No quadro abaixo, são apresentados os
objetos de conhecimento, as unidades temáticas e as práticas didático-pedagógicas, tomando como
base a estruturação da BNCC no Ensino Fundamental.

Organização do componente curricular

de Educação Física segundo a BNCC
Unidades
Objetos de conhecimento Práticas didático-pedagógicas (Modalidades)
temáticas
Jogos e brincadeiras cabo de guerra, esconde-esconde, mãe da rua, pega-pega,
Jogos e tradicionais e populares pipa, queimada etc.
Brincadeiras
Jogos eletrônicos celular, computador, fliperama, tablet, videogame etc.

Ginástica geral ginástica para todos (acrobática, expressiva, rítmica)

Ginásticas
Ginástica de fitness, hidroginástica, ioga, meditação, musculação,
condicionamento físico relaxamento etc.
Danças tradicionais baião, catira, fandango, forró, frevo, maracatu, quadrilha, samba etc.
Danças
Danças urbanas breakdance, funk, freestyle (hip-hop), locking, popping etc.

Esportes de marca atletismo, ciclismo, levantamento de peso, natação, remo etc.

bocha, boliche, curling, golfe, sinuca, tiro com arco, tiro
Esportes de precisão
esportivo etc.
Esportes de rede ou de parede badminton, tênis, tênis de mesa, vôlei, vôlei de praia etc.

Esportes Esportes de campo e taco beisebol, críquete e softball.

Esportes de invasão basquete, frisbee, futebol, futsal, handebol, hóquei, rúgbi etc.

Esportes de combate boxe, esgrima, judô, karate, MMA, taekwondo, wrestling etc.
Esportes técnico-
ginásticas, nado artístico, saltos ornamentais, skate, surfe etc.
-combinatórios
Lutas de curta distância aikido, judô, jiu-jitsu, sumô, wrestling etc.
Lutas Lutas de média e longa
boxe, capoeira, kendo, kung fu, muay thai, taekwondo etc.
distância
Práticas corporais de
skate, parkour, base jumping, paintball, slackline, BMX etc.
Práticas Corporais aventura urbanas
de Aventura Práticas corporais de arvorismo, escalada, paraquedismo, rafting, snowboard,
aventura naturais trekking etc.

13
 APRESENTAÇÃO

Nesse capítulo, a organização e a explanação dos objetos de conhecimento permitem que o

professor de Educação Física reflita sobre a gama de possibilidades a serviço do desenvolvimento de
aprendizagens dos seus estudantes (COLETIVO DE AUTORES, 1992)12.
E, para além disso, apresenta reflexões de como práticas do universo da cultura corporal de mo-
vimento podem ser relacionadas com os temas atuais de maneira inovadora. As conexões apresen-
tadas, nesse e em outros capítulos, foram subsidiadas pela Legislação Brasileira13-14. Esse movimento
de aproximação de questões inerentes à cultura jovem e ao pluralismo brasileiro é necessário para
que o professor compreenda a Educação Física como componente curricular integrante da área de
Linguagens e suas Tecnologias.
Vale ressaltar que, no Ensino Médio, os desenvolvimentos das propostas pedagógicas são regidos
pelas competências gerais e específicas.
Nesse processo de reorientação curricular, é imprescindível aos sistemas de ensino, às redes
escolares e às escolas: orientar-se pelas competências gerais da Educação Básica e assegurar
as competências específicas de área e as habilidades definidas na BNCC do Ensino Médio em
até 1 800 horas do total da carga horária da etapa, o que constitui a formação geral básica, nos
termos do Artigo 11 da Resolução CNE/CEB no 3/2018. (BNCC, 2017, p. 475-476)

Nesse sentido, para enfatizar a aproximação das práticas didático-pedagógicas das competências
propostas pela BNCC, são apresentadas ao professor as competências gerais e as competências e ha-
bilidades da área de Linguagens e suas Tecnologias. Ainda assim, o capítulo se caracteriza, enquanto
material formativo teórico, como ampliação do rol de saberes específicos da Educação Física.
O quinto e último capítulo da unidade 1, Organização da aula, reúne aspectos estratégicos a
serem levados em consideração quando se planeja a aula de Educação Física para o jovem do Ensino
Médio. De modo geral, esse capítulo reforça quanto a preparação da aula é um ponto crucial para
formar integralmente os estudantes.
Nesse sentido, discorre-se acerca das características motoras (GALLAHUE; OZMUN, 2013)15 e psico-
lógicas (WEINBERG; GOULD, 2017)16 do jovem. Com o intuito de subsidiar a análise crítica e criativa da
cultura juvenil, o leitor conhecerá reflexões que contribuem para o posicionamento do professor contra
estereótipos recorrentes nas aulas de Educação Física, tais como as questões de gênero, étnico-raciais e
do padrão estético corporal, entre outras, que possam ser consideradas discriminação ou violência contra
os Direitos Humanos.
Esta obra tem o intuito de defender, durante todo o percurso do Ensino Médio, o respeito aos princí-
pios éticos necessários à construção da cidadania e do convívio social. Para isso, baseia-se em preceitos
legais, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)17, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (PcD)18,

12 COLETIVO de autores. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
13 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004. Pareceres e Resoluções sobre Educação
das Relações Étnico-Raciais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/escola-de-gestores-da-educacao-basica/
323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12988-pareceres-e-resolucoes-sobre-educacao-das-
relacoes-etnico-raciais>. Acesso em: 10 ago. 2020.
14 BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: 11 ago. 2020.
15 GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor. São Paulo: Phorte, 2013.
16 WEINBERG, Robert S.; GOULD, Daniel. Fundamentos da psicologia do esporte e do exercício. 6. ed. Porto Alegre: Art-
med, 2017.
17 BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: <https://
www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de-conteudo/crianca-e-adolescente/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-
versao-2019.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2020.
18 BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Esta-
tuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/
L13146.htm>. Acesso em: 10 ago. 2020.

14
o Atendimento Educacional Especializado (AEE)19 e as Diretrizes Nacionais para Educação em Direitos
Humanos20, entre outros.
Também tem como objetivo situar o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem
e, para isso, propõe ao professor diferentes formas de conceber a aula. Para além de ser ministrada
em momento único, pode ser concebida como sequência didática, ou até mesmo como um projeto
integrador que permeie diversas aulas. Essa flexibilização é intencional para capacitar o professor
quanto às diferentes formas metodológicas de se conduzir uma aula.
Para um planejamento coerente, alguns aspectos são essenciais, a saber: estabelecer objetivos
claros, pertinentes, pautados pelas competências e que visem ao desenvolvimento integral do es-
tudante; considerar os conhecimentos prévios e pretensões do jovem; repensar os materiais e locais
de prática, conforme as particularidades da escola e da realidade do professor; estabelecer uma
comunicação respeitosa entre docente e estudantes; refletir sobre métodos de avaliação adequados.
Todos esses aspectos foram estruturados ao longo do capítulo. No entanto, a avaliação, em especial,
ganhou relevância por incorporar estratégias de apreciação diversificadas, coerentes com os objeti-
vos de aprendizagem. A avaliação é uma maneira de propiciar o autoconhecimento dos estudantes
acerca de suas aprendizagens e, por isso, é um instrumento de diagnóstico, além de uma forma de
comunicar os avanços e as dificuldades de todos os estudantes.

Longe de ser instrumento de pressão e castigo, a avaliação deve mostrar-se útil para as
partes envolvidas – professores, alunos e escola –, contribuindo para o autoconhecimento e
para a análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados.
Para tanto, constitui-se em um processo contínuo de diagnóstico da situação, contando com a
participação de professores, alunos e equipe pedagógica da escola. (DARIDO, 2012, p. 127)21

O tópico também permite ao docente refletir sobre critérios de avaliação diversificados e con-
templados em três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. Questões cognitivas, motoras
e atitudinais devem nortear tanto o professor quanto o estudante ao longo do processo de ensino-
-aprendizagem. As avaliações também devem servir de instrumentos diagnósticos e processuais
para que o professor possa acompanhar individualmente o desenvolvimento de cada estudante e
replanejar suas intervenções, quando necessário.
O capítulo Organização da aula tem o intuito de apoiar o professor de Educação Física na prepa-
ração da aula a ser realizada. Mais do que inspirá-lo a transpor barreiras, esta obra propõe estratégias
de resolução de problemas para que se sinta capaz e encorajado a ressignificar as práticas diante da
sua realidade docente.
Em todos os capítulos da Unidade 1, há um boxe chamado Para refletir, no qual são propostos
alguns questionamentos ao leitor com o intuito de estimular reflexões sobre os assuntos que serão
tratados. Além disso, ao final de cada capítulo, há uma seção chamada Para recapitular, que sintetiza
as construções teóricas apresentadas visando auxiliar o professor em suas ações didáticas. Ao final
de cada capítulo, há uma seção chamada Material de apoio com estratégias e instrumentos práticos
que servem para o aperfeiçoamento e a ampliação dos conhecimentos do leitor.
Na segunda parte do livro, todas as dimensões abordadas nos primeiros capítulos (Projeto de
vida, Interdisciplinaridade, História da Educação Física, Unidades temáticas e Organização da
aula) são retomadas por meio de práticas, reflexões e vivências pedagógicas propostas.

19 BRASIL. Atendimento Educacional Especializado (AEE). Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>. Acesso em: 11 ago. 2020.
20 BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Resolução n. 1, de 30 de maio de 2012. Dispo-
nível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2020.
21 DARIDO, Suraya Cristina. Avaliação em Educação Física na escola. Universidade Estadual Paulista. Prograd. Caderno de
formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. v. 16, p. 127-140.

15
 APRESENTAÇÃO

A segunda unidade tem como propósito fornecer subsídios ao professor para que ele possa
promover aulas com objetivos definidos, baseados em habilidades e fundamentados em TCT, con-
siderando as unidades temáticas apresentadas e respeitando a diversidade social, histórica, política,
econômica, demográfica e cultural do Brasil. É uma maneira de ampliar o repertório do professor,
ajudando-o a enfrentar os desafios de conceber a Educação Física como prática corporal dentro da
área de Linguagens e suas Tecnologias (NEIRA, 2018)22.
As vivências estão organizadas pelas suas respectivas unidades temáticas. Nas introduções das
unidades temáticas (Jogos e Brincadeiras, Danças, Ginásticas, Esportes, Lutas e Práticas Corpo-
rais de Aventura), encontra-se um quadro para repertoriar as possíveis conexões entre os TCT e os
objetos de conhecimento da Educação Física. Durante toda a prática, propõe-se uma abordagem
clara e aplicada das possibilidades acerca daquela temática, sem todavia restringi-la.

Conexões entre os TCT e os objetos de

conhecimento da Educação Física

Práticas
Jogos e
Ginásticas Danças Esportes Lutas Corporais de
brincadeiras
Aventura

Investimento
em preservação
A ioga e a ambiental
meditação para a prática Conscientização
como práticas dos esportes em relação à
O lixo eletrônico que integram A dança das olímpicos (mares, sustentabilidade
e o descarte o indivíduo tribos como rios, lagos e e à preservação
sustentável com o meio represas) A confecção ambiental
rituais de
ambiente sustentável dos
Meio ambiente Brinquedos invocação e Medalhas dos A natureza como
instrumentos da
confeccionados A apropriação agradecimento Jogos Olímpicos local de prática
capoeira
com material do espaço à chuva e à de Tóquio 2020 As práticas
reciclado público para colheita confeccionadas corporais de
a prática de com lixo aventura e o
exercícios eletrônico ecoturismo
físicos Confecção de
roupas com
garrafas PET

A indústria
bilionária
dos esportes
A dança e a arte (campeonatos,
ligas e torneios) A indústria do
A ginástica de rua como
MMA (UFC)
laboral como fonte de renda O marketing das
A indústria e trabalho Artigos de
instrumento grandes marcas A indústria dos
bilionária dos luta (roupas
para aumentar O elitismo nas esportivas esportes radicais
games e utensílios)
Economia a produtividade danças clássicas Os produtos O ecoturismo
Os consoles como do trabalhador como produtos
(balé) esportivos como trabalho e
objetos de desejo licenciados
A indústria de A dança como como objeto de fonte de renda
do jovem A remuneração
suplementos espetáculo consumo
alimentares dos lutadores em
para o A diferença de diferentes lutas
entretenimento remuneração
entre atletas
homens e atletas
mulheres

Continua

22 NEIRA, Marcos Garcia. Educação física cultural. São Paulo: Blucher, 2018.

16
Continuação
A ginástica
como
ferramenta para
a promoção
da saúde física
e mental em
todas as idades
A prática As lutas como
A ginástica
A dança como esportiva e os práticas de
como
expressão benefícios para academia
O desenvolvi- treinamento O equilíbrio
corporal e de a saúde física e O desenvolvi-
mento cognitivo físico físico e mental
sentimentos mental mento físico
por meio dos A ginástica nas práticas
jogos eletrônicos Os padrões As lesões nos e mental corporais de
como forma de
estéticos esportes proporcionado aventura
Saúde O vício em jogos desenvolver o
estipulados em pelas práticas de
eletrônicos autocuidado e a O dopping nos Os desafios
algumas danças lutas
A brincadeira autoconfiança esportes corporais nas
As danças como O controle de práticas de
como instrumento A ginástica Os benefícios e
modalidades peso corporal aventura
de aprendizagem como fonte de os prejuízos na
presentes em nas categorias e
relaxamento, iniciação precoce
academias modalidades das
na gestão da nos esportes lutas
ansiedade e do
estresse
O fitness e o
padrão estético
imposto pela
mídia e pela
sociedade
Os valores e
O preconceito a ética nos
O brincar como A utilização dos
de gênero esportes
direito da criança espaços públicos
A Ginástica para embutido nas As categorias
As condutas
Os jogos e as danças morais e éticas para as práticas
Todos como sêniores nos
brincadeiras como inerentes às corporais
movimento A dança como esportes
ferramenta de diferentes lutas urbanas
inclusivo e manifestação
interação social Os esportes As práticas
Cidadania e integrador social A diferenciação
O respeito às como práticas de corporais
civismo O abuso A dança como entre lutas e
regras e aos lazer de aventura
infantil na prática inclusiva brigas
combinados Os esportes como meios
especialização (cegos e surdos) A luta como
A inclusão de coletivos como de transporte
precoce na A dança de instrumento de
PcD por meio de prática social (bicicleta, skate)
ginástica salão como inclusão social
jogos eletrônicos e a educação
prática na O e-sport
adaptados para o trânsito
terceira idade adaptado como
prática inclusiva
A dança como
Jogos e preservação
brincadeiras e valorização
indígenas e sociocultural de
africanos povos, religiões O racismo nos Lutas de origem
As diferentes e culturas esportes indígena As práticas
A importância músicas corporais de
da preservação (indígena e Os preconceitos (huka-huka)
e culturas afro-brasileiras) aventura como
e da valorização presentes nas de gênero nos Lutas de cultura juvenil
Multiculturalismo cultural por ginásticas Os contextos esportes origem africana
meio da prática sociais em (capoeira) As práticas
O universo Os Jogos corporais de
de jogos e que os estilos Olímpicos como Lutas de origem
brincadeiras fitness no Brasil de dança aventura nos
e no mundo valorização oriental (artes Jogos Olímpicos
Práticas de jogos emergiram multicultural marciais)
e brincadeiras nas A diversidade
diferentes regiões de danças no
do Brasil Brasil e no
mundo
Continua

17
 APRESENTAÇÃO

Continuação

A tecnologia A tecnologia
dos materiais dos materiais
esportivos específicos
(vestimentas, O desenvolvi-
Os instru- para as práticas
utensílios, mento
A realidade virtual mentos de corporais de
infraestrutura) tecnológico na
como forma de avaliação da Os games e as aventura
O uso da esgrima (espada,
treinar pilotos composição máquinas de Os conhe-
tecnologia sabre, florete)
Ciência e Jogos cada corporal dança cimentos
como auxílio à A tecnologia dos
tecnologia vez mais (adipômetro e As leis da Física arbitragem naturais
bioimpedância) equipamentos
interativos com nas práticas das O desen- necessários
de lutas
a participação A tecnologia danças volvimento de para as práticas
(vestimentas,
corporal dos equipa- próteses no (temperatura,
utensílios e
mentos fitness esporte adaptado pressão
estrutura)
O e-sport como atmosférica,
modalidade correntes
esportiva. marítimas etc.)

Ao início de cada proposta pedagógica, há uma seção chamada Ponto de partida, que apre-
senta as habilidades desenvolvidas no Ensino Fundamental, importante para que o professor
possa planejar uma progressão didática capaz de abarcar os diferentes estágios de aprendizagem
dos estudantes.
Ao início de cada sequência didática, há um quadro com as competências gerais, as competências
de Linguagens e as habilidades específicas a serem trabalhadas. Esse quadro apresenta-se como uma
ferramenta importante de planejamento para o professor, no qual se evidenciam as finalidades de
aprendizagem, os TCT e os valores trabalhados, bem como os instrumentos de avaliação utilizados
naquela sequência didática.

Exemplo do quadro de planejamento da sequência didática

Título Embate eletrônico

Ciência e tecnologia
TCT
Educação ambiental
Competências gerais 1, 2, 4, 5, 7, 8 e 10
Competências de Linguagens 3, 5 e 7
Habilidades 301, 302, 303, 304, 305, 501, 503, 701, 702 e 704
Unidade temática Jogos e brincadeiras
Objeto de conhecimento Jogos eletrônicos
Benefícios e prejuízos da prática de jogos eletrônicos
Práticas Adaptação do ambiente virtual à realidade
Debate sobre jogos eletrônicos
Ampliação O lixo eletrônico: o consumo e o descarte conscientes
Valores Autonomia, responsabilidade e cooperação
Construção coletiva: tabela de argumentos com os
Avaliação
prós e os contras da prática de jogos eletrônicos

A seção Roda Inicial apresenta estratégias metodológicas e reflexões importantes que servirão
de disparadores para desenvolver aquela sequência de práticas didático-pedagógicas. Já na seção
Desenvolvimento, são descritas as vivências propostas. Essa seção tem o objetivo de subsidiar o pro-
fessor de Educação Física, ampliando seu repertório de práticas corporais e apresentando estratégias
para o desenvolvimento das habilidades de Linguagem nas aulas de Educação Física. É importante
destacar que, nesta obra, houve a preocupação de demonstrar que a Educação Física ainda tem como
cerne a sua experimentação prática, mas precisa estar ancorada em intencionalidade teórica para
alcançar os objetivos da disciplina como componente da área de Linguagens e suas Tecnologias.

18
 Na seção seguinte, chamada de Roda final, pretende-se refletir sobre o objeto de conhecimento
sob um prisma mais aprofundado, o que se torna decisivo para alcançar as expectativas de desen-
volvimento do estudante do Ensino Médio. Nesse sentido, a prática corporal apresenta-se como um
meio para atingir o desenvolvimento das competências e habilidades listadas no início da atividade.
Durante o Ensino Fundamental, o estudante ampliou seu repertório de modalidades e compreendeu
aspectos técnicos das práticas corporais, portanto, no Ensino Médio, o estudante precisa transcender
esses conhecimentos e relacioná-los a outros campos de saber.

A seção Ampliação pretende entrelaçar os objetos de conhecimento da Educação Física aos TCT,
bem como a outras áreas de conhecimento. Dessa forma, matérias jornalísticas, excertos legais, docu-
mentos históricos e outros textos são apresentados para serem relacionados às práticas e vivências
corporais. Na seção Passo a passo, são explicitadas as etapas que o professor deve percorrer para
atingir esses objetivos. Enquanto na seção Roda final são disponibilizadas reflexões que permitem
fazer com que os estudantes alcancem níveis mais complexos de reflexão, especialmente ligadas à
sua atuação ética, solidária e reflexiva na sociedade.

Ao final de cada aula, na seção Avaliação, há diversas estratégias avaliativas coerentes com as
práticas didático-pedagógicas, cujo intuito é apresentar um rol de possibilidades para o professor
de Educação Física.

É importante dizer que todas as práticas, reflexões e vivências expostas nessa segunda parte do
livro têm como objetivo alcançar a formação integral dos estudantes. Por isso, para além do desen-
volvimento intelectual do jovem, considerou-se também as dimensões física, social, emocional e
cultural. Além disso, foram levadas em conta as culturas juvenis, os diferentes interesses e as novas
formas de aprendizagem dos estudantes.

Incansavelmente, esta obra relembra ao professor que sua atuação pode e deve ser efetiva, não
copiando exaustivamente os modelos de aulas propostos, mas refletindo sobre a realidade dos
estudantes, adequando a prática a ela, de maneira intencional e responsável. Esta obra, pelo seu
caráter formativo, busca amparar o professor de Educação Física e ampliar seu repertório para uma
atuação docente capaz de considerar as diferentes características, interesses, ritmos, aspirações e
papéis sociais dos estudantes.

Ao longo das vivências, apresentam-se possibilidades de adequação do tempo despendido nas

sequências didáticas, bem como dos materiais a serem usados em cada atividade. A respeito disso,
há um boxe nomeado Como lidar ao final de todos os capítulos da Unidade 2, que apresenta alter-
nativas conceituais, procedimentais e atitudinais que auxiliam o professor na resolução de entraves
que poderão surgir na execução da prática.

Há também um boxe chamado Para saber mais que traz materiais de apoio para o professor, mas
que podem ser compartilhados com os estudantes. Para isso, diversos formatos de conteúdo, como
artigos científicos, vídeos, sites e pequenos documentários, foram cuidadosamente selecionados.

Considerando o caráter interdisciplinar da obra, ao longo de todas as proposições foram inseridos

boxes com conexões entre áreas do conhecimento, intitulados Conexões. O boxe Sugestões traz
indicações de filmes, livros e documentários para aprofundar os conhecimentos do professor acerca
do tema que está sendo desenvolvido. Também, por toda a obra, foram apresentadas Histórias de
vida, com o objetivo de inspirar o professor a compreender como outros projetos de vida (de profes-
sores, atletas e povos) contribuem para o desenvolvimento social. Por fim, espera-se que esta obra
represente mais do que um manual de formação, de consulta, de apoio e de reflexão para o professor;
que sirva também de fonte de inspiração para sua atuação docente.

19
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
1. AYOUB, E. Ginástica geral e educação física escolar.
Campinas: Editora da Unicamp, 2003.
A obra traz informações sobre a ginástica geral no Brasil
e no mundo, por meio de uma análise da trajetória dessa
prática corporal ao longo dos anos e ponderando suas
possibilidades e perspectivas para a atuação do profissional
de Educação Física.
2. BARTON, Jo et al. Green exercise: linking nature,
health and well-being. Oxon: Routledge, 2016.
A obra conceitua o que são “exercícios verdes” (green
exercises) e como essas atividades têm sido amplamente
adotadas em vários países. Também traz diversas evidências
de como o exercício em meio à natureza implica benefícios
para o bem-estar físico e mental do praticante.
3. BELBENOIT, G. O desporto na Escola. Lisboa: Estampa,
1976.
Nesse livro, o autor entende que são os professores
que fazem do esporte um objeto e meio de educação na
escola. Nesse sentido, as diversas abordagens do esporte
escolar dependem quase exclusivamente das intenções do
professor de Educação Física.
4. BORGES, C. de C.; MAGALHÃES, A. S. Laços interge-
racionais no contexto contemporâneo. Estudos de
Psicologia, Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, v. 16, n. 2, p. 171-177, 2011. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/epsic/v16n2/v16n2a08.
pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
O artigo apresenta um estudo no qual se discute a
constituição dos laços intergeracionais na sociedade
contemporânea, analisando as diferenças geracionais no
processo de transmissão sociocultural.
5. BRASIL. Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de
2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>.
Acesso em: 28 set. 2020.
A lei determina que é dever do Estado garantir um sis-
tema educacional inclusivo em todos os níveis e para todas
as necessidades educativas, sem discriminação, com base
na igualdade de oportunidades de aprendizado ao longo
de toda a vida do educando.
20
6. BRASIL. Câmara dos Deputados. Decreto n. 630, de 17
de setembro de 1851. Disponível em: <https://www2.
camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-
630-17-setembro-1851-559321-publicacaooriginal-
81488-pl.html#:~:text=Autorisa%20o%20
Governo%20para%20reformar,secundario%20do%20
Municipio%20da%20C%C3%B4rte.&text=4%C2%AA%
20Todas%20as%20Escolas%20e,modo%20que%20
o%20Governo%20determinar>. Acesso em: 28 set.
2020.
O Decreto no 630, de 17 de setembro de 1851, pro-
mulgado no período do Brasil Império, traz reformulações
curriculares para os ensinos primário e secundário para o
município da Corte.
7. BRASIL. Câmara dos Deputados. Decreto n. 7.247, de
19 de abril de 1879. Disponível em: <https://www2.
camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decre
to-7247-19-abril-1879-547933-publicacaooriginal
-62862-pe.html>. Acesso em: 28 set. 2020.
O Decreto no 7.247, de 19 de abril de 1879, regulamenta
reformas nos ensinos primário, secundário e superior em
todo o Império.
8. BRASIL. Câmara dos Deputados. Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro
de 1961. Disponível em: <https://www2.camara.leg.
br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro
-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso
em: 28 set. 2020.
A Lei no 4.024, de 1961, fixa as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e determina que os fins da educação
estão inspirados em princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
9. BRASIL. Câmara dos Deputados. Diretrizes e Bases
para o ensino de 1o e 2o graus. Lei n. 5.692, de 11
de agosto de 1971. Disponível em: <https://www2.
camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-a
gosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html>.
Acesso em: 28 set. 2020.
A Lei no 5.692, de 1971, fixa as Diretrizes e Bases para
o ensino de 1o e 2o graus, declarando expressamente em
seu texto que o ensino de 1o e 2o graus tem por objetivo
geral proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo
para o exercício consciente da cidadania.
10. BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, 2011. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do
cman&view=download&alias=8016-pceb005-11&I
temid=30192>. Acesso em: 28 set. 2020.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
são diretrizes que estabelecem a base nacional comum,
responsável por orientar a organização, a articulação, o
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógi-
cas, contemplando as recentes mudanças da legislação
e as novas dinâmicas do processo educativo dessa etapa
educacional, tendo em vista a qualidade do ensino.
11. BRASIL. Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planal
to.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
Acesso em: 28 set. 2020.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
assegura os direitos sociais relativos à educação, à saúde,
à alimentação, ao trabalho, à moradia, ao transporte, ao
lazer, à segurança, à previdência social, à proteção da ma-
ternidade e da infância e à assistência aos desamparados.
12. BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil,
de 10 de novembro de 1937. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Consti
tuicao37.htm>. Acesso em: 28 set. 2020.
A Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1937, a
quarta Constituição brasileira, determina que a disciplina
de Educação Física passa a ser obrigatória em todas as
escolas, não podendo escola nenhuma ser autorizada ou
reconhecida sem que satisfaça essa exigência.
13. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer
CNE/CP n. 3/2004 e Resolução CNE/CP n. 01/2004).
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/res012004.pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana contêm orientações,
princípios e fundamentos para o planejamento, execução e
avaliação da Educação. Essas diretrizes têm como objetivo
contribuir para a conscientização da sociedade brasileira
de sua formação multicultural e pluriétnica, buscando re-
lações étnico-sociais positivas, rumo à construção de uma
nação democrática.
14. BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos. Resolução n. 1, de 30 de maio de
2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdo
cuments/rcp001_12.pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
A Educação em Direitos Humanos (EDH) é um dos eixos
fundamentais do direito à educação e está baseada em
práticas educativas fundamentadas nos Direitos Humanos
e em seus processos de promoção, proteção, defesa e apli-
cação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e
de responsabilidades individuais e coletivos.
15. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em:
<https://www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de-conteudo/
crianca-e-adolescente/estatuto-da-crianca-e-do-ado
lescente-versao-2019.pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
Essa lei assegura a proteção integral à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, para a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cul-
tura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária.
16. BRASIL. Estatuto da Igualdade Racial. Lei n. 12.288, de
20 de julho de 2010. Disponível em: <http://www.pla
nalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12288.
htm>. Acesso em: 28 set. 2020.
A Lei no 12.228, de 2010, institui o Estatuto da Igual-
dade Racial, destinado a assegurar à população negra a
efetivação da igualdade de oportunidades, bem como a
defesa dos direitos étnicos e o combate à discriminação e
às demais formas de intolerância étnica.
17. BRASIL. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Lei Bra-
sileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Lei n.
13.146, de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/
Lei/L13146.htm>. Acesso em: 28 set. 2020.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), de 2015, destina-se a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercí-
cio dos direitos e das liberdades fundamentais para a pessoa
com deficiência, visando à sua inclusão social e à cidadania.
18. BRASIL. Estatuto do Idoso. Lei n. 10.741, de 1o de ou-
tubro de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm>. Acesso em:
28 set. 2020.
21
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
O Estatuto do Idoso, promulgado em 2003, regula os
direitos assegurados às pessoas com idade igual ou supe-
rior a 60 (sessenta) anos, garantindo a liberdade, o respeito
e a dignidade, como pessoa humana e sujeito de direitos
civis, políticos, individuais e sociais.
19. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB). Brasília, 1996. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_
ldbn1.pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional esti-
pula que a educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais, deve estar fundamentada
em princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana e tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do estudante.
20. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2017. Dispo-
nível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.
Acesso em: 28 set. 2020.
A Base Nacional Comum Curricular é um documento
normativo destinado à educação escolar que contém
um conjunto de aprendizagens essenciais, baseado em
habilidades e competências que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educa-
ção Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos
de aprendizagem e desenvolvimento.
21. B R A S I L . M i n i s t é r i o d a E d u c a ç ã o. Te m a s
Contemporâneos Transversais na BNCC. Brasília: MEC,
2019. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_
temas_contemporaneos.pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
O guia apresenta como os Temas Contemporâneos
Transversais (TCT) podem ser correlacionados aos dife-
rentes componentes curriculares, bem como aos objetos
do conhecimento descritos na Base Nacional Comum
Curricular.
22. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Educação Física. Brasília, 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.
pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
22
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física
compõem um documento que procura democratizar, hu-
manizar e diversificar a prática pedagógica do componente
curricular, ampliando a atuação docente para que considere
também as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais
dos estudantes.
23. BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental.
Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.
htm>. Acesso em: 28 set. 2020.
Lei de 1999 que promove a educação ambiental como
um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não formal.
24. BRASIL. Política Nacional de Resíduos Sólidos. Lei
n. 12.305, de 2 de agosto de 2010. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/lei/l12305.htm>. Acesso em: 28 set. 2020.
Essa lei de 2010 institui a Política Nacional de Resí-
duos Sólidos, disponibilizando diretrizes sobre a gestão
e o gerenciamento de resíduos sólidos, a atribuição de
responsabilidades aos geradores e ao poder público e os
instrumentos econômicos aplicáveis.
25. BRASIL. Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH-3). Decreto n. 7.037, de 21 de dezembro de
2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d7037.htm>.
Acesso em: 28 set. 2020.
Lei de 2009 que estabelece as diretrizes e os princípios
da política nacional de educação em Direitos Humanos
para fortalecer uma cultura de direitos nos sistemas de
educação básica, nas instituições de ensino superior e nas
instituições formadoras.
26. CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: a
história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988.
Na obra, o autor faz uma interpretação crítica da Educa-
ção Física. Distanciando-se de uma percepção preponde-
rante, abre possibilidades de reinterpretação desse campo
de saber como uma prática transformadora, trazendo
reflexões essenciais não só para a prática docente, mas
também para a atuação social.
27. CHARLOT, B. Da relação com o saber às práticas edu-
cativas. São Paulo: Cortez, 2016.
O livro traz uma compilação de artigos do autor e pes-
quisador francês Bernard Charlot que reforçam sua teoria
sobre a “relação com o saber”. Suas reflexões sobre temas
contemporâneos, contradições das práticas educativas
e tensões do ambiente educativo são uma importante
contribuição para o desenvolvimento da criticidade da
atuação docente.
28. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da
Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
O livro traz uma coletânea de artigos elaborados por
pesquisadores, autores e professores do campo de saber
Educação Física. A obra coletiva, de caráter formativo-refle-
xiva, traz contribuições para orientar uma atuação docente
comprometida com o processo de transformação social.
29. COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma: ensino e
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitu-
des. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Nessa obra, os autores discorrem sobre ensino e
aprendizagem em três diferentes esferas: conceitual, pro-
cedimental e atitudinal, conceituando-as e apresentando
estratégias de intervenções e modos de avaliação.
30. DAMON, W. O que o jovem quer da vida: como pais e
professores podem orientar e motivar os adolescen-
tes. São Paulo: Summus, 2009.
O autor e pesquisador estadunidense na área da ju-
ventude traz informações sobre o que é projeto de vida e
discorre sobre as dificuldades dos jovens em estabelecer
um propósito de vida que impacte positivamente sua pró-
pria existência e a sociedade. Também apresenta iniciativas
que podem contribuir para a motivação de jovens em seu
projeto de vida.
31. DARIDO, S. C. Avaliação em Educação Física na escola.
Universidade Estadual Paulista. Prograd. Caderno de
formação: formação de professores didática geral.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. v. 16, p. 127-140.
O livro apresenta como a avaliação pode ser uma exce-
lente ferramenta no processo de aprendizagem do estu-
dante. Mais do que conferir uma nota ou trazer aprovação
e reprovação, a obra defende que a avaliação em Educação
Física pode ser uma estratégia para o autoconhecimento e
que pode contribuir para novas aprendizagens.
32. DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na
escola: implicações para a prática pedagógica. Rio
de Janeiro: Grupo Gen-Guanabara Koogan, 2000.
O livro apresenta a evolução na conceituação do cam-
po de saber Educação Física até ser considerado Cultura
Corporal de Movimento, com os objetos de conhecimento
que abarca, as finalidades, as dimensões metodológicas e
os aspectos avaliativos da disciplina.
33. DEWEY, J. Democracia e educação. 4. ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1979.
Nessa obra, o autor e pedagogo estadunidense debate
sobre questões curriculares e metodológicas da escola do
começo do século XX, discutindo, entre outras coisas, a
fragmentação do conhecimento, a prática alicerçada na
experiência e a busca por uma educação democrática.
34. DUNCAN, I. The art of the dance. Nova York: Theater
Arts Books, 1977.
Esse livro apresenta uma visão mágica sobre a arte da
dança. Com relatos pessoais, pensamentos e experiências,
a autora desperta a curiosidade do leitor para o estudo do
mundo da dança e para a prática dessa arte em movimento.
35. ERTHAL, C. A. Valor da vida e valor do mundo: vida
ética com os outros. In: ERTHAL, C. A.; FABRI, M.;
NODARI, P. C. (org.). Empatia e solidariedade. Caxias
do Sul, RS: Educs, 2019.
Essa obra é uma coletânea de artigos científicos
vinculada ao Núcleo de Inovação e Desenvolvimento
(NID) – “Observatório da Cultura de Paz, Direitos Huma-
nos e Meio Ambiente”, da Universidade de Caxias do Sul
(UCS), e tem como principal objetivo articular diferentes
saberes e dimensões teóricas aos princípios de empatia
e solidariedade.
36. FAGGIANI, F. et al. O fenômeno do expatriado no con-
texto esportivo. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 36,
n. 3, p. 738-747, 2016. Disponível em: <https://www.
scielo.br/pdf/pcp/v36n3/1982-3703-pcp-36-3-0738.
pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
Esse artigo científico apresenta um estudo sobre os im-
pactos do processo de adaptação do indivíduo a um novo
contexto para a atividade esportiva, relatando os desafios
enfrentados pelos atletas como a adaptação ao novo es-
tilo de treinamento, a distância da família e de amigos e a
dificuldade em comunicar-se efetivamente com as pessoas
da cultura local.
23
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
37. FAZENDA, I. C. Integração e interdisciplinaridade no
ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo:
Loyola, 1979.
Nesse livro, a autora e pesquisadora brasileira discorre
sobre a interdisciplinaridade por um prisma mais amplo
do conhecimento, que deve ser concebido de maneira
mais natural e menos fragmentada. Também, nessa obra,
a autora faz uma análise das leis brasileiras que subsidiam
a prática interdisciplinar.
38. GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o
desenvolvimento motor. São Paulo: Phorte, 2013.
Nessa obra mundialmente reconhecida, os autores ana-
lisam o desenvolvimento motor em cada uma das fases da
vida, correlacionando-o aos aspectos biológicos, afetivos,
cognitivos e comportamentais de cada etapa.
39. GARCIA, J. A interdisciplinaridade segundo os Parâ-
metros Curriculares Nacionais. Revista de Educação
Pública, Cuiabá, v. 17, n. 35, p. 363-378, 2008.
Nesse artigo, o autor analisa os diferentes significa-
dos de interdisciplinaridade nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de Ensino Fundamental e Ensino Médio,
revelando diversos conceitos sobre o mesmo termo; entre
eles, a abordagem epistemológica, o modo de articular
conteúdos, a forma de contribuição das disciplinas, a for-
ma de organizar as disciplinas em projetos, a perspectiva
de reorganização curricular, o instrumento para articular
conhecimentos e o processo de integração das disciplinas.
40. GONZÁLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. Dicionário Crítico
de Educação Física. Ijuí: Ed. Unijuí, 2014.
Nessa obra, um coletivo de autores abordou concei-
tualmente termos e linguagens utilizados no campo de
saber Educação Física. Mais do que estabelecer uma con-
cordância, as construções teóricas apresentadas no livro
revelam, por meio de progressões históricas e críticas, os
esforços nas últimas décadas em produzir novos sentidos
para a Educação Física.
41. HELLISON, D. Teaching responsibility through
physical activity. 2. ed. Chicago: Human Kinetics,
2003.
O livro aborda como a atividade física pode contribuir
para promover a responsabilidade pessoal e social nos
estudantes. A obra ainda apresenta estratégias que foram
testadas pelo autor em diversos ambientes educativos e que
podem auxiliar o professor na orientação dos estudantes.
24
42. HOFFMANN, J. Mito e desafio: uma perspectiva cons-
trutivista. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1991.
Nessa obra, a autora introduz a sua teoria de avaliação
mediadora, que tem como objetivos desmitificar a avalia-
ção estritamente classificatória e ressignificar essa prática
como estratégia de acompanhamento no processo de
aprendizagem dos estudantes.
43. HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da
cultura. São Paulo: Perspectiva, 2007.
Essa renomada obra aborda a noção de jogo sob uma
perspectiva histórica enquanto fenômeno cultural e não
biológico, psicológico ou antropológico, correlacionando
também a outros conceitos como linguagem, competição,
direito, guerra, conhecimento e poesia na construção teó-
rica da prática lúdica.
44. KLEIN, A. M.; ARANTES, V. A. Projetos de vida de jovens
estudantes do Ensino Médio e a escola. Educação &
Realidade, v. 41, n. 1, p. 135-154, 2016.
O artigo relata um estudo qualitativo com 305 estu-
dantes do Ensino Médio e aborda quais são as percepções
deles sobre as contribuições que as experiências escolares
podem trazer aos seus projetos de vida.
45. MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. São
Paulo: Escrituras, 2006.
Nessa obra, o autor discorre sobre projetos e valores no
universo educacional. Por meio das dimensões filosóficas
e antropológicas, explana como os dois conceitos: projeto
– que tem caráter transformador – e valores – que têm um
cariz de preservação – podem contribuir para o projeto de
vida dos estudantes.
46. MARTIN, J. A dança moderna. Pro-Posições. Revista
da Faculdade de Educação da Unicamp, v. 18, n. 2,
p. 217-245, 2007.
Essa obra, original da década de 1930 e traduzida para o
português em 2007, apresenta uma das primeiras tentativas
de analisar e legitimar a dança moderna americana. Nesse
livro, o autor apresenta os princípios e os conflitos do que
pode ser considerada uma dança moderna.
47. NEIRA, M. C. Educação física cultural. São Paulo:
Blucher, 2018.
Nessa obra, o autor e pesquisador brasileiro reflete
como o atual contexto multicultural influencia na con-
cepção das práticas corporais como artefatos da cultura
e, questionando os marcadores sociais, busca reconhecer
os seus sujeitos e promove o diálogo com as diferenças.
48. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a
escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Nessa obra, Philippe Perrenoud apresenta as perspecti-
vas e as limitações das práticas realizadas em sala de aula,
a educação baseada na construção das competências e a
necessidade da transposição didática do que se aprende
na escola para as diversas situações complexas da vida.
49. RUFINO, L. G. B.; DARIDO, S. C. Separação dos con-
teúdos das “lutas” dos “esportes” na educação física
escolar: necessidade ou tradição? Pensar a Prática,
Goiânia, v. 14, n. 3, p. 1-17, 2011.
O artigo apresenta uma discussão sobre os motivos de
as lutas estarem separadas dos conteúdos dos esportes
na esfera da cultura corporal de movimento, analisando e
articulando as concepções de lutas e esportes presentes
nas propostas curriculares e em diversos autores do campo
de saber Educação Física.
50. SELIGMAN, M.; CSIKSZENTMIHALYI, M. Positive psycho-
logy: an introduction. In: CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow
and the foundations of positive psychology. Dordrecht:
Springer, 2014. p. 279-298.
Os autores, precursores da Psicologia Positiva, apresen-
tam a temática em um artigo pequeno e de fácil compreen-
são. Os conceitos se baseiam no direcionamento do foco
atencional para aquilo que é positivo na vida das pessoas,
transpondo o paradigma de que a Psicologia é a área que
trata apenas de barreiras e percepções negativas.
51. SHIGUNOV, V.; SHIGUNOV NETO, A. Educação Física:
conhecimento teórico 3 prática pedagógica. Porto
Alegre: Mediação, 2002.
A obra, de caráter formativo, apresenta fundamentos
teóricos da Educação Física escolar, bem como diversas
práticas didático-metodológicas que podem ser utilizadas
pelos professores em escolas. Além disso, traz reflexões
sobre como esse campo de saber pode contribuir para o
desenvolvimento de crianças e jovens.
52. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Departa-
mento Científico de Saúde Escolar. Guia prático de
atualização, n. 3, 2017. Disponível em: <https://
www.sbp.com.br/fileadmin/user_upload/20032d-
GPA_-_Bullying.pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
O artigo trata da conceituação do bullying, bem como
da classificação de acordo com suas variáveis em diversos
contextos. Além disso, os autores apresentam estratégias
de ação contra o bullying, ações preventivas e próprias para
serem adotadas nas escolas.
53. TAHARA, A. K.; CARNICELLI FILHO, S. A presença das
atividades de aventura nas aulas de Educação Física.
Arquivos de Ciências do Esporte, v. 1, n. 1, 2013.
Esse artigo debate as possibilidades pedagógicas da
inserção das atividades de aventura em aulas de Educação
Física na escola, refletindo sobre os principais entraves que
os docentes podem enfrentar e os potenciais benefícios
para os estudantes com as vivências dessas práticas.
54. THIESEN, J. da S. A interdisciplinaridade como um
movimento articulador no processo ensino-aprendi-
zagem. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39,
p. 545-554, 2008.
O artigo aborda como o conceito de interdisciplinari-
dade tem se construído ao longo do tempo nas dimensões
pedagógicas e epistemológicas, afastando-se de uma pers-
pectiva cartesiana e mecanicista de mundo e de educação
e aproximando-se de uma concepção mais integradora e
dialética.
55. THOMPSON, M. A.; GRAY, J. J. Development and valida-
tion of a new body-image assessment scale. Journal of
Personality Assessment, v. 64, n. 2, p. 258-269, 1995.
Esse artigo científico relata o desenvolvimento e a va-
lidação de uma ferramenta de autoavaliação da imagem
corporal, a Contour Drawing Rating Scale, composta de
desenhos de contornos corporais. Os desenhos foram
projetados com recursos detalhados como instrumentos
para a percepção corporal.
56. TODOS PELA EDUCAÇÃO. Anuário Brasileiro da
Educação Básica. São Paulo: Moderna, 2019. Dis-
ponível em: <https://www.todospelaeducacao.org.
br/_uploads/_posts/302.pdf>. Acesso em: 28 set. 2020.
O relatório oferece dados e informações de 2018 que
podem servir de instrumento de consulta e de acompanha-
mento da evolução da qualidade da educação no Brasil.
Esse relatório está em consonância com as metas estabele-
cidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014-2024.
57. UNESCO. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (IPHAN). Patrimônio Imaterial: fortalecendo
o Sistema Nacional. Brasília, 2014. Disponível em:
<https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf000022856
/PDF/228561por.pdf.multi>. Acesso em: 28 set. 2020.
25
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
Essa obra é uma publicação articulada entre a Unesco
e o Projeto de Cooperação Técnica Difusão da Política do
Patrimônio Cultural Imaterial no Brasil e apresenta contri-
butos para o aumento da escala de participação de estados,
municípios e sociedade civil na promoção e preservação
do patrimônio cultural imaterial.
58. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São
Paulo: Martins Fontes, 1988.
A obra é uma seleção criteriosa de ensaios do psicólogo
bielorrusso Lev Vygotsky, reconhecidamente um pioneiro
da Psicologia do desenvolvimento. O livro apresenta uma
edição de vários textos originais reunidos para esclarecer
e encadear as ideias de Vygotsky sobre a aprendizagem
como fruto da interação social.
59. WEINBERG, R. S.; GOULD, D. Fundamentos da psico-
logia do esporte e do exercício. 6. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2017.
A obra apresenta de maneira sólida e embasada os
fundamentos da Psicologia do esporte. Ações importantes
para o treinador e para o professor são cuidadosamente
discutidas na Psicologia. Os autores enaltecem a impor-
tância de se levar em consideração as particularidades
dos indivíduos, as relações interpessoais e os diferentes
objetivos por meio da prática esportiva.
60. ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento
complexo: uma proposta para o currículo escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
Nessa obra, o autor aponta como as decisões curricula-
res, metodológicas e didáticas devem ser concebidas com o
intuito de formar cidadãos capazes de intervir na realidade
e modificá-la, assim como apresenta estratégias que contri-
buem para o desenvolvimento dos estudantes, considerando
essa perspectiva democrática.
Referências bibliográficas
complementares comentadas
1. BAYER, C.; DA COSTA, M.; GÓIS, P. O ensino dos des-
portos colectivos. Lisboa: Dinalivro, 1994.
No livro, o autor apresenta o conceito de Jogos Esporti-
vos Coletivos, assim como sua relevância sociocultural para
os agentes envolvidos no ensino e na aprendizagem de
diversas modalidades. Do caráter técnico-tático ao desen-
volvimento das relações interpessoais, os desdobramentos
26
do contexto exigem dos praticantes inteligência para o
jogo, capacidade de cooperação e de lidar com situações
desafiadoras e imprevisíveis.
2. BERNARDES, L. A. Atividades e esportes de aventura
para profissionais de Educação Física. São Paulo:
Phorte, 2013.
Nessa obra, os autores abordam as atividades de aven-
tura mais conhecidas e mais viáveis para o profissional de
Educação Física incluir em seu rol de possibilidades práticas,
seja na forma mais tradicional, seja em forma adaptada.
São apresentados os aspectos psicossociais, nutricionais,
fisiológicos e de segurança que norteiam a prática das
atividades de aventura dentro e fora do contexto escolar.
3. BETTI, M. A janela de vidro: esporte, televisão e Edu-
cação Física. Campinas: Papirus, 1998.
O livro analisa o impacto que a mídia exerce no esporte
e consequentemente na construção da Educação Física.
Com base em pensadores da Filosofia e da Pedagogia, o
autor utiliza a hermenêutica para interpretar o discurso
televisivo sobre o esporte e refletir sobre os impactos
positivos e negativos na Educação Física como campo
de conhecimento.
4. BIZZOCCHI, C. “Cacá”. O voleibol de alto nível: da ini-
ciação à competição. Barueri: Manole, 2004.
O livro aborda diversos temas relacionados ao mundo
do voleibol, como aspectos importantes sobre a preparação
física e psicológica dos atletas, os principais fundamentos
técnico-táticos da modalidade, além das regras e um his-
tórico detalhado das grandes escolas e potências do vôlei
mundial.
5. BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social.
2. ed. Porto Alegre: Magister, 1997.
A obra discorre sobre uma nova corrente que surge
na Educação Física brasileira no início da década de 1980.
Influenciada pelas visões da Pedagogia no Brasil, a comu-
nidade acadêmica passa a refletir sobre o papel social da
Educação Física, contextualizando-a no sistema educacio-
nal, e este, na sociedade capitalista. Críticas e reflexões são
propostas ao leitor.
6. BROCHADO, F. A.; BROCHADO, M. M. V. Fundamentos
de ginástica artística e trampolins. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2005.
 O livro passa a mensagem de que a Ginástica Artística
pode ser praticada por todos, independentemente da con-
dição física e técnica dos praticantes. Além disso, apresenta
alternativas para que a modalidade seja desenvolvida com
poucos recursos materiais, facilitando e incentivando a
abordagem do professor. Os autores pretendem evidenciar
a Ginástica de Trampolins como prática importante para o
desenvolvimento físico, psicológico e social.
7. DARIDO, S. C. et al. Educação Física e temas trans-
versais: possibilidades de aplicação. São Paulo:
Mackenzie, 2006.
Esse material propõe a reflexão e a discussão sobre os
temas transversais e a possibilidade de tratá-los na escola,
mais especificamente nas aulas de Educação Física. Os au-
tores apresentam os conceitos e os significados dos temas
transversais, assim como alternativas para desenvolvê-los
na prática.
8. DARIDO, S. C.; SOUZA JR., O. M. de. Para ensinar Edu-
cação Física. Campinas: Papirus, 2007.
A obra tem como objetivo propiciar ao professor a
formação de repertório de práticas de Educação Física,
propondo diversos exemplos de atividades para o Ensino
Fundamental. Os autores apresentam conteúdos teóri-
cos e práticos sobre os jogos e brincadeiras, as danças,
as ginásticas, as lutas e os esportes, contextualizando a
prática corporal.
9. DE ROSE JR., D. Esporte e atividade física na infância
e na adolescência: uma abordagem multidisciplinar.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
O livro tem como propósito contemplar diversas ten-
dências multidisciplinares que circundam a prática esporti-
va na infância e na adolescência. O autor discute a Educação
Física a partir da Pedagogia, da Fisiologia, da Psicologia, da
Sociologia, do treinamento físico e da Medicina esportiva,
áreas de conhecimento que ajudam a fundamentar as
práticas corporais.
10. FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prá-
tica da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1991.
A obra apresenta uma abordagem da Educação Física
fundamentada no desenvolvimento físico e mental da
criança. A escola e as práticas corporais são analisadas de
modo que integrem e contextualizem os conhecimentos,
culminando em uma apreciação holística do estudante.
11. FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática
corporal. São Paulo: Scipione, 2009.
O objetivo da obra é apresentar a Educação Física como
um componente curricular integrado ao currículo escolar e
aos objetivos da escola. Para isso, os autores exemplificam
conteúdos e atividades que podem nortear o planejamento
do professor. As metodologias estão organizadas por séries
e visam ao desenvolvimento da consciência corporal e das
emoções a partir do movimento.
12. GAIO, R.; GOIS, A. A.; BATISTA, J. C. F. A ginástica em
questão: corpo e movimento. São Paulo: Phorte, 2010.
A obra contextualiza a ginástica com uma abordagem
científica e cultural. São feitas algumas reflexões sobre o
corpo e seus significados, bem como associações das práti-
cas com a saúde, a performance e o lazer. A prática gímnica
dentro e fora da escola para todas as idades é discutida por
diversos autores.
13. HILL, M. L. Batidas, rimas e vida escolar. Pedagogia
hip-hop e as políticas de identidade. Petrópolis:
Vozes, 2014.
Esse livro apresenta um aprofundado debate teórico a
respeito da identidade cultural. O autor retrata o multicul-
turalismo crítico por meio da cultura do hip-hop e a luta de
povos prejudicados historicamente pelo reconhecimento
da cultura popular. O livro busca aproximar as problemáti-
cas sociais da escola, considerando o modo de ser e de se
expressar dos estudantes.
14. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a
educação. São Paulo: Cortez, 2017.
O livro retrata com naturalidade a relação histórica
da humanidade com o jogo, o brinquedo e a brincadei-
ra. A autora apresenta um denso referencial teórico em
que psicólogos, antropólogos, sociólogos e linguistas
explicam o sentido metafórico do brincar. Os diversos
significados da brincadeira são importantes ferramentas
para a Educação.
15. LORENZETTO, L. A.; MATTHIESEN, S. Q. Práticas corporais
alternativas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
Esse livro proporciona um olhar amplo e diversifi-
cado sobre as práticas corporais alternativas. Para uma
27
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

compreensão profunda do tema, os autores apresentam palavras, frases, histórias e práticas que
envolvem o profissional de Educação Física. Ao vivenciar as propostas, conseguimos sentir as expe-
riências de movimento, de apoios, de pausas, de relaxamento e de meditação nessas práticas.

16. MARQUES, I. A. Ensino da dança hoje: textos e contextos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Nesse livro, a dança é discutida na sua forma de arte e movimento. Diante do desafio de fundamen-
tar e contextualizar a dança nas escolas, os autores discutem propostas práticas para uma abordagem
reflexiva e significativa do tema. Para isso, a dança deve ser interpretada como linguagem corporal,
embutida de sentimentos que se expressam pela cultura corporal de movimento.

17. MATTHIESEN, S. Q. Atletismo: teoria e prática. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
O livro reúne fundamentos, regras, dados históricos, estilos técnicos, resultados relevantes e
sugestões de atividades e exercícios básicos para cada uma das provas do atletismo. O profissional
de Educação Física tem acesso a um material completo para embasar o desenvolvimento das moda-
lidades dentro e fora da escola.

18. MURAD, M. Sociologia e Educação Física: diálogos, linguagens do corpo, esportes. Rio de Janeiro:
FGV, 2009.
O livro traz uma reflexão acerca da construção histórica, antropológica e sociológica da Educação
Física. Se antigamente a Educação Física foi utilizada como instrumento de opressão de corpos e impo-
sição da etiqueta social, atualmente a cultura corporal de movimento critica e ressignifica os objetivos
desse campo de saber.

19. STIGGER, M. P. Educação Física, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005.
O livro apresenta uma reflexão acerca do significado dos esportes ao longo da História. Se por
um lado, o esporte expressa a padronização dos movimentos, por outro, a popularização e a demo-
cratização das práticas evidenciaram diversidades socioculturais que conferem novos significados
às práticas esportivas atuais.

20. TANI, G.; CORRÊA, U. C. Aprendizagem motora e o ensino do esporte. São Paulo: Blucher, 2016.
A obra apresenta a relação existente entre os níveis de habilidade motora e o engajamento na
tarefa. Nesse sentido, os autores levam o leitor a refletir sobre a atuação profissional diante do am-
biente que proporcionam aos jovens praticantes. A fundamentação teórica é rica em artigos sobre
esporte, Pedagogia, desenvolvimento motor e humano.

21. UVINHA, R. R. Juventude, lazer e esportes radicais. São Paulo: Manole, 2001.
O livro apresenta uma discussão sobre o esporte e o lazer na adolescência, esclarecendo o sentido
dos esportes radicais, também conhecidos como práticas corporais alternativas. O autor extrapola a
conceituação das práticas abordando também seus significados, valores e contributos para os jovens.

22. VIRGÍLIO, S. A arte do judô. Porto Alegre: Rígel, 1994.

O livro descreve em detalhes a essência do judô, apresentando a técnica e a filosofia que norteiam
essa arte marcial. O autor apresenta a história da modalidade no Brasil e no mundo, assim como re-
gras, fundamentos e informações sobre os principais judocas de todos os tempos. A todo momento,
a obra enaltece a importância dos valores preconizados por esse esporte.

28
 1
UNIDADE

Estrutura e
subsídios teóricos

1
CAPÍTULO

Projeto de vida

GWOEII/SHUTTERSTOCK
Um projeto de vida
supõe identificar
direitos e deveres,
potencialidades
e fragilidades,
e perpassa três
dimensões: nós
mesmos, os outros
e o mundo.

1.1 – Introdução
Ao longo do nosso percurso de vida, todos nós temos diversos objetivos. Em geral, eles estão asso-
ciados a expectativas, sonhos e aspirações futuras, de dimensões pessoais e profissionais. Ao mesmo
tempo que desejamos aprender determinados conteúdos e ampliar nossas habilidades, buscamos
também melhorar nossa saúde física e mental. Para isso, procuramos equilibrar o tempo empregado
e a energia despendida entre as atividades profissionais, as sociais e as de lazer.
Nossos objetivos são de diversas naturezas e interagem de forma simultânea em nossa vida.
A vida não é vivida de maneira segmentada, compartimentada, e, portanto, não podemos com-
preendê-la desse modo. Integrar a vida profissional à pessoal parece ser um desafio para muitas
pessoas. E, às vezes, o fato de não atingirmos uma meta é motivo de frustração e desânimo para
persistir com o sonho.
Para que possamos refletir sobre o nosso projeto de vida, bem como compreender os fatores que
o modelam direta ou indiretamente, precisamos nos reconhecer como pessoas dotadas de direitos e
responsabilidades em face dos diferentes papéis que desempenhamos na vida. Além disso, precisa-
mos ter consciência de que nossas ações impactam o meio social, assim como o ambiente influencia

29
 nossos comportamentos, em um movimento cíclico entre o indivíduo e a sociedade, como explica
o professor Nílson José Machado (1961-), da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,
cujo campo de estudo acadêmico está centrado na interface entre a Epistemologia e a Didática, a
Ética e a Educação.

“Projetam, portanto, todos os que estão vivos, todos os que antecipam cursos de ação, os
que concebem transformações de situações existentes em outras imaginadas e preferidas,
elegendo metas a serem perseguidas, tanto em termos pessoais quanto em termos coletivos,
o que situa a ideia de projeto no terreno próprio do exercício da cidadania.” (MACHADO,
2006, p. 1-2)1

Em resumo, um projeto de vida perpassa três dimensões: nós mesmos, os outros e o mundo e,
por isso, é necessário pensar em cada uma dessas esferas.

PARA REFLETIR

• Ao revisitar o meu percurso de vida, consegui conciliar objetivos pessoais e profissionais?

• Levei em consideração os aspectos individuais e coletivos em meu projeto de vida?
• Meus objetivos do passado são os mesmos do presente e serão iguais no futuro?

1.2 – Fundamentos de um projeto de vida: eu, o outro

e o mundo
Um indivíduo ético é capaz de viver segundo seus valores, reconhecendo o que está sob o seu
controle e o que não pode controlar. Além disso, ele deve compreender que sua independência em
uma sociedade democrática também está condicionada a obrigações e responsabilidades.
Diante dessas premissas, ao refletirmos sobre o nosso projeto de vida, devemos então considerar
aspectos individuais, como valores, competências, potencialidades e fragilidades como seres humanos,
mas também as dimensões coletivas, como o compromisso social e a atuação cidadã.
Para isso, é imperioso desenvolver o autoconhecimento, ou seja, é fundamental aprimorar a ma-
neira de se perceber, a forma de se avaliar e a capacidade de se transformar. Essa postura diante da
vida requer um aguçado nível de consciência a respeito de quem somos, de aonde queremos chegar
e do que queremos transmitir ao mundo. É a compreensão de que cada trajetória é única, pois diz
respeito à nossa identidade e ao caminho que trilhamos.
Para William Damon2 (1944-), professor de Educação e diretor do Centro de Pesquisas da Adoles-
cência na Universidade de Stanford, o projeto de vida se apresenta como “uma intenção estável e
generalizada de alcançar algo que é ao mesmo tempo significativo para o eu e gera consequências
no mundo além do eu” (DAMON, 2009, p. 14). Para o autor, alguns questionamentos básicos podem
nos ajudar a refletir sobre os fatores que norteiam o nosso projeto de vida:

“Por quê? Por que estou fazendo isso? Por que isso é importante? Por que isso é importante
para mim e para o mundo? Por que me esforço para alcançar esse objetivo?” (DAMON, 2009, p. 54)

Para Lev Vigotsky (1896-1934)3, psicólogo bielo-russo, o viés social tem grande importância para
o desenvolvimento intelectual do indivíduo, que ocorre em função das condições ambientais e de
interações com os outros. Assim, um projeto de vida é desenhado à medida que se vive e se tem uma
nova experiência, uma nova leitura do mundo.

1 MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2006.
2 DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes.
São Paulo: Summus, 2009.
3 VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

30
 As interações sociais têm função dialética, entre o sujeito e os preceitos da sociedade, e influenciam
diretamente o nosso projeto de vida, pois também contribuem para a formação da nossa identidade,
das nossas crenças e valores. Indivíduos que se desenvolvem em realidades distintas carregam consigo
experiências únicas que podem ser determinantes para o caminho que desejam trilhar.
Além disso, é preciso considerar a pluralidade cultural de um país de proporções continentais
como o Brasil. Cada região do país apresenta culturas e contextos sociais particulares. A riqueza da
diversidade contrasta com as mais complexas problemáticas sociais. Certamente, essas diferentes
realidades proporcionarão vivências e interpretações distintas às pessoas. Assim, é preciso ter em
mente que as origens pessoais, sociais e culturais interferem no projeto de vida de cada um.

CONEXÕES
O Brasil possui um vasto litoral, com mais de 7 mil quilômetros, banhado pelo Oceano Atlântico. No
Brasil e no mundo, os fatores ambientais condicionam práticas e costumes locais. Comunidades ribeiri-
nhas, por exemplo, têm íntima relação com as águas que as cercam, pois impactam seu modo de vida e as
suas condições de subsistência. No entanto, a hidrografia do país é naturalmente propícia para a prática
de esportes aquáticos. Em diferentes contextos, as características e as ofertas do ambiente que nos cerca
influenciam tanto nas práticas corporais quanto no modo de vida e nas escolhas profissionais. Com base
em diferentes perspectivas, precisamos ampliar as reflexões sobre como é o local onde vivemos e como
ele influencia o nosso projeto de vida.

ROGÉRIO REIS/PULSAR
IMAGENS

Maratona aquática,
Travessia dos Fortes
de Copacabana,
Rio de Janeiro, 2010.

O professor deve ter consciência de que o seu projeto de vida e o de seus estudantes têm inter-
seções. Essa congruência está na missão docente, que é, em larga medida, promover aprendizagens
significativas aos jovens. Nesse sentido, o professor deve considerar o projeto de vida do seu estudante
como parte do próprio projeto de vida. É sua missão reconhecer as individualidades e as particula-
ridades de seus estudantes, assim como levá-las em consideração nas suas escolhas e abordagens
como adulto e como professor. Para Go Tani, livre-docente em Educação Física e professor pela Escola
de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (EEFE-USP):

“A interação com o meio físico, social e cultural, por sua vez, é vista ao mesmo tempo como
causa e efeito da exploração do potencial. Interação e exploração caracterizam um processo
que evolui ciclicamente, pois é mediante a interação que a exploração do potencial se torna
possível, ao mesmo tempo em que o potencial explorado possibilita uma interação ainda mais
rica.” (TANI, 2002, p. 114-115)4

Além disso, é preciso levar em conta o impacto das diferentes realidades socioeconômicas na vida
das pessoas. Em um país com marcantes diferenças sociais, como é o caso do Brasil, as desigualdades
na infância e na adolescência em geral impactam negativamente as oportunidades futuras. Sendo o
Brasil um dos cinco países mais desiguais do mundo (ONU, Nações Unidas Brasil, 2019)5, o acesso à
Educação torna-se essencial para a mitigação dessas desigualdades.

4 TANI, Go. Esporte, educação e qualidade de vida. Esporte como fator de qualidade de vida. In: MOREIRA, Wagner
Wey; SIMÕES, Regina (org.). Esporte como fator de qualidade de vida. Piracicaba: Ed. da Unimep, 2002.
5 ONU. NAÇÕES UNIDAS BRASIL. 2019. Disponível em: <https://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/presscenter/
articles/2019/pnud-apresenta-relatorio-de-desenvolvimento-humano-2019-com-dado.html>. Acesso em: 29 dez. 2020.

31
 Entretanto, o projeto de vida dos jovens é perpassado, na
maioria das vezes, pelo êxito na trajetória ao longo da edu-
cação básica. Também a relação professor-estudante pode
influenciar nas questões relacionadas com o sucesso escolar.
Isso porque os conhecimentos e as interações significativas
no percurso do jovem podem consolidar seu envolvimento
com o ambiente educativo, aumentando as chances de
permanência escolar. Assim, o professor pode ser fonte de
inspiração e de transformação da realidade dos jovens.
“Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos
Finais, a escola pode contribuir para o delineamen-
to do projeto de vida dos estudantes, ao estabele-
cer uma articulação não somente com os anseios
desses jovens em relação ao seu futuro, como
também com a continuidade dos estudos no Ensi-
no Médio. Esse processo de reflexão sobre o que
cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento
de ações para construir esse futuro, pode representar
mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal
e social.” (BNCC, 2017, p. 62)
Em vista disso, é importante compreender a relevância
que a escola pode ter na vida dos estudantes, principalmente
aquelas vivências que acontecem nas salas de aula (KLEIN;
ARANTES, 2016)6. Nesse sentido, o ambiente de Educação
Física deve ser acolhedor, inclusivo e igualitário. O estudante
deve ser compreendido de forma particular e integral, já que,
para muitos jovens, a Educação Física talvez seja a única fonte
de diversão, motivação e bons relacionamentos.
PARA REFLETIR
• Por que escolhi ser professor de Educação Física?
• O que faço diariamente para cumprir os meus objetivos?
• Qual é o legado que quero deixar para os meus estudantes?
1.3 – Autoconhecimento
e projeto de vida
PATHDOC/SHUTTERSTOCK
O autoconhecimento é uma das estratégias mais poderosas
da Psicologia Positiva.
6 KLEIN, Ana Maria; ARANTES, Valeria Amorim. Projetos de vida de
jovens estudantes do Ensino Médio e a escola. Educação & Reali-
dade, v. 41, no 1, p. 135-154, 2016.
32
Para Martin Seligman (1942-), professor da Uni-
versidade da Pensilvânia e um dos precursores da
Psicologia Positiva, o desenvolvimento positivo é uma
abordagem que preza pelo bem-estar pessoal e coleti-
vo. Para tal, uma visão pautada nos sentimentos e nos
comportamentos do ser humano se faz importante
para o aprimoramento do autoconhecimento. Essa
nova abordagem pode nos ajudar no redirecionamento
do olhar aos jovens, às suas características e às suas poten-
cialidades também nas aulas de Educação Física.
“O objetivo da psicologia positiva é come-
çar a catalisar uma mudança no foco da psico-
logia. Ultrapassar a ideia da preocupação apenas
em reparar as piores coisas da vida, para tam-
bém construir qualidades positivas.” (SELIGMAN;
CSIKSZENTMIHALYI, 2000)7
Para o autor, no desenvolvimento positivo, individual-
mente, as atitudes positivas podem ser observadas pela
motivação, pela empatia e pela intencionalidade. Ao passo
que, socialmente, condutas positivas têm a capacidade de
enaltecer valores como a ética e a moralidade, que levam
ao exercício pleno da cidadania.
Diante disso, as pessoas e os grupos sociais deveriam
ser movidos por sentimentos e atitudes que culminassem
na busca do bem-estar pessoal e coletivo. No caso do
professor, essa busca tem de estar contemplada em seu
projeto de vida e consciente em suas ações. Para isso, é
preciso compreender e colocar em prática três conceitos
fundamentais: motivação, empatia e intencionalidade.
Motivação
Motivação é desejo, nossa paixão por realizar algo.
É também o estímulo intrínseco e extrínseco que temos
para alcançar nossos objetivos. Enquanto a motivação
intrínseca explica nossas razões internas (vontade própria
e realização pessoal) e pode ser gerida, a motivação extrín-
seca está relacionada a fatores externos (remuneração e
reconhecimento social), que nem sempre são passíveis de
controle. Nesse sentido, equilibrar as fontes motivacionais
é também importante para nos mantermos centrados em
nossos objetivos. No entanto, é preciso que haja além da
valorização intrínseca da área, ou seja, do próprio profes-
sor, também um reconhecimento extrínseco da Educação
Física, advindo da comunidade escolar.
“Há pelo menos duas décadas, a Educação Física
tem ocupado, nos currículos escolares, um lugar des-
privilegiado em relação a outras disciplinas. Porém,
não é esta visão que os professores desta disciplina
têm em relação ao seu trabalho no contexto escolar.
Os professores da área a consideram importante e
7 SELIGMAN, Martin; CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Positive psycho-
logy: an introduction. In: Flow and the foundations of positive psy-
chology. Dordrecht: Springer, 2014. p. 279-298.
 indispensável para o aluno, ainda que os seus valores
estejam confusos, indefinidos e diversificados, tanto
para os profissionais da Educação Física como para
os demais professores.” (SHIGUNOV; SHIGUNOV
NETO, 2002, p. 93)8
Nesse sentido, é importante que o professor ressigni-
fique a sua área, valorizando seus saberes e tornando as
aprendizagens essenciais para o desenvolvimento integral
dos estudantes. É necessário que cada pessoa tenha mo-
tivos pessoais, determinantes, para vencer dificuldades e
transpor obstáculos que, certamente, aparecerão ao longo
da vida. Recordar e renovar essas motivações é essencial
para o desenvolvimento de estratégias diante das dificul-
dades; é o que nos torna resilientes, determinados, respon-
sáveis e autônomos. Por isso, resgatar todos os sentimentos
e intenções que o ajudaram a chegar até aqui é uma arma
poderosa a serviço do docente. Para que essa motivação
seja despertada nos estudantes, ela deve primeiramente
ser consciente no professor.
Empatia
Empatia é a capacidade de nos colocarmos no lugar
do outro, despindo-nos de preconceitos e aceitando as
diferenças. É o exercício constante de compreender mais
suas necessidades, sentimentos e comportamentos. Nes-
se sentido, a aula de Educação Física é um ambiente que
deflagra a diversidade entre os indivíduos. Cada gesto, mo-
vimento, expressão corporal e atitude revela um ser único,
e os objetivos de aprendizagem devem ser considerados
mediante suas particularidades. O professor deve então
ser capaz de olhar para o jovem de modo a compreender
como, quando e por que os conhecimentos da Educação
Física podem lhe ser úteis, buscando estabelecer conexões
entre as necessidades individuais e os temas abarcados.
Nesse sentido, a empatia é fundamental para que seja
contemplada a inclusão, a igualdade e a equidade nas aulas.
“Precisamos colocar uma urgência de ação, bus-
cando finalmente ater-nos aos elementos de empatia e
solidariedade nos passos que temos a seguir em nossa
existência, buscando valorar nossa vida, o mundo do
qual fazemos parte, construindo de forma mais efetiva
e afetiva uma vida ética com os outros.” (ERTHAL,
2019, p. 35)9
Portanto, se desejamos que nossos estudantes sejam
capazes de se manifestar criticamente em uma situação de
injustiça e desrespeito aos direitos humanos, a empatia é es-
sencial para que os jovens possam construir seus discursos
e dirigir suas ações. Refletir sobre a prática dessas virtudes
8 SHIGUNOV, Viktor; SHIGUNOV NETO, Alexandre. Educação Física: conhecimento teórico 3 prática pedagógica. Porto Alegre: Mediação,
2002.
9 ERTHAL, Cesar Augusto. Valor da vida e valor do mundo: vida ética com os outros. In: ERTHAL, Cesar Augusto; FABRI, Marcelo; NODARI,
Paulo César (org.). Empatia e solidariedade. Caxias do Sul, RS: Educs, 2019.
10 CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2016.
pode contribuir para uma mudança de comportamento e
para a adoção de novas atitudes, que farão sentido tanto
na sua vida quanto na dos estudantes.
Intencionalidade
Por fim, intencionalidade é a consciência de que nossos
propósitos podem ser repercutidos nos nossos pensamentos
e comportamentos. Como intenção inerente, ela deve estar
presente em tudo o que pensamos, falamos e fazemos, e,
consequentemente, se refletirá em nossas escolhas, nosso pla-
nejamento, nossas ações e intervenções com os estudantes.
A justificativa intencional cria possibilidades de in-
terações mais respeitosas, de um diálogo promissor, de
intervenções mais assertivas, e propicia condições para
um ambiente favorável, fundamentado em um sentido
válido e verdadeiro. A prática educativa deve ter um
significado em seu projeto de vida, e a intencionalidade
deve estar presente também em sua conduta profissional.
Assim, você deve perceber a maneira como determi-
nada escolha representa seus valores e impacta a vida
de seus estudantes. Para Bernard Charlot (1944-), professor
de Sociologia da Educação na Universidade de Paris VIII e
que tem trabalhado na França e no Brasil em diversos pro-
jetos com estudantes dos bairros populares, investigando
a relação entre os jovens e o saber:
“O trabalho docente está impregnado de inten-
cionalidade, pois visa à formação humana por meio
de conteúdos e habilidades de pensamento e ação,
implicando escolhas, valores, compromissos éticos. O
que significa introduzir objetivos explícitos de nature-
za conceitual, procedimental e valorativa em relação
aos conteúdos da matéria que se ensina; transformar
o saber científico ou tecnológico em conteúdos for-
mativos; selecionar e organizar conteúdos de acordo
com critérios lógicos e psicológicos em função das
características dos alunos e das finalidades do ensino;
utilizar métodos e procedimentos de ensino especí-
ficos inserindo-se em uma estrutura organizacional
em que participa das decisões e das ações coletivas.
Por isso, para ensinar, o professor necessita de co-
nhecimentos e práticas que ultrapassem o campo
de sua especialidade.” (CHARLOT, 2016, p. 13-14)10
Portanto, na prática, todo objeto de conhecimento
abordado em aula deve ser pertinente com o seu projeto
de vida, mas também deve ter um significado íntimo para
a comunidade escolar. Em regra, você deve estar atento às
suas atitudes com a turma, pois os detalhes também po-
dem desencadear uma série de interpretações e reações.
33

SUGESTÕES
Time de maior suces-
so da história do rúgbi, os
All Blacks, apelido da equi-
pe da Nova Zelândia, têm
um extraordinário índice de
86% de vitórias. Mas qual é
o segredo do sucesso dessa
equipe? Como os jogadores
lidam com a pressão? Como
treinam para atingir o mais
alto nível? Para responder a
todas essas questões, James
Kerr passou cinco semanas
ao lado dos jogadores du-
rante os preparativos para a
Copa do Mundo de Rúgbi de
2010 e descobriu que o su-
cesso tem tudo a ver com a
cultura do time e seus valo-
res. Além disso, os modelos
de gestão adotados podem
ser inspiradores em outros
campos de atuação. Com-
partilhar responsabilidades,
“deixando a camisa em me-
lhor situação do que quando
a pegou”, é parte da cultura
dos All Blacks e uma atitude
que pode ser empregada em
qualquer situação, dentro ou
Gestos, expressões faciais, olhares, falas, enfim, tudo tem impacto no estudante, em
sua forma de encarar a aula, em sua motivação e engajamento ao longo das atividades,
e em sua relação com o objeto de conhecimento e com o processo de aprendizagem.
A intencionalidade pressupõe que nossas ações individuais e coletivas sejam pautadas
em princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários.
No desenvolvimento docente, suas atividades devem refletir seus conhecimentos,
suas intenções e seus valores. E, como foi explicado anteriormente, se a escola e os
jovens fazem parte de seu projeto de vida, o inverso também é verdadeiro. A figura
do professor é marcante na vida do estudante e pode ser fundamental para escolhas
futuras que influenciem no projeto de vida. Portanto, para que o exercício de olhar para
si e para o outro seja constante, seu projeto de vida deve incluir autoconhecimento, e
também autocuidado.
As práticas corporais abarcadas na Educação Física são permeadas por conceitos,
procedimentos e atitudes que transcendem a vivência motora, de modo a desenvol-
ver habilidades e competências no ser humano. Ou seja, as relações estimuladas nas
vivências, as situações-problema enfrentadas na prática e as conexões com outros
âmbitos da vida tecidas em aula são capazes de estimular o autoconhecimento e o
autocuidado do jovem, bem como desenvolver recursos biopsicossociais importan-
tes para a vida. Com o intuito de ser sincero e verdadeiro consigo mesmo e com os
outros, procure refletir sobre suas competências e também sobre suas fragilidades.
PARA REFLETIR
• Qual é a minha maior qualidade e a minha maior dificuldade como pessoa? E como professor?
• Como minhas qualidades estão contempladas em minhas aulas?
• Como minhas dificuldades podem ser superadas?
1.4 – Educação Física e projeto de vida

GRAPEIMAGES/E+/GETTY IMAGES
fora de campo. Mais do que
um livro sobre a história dos
All Blacks, Legado (Editora
Benvirá, 2016) nos faz refle-
tir sobre como um projeto de
vida pode não só ser indivi-
dual, mas também coletivo.
REPRODUÇÃO

A aula de Educação Física deve constituir um ambiente de igualdade e inclusão.

Livro mostra case de A Educação Física, como área de Linguagens, visa construir diálogos entre o indivíduo
gestão e projeto coletivo
bem-sucedido da
e a sociedade. É por meio de gestos e movimentos que nos expressamos e nos comuni-
equipe de rúgbi da Nova camos com os outros e com o mundo. Nessa perspectiva, todo movimento é dotado de
Zelândia. alguma intenção pessoal, individual ou coletiva. Não podemos deixar de lembrar que,
mesmo individual, o projeto de vida tem um grande impacto social.

34
 Na prática diária, ao selecionar e abordar um determinado objeto de conhecimento na aula de
Educação Física, o professor deve refletir sobre a importância desse tema para o desenvolvimento
integral do estudante. Isso quer dizer que um tema abordado em aula deve ser capaz de promover
reflexões significativas para o projeto de vida do jovem. Quando escolhemos entre essa ou aquela prá-
tica didático-pedagógica, devemos considerar o estudante como ator central no processo de decisão.
No Ensino Médio, a aula de Educação Física representa um aprendizado que oferece aos jovens
temáticas importantes para a vida. A incorporação de hábitos saudáveis, a prática norteada por
valores, a reflexão sobre padrões estéticos, as questões do desempenho esportivo, a influência mi-
diática sobre o corpo, a discussão sobre preconceitos étnicos e de gênero, a percepção das emoções,
as particularidades do esporte adaptado, entre outros temas, são de extrema relevância para o jovem
e para a sociedade.
Nesse sentido, as aulas de Educação Física devem estar permeadas por temáticas significativas
ao universo juvenil, de modo que proporcionem participação efetiva do estudante. No entanto,
para que determinado objeto de conhecimento seja coerente com a vida do estudante, primeira-
mente, ele deve ser interpretado, ressignificado e contextualizado pelo professor. O docente deve
criar conexões entre os objetos de conhecimento e as questões políticas, sociais e culturais que
permeiam o cotidiano do jovem. Só assim a aula de Educação Física terá verdadeiro valor para o
projeto de vida juvenil.

HISTÓRIA DE VIDA

O Prêmio Professores do Brasil - 2018, do Ministério da Educação, reconheceu e premiou o trabalho de

cinco profissionais da Educação Física na categoria especial “Esporte como Estratégia de Aprendizagem”.
Foram mais de 300 inscritos avaliados de acordo com quatro critérios: ampliação do cardápio esportivo,
incentivo à inclusão e diversidade, fortalecimento da cultura esportiva e promoção do desenvolvimento in-
tegral, ativo e saudável dos alunos. Os vencedores desenvolveram projetos que impactaram positivamente
a vida dos estudantes e da comunidade escolar. (IMPULSIONA, 2018)11

É por meio de jogos e brincadeiras, ginásticas, danças, esportes, lutas e práticas corporais de
aventura que o estudante reconhece, interpreta e transforma o mundo segundo a ótica da cul-
tura corporal de movimento. As vivências experimentadas na adolescência serão provavelmente
incorporadas e praticadas ao longo de toda a vida e, portanto, farão parte do projeto de vida do
ser humano.
Certamente, a contemplação de uma vivência pedagógica sob um olhar crítico e reflexivo é
capaz de despertar no estudante o interesse pelo objeto de conhecimento. Além disso, ressignificar
a prática de acordo com os interesses e as particularidades do jovem faz com que o protagonismo
juvenil seja levado em consideração. Somente assim a Educação Física desempenhará o papel
devido dentro da escola e na construção do projeto de vida do estudante.

1.5 – Material de apoio

Depois de focar os pressupostos do projeto de vida, é preciso avaliar como torná-lo prático e viável.
Procure pensar em objetivos a curto, médio e longo prazo, bem como nas estratégias que pretende
adotar para atingir suas metas e nas ferramentas que vai utilizar para acompanhar a evolução desse
processo.
A roda da vida é um instrumento prático, que facilita a visualização de alguns aspectos importantes
que devem ser considerados para a construção de um projeto de vida. Ela tanto pode ser utilizada
pelos professores como pode ser apresentada aos estudantes.

11 IMPULSIONA. Conheça os vencedores do Prêmio Professores do Brasil na categoria Esporte como Estraté-
gia de Aprendizagem. 15 out. 2018. Disponível em: <https://impulsiona.org.br/conheca-os-vencedores-do-
premio-professores-do-brasil/>. Acesso em: 30 jul. 2020.

35
 O processo de construir nossa roda da vida nos torna conscientes e reflexivos acerca PARA RECAPITULAR
da dedicação presente nos diferentes campos da vida e desperta a compreensão sobre
aquilo que realmente deveríamos contemplar em nossos projetos de vida. Investir • Respeitar crenças e valo-
res na construção de um
algum tempo nesse exercício construtivo e, se possível, compartilhar essa ferramenta
projeto de vida.
com os estudantes pode ser de grande valia.
• Considerar os diferentes
âmbitos e papéis do indiví-
Vid duo na sociedade ao con-
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Esta é uma ferramenta utilizada para representar níveis de satisfação em diversos

âmbitos da vida. Nesse exemplo, o círculo externo refere-se às grandes dimensões
da vida; o círculo intermediário reúne aspectos dessas dimensões, e o círculo
menor apresenta uma escala crescente de satisfação, pontuada de 1 a 10. Ou seja,
1 representa altos níveis de insatisfação e 10, elevados níveis de satisfação.

PARA SABER MAIS

O vídeo Psicologia do desenvolvimento (18 min) (disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=KIkAI4cmcms>; acesso em: 8 ago. 2020) aborda conceitos de projeto de vida,
moralidade e educação. Aponta também novas perspectivas e possibilidades para uma edu-
cação que promova a ética e a cidadania e incentive os jovens a construir projetos de vida
significativos para eles e para a sociedade na qual vivem.

O artigo História de vida: trajetória de uma professora de Educação Física, de Irene C. R.

Betti e Maria das Graças N. Mizukami (disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/
motriz/03n2/3n2_ART07.pdf>; acesso em 8 ago.2020), retrata como a história de vida de
uma professora pode auxiliar na formação de novos docentes. Os resultados apresentados
abordam a escolha da profissão, o interesse em continuar estudando (formação continuada),
o prazer em dar aula, a influência da família e aspectos extrínsecos, como o reconhecimento
de outros profissionais pelo seu trabalho, a interdisciplinaridade e as condições de trabalho
na escola, que interferem na prática educacional.

No vídeo Entendendo o que é o projeto de vida (5 min) (disponível em: <https://www.

youtube.com/watch?v=WGYX7ItvdeU>; acesso em: 10 ago. 2020) os alunos do Ensino
Médio da Escola Estadual “Professora Shirley Camargo von Zuben” apresentam o que é, como
funciona e para que serve um projeto de vida.

36
 2
CAPÍTULO

Interdisciplinaridade
LOUSA: 55TH/SHUTTERSTOCK; MAPA: WAVEBREAKMEDIA/SHUTTERSTOCK; LABORATÓRIO:
STOCKIMAGEFACTORY/SHUTTERSTOCK; ROBÔ: YURIY GOLUB/SHUTTERSTOCK; CÁLCULOS:
VECTORFUSIONART/SHUTTERSTOCK; FUNDO: 55TH/SHUTTERSTOCK; PROFESSORA: TYLER OLSON/
SHUTTERSTOCK; ARARA: INDEPENDENT BIRDS/SHUTTERSTOCK; LEITURA: SAMUEL BORGES PHOTOGRAPHY/
SHUTTERSTOCK; CESTA DE BASQUETE: EFKS/SHUTTERSTOCK; BOLA: LIFETIMESTOCK/SHUTTERSTOCK;
PLANTAS: ALEXANDER RATHS/SHUTTERSTOCK; MATERIAL ESCOLAR: ANNA_KIM/SHUTTERSTOCK

A interdisciplinaridade é um conceito amplamente abordado pela Educação e implica um diálogo entre diferentes campos do saber.

2.1 – Introdução
A partir do acesso à informação na era digital, houve
um movimento de aproximação cultural entre os povos.
Os hábitos, os costumes e os conhecimentos antes dis-
persos passaram a integrar uma rede de trocas e apren-
dizagens. Enquanto a velocidade da internet aumentava,
crescia também o ritmo das produções científicas e do
intercâmbio cultural.
Além de promover a partilha e o enriquecimento dos
saberes, esse intercâmbio foi responsável por trazer à tona
problemáticas sociais e expô-las ao mundo. O contexto de
desigualdade social, os problemas de saúde pública e as
características da violência no Brasil, por exemplo, corrobo-
raram para a idealização de uma Educação mais centrada no
poder transformador do jovem, em contraposição à propos-
ta de acumular conteúdos pregada na Educação tradicional.
Nesse sentido, o interesse da Educação em apresentar
propostas mais atuais e significativas para a sociedade
culminou com estratégias de diálogo entre as disciplinas
dentro da escola e também entre o ambiente escolar e a
sociedade. Com base nisso, os pressupostos de uma Edu-
cação transformadora passaram a integrar o conceito de
interdisciplinaridade na escola.
Antoni Zabala1, formado em Filosofia e Ciências da
Educação e diretor do Campus Virtual de Educação da
Universidade de Barcelona, na Espanha, associa o termo
1 ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo:
uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
“interdisciplinaridade” à palavra “interação”. Sua compreen-
são se aproxima de um reencontro, da comunicação de
ideias, do compartilhamento e da integração de conceitos,
com métodos próprios ou comungados de pesquisa entre
duas ou mais disciplinas.
A interdisciplinaridade é um conceito amplamente
abordado pela Educação nas últimas décadas. Sua con-
templação implica um diálogo entre diferentes campos
do saber, em que cada componente acolhe as contribui-
ções dos outros, ou seja, há uma interação entre eles. No
ambiente escolar, por vezes, tratamos os conteúdos de
maneira isolada, fragmentada, o que acaba por empobrecer
o significado e a relevância do objeto de conhecimento
para estudantes e professores.
Intervir de forma interdisciplinar é essencial para uma
aprendizagem significativa. Para isso, precisamos com-
preender o conceito, refletir sobre suas possibilidades e
ser capazes de promover o diálogo entre os indivíduos, os
saberes e o mundo. Isso consiste em contemplar em nossas
práticas uma visão de mundo globalizado, que faça mais
sentido ao estudante.
PARA REFLETIR
• Para que serve a interdisciplinaridade na Educação?
• Como a Educação interpreta o conceito de interdiscipli-
naridade?
• Como o ensino interdisciplinar pode ser significativo para
o jovem?

37
 2.2 – Conceitos de
interdisciplinaridade
A reflexão sobre o conceito de interdisciplinaridade
surgiu na área da Educação na década de 1930 e trouxe
implicações teóricas e práticas acerca do tema. Se no campo
epistemológico ela foi definida como um meio de aproxi-
mar campos de conhecimento, na prática, principalmente
na área escolar, foi entendida como uma forma de integrar
as disciplinas escolares (GARCIA, 2008)2.
Contudo, definir a interdisciplinaridade em um só
conceito pode limitar seu significado e também, parado-
xalmente, enquadrá-lo sob uma perspectiva disciplinar
(THIESEN, 2008)3.
Ivani Fazenda (1941-)4, líder do Grupo de Estudos e pes-
quisas em Interdisciplinaridade da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP), ao abordar o conceito no con-
texto de ensino-aprendizagem, explica que ele não acontece
só de maneira teórica, mas se dá na prática das ações co-
tidianas escolares, por meio da intencionalidade exercida
pelos professores. Portanto, o conceito de interdiscipli-
naridade é permeado por diversos significados e está em
constante construção.
No Brasil, na década de 1980, em um processo de rees-
truturação da Educação Básica, alguns estados brasileiros
passaram a conceber eixos temáticos que permeavam o
currículo. Essa implementação não substituiu a estrutura-
ção no formato de disciplinas, mas permitiu aos professores
a possibilidade de alargar o conhecimento ao dialogar com
diferentes áreas. Além disso, representou um avanço na
implementação do conceito na área escolar.
Na década seguinte, com a publicação da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, e
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997,
consolidou-se a ideia de interdisciplinaridade também nos
documentos oficiais brasileiros, representando a validação
e a pertinência do tema.
“O currículo do Ensino Médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme
a relevância para o contexto local e a possibilidade
dos sistemas de ensino, a saber: I – linguagens e suas
2 GARCIA, Joe. A interdisciplinaridade segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 17,
n. 35 (p. 363-378), p. 365, set.-dez. 2008.
3 THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movi-
mento articulador no processo de ensino-aprendizagem. Revista
Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, p. 545-554, 2008.
4 FAZENDA, Ivani Catarina. Integração e interdisciplinaridade no en-
sino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.
38
tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III –
ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências
humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e
profissional.” (LDB, 1996, art. 36)5
É importante ressaltar que esse percurso no entendi-
mento, na pertinência e na instrumentalização da interdis-
ciplinaridade partiu da concepção de uma aprendizagem
significativa. Desse modo, justifica-se a relevância da inter-
disciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem, na
perspectiva curricular e metodológica, e como componente
essencial na formação de professores. As aprendizagens só
serão significativas se forem, portanto, contextualizadas
para e pelo jovem no ambiente escolar.
No entanto, essa discussão não é nova. Ainda no início
do século XX, o filósofo e pedagogo norte-americano John
Dewey (1859-1952) já tecia críticas à abordagem especiali-
zada e fragmentada dos conteúdos nas práticas escolares.
Dizia, também, que essas práticas não consideravam a
interação do indivíduo com os saberes e, portanto, não o
preparava para a resolução de problemas complexos do
mundo real.
“Teoricamente ninguém duvida da importância
de incentivar na escola os bons hábitos de pen-
sar. Mas, além de não se reconhecer tanto isso na
prática quanto em teoria, mesmo em teoria não se
reconhece suficientemente que tudo o que a escola
pode ou precisa fazer pelos alunos [...] é desenvolver
a sua capacidade de pensar. A fragmentação da
instrução em vários fins separados [...] evidencia por
si mesma o modo ineficaz com que se cumprem.”
(DEWEY, 1979, p. 167)6
Nessa época, acreditava-se que a criança era desprovida
de conhecimentos até que os adquirisse no ambiente
escolar. Naquele modelo, o saber era concebido como um
produto pronto, do qual o estudante se apropriava. Do
mesmo modo, o professor era detentor do conhecimento
e responsável por transmiti-lo ao estudante. Por meio da-
quela abordagem, as disciplinas não interagiam, tampouco
se complementavam.
Atualmente, sabemos que os conhecimentos não
são transferidos, mas, sim, construídos. Essa construção,
apesar de individual e ligada às necessidades e aos in-
teresses dos atores envolvidos no processo, é também
influenciada por fatores ambientais e sociais. Desse modo,
compreender a maneira como a aprendizagem ocorre
é primordial para que possamos discutir o conceito de
interdisciplinaridade.
5 BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 jul. 2020.
6 DEWEY, John. Democracia e educação. 4. ed. São Paulo: Compa-
nhia Editora Nacional, 1979.
 “A BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estí-
mulo à sua aplicação na vida real, a importância
do contexto para dar sentido ao que se aprende e o
protagonismo do estudante em sua aprendizagem
e na construção de seu projeto de vida.” (BNCC,
2017, p. 15)7
Para que a aprendizagem seja significativa, o indivíduo
deve ser capaz de estabelecer relações entre o conhe-
cimento e o mundo em que vive. Para que esse nível de
compreensão seja alcançado, o professor desempenha
papel fundamental como mediador do processo. É ele que,
de forma ativa e intencional, desperta, provoca e ilumina a
trajetória da aprendizagem.
Nesse sentido, a abordagem da aprendizagem por com-
petências revela-se mais congruente às especificidades e
exigências da escola atual. No entanto, não se espera que,
pautado no desenvolvimento de competências, se renuncie
à abordagem de conhecimentos.
Ao contrário, pelo desenvolvimento de competências,
o estudante se depara com a possibilidade de construir
conhecimentos muito mais complexos e profundos, como
preconiza o sociólogo suíço Philippe Perrenoud (1944-),
referência internacional em Educação graças às suas ideias
pioneiras sobre profissionalização de professores:
“O trabalho escolar tradicional estimula a mera
apresentação de resultados, enquanto a abordagem por
competências torna visíveis os processos, os ritmos e os
modos de pensar e agir.” (PERRENOUD, 1999, p. 77)8
As dez competências gerais da BNCC buscam sintetizar
a maneira como o conhecimento construído e abordado
no ambiente escolar se relaciona com o mundo, enquanto
“as habilidades expressam as aprendizagens essenciais que
devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos
escolares” (BNCC, 2017, p. 29).
PARA REFLETIR
• Qual é a importância da interdisciplinaridade para a Educação?
• Qual é a função da interdisciplinaridade no processo de
aprendizagem?
• Em que medida reconhecer as competências da BNCC pode
auxiliar no planejamento das aulas de Educação Física?
“Na BNCC, competência é definida como a mobili-
zação de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
7 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.
8 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola.
Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1999.
atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho. Essa definição reforça a
ideia de que existe uma interação natural entre a
vida em sociedade e os conhecimentos, as habili-
dades e os valores construídos. Nessa perspectiva,
a escola é um órgão da comunidade e tem papel
fundamental para sua compreensão, representação
e transformação, enquanto o professor tem o papel
de mediador na abordagem dessas competências e
habilidades dentro da escola.” (BNCC, 2017, p. 8)
2.3 – Temas Contemporâneos
Transversais
e interdisciplinaridade
A incorporação de Temas Contemporâneos Transversais
(TCT)9 ao currículo possibilitou a aproximação de proble-
máticas inerentes à sociedade do universo escolar. Para
o estudante, os TCT representam uma possibilidade de
desenvolver diálogos essenciais durante o seu percurso
na escola.
Atualmente, reconhecemos a necessidade de discutir
temas que perpassam a vida de todo e qualquer indivíduo.
Os temas transversais na Educação são concebidos após um
exercício de integrar diversos conteúdos, abordando a trans-
versalidade, uma vez que os TCT não são atribuídos somente
a um componente curricular, mas são temas importantes
para a reflexão do estudante na sua atuação cidadã.
Desde 1997, a Educação sofreu diversas transforma-
ções que buscaram acompanhar as dinâmicas sociais.
O exercício da cidadania passou a ser o foco principal das
aprendizagens no ambiente escolar. Nesse panorama, as
reflexões sobre as problemáticas sociais foram incluídas
na escola e passaram a ter enfoque na prática educativa.
Apesar de essas questões já serem abordadas pelas Ciências
Humanas, o intuito era estender esses temas transversais
a toda a Educação.
No entanto, com a homologação da BNCC entre 2017 e
2018, os TCT passaram a configurar e complementar as novas
diretrizes da Educação no país. Apesar da grande contribui-
ção desse material para uma Educação pautada na cidadania,
sua interpretação e incorporação no cotidiano escolar ainda
geram dúvidas em muitos professores. Contudo:
“Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como
às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e
competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional
e global, preferencialmente de forma transversal e
9 BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Trans-
versais na BNCC. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_
pratico_temas_contemporaneos.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2020.
39
 integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos
da criança e do adolescente, educação para o trânsito,
educação ambiental, educação alimentar e nutricional,
processo de envelhecimento, respeito e valorização do
idoso, educação em direitos humanos, educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena, bem como saúde,
vida familiar e social, educação para o consumo, edu-
cação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia
e diversidade cultural. Na BNCC, essas temáticas são
contempladas em habilidades dos componentes curri-
culares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de
acordo com suas especificidades, tratá-las de forma
contextualizada.” (BNCC, 2017, p. 19-20)
Dessa maneira, compreender os TCT é, de certa forma,
contemplar também os conceitos da interdisciplinaridade
na Educação. Uma aprendizagem pautada em temas perti-
nentes à sociedade torna-se significativa e gera condições
para o desenvolvimento de indivíduos críticos, reflexivos e
criativos, capazes de transformar a própria vida e a realidade
das comunidades das quais fazem parte.
CONEXÕES
O deslocamento de trabalhadores em busca de reco-
locação no mercado e de desenvolvimento profissional é
crescente na sociedade contemporânea. No esporte, atle-
tas e treinadores também acompanham esse fluxo transi-
tório para outras localidades. Aqueles que mudam de país,
os “expatriados”, enfrentam o desafio da adaptação cultural
e social que interfere na saúde mental e na performance es-
portiva. (FAGGIANI et al., 2016)10. Uma Educação pautada no
desenvolvimento de competências e habilidades promove
reflexões complexas acerca de temas que perpassam a so-
ciedade, como o fluxo migratório e imigratório de pessoas
à procura de empregos e melhores oportunidades de vida.
WIKROM KITSAMRITCHAI/SHUTTERSTOCK
Ilustração de mapa representando os continentes em que
ocorrem os fluxos migratórios.
Assim, para que os TCT permeiem todos os componen-
tes curriculares e as diferentes áreas de conhecimento de
forma integrada, a escola e seus professores devem adotar
uma postura que considere o contexto escolar, o meio
10 FAGGIANI, Fernanda et al. O fenômeno do expatriado no con-
texto esportivo. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 36, n. 3,
p. 738-747, 2016. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/pcp/
v36n3/1982-3703-pcp-36-3-0738.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2020.
40
social, a diversidade e o diálogo. Além disso, a compreensão
dos TCT é fundamental para que a Educação Básica forne-
ça subsídios à formação integral e significativa do jovem.
Assim, sua organização se apoia em eixos imprescindíveis
para a compreensão da sua trajetória e papel na socieda-
de: meio ambiente, economia, saúde, cidadania e civismo,
multiculturalismo e ciência e tecnologia.
PARA REFLETIR
• De que maneira os TCT abarcam diferentes áreas de co-
nhecimento?
• Como contemplar os TCT nas abordagens da Educação
Física?
• Uma Educação pautada nos TCT pode contribuir para uma
sociedade melhor?
2.4 – Educação Física
e interdisciplinaridade
IGOR BULGARIN/SHUTTERSTOCK
Apresentação do balé Children of the Night, realizada por membros
do balé nacional da Ucrânia, 2018.
Ao observarmos um evento de forma estática, como a
foto de um espetáculo de dança, ou de forma dinâmica,
como os dançarinos em movimento, é indiscutível que haja
diferentes pontos de vista e maneiras de interpretar esse
evento. Podemos analisar o cenário, as roupas, a coreogra-
fia e a estética sob a perspectiva artística; os movimentos
realizados à luz da biomecânica; a quantidade de rotações
desenvolvidas pelos dançarinos por meio de fórmulas
matemáticas; a transpiração nos rostos como processo
bioquímico; ou até mesmo o enredo considerando o con-
texto histórico ali retratado. Novamente, nada acontece de
forma isolada e, dessa maneira, justifica-se a importância
de uma abordagem interdisciplinar entre as diferentes áreas
do conhecimento.
Por meio da Educação Física como área de Linguagens,
o jovem consegue compreender o modo como a cultura
corporal de movimento dialoga com o seu cotidiano e com
outras áreas de conhecimento. Vale ressaltar que, quando
pensamos na interdisciplinaridade, não nos referimos
apenas à associação entre as áreas de conhecimento, mas
também ao modo como os conhecimentos de uma mesma
área se relacionam. Em ambos os casos, a interdisciplina-
ridade tem de ser compreendida de forma que retrate a
interação entre o indivíduo e a comunidade em que ele está
inserido e contemple o significado dessa relação.
Com base no desenvolvimento de competências,
habilidades e valores, o jovem será capaz de interpretar o
mundo em que vive, interagindo de forma crítica e reflexi-
va, visando transformá-lo e atribuindo significados ao seu
projeto de vida com ética e autonomia. Nesse sentido, as
práticas da Educação Física devem extrapolar a fruição do
movimento e permear as discussões pertinentes aos jovens
e à comunidade. Somente assim podemos garantir uma
educação coerente com os princípios cidadãos.
A cultura corporal de movimento, essencialmente,
contém e está contida em diversas áreas de conhecimento,
competências, habilidades e valores importantes na vida
do jovem. Nesse sentido, certamente, somos capazes de
reconhecer a interdisciplinaridade em todas as suas te-
máticas. No entanto, a fim de contemplá-la no cotidiano
escolar, é necessário que a contextualização dos temas
seja consciente, intencional e explícita nas aulas, de modo
a assegurar uma aprendizagem significativa aos jovens.
O conhecimento sobre a interdisciplinaridade e os TCT
é essencial para a concepção de uma aula pautada no de-
senvolvimento de competências e habilidades. Na segunda
unidade desta obra, serão apresentadas maneiras práticas e
aplicadas de como articular os TCT e outras disciplinas com
os objetos de conhecimento específicos da Educação Física.

CONEXÕES
Uma partida de futebol constitui um cenário riquíssimo para
que possamos entender como essa inter-relação se dá de for-
ma natural e espontânea. Antes mesmo do início de uma par-
tida, a transmissão aborda fatos históricos sobre aquelas duas
equipes. Os campeões dos últimos torneios são relembrados, e
algumas estatísticas são apresentadas pelos jornalistas. Quan-
do uma equipe vem a campo, normalmente enfileirada e de
mãos dadas, a torcida introduz seus cantos e coreografias com
o intuito de incentivar seus atletas e desestabilizar emocional-
mente os adversários. A outra equipe surge no gramado car-
regando uma faixa com os dizeres “Não à violência”, enquanto
MICHAEL REGAN/GETTY IMAGES SOUTH
a partida termina empatada. Os atletas, banhados em suor de-
baixo de um sol escaldante de 35 °C, tentam narrar o ocorrido
aos repórteres à beira do gramado.
Ao analisarmos superficialmente o evento, podemos per-
ceber como e em que situações as diferentes áreas de conhe-
cimento se relacionam. Mais ainda, conseguimos identificar
algumas das principais competências de forma aplicada. Por
mais que essa análise tenha sido feita de modo simplificado,
ela nos dá uma noção de como o cotidiano é rico em aconte-
cimentos fortemente correlacionados.
AMERICA/GETTY IMAGES

sua torcida aplaude calorosamente. O Hino Nacional é tocado,

todos ficam de pé, levam a mão ao peito e começam a cantar.
As equipes se preparam, titulares permanecem em campo, re-
servas e comissão técnica dirigem-se ao banco, os árbitros se
posicionam, e começa a partida. Entre movimentos e lances
que exigem coordenação, força, velocidade e potência, o juiz
assinala um pênalti e o estádio vem abaixo. A equipe adver-
sária contesta a marcação e a arbitragem solicita a verificação
Crianças jogando
do VAR. Depois de uma análise técnica, confirma-se que real- futebol, Rio de
mente a infração não ocorreu. Após 90 minutos de empenho, Janeiro, 2013.

SUGESTÕES
REPRODUÇÃO

O filme Moneyball – O homem que mudou o jogo (2011), dirigido por Ben-
nett Miller, apresenta íntima relação entre as habilidades e as competências
necessárias no mundo real para o exercício pleno das atividades profissionais
e cotidianas. Salta aos olhos a influência da Estatística, que se utiliza das teo-
rias probabilísticas para a solução do problema financeiro que o time Oakland
Athletics enfrentava para disputar o campeonato de beisebol. Apenas os conhe-
cimentos técnico-táticos do treinador e a destreza de seus atletas não seriam
suficientes para o bom desempenho da equipe.

PARA RECAPITULAR
• Compreender a vida como acontecimentos e eventos interdisciplinares.
• Preparar um contexto que promova aprendizagens significativas.
• Correlacionar os saberes da Educação Física aos saberes de outras disciplinas.
• Interpretar os TCT de acordo com os pressupostos da cultura corporal de movimento.
• Garantir o desenvolvimento de competências e habilidades significativas para a vida do jovem.

41
 2.5 – Material de apoio
Para refletir sobre os TCT, observe o diagrama abaixo. Visando criar conexões entre os
temas e os conteúdos abordados na Educação Física, busque dialogar com os estudantes
e os professores de outras disciplinas para perceber de que modo os saberes vinculados ao
Ensino Médio estão ou podem estar conectados. Dessa forma, o processo de ensino-apren-
dizagem passa a ter um significado real quando aplicado aos jovens e a suas comunidades.

MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educação para
o Consumo

ECONOMIA
CIÊNCIA E TECNOLOGIA Trabalho
Ciência e Tecnologia Educação Financeira
Educação Fiscal

TEMAS
CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS NA BNCC
MULTICULTURALISMO SAÚDE
Diversidade Cultural Saúde
Educação para Educação Alimentar
valorização do e Nutricional
multiculturalismo nas
matrizes históricas e
culturais brasileiras
CIDADANIA E CIVISMO
Vida Familiar e Social
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do Adolescente
Processo de envelhecimento,
respeito e valorização do idoso

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC.

Brasília: MEC, 2019. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2020.

PARA SABER MAIS

A construção do conceito de interdisciplinaridade, tratado na videoaula Os caminhos da inter-
disciplinaridade (20 min) (disponível em: <http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=666>;
acesso em: 8 ago. 2020), é explicitada sob o viés de sua relevância para a Educação. A partir da
integração dos conteúdos disciplinares aos conteúdos cotidianos, o estudante é estimulado
no processo de construção de uma escola de qualidade.
Como abordar os temas transversais (TCT) e qual é a possibilidade de tratá-los na esco-
la, mais especificamente nas aulas de Educação Física? De modo simples e didático, os eixos
principais são apresentados e discutidos sob uma perspectiva prática e aplicada pela pesqui-
sadora Suraya Cristina Darido, no artigo Temas Transversais e a Educação Física escolar (dis-
ponível em: <https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41550/1/01d19t04.pdf>;
acesso em: 8 ago. 2020).
Um programa on-line (16 min) (disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bJra0-
7tgw8&t=660s>; acesso em: 11 ago. 2020) analisa quando e por que os TCT foram criados e
como eles podem ser trabalhados nas aulas de Educação Física. Os especialistas e professores
apontam, além da importância de abordar os temas sugeridos pelos PCNs (Parâmetros Curri-
culares Nacionais), a necessidade de desenvolver temáticas que surgem com a demanda dos
estudantes, com base na perspectiva da cultura corporal de movimento.

42
 3
CAPÍTULO
História da Educação Física
GLIPTOTECA DE MUNIQUE
3.1 – Introdução
A história da Educação Física tem sua origem atrelada
aos primórdios da existência humana na Terra. Desde a era
primitiva, marcada por manifestações rudimentares, até a
atualidade, caracterizada por expressões mais complexas,
o movimento humano vem sendo estudado por diversas
áreas de conhecimento que buscam compreender suas
características, seus significados e transformações, assim
como as relações do homem com a sociedade e o meio.
Quando atribuímos ao movimento o foco central do
estudo da Educação Física, consideramos muito mais do
que os aspectos biológicos abarcados na área de conheci-
mento. Questões políticas, econômicas, sociais e culturais
também fazem parte do universo da Educação Física.
Disciplinas como a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia,
a Psicologia e a Medicina estão intimamente ligadas à área
e promovem interfaces e interações construtivas tanto na
ampliação do conhecimento acerca do homem quanto na
compreensão das transformações sociais.
“A Educação Física é o componente curricular que
tematiza as práticas corporais em suas diversas formas
de codificação e significação social, entendidas como
manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos,
produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da
história. Nessa concepção, o movimento humano está
sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita
a um deslocamento espaço-temporal de um segmento
corporal ou de um corpo todo.” (BNCC, 2017, p. 213)1
1 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.
Míron, O Discóbolo, c. 450 a.C., cópia em bronze,
21 cm de altura. A escultura, que reproduz um
atleta lançando um disco, é uma das obras mais
famosas do mundo.
É graças a essa riqueza histórica e sociocultural e à
ampliação dos saberes e significados atrelados ao corpo
humano que a Educação Física ganhou destaque na Edu-
cação e espaço nas escolas, em todo o país. No entanto,
sua representação no ambiente escolar passou por diversas
transformações ao longo dos anos. O papel da Educação
Física como disciplina escolar permeou questões como a
higiene pessoal, a moralidade, a preparação física militar
e a busca por talentos esportivos.
Foi a partir de 1880 que a disciplina ganhou destaque
nas escolas por meio do movimento gímnico. Desde então,
a Educação Física foi repensada, ressignificada e reorgani-
zada como área de conhecimento graças à sua relevância
histórica, educativa e social.
PARA REFLETIR
• Quais são os pressupostos históricos, culturais e sociais
da Educação Física?
• De que forma se pode considerar as dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais nas aulas de Educação Física?
• Como traçar paralelos entre a Educação Física e as outras
áreas de conhecimento?
Contudo, é preciso destacar que, durante muitos anos, a
disciplina priorizou uma abordagem quase exclusivamente
procedimental de seus conteúdos, o que a fez ser contestada
no ambiente escolar. Ainda hoje, as dimensões conceituais
e atitudinais carecem de aprofundamento nas aulas. Além
disso, as problemáticas da Educação moderna evidenciam
a necessidade de reflexões e críticas mais amplas acerca da
cultura corporal.
43
 “É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma série de possibilidades para enriquecer
a experiência das crianças, jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto
universo cultural. Esse universo compreende saberes corporais, experiências estéticas, emotivas,
lúdicas e agonistas, que se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes
científicos que, comumente, orienta as práticas pedagógicas na escola.” (BNCC, 2017, p. 213)2

Nesse sentido, para que possamos compreender a evolução da Educação Física, propomos abor-
dá-la a partir dos grandes períodos históricos da humanidade, ampliando o conhecimento acerca de
seus significados culturais e preceitos sociais.

PRÉ-HISTÓRIA
• Movimentos rudimentares
2,5 milhões de
anos a 1000 a.C. • Sobrevivência e civilização

IDADE ANTIGA • Culto ao corpo

4000 a.C. a 500 d.C. • Preparação física

IDADE MÉDIA • Preparação física militar

500 a 1500 • Jogos e diversão

IDADE MODERNA • Ginástica

1500 a 1800 • Arte, Filosofia e Ciência

IDADE
CONTEMPORÂNEA • Educação
1800 a 1980 • Talento esportivo

PÓS-
-MODERNIDADE • Cultura corporal de movimento
1980 à atualidade • Igualdade, equidade, inclusão e ética

Sugerimos também interpretar, reconhecer e refletir sobre a Educação Física escolar, suas trans-
formações e objetivos ao longo da história da Educação no Brasil, a partir de um conceito atualizado
da cultura corporal de movimento.

3.2 – Pré-História e o movimento humano

BILL HATCHER/NATIONAL GEOGRAPHIC IMAGE
COLLECTION RF/GETTY IMAGES

Petróglifo com
um caçador e uma
ovelha de chifre
grande. Butler Wash,
Utah, EUA, 2006.

2 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.

44
 Na Pré-História, a Educação Física tem sua primeira grande fase, que é representada pelos
movimentos rudimentares, calcada no aprimoramento da coordenação motora, pelas atividades
de sobrevivência, pela capacidade de comunicação gestual e verbal e pela construção de cultos e
rituais. Dessa forma, uma visão evolutiva acerca do movimento humano nos permite compreender
as mudanças biológicas e comportamentais do ser humano.
O fato de ter de percorrer longas distâncias em busca de alimento e abrigo fez com que o homem
desenvolvesse sua capacidade aeróbia. A necessidade de fugir de espécies predadoras culminou no
aperfeiçoamento da sua força e velocidade. A obrigação de caçar para se alimentar foi responsável pelo
desenvolvimento das suas habilidades manuais e aptidões como saltar, escalar, nadar e lançar. No en-
tanto, foi com o aperfeiçoamento da coordenação motora fina que o ser humano foi capaz de construir
armas de caça e ferramentas úteis para o preparo e o cultivo dos alimentos.
Além das necessidades básicas de sobrevivência, a vida em sociedade promoveu mudanças
significativas na organização das comunidades e no relacionamento dos povos. Antes nômades,
pois se deslocavam constantemente em busca de recursos, os povos primitivos passaram a viver
em comunidade e desenvolveram hábitos e costumes próprios. Com o convívio, a capacidade de
comunicação foi aprimorada e evoluiu ao longo da História por meio de gestos e falas rudimentares
e, posteriormente, pela criação de dialetos.

CONEXÕES

O sedentarismo não é uma característica do

CHRISTIAN JEGOU PUBLIPHOTO DIFFUSION/
SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA

HISTORIC ENGLAND/BRIDGEMAN IMAGES/

FOTOARENA-COLEÇÃO PARTICULAR
homem contemporâneo. É um processo que foi
iniciado na Pré-História, desde que as popula-
ções nômades passaram a estabelecer acam-
pamentos fixos. A antropologia evolucioná-
ria chama esse processo de sedentarização, ou
seja, é a transição da cultura nômade, em cons-
tante peregrinação geográfica pela subsistên-
cia, para a cultura permanente, que se tornou
possível com as técnicas agrícolas e pecuárias.
A sedentarização foi um marco na evolução da espécie humana.
O desenvolvimento do sedentarismo foi impor-
tante para a agregação populacional e para a formação de comunidades. No entanto, atualmente, esse fenô-
meno está atrelado ao estilo de vida das pessoas, principalmente em grandes centros urbanos. Segundo a
Organização Mundial da Saúde (OMS), o sedentarismo é considerado o quarto maior fator de risco de morte
no mundo e pode estar associado a três em cada cem mortes no Brasil.

Essa nova forma de se organizar é marcada por questões importantes na construção social.
A disputa por alimento e território culminou com a rivalidade entre povos. A vida em sociedade foi
determinante para o surgimento de cultos e rituais que, naquela época, estavam principalmente
relacionados com a fecundidade e a morte. Toda a simbologia expressa nos achados arqueológicos
representa um marco para a compreensão da história da humanidade.
Portanto, quando levamos em consideração a história da humanidade, as raízes pré-históricas da
Educação Física já trazem à tona seu caráter biológico, social e cultural. O estudo dessas características
deve servir de base para a fundamentação do conhecimento a respeito da disciplina. Certamente,
incorporar as questões históricas e antropológicas é importante para que possamos traçar paralelos
com as características da sociedade moderna, com os problemas sociais contemporâneos e com a
transformação de hábitos e costumes ao longo de gerações.

PARA RECAPITULAR
• Reconhecer a contribuição histórica da Pré-História para a Educação Física.
• Relacionar a evolução da Educação Física à evolução humana.
• Perceber as transformações do movimento humano ao longo dos anos.
• Compreender as transformações culturais e sociais pela Educação Física.

45
 3.3 – Idade Antiga e o culto ao corpo
ROGERS FUND, 1914 - MUSEU METROPOLITANO
DE ARTE DE NOVA YORK
Euphiletos, Ânfora panatenáica, c. 530 a.C., terracota,
67,73 cm 3 50,8 cm: a origem dos Jogos Olímpicos está
envolta em lendas. Um dos mitos mais populares aponta
Hércules e seu pai, Zeus, como os idealizadores.
Na Idade Antiga, mais precisamente entre as civilizações
grega e romana, a Educação Física passou por uma segunda
grande fase. Além dos aspectos rudimentares (locomoção,
alimentação e comunicação) incorporados na Pré-História,
é na Antiguidade que ela adquire contributos que per-
meiam a estética, a moralidade, a preparação física e os
esportes. Assim, a Educação Física ganha novos atributos,
abrangendo conceitos que permanecem vivos até hoje.
Os gregos, influenciados pelas artes, contribuíram para
desenvolver uma nova percepção do corpo humano. Antes
concebido como ferramenta utilitária, ou seja, necessário
para a locomoção e a caça, ele passou a ser cultuado de
forma artística pela civilização grega. O culto ao corpo
evidencia um marco histórico para a Educação Física em
relação à concepção atual. E é também através das ex-
pressões corporais artísticas que devemos compreender
a construção da cultura corporal de movimento.
Ainda na Grécia Antiga, os festivais esportivos ganha-
ram notoriedade por meio de práticas como o atletismo e
a ginástica. As exibições, geralmente enaltecendo o corpo
dos atletas, eram realizadas em espaços próprios, como
praças e anfiteatros, e destacavam as habilidades do ser
humano para correr, saltar e arremessar. É sob os pressu-
postos do esporte grego que surgem os Jogos Olímpicos
da Antiguidade. Em uma época marcada por guerras, eles
representaram um período de trégua nos conflitos e uma
esperança de paz para os indivíduos.
Com o domínio dos povos romanos sobre as civilizações
gregas, as expressões artísticas deram lugar, todavia, a
sangrentas batalhas, que exigiam um robusto condiciona-
mento físico dos soldados romanos. A preparação física dos
gladiadores contrapunha-se ao culto ao corpo praticado
pelos gregos. A força física dos soldados é considerada
fator determinante para a expansão territorial e o domínio
do Império Romano.
46
Além da preparação física, atribui-se aos povos romanos
a criação de arenas e estádios, que ficaram historicamente
conhecidos pelas batalhas travadas entre homens e ani-
mais, como é o caso do Coliseu. Os gladiadores lutavam
entre si, ou com animais selvagens, em demonstrações
públicas de força e barbárie. O público assistia a tudo
aquilo e vibrava com a morte dos soldados mais fracos. As
lutas da Antiguidade, posteriormente, deram origem à luta
olímpica, também conhecida como luta greco-romana.
Apesar de incorporar a preparação física e as lutas, com o
avanço do Império Romano, a Educação Física acabou sendo
relegada a um segundo plano e perdeu suas características
artísticas e morais. Diante da barbárie da civilização romana
e de uma cultura que preconizava a força dos soldados em
detrimento da arte, a imoralidade desses povos corroborou
para uma nova concepção da Educação Física.
Assim, a Antiguidade conferiu diversas características
importantes à Educação Física. A cultura de culto ao corpo,
as expressões artísticas, a moralidade, os jogos da paz, a
preparação física e as lutas são contributos gregos e roma-
nos para a história da Educação Física. Esses conceitos, que
fazem parte da disciplina, são problemáticas ainda atuais
e relevantes na sociedade. Certamente, compreender as
questões da Antiguidade podem auxiliar na abordagem
de questões atuais, como a imagem corporal e as relações
de poder.
SUGESTÕES
REPRODUÇÃO
A obra oferece um olhar
sobre a trajetória da
humanidade, pontuada
pelo capitalismo e a busca
da felicidade.
O que possibilitou ao Homo sapiens subjugar as demais
espécies? O que nos diferencia das outras espécies animais?
Nossa capacidade imaginativa. Em Sapiens: uma breve histó-
ria da humanidade (2015), o escritor israelense Yuval Noah
Harari (1976-), doutor em História pela Universidade de
Oxford, aborda a evolução da humanidade desde o surgi-
mento da espécie durante a Pré-História até a atualidade.
Além de “inventariar” fatos históricos, ele os relaciona com
questões contemporâneas de maneira inovadora. Partindo
de uma perspectiva muito pessoal, o autor reflete sobre o
capitalismo, o imperialismo e a felicidade da humanidade.
CONEXÕES PARA RECAPITULAR
Dois homens confinados em uma • Reconhecer a contribuição

GAIKOVA/SHUTTERSTOCK
arena a digladiarem, deferindo os mais histórica da Idade Antiga
diversos tipos de golpes, em uma in- para a Educação Física.
tensa luta corporal até que reste ape- • Valorizar a contribuição da
nas um de pé. Essa narrativa poderia Arte e da Filosofia para a
ser empregada para relatar as lutas concepção da Educação
praticadas tanto por um gladiador ro- Física.
mano quanto pelos lutadores de MMA • Entender a cultura do cul-
(artes marciais mistas). As semelhanças to ao corpo.
entre esses eventos são ainda maiores • Compreender as transfor-
se partirmos do prisma do público. A Gladiadores e lutadores, dois conceitos que mações culturais e sociais
conhecida política de “pão e circo” do precisam ser cuidadosamente refletidos. Na foto, pela Educação Física.
Império Romano consistia em oferecer disputa de lutadores de MMA, Bielo-Rússia, 2019.
à população diversão e entretenimento.
Na época, as sangrentas batalhas entre gladiadores eram uma forma de entreter e distrair
o povo. Na atualidade, seriam os lutadores de MMA os gladiadores do século XXI? Para
muitos, sim. No entanto, são necessárias algumas reflexões ao comparar as lutas atuais
com as que imperavam nos combates realizados no Coliseu. Por mais que tenha aspectos
parecidos, o MMA é um esporte regulamentado por normas claras e rígidas. SUGESTÕES

REPRODUÇÃO
3.4 – Idade Média e a preparação física militar

KONGELIGE BIBLIOTEK, COPENHAGEN

Coerção social e consumo,

mídia e padrão estético:
temas da atualidade.

O livro Culto ao corpo e

sociedade: mídia, estilos de
vida e cultura de consumo
(2003), da autora Ana Lúcia
de Castro, analisa o tributo
ao corpo como forte ten-
Talhoffer, Hans. MS Thott.290.2º, manual de esgrima criado em 1459,
dência de comportamento
32,55 cm # 21,25 cm. Kongelige Bibliotek, Copenhagen, Alemanha.
nas sociedades contempo-
râneas. Além disso, avalia
A Idade Média é considerada uma época sombria para o desenvolvimento da Edu-
como a questão corporal é
cação Física e caracteriza uma terceira grande fase. Apesar de alguns avanços artísticos, uma dimensão do estilo de
científicos e esportivos, a moralidade dos povos da Idade Média ainda estava impreg- vida construído pelo consu-
nada da barbárie herdada do Império Romano. Nessa época, Igreja e Estado exerciam mo. Nesse sentido, aborda a
sobre os cidadãos um forte domínio ideológico, marcado por guerras e disputas, como coerção social exercida sobre
é o caso das Cruzadas. os indivíduos, impelindo-os
Com a ascensão do Cristianismo, a Educação apoiou-se nos dogmas e costumes a se preocuparem com a be-
religiosos. Nesse sentido, o corpo passou a ser considerado algo supérfluo para o ser leza, além de refletir sobre as
motivações das pessoas para
humano, enquanto a mente e a fé eram exaltadas a saúde se transformava claramente
a prática regular de ativida-
em um problema social. Nesse período, houve o aumento de doenças e epidemias que
de física.
causaram um grande número de mortes.

47
CONEXÕES
A peste negra é considerada uma das doenças mais mortais
da humanidade e era transmitida por pulgas que parasitam os
roedores. Acredita-se que a devastadora pandemia da Idade
Média matou de 75 a 100 milhões de pessoas. Atualmente, esti-
mativas indicam que a obesidade já é a segunda principal cau-
sa de morte no mundo todo. Segundo dados da Organização
No Brasil, uma a cada cinco pessoas apresenta um quadro
de sobrepeso. Os resultados dos problemas relacionados ao
peso são devastadores para a saúde, sobretudo no que diz res-
peito às doenças como diabetes, problemas cardiovasculares,
osteoartrite, doença degenerativa das articulações e câncer.

AMANI A/SHUTTERSTOCK
Mundial de Saúde (OMS), o excesso de peso causa mais mortes
que o câncer, a Aids e acidentes de trânsito, perdendo apenas
para as doenças causadas pelo consumo de cigarro.
Estudos apontam que, desde 1975, o número de pessoas
A obesidade é um
obesas ou com sobrepeso quase triplicou. Para os especialistas, o
problema de saúde
excesso de peso é uma epidemia que atinge 39% da população pública e uma
adulta mundial e 18% das crianças e adolescentes entre 5 e 18 anos. epidemia mundial.

No entanto, é também por causa da preparação física dos soldados que a Educação
Física se expressa na Idade Média. O condicionamento físico para as Cruzadas desenca-
deou um grande avanço na equitação e na utilização de armas como lanças, espadas,
escudos, arcos e flechas. O desenvolvimento das capacidades físicas, além da força,
incluía também exercícios de velocidade e agilidade.
Além do cunho militar, a Idade Média foi marcada pelo surgimento de jogos e
brincadeiras associados à Educação Física. As crianças brincavam de imitar os sol-
dados com espadas e escudos de madeira. Os jogos com bola e o xadrez surgiram
nessa época, e o divertimento também era proporcionado por meio de encenações
teatrais e circenses que tinham por objetivo retratar, de modo cômico, os hábitos
e os costumes da sociedade.

SUGESTÕES
História Social da Criança e da Família (1960), do historiador me-
REPRODUÇÃO

dievalista francês Philippe Ariès (1914-1984), é referência para a his-

tória da infância, uma vez que foi essencialmente a primeira obra a
tratar do assunto de forma abrangente. O livro se debruça sobre o
conceito de infância, inexistente na sociedade medieval, uma con-
cepção que progrediu juntamente com as mudanças econômicas
e os avanços sociais da época. Foi no século XVII que a infância,
como conceito e elemento constitutivo da família, se consolidou.

Obra analisa inexistência do conceito de

infância durante todo o período medieval.

Assim sendo, apesar de infligir um significativo retrocesso ao desenvolvimento social,

PARA RECAPITULAR
a Idade Média foi importante para a fundamentação da Educação Física. A ampliação
da preparação física militar e das práticas esportivas, bem como a criação de atividades • Reconhecer a contribuição
e jogos de lazer, conferem ainda mais abrangência à disciplina. Esses conhecimentos histórica da Idade Média
podem esclarecer algumas questões atuais, tais como as formas de diversão da socie- para a Educação Física.
dade e até mesmo a contribuição da Educação Física para o tratamento dos problemas • Entender os intuitos da
de saúde pública. preparação física militar.
• Valorizar a contribuição
3.5 – Idade Moderna e a ginástica dos jogos para a concep-
ção da Educação Física.
A Era Moderna representa a quarta grande fase da história da Educação Física. A partir
• Compreender as transfor-
do Humanismo, corrente teórica que concebe o homem como ator central dos pensa-
mações culturais e sociais
mentos, das reflexões e das problemáticas da sociedade, os pensadores renascentistas
pela Educação Física.
se reconciliaram com a educação intelectual, moral e física empobrecida na Idade Média.

48
 O Renascimento, como forma de expressão, simbolizou
a retomada de um movimento intelectual de valorização
das obras filosóficas, literárias e científicas da Antiguidade
clássica. Isso quer dizer que, após o declínio das artes, das
ciências e da moralidade na Idade Média, a Idade Moderna
foi responsável por resgatar conhecimentos que corrobo-
raram para a fundamentação da Educação Física.
O corpo humano ganhou destaque em obras de grandes
artistas, como Leonardo da Vinci (1452-1519) e Michelangelo
(1475-1564). Nessa época, as pinturas e as esculturas que
retratavam a silhueta humana e a dissecação de cadáveres
lançaram os alicerces dos princípios da anatomia e repre-
sentaram um movimento de aproximação entre a Educação
Física e a Medicina, mantido até hoje. Os avanços da Medicina
foram importantes para o tratamento das questões de saúde
pública e de higiene pessoal. No entanto, é no Iluminismo
que a Educação Física passa a ser considerada a área funda-
mental na vida do ser humano.
CONEXÕES
O Homem Vitruviano, do inventor, escultor, pintor e cien-
desenvolveu a ginástica natural, que se baseava na prática
de movimentos básicos como correr, saltar, escalar, puxar
e empurrar. Quanto à Escola Inglesa, baseava-se na prática
de jogos e esportes.
SUGESTÕES
Ginástica Geral: experiências e reflexões, de Elizabeth
Paoliello (org.), surge como resultado de estudos realizados
pelo Grupo de Pesquisa em Ginástica Geral da Faculdade
de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). O grupo tem se dedicado a ampliar o campo
de conhecimento da ginástica que, nos últimos anos, está
em expansão no Brasil. A ginástica geral, tema desta obra,
caracteriza-se como uma atividade gímnica inclusiva, da
qual as pessoas podem participar independentemente
de idade, gênero, condição física ou técnica. Engloba as
várias manifestações da ginástica, assim como outras for-
mas de expressão corporal, como o teatro, o circo, a dan-
ça etc. Sua prática, de caráter participativo, livre e criativo,
pode ser desenvolvida tanto na Educação formal como na
informal, abrindo a possi-

REPRODUÇÃO
tista Leonardo da Vinci, é um famoso desenho que acompa- bilidade de novas e enri-
nhava as notas feitas pelo polímata por volta do ano 1490 quecedoras experiências
em um dos seus diários. É baseado na obra do arquiteto de movimento e expres-
romano Vitrúvio e descreve uma figura masculina nua se- são para seus praticantes.
parada e simultaneamente em duas posições sobrepos-
tas com os braços inscritos num círculo e num quadrado.
A cabeça é calculada como um oitavo da altura total. O de-
senho e o texto são chamados de Cânone das Proporções.
O redescobrimento das proporções matemáticas do corpo
humano, no século XV, por Da Vinci e outros artistas, é con- A ginástica geral, atividade
siderado um dos grandes trunfos do Renascimento italia- inclusiva, participativa
e abrangente, é tema
no. O desenho é também um símbolo da simetria básica
de reflexões e relatos de
do corpo humano, ob- experiência.
servada em outras ma-
ACADEMIA DE BELAS ARTES DE VENEZA, ITÁLIA

nifestações da natureza.
A Idade Moderna trouxe diversos contributos para a
Atualmente, faz parte
história da Educação Física. Além das visões tecnicistas
da coleção da Galeria
sobre o movimento humano, o corpo humano foi revalo-
da Academia de Belas
Artes, Veneza, na Itália.
rizado pelas artes e pelas ciências. O diálogo entre diversas
áreas, como a Filosofia e a Medicina, atribuiu à área um
Da Vinci, Leonardo. Homem caráter humano e social, cada vez mais enraizado nos dias
Vitruviano. c. 1490. Ponta de hoje. Compreender os avanços das Ciências Humanas é
metálica, caneta e tinta,
fundamental para desvendar os significados da Educação
toques de aquarela em
papel branco, Física para a sociedade.
34,3 cm # 24,5 cm.
Academia de Belas Artes PARA RECAPITULAR
de Veneza, Itália.
• Reconhecer a contribuição histórica da Idade Moderna
para a Educação Física.
A ginástica era o principal conteúdo da disciplina na • Valorizar a contribuição da Arte e da Medicina para a con-
Europa, onde várias correntes teóricas foram responsá- cepção da Educação Física.
veis por sistematizar os conhecimentos da área. A Escola • Entender os diversos objetivos da ginástica.
Alemã ficou famosa pelo desenvolvimento dos aparelhos
• Compreender as transformações culturais e sociais pela
da ginástica olímpica. A Escola Nórdica fundamentou da Educação Física.
os estudos sobre os exercícios físicos. A Escola Francesa

49
 3.6 – Idade Contemporânea e a
Educação Física no Brasil
A Idade Contemporânea representa a quinta grande
fase da história da Educação Física. No início do século XIX,
a atividade era praticada no Brasil pela elite imperial e tinha
como pressuposto o reforço dos hábitos de saúde e higiene
pessoal para prevenir doenças. Também nessa época, havia
uma grande preocupação com a eugenia, um pensamento
bastante controverso que pressupunha a pureza racial. Nesse
sentido, a Educação Física atrelada à educação sexual garan-
tiria que não houvesse uma mistura racial.
SUGESTÕES
O filme Duelo de Titãs (2001), dirigido por Boaz Yakin, tra-
ta de um momento de tensão racial, nos Estados Unidos dos
anos 1970, especificamente no estado da Virgínia. Herman
Boone (Denzel Washington) é um técnico de futebol ame-
ricano contratado para trabalhar à frente de um time uni-
versitário dividido pelo racismo, os Titans. Boone sofre pre-
conceitos raciais por parte dos demais técnicos e jogadores
do seu time. Além do racismo, que precisa ser fortemente
combatido, outros temas tam-
REPRODUÇÃO
Até o final da década de 1920, a Educação Física passou
a ser entendida como forma de desenvolvimento integral
do ser humano. Contudo, em 1930, influenciada por ideolo-
gias nazistas e fascistas, ela voltou a incorporar um caráter
eugenista, higiênico e militar. Também por influência da
industrialização da época, ela foi novamente vista como
prática para fortalecer o corpo do trabalhador.
Não obstante, carecendo de profissionais habilitados,
foi em 19375 que a Educação Física passou a ser concebida
como prática educativa obrigatória no ginásio e, posterior-
mente, no ensino primário e médio, em 19616. No entanto,
na década de 1960, durante a ditadura civil-militar no Brasil,
a disciplina sofreu influência tecnicista, dirigindo-se ao de-
sempenho técnico e físico do aluno. Já na década de 1970,
para reforçar o nacionalismo instaurado pelos militares em
1964, o futebol e outras modalidades esportivas ganharam
destaque na sociedade.
Em 19717, a Educação Física se consolidou nas escolas
como área fundamentada na aptidão física, já que foi defi-
nida como uma atividade que desenvolve e aprimora capa-
cidades físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais. A partir
dessa abordagem surgiram iniciativas em prol da iniciação
esportiva para eleger novos talentos no contexto escolar.

bém são abordados, como li-

derança, resiliência, trabalho CONEXÕES
em equipe e respeito.
A especialização precoce é a prática esportiva com enfo-
que competitivo desde a infância. Esse alto nível de exigên-
cia faz com que crianças de diversas modalidades se empe-
nhem em treinos por horas exaustivas, sofrendo vários pre-
juízos para seu desenvolvimento na infância. Atualmente,
Preconceito e tensão existem muitas denúncias de atletas e ex-atletas acerca dos
na equipe de futebol abusos psicológicos e sexuais cometidos por treinadores e
americano do estado de técnicos. Embora haja maior exposição desses agressores,
Virgínia, EUA: tema do filme.
parte dos atletas não denuncia os abusos sofridos por medo
do julgamento da sociedade.
Foi somente em 18513, com a Reforma Couto Ferraz,
RAWPIXEL/SHUTTERSTOCK

que a Educação Física se firmou como disciplina obrigatória Rotinas com treinos
nas escolas brasileiras, embora ainda sofresse inúmeras intensos e a cobrança
críticas dos pais de estudantes que não compactuavam desmedida por melhores
resultados promovem
com a realização de aulas práticas em detrimento das au- o desgaste físico e
las intelectuais. Quase três décadas depois, em 18794, Rui mental de atletas
Barbosa defendeu a ideia de que era preciso ter um corpo infantis. Práticas como
essas configuram em
saudável, capaz de sustentar o intelecto. Assim se deram a violência e precisam ser
inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos seus combatidas.
professores aos de outras disciplinas.

3 BRASIL. Decreto n. 630, de 17 de setembro de 1851. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-

1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html>. Acesso em: 30 jul. 2020.
4 BRASIL. Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-7247-
19-abril-1879-547933-publicacaooriginal-62862-pe.html>. Acesso em: 30 jul. 2020.
5 BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 10 de novembro de 1937. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituicao37.htm> Acesso em: 30 jul. 2020.
6 BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-
dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 30 jul. 2020.
7 BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-
1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 30 jul. 2020.

50
 É na década de 1980, diante da busca infrutífera de
atletas que pudessem representar o país nas diferentes
modalidades, que se inicia um debate sobre a pertinência,
a finalidade e o público-alvo da área. Nesse contexto, a
Educação Física mudou seus pressupostos e passou a ser
ofertada desde a Educação Infantil, tendo como objetivo o
desenvolvimento psicomotor dos estudantes. Certamente,
a ampliação do campo da Educação Física ao longo da
história da humanidade é responsável por ressignificá-la
como área de conhecimento, abrangendo diversos saberes
surgidos na esteira da evolução da sociedade.
PARA RECAPITULAR
• Reconhecer a contribuição histórica da Idade Contempo-
rânea para a Educação Física.
• Evitar uma abordagem exclusivamente tecnicista.
• Valorizar a Educação Física como disciplina escolar.
• Refletir sobre temas que perpassam a sociedade nas prá-
ticas corporais.
• Compreender as transformações culturais e sociais pela
Educação Física.
3.7 – Pós-modernidade
e a cultura corporal
de movimento
Atualmente, a Educação Física vive a sua sexta grande
fase. Ao longo da história, a área foi permeada por signifi-
cados e contextos sociais e culturais que contribuíram para
a sua formulação como disciplina escolar. No entanto, o
grande enfoque tecnicista e as questões de desempenho
foram responsáveis por questionar a sua relevância como
área de conhecimento e continuam sendo alvo de críticas
no ambiente escolar.
Os anos 1980 representam um marco para a Educação
brasileira e para a Educação Física escolar: o Movimento
Renovador, conjunto de pesquisas e debates sobre o papel
da Educação Física na escola, questionava o enfoque exa-
cerbado do esporte e dos exercícios físicos na disciplina.
As aulas eram consideradas reducionistas e excludentes e
centravam-se no corpo humano, suas capacidades e habi-
8 • Refletir sobre a cultura corporal de movimento.
lidades. (CASTELLANI FILHO, 1988)7
O objetivo central do Movimento Renovador foi apro-
ximar a Educação Física das problemáticas da sociedade.
8 CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988.
9 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Brasília, 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2020.
10 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Educação Física. Brasília, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro07.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2020.
11 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.
Questões políticas, sociais e culturais deveriam nortear
os princípios da disciplina, em contraposição ao aspecto
tecnicista pregado até o momento. Em 1996, por meio
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)9
e, em 1997, com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN)10, a prática corporal foi então elevada à cultura
corporal, uma vez que os pressupostos pedagógicos da
disciplina passaram a convergir para o desenvolvimento
integral do estudante.
Diante desse cenário, professores e pesquisadores
foram responsáveis por ampliar os conhecimentos e os
significados da Educação Física, o que culminou na reorga-
nização de seus conteúdos. As práticas passaram a abarcar
um universo de conhecimentos compartimentados em
unidades temáticas, como jogos e brincadeiras, ginásticas,
danças, esportes, lutas e práticas corporais de aventura.
Dessa forma, o indivíduo passou a ser considerado
de forma integral e única por uma cultura corporal de
movimento, que objetiva promover o desenvolvimento
humano e cidadão junto às outras áreas de conhecimento.
A aula de Educação Física se reformula em um ambiente
de debates e reflexões que almejam o despertar crítico e
autônomo do estudante, e não mais apenas um ambiente
de práticas isoladas.
Por meio da cultura corporal de movimento, entende-se
hoje que a Educação Física tem o dever de proporcionar
um ambiente inclusivo, crítico e reflexivo ao indivíduo. O
estudante, como ator central da Educação, deve ser esti-
mulado através de princípios éticos e morais, alcançando
sua autonomia por meio da contextualização dos saberes.
A Educação Física, conforme as propostas da nova Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)11, homologada em
2017, deve ser capaz de dialogar com as problemáticas da
sociedade atual, visando abordá-la, transformá-la e ressig-
nificá-la por meio da igualdade e da equidade, da inclusão
e do respeito às diferenças.
PARA RECAPITULAR
• Reconhecer a contribuição histórica da Pós-Modernidade
para a Educação Física.
• Desenvolver os princípios éticos e morais pela Educa-
ção Física.
51
 SUGESTÕES
A educação contribui para a construção de sociedades democráticas, inclusivas e soli-
dárias. Segundo o Relatório de Monitoramento Global de Educação da ONU de 2020, para
além de proporcionar aprendizagens aos estudantes

REPRODUÇÃO
com necessidades especiais, a educação inclusiva pre-
coniza uma inserção total dos estudantes, consideran-
do também aqueles que sofrem por desigualdades ét-
nicas, sociais e econômicas.
O documentário Paratodos (2016) serviu de material
de apoio para educadores tratarem do tema inclusão
da pessoa com deficiência (PcD) nas escolas públicas.
O vídeo mostra a rotina de treinos e preparação física
dos principais atletas paralímpicos brasileiros duran- PARA SABER MAIS
te o ciclo que antecedeu os Jogos Paralímpicos do Rio O vídeo D-19: cultura cor-
de Janeiro em 2016. poral (17 min) (disponível em:
<https://www.youtube.com/
watch?v=3jUp0Cay2E0>;
Documentário discute o tema da inclusão, mostrando a
rotina da preparação física dos atletas com deficiências. acesso em: 8 ago. 2020), apre-
senta uma discussão acerca
da possibilidade de se traba-
3.8 – Material de apoio lhar as aulas de Educação Fí-
sica na perspectiva da cultu-
Alguns dos objetivos do Ensino Médio são a consolidação e o aprofundamento dos ra corporal: os especialistas
conhecimentos adquiridos ao longo da Educação Básica, possibilitando o prosseguimen- reconhecem a importância
to e o engajamento nos estudos. Dessa forma, utilize o quadro abaixo para compreender da disciplina para a forma-
quais foram as competências almejadas na etapa anterior à que você leciona. Ao revisitar ção do cidadão e o paradoxo
as competências específicas da Educação Física no Ensino Fundamental, é possível avaliar o que ela enfrenta atualmente:
repertório de seus estudantes e detectar possíveis lacunas de aprendizagem em suas turmas. se, por um lado, não cai no
vestibular e é muitas vezes
negligenciada pelo sistema
Competências Específicas de Educação Física para o Ensino escolar, por outro é cada vez
Fundamental12 mais importante para a for-
mação do aluno consciente
do seu corpo e do respeito
Objetivos de Aprendizagem pelo outro.
Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da O artigo Os conteúdos
vida coletiva e individual. na Educação Física escolar,
Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem de Suraya Cristina Darido
das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
(disponível em: <https://
Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de
www.researchgate.net/
saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
publication/266186057_OS_
Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando,
criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas. CONTEUDOS_NA_EDUCACAO_
Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater FISICA_ESCOLAR>; acesso em:
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes. 8 ago. 2020), traz uma dis-
Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas cussão sobre as mudanças
corporais, bem como aos sujeitos que delas participam. nos conteúdos da Educação
Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos Física ao longo dos anos: a
e grupos. priorização de determinadas
Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em temáticas avançou de acor-
contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
do com as mudanças e as
Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo
alternativas para sua realização no contexto comunitário. necessidades da sociedade
Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, e as dimensões conceituais,
lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. procedimentais e atitudinais
passaram a configurar os no-
vos conteúdos da Educação
12 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 223. Dispo- Física.
nível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.

52
 4
CAPÍTULO

Unidades temáticas

SERGIO PEDREIRA/PULSAR IMAGENS

Roda de Capoeira Angola na Ilha de Mar Grande, Vera Cruz, Bahia, 2019.

4.1 – Introdução
Com o intuito de garantir o desenvolvimento das competências específicas das áreas de conhe-
cimento, cada componente curricular possui um conjunto de habilidades relacionadas aos objetos
de conhecimento. Dentro da área de Linguagens, os conteúdos, conceitos e processos da Educação
Física estão organizados em unidades temáticas. Na Educação Física:
“O conteúdo advém da cultura corporal e é selecionado em função de sua relevância para
o projeto pedagógico e histórico, e em função de sua contemporaneidade.” (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 113)1
Ou seja, as unidades temáticas representam um guarda-chuva que abriga diversos objetos de conhe-
cimento que devem ser relevantes para o jovem. Além disso, a seleção e a organização de conteúdos
exigem coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade contemporânea.
Os objetos de conhecimento representam muito mais do que apenas uma abordagem geral so-
bre um determinado tema. Quando nos referimos aos objetos de conhecimento na Educação Física,
devemos dar importância não somente às componentes práticas do tema, mas também aos valores
e contributos sociais intrínsecos nessa abordagem. É importante salientar que o estudante deve uti-
lizar estratégias e conhecimentos para solucionar problemas em favor de uma sociedade solidária e
menos desigual (COLL et al., 2000)2.

“Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diver-
sificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a
(re)construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito
de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia
para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas,
favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade.” (BNCC, 2017, p. 213)3

1 COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
2 COLL, Cesar et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
3 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.

53
 Ao selecionarmos uma determinada prática didático-pedagógica, devemos levar em consideração
a intencionalidade por detrás da escolha, bem como sua relevância para o projeto de vida dos jovens.
A escolha de abordar um determinado objeto de conhecimento implica também na congruência entre
os objetivos da escola e as propostas educacionais previstas na BNCC. Por exemplo, ao selecionar um
determinado jogo, deve-se considerar aquele que tenha maior significado histórico e cultural para o
contexto escolar e para os objetivos de aprendizagem.

Cultura Corporal de Movimento

Unidades
Objetos de conhecimento Práticas didático-pedagógicas (modalidades)
Temáticas
cabo de guerra, esconde-esconde, mãe da rua, pega-
Jogos e brincadeiras tradicionais e populares
Jogos e -pega, pipa, queimada etc.
Brincadeiras
Jogos eletrônicos celular, computador, fliperama, tablet, videogame etc.

Ginástica geral ginástica para todos (acrobática, expressiva, rítmica).

Ginásticas
Ginástica de condicionamento físico fitness, hidroginástica, ioga, meditação, musculação, relaxamento etc.

Danças tradicionais baião, catira, fandango, forró, frevo, maracatu, quadrilha, samba etc.
Danças
Danças urbanas breakdance, funk, freestyle (hip-hop), locking, popping etc.

Esportes de marca atletismo, ciclismo, levantamento de peso, natação, remo etc.

Esportes de precisão bocha, boliche, curling, golfe, sinuca, tiro com arco, tiro esportivo etc.

Esportes de rede ou parede badminton, tênis, tênis de mesa, vôlei, vôlei de praia etc.

Esportes Esportes de campo e taco beisebol, críquete e softbol.

Esportes de invasão basquetebol, frisbee, futebol, futsal, handebol, hóquei, rúgbi etc.

Esportes de combate boxe, esgrima, judô, karate, MMA, taekwondo, wrestling etc.

Esportes técnico-combinatórios ginásticas, nado artístico, saltos ornamentais, skate, surfe etc.

Lutas de curta distância aikido, judô, jiu-jítsu, sumô, wrestling etc.

Lutas
Lutas de média e longa distância boxe, capoeira, kendo, kung fu, muay thai, taekwondo etc.

Práticas Corporais Práticas corporais de aventura urbanas skate, parkour, base jumping, paintball, slackline, BMX etc.
de Aventura
Práticas corporais de aventura naturais arvorismo, escalada, paraquedismo, rafting, snowboard, trekking etc.

Na Educação Física escolar, os objetos de conhecimento estão organizados em unidades temáticas

intituladas: Jogos e Brincadeiras, Ginásticas, Danças, Esportes, Lutas e Práticas Corporais de Aventura.
De modo didático, essa forma de compartimentar os objetos de conhecimento facilita a compreensão
dos conteúdos e a elaboração de práticas didático-pedagógicas.
No entanto, essa organização não deve limitar os temas abordados em aula. Pelo contrário, o
professor deve planejar os objetivos de aprendizagem de acordo com as habilidades e competências
que deseja desenvolver e, para isso, primeiro deve considerar o seu contexto e as características de
sua comunidade.
“Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas compõe uma das seis unidades
temáticas abordadas ao longo do Ensino Fundamental. Cabe destacar que a categorização
apresentada não tem pretensões de universalidade, pois se trata de um entendimento possí-
vel, entre outros, sobre as denominações das (e as fronteiras entre as) manifestações culturais
tematizadas na Educação Física escolar.” (BNCC, 2017, p. 214)4

4 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.

54
 PARA REFLETIR
• Em minhas aulas de Educação Física costumo abordar
todas as unidades temáticas?
• Como organizar os objetos de conhecimento nas práticas
didático-pedagógicas?
• De que forma ressignificar as práticas e as vivências de
acordo com os pressupostos da BNCC?
Nesse sentido, a fim de garantir uma abordagem mais
ampla da cultura corporal de movimento, temos de con-
templar e ressignificar essas unidades temáticas para os
jovens e de acordo com os diferentes contextos sociocul-
turais do Brasil.
4.2 – Jogos e Brincadeiras
SERGIO RANALLI/PULSAR IMAGENS
Brincadeiras como soltar pipa existem há pelo menos 3 000 anos
no Oriente. Pessoa soltando pipa durante festival realizado no
Autódromo Internacional Ayrton Senna, Paraná, 2019.
A unidade temática Jogos e Brincadeiras abrange um
vasto repertório de práticas corporais. Desde os tempos
mais remotos, e entre diversas espécies animais, é costume
jogar e brincar. No entanto, foi na Idade Média que o cará-
ter lúdico dos jogos e das brincadeiras ganhou destaque
intencional na sociedade. Apesar de, geralmente, tratarmos
as duas atividades como uma só, há entre elas diferenças
significativas que merecem nossa atenção.
A brincadeira pode ser conceituada como uma prática
corporal que envolve o imaginário, a ludicidade, a simbo-
logia e as interações, sendo intrínseca às crianças, almejada
pelos adultos e valiosa para os idosos. A ação lúdica tende
a ser prazerosa e normalmente proporciona momentos
divertidos e espontâneos. Na infância, as brincadeiras estão
mais atreladas ao uso de brinquedos, e, por serem mais “li-
vres”, estimulam o imaginário. Contudo, elas também fazem
parte da cultura de um povo e, como prática social, refletem
normas, valores e ideologias daqueles que brincam.
CONEXÕES
ANA DRUZIAN
“Encontro precioso” ou “meu presente” é o significa-
do de Abayomi, palavra de origem iorubá que designa
bonecas negras confeccionadas artesanalmente. Con-
ta-se que as mulheres escravizadas confeccionavam
bonecas com cortes de tecidos da barra dos próprios
vestidos em navios tumbeiros, durante a viagem em
direção ao novo continente. Lena Martins, ativista
do Movimento Mulheres Negras, iniciou no Brasil,
na década 1980, a produção manual dessas bonecas
com a intenção de preservar símbolos de resistência,
poder e valorização da cultura afro-brasileira.
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana tem por objetivo o reconhecimento e
a valorização da identidade, história e cultura dos
afro-brasileiros, bem como o reconhecimento e a
igualdade de valorização das raízes africanas da nação
brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiáticas.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer
CNE/CP no 3/2004 e Resolução CNE/CP no 1/2004).
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/res012004.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2020.
O ato de brincar é inerente ao ser humano, indepen-
dentemente da idade. Na infância, tem papel crucial para
o desenvolvimento integral do indivíduo, pois é por meio
da brincadeira que a criança representa, simboliza e imita
os papéis presentes na sua realidade social. Mas isso não
significa que a prática esteja restrita às crianças. As brin-
cadeiras, ao longo da vida, mudam de formatos, mas não
perdem sua importância.
Sendo uma atividade que desperta a criatividade, pro-
move a saúde e incorpora saberes, deve ser resgatada tam-
bém pelos jovens. Quando reconhecemos de onde surge
a brincadeira, como ela se pratica e por que se transforma
ao longo do tempo, compreendemos sua importância
para além da infância. Enquanto ela se apresenta como
comportamento livre e espontâneo, o jogo, por sua vez,
impõe maior rigidez para ser praticado.
O jogo pode ser compreendido como uma prática socio-
cultural de caráter competitivo e/ou cooperativo, pautada
em combinados ou regras, com um objetivo final individual
ou coletivo e, que, geralmente, destaca pelo menos um
55
vencedor e um perdedor. O estudo do tema é multifacetado
e amplamente abordado por diversos autores em outros
contextos, como o jogo no mundo animal e em períodos
de guerra. Como explica o historiador e linguista holandês,
conhecido por seus trabalhos nas áreas da história cultural,
Johan Huizinga (1872-1945):
“O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária,
exercida dentro de certos e determinados limites de
tempo e de espaço, segundo regras livremente consen-
tidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um
fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de
tensão e de alegria e de uma consciência de ser dife-
rente da ‘vida quotidiana’.” (HUIZINGA, 1980, p. 33)5
Ao abordar a competição e a cooperação, o jogo é
uma atividade que proporciona a resolução de problemas,
preconiza o cumprimento de normas e estimula a elabo-
ração de estratégias. Além disso, o ato de jogar facilita o
desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e
afetivas. Por meio do jogo, assumimos diferentes funções
e papéis importantes para a compreensão das relações
sociais. Os vínculos construídos no jogo conferem aos
jogadores um senso de coletividade importante para o
exercício da cidadania.
“A unidade temática Brincadeiras e jogos explora
aquelas atividades voluntárias exercidas dentro de
determinados limites de tempo e espaço, carac-
terizadas pela criação e alteração de regras, pela
obediência de cada participante ao que foi combi-
nado coletivamente, bem como pela apreciação do
partir das práticas tradicionais e populares, inclusive de ma-
trizes indígenas e africanas. A experimentação da temática
e as reflexões promovidas durante as aulas podem auxiliar
o jovem a valorizar o multiculturalismo e a compreender
os direitos das crianças.
Uma abordagem sobre os jogos eletrônicos nas aulas
de Educação Física pode culminar com uma nova forma de
interpretar e usufruir a tecnologia. Os jovens devem ser
capazes de consumir os jogos eletrônicos de maneira
consciente e responsável, levando em consideração as
representações e os discursos contidos nos jogos. A ex-
perimentação do tema pode garantir um diálogo estreito
com a ciência e a tecnologia, bem como a compreensão
da inclusão dos cegos no universo dos games.
PARA RECAPITULAR
• Valorizar a prática dos jogos e brincadeiras.
• Preservar as matrizes culturais e históricas intrínsecas aos
jogos e brincadeiras.
• Usufruir os componentes lúdicos dos jogos e brincadeiras.
• Esclarecer o direito das crianças em relação ao ato de brincar.
• Conscientizar os jovens sobre a utilização dos jogos ele-
trônicos.
4.3 – Ginásticas

SOLISIMAGES/ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES
ato de brincar em si. Essas práticas não possuem
um conjunto estável de regras e, portanto, ainda
que possam ser reconhecidos jogos similares em
diferentes épocas e partes do mundo, esses são
recriados, constantemente, pelos diversos grupos
culturais. Mesmo assim, é possível reconhecer que
um conjunto grande dessas brincadeiras e jogos
é difundido por meio de redes de sociabilidade
informais, o que permite denominá-los populares.”
(BNCC, 2017, p. 214)6

Nesse sentido, mesmo que tenham sido trabalhados

ao longo de todo o Ensino Fundamental, os jogos e as
brincadeiras devem ser contemplados, valorizados e rein-
terpretados no Ensino Médio.
São diversas as práticas didático-pedagógicas ligadas
aos objetos de conhecimento. No entanto, aqui, a unidade
temática Jogos e Brincadeiras estará dividida em dois ob-
jetos de conhecimento: Jogos e Brincadeiras Tradicionais
e Populares e Jogos Eletrônicos.
Em um primeiro momento, é esperado que o jovem
compreenda a simbologia presente nos jogos e brinca-
deiras, bem como a importância da preservação cultural a
Ao longo da história, a ginástica foi associada ao culto ao corpo,
ao desenvolvimento motor, à promoção da saúde, à expressão
da arte e à preparação militar.
As Ginásticas são práticas que englobam modalidades
competitivas e não competitivas, e se apoiam em movi-
mentos coordenados simples e complexos da expressão
corporal por meio de capacidades físicas. As práticas
didático-pedagógicas das ginásticas abordam conteúdos

5 HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.
6 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 5 ago. 2020.

56
riquíssimos ligados a História, Sociologia e Filosofia. A evolução do movimento gímnico
é permeada por diferentes culturas e significados.
Ao longo da história e desde a Grécia Antiga, as expressões gímnicas permearam
o culto ao corpo, o desenvolvimento de habilidades motoras, a promoção da saúde, a
expressão da arte e a preparação física militar. No entanto, em todas essas manifestações,
a ginástica se apropria do corpo como instrumento de linguagem.
CONEXÕES
“Genericamente, pode-se afirmar que a ginástica, como uma prática corporal
sistematizada, nasce na Europa em fins do século XVIII e início do século XIX.
Os corpos construídos
Emerge em profunda conexão com o mundo da arte e da ciência. Abriga
para o trabalho são uma in-
inúmeras práticas, tanto aquelas oriundas de jogos e danças aristocráticas
como também de festas e ritos populares, da riqueza do mundo circense, do venção da era da industriali-
teatro e da música, mas, também, das paradas, manobras e desfiles militares.” zação. Em consequência das
(GONZÁLEZ; FENTERSEIFER, 2014, p. 336-337)7 mudanças que a Revolução
Industrial trouxe, os traba-
Dos movimentos fundamentais aos mais complexos, ela também permite expli- lhadores foram desterrito-
car a evolução da espécie humana no que diz respeito às suas capacidades físicas rializados e adaptados aos
e habilidades motoras. A resistência, a força, a velocidade, a potência, a agilidade, a novos meios de produção,
flexibilidade e o equilíbrio constituem a natureza do gesto humano, dando forma e abandonando o campo e se
expressão ao movimento. mudando para locais urbani-
zados próximos às fábricas.
Ao observarmos um recém-nascido em desenvolvimento, fica evidente o aprimora- Além dos trabalhadores, sur-
mento quase diário de suas habilidades motoras. Na infância, as crianças apresentam ge a classe dos empresários
grandes avanços no desenvolvimento motor e ganham velocidade, agilidade e flexibili- e, com isso, novos discur-
dade em ritmo acelerado. Ao chegar à adolescência, por conta das alterações hormonais, sos são elaborados. Se pala-
o jovem tem um grande pico de força. Na idade adulta, as capacidades físicas ainda são vras como fábrica, indústria,
passíveis de desenvolvimento. No entanto, é ao longo da terceira idade que o indivíduo classe trabalhadora e classe
deve sofrer perdas acentuadas de condicionamento físico e mobilidade articular. média foram incorporadas ao
vocabulário, discursos sobre
Por caracterizar as formas e expressões do movimento humano, a ginástica teve,
a finalidade do corpo tam-
ao longo da história, um papel crucial para a Educação Física. Foi por meio dela que a
bém foram reformulados.
área de conhecimento se tornou componente curricular obrigatório nas escolas. No
Dá-se assim a construção
entanto, o propósito da ginástica foi se alterando ao longo do tempo, acompanhando do conceito de “corpos do-
as transformações socioculturais. Se no passado ela incorporava o papel de preparar o cilizados” e utilitários para o
indivíduo para o trabalho físico e braçal, atualmente está atrelada a reflexões complexas trabalho. Os indivíduos eram
sobre a expansão do corpo humano, suas possibilidades e representações. estimulados a produzir, não
No Ensino Fundamental, a experimentação das ginásticas está muito ligada à apren- a pensar. O impacto causado
dizagem e ao desenvolvimento motor da criança. No entanto, com o tempo, a ginástica pela mudança no ritmo de
incorpora novos significados importantes a serem discutidos no Ensino Médio. trabalho gerou o acúmulo
de fadiga e comprometeu os
“Na unidade temática Ginásticas, são propostas práticas com formas de orga- interesses individuais, como
nização e significados muito diferentes, o que leva à necessidade de explicitar a o tempo disponível para o
classificação adotada.” (BNCC, 2017, p. 217)8 lazer e o ócio.
Portanto, neste livro, a unidade temática Ginásticas estará dividida em dois objetos
MINNESOTA HISTORICAL SOCIETY/
CORBIS HISTORICAL/GETTY IMAGES

de conhecimento, sendo eles: Ginástica Geral e Ginástica de Condicionamento Físico.

A partir da Ginástica Geral, o jovem pode compreender as raízes históricas da Educação
Física. A discussão do tema nas aulas deve permear também o significado da ginástica
militar e da concepção da Educação Física como disciplina escolar obrigatória. A prática da
Ginástica Geral é capaz de promover um rico diálogo acerca da relação entre o homem e
o trabalho, além de evidenciar a ginástica como uma prática possível para todos.

7 MORENO, Andrea; SOARES, Carmen Lúcia. Ginástica. In: GONZÁLEZ, F. J.; FENTERSEIFER, P. E. Dicio- Linha de produção de veículos
nário crítico de Educação Física. Ijuí: Ed. Unijuí, 2014. em Minnesota, EUA, início do
8 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. século XX.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 ago. 2020.

57
 Por outro lado, a Ginástica de Condicionamento Físico
configura um tema importantíssimo para a sociedade atual.
Diante dos benefícios da prática de exercícios físicos e dos
diversos problemas de saúde associados ao sedentarismo,
podemos enriquecer as aulas de Educação Física de modo a
transformar a visão do jovem sobre seus hábitos alimentares
e a sua saúde, assim como reconhecer e desenvolver estra-
tégias para o bem-estar físico e mental próprio e dos outros.
PARA RECAPITULAR
• Reconhecer a importância das ginásticas para a aprendi-
zagem motora e o desenvolvimento motor.
• Compreender a evolução histórica do movimento gímnico.
• Interpretar as ginásticas de acordo com seus diferentes
objetivos.
• Praticar a ginástica de condicionamento físico para pro-
mover a saúde física e mental.
• Refletir sobre a expansão do corpo humano através da
ginástica.
4.4 – Danças
KISELEV ANDREY VALEREVICH/SHUTTERSTOCK
Toda dança transcende a expressão corporal e agrega aspectos do
multiculturalismo através de sons, ritmos, vestimentas e costumes.
As Danças são a arte de mexer o corpo, por meio de
cadências, ritmos e movimentos próprios, expressivos e,
geralmente, por meio de músicas. Considerada patrimônio
cultural imaterial da humanidade, ela representa uma das
expressões artísticas da cultura corporal mais praticada
pelos jovens no Brasil e no mundo.
“Em civilizações anteriores, e mesmo atualmente
entre povos primitivos, a dança está envolvida em
praticamente toda experiência importante da vida,
tanto dos indivíduos, quanto do coletivo social. Existem
danças de nascimento, de morte, de passagem para a
maioridade, de corte e casamento, de fertilidade, de
9 MARTIN, John. A dança moderna. Trad. Rogério Migliorini. In: Proposições – Revista quadrimestral da Faculdade de Educação da Unicamp,
Campinas, v. 18, n. 1 (52) – jan-abril, 2007.
10 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 5 ago. 2020.
58
guerra e pestilência; danças para exorcizar demônios,
danças para curar doenças. Sempre que o homem
primitivo entrava em contato com alguma coisa que
acontecia sem a sua participação, algo que contivesse
o elemento misterioso e o sobrenatural, dançava.”
(MARTIN, 2007, p. 234)9
Por causa das suas peculiaridades e riqueza, a cultura bra-
sileira é internacionalmente reconhecida por seus diferentes
sons e batidas. A pluralidade das danças e dos ritmos existen-
tes nas regiões do Brasil confere ao país uma notoriedade na
expressão cultural por meio das danças. Com raízes indíge-
nas, africanas, europeias e árabes, a riqueza de expressões,
cores, movimentos e simbologias presente nas danças traduz
a história de povos que, por meio da linguagem corporal,
dialogam eternamente com as futuras gerações.
Em todo o mundo, diversas culturas foram responsáveis
pela criação de variadas modalidades de dança. O balé, o
jazz, o street dance e o samba são apenas alguns exemplos
de ritmos e estilos, cada qual com suas origens sociais,
contextos culturais e elementos estéticos particulares.
Entretanto, compreender o significado das danças é
transcender os gestos, as coreografias, o ritmo e a música.
Assimilar o conceito de dança como expressão corporal é
ser capaz de entendê-la como linguagem, como sentimen-
to, como arte e também como cultura popular.
Além de conferir expressões e sentimentos aos gestos, as
danças abarcam diversas culturas e significados que devem
ser interpretados, ressignificados e até mesmo criados pelos
jovens, uma vez que a cultura das novas gerações produz
músicas, artes e danças que merecem papel de destaque
dentro da escola. Além disso, a expressão corporal contida
nas danças facilita o diálogo sobre questões estéticas, sociais
e culturais importantes para o universo do jovem.
“A unidade temática Danças explora o conjunto das
práticas corporais caracterizadas por movimentos rít-
micos, organizados em passos e evoluções específicas,
muitas vezes também integradas a coreografias. As
danças podem ser realizadas de forma individual, em
duplas ou em grupos, sendo essas duas últimas as formas
mais comuns. Diferentes de outras práticas corporais
rítmico-expressivas, elas se desenvolvem em codificações
particulares, historicamente constituídas, que permitem
identificar movimentos e ritmos musicais peculiares
associados a cada uma delas.” (BNCC, 2017, p. 218)10
No Ensino Médio, o estudante deve ser capaz de re-
interpretar os significados das danças e, para isso, neste
livro, a unidade temática Danças estará dividida em dois
objetos de conhecimento, sendo eles: Danças Tradicionais
e Danças Urbanas.
 Uma abordagem sobre as Danças Tradicionais permeia a
cultura das diferentes regiões do Brasil. A concepção da dan-
ça como um patrimônio cultural da humanidade aproxima
o jovem da compreensão dos significados e da importância
da expressão corporal. Os ritmos, os sons, as vestimentas,
os hábitos e os costumes dos povos certamente ampliam o
conhecimento do jovem acerca do multiculturalismo brasi-
leiro, a partir da valorização de diferentes práticas regionais.
As danças urbanas compõem um rico cenário para
uma abordagem social e atitudinal de quem dança.
As interpretações dos gestos e movimentos, das expres-
sões, atitudes e culturas urbanas devem ser discutidas nas
aulas de Educação Física. As práticas didático-pedagógicas
podem se vincular às questões sociais e culturais, como é
o caso do hip-hop, também pertinentes à educação para
os Direitos Humanos.

CONEXÕES

O primeiro flashmob “moderno” ocorreu na cidade de Nova

MICHAEL LOCCISANO/GETTY IMAGES

York em 17 de junho de 2003. Desde então, os flashmobs es-

Apresentação de flashmob, Nova York, EUA, 2010.
palharam-se rapidamente por todo o mundo, tornando-se,
nos últimos anos, uma forma inovadora de performance ar-
tística. Pelo seu caráter moderno, espontâneo e interativo, os
flashmobs tornaram-se conhecidos pelas manifestações bre-
ves, mas percebidas como lúdicas e libertadoras. A apresen-
tação tem uma interação direta com o público e visa passar
uma mensagem atual e impactante. Por vezes, o ato de as-
sistir se funde com a apresentação e todos se tornam atores
da cena. Outra característica marcante é o diálogo com as
tecnologias digitais, principalmente por intermédio de mí-
dias e redes sociais.

PARA RECAPITULAR
• Interpretar as simbologias das danças.
• Compreender os diferentes contextos socioculturais de práticas.
• Vivenciar a expressão corporal e as emoções por meio das danças.
• Preservar a cultura das danças tradicionais e típicas brasileiras.
• Reconhecer as danças urbanas como forma de manifestação das diversidades e dos Direitos Humanos.

4.5 – Esportes
Quando pensamos no conceito de Esporte, muitos signifi-

JEFFREY ISAAC GREENBERG 12+/ ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

cados distintos nos vêm à mente. Um deles é o de esporte de
rendimento ou performance, que tem como principal objetivo o
resultado. Ainda que os esportes, ao menos em sua teorização,
sejam pautados em um conjunto de valores, seu código de
regras não foi concebido sob os pressupostos da Educação. No
entanto, mesmo assim, os esportes continuam sendo uma das
práticas mais abordadas nas aulas de Educação Física.
Além da perspectiva competitiva, é imprescindível com-
preender os esportes como prática de saúde e lazer. O esporte
recreativo apresenta características que transcendem o desem-
penho físico, técnico e tático. O esporte de lazer propicia uma
relação mais ampla do praticante com a prática. Um exemplo
simples e claro é quando praticamos uma corrida ao ar livre.

Aulas sobre esportes são uma excelente

oportunidade para propor à classe discussões
sobre inclusão e respeito, ética e igualdade.

59
 As sensações que temos ao correr, nesse caso, são mais
importantes do que o resultado da corrida. Sentir os pés
tocando o chão, o corpo todo em movimentos sincroni-
zados, o som da frequência respiratória, os batimentos
da frequência cardíaca, o suor em contato com a pele, a
brisa tocando o rosto: eis sensações que não só mobilizam
nossos sistemas musculoesquelético e fisiológico como
também são capazes de estimular o desenvolvimento
cognitivo e modular os nossos estados de humor.
Outra maneira de estudar os esportes é refletir sobre
seus ideais, crenças e valores. Todo esporte é dotado, além
de regras, de um código moral. O esporte olímpico, por
exemplo, é regido por valores como a amizade, o respeito
e a excelência. Isso quer dizer que o atleta, antes mesmo de
se guiar pelas regras específicas de sua modalidade, deve
ter uma conduta ética alinhada com os valores olímpicos.
Enquanto algumas modalidades têm preocupação especial
com o ambiente de prática, outras preconizam a integrida-
de física do adversário ou se baseiam no trabalho coletivo.
Contudo, quando compreendemos a prática esportiva
por meio de seus valores intrínsecos e seus aspectos cultu-
rais e sociais, estamos preparados para abordar os esportes
sob a perspectiva da Educação. O esporte escolar, portanto,
é aquele que, muito além das competências físicas, explora
atitudes e valores que estão presentes não só na prática
como também na sua relação com a sociedade.
“Se aceitamos o esporte como fenômeno social,
tema da cultura corporal, precisamos questionar suas
normas, suas condições de adaptação à realidade
social e cultural da comunidade que o pratica, cria e
recria. Na escola, é preciso resgatar os valores que
privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem
o compromisso da solidariedade e respeito humano,
a compreensão de que jogo se faz a ‘dois’, e de que é
diferente jogar ‘com’ o companheiro e jogar ‘contra’ o
adversário.” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71)11
Os esportes são, certamente, as práticas mais desenvol-
vidas nas aulas de Educação Física. De maneira didática,
alguns autores propõem que o esporte escolar seja com-
partimentado em algumas categorias que facilitem seu
entendimento e sua organização curricular. Essa forma de
categorizar os esportes leva em consideração seus diferen-
tes objetivos e lógicas de prática.
“A unidade temática Esportes reúne tanto as ma-
nifestações mais formais dessa prática quanto as
derivadas. O esporte como uma das práticas mais
conhecidas da contemporaneidade, por sua grande
presença nos meios de comunicação, caracteriza-se
por ser orientado pela comparação de um determinado
desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários),
11 COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
12 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 4 ago. 2020.
60
regido por um conjunto de regras formais, institucio-
nalizadas por organizações (associações, federações
e confederações esportivas), as quais definem as nor-
mas de disputa e promovem o desenvolvimento das
modalidades em todos os níveis de competição. No
entanto, essas características não possuem um único
sentido ou somente um significado entre aqueles que o
praticam, especialmente quando o esporte é realizado
no contexto do lazer, da educação e da saúde. Como
toda prática social, o esporte é passível de recriação
por quem se envolve com ele.” (BNCC, 2017, p. 215)12
Neste livro, a unidade temática Esportes estará dividida
em sete objetos de conhecimento, sendo eles: Esportes de
marca, Esportes de precisão, Esportes de rede ou de parede,
Esportes de campo e taco, Esportes de invasão, Esportes de
combate e Esportes técnico-combinatórios.
Diante disso, a experimentação dos esportes deve trans-
cender a prática das quatro modalidades tradicionais (futebol,
vôlei, basquetebol e handebol) e se apropriar das variadas
práticas didático-pedagógicas que compõem a temática.
CONEXÕES
PHIL WALTER/GETTY IMAGES ASIAPAC/GETTY IMAGES
A equipe de rúgbi All Blacks preserva o haka em nome do
povo maori neozelandês; Auckland, Nova Zelândia, 2017.
Desde 1884, as seleções de rúgbi da Nova Zelândia
realizam o haka, a dança de guerra originalmente realiza-
da pelos maori, povo nativo da Oceania. Na coreografia, os
guerreiros invocavam os deuses da guerra com vibração,
expressão corporal e emissão de vozes em cantos e gritos.
A intenção era aterrorizar o oponente e manter o pelotão
unido para o sucesso no confronto. A preservação do haka
no rúgbi neozelandês garante autoconfiança aos atletas além
de intimidar os adversários. Porém, os All Blacks defendem a
apresentação como um chamado para o jogo limpo e para a
demonstração de unidade nacional entre os nativos maori
e os descendentes europeus que lá nasceram e habitam o
país como sendo sua pátria. Além de ser um esporte vigo-
roso, o rúgbi agrega valores como integridade, paixão, soli-
dariedade, disciplina e respeito.
 O protagonismo esportivo nas escolas vem sofren-
do diversas contestações por parte de muitos teóricos.
A prática demasiadamente tecnicista ainda é foco de críti-
cas e julgamentos sobre a disciplina no ambiente escolar.
No entanto, uma abordagem que transcenda os padrões
técnicos e táticos pode oferecer ótimas oportunidades de
aprendizagem para os jovens do Ensino Médio. A experi-
mentação dos esportes deve ser permeada por discursos
e reflexões acerca das questões éticas, étnicas, de gênero e
desigualdade social, bem como sobre inclusão sob a ótica
dos esportes adaptados.
PARA RECAPITULAR
• Valorizar as condutas éticas e os valores morais intrínse-
cos aos esportes.
• Abordar as modalidades segundo seus objetivos particulares.
• Reconhecer as similaridades entre a dinâmica dos espor-
tes e das sociedades.
• Transcender as vivências técnicas e táticas dos esportes.
• Refletir sobre as questões de desigualdade racial, social e
de gênero que permeiam os esportes.
• Garantir inclusão para todos nas práticas esportivas.
4.6 – Lutas
CASARSAGURU/E+/GETTY IMAGES
As lutas permitem abordar na escola temas como bullying,
respeito ao próximo e autocontrole.
As lutas também são práticas fundamentadas em aspectos
históricos e culturais. Desde os primórdios da humanidade,
elas estão presentes na busca pela sobrevivência, nas con-
quistas de território e nas práticas esportivas. Os motivos pelos
quais lutamos por algo são individuais e ressignificados ao
longo da história. Contudo, o desejo intrínseco do ser humano
pela conquista permanece evidente dentro e fora das lutas.
“Há lutas, por exemplo, que enfocam o embate
com armas, enquanto outras privilegiam a luta sem
armas. Algumas sociedades criaram formas de lutar
a distância, com socos e chutes como, por exemplo,
o Krav Maga de Israel, enquanto outras criaram for-
mas de lutar na denominada luta corpo a corpo, sem
a distância e sem a utilização de golpes como chutes
e socos como, por exemplo, o Judô no Japão. Há
ainda a característica de grupos sociais distintos que
desenvolveram formas semelhantes de lutar, embora
não haja registros de contato entre estes grupos como,
por exemplo, duas sociedades que desenvolveram a
luta corpo a corpo, como algumas tribos de índios
brasileiros como os povos do alto do Xingu e da tribo
Bakairi com o Huka – e os gregos e romanos com o
wrestling estilo greco-romano (em ambas as moda-
lidades não é permitido encostar completamente as
costas no chão).” (RUFINO; DARIDO, 2011, p. 9-10)13
As lutas podem ser compreendidas como práticas
corporais individuais de combate, nas quais os principais
objetivos são atingir, derrubar, deslocar ou imobilizar o
adversário, por meio de regras previamente estipuladas.
Alguns aspectos fundamentais para a sua experimentação
são: regras, valores, objetivos, locais de prática e segurança.
As regras e condutas são aspectos fundamentais no
mundo das lutas. Além de estipular uma série de normas
que permitem ou proíbem golpes e atitudes durante o
combate, o código de regras visa garantir a integridade do
adversário. Aliás, é importante destacar o termo adversário
em contraponto ao termo inimigo, erroneamente utilizado
no contexto das lutas. Adicionalmente às regras e condutas,
os valores intrínsecos às lutas são culturalmente incentiva-
dos, praticados e valorizados.
Os elementos técnico-táticos abrangem uma diversida-
de de movimentos e estratégias. Agarrar, puxar, empurrar
e golpear são algumas habilidades fundamentais do ser
humano desenvolvidas desde a infância. No entanto,
quando aprimoradas e combinadas, dão personalidade e
caracterizam as lutas. Em algumas modalidades é permitida
apenas a utilização dos pés para golpear (kickboxing), em
outras são utilizadas apenas as mãos (boxe), enquanto
algumas são mistas (MMA), e ainda há aquelas em que o
objetivo é imobilizar o adversário (jiu-jítsu).
Cada modalidade se apropria de materiais e vestimentas
próprios. Quimonos, faixas, bermudas, sungas, luvas, capa-
cetes, protetores bucais, caneleiras e saqueiras são alguns
dos equipamentos que garantem identidade à prática e
identidade e proteção ao indivíduo, além de designar o
grau de habilidade do lutador, como no caso das faixas no
judô. Outros materiais como bastões, espadas e lanças são
manuseados com gestos harmoniosos em modalidades
como o kung-fu.
As instalações e áreas de combate também garantem
segurança e propriedade às modalidades. É possível
observar como algumas preservam, no ambiente de
prática, as raízes das lutas, como no sumô. Outras, como o
boxe, utilizam o tradicional ringue para os combates, en-
quanto algumas desenvolveram novos cenários, como é o
caso do octógono no MMA. Além de delimitar o espaço de
disputa, as instalações também devem garantir segurança
aos atletas e espectadores.
13 RUFINO, Luiz Gustavo Bonatto; DARIDO, Suraya Cristina. Separa-
ção dos conteúdos das “lutas” dos “esportes” na Educação Física
escolar: necessidade ou tradição? Revista Pensar a Prática, Goiâ-
nia, v. 14, n. 3, p. 1-17, 2011.
61
 De forma a enriquecer a abordagem, podemos perceber
como cada vez mais a tecnologia está presente no desenvolvi-
mento de materiais mais leves, solos que absorvem o impacto
e vestimentas que facilitam a transpiração dos lutadores. As
lutas no contexto esportivo tornaram-se verdadeiros negó-
cios, com enorme apelo midiático e grande investimento
financeiro. Por outro lado, é importante que essas práticas não
percam seu caráter cultural e formativo. Da mesma maneira
que grandes empresas investem e transformam as lutas em
produtos rentáveis, grandes mestres devem explorar as lutas
para transmitir valores e promover uma transformação social.
“A unidade temática Lutas focaliza as disputas cor-
porais, nas quais os participantes empregam técnicas,
táticas e estratégias específicas para imobilizar, desequi-
librar, atingir ou excluir o oponente de um determinado
espaço, combinando ações de ataque e defesa dirigidas
ao corpo do adversário. Dessa forma, além das lutas
presentes no contexto comunitário e regional, podem
ser tratadas lutas brasileiras (capoeira, huka-huka, luta
marajoara etc.), bem como lutas de diversos países do
mundo (judô, aikido, jiu-jítsu, muay thai, boxe, chinese
boxing, esgrima, kendo etc.).” (BNCC, 2017, p. 218)14
CONEXÕES
A abordagem das lutas dentro da escola requer um
cuidado especial. Questões éticas e de segurança estão
intimamente relacionadas à temática. No entanto, as lutas
carregam uma cultura milenar que deve ser esclarecida para
os jovens no Ensino Médio. Neste livro, a unidade temática
Lutas estará dividida em dois objetos de conhecimento,
sendo eles: Lutas de curta distância e Lutas de média e longa
distância. As modalidades variam de acordo com a distância
entre os lutadores e as técnicas utilizadas em combate.
Além disso, compreender as diferenças entre os con-
ceitos de luta e de briga são essenciais na Educação Física
escolar. Nesse sentido, as práticas didático-pedagógicas das
lutas configuram uma ótima oportunidade para a aborda-
gem dos conceitos de ética, resiliência, bullying e respon-
sabilidade social. As questões de autocontrole também são
importantes para a construção do projeto de vida do jovem.
PARA RECAPITULAR
• Compreender as diferentes características das lutas no
Brasil e no mundo.
• Distinguir os diferentes objetivos e elementos das lutas.
• Diferenciar luta de briga.
• Combater o bullying na escola.
• Desenvolver o autocontrole por meio das lutas.

Capoeira: arte
BRASIL2/E+/GETTY IMAGES

marcial que 4.7 – Práticas Corporais

mescla dança
e música. Foi de Aventura
trazida ao país
por escravizados

CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS

africanos no
século XVI e tem
influências
nativas
brasileiras.
Entre uma ginga e outra vem uma benção seguida por
um martelo, e outra ginga puxa a meia-lua-de-frente que já
se engata em outra ginga. De repente, uma queixada escapa
do rabo-de-arraia, e outra ginga anuncia o au. No final, é tan-
ta dança, ou seria luta, talvez um jogo? Sabemos que o bate-
-papo vem e a cocorinha esquiva a conversa que vai e volta e
já começa outra ginga. A roda de capoeira é considerada Pa-
trimônio Cultural Imaterial da Humanidade (ONU). Repleta de
simbolismo, é uma manifestação importante a favor da resis- O equilíbrio entre o corpo e a mente e o contato com o ambiente
tência e da luta contra uma nação escravocrata. Na época, a são os dois grandes vetores das práticas corporais de aventura.
Prática de slackline, Rio de Janeiro, 2016.
capoeira não era categorizada, era uma mistura de canto, dan-
ça, ginástica, arma e ginga. Seu ritmo era tranquilidade, sua As práticas corporais de aventura são atividades em que
dança era perspicácia, sua ginástica era músculo, sua arma era o praticante interage, de forma consciente e sustentável,
defesa e sua ginga era jogo. A capoeira representa a soma da com o ambiente de prática, utilizando equipamentos e
cultura africana com a dureza da vida daqueles que em terras gestos desenvolvidos especificamente para a vivência.
brasileiras eram forçados a comer o resto, e comiam o resto
Essas atividades são compostas de técnicas, desafios e
para trabalhar. Assim, a capoeira se traduz como cultura de
atitudes próprios, que culminam em um movimento de
um povo forte que dança, que joga e que luta.
reaproximação do indivíduo com o ambiente que o cerca.

14 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 9 ago. 2020.

62
 Apesar de serem consideradas atividades contempo-
râneas, comparativamente com outras modalidades, é
provável que as práticas de aventura tivessem suas primei-
ras manifestações no século XVIII. O montanhismo teve seu
berço nos Alpes europeus e parece resultar da tentativa de
percorrer os caminhos mais difíceis das montanhas. O surfe
tem suas raízes atribuídas aos povos peruanos e polinésios
e surge como desdobramento da interação do ser humano
com as atividades à beira-mar.
Alguns autores afirmam que, no Brasil, mais especifica-
mente na década de 1950, a população teve suas primeiras
experiências com o surfe, na cidade do Rio de Janeiro. Mas
foi na década de 1970 que as práticas de aventura ganha-
ram forma e adeptos no mundo todo.
Em busca de lazer, superação, saúde ou competição,
crianças, jovens e adultos representam um número cada
vez mais expressivo de praticantes no Brasil e no mundo.
As práticas corporais de aventura englobam atividades
como o skate, o surfe, a escalada, a canoagem, o trekking,
o paraquedismo, o parkour, o slackline, o stand up paddle, o
mountain bike e outras. Os cenários de prática são os mais
diversos e se estendem a ruas, túneis, pontes, montanhas,
rios, cachoeiras, praias, campos e cavernas, entre outros.
A criatividade também é parte fundamental das ativi-
dades de aventura. O ser humano, em busca de interação e
superação, não mede esforços para encontrar e criar novas
práticas corporais que exigem equilíbrio físico e mental.
Muitas dessas atividades giram em torno do senso de pe-
rigo que parece alimentar a determinação do praticante.
Os praticantes, atletas ou não, notoriamente exibem
um condicionamento físico particular a cada aventura.
Um alpinista, evidentemente, não possui as mesmas
habilidades que um surfista. Ou seja, reconhecer a
importância das capacidades físicas como a força, o
equilíbrio, a agilidade e a resistência é fundamental para
compreender como as competências se traduzem em
movimentos complexos e desafiadores.
Além disso, a preparação mental para essas modalida-
des merece um papel de destaque. Os níveis de concen-
tração necessários para a prática são altíssimos. Podemos
tentar desvendar os motivos que levam o praticante a
enfrentar as situações de perigo, por exemplo. Na maioria
dessas atividades, o risco de queda e choque é eminente;
porém, ao descobrir relatos de praticantes e atletas, o prazer
pela prática se mostra evidente.
No entanto, no ambiente escolar, para que possamos
abordar as práticas de aventura de maneira intencional e
significativa, devemos refletir sobre alguns aspectos im-
portantes. Na escola:
“Tal temática pode constituir-se como práticas
de elevado poder formativo e, se tratadas de forma
15 TAHARA, Alexander Klein; CARNICELLI FILHO, Sandro. A presença das atividades de aventura nas aulas de Educação Física. Arquivos de
Ciências do Esporte, v. 1, n. 1, 2013.
16 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 11 ago. 2020.
pedagógica, podem auxiliar de maneira eficaz na
tarefa de educar os alunos coerentemente para
com os assuntos ligados à educação ambiental e
à aprendizagem de algumas modalidades ligadas
às atividades de aventura. Tais atividades podem
gerar motivações e interesses diversificados entre
os alunos ao participarem das aulas de Educação
Física, existindo curiosidade e satisfação naquilo
que a prática possa proporcionar em termos de
sensações e emoções individuais que podem ser
compartilhadas com o grupo, como a percepção
de liberdade, o ineditismo na vivência, a questão
dos riscos sob controle, entre outros”. (TAHARA;
CARNICELLI FILHO, 2013, p. 62)15
Hoje em dia, certamente muitos estudantes praticam
alguma atividade de aventura, o que por si só já caracteriza
a importância de uma abordagem da temática nas aulas de
Educação Física. O skate e a bicicleta são meios de transporte
e também de lazer na vida dos jovens. No entanto, ampliar
essa abordagem e ressignificar a prática no ambiente esco-
lar provavelmente é um desafio para o professor.
Esportes radicais, de ação, extremos ou ecológicos são
outros termos que fazem parte da construção conceitual
das práticas corporais de aventura. Para que a temática
seja abordada de forma ampla e significativa, devemos
considerá-la parte do projeto de vida dos estudantes e
ressignificá-la de acordo com o nosso contexto.
“Por fim, na unidade temática Práticas corporais de
aventura, exploram-se expressões e formas de expe-
rimentação corporal centradas nas perícias e proezas
provocadas pelas situações de imprevisibilidade que
se apresentam quando o praticante interage com um
ambiente desafiador. Algumas dessas práticas costu-
mam receber outras denominações, como esportes de
risco, esportes alternativos e esportes extremos. Assim
como as demais práticas, elas são objeto também de
diferentes classificações, conforme o critério que se
utilize. Neste documento, optou-se por diferenciá-las
com base no ambiente de que necessitam para ser
realizadas: na natureza e urbanas. As práticas de
aventura na natureza se caracterizam por explorar as
incertezas que o ambiente físico cria para o praticante
na geração da vertigem e do risco controlado, como
em corrida orientada, corrida de aventura, corridas
de mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo etc. Já as
práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem
de cimento” para produzir essas condições (vertigem
e risco controlado) durante a prática de parkour, skate,
patins, bike etc.” (BNCC, 2017, p. 218-219)16
63
 Ao chegar ao Ensino Médio, espera-se que o jovem seja capaz de compreender
a relação entre o corpo humano e o ambiente que o rodeia. Para isso, neste livro,
a unidade temática práticas corporais de aventura” estará dividida em dois objetos
de conhecimento: práticas corporais de aventura urbanas e práticas corporais de
aventura naturais.
As práticas corporais de aventura urbanas abrangem diversas formas de o ser huma-
no se relacionar com os grandes centros. Por meio das práticas didático-pedagógicas,
é importante que o jovem consiga refletir sobre a apropriação social e cultural dos
espaços públicos pelo indivíduo, os significados das artes de rua e como esses temas
podem estar associados à educação para o trânsito, por exemplo.
Por outro lado, as práticas didático-pedagógicas das práticas corporais de aventura
naturais podem garantir diálogos que levem em consideração o equilíbrio entre o cor-
po e a mente junto à natureza. Em meio à urbanização das cidades, fica cada vez mais
evidente a necessidade de o ser humano buscar, via contato com a natureza, práticas
que promovam seu bem-estar físico e mental.

CONEXÕES

As práticas corporais de aventura proporcionam ao indi-

1-KLAUS VEDFELT/DIGITAL VISION/GETTY IMAGES; 2-SHANNONSTENT/E+/
GETTY IMAGES; 3-ROBERTO WESTBROOK/TETRA IMAGES RF/GETTY IMAGES;
4-VERNONWILEY/E+/GETTY IMAGES; 5-DANIEL MILCHEV/THE IMAGE BANK RF/GETTY
IMAGES; 6-DAXUS/E+/GETTY IMAGES; 7-EXTREME PHOTOGRAPHER/E+/GETTY
IMAGES; 8-DAVID MADISON/STONE RF/GETTY IMAGES

1 2 3 4
víduo uma relação íntima com o ambiente no qual ela é rea-
lizada: terra, água ou ar. Com a prática regular dessas modali-
dades, alguns benefícios são observados, como a prevenção
e a redução dos quadros de estresse e depressão, a melhora
da autoestima, os ganhos de equilíbrio, força e resistência que
contribuem para o bem-estar físico e mental do praticante.
5 6 7 8 O meio ambiente também ganha com essa relação de pro-
ximidade com o ser humano, que cria e estabelece vínculos
com a natureza e mobiliza saberes importantes para a pre-
servação ambiental. Essas práticas são fomentadas na pro-
moção de valores, na mudança de comportamentos que
promovem o exercício de uma cidadania comprometida
com as problemáticas ambientais atuais. Para conhecer a
política nacional de Educação Ambiental veja a lei n. 9.795,
As atividades de aventura propõem uma reaproximação de 27 de abril de 1999 (disponível em: <http://www.planalto.
do indivíduo com o meio que o cerca. gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>; acesso em: 11 ago. 2020).

PARA RECAPITULAR
• Compreender o corpo como parte do espaço que ele ocupa.
• Vivenciar diferentes práticas corporais de aventura.
• Correlacionar as práticas corporais de aventura urbanas como forma de apropriação dos
centros urbanos.
• Reconhecer a necessidade da preservação ambiental.
• Praticar as atividades de aventura como fonte de bem-estar físico e mental.

4.8 – Material de apoio

Ao longo de toda a Educação Básica, as aprendizagens essenciais devem asse-
gurar o desenvolvimento integral dos estudantes. Com o intuito de garantir uma
abordagem pautada nas diretrizes da BNCC, observe os quadros a seguir e reflita
de que maneira as competências gerais e as competências e habilidades específicas
da área de Linguagens podem estar contempladas no planejamento da Educação
Física do Ensino Médio.

64
Competências Gerais17

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
1 digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
2
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
3
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
4
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,

significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
5
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e

experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
6
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os Direitos Humanos, a
7
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na

8 diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e

promovendo o respeito ao outro e aos Direitos Humanos, com acolhimento e valorização da
9
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,

10
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

17 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.

65
Competências de Linguagens e suas Tecnologias18

Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais)
e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação
1
social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades
de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.
Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais
de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com
2 base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando
o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo
preconceitos de qualquer natureza.
Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e colaboração,
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo
3
pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável, em âmbito local, regional e global.

Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e
4 sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões
identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.

Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-as

5 e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de
respeito à diversidade.

Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas

características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas
6
para dar significado e (re)construir produções autorais, individuais e coletivas, exercendo protagonismo de
maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas,
7 éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas,
e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.

Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias19

Compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos,

1o, 2o, 3o EM13LGG101 nas diferentes linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função
de interesses pessoais e coletivos.

Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias

presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas
1 ,2 ,3
o o o EM13LGG102
possibilidades de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na
realidade.

Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir

1o, 2o, 3o EM13LGG103 criticamente discursos em textos de diversas semioses (visuais, verbais,
sonoras, gestuais).

Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos,

1o, 2o, 3o EM13LGG104 para a compreensão e produção de textos e discursos em diversos campos
de atuação social.

Utilizar as diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) em diferentes

1o, 2o, 3o EM13LGG201 contextos, valorizando-as como fenômeno social, cultural, histórico,
variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

18 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 481-482. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.
19 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 483-489. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.

66
 Analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo nos
discursos das diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e verbais),
1 ,2 ,3
o o o EM13LGG202
compreendendo criticamente o modo como circulam, constituem-se e
(re)produzem significação e ideologias.

Analisar os diálogos e os processos de disputa por legitimidade nas práticas

1o, 2o, 3o EM13LGG203
de linguagem e em suas produções (artísticas, corporais e verbais).

Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens

(artísticas, corporais e verbais), com vistas ao interesse comum pautado em
1 ,2 ,3
o o o EM13LGG204
princípios e valores de equidade assentados na democracia e nos Direitos
Humanos.

Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes

1o, 2o, 3o EM13LGG301 linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em conta suas formas e
seus funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos.

Posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes

1o, 2o, 3o EM13LGG302 nos discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus contextos
de produção e de circulação.

Debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes

1o, 2o, 3o EM13LGG303 argumentos e opiniões, para formular, negociar e sustentar posições, frente
à análise de perspectivas distintas.

Formular propostas, intervir e tomar decisões que levem em conta o bem

1o, 2o, 3o EM13LGG304 comum e os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global.

Mapear e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades

de atuação social, política, artística e cultural para enfrentar desafios
1 ,2 ,3
o o o EM13LGG305
contemporâneos, discutindo princípios e objetivos dessa atuação de
maneira crítica, criativa, solidária e ética.

Analisar criticamente textos de modo a compreender e caracterizar as

1o, 2o, 3o EM13LGG401 línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social, cultural, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua

adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do
1 ,2 ,3
o o o EM13LGG402
discurso, respeitando os usos das línguas por esse(s) interlocutor(es) e sem
preconceito linguístico.

Fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta

1o, 2o, 3o EM13LGG403 a multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções dessa língua no
mundo contemporâneo.

Selecionar e utilizar movimentos corporais de forma consciente e

intencional para interagir socialmente em práticas corporais, de modo
1o, 2o, 3o EM13LGG501
a estabelecer relações construtivas, empáticas, éticas e de respeito às
diferenças.

Analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de poder

presentes nas práticas corporais, adotando posicionamento contrário a
1 ,2 ,3
o o o EM13LGG502
qualquer manifestação de injustiça e desrespeito a Direitos Humanos e
valores democráticos.

Vivenciar práticas corporais e significá-las em seu projeto de vida, como

1o, 2o, 3o EM13LGG503 forma de autoconhecimento, autocuidado com o corpo e com a saúde,
socialização e entretenimento.

67
 Apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares,
compreendendo a sua diversidade, bem como os processos de legitimação
1 ,2 ,3
o o o EM13LGG601
das manifestações artísticas na sociedade, desenvolvendo visão crítica e
histórica.

Fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e culturais,

1o, 2o, 3o EM13LGG602 das locais às mundiais, assim como delas participar, de modo a aguçar
continuamente a sensibilidade, a imaginação e a criatividade.

Expressar-se e atuar em processos de criação autorais individuais e coletivos

nas diferentes linguagens artísticas (artes visuais, audiovisual, dança, música
1o, 2o, 3o EM13LGG603 e teatro) e nas intersecções entre elas, recorrendo a referências estéticas e
culturais, conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos, sociais
e políticos) e experiências individuais e coletivas.

Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social,

1o, 2o, 3o EM13LGG604 cultural, política e econômica e identificar o processo de construção
histórica dessas práticas.

Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC),

compreendendo seus princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo
1 ,2 ,3
o o o EM13LGG701
ético, criativo, responsável e adequado a práticas de linguagem em
diferentes contextos.

Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informação e comunicação

(TDIC) na formação do sujeito e em suas práticas sociais, para fazer uso
1 ,2 ,3
o o o EM13LGG702
crítico dessa mídia em práticas de seleção, compreensão e produção de
discursos em ambiente digital.

Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em

1o, 2o, 3o EM13LGG703 processos de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em
ambientes digitais.

Apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação,

1o, 2o, 3o EM13LGG704 por meio de ferramentas e dos novos formatos de produção e distribuição
do conhecimento na cultura de rede.

PARA SABER MAIS

O vídeo Educação Física usa criatividade na Escola (25 min) (disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=nEAeWWoukUo>; acesso em: 14 dez. 2020) aborda o importante papel da Educação Física nas es-
colas. Ele apresenta diversos casos de sucesso, nos quais a disciplina esteve vinculada a outras áreas de co-
nhecimento e centrada nos objetivos dos jovens por meio da Educação.
O artigo Incoerências e inconsistências da BNCC de Educação Física, de Marcos Garcia Neira (disponível
em: <https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0101328918300374>; acesso em: 8 ago. 2020), ex-
põe uma dura crítica às organizações dos conteúdos da Educação Física escolar, no qual o autor analisa cui-
dadosamente as orientações da BNCC e busca interpretar até que ponto as competências e as habilidades
contemplam os ideais da cultura corporal de movimento.

68
 5
CAPÍTULO
Organização da aula
FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM
Considerar o estudante centro do processo de aprendizagem
pressupõe abordar aspectos metodológicos, pedagógicos e
curriculares. Aula de Educação Física em São Miguel Paulista,
São Paulo, 2014.
5.1 – Introdução
O plano de aula é um objeto imprescindível para a or-
ganização da escola e do professor, e precisa contemplar a
especificidade da área de forma interligada com as outras
disciplinas, de modo a contribuir para uma aprendizagem
contextualizada e significativa.
A articulação harmoniosa entre as dimensões do con-
teúdo conceitual, procedimental e atitudinal abrirá uma
gama de oportunidades para a tomada de decisão, para o
posicionamento crítico perante as ofertas do cotidiano e
para escolhas ponderadas diante dos obstáculos enfrenta-
dos na vida pessoal e profissional do jovem.
“Ao brincar, dançar, jogar, praticar esportes, ginásti-
cas ou atividades de aventura, para além da ludicidade,
os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas
(regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento,
organização, táticas etc.) a essas manifestações, assim
como trocam entre si e com a sociedade as represen-
tações e os significados que lhes são atribuídos. Por
essa razão, a delimitação das habilidades privilegia oito
dimensões de conhecimento: experimentação; uso e
apropriação; fruição; reflexão sobre a ação; construção
de valores; análise; compreensão; e protagonismo
comunitário.” (BNCC, 2017, p. 220-222)1
O planejamento deve contemplar o jovem como ator
principal do processo de ensino-aprendizagem. Sua apren-
dizagem tem de ser fundamentada em narrativas críticas
e reflexivas, de modo que impactem sua trajetória e seu
1 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.
2 RODRIGUES, Luiz Henrique; GALVÃO, Zenaide. Novas formas de organização dos conteúdos. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (coord.).
Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
3 NEIRA, Marcos Garcia. Educação física cultural. São Paulo: Blucher, 2018.
4 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 30 jul. 2020.
projeto de vida. A inclusão do jovem no processo de tomada
de decisão se faz necessária para a contemplação de um
planejamento participativo (RODRIGUES; GALVÃO, 2008)2.
“Compreender a cultura corporal como terreno de
disputa entre setores da sociedade implica na adoção de
atividades de ensino que proporcionem a identificação
das forças em atuação e de quem são os interessados.
Além disso, são desejáveis a organização e o desen-
volvimento de situações didáticas que possibilitem
aos estudantes conhecer discursos e posicionamentos
antagônicos com relação à prática corporal objeto de
estudo e seus representantes.” (NEIRA, 2018, p. 100)3
Nesse sentido, a organização da aula é fundamental
para todas as áreas de conhecimento. Aliás, como discipli-
na da área de Linguagens, por meio da Educação Física é
preciso garantir diversas competências e habilidades que
transcendam o movimento corporal, tornando essa orga-
nização ainda mais plausível e complexa.
“No Ensino Médio, além da experimentação de novos
jogos e brincadeiras, esportes, danças, lutas, ginásticas
e práticas corporais de aventura, os estudantes devem
ser desafiados a refletir sobre essas práticas, aprofun-
dando seus conhecimentos sobre as potencialidades
e os limites do corpo, a importância de se assumir um
estilo de vida ativo, e os componentes do movimento
relacionados à manutenção da saúde. É importante
também que eles possam refletir sobre as possibilidades
de utilização dos espaços públicos e privados que fre-
quentam para desenvolvimento de práticas corporais,
inclusive as aprendidas na escola, de modo a exercer
sua cidadania e seu protagonismo comunitário. Esse
conjunto de experiências, para além de desenvolver
o autoconhecimento e o autocuidado com o corpo e
a saúde, a socialização e o entretenimento, favorece o
diálogo com as demais áreas de conhecimento, am-
pliando a compreensão dos estudantes a respeito dos
fenômenos da gestualidade e das dinâmicas sociais
associadas às práticas corporais.” (BNCC, 2017, p. 484)4
Buscando alinhar os objetivos da Educação Física es-
colar aos pressupostos da Educação Básica, vamos refletir
sobre aspectos importantes da aula, como a caracterização
do jovem do Ensino Médio, os critérios de seleção dos
objetos de conhecimento, a interdisciplinaridade, uma
abordagem que permeie os TCT e as competências e ha-
bilidades específicas da área de Linguagens.
69
 Além disso, serão tratadas questões práticas e aplicadas
do cotidiano que devem ser previamente estruturadas para
garantir uma aula de Educação Física de qualidade. Todos os
aspectos teorizados neste capítulo estarão contemplados
nas vivências e práticas didático-pedagógicas apresentadas
na segunda unidade da obra, ampliando o repertório de
atuação do professor.
PARA REFLETIR
• De que forma podemos contemplar a individualidade dos
jovens na aula de Educação Física?
• Como proporcionar inclusão, igualdade e equidade ao lon-
go das práticas didático-pedagógicas?
• De que modo a Educação Física pode contribuir para a for-
mação integral do jovem?
5.2 – O jovem estudante
MBI/SHUTTERSTOCK
A vida escolar é essencial para a consolidação da identidade do
jovem. Por isso, os objetivos das aulas devem levar em conta sua
pertinência no projeto de vida dos estudantes.
A adolescência, faixa etária que vai dos 12 aos 18 anos
de idade, é uma etapa da vida caracterizada por muitos
sonhos, conflitos e dúvidas. O jovem encontra-se em uma
fase transitória, mas determinante na sua construção
identitária. É na adolescência que o indivíduo compreende,
defronta e consolida questões étnicas, de gênero, sociais e
culturais importantes para a sua vida. Além disso, ao final
dos anos escolares, o jovem ingressará na fase adulta e
vai se deparar com as exigências do Ensino Superior e do
mercado de trabalho.
Contudo, ao longo do Ensino Médio, é esperado que
ele se perceba como parte integrante da comunidade na
qual vive e que se enxergue como um ator importante e
responsável por ela. Todavia, esse processo pode gerar con-
flitos internos que permeiam também o ambiente escolar.
É na escola que, a partir do processo de aprendizagem, o
estudante se torna capaz de elaborar questionamentos,
formular hipóteses e ampliar os saberes para uma forma-
ção holística do ser, ao mesmo tempo em que passa por
diversos conflitos internos.
5 HELLISON, Don. Teaching responsibility through physical activity. 2. ed. Chicago: Human Kinetics, 2003.
6 GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor. São Paulo: Phorte, 2013.
70
“Quando um jovem faz escolhas, começa a compreen-
der as suas necessidades próprias e não apenas os seus
interesses. Para adquirir este tipo de independência
o aluno tem que ter a coragem de olhar para dentro
de si mesmo.” (HELLISON, 2003, p. 32)5
Nesse sentido, a aula de Educação Física é uma riquíssi-
ma oportunidade de aprendizado. Os desafios enfrentados,
as relações estimuladas, as reflexões propostas e as críticas
fundamentadas são extremamente importantes na cons-
trução da identidade do indivíduo. Uma aula prazerosa e
repleta de significados certamente terá efeitos positivos
no projeto de vida do jovem. Ou seja, os hábitos e os com-
portamentos adotados nessa fase, bem como a consciência
social adquirida, serão relevantes para toda a sua vida.
Após o estirão de crescimento, o ser humano sofre uma
diferenciação notória de gênero, principalmente decor-
rente das ações hormonais. Todavia, essas transformações
corporais têm impactos que vão muito além da fisiologia e
culminam com as questões motoras e psicológicas. Dessa
forma, a fase de desenvolvimento do jovem deve ser levada
em consideração pelos professores.
Do ponto de vista biomecânico, as alterações morfológi-
cas do corpo humano podem gerar mudanças significativas
e repentinas na coordenação motora, no equilíbrio e na for-
ça muscular (GALLAHUE; OZMUN, 2013)6. Enquanto alguns
jovens se destacam nas práticas corporais, outros se sentem
deslocados, com vergonha e medo, e acabam por repudiar
as atividades da Educação Física. Em consequência, a mo-
tivação e a participação nas aulas são afetadas, do mesmo
modo que o engajamento escolar pode ser prejudicado.
O nível de habilidade, assim como os discursos culturais
sobre as diferenças de capacidade física entre meninos
e meninas, influencia no engajamento dos jovens. Essa
cultura reforça padrões e, assim, os meninos geralmente
anseiam por práticas mais competitivas do que as meninas.
No entanto, não há nenhuma característica biológica que
diferencie o nível de habilidade entre meninos e meninas.
No Ensino Médio, é natural que algumas vivências possam
e devam ser mistas, enquanto outras possam ser separadas
por gênero. O ideal é que consigamos despertar no jovem a
compreensão dos porquês dessa diferenciação e lutar para
que as barreiras culturais das práticas sexistas sejam ultrapas-
sadas e que as desigualdades entre gênero sejam combatidas.
Meninos e meninas têm muito a aprender com a cooperação
e a empatia presentes nas práticas corporais.
Nesse sentido, cabe ao professor encontrar estratégias
que evitem privilegiar e enaltecer os componentes técnicos
e de desempenho. O movimento deve ser o meio, mas não
a finalidade da Educação Física. Aliás, para que a disciplina
 seja relevante e reconhecida no ambiente escolar, deve- CONEXÕES
mos mudar os paradigmas que a definem como uma área
exclusivamente biológica e tecnicista. A vivência deve ser

SDOMINICK/E+/GETTY IMAGES
ampliada para todos, ou seja, a prática tem de ser mais que
uma experiência motora, mas, sim, um meio de aprendiza-
gem, de reflexão, de crítica, de construção e de inclusão.
O desenvolvimento psicológico do jovem é marcado
por diversos conflitos internos e, na Educação Física,
algumas questões relacionadas à percepção corporal
ficam ainda mais evidentes (WEINBERG; GOULD, 2017)7.
É na adolescência que muitos indivíduos, principalmente
as mulheres, mais sofrem com a imposição de padrões
estéticos ditados pela mídia e pela sociedade, e acabam
desenvolvendo transtornos alimentares e de imagem. Não
sem razão, os casos mais graves de bulimia e anorexia nessa
faixa etária podem levar à morte.
A bulimia é um transtorno alimentar grave, caracterizado Ao ingressar no Ensino Médio, muitos jovens trazem
pela compulsão alimentar seguida de episódios de vômitos consigo questões que merecem toda a atenção.
para evitar o ganho de massa corporal. A anorexia é um trans-
Segundo a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS),
torno de imagem que leva a pessoa a ter uma visão distorcida
agência do sistema interamericano especializada em saú-
do seu corpo e resulta em uma obsessão por emagrecer.
de e escritório regional da Organização Mundial da Saúde
(OMS) para as Américas, a adolescência é um período crucial
RIOPATUCA/SHUTTERSTOCK

para o desenvolvimento e manutenção de hábitos sociais e

Transtornos alimentares e de imagem são cada vez mais
frequentes entre os jovens.
Em função disso, o professor de Educação Física deve
atentar-se ao comportamento dos jovens, a fim de detectar
possíveis sofrimentos e inquietações. Além disso, a aula
deve ser um espaço de diálogos abertos e construtivos,
onde os estudantes se sintam à vontade para compartilhar
suas emoções. Para tal, nas aulas de Educação Física deve-
mos promover discussões e reflexões mais aprofundadas
acerca da aceitação do próprio corpo e seu impacto no
bem-estar emocional do jovem.
emocionais importantes para o bem-estar mental. Alguns
jovens apresentam maior vulnerabilidade mental devido às
suas condições de vida, estigma, discriminação ou exclusão,
além de falta de acesso a serviços e apoio de qualidade. “A
promoção da saúde mental e a prevenção de transtornos
são fundamentais para ajudar adolescentes a prosperar. Mas
os dados são alarmantes: metade de todas as condições de
saúde mental começa aos 14 anos de idade, porém a maioria
dos casos não é detectada nem tratada; a depressão é uma
das principais causas de doença e incapacidade entre ado-
lescentes; e o suicídio é a terceira principal causa de morte
entre adolescentes de 15 a 19 anos” (OPAS, Organização Pan-
-Americana da Saúde)8. Proteger os jovens de experiências
adversas não é apenas fundamental para o bem-estar, mas
também para a saúde física e mental na vida adulta.
Quando o medo e a repulsa pela prática da Educação
Física se tornam frequentes, é necessário investigar a possi-
bilidade de o estudante estar passando por algum bloqueio
psicológico, ou até mesmo sofrendo bullying. O bullying é
a prática de atos violentos, intencionais e repetidos, contra
uma pessoa indefesa, que podem causar danos físicos e
psicológicos às vítimas. Os bullies, como são chamados os
agressores, normalmente gostam de se sentir mais fortes
e superiores, demonstrando poder sobre os outros, agre-
dindo-os física ou verbalmente.

7 WEINBERG, Robert S.; GOULD, Daniel. Fundamentos da psicologia do esporte e do exercício. 6. ed. São Paulo: Artmed, 2017.
8 OPAS. ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE. Disponível em: <https://www.paho.org/pt/topicos/saude-mental-dos-adolescentes>.
Acesso em: 7 dez. 2020.

71
 É sempre possível tentar nos aproximar dos estudantes,
garantindo a abertura do diálogo e a confidencialidade da
informação. Além disso, os orientadores e os diretores da
escola são agentes que podem auxiliar no tratamento das
questões mais sérias, como o bullying, e na formulação de
estratégias que impactem a comunidade escolar. O am-
biente da Educação Física é capaz de promover relações
construtivas e positivas entre os estudantes, e isso deve
ser intencionalmente construído.
FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM
Como proporcionar inclusão, igualdade e equidade ao longo das
práticas de Educação Física na escola? Esse é um dos grandes
propósitos da disciplina. Na foto observamos estudantes durante
aula, São Paulo, 2017.
O jovem com alguma deficiência também merece
atenção especial nas aulas de Educação Física. As práticas
essencialmente fundamentadas nos padrões técnicos se
revelam exclusivas e reducionistas. Apenas em 2015 a
Pessoa com Deficiência (PcD)98 passou a ter sua condição
de igualdade amparada por lei. Nesse sentido, devemos
continuar lutando para que a PcD se sinta incluída nos
objetivos da Educação Física.
Tanto os aspectos motores quanto os intelectuais
devem estar contemplados em ambientes de múltiplas
aprendizagens, capazes de abranger diversos níveis
e formas de conhecimento. As adaptações devem se
estender ao ambiente físico de prática, aos objetos de
conhecimento, às discussões e reflexões acerca dos te-
mas, bem como às avaliações da disciplina. A aula deve
constituir um ambiente inclusivo em todos os níveis, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades,
conforme preconiza o Decreto de Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE)109 .
9 BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Defi-
ciência). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 30 jul. 2020.
10 BRASIL. Atendimento Educacional Especializado (AEE). Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>. Acesso em: 11 ago. 2020.
11 BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Resolução n. 1, de 30 de maio de 2012. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2020.
72
CONEXÕES
RAWPIXEL/SHUTTERSTOCK
Educação inclusiva: compromisso global da Unesco.
O Relatório de Monitoramento Global da Educação da
Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura) de 2020 chama a atenção para o com-
promisso global de educação inclusiva, por ser o funda-
mento de um sistema educacional de boa qualidade. É ne-
cessário que todas as crianças, todos os jovens e todos os
adultos aprendam e realizem seu potencial. “Gênero, idade,
local onde vivem, pobreza, deficiência, etnia, indigeneida-
de, língua, religião, status de migração ou deslocamento,
orientação sexual ou expressão de identidade de gênero,
encarceramento, crenças e atitudes não devem servir de
base para discriminar alguém no contexto da participação
e da experiência escolares. O pré-requisito consiste em ver
a diversidade dos estudantes não como um problema, mas
como uma oportunidade. A inclusão não pode ser alcançada
se for vista como um inconveniente, ou se as pessoas tive-
rem a crença de que os níveis de habilidades dos estudantes
são imutáveis. Os sistemas educacionais precisam atender
às necessidades de todos os estudantes.”
Dessa forma, cabe aos professores garantir que o jovem
seja integralmente inserido na formação para a vida e para
a convivência, no exercício cotidiano dos Direitos Huma-
nos como forma de vida e de organização social, política,
econômica e cultural10
11
.
Aliás, a organização curricular não deve ser completa-
mente fechada ou estritamente delimitada, mas flexibiliza-
da para que o próprio estudante participe ativamente no
planejamento das aulas. Para isso, ele precisa ser entendido
de forma holística e como indivíduo singular, dotado de
sonhos e receios que merecem lugar de destaque na aula
de Educação Física e na própria escola.
PARA RECAPITULAR
• Considerar as particularidades de cada jovem.
• Contribuir para a formação integral do estudante.
• Evitar enaltecer os aspectos tecnicistas e as questões de
desempenho nas aulas.
• Promover o diálogo sobre as desigualdades sociais, de
gênero e étnico-raciais.
• Estimular o bem-estar físico e emocional dos jovens.
• Prevenir o bullying na escola.
• Garantir um ambiente de inclusão, igualdade e equidade.
5.3 – O tempo
PROJETOS
SEQUÊNCIA DIDÁTICA AULA
AULA AULA AULA
O tempo de duração da aula se estende, normalmente,
por um período entre 45 e 50 minutos. Contudo, ao longo
da Educação Básica, o número de aulas reservadas para a
Educação Física é diferente entre os níveis e as instituições
de ensino. A realidade do Ensino Médio está marcada por
peculiaridades e, atualmente, a prática consiste em uma
ou duas aulas semanais. Dessa forma, é imprescindível que
saibamos organizar e dividir os objetos de conhecimento
e os objetivos de aprendizagem pelo número de aulas,
sequências didáticas e/ou projetos.
Tomando como base uma aula de 45 minutos e as
particularidades logísticas da aula de Educação Física,
podemos prever que o contato real do estudante com a
disciplina será menor que o tempo de duração da aula.
Nesse sentido, será preciso utilizar comandos claros e
objetivos, bem como preparar previamente o ambiente
e os materiais de prática, levando em consideração o
tempo dispendido com os deslocamentos dos estudantes
ou professores.
Na organização do tempo da aula de Educação Física,
devemos considerar alguns aspectos importantes, como
a explicação das temáticas, o aquecimento corporal, o
desenvolvimento das dinâmicas, as intervenções e as refle-
xões finais. Assim, podemos perceber que, se tudo não for
previamente planejado, corremos o risco de não atingirmos
os objetivos das práticas didático-pedagógicas.
12 TODOS PELA EDUCAÇÃO; EDITORA MODERNA. Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019. São Paulo, 2019. Disponível em: <https://www.
todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/302.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2020.
Além disso, é importante salientar que determinadas
discussões não se esgotam em um único encontro com os
estudantes. Portanto, quando pretendemos abordar um
tema ao longo de diversas aulas, estamos concebendo
uma sequência didática.
Quando intencionamos alargar o horizonte de alguma
abordagem, dada a sua relevância para o processo de desen-
volvimento integral do jovem, podemos alocar os objetivos
da aprendizagem em projetos. Um projeto integrador tem
como objetivo tornar a aprendizagem mais concreta ao ex-
plicitar a ligação entre diferentes componentes curriculares
e áreas de conhecimento, conectando estudantes a situa-
ções vivenciadas por eles em suas comunidades, por meio
dos TCT. Diante de sua importância, um projeto integrador
pode ser concebido e desenvolvido de forma longitudinal
ao longo de uma ou mais séries do Ensino Médio, assim
como sofrer transformações durante sua contemplação.
PARA RECAPITULAR
• Planejar aulas, sequências didáticas e projetos integrado-
res que sejam significativos para o jovem do Ensino Médio.
• Fracionar o tempo da prática didático-pedagógica entre as
explicações, o aquecimento corporal, o desenvolvimento
das dinâmicas, as intervenções e as reflexões.
• Dialogar com os jovens e os professores de outras discipli-
nas a fim de construir um projeto integrador, consistente
e relevante para a comunidade escolar.
5.4 – O local
Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica11 12
de
2019, mais de 27% das escolas públicas de Ensino Médio
no país não têm quadra esportiva. A situação é ainda pior
no Ensino Fundamental, em que cerca de 62% das escolas
não contam com um espaço próprio para a prática da Edu-
cação Física. Diante desse cenário, nos vemos obrigados a
encontrar formas de contornar essa triste realidade.
A quadra constitui um ambiente riquíssimo de aprendiza-
gens motoras, sociais e emocionais, em muitas escolas esse
mesmo espaço é palco de encontros, celebrações e festivais
de grande impacto na comunidade escolar. No entanto, não
podemos deixar de lembrar que, a partir do momento em
que o jovem ocupa diversos espaços dentro e fora da escola
e interage com eles, naturalmente é preciso ampliar os am-
bientes de prática de modo a enriquecer a compreensão do
estudante acerca das possibilidades corporais.
A Educação Física não deve ser ensinada apenas sob a
dimensão procedimental. A disciplina se apoia em pressu-
postos teóricos que permeiam os conceitos, os valores e
os aspectos socioculturais inerentes às práticas corporais.
73
 Isso significa que uma abordagem reducionista da Edu-
cação Física, sob vieses exclusivamente motores, ignora e
empobrece os contributos sociais da cultura corporal de
movimento.
Nesse sentido, a experimentação da Educação Física deve
se estender também a outros espaços de aprendizagem,
dentro e fora da escola. A sala de aula pode contribuir com
instrumentos multimídia para a análise e discussão de vídeos,
imagens, sons e jogos, entre outras ferramentas de ensino.
Devemos também tentar extrapolar, sempre que possível,
os muros da escola, fazendo com que o jovem possa, de
fato, interagir com o mundo.
RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS
Ciclistas pedalam em ciclofaixa localizada na região do Horto
Florestal, São Paulo, 2015.
É dever da Educação tratar as questões da comunidade
dentro do ambiente escolar, bem como promover a inclu-
são do jovem na sociedade. Assim, visitas a praças, parques,
museus, galerias e demais espaços públicos são opções
que promovem aprendizagens significativas e contextua-
lizadas. O estudante deve perceber que por meio do corpo
ele interage de forma dinâmica com tudo o que o rodeia.
PARA RECAPITULAR
• Propiciar um ambiente rico de aprendizagens que inclua
também o espaço da quadra na escola.
• Apropriar-se dos ambientes escolares como a sala de aula
e os laboratórios.
• Extrapolar os muros da escola.
• Promover visitas a praças, parques, museus, galerias e de-
mais espaços públicos.
• Entender o corpo e suas possibilidades em diferentes ambientes.
5.5 – Os materiais
TÂNIA RÊGO/AGÊNCIA BRASIL
Os materiais não são meros instrumentos para as práticas
corporais, eles carregam em si raízes históricas e culturais
que podem ser abordadas em aula.
74
A Educação Física é uma disciplina rica em conheci-
mentos práticos e teóricos. Sua concepção se deu a partir
da compreensão do corpo, seus significados e suas possi-
bilidades. As reflexões acerca do indivíduo, suas interações
e representações através do movimento, deram origem à
cultura corporal de movimento.
Na escola, as vivências motoras e sociais proporcionadas
nessas aulas têm um grande impacto no desenvolvimento
cognitivo do estudante. No entanto, apesar de ser uma
disciplina que transcende o movimento humano, é natural
que o professor aspire por melhores recursos em busca das
condições ideais de prática.
Materiais com diferentes formas, cores e tamanhos in-
corporam simbologias que definem as práticas corporais.
Para além disso, preservam raízes históricas e as transfor-
mações culturais ocorridas ao longo do tempo. Ou seja, o
significado por trás de uma peteca, de uma bola de futebol,
de uma raquete de tênis ou de uma cadeira de rodas trans-
cende o objeto em si.
LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS
Crianças praticam hóquei em escola pública, Rio de Janeiro, 2015.
Outro aspecto importante diz respeito às discussões
acerca da tecnologia embutida no desenvolvimento de
materiais esportivos. Cada vez mais leves, resistentes e
eficientes, eles proporcionam novas formas de praticar as
modalidades. Portanto, a tecnologia deve estar em pauta
nas discussões que permeiam as práticas corporais.
Contudo, levando em consideração as limitações de
um país com tamanhas desigualdades econômicas e
sociais, devemos ser capazes de pensar novas formas de
contemplar as competências e as habilidades nas aulas de
Educação Física. Para isso, é necessário propor adaptações
criativas que considerem também a confecção de materiais
que possam contextualizar as aprendizagens.
Atualmente, encontramos diversos tutoriais na inter-
net que possibilitam recriar e ressignificar os materiais.
Contudo, é importante que sejamos capazes de repensar
a Educação Física sob seu real propósito, ou seja, educar
cidadãos para o mundo por meio da cultura corporal de
 movimento. Esse objetivo implica garantir o diálogo entre
o jovem e a sociedade por intermédio de diversas fontes
de conhecimentos práticos e teóricos.
PARA RECAPITULAR
• Considerar as aprendizagens práticas e teóricas da cultura
corporal de movimento.
• Contemplar as dimensões conceituais, procedimentais e
atitudinais nas aulas de Educação Física.
• Evidenciar a simbologia dos materiais de prática.
• Propor adaptações e confecções de materiais.
• Promover discussões acerca da tecnologia na produção
dos materiais.
• Utilizar diferentes fontes de ampliação de conhecimento
como vídeos, imagens, textos e práticas.
5.6 – As dinâmicas
Dinâmicas são possibilidades diversas de interação
entre indivíduos. As pessoas são dotadas de características
únicas que influenciam seu modo de se relacionar com
as outras. Na construção das sociedades e das relações,
interagimos em pares e em pequenos ou grandes grupos,
em diversos ambientes e contextos.
No ambiente escolar, portanto, os jovens precisam
experimentar diversas dinâmicas de interação que lhes per-
mitam compreender também as relações sociais. Para isso,
nas aulas de Educação Física, podemos intencionalmente
criar condições de interação para que os jovens possam
vivenciar situações de troca e de conflito que culminem
no enriquecimento de suas percepções e ações cidadãs.
KYLE M PRICE/SHUTTERSTOCK
Variar as estratégias e os pares nas aulas é importante para
a compreensão das dinâmicas sociais. Na foto, apresentação
masculina de cheerleaders, Guatemala, 2019.
Quando planejamos uma atividade individual, pre-
tendemos, provavelmente, que o estudante elabore seu
ponto de vista sobre determinado objeto de conheci-
mento. Quando o colocamos em dupla, promovemos
debates importantes para o enriquecimento de ideias.
Com a formação de pequenos grupos, proporcionamos ao
jovem a percepção de diferentes pontos de vida dentro de
sua comunidade. E quando formamos um grande grupo ou
trabalhamos com a turma toda, é esperado que o jovem refli-
ta acerca da complexidade das relações em uma sociedade.
Além disso, ao escolherem os próprios pares ou grupos,
os jovens evidenciam e fortalecem seus vínculos afetivos.
As trocas de pares e grupos ao longo das aulas são, toda-
via, importantes para o desenvolvimento social do jovem.
Diante disso, será preciso pensar em maneiras de impul-
sionar as interações, para que elas possam contribuir para
a consolidação de relações éticas e empáticas.
Por outro lado, além de promover as relações entre os estu-
dantes, as dinâmicas utilizadas em aula também representam
importantes estratégias para a construção do conhecimento.
Quando sentam em roda, os estudantes conseguem manter
o contato visual com a turma toda, e a partir de circuitos e
estações é possível segmentar os espaços de prática.
Antes de qualquer prática didático-pedagógica, é im-
portante que possamos escolher a melhor dinâmica para a
experimentação de determinado objeto de conhecimento.
O posicionamento que adotamos perante a turma, no
centro da quadra ou nos cantos, por exemplo, deve ser
estrategicamente predeterminado com base em nossas
intenções como professor.
Dessa forma, o modo como organizamos os estudantes
em aula deve atender às nossas intenções no estudo das
temáticas e aprendizagens. A tolerância, a ética e a empatia
devem nortear essas intenções, gerando dinâmicas que
promovam reflexões acerca da diversidade de gênero,
étnico-raciais e habilidades existentes dentro e fora da co-
munidade escolar.
PARA RECAPITULAR
• Proporcionar momentos de aprendizagem individuais,
em pares e em grupos.
• Propor trocas de pares e grupos.
• Tecer conexões entre as dinâmicas de aula e as dinâmi-
cas sociais.
• Promover momentos de discussão em roda.
• Refletir acerca da diversidade de gênero, étnico-raciais e
habilidades.
5.7 – A comunicação
A comunicação representa a forma como transmitimos
uma mensagem a um receptor. Contudo, é importante
ressaltar que a comunicação abrange aspectos que trans-
cendem a fala e a escrita. Quando refletimos acerca da ex-
pressão corporal, temos a ideia de que o corpo se expressa
75
 por meio de gestos e movimentos. Ou seja, o ser humano é
capaz de se comunicar sem dizer uma única palavra sequer,
por meio de suas expressões faciais, corporais e gestuais.
A aula de Educação Física, por ser um espaço rico em
movimentos, é, portanto, um local de ampla comunicação.
A forma como os estudantes se expressam traduz suas per-
cepções sobre a aula e suas sensações naquele momento.
Por meio da expressão corporal, conseguimos perceber
quando alguém está com raiva, feliz, triste ou cansado.
O professor, sendo o adulto da relação, tem de ser o pri-
meiro a dar bons exemplos durante suas aulas. Aliás, além
de ter uma postura respeitosa em relação aos estudantes,
como previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA)12
13
, ele deve enaltecer as boas atitudes dos jovens.
Também por isso, devemos ter cautela na forma como
nos comunicamos com os estudantes. O respeito deve ser
a base de toda e qualquer comunicação. O diálogo e as
discussões fazem parte da construção das relações e devem
ser pautados no respeito mútuo.
KALI9/ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES
insatisfação, balançar a cabeça negativamente, levar as mãos
ao rosto por estar indignado podem afetar os níveis de engaja-
mento do estudante, bem como sua motivação para a prática.
Portanto, é imprescindível levar em consideração a
comunicação verbal e não verbal durante as práticas di-
dático-pedagógicas, de modo que a fala e os gestos sejam
intencionalmente utilizados para facilitar o bom relaciona-
mento, a motivação e o processo de ensino-aprendizagem.
PARA RECAPITULAR
• Comunicar de forma clara, objetiva e intencional.
• Promover espaços abertos de diálogo e respeito mútuo.
• Utilizar a comunicação verbal e não verbal de modo
consciente.
• Evitar falas, expressões e gestos negativos.
• Motivar com palavras e comportamentos.
5.8 – A avaliação

É importante discernir que a avaliação é uma ação que

pode ser direcionada ao outro ou a si mesmo. Nesse sentido,
a autoavaliação pode ser uma excelente opção tanto para o
estudante, ao longo do processo de aprendizagem, quanto
para o professor, durante o exercício da sua profissão. No
entanto, antes de mais nada, é necessário que saibamos
como, quando e por que avaliar.
“Longe de ser instrumento de pressão e casti-
go, a avaliação deve mostrar-se útil para as partes
envolvidas – professores, alunos e escola – contribuindo
para o autoconhecimento e para a análise das etapas já
vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente
traçados. Para tanto, constitui-se em um processo
contínuo de diagnóstico da situação, contando com
a participação de professores, alunos e equipe peda-
gógica da escola.” (DARIDO, 2012, p. 127)13 14
Uma comunicação clara e respeitosa facilita a interação
e o aprendizado dos estudantes.

GABRIEL_RAMOS/SHUTTERSTOCK
Em função da escassez de tempo de que dispomos para
cada aula, as mensagens utilizadas devem ser claras e objeti-
vas. Os comandos devem ser breves, para que o estudante não
perca o foco da discussão. Além disso, o canal de diálogo deve
ser aberto e permitir a participação constante dos estudantes.
A partir das contribuições dos jovens, conseguimos construir
momentos mais contextualizados e significativos.
Entretanto, se é possível perceber a insatisfação ou a
empolgação de um estudante em aula, o mesmo acontece
quando ele observa o seu professor. As frases e os gestos
devem ser intencionalmente construídos para que facilitem a A avaliação pode ter muitos significados para a Edu-
aprendizagem. Gestos como levantar os braços para expressar cação. No início de uma etapa, ela pode servir como

13 BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: <https://www.gov.br/mdh/pt-br/
centrais-de-conteudo/crianca-e-adolescente/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-versao-2019.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2020.
14 DARIDO, Suraya Cristina. A avaliação da Educação Física na escola. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formação:
formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p. 127-140, v. 16.

76
diagnóstico da turma e do estudante. Por meio de instru-
mentos teóricos e práticos, é possível detectar fragilidades
e potencialidades que deverão ser contempladas no plano
de ensino.
Ao longo do processo, os instrumentos de avaliação
podem nortear os ajustes necessários para cada turma
e cada estudante. Devemos ressaltar que o processo de
“O que pretendo introduzir neste texto é a pers-
pectiva da ação avaliativa como uma das mediações
pela qual se encorajaria a reorganização do saber.
Ação, movimento, provocação, na tentativa de re-
ciprocidade intelectual entre os elementos da ação
educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus
pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as.”
(HOFFMANN, 1991, p. 67)15 16

ensino-aprendizagem não é linear e, portanto, deve ser

constantemente replanejado à medida que avança. O
mesmo acontece com o planejamento de aulas, que deve
ser revisto a todo momento.
No fim de uma etapa, a avaliação pode significar a apro-
vação e a constatação de que os objetivos de aprendizagem
foram alcançados, ou até mesmo representar a reprovação
do estudante em determinada etapa de ensino. No entanto,
espera-se que o professor faça um exercício frequente de
olhar para dentro do grupo à medida que os resultados são
perceptíveis de fora. Ou seja, o insucesso do estudante em
determinada etapa de ensino é capaz de refletir falhas no
próprio modelo de ensino.
“O sentido da avaliação do processo ensino-apren-
dizagem em Educação Física é o de fazer com que
ela sirva de referência para a análise da aproximação
ou distanciamento do eixo curricular que norteia
Nesse sentido, “a avaliação deve consistir em observar o
uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, expo-
sições e, sobretudo, nos diálogos entre os alunos e entre o
professor e os alunos” (DARIDO, 2008, p. 130)1617
. Tais práticas
preconizam uma aproximação entre discentes e docentes
na tentativa de orientar e reorientar o currículo para uma
formação plena, em um movimento de superação do saber
transmitido a uma produção do saber enriquecido.
A dimensão procedimental da aprendizagem, nas aulas
de Educação Física, está intimamente relacionada com as
experimentações práticas. O professor pode e deve men-
surar as habilidades técnicas de seus estudantes, evitando
a comparação e a priorização do desempenho. Todavia, é
importante que o estudante tenha consciência de seus
progressos, fragilidades e potencialidades, para que possa
se empenhar e se envolver nas práticas.

ANDRESR/E+/GETTY IMAGES
o projeto pedagógico da escola.” (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 103)14 15

Nas aulas de Educação Física, o professor deve ob-

servar constantemente as aprendizagens de seus estu-
dantes de modo a revisitar o planejamento e reajustar
as expectativas. Além disso, ele deve fornecer feedbacks
constantes para que os estudantes percebam de que
maneira podem desenvolver as competências e as ha-
bilidades esperadas.
Para isso, é necessário que os critérios de avaliação
sejam claros, previamente estipulados e combinados com
a turma. Para que possamos adotar critérios claros de avalia-
ção, podemos concebê-la sob três dimensões do processo
A prática esportiva é uma ótima ferramenta para o
de aprendizagem: conceitual, procedimental e atitudinal. desenvolvimento de valores e atitudes cidadãs.
Conceitualmente, os objetos de conhecimento devem
ser contemplados nas práticas didático-pedagógicas. Dessa Por outro lado, as práticas corporais englobam valores
forma, é fundamental que estejam previstos também no importantíssimos para a vida. Nesse sentido, a dimensão
plano de aula do professor. A partir da concepção da Edu- atitudinal talvez deva ser o foco principal da avaliação
cação Física como área de Linguagens, é possível observar nas aulas de Educação Física. A autoavaliação, com base
no Enem diversas maneiras de avaliar os conceitos da cul- nas percepções subjetivas, pode garantir o autoconheci-
tura corporal de movimento de forma teórica. No entanto, mento dos estudantes. Reconhecer e praticar valores são
podemos também direcionar questionamentos nas rodas competências capazes de transformar as práticas cidadãs.
de conversa, a fim de avaliar o conhecimento conceitual Para isso, podemos estabelecer conceitos prévios, sob os
dos nossos estudantes. quais os estudantes possam refletir acerca de suas atitudes.

15 COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
16 HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre : Mediação, 1991.
17 DARIDO, Suraya Cristina. Avaliação em Educação Física. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (coord.). Educação Física na escola: implicações
para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.

77
PARA RECAPITULAR
• Compreender como, quan-
do e por que avaliar.
• Refletir sobre sua própria
avaliação.
• Promover feedbacks cons-
trutivos aos estudantes.
• Avaliar as dimensões con-
ceituais, procedimentais
e atitudinais que refletem
competências e habilidades.
• Diagnosticar, mensurar e
nortear estratégias e ins-
trumentos de aprendiza-
gem para poder intervir.
78
Assim, o professor deve avaliar seus estudantes, bem como a si mesmo, durante todo
o processo de ensino-aprendizagem. Deve ser capaz também de pensar nas melhores
estratégias e nos instrumentos que possam diagnosticar, mensurar e nortear as ações
de ensino. Para isso, é importante considerar as dimensões conceituais, procedimentais
e atitudinais, que refletem competências e habilidades e que fundamentam os objetos
de conhecimento da Educação Física escolar.
5.9 – Material de apoio
O plano de aula apresentado abaixo estará disponível ao longo de todas as propos-
tas práticas da segunda unidade deste livro. Sua utilização facilita a elaboração de uma
aula ou de uma sequência didática que contemple os objetivos de aprendizagem da
Educação Física, da escola e da BNCC. O planejamento deve partir de uma visão macro
para uma visão micro dos principais fatores que norteiam a escolha da temática central
e das práticas didático-pedagógicas.
Modelo de plano de aula
Título
TCT
Competências gerais
Competências de Linguagens
Habilidades
Unidade temática
Objeto de conhecimento
Práticas
Ampliação
Valores
Avaliação
PARA SABER MAIS
Qual é a importância da Educação Física no currículo atual? Partindo de uma perspectiva his-
tórica, especialistas e professores contam como a disciplina abandonou o terreno da exclusão para
chegar ao da inclusão, passando pela evolução de uma legislação brasileira específica. Um panora-
ma do que era a aula de Educação Física quando a disciplina foi instituída como componente curri-
cular no Brasil e de como é hoje. O vídeo D-19: Educação Física para todos (17 min) (disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=UvZA_Mo9HXc&t=728s>; acesso em: 8 ago. 2020)
aborda esses assuntos.
As dificuldades da avaliação na Educação Física, as diferenças que ela apresenta em relação às
outras disciplinas e a relevância da avaliação como processo de conhecimento são temas aborda-
dos no vídeo D-19: didática da Educação Física: avaliação (7 min). (Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=Grket2uAscU>; acesso em: 8 ago. 2020), que também traz como premissa
o fato de a avaliação na disciplina ainda ser um problema que precisa ser resolvido na Educação.
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) testou o conhecimento de quase 4 milhões de
brasileiros em 2019. Entre as 85 questões a serem respondidas, seis relacionavam-se à Educa-
ção Física e ao movimento corporal. Para conhecer as questões propostas pelo Enem, visite
o site: <https://impulsiona.org.br/educacao-fisica-enem-2019/>; (acesso em: 8 ago. 2020).
Como a avaliação, em Educação Física, implica ajudar o estudante a perceber suas habilidades
e dificuldades e, sobretudo, a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condições de
continuar avançando? Esse tema é discutido no artigo Avaliação da Educação Física na escola,
de Suraya Darido (disponível em: <https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41554
/3/01d19t08.pdf>; acesso em: 27 nov. 2020), pesquisadora do Laboratório de Estudos e Traba-
lhos Pedagógicos em Educação Física do Departamento de Física da Unesp de Rio Claro (SP). A
autora também mostra como essa avaliação era realizada de acordo com uma perspectiva mais
tradicional de ensino e como ela pode ser substituída por uma proposta de avaliação mais atual.
 2
UNIDADE

Práticas corporais
e reflexões

6
CAPÍTULO

Jogos e Brincadeiras
STANDRET/SHUTTERSTOCK

Os jogos de
raciocínio e
de estratégia
propiciam o
desenvolvimento
cognitivo e a
socialização.

“O jogo é mais antigo do que a cultura, pois mesmo em suas definições menos rigorosas o
conceito de cultura sempre pressupõe a sociedade humana; mas os animais não esperaram
que os homens lhes ensinassem a atividade lúdica. Os animais brincam tal como os homens.”
(HUIZINGA, 2007, p. 3)1

“Jogos e Brincadeiras”

Unidades Práticas didático-pedagógicas

Objetos de conhecimento
temáticas (Modalidades)

cabo de guerra, esconde-esconde,

Jogos e brincadeiras tradicionais e
mãe da rua, pega-pega, pipa,
populares
Jogos e queimada etc.
brincadeiras
celular, computador, fliperama, tablet,
Jogos eletrônicos
videogame etc.

1 HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 243.

79
 Antes de partir para as práticas didático-pedagógicas, reflita sobre as possíveis conexões entre os
TCT e as temáticas inerentes aos jogos e brincadeiras. A tabela a seguir apresenta algumas possibi-
lidades para a ampliação do seu repertório. As práticas e vivências propostas não deverão restringir
suas ações docentes. Dessa maneira, você poderá ressignificá-las de acordo com a sua realidade, o
contexto de sua escola e o interesse de seus estudantes.

TCT Jogos e Brincadeiras

• O lixo eletrônico e o descarte sustentável
Meio ambiente
• Brinquedos confeccionados com material reciclado
• A indústria bilionária dos games
Economia
• Os consoles como objetos de desejo do jovem
• O desenvolvimento cognitivo por meio dos jogos eletrônicos
Saúde • O vício em jogos eletrônicos
• A brincadeira como instrumento de aprendizagem
• O brincar como direito da criança
• Os jogos e as brincadeiras como ferramenta de interação social
Cidadania e civismo
• O respeito às regras e aos combinados
• A inclusão de PcD por meio de jogos eletrônicos adaptados
• Jogos e brincadeiras indígenas e africanos
• A importância da preservação e da valorização cultural por meio da prática de jogos e
Multiculturalismo
brincadeiras
• Práticas de jogos e brincadeiras nas diferentes regiões do Brasil

• A realidade virtual como forma de treinar pilotos

Ciência e tecnologia
• Jogos cada vez mais interativos com a participação corporal

PARA SABER MAIS

O artigo de Tizuko Morchida Kishimoto, Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil, discorre sobre a
concepção das brincadeiras e propõe uma reflexão sobre a importância dessa prática para o desenvolvi-
mento do indivíduo. Apesar de tratar do assunto considerando as crianças, é possível traçar alguns parale-
los com os adolescentes. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7155-2-
3-brinquedos-brincadeiras-tizuko-morchida/file>. Acesso em: 5 ago. 2020.
O estudo Jogo e trabalho: do homo ludens, de Johann Huizinga, ao ócio criativo, de Domenico De Masi,
de Suzana Guerra Albornoz, discute as relações entre jogo e trabalho em uma perspectiva histórica. Dispo-
nível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cpst/v12n1/a07v12n1.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2020.

6.1 - Jogos e brincadeiras tradicionais e populares

Os jogos e as brincadeiras tradicionais e populares são práticas da cultura popular transmitidas
ao longo de gerações. Cada contexto comunitário expressa, de maneira singular, por meio dos jogos
e das brincadeiras, suas raízes, seus costumes, suas simbologias e sua cultura.
A pluralidade cultural brasileira é ressaltada também por jogos e brincadeiras que têm matrizes
indígenas, africanas, europeias e orientais.
Como a cultura popular passa por constantes transformações, a todo momento novos jogos e
novas brincadeiras são criados ao redor mundo.
No entanto, o olhar do professor e do estudante para os diferentes jogos e brincadeiras deve
permanecer centrado em seus objetivos, significados e simbologias. Desse modo, os jogos e as brin-
cadeiras são capazes de transcender as práticas de lazer, tornando-se valiosas ferramentas de ensino.
No entanto, é importante saber diferenciá-los e enaltecer as práticas lúdicas pelo seu valor em si.
“É importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo específico e jogo como
ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam
inventados com o objetivo de provocar interações sociais específicas entre seus participantes
ou para fixar determinados conhecimentos. Neste documento, as brincadeiras e os jogos
têm valor em si e precisam ser organizados para ser estudados. São igualmente relevantes
os jogos e as brincadeiras presentes na memória dos povos indígenas e das comunidades

80
 tradicionais, que trazem consigo formas de conviver, oportunizando o reconhecimento de
seus valores e formas de viver em diferentes contextos ambientais e socioculturais brasileiros.”
(BNCC, 2017, p. 214-215)2

Desde a Educação Infantil, quando a temática é amplamente abordada, até os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, espera-se que as crianças tenham desenvolvido competências e habilidades
intrínsecas às práticas dos jogos e das brincadeiras. No entanto, nos Anos Finais do Ensino Funda-
mental, os estudantes tiveram contato com objetos de conhecimento relativos aos jogos eletrônicos
e às brincadeiras. A fim de mapear, aprimorar e garantir novos conhecimentos ao jovem do Ensino
Médio, reflita sobre o percurso de aprendizagem até a etapa anterior de ensino.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Eu brinco, tu brincas, nós brincamos

Direitos da criança e do adolescente

TCT
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Competências gerais 1, 3, 4, 6, 7, 9 e 10

Competências de Linguagens 2, 5 e 6

Habilidades 201, 204, 501, 503, 602 e 604

Unidade temática Jogos e brincadeiras

Objeto de conhecimento Jogos e brincadeiras tradicionais e populares

Jogos e brincadeiras em pinturas
Práticas Jogos e brincadeiras que marcaram a infância
Jogos e brincadeiras indígenas
Ampliação O direito de brincar: uma atuação dos jovens com as crianças da comunidade escolar

Valores Empatia, respeito e autonomia

Avaliação Relatório de observação das interações das crianças

Habilidades de Linguagens
• (EM13LGG201), (EM13LGG204), (EM13LGG501), (EM13LGG503), (EM13LGG602), (EM13LGG604).

Objetivos
• Apreciar os jogos e as brincadeiras tradicionais e populares em produções artísticas, relacio-
nando-os aos diferentes contextos históricos, sociais e culturais.
• Vivenciar e reconhecer os jogos e as brincadeiras indígenas, valorizando-os e respeitando-os
como forma de expressão de valores e identidade.
• Compreender o brincar como direito das crianças e atuar criticamente sobre ele.

Roda inicial
No início da aula, sente-se em roda com os estudantes e promova um bate-papo sobre jogos e
brincadeiras. O intuito é que você consiga mapear o que os jovens conhecem acerca dessa temática
e o repertório adquirido durante o Ensino Fundamental. Para isso, você pode utilizar as seguintes
questões disparadoras:

2 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 ago. 2020.

81
 • Quais são as diferenças entre os jogos e as brincadeiras?
• Será que todos temos o mesmo repertório de jogos e brincadeiras?
• Que fatores influenciam a diversidade de jogos e brincadeiras?
Após a discussão inicial, solicite aos estudantes que analisem as duas imagens apresentadas a
seguir. As obras foram escolhidas para que os estudantes reflitam como os jogos e as brincadeiras
podem estar presentes em diversas linguagens.
LUDMILA GUERRA - COLEÇÃO PARTICULAR

PIETER BRUEGEL - MUSEU DE HISTÓRIA DA ARTE, VIENA

Cruz, Ivan. Várias brincadeiras II, 2006. Acrílico sobre tela, Brueghel, Pieter. Children’s games, 1560. Óleo sobre madeira,
1,30 cm 3 1,70 cm. 118 cm 3 161 cm. Kunsthistorisches Museum. Viena, Áustria.

Após a apreciação dos quadros, faça as seguintes questões com o intuito de aguçar a sensibilida-
de dos estudantes em relação aos detalhes estéticos e aos contextos sociais e históricos retratados.
• Qual das duas pinturas aparenta ser mais antiga? Por quê?
• O que nos faz reconhecer o contexto da época (edifícios, roupas, paisagem)?
• Com qual contexto vocês se identificam mais? Por quê?
Após refletir acerca das questões propostas, saliente a importância de reconhecer como o contexto
sociocultural e histórico influencia nas práticas corporais de determinada sociedade. Em seguida,
peça aos estudantes que analisem os jogos e as brincadeiras retratadas nas obras.
• Vocês conseguem reconhecer algum jogo ou brincadeira retratado nas pinturas?
• Como explicar o fato de que mesmo depois de tantos anos esses jogos e brincadeiras
continuem sendo praticados?
• Será que as brincadeiras tradicionais de diferentes povos são parecidas com as que conhece-
mos aqui no Brasil?
Neste momento, uma abordagem com o professor de História seria importante para promover
discussões que possam relacionar as obras apresentadas às diferentes dimensões da vida social e cul-
tural e identificar o processo de construção histórica das práticas inerentes aos jogos e às brincadeiras.

Desenvolvimento
Proponha aos estudantes que vivenciem alguns jogos e brincadeiras. Para orientá-los, você
pode sugerir algumas perguntas:
• Vocês conseguem escolher uma brincadeira e um jogo que possamos experimentar em aula?
• Quais são os combinados dessa brincadeira?
• Quais são as regras desse jogo?
Depois de escolherem as práticas, peça aos jovens que se organizem em dois grupos e que pesqui-
sem, debatam e cheguem a um consenso dos combinados e das regras de cada atividade escolhida.
Enquanto o primeiro grupo estiver realizando a brincadeira, o segundo grupo estará vivenciando
o jogo escolhido. Para isso, divida o espaço de prática em dois ambientes e, ao longo da aula, sugira
que os grupos troquem de atividade.

82
 Para ampliar o desenvolvimento desta sequência didática, em outra aula, proponha à turma uma
experiência de valorização da diversidade cultural do Brasil. Como maneira de introduzir o assunto,
conte aos estudantes que jogos como a peteca e o arco e flecha e brincadeiras como a perna de pau e
o cabo de guerra são tipicamente indígenas e foram incorporados em outros contextos socioculturais.
A troca entre os povos contribuiu para a ampliação do repertório das práticas corporais brasileiras.
JUNIOR ROZZO/ROZZO IMAGENS

Mulheres indígenas da
etnia pataxó na Reserva
da Jaqueira, disputando
cabo de guerra. Porto
Seguro, Bahia, 2018.

Para que os estudantes reconheçam alguns jogos e brincadeiras indígenas e os interpretem

como parte da construção identitária da sociedade, sugira a apreciação de algumas atividades do
povo Kalapalo ou de outra etnia que tenha um significado especial para a realidade local. Garanta
que os jovens vivenciem ao menos um jogo e uma brincadeira indígena na aula de Educação Física.

HISTÓRIA DE VIDA

O povo Kalapalo, que habita a região do Alto Xingu, na região nordeste do estado do Mato Grosso,
acredita que o bem-estar de sua comunidade e das aldeias vizinhas depende do cumprimento de um ideal
chamado ifutisu. Para eles, o ifutisu é um conjunto de argumentos éticos, similar a um código de condutas.

A seguir, apresentamos alguns jogos e brincadeiras indígenas do povo Kalapalo.

1. Ikindene
Para os adultos do povo Kalapalo, a Ikindene é uma

HAROLDO PALO JR
luta, enquanto para as crianças é uma brincadeira que
aprendem observando os mais velhos. O objetivo princi-
pal é derrubar o oponente. A brincadeira une as crianças,
fortalece os vínculos de amizade e de respeito, além de
contribuir para o desenvolvimento físico dos jovens da
aldeia, como podemos observar no vídeo indicado a seguir.
• KALAPALO – Jogo 25. Ikindene. Produção: Sesc em
São Paulo. Brasil, 2011. 1 vídeo (2 min). Disponível
em: <https://vimeo.com/5681219>. Acesso em:
6 ago. 2020.
2. Ta
O povo Kalapalo pratica o jogo de Ta. O alvo é uma Homens Kalapalo lutando a Ikindene durante cerimônia do Kuarup,
circunferência de palha recoberta com cortiça, construí- Mato Grosso, 2006.
da com partes da árvore de embira. O objetivo do jogo é
acertar o alvo utilizando arco e flecha. Veja a seguir.
• KALAPALO – Jogo 1. Ta. Produção: Sesc em São Paulo. Brasil, 2011. 1 vídeo (2 min). Disponível em:
<https://vimeo.com/5641782>. Acesso em: 6 ago. 2020.

83
 3. Heiné Kuputisü
O jogo requer equilíbrio. O objetivo é percorrer a maior distância possível deslocando-se em um
pé só. Não é necessário ser rápido e, sim, ter resistência para chegar o mais longe que puder.
• KALAPALO – Jogo 3. Heiné Kuputisü. Produção: Sesc em São Paulo. Brasil, 2011. 1 vídeo (2 min).
Disponível em: <https://vimeo.com/5644015>. Acesso em: 6 ago. 2020.
4. Toloi Kunhügü
A brincadeira acontece sempre nas margens de uma lagoa ou de um rio. O gavião, qualquer
membro da aldeia, desenha uma árvore cheia de galhos na areia, enquanto as outras crianças fingem
ser os passarinhos. O gavião engatinha lentamente em direção aos passarinhos e se levanta, repen-
tinamente, para correr atrás das crianças, que devem buscar os galhos para se proteger. O último
passarinho a ser pego torna-se o gavião na próxima rodada. Veja o vídeo a seguir.
• KALAPALO – Jogo 18. Toloi Kunhügü. Produção: Sesc em São Paulo. Brasil, 2011. 1 vídeo (3 min).
Disponível em: <https://vimeo.com/5644347>. Acesso em: 6 ago. 2020.
HAROLDO PALO JR

Crianças e jovens Kalapalo

brincam de Toloi Kunhügü,
Mato Grosso, 2006.

Roda final
Sente-se novamente em roda com os estudantes. Para garantir que os objetivos de aprendizagem
tenham sido alcançados, questione:
• De que forma os jogos e as brincadeiras são expressões de valores e identidade?
• Como os jogos e as brincadeiras indígenas contribuíram para a pluralidade cultural brasileira?
• Como e por que os jogos e as brincadeiras sempre fizeram parte da sociedade?
Se considerar oportuno, amplie as reflexões propostas. No entanto, espera-se que os estudantes,
ao longo das práticas, sejam capazes de vivenciar, reconhecer e valorizar os jogos e as brincadeiras
tradicionais e populares como forma de expressar valores e conferir identidade à sociedade.

Ampliação
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)3 é responsável por garantir, legalmente, diversos
direitos ao público infantojuvenil, entre eles o direito de brincar, relacionado, diretamente, com a
liberdade, o respeito e a dignidade da criança.
“A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão organizar e estimular a criação
de espaços lúdicos que propiciem o bem-estar, o brincar e o exercício da criatividade em locais
públicos e privados onde haja circulação de crianças, bem como a fruição de ambientes livres e
seguros em suas comunidades.” (Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990, Art. 17, p. 192)

3 BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: <https://www.gov.
br/mdh/pt-br/centrais-de-conteudo/crianca-e-adolescente/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-versao-2019.pdf>.
Acesso em: 5 ago. 2020.

84
 No entanto, sabemos que, no Brasil e em outros países do mundo, o trabalho infantil, muitas ve-
zes, acaba privando as crianças desse direito. Como resultado, o desenvolvimento motor, cognitivo e
afetivo da criança é suprimido em detrimento das imposições cruéis dos adultos.
Com o intuito de conscientizar e sensibilizar os jovens para a temática, vamos propor um projeto de
intervenção. Para isso, os estudantes serão responsáveis por mapear, planejar e proporcionar atividades
de jogos e brincadeiras para as crianças da comunidade escolar durante suas aulas de Educação Física
ou em algum momento de lazer dentro da escola. A seguir, o texto Toda criança merece ser criança e
tem direito a brincar, publicado no site do Tribunal Superior do Trabalho – Justiça do Trabalho, poderá
ser utilizado como mobilizador do projeto.
MAURO AKIIN NASSOR/ FOTOARENA

Criança conduzindo
carroça carregada
de lenha para o local
de produção de
farinha. A imagem
mostra uma situação
de trabalho infantil
no povoado de
Cachoeira, município
de Jandaíra, Bahia,
2020.

TODA CRIANÇA MERECE SER CRIANÇA E TEM DIREITO A BRINCAR

“Desde 1959 existe um documento que orien-
ta os países do mundo inteiro a respeitarem as
necessidades básicas das crianças. Esse texto, a
Declaração Universal dos Direitos das Crianças,
foi aprovado por unanimidade, no dia 20 de no-
vembro daquele ano, pela Assembleia Geral da
Organização das Nações Unidas (ONU). Em 1989,
a ONU oficializou novo documento, a Convenção
sobre os Direitos da Criança, ratificada no Brasil
pelo Decreto 99710/1990.
Os dois documentos têm a mesma tônica: as
crianças, para o pleno e harmonioso desenvolvi-
mento de sua personalidade, devem crescer no seio
da família, em um ambiente de felicidade, amor e
compreensão, devem estar plenamente preparadas
para uma vida independente na sociedade e devem
ser educadas de acordo com os ideais proclamados
na Carta das Nações Unidas, especialmente com
espírito de paz, dignidade, tolerância, liberdade,
igualdade e solidariedade. Todas as crianças são
credoras desses direitos, sem distinção de raça,
cor, sexo, língua, religião, condição social ou na-
cionalidade, quer sua ou de sua família.
Além do Decreto 99710/1990, o ordenamento
jurídico brasileiro tem ainda o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), que garante às crianças
e aos adolescentes brasileiros todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, garantin-
do-lhes proteção integral e todas as oportunidades
e facilidades que permitam seu desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em con-
dições de liberdade e de dignidade. Após anos de
debates e mobilizações, chegou-se ao consenso de
que a infância e a adolescência devem ser protegi-
das por toda a sociedade das diferentes formas de
violência. Entre elas, a violência de ser obrigado a
trabalhar, ou a “adultização precoce” (Capítulo V,
artigo 60 do ECA).
“É muito importante para uma criança poder ser
criança e ter seu desenvolvimento social e psico-
lógico no tempo considerado adequado”, destaca
a ministra do TST Kátia Magahães Arruda, uma
das gestoras da campanha de combate ao trabalho
infantil. “O trabalho traz uma carga de responsa-
bilidade não condizente com o desenvolvimento
emocional de uma.”
As crianças precisam ter tempo para estudar,
descansar e, principalmente, brincar. A educado-
ra Adriana Friedmann, uma das fundadoras do
grupo Aliança pela Infância, e autora dos livros
A arte de brincar e Desenvolvimento da criança
através do brincar, explica que o “brincar” deve

Continua

85
Continuação
ter lugar prioritário na vida da criança. “Brincar é
fundamental na infância por ser uma das linguagens
expressivas do ser humano. Proporciona a comu-
nicação, a descoberta do mundo, a socialização e
o desenvolvimento integral”, afirma.
A especialista alerta que participar de ativida-
des com outras crianças permite que elas façam
parte do mundo da criança, que se identifiquem e
construam suas personalidades com iguais. Com
Passo a passo
1. Organize os estudantes em trios, que serão respon-
sáveis por ministrar as intervenções com as crianças
da comunidade escolar.
2. Peça aos estudantes que escolham as brincadeiras
que serão desenvolvidas.
3. Proponha que pesquisem as regras e as sintetizem
em no máximo cinco instruções. Essa estratégia cor-
robora para que a introdução da aula não seja muito
extensa e cansativa para as crianças.
4. Proponha um planejamento contendo a organização
da aula. Para isso, determine junto aos jovens quais
serão os materiais necessários, os objetivos da aula,
as atividades de aquecimento e as possíveis inter-
venções no decorrer da vivência.
5. Peça aos estudantes que elaborem um relatório de
observação contendo fatores que devem ser registra-
dos e merecem reflexão, como o exemplo sugerido
em “Avaliação”.
6. Oriente os jovens a cuidar da comunicação com as
crianças, dando atenção aos pormenores das lingua-
gens verbal e não verbal.
7. Apresente os jovens do Ensino Médio às crianças, no
momento da vivência, e adote a postura de observa-
dor. Caso seja necessário algum auxílio, demonstre
apoio aos estudantes.
8. Promova uma reflexão final com os jovens e as crian-
ças por meio de questionamentos, espaços de fala e
descrição das sensações.
Reflexão
Para o encerramento desse projeto, sente-se em roda
com os estudantes do Ensino Médio e proponha um espaço
de diálogo aberto sobre as aprendizagens que tiveram na
atuação junto às crianças. A conversa final pode ser dire-
cionada pelas seguintes reflexões:
• Quais foram as observações que fizeram em suas
aulas?
86
isso, a criança se desenvolve dentro do seu tempo,
acompanhando colegas, enfrentando dificuldades
e superando-as no seu ritmo natural.”
BRASIL. Tribunal Superior do Trabalho. Toda
criança merece ser criança e tem direito a brincar.
Disponível em: <https://www.tst.jus.br/web/
trabalho-infantil/noticias/-/asset_publisher/ry7Y/
content/toda-crianca-merece-ser-crianca-e-tem-
direito-a-brincar>. Acesso em: 12 ago. 2020.
• Qual foi a sua sensação ao ver as crianças brincando?
O que as crianças expressavam ao brincar?
• Por que o ECA prevê a brincadeira como um direito
irrevogável da criança?
Por fim, solicite a um estudante que faça a leitura do
poema Quando as crianças brincam, de Fernando Pessoa
(1888-1935). O discurso contido no poema pode ganhar
maior significado após as vivências e reflexões sobre o
direito de brincar.
QUANDO AS CRIANÇAS BRINCAM
“Quando as crianças brincam
E eu as oiço brincar,
Qualquer coisa em minha alma
Começa a se alegrar.
E toda aquela infância
Que não tive me vem,
Numa onda de alegria
Que não foi de ninguém.
Se quem fui é enigma,
E quem serei visão,
Quem sou ao menos sinta
Isto no coração.”
PESSOA, Fernando. Poesias. Lisboa: Ática,
1942 (15. ed. 1995). p. 166.
Espera-se que, ao final do projeto e com a utilização de
diferentes linguagens, o estudante possa compreender o
conceito e atuar criticamente sobre os direitos da criança e do
adolescente, pautado em princípios e valores democráticos.
Avaliação
Como forma de avaliar o processo de aprendizagem,
e de oferecer contribuições para o seu aperfeiçoamento,
proponha aos estudantes do Ensino Médio que utilizem o
modelo de um relatório de observação elaborado durante
as práticas promovidas.
 4. Frequentemente
3. Ocasionalmente
2. Raramente

5. Sempre
1. Nunca
Observação Comentários

Respeito

Participação

Autonomia

Cooperação

Diversão

Se considerar oportuno, sugira aos estudantes que construam o próprio instrumento de avaliação.
Nesse sentido, vale a pena refletir com os jovens sobre quais seriam as atitudes esperadas durante a
prática de jogos e brincadeiras.

COMO LIDAR

Problema Solução
Caso não seja possível atribuir aos jovens uma aula voltada para as crianças, peça aos
Conceitual estudantes que preparem um plano de atividades que contemple os jogos e as brincadeiras,
bem como suas características socioculturais, regras e combinados.
Caso não haja material suficiente para a prática de determinado jogo ou determinada
Procedimental brincadeira, podemos propor aos estudantes e professores de outras disciplinas uma oficina
para a confecção dos materiais.
Quando os jovens encaram o tema de maneira infantilizada, provavelmente não reconhecem
Atitudinal as brincadeiras como uma prática intrínseca ao ser humano. Auxilie-os a reconhecer as
brincadeiras que fazem parte do seu cotidiano.

PARA SABER MAIS

O vídeo Jean Piaget: Jogos e simbolismo (31 min) aborda os conceitos, as simbologias e os significados
dos jogos segundo diversos autores. Apesar de se restringir à ótica do desenvolvimento infantil, o conhe-
cimento contido na aula pode ser extrapolado para outros públicos e contextos. Disponível em: <https://
tvcultura.com.br/videos/36268_jean-piaget-jogos-e-simbolismo-lino-de-macedo.html#:~:text=O%20
professor%20Lino%20de%20Macedo,autor%2C%20Jean%2DMarie%20Ihote>. Acesso em: 6 ago. 2020.
O programa Território do brincar é um trabalho de escuta, troca de saberes, registro e difusão da cultu-
ra infantil. Em cada encontro surgem intensas trocas e diálogos, por meio de gestos, expressões e saberes
que foram cuidadosamente registrados em filmes, fotos, textos e áudios. Um intercâmbio em que pesqui-
sadores e crianças se encontraram no fazer e no brincar, sempre aprendendo um com o outro. Disponível
em: <https://territoriodobrincar.com.br/>. Acesso em: 5 ago. 2020.
A página Povos indígenas no Brasil, do Instituto Socioambiental, apresenta um acervo com vídeos,
fotos e informações preciosas sobre diversos grupos indígenas do Brasil. Disponível em: <https://pib.
socioambiental.org/pt/Página_principal>. Acesso em: 6 ago. 2020.
No documentário A’uté A’uwê Uptabi: ser criança A’uwê (40 min), os curumins evocam sua relação com
a água e as árvores e explicam como elas os inspiram a crescerem e se fortalecerem. Os relatos sublinham
a perfeita simbiose entre eles e o meio onde vivem. Produzido por Sesc TV. São Paulo, 2020. Disponível
em: <https://sesctv.org.br/programas-e-series/territoriosindigenas/?mediaId=695051810cf2d826330636f
f67e0592d>. Acesso em: 1o dez. 2020.

87
 6.2 – Jogos eletrônicos
Os jogos eletrônicos são práticas de divertimento e, atualmente, modalidades esportivas em
muitos países. Eles representam um segmento do desenvolvimento tecnológico e oferecem a opção
de serem instalados em computadores, tablets, telefones celulares ou em equipamentos criados
especificamente para esse fim, os chamados consoles.
A história dos jogos eletrônicos ou digitais está intimamente atrelada ao advento dos computa-
dores, principalmente, ao desenvolvimento da inteligência artificial. As diversas plataformas em que
podem ser rodados são chamadas de hardware. O jogo eletrônico em si é um software, que pode ser
um programa de computador, uma mídia física, como CD ou DVD, um videogame ou até mesmo um
aplicativo de celular. Para rodar um jogo eletrônico, o hardware e o software trabalham conjuntamente,
gerando sons e imagens, que sofrem intervenção humana.
Entre as décadas de 1970 e 1980, quando foram popularizados, os jogos eletrônicos tornaram-se
objetos de desejo de crianças, jovens e adultos. Tamanha febre suscitou estudos em diversas áreas
do conhecimento para avaliar eventuais prejuízos e benefícios ao ser humano.
“Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e
do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e
afins os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores.
Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se
diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em
rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte
apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privile-
giando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes
dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.” (BNCC, 2017, p. 61)4

A fim de mapear, aprimorar e garantir novas aprendizagens aos estudantes do Ensino Médio,
observe, a seguir, as habilidades da modalidade que esperamos que eles tenham desenvolvido ao
longo do Ensino Fundamental.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Embate Eletrônico
Ciência e Tecnologia
TCT
Educação Ambiental

Competências gerais 1, 2, 4, 5, 7, 8 e 10

Competências de Linguagens 3, 5 e 7

Habilidades 301, 302, 303, 304, 305, 501, 503, 701, 702 e 704

Unidade temática Jogos e brincadeiras

Objeto de conhecimento Jogos eletrônicos

Benefícios e prejuízos da prática de jogos eletrônicos

Práticas Adaptação do ambiente virtual à realidade
Debate sobre jogos eletrônicos

Ampliação O lixo eletrônico: o consumo e o descarte conscientes

Valores Autonomia, responsabilidade e cooperação

Construção coletiva: tabela de argumentos com os prós

Avaliação
e os contras da prática de jogos eletrônicos

4 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 ago. 2020.

88
Habilidades de Linguagens
• (EM13LGG301), (EM13LGG302), (EM13LGG303),
(EM13LGG304), (EM13LGG305), (EM13LGG501),
(EM13LGG503), (EM13LGG701), (EM13LGG702),
(EM13LGG704).
Objetivos
• Compreender os jogos eletrônicos como práticas de
linguagem digital, considerando dimensões técnicas,
críticas e criativas, seus princípios e funcionalidades.
• Vivenciar as práticas de jogos eletrônicos e ressignifi-
cá-las como práticas corporais, compreendendo os be-
nefícios e os prejuízos para o bem-estar físico e mental.
• Debater e posicionar-se criticamente sobre questões
polêmicas envolvendo os jogos eletrônicos, utilizan-
do o tema para a formulação de propostas que esti-
mulem a promoção da consciência socioambiental
e o consumo responsável.
A EVOLUÇÃO DOS JOGOS
Os jogos eletrônicos evoluíram muito desde
quando foram inventados, e esta evolução não segue
uma linha reta já que há vários fatores externos
como também várias empresas e segmentos que
estão envolvidos nessas mudanças tecnológicas.  Os mobiles
Os primeiros jogos não utilizavam nem mesmo
imagens, apenas textos, já que os jogos preci-
savam acompanhar a evolução dos aparelhos
eletrônicos. Mas se resumem em três grandes
grupos temos: os jogos de arcade, os consoles
caseiros e os mobiles. E é sobre esses três gru-
pos que vamos falar mais para mostrar como o
mundo do gaming evoluiu.  dade. Os brasileiros estão cada vez mais viciados
Os jogos de arcade
Esses jogos surgiram em espaços públicos, tanto
em restaurantes como em parques, principalmente
nos Estados Unidos durante os anos [19]70. Para
jogar é preciso realizar pagamentos em moedas.
Há vários tipos de jogos de arcade, os quais podem
ser encontrados até os dias de hoje.
Esse tipo de jogo teve uma era de ouro entre os
anos [19]70 e os anos [19]80, mas perdeu o seu do-
mínio graças ao surgimento dos consoles caseiros.
[...]. Estima-se que em 1981 esta foi uma indústria
que chegou a valer 8 bilhões de dólares, o que seria
em torno de 22 bilhões de dólares na atualidade.
[...]
Os consoles caseiros  A internet como grande responsável pelo
[...] Os consoles, diferentemente dos jogos de
arcade, sofreram várias mudanças ao longo da
história, sendo que hoje estamos na oitava geração,
Roda inicial
Em sala de aula com os estudantes, promova uma con-
versa inicial visando diagnosticar os conhecimentos prévios
da turma acerca dos jogos eletrônicos. Mesmo que o tema
faça parte da cultura juvenil, talvez os jovens não conhe-
çam a história e a evolução dos jogos. A fim de mapear os
saberes, proponha as seguintes questões:
• Alguém sabe quando foi desenvolvido o primeiro
jogo eletrônico?
• Quem conhece a história e a evolução dos consoles
e arcades?
• Em que plataformas é possível jogar?
Após o bate-papo inicial, apresente o texto a seguir,
A evolução dos jogos. Ele traça uma retrospectiva dos jogos
eletrônicos a partir dos anos de 1970.
ou seja, foram mudando tanto que passaram por
oito gerações.
[...]
 
Por fim temos os mobiles, os quais revoluciona-
ram a forma como as pessoas não só jogam, mas
vivem, já que dá para fazer praticamente tudo com
o aparelho celular [...]. Hoje é praticamente impos-
sível imaginar a vida sem os aparelhos mobiles, e
os jogos eletrônicos são grande parte dessa reali-
nos seus celulares e lideram as listas de países com
mais aparelhos por população. É também notável
o crescimento dentro do Brasil dos e-sports, o que
mostra como o país tem uma grande cultura de
jogos eletrônicos. 
Infelizmente não é possível prever qual será o
futuro dos jogos eletrônicos, já que as mudanças
tecnológicas são incertas. Mas há um grande in-
vestimento por parte de empresas [...] para fazer
da realidade aumentada algo diário e cotidiano na
vida das pessoas. Além disso, diversos especialistas
da área de jogos eletrônicos acreditam que as mu-
danças serão tão intensas que será praticamente
impossível reconhecer os dias de hoje em 2035. 
desenvolvimento do e-sports 
Hoje a internet mudou a forma como as pessoas
jogam, já que é possível jogar com pessoas de todo
Continua
89
Continuação

o mundo não importando qual é o local e também do cinema tem uma relação bastante íntima com
qual é o horário em que se quer jogar; basta ter a do gaming, já que vários jogos viraram filmes e
internet e um celular, por exemplo.  vários filmes viraram jogos. 
São várias as indústrias que também se bene- ARKADE. A evolução dos jogos. Disponível em:
ficiaram das mudanças tecnológicas que os jogos <https://www.arkade.com.br/a-evolucao-dos-
eletrônicos sofreram; hoje, por exemplo, a indústria jogos>. Acesso em: 5 ago. 2020.

Ao longo da leitura do texto, você pode realizar algu- 1. Jogo dos Estilingues
mas pausas intencionais a fim de nortear a construção

CARLOS CAMINHA
do conhecimento.
• Quais eram os temas propostos nos primeiros jogos
eletrônicos?
• Os temas mudaram ou se ampliaram ao longo dos
anos?
• Quais são os temas atualmente propostos nos jogos?
Depois, ao terminar de explorar a mídia escolhida, para
ampliar a visão crítica dos estudantes acerca da temática,
proponha as seguintes reflexões:
• Em que os jogos eletrônicos se assemelham aos
jogos tradicionais praticados na Educação Física?
• Quais são os significados de ambos para quem joga? Adaptar jogos eletrônicos para o contexto educacional pode
• Quais são os efeitos dos jogos eletrônicos para a aumentar o engajamento dos estudantes.
saúde?
Para reproduzir a prática, você vai precisar de duas câmaras
Para responder a essas e outras questões relacionadas de ar de pneu de bicicleta, uma camiseta velha, a trave da qua-
aos possíveis benefícios e prejuízos causados pela prática dra, alguns bancos e mesas, uma bola e algumas garrafas PET.
excessiva dos jogos eletrônicos, proponha a leitura do
O objetivo é lançar a bola com o estilingue até que o
texto e exibição do vídeo, de acordo, de acordo com suas
estudante consiga derrubar o maior número de garrafas.
possibilidades na escola.
• Corte as câmaras e amarre cada uma delas nas pontas
No link a seguir há uma discussão interessante acerca
da camiseta, formando um estilingue preso às traves
dessa temática:
do gol como base.
• SELECT games. Os jogos eletrônicos e seus impactos na • Disponha as garrafas PET sobre cadeiras e mesas;
sociedade. Disponível em: <https://www.selectgame. algumas podem ficar no chão. O ideal é espalhar os
com.br/os-jogos-eletronicos-e-seus-impactos-na- alvos em diferentes posições.
sociedade/>. Acesso em: 5 ago. 2020.
• O número de tentativas por estudante pode ser
Os conteúdos sugerem uma reflexão sobre os po- acordado com a turma.
tenciais benefícios e riscos à saúde por meio da prática 2. Jogo do Labirinto
excessiva dos jogos eletrônicos. Questões como o desen-
CARLOS CAMINHA

volvimento cognitivo e a socialização entre as pessoas são

debatidas sob os dois pontos de vista.
Nesse momento, espera-se que o estudante possa
avaliar o impacto das tecnologias digitais na formação
do indivíduo, para o consumo consciente dos jogos
eletrônicos.

Desenvolvimento
A fim de adaptar os jogos eletrônicos para a prática, você
pode sugerir que os estudantes vivenciem adaptações na
quadra da escola. Atividades como o Jogo dos Estilingues,
o Jogo do Labirinto e o Jogo do Combate podem garantir
uma experiência longe das telas e sem a necessidade de Diversos jogos eletrônicos clássicos podem ganhar vida na quadra
energia elétrica, internet, consoles ou joysticks. da escola.

90
 Para preparar o ambiente de prática, providencie cones,
coletes e bolinhas de tênis. No entanto, você pode utilizar
quaisquer materiais pequenos que possam ser colocados
no caminho do jogo.
O objetivo do jogo é que o fugitivo tente coletar a
maior quantidade de pastilhas no labirinto sem ser pego
pelos pegadores.
• Prepare um labirinto com cones ou outros materiais,
como o banco sueco. Você pode também desenhar
com os estudantes o labirinto no chão da quadra.
• Utilize bolinhas de tênis simbolizando as pastilhas.
Para simular as superpastilhas você pode utilizar
bolinhas ou materiais de outras cores.
• Convide os estudantes para protagonizar o fugitivo
e os pegadores. Para diferenciá-los, utilize coletes de
diferentes cores.
• Algum estudante poderá comandar o tempo e
as ações do jogo. Um apito, o jogo começa. Dois
apitos, os pegadores começam a perseguir o fugi-
tivo. Após comer a superpastilha, apitos repetidos
indicam o tempo que o fugitivo terá para pegar os
pegadores. Um apito longo encerra o tempo de
energia da superpastilha.
• As regras são flexíveis e podem ser alteradas e com-
binadas com os jovens.
3. Jogo do Combate
CARLOS CAMINHA
A adaptação dos jogos eletrônicos é uma estratégia capaz
de aguçar o imaginário dos jovens.
Para a prática do jogo, vamos precisar de um local se-
guro, com tatames, colchonetes ou um ambiente gramado,
algumas tiras de panos ou fitas ou pregadores de roupa.
No jogo, os terráqueos tentam defender o planeta do
domínio dos extraterrestres com batalhas individuais. Para
isso, o lutador deverá retirar todos os pregadores da roupa
do adversário.
• Separe os alunos em duas equipes, os terráqueos e os
extraterrestres. Se for possível, peça aos estudantes
que se caracterizem para o jogo.
• Os lutadores colocarão os pregadores em suas roupas
ou prenderão as fitas nas pernas e nos braços, de
modo que sejam facilmente arrancadas.
• Não haverá golpes na luta. Durante os combates, os
oponentes devem proteger seus pregadores ou fitas
com esquivas e ao mesmo tempo tentar pegar ou
puxar os pregadores ou as fitas de seus oponentes.
• Estabeleça com os estudantes regras claras e rígidas.
A luta deverá acontecer sempre em pé, e os movi-
mentos não podem machucar o colega.
• À medida que os combates acontecem, os vencedo-
res passam para a próxima fase do torneio.
Ao adaptar ao menos um jogo para a experimentação
em quadra, o jovem é levado a ressignificá-lo para um
ambiente diferente daquele em que foi concebido. Dessa
maneira, pode interagir socialmente extrapolando as rela-
ções construídas no ambiente digital.
CONEXÕES
Os deficientes visuais também jogam videogame, mas
não da maneira tradicional. Como não contam com a visão
para se orientar, eles precisam de um tipo específico de
jogo: o audiogame. Os audiogames são jogos de videoga-
me adaptados com a substituição das informações visuais
por recursos de som tridimensionais. Além do seu caráter
lúdico, os audiogames também são muito úteis na estimu-
lação auditiva das pessoas com deficiência visual, o que se
reflete numa melhor orientação espacial e na tomada de
decisão rápida em situações que envolvam orientação e
mobilidade. Para jogar é necessário utilizar fones de ouvido
de boa qualidade, que estejam funcionando perfeitamente.
Apresentar os audiogames aos estudantes do Ensino Médio
pode ser uma boa estratégia para que eles compreendam
o universo digital de forma crítica, criativa e ética diante da
percepção das PcD.
A discussão inicial e a prática na quadra proporcionarão
uma visão ampla sobre a temática. No entanto, em outro
momento, separe a turma em dois grupos e proponha um
debate sobre os jogos eletrônicos.
Enquanto um grupo será responsável por defender os
benefícios da prática, o outro terá de apresentar argumentos
que comprovem os prejuízos. Para isso, você pode utilizar
algumas questões que norteiem as pesquisas e o debate.
• Quais são os benefícios e os prejuízos da prática de
jogos eletrônicos para a saúde física?
• E para a saúde mental?
• E para a socialização das pessoas?
Com base nessas questões, peça aos grupos que fa-
çam uma busca na internet e em outras fontes seguras
91
de pesquisa, procurando textos, artigos e vídeos que
sejam capazes de embasar os seus posicionamentos de
forma crítica e ética. Os jogos eletrônicos fazem conexões
interessantes com temas como a socialização, o vício e o
desenvolvimento cognitivo.
Construa com os estudantes as regras e os combi-
nados que nortearão o debate. O tempo de fala e de
argumentação de cada grupo deve ser definido previa-
mente. Os grupos também poderão sugerir questões a
serem debatidas, de modo a participar de processos de
produção colaborativa.
Você pode propor que, ao longo do debate, os estu-
dantes preencham uma tabela de síntese na lousa e nos
próprios cadernos, com o intuito de formular argumentos
que levem em conta o bem comum. Para isso, você encon-
trará um modelo de tabela sugerido em “Avaliação”.
Roda final
Ao final do debate, sente-se em roda com os estudantes.
Para garantir que os objetivos de aprendizagem tenham
sido alcançados, proponha algumas questões reflexivas.
• Quais são os potenciais benefícios e prejuízos rela-
cionados à prática de jogos eletrônicos?
• Como consumir os jogos eletrônicos de maneira
consciente?
• Qual é a importância da prática de jogos eletrônicos
para as pessoas com deficiência visual?
Você pode ampliar a discussão da maneira que consi-
derar oportuna; no entanto, espera-se que os estudantes,
MEDALHAS OLÍMPICAS DE TÓQUIO 2020 SERÃO FEITAS A PARTIR DE CELULARES RECICLADOS
“As 5 mil medalhas de ouro, prata e bronze
que serão entregues aos atletas vencedores das
Olimpíadas de Tóquio, em 2020, serão feitas de lixo
eletrônico. A iniciativa começou em 2017, quando
o comitê de organização lançou um projeto para
tornar o evento mais sustentável e, desde então,
47 mil toneladas de dispositivos eletrônicos foram
coletados, entre câmeras digitais, notebooks e
videogames jogados no lixo. Desse montante,
foram separados mais de 6 milhões de aparelhos
de celular antigos.”
5 BRASIL. Política Nacional de Resíduos Sólidos. Lei n. 12.305, de 2 de agosto de 2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12305.htm>. Acesso em: 5 ago. 2020.
92
ao discutir sobre os jogos eletrônicos, sejam capazes de
se posicionar criticamente diante de diversas visões de
mundo e debater questões de relevância social, como os
potenciais benefícios e prejuízos dessas práticas para a
saúde física e mental.
Ampliação
Com o crescimento da indústria de eletrônicos, aumen-
tam também as preocupações ambientais. O lixo eletrônico
(e-lixo) ou tecnológico é todo material proveniente do
uso e descarte de eletrônicos, conhecido pela sigla RAEE
(Resíduos de Aparelhos Eletroeletrônicos).
Pilhas, baterias, lâmpadas fluorescentes, entre outros
componentes, são consideradas resíduos perigosos, pois
liberam elementos tóxicos que podem prejudicar o meio
ambiente e a saúde das pessoas.
Por essa razão, a Política Nacional de Resíduos Sólidos5
estipula que esse material não pode ser descartado como
lixo comum, uma vez que exige maior cuidado para evitar
qualquer tipo de contaminação acidental.
Com o intuito de despertar a consciência ambiental nos
estudantes, proponha um projeto de coleta de lixo eletrô-
nico na escola. Para isso, é importante que os estudantes,
os professores de outras disciplinas e a direção escolar
estejam engajados nessa causa.
Proponha a leitura da matéria jornalística a seguir como
disparadora do projeto.
A campanha, para incentivar a participação e
convidar as pessoas a fazerem parte da história
dos Jogos Olímpicos, tem como slogan “Be better,
together – for the planet and the people” [Seja-
mos melhores, juntos – para o planeta e para as
pessoas]. A coleta foi até o dia 31 de março e, ao
final do período, o comitê superou a marca de
oito toneladas de aparelhos. Ao todo a campa-
nha conseguiu reunir 30 toneladas de ouro, 4 mil
toneladas de prata e 2,7 mil toneladas de bronze,
vindas da reciclagem dos aparelhos.
Continua
Continuação

A fabricação começou em abril e a iniciativa faz olímpicos e o logotipo da Tóquio-2020. A parte

parte do desejo de tornar o evento “verde, inclu- de trás apresenta [...], a deusa grega da vitória,
sivo, aberto e limpo”, uma proposta que o Comitê no estádio Panathinaiko, em Atenas. Serão 5 mil
Olímpico tem para todos os jogos que organizar medalhas entregues aos competidores no final
a partir de agora. dos jogos.”

O modelo selecionado para os jogos de Tóquio
foi escolhido após uma competição mundial aberta
para designers profissionais e estudantes. Mais
de 400 projetos foram analisados. Com 8,5 cm
de diâmetro, a parte da frente mostra os anéis
BELI, Luciane. Medalhas olímpicas de Tóquio
2020 serão feitas a partir de celulares reciclados.
Disponível em: <https://www.gazetadopovo.com.
br/haus/sustentabilidade/medalhas-olimpicas-de-
toquio-2020-serao-feitas-a-partir-de-celulares-
reciclados/>. Acesso em: 13 ago. 2020.

Passo a passo

1. Converse com os estudantes acerca da importância de recolher apropriadamente o lixo

eletrônico.
2. Proponha à turma que selecione, entre os estudantes interessados, os representantes para o
projeto.
3. Com os estudantes representantes, apresente a proposta para outros professores e para a di-
reção da escola. Certamente, a participação e o envolvimento dos professores de outras áreas
de conhecimento conferem credibilidade ao projeto e caracterizam a contextualização e a
interdisciplinaridade dos saberes.
4. Solicite à direção que seja feita alguma parceria com a prefeitura do município ou com alguma
ONG (Organização Não Governamental) que possa receber o lixo coletado.
5. Atribua aos estudantes a função de divulgar o projeto para a comunidade escolar. Nesse sentido,
poderão ser produzidos podcasts por meio de gravação e edição de áudios sobre o tema.
6. Para isso, proponha as seguintes etapas: escolha dos participantes (duplas, grupos etc.); elabora-
ção de um roteiro (vinheta, introdução, discussão, encerramento); escolha do formato (diálogo,
entrevista etc.); gravação (telefone celular, microfone); edição (telefone celular, computador);
divulgação (portal da escola, link etc.).
7. Certifique-se de que os resultados do projeto sejam compartilhados por toda a comunidade
escolar. Valorize o trabalho desenvolvido pelos estudantes.

Reflexão

Sente-se em roda com os estudantes e proponha um espaço de diálogo aberto sobre as

aprendizagens que tiveram com os jogos eletrônicos. A conversa final pode ser direcionada pelas
seguintes reflexões:
• O consumo consciente dos jogos eletrônicos perpassa somente pelo tempo dispendido na
prática e escolha dos jogos?
• Qual é o impacto do lixo eletrônico no meio ambiente?
• De que forma podemos atuar para o consumo e o descarte conscientes?
Por fim, espera-se que a abordagem sobre os jogos eletrônicos possa ampliar a participação social
dos estudantes, por meio da discussão dos princípios éticos de consumo e do descarte consciente
na preservação do meio ambiente.

93
 Avaliação

Para que possamos registrar as discussões e reflexões da turma, o quadro a seguir pode ser trans-
crito na lousa, impresso e também copiado no caderno dos estudantes. Ele contempla os prós e os
contras da prática de jogos eletrônicos.

Prós Tema Contras

Saúde física

Saúde mental

Socialização

Inclusão de PcD

COMO LIDAR

Problema Solução

Independentemente da forma de pesquisa sobre a temática, procure despertar

Conceitual
a criticidade dos jovens na busca por informações em fontes confiáveis.

Caso você consiga utilizar consoles em aula, proponha a vivência de um jogo

Procedimental
que promova maior interação corporal dos jogadores com a máquina.

Se na turma houver algum estudante com deficiência, busque valorizar suas

Atitudinal
percepções e vivências acerca dos jogos eletrônicos.

PARA SABER MAIS

Os jogos eletrônicos mobilizam em todo o mundo mais de 60 milhões de pessoas, entre jogadores e
espectadores, suscitando alguns questionamentos em relação a sua prática. A matéria Jogos eletrônicos
podem ser considerados esporte?, levada ao ar pela TV Brasil, traz uma entrevista abordando o conceito
de e-sports. Disponível em: <https://tvbrasil.ebc.com.br/stadium/2018/12/jogos-eletronicos-podem-ser-
considerados-esporte>. Acesso em: 5 ago. 2020.
Videogames ao alcance de todos, da TV Brasil, apresenta o projeto Blind Games Brasil, voltado à difusão
de jogos adaptados para deficientes visuais. A maioria desses jogos é desenvolvida nos Estados Unidos
e na Europa, em língua inglesa. A Blind Games Brasil os traduz para o português, visando democratizar o
acesso no país. Disponível em: <https://tvbrasil.ebc.com.br/programaespecial/episodio/videogames-ao-
alcance-de-todos>. Acesso em: 5 ago. 2020.
Conheça o projeto da Universidade Estadual Paulista que coloca os jogos eletrônicos a serviço do
desenvolvimento de crianças com Transtornos do Espectro Autista. A ideia é utilizá-los como uma for-
ma de terapia, estimulando o movimento e os comandos sensoriais. Para obter mais informações, veja
a reportagem Unesp usa jogos eletrônicos em trabalho com crianças autistas e o vídeo da TV Unesp. Dis-
ponível em: <https://www2.unesp.br/portal#!/noticia/34732/unesp-usa-jogos-eletronicos-em-trabalho
-com-criancas-autistas>. Acesso em: 5 ago. 2020.
O documentário 40 km por dia (51 min), dirigido por Kiko Goifman, retrata a rotina de mais de
17 mil coletores de materiais descartáveis de todas as idades que trabalham nas ruas de São Pau-
lo diariamente. No vídeo, Goifman contextualiza a luta dessas pessoas na cidade que produz mais
de 56 toneladas de lixo por dia. Disponível em: <https://sesctv.org.br/programas-e-series/hiperreal/
?mediaId=8a65f3df11b9272f62785dac4f9db4b7>. Acesso em: 1o dez. 2020.

94
 7
CAPÍTULO

Ginásticas

FATCAMERA/E+/GETTY IMAGES
As ginásticas de condicionamento físico são práticas cada vez mais difundidas no universo juvenil.

“A ginástica geral tem sido compreendida como uma ginástica para todos, orientada para
o lazer, que visa, sobretudo, estimular o prazer pela prática da ginástica com criatividade e
liberdade de expressão; podemos reconhecê-la como um espaço viável para a vivência do
componente lúdico da cultura e, mais especificamente, da cultura corporal. Isso quer dizer que
a ginástica geral traz a possibilidade de redescobrimos o prazer, a inteireza e a técnica-arte da
linguagem corporal.” (AYOUB, Eliana, 2003, p. 60-61)1

“Ginásticas”

Práticas didático-pedagógicas
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
(Modalidades)
ginástica para todos (acrobática,
Ginástica geral
expressiva, rítmica)
Ginásticas fitness, hidroginástica, ioga,
Ginástica de condicionamento físico meditação, musculação,
relaxamento etc.

Antes de partir para as práticas didático-pedagógicas, reflita sobre as possíveis conexões entre os
TCT e as temáticas inerentes às ginásticas. O quadro a seguir apresenta algumas possibilidades para
a ampliação do seu repertório. As práticas e vivências propostas não deverão restringir suas ações
docentes; você poderá ressignificá-las de acordo com a sua realidade, o contexto de sua escola e o
interesse de seus estudantes.

1 AYOUB, Eliana. Ginástica geral e educação física escolar. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2003. p. 136.

95
 Os TCT e algumas possibilidades de desenvolvimento das ginásticas

TCT Ginásticas

• A ioga e a meditação como práticas que integram o indivíduo com o meio ambiente
Meio ambiente
• A apropriação do espaço público para a prática de exercícios físicos

• A ginástica laboral como instrumento para aumentar a produtividade do

Economia trabalhador
• A indústria de suplementos alimentares

• A ginástica como ferramenta para a promoção da saúde física e mental em todas as

idades
• A ginástica como treinamento físico
Saúde
• A ginástica como forma de desenvolver o autocuidado e a autoconfiança
• A ginástica como fonte de relaxamento, na gestão da ansiedade e do estresse
• O fitness e o padrão estético imposto pela mídia e pela sociedade

• A Ginástica para Todos como movimento inclusivo e integrador

Cidadania e civismo
• O abuso infantil na especialização precoce na ginástica

• As diferentes músicas e culturas presentes nas ginásticas

Multiculturalismo
• O universo fitness no Brasil e no mundo

• Os instrumentos de avaliação da composição corporal (adipômetro e

Ciência e tecnologia bioimpedância)
• A tecnologia dos equipamentos fitness

PARA SABER MAIS

A série Ginástica Para Todos 1 (14 min), exibido no canal TV INES, apresenta a história da ginástica e al-
guns detalhes sobre os fundamentos básicos da modalidade. A ginasta Daiane dos Santos, campeã mundial
de Ginástica Artística, compartilha suas experiências e reflete sobre como essa atividade desenvolve a cons-
ciência corporal e mental das crianças. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bPRAPs9rgBQ>.
Acesso em: 15 dez. 2020.

Na continuação da série Ginástica Para Todos 2 (14 min), o aspecto cultural e artístico dessa modali-
dade é apresentado aos espectadores. Daiane dos Santos, na parte 2 da série, fala sobre as atividades de
equilíbrio e deslocamento. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=mKnWnKgMHy8&t=50s>.
Acesso em: 15 dez. 2020.

No Portal do Professor do Ministério da Educação há uma coleção de aulas denominada Ginás-

ticas, em que é possível encontrar propostas criativas e diferenciadas para o trabalho dos professo-
res de Educação Física. A coleção reúne aulas de ginástica com base em diversas perspectivas, com
progressões pedagógicas, fundamentos e dicas para a organização das apresentações em aula.
BRASIL. Ministério da Educação. Ginásticas. Portal do Professor. Disponível em: <http://portaldopro
fessor.mec.gov.br/fichaTecnicaColecaoAula.html?id=129>. Acesso em: 18 out. 2020.

No documentário Atleta A (104min), os diretores Bonni Cohen e Jon Shenk apresentam depoimentos
dos repórteres que acompanharam a história sobre os abusos sexuais cometidos pelo médico da equipe
nacional de ginástica dos Estados Unidos, Larry Nassar, e, ainda, o depoimento de grandes ginastas, como
Maggie Nichols. A trama retrata a cultura tóxica na ginástica esportiva de elite nos EUA na produção da
Netflix de 2020.

96
 7.1 – Ginástica Geral
A ginástica geral engloba todas as práticas corporais que simbolizam a construção do movimento
humano e visa explorar as potencialidades e os limites do corpo, bem como suas capacidades físicas
e habilidades motoras.
Essas atividades, de caráter não competitivo, têm como objetivo proporcionar saúde e prazer ao
praticante. Como são expressões corporais com viés artístico, acrobático e rítmico, são utilizadas,
muitas vezes, para entreter e emocionar o público. Geralmente, essas práticas são apresentadas nas
aberturas dos Jogos Olímpicos e de campeonatos mundiais de diversas modalidades, como apre-
sentações de cunho artístico.
O estudo da ginástica geral nos permite compreender como as capacidades físicas e as habili-
dades motoras caracterizam o movimento humano. A Fisiologia e a Biomecânica são as disciplinas
responsáveis pelo aprofundamento teórico da temática.
No Ensino Médio, é esperado que o estudante, além de vivenciar a ginástica geral, consiga relacionar
essa prática com as questões de saúde, os processos de inclusão e valorização da diversidade cultural.
“A ginástica geral, também conhecida como ginástica para todos, reúne as práticas corporais
que têm como elemento organizador a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas
do corpo, a interação social, o compartilhamento do aprendizado e a não competitividade.
Podem ser constituídas de exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, corda, fita
elástica), de maneira individual ou coletiva, e combinam um conjunto bem variado de piruetas,
rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides humanas etc. Integram também essa prática
os denominados jogos de malabar ou malabarismo.” (BNCC, 2017, p. 217)2

As habilidades desenvolvidas no Ensino Fundamental devem fazer parte da bagagem do estudante

que chega ao Ensino Médio. Procure refletir sobre elas para poder definir quais serão os objetivos de
aprendizagem ao longo dessa temática.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Ginástica para Todos?

Saúde
TCT Educação em Direitos Humanos
Processos de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Competências gerais 1, 3, 6, 8, 9 e 10

Competências de Linguagens 2e5

Habilidades 201, 202, 204, 501 e 503

Unidade temática Ginásticas

Objeto de conhecimento Ginástica geral

Conceitos da Ginástica para Todos

Práticas
Figuras da ginástica acrobática

Saúde e bem-estar na terceira idade: conscientização para o

Ampliação
direito dos idosos

Valores Empatia, respeito, responsabilidade e solidariedade

Avaliação Roteiro de entrevista aos idosos

2 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 ago. 2020.

97
 Habilidades de Linguagens
• (EM13LGG201), (EM13LGG202), (EM13LGG204),
(EM13LGG501), (EM13LGG503).
Objetivos
• Compreender e valorizar a Ginástica para Todos como
fenômeno sociocultural, analisando seu discurso
ideológico.
• Vivenciar a ginástica geral e refletir sobre os benefí-
cios da prática para o projeto de vida.
• Refletir sobre os direitos dos idosos e a importância
das práticas corporais no processo de envelhecimen-
to saudável, sensibilizando os jovens para o exercício
da responsabilidade social.
Roda inicial
Na quadra, sente-se em roda com os estudantes. Ex-
plique que a temática abordada nas próximas aulas será
a ginástica geral, mais especificamente a Ginástica para
Todos. Visando mapear os conhecimentos prévios dos
estudantes, pergunte:
• O que vocês conhecem acerca da história da ginástica?
• Vocês sabem explicar como o movimento humano
evoluiu junto com a espécie?
• Alguém conhece o conceito da Ginástica para Todos?
Com base nas respostas dos estudantes, certifique-se
de aprofundar os conceitos e contextualizar a construção
do conhecimento. Em seguida, apresente aos estudantes
o conceito da Ginástica para Todos.
MIKKO STIG/LEHTIKUVA/AFP
Mais de duas mil ginastas de trinta países participam do
Gymnaestrada´s Midnight Sun Special, Finlândia, 2015.
A Ginástica para Todos é um programa sociocultural
desenvolvido pela Federação Internacional de Ginástica
(FIG)3 e, atualmente, adotado e praticado em diversos
países do mundo. Por meio de atividades ginásticas, como
3 FIG. Ginástica para Todos. Disponível em: <https://www.fig-
gymnastics.com/site/discipline.php?disc=1>. Acesso em: 5 ago. 2020.
98
a ginástica artística, a ginástica rítmica, a ginástica acro-
bática, a ginástica aeróbica e a ginástica de trampolim, e
também de várias manifestações como danças, expressões
folclóricas e jogos, tem por objetivo se adequar a todos os
gêneros, faixas etárias, habilidades e formações culturais
e contribuir para a saúde pessoal, o condicionamento e
bem-estar físico, social, intelectual e psicológico. Ao utilizar
materiais, músicas e coreografias, tem sempre a preocu-
pação de apresentar, nesse contexto, aspectos da cultura
nacional em eventos não competitivos. A Ginástica para
Todos propicia experiências estéticas em movimento para
participantes e espectadores, uma vez que a integração e
a interação são pressupostos da modalidade.
Para ampliar seu conhecimento sobre o movimento
Ginástica para Todos, que ocorreu em 2019, você pode
visitar a página do projeto: WORLD GYMNAESTRADA 2019.
Disponível em: <https://www.wg2019.at/wg2019/en>.
Acesso em: 18 out. 2020.
Após apresentar o conceito da Ginástica para Todos aos
estudantes, proponha algumas reflexões que os auxiliem
a analisar criticamente os objetivos pretendidos por essa
manifestação sociocultural.
• Quais são os objetivos gerais da Ginástica para Todos?
• Quais são os pressupostos ideológicos da Ginástica
para Todos?
• De que forma conseguimos garantir o movimento
corporal para todos?
Espera-se que, com a discussão da temática, os estudan-
tes valorizem a Ginástica para Todos como um fenômeno
sociocultural e compreendam as ideologias pautadas em
princípios e valores de igualdade e equidade.
Desenvolvimento
A ginástica acrobática é uma das modalidades propos-
tas pela FIG e pertencente à ginástica geral. Nessa prática,
destacam-se elementos técnicos, figuras e formas por meio
de composições estáticas ou movimentos dinâmicos, com
destaque para a interação entre os ginastas.
Na formação dos grupos da modalidade, os ginastas
têm diferentes funções, denominadas bases, intermédios e
volantes. Os intermédios são responsáveis por conectar os
bases aos volantes. Os bases, em geral, são as pessoas mais
fortes e têm a função de sustentar e apoiar os intermédios
e também o volante. O volante é, geralmente, o indivíduo
com uma estrutura mais baixa e mais leve para poder faci-
litar o trabalho do grupo.
A responsabilidade, o respeito, a confiança e a auto-
nomia são valores desenvolvidos com base na prática da
ginástica acrobática e são capazes de fortalecer a empatia
e os laços de amizade entre os estudantes da turma. Sugira
aos estudantes que vivenciem algumas figuras e formas
estáticas básicas da ginástica acrobática. A proposta a se-
guir pode ser realizada em qualquer espaço que garanta
a segurança dos estudantes. Para tanto, utilize colchões e
colchonetes no ambiente de prática.
 1. Figuras singulares
Proponha aos alunos que realizem algumas posturas singulares, importantes para o processo de
formação em equipes. Enalteça a necessidade da sinergia nas ações musculares para que a postura
seja equilibrada e harmoniosa. Para isso, escolha algumas das figuras apresentadas a seguir.

ROBSON OLIVIERI
Figuras singulares em diferentes posições.

Proponha a execução de alguns exercícios que podem contribuir para o fortalecimento do vínculo
e da confiança entre os estudantes, além de relembrar os conhecimentos acerca das articulações e
dos músculos do corpo humano.
Inicie a prática mostrando os diferentes tipos de pegada, essenciais para a segurança dos prati-
cantes na formação das figuras. Para isso, percorra desde a pegada simples, a pegada de dedos, a
pegada de punhos até a pegada de braços.

ROBSON OLIVIERI

Pegada simples. Pegada de dedos.

Pegada de punhos. Pegada de braços.

2. Figuras em duplas
Na sequência, após o aprendizado das pegadas, desenvolva os exercícios de contrapeso.
Os jovens devem trabalhar em duplas e reproduzir figuras equilibradas, como as propostas a seguir.
É importante que, nesse momento, eles percebam como a ação consciente do par faz com que o
movimento fique mais fácil.
ROBSON OLIVIERI

Figuras em duplas usando contrapeso.

99
 Com prática, segurança e criatividade, você poderá, junto aos estudantes, construir
outros exercícios de contrapeso. Na sequência, sugira que experimentem algumas
figuras em duplas, antes de se organizarem em trios. Para isso, você pode utilizar as
figuras abaixo como norteadoras da prática.
ILUSTRAÇÕES: ROBSON OLIVIERI

CONEXÕES

SERGIONE INFUSO - CORBIS/CORBIS

ENTERTAINMENT/GETTY IMAGES
A B C D E
Figuras em duplas com apoio.

A B C D E

Apresentação do elenco do
Cirque du Soleil em Milão,
A B C D Itália, durante o espetáculo
Dralion, 2013.
Figuras em duplas sem apoio.
O Cirque du Soleil é uma
3. Figuras em trios companhia multinacional de
Na segunda aula, você pode apresentar as imagens a seguir de forma progressiva e entretenimento, sediada na
dar tempo para que os estudantes consigam executá-las. Para tanto, instrua-os a formar cidade de Montreal, Cana-
dá. No início da década de
quartetos, nos quais um dos integrantes será responsável por dar suporte e garantir a
1980, uma trupe de artistas
segurança dos colegas durante as execuções. Você também pode utilizar músicas para fundada por Gilles Ste-Croix
que a vivência seja ainda mais agradável. levou seu talento às ruas de
Baie-Saint-Paul, um charmo-
ROBSON OLIVIERI

so vilarejo perto da cidade

de Quebec. Essa equipe fez
um show eclético, destacan-
do malabaristas, dançarinos,
cuspidores de fogo e mú-
sicos que agradaram os fãs
locais com a sua atuação.
Esse início embrionário deu
origem ao grupo, que atual-
mente se consolidou como
a maior companhia circen-
se mundial, chegando a ter
5 000 funcionários. Os espe-
Figuras em trios da ginástica acrobática.
táculos são itinerantes, e, a
cada turnê, novas apresen-
Ressalte as questões de segurança e certifique-se de que os estudantes reconheçam
tações são criadas, cheias de
e executem as posturas e os apoios corretos para a realização das figuras: elementos que contagiam e
• o apoio deve ser realizado no cóccix e não na coluna lombar; emocionam os espectadores.
• o apoio deve ser realizado nos ombros e não nas escápulas; Possibilitar que o estudante
• o apoio deve ser feito nas coxas e não nos joelhos. do Ensino Médio tenha con-
tato com expressões corpo-
Roda final rais e artísticas como essa
pode ampliar e transcender
Por fim, sente-se em roda, novamente, com os estudantes. Para nortear a discussão
seus conhecimentos acerca
final, proponha algumas questões reflexivas que permitam transcender a experimen- da ginástica geral.
tação da ginástica acrobática.

100
 • Como a ginástica pode fazer parte do seu projeto de vida?
• Quais são os valores e atitudes que podemos desenvolver com a elaboração das figuras na
ginástica acrobática?
• Quais são as barreiras que devemos ultrapassar para que o movimento seja possível para todos?
Você pode ampliar as reflexões e os conhecimentos abordados da maneira que considerar mais
adequada, no entanto é esperado que os jovens, ao final dessas práticas, estabeleçam relações
construtivas, empáticas, éticas, respeitando as diferenças e as limitações individuais. Além disso,
pretende-se que eles reconheçam a Ginástica para Todos como fonte de saúde e de entretenimento.

Ampliação
O Estatuto do Idoso4 é destinado a regular os direitos assegurados às pessoas com idade igual ou superior
a 60 anos. Diante das condições peculiares da idade, o direito à saúde, ao esporte e ao lazer visam garantir
autonomia e bem-estar físico e mental ao idoso.
“É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso,
com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à
cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à
convivência familiar e comunitária.” (Estatuto do Idoso, 2003, Art. 3)

No entanto, nem sempre as práticas sociais estão voltadas à inclusão e à integração do idoso na socieda-
de. Individualmente e coletivamente, percebe-se uma necessidade de conscientização acerca da temática.
Para tanto, vamos propor um projeto de investigação e conscientização dos jovens para uma atuação
social empática, que mitigue as desigualdades e fortaleça a compreensão dos direitos dos idosos.
Proponha uma pesquisa que os estudantes tenham que desenvolver com os avós ou algum idoso
da sua comunidade. O intuito principal é que a turma possa refletir sobre as limitações de movimento
na terceira idade, bem como reconhecer práticas benéficas para esse público. A matéria jornalística
disponibilizada poderá ser utilizada como ponto de partida para a construção do projeto.

EXERCÍCIOS FÍSICOS GARANTEM QUALIDADE DE VIDA A IDOSOS

“A Organização Mundial da Saúde estima que,
em 2050, a população mundial com idade superior
a 60 anos chegue a 2 bilhões. Isso representa um
quinto da população mundial! Com o aumento da
estimativa de vida vem um grande desafio: como
envelhecer saudável?
E com todas essas alterações físicas devido à
idade, os idosos sofrem bastante, principalmente
quando se trata do seu nível de autonomia e da
independência, o que pode implicar dificuldades
na realização de atividades da vida diária, levando
a total incapacidade funcional.

Além de uma alimentação adequada para a
faixa etária, ter uma rotina de exercícios impacta
no bom funcionamento do organismo. A prática
de atividade física na terceira idade é importante
para reduzir os danos causados pelo tempo, como o
enfraquecimento dos músculos, perda de equilíbrio,
perda de agilidade e flexibilidade e de resistência
muscular. ‘O exercício físico com orientação de
um educador físico para essa idade faz com que
essas capacidades físicas melhorem para que eles
venham a ter uma qualidade de vida melhor‘, explica
o profissional de educação física, Ayslan de Araújo,
do Hospital Universitário da Universidade Federal
de Sergipe e vinculado à Rede Ebserh.
Segundo o educador físico, os idosos devem es-
colher como atividade física uma caminhada, subir
e descer escada ou exercícios com a supervisão de
um profissional. ‘O exercício físico independe da
condição do indivíduo, seja ele saudável ou com
um tipo de doença associada. É importante ter
orientação de um profissional da área sempre, mas
na terceira idade, esse acompanhamento se torna
muito mais importante devido à capacidade física
dessa faixa etária’, ressalta Ayslan.
Além disso, nessa idade, muitas pessoas sentem
a necessidade de um convívio com mais pessoas,
e a prática do exercício físico pode muito bem ser
um dos melhores remédios contra a depressão e

Continua

4 BRASIL. Estatuto do Idoso. Lei n. 10.741, de 1 de outubro de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm>. Acesso em: 13 ago. 2020.

101
 Continuação

outras doenças. ‘É justamente nesses momentos que
podemos oferecer os benefícios sociais envolvendo
exercícios em grupos, com atividades lúdicas para
que eles não se sintam excluídos socialmente. Além
disso, a prática regular de uma atividade física
produz endorfinas, serotonina, hormônios e [que]
proporcionam a sensação de bem-estar‘, comenta.
Como envelhecer é um processo que ocorre
aos poucos, quanto mais cuidar da saúde física e
mental, menores serão as chances de ter doenças
crônicas, aquelas doenças que necessitam de um
acompanhamento por maior tempo, como diabe-
tes, hipertensão, entre outras. ‘O exercício físico
na terceira idade ajuda a prevenir e a combater
essas doenças e evitar doenças do coração‘, conta
o profissional.
A recomendação da OMS é que, a partir dos
65 anos, seja feita uma atividade física moderada,
de preferência em grupo, no mínimo três dias por
semana e em intensidade que varia de acordo com
as condições de saúde e de mobilidade de cada
pessoa. De forma geral, por semana, são suficientes
150 minutos de atividade moderada ou 75 minutos
de atividade intensa. Para todas as idades, vale a
lembrança de que o aumento do tempo de atividade
física potencializa os resultados.”
BRASIL. Ministério da Saúde. Exercícios físicos
garantem qualidade de vida a idosos. Disponível
em: <http://www.blog.saude.gov.br/index.php/
promocao-da-saude/53940-idosos-que-praticam-
exercicios-fisicos-tem-mais-qualidade-de-vida>.
Acesso em: 13 ago. 2020.

Antes da realização das entrevistas, reflita com os estudantes sobre como cada capacidade física
é afetada pela idade. Espera-se que a turma consiga compreender a implicação da perda dessas
capacidades na qualidade de vida do idoso.
Depois que os estudantes realizarem a entrevista com o idoso, proponha uma atividade de sensi-
bilização que possa culminar com uma visita a uma casa de repouso ou um lar para idosos.

Passo a passo
1. Proponha que os estudantes realizem as entrevistas com avós ou idosos da comunidade em
que vivem.
2. Convide os jovens a partilharem as entrevistas e reflita sobre os relatos dos idosos.
3. Proporcione uma prática de sensibilização com as atividades adaptadas para os idosos, como
as mostradas a seguir.
BELUSHI/SHUTTERSTOCK

CRÉDITO

ROBERT KNESCHKE/SHUTTERSTOCK

Exercícios de fortalecimento e alongamento trazem Exercícios de equilíbrio são importantes para prevenir
inúmeros benefícios para a terceira idade. quedas em idosos.

4. Reflita sobre as necessidades de trabalhar diferentes capacidades físicas e habilidades motoras

ao longo da vida.
5. Sugira à direção que os estudantes visitem uma casa de repouso ou um lar de idosos da região,
para que observem atividades que ratifiquem os direitos previstos pelo Estatuto do Idoso.
6. Discuta com os jovens maneiras de promover a autonomia e o bem-estar físico e mental na
terceira idade.

Reflexão
Ao final do projeto, os estudantes podem vivenciar o movimento humano sob diferentes perspec-
tivas e objetivos. No entanto, para que você consiga mapear se os objetivos de aprendizagem foram
atingidos, promova as seguintes reflexões:

102
 • De que maneira podemos contribuir para que os idosos tenham uma qualidade de vida melhor?
• Como podemos ressignificar o nosso projeto de vida diante dos conhecimentos adquiridos
com base nos benefícios da ginástica?
• Como atuar para inserir a prática corporal no rol dos Direitos Humanos?
Por fim, é esperado que o estudante compreenda os benefícios da ginástica geral para a promoção
da saúde no processo de envelhecimento e que, ao o desenvolver empatia e respeito por meio do
projeto, possa atuar socialmente na garantia dos direitos dos idosos.

Avaliação
A entrevista proposta no projeto de ampliação pode representar uma ótima oportunidade de
registro e avaliação dos estudantes. Desse modo, você pode utilizar o quadro abaixo como modelo
de entrevista com os idosos. Estimule os jovens a ir além das perguntas sugeridas abaixo, de acordo
com o enredamento de cada relato.

Nome do estudante:

Nome do entrevistado:

Idade do entrevistado:

Quais são as principais dores e limitações no seu dia a dia?

Qual é o impacto que essas limitações têm em sua vida social?

Quais são os cuidados que você tem com a sua saúde física?

O que você teria feito de diferente para cuidar da sua saúde em outras fases da vida?

COMO LIDAR

Problema Solução

Apesar de sugerirmos a prática da ginástica acrobática, você também pode abordar conceitos
Conceitual
das ginásticas rítmica e artística, por exemplo.
Caso não seja possível realizar a visita ao lar de idosos, proponha que a escola receba os idosos
Procedimental
da comunidade para uma vivência.
Além de colocar em debate as particularidades do movimento corporal na terceira idade, você
Atitudinal
pode tratar da inclusão das PcDs.

PARA SABER MAIS

O artigo de Nara Rejane da Cruz de Oliveira, Ginástica para Todos: perspectivas no contexto do lazer, dis-
corre sobre a prática da ginástica enquanto lazer e aponta a Ginástica para Todos como modalidade capaz
de proporcionar a democratização do acesso à cultura corporal, ao lazer crítico e criativo. Disponível em:
<https://www.mackenzie.br/fileadmin/OLD/47/Graduacao/CCBS/Cursos/Educacao_Fisica/REMEFE-6-1-2007/
art02_edfis6n1.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2020.
O manual Ginástica acrobática apresenta diferentes tipos de pegada e outros aspectos técnicos impor-
tantes para a iniciação na ginástica acrobática. Também propõe estratégias de segurança, como o posi-
cionamento do tronco e dos apoios, além de sugerir progressões na formação das figuras. Disponível em:
<https://ubibliorum.ubi.pt/bitstream/10400.6/5601/6/3542_7214.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2020.
O documentário Envelhecer (55 min), dirigido por Claudia Erthal e Paulo Markun em produção da Sesc-
-TV de 2020, apresenta depoimentos que elucidam o processo de envelhecimento, os apelos midiáticos re-
lacionados, os problemas econômicos e os desafios para enfrentar essa realidade. Disponível em: <https://
sesctv.org.br/programas-e-series/envelhecer/>. Acesso em: 29 nov. 2020.

103
 7.2 – Ginástica de Condicionamento Físico
grupo têm origem em práticas corporais milenares
ROBERT KNESCHKE/SHUTTERSTOCK

da cultura oriental.” (BNCC, 2017, p. 217-218)5

Ao abordarmos as ginásticas de condicionamento

físico, preferimos incorporar os conceitos das ginásticas
de conscientização corporal, já que ambas preconizam a
saúde física e mental do praticante.
A fim de mapear, aprimorar e garantir novas aprendiza-
gens ao estudante do Ensino Médio, reveja as habilidades
da modalidade que se espera que ele tenha desenvolvido
ao longo do Ensino Fundamental.

A ginástica de condicionamento é indicada para manter

SEQUÊNCIA DIDÁTICA
o tônus muscular dos idosos.

As ginásticas de condicionamento físico são aquelas

em que as atividades físicas e os exercícios físicos são A Frequência Cardíaca e o Autoconhecimento
ferramentas para a promoção da saúde de um indivíduo
TCT Saúde
ou de um grupo de pessoas. O estudo das ginásticas de
Competências
condicionamento se amplia com a contribuição de outras gerais
8 e 10
áreas, como a Fisioterapia, a Medicina e a Nutrição. 5Competências
BRASIL. Ministério
de da Educação. Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Brasília: MEC,32017.
e 5 Disponível em: <http://basenacionalco
Dessa forma, uma abordagem correta da temática Linguagens
mum.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 ago. 2020.
compreende também um conhecimento que vai além da Habilidades 301, 501 e 503
prática. Temas como alimentação, estética, performance Unidade temática Ginásticas
esportiva, reabilitação, saúde física e mental também são
Objeto de
objetos de estudo. Ginástica de condicionamento físico
conhecimento
As ginásticas de condicionamento incluem diversas ati- Aferição da frequência cardíaca
vidades, como o fitness, a hidroginástica e a ioga, entre ou- Práticas Circuito fitness
tras. Sua experimentação pode ter um grande impacto no Técnicas de relaxamento
projeto de vida do jovem, pois os hábitos incorporados na Avaliações no Ensino Médio: o
Ampliação
adolescência são, geralmente, mantidos ao longo da vida. relaxamento e seus benefícios
Autonomia, resiliência e respeito a si
“As ginásticas de condicionamento físico se ca- Valores
mesmo
racterizam pela exercitação corporal orientada à
Avaliação Registro semanal da frequência cardíaca
melhoria do rendimento, à aquisição e à manutenção
da condição física individual ou à modificação da
composição corporal. Geralmente, são organizadas
em sessões planejadas de movimentos repetidos, com Habilidades de Linguagens
frequência e intensidade definidas. Podem ser orien- • (EM13LGG301), (EM13LGG501), (EM13LGG503).
tadas de acordo com uma população específica, como
a ginástica para gestantes, ou atreladas a situações Objetivos
ambientais determinadas, como a ginástica laboral.
• Reconhecer e praticar as ginásticas de condicionamento
As ginásticas de conscientização corporal reúnem
como forma de melhorar a saúde física e mental.
práticas que empregam movimentos suaves e lentos,
tal como a recorrência a posturas ou à conscienti- • Utilizar as técnicas de relaxamento para praticar o
zação de exercícios respiratórios, voltados para a autoconhecimento e o autocuidado.
obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio • Desenvolver o autoconhecimento para o protagonis-
corpo. Algumas dessas práticas que constituem esse mo e a autoria do seu projeto de vida.

5 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalco
mum.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 ago. 2020.

104

Roda inicial
No início da aula, sente-se em roda com os estudan-
tes. Explique que o tema da sequência será a ginástica de
condicionamento físico. Como uma forma de instigar os
jovens sobre as adaptações corporais durante o exercício
físico, proponha que respondam:
• Quais são os fatores que alteram nossa frequência
cardíaca (FC)?
• Como, quando e por que nossos batimentos cardía-
cos oscilam?
• Será que conseguimos controlar nossa FC?
Provavelmente, os estudantes vão realizar associações
diretas com a prática de exercícios e atividades físicas, no
entanto é preciso alertar que diversos fatores modulam
nossos batimentos em diferentes contextos, entre eles as
sensações e as emoções. Pergunte:
• O que acontece com a nossa FC quando estamos
diante de uma fonte de estresse?
• E quando estamos relaxados?
• Quais são as nossas sensações durante a realização
de avaliações como o vestibular e o Enem?
Para que os estudantes possam reconhecer e avaliar esse
processo de oscilação da FC, proponha que, individualmen-
te, mensurem a própria FC durante o momento inicial de
repouso. Para isso, ajude-os a empregar a técnica correta,
como mostram a imagem e as instruções a seguir.
ILUSTRAÇÕES: ROBSON OLIVIERI
Técnica para aferir a frequência cardíaca.
• Coloque os dedos indicador e médio sobre a artéria
radial, logo antes da articulação do punho.
• Realize a contagem dos batimentos durante um
minuto, ou durante 15 segundos multiplicando o
valor obtido por quatro (BPM = FC em 15 seg 3 4).
• A compressão exagerada sobre a artéria radial pode-
rá obstruir o fluxo sanguíneo, impedindo a avaliação.
• Não utilize o polegar para aferir a FC, pois os bati-
mentos poderão ser confundidos porque o dedo
polegar tem sua própria pulsação.
Vale relembrar que o sangue é responsável por carregar
o oxigênio até os tecidos e quanto maior for a necessidade
de oxigenação nos músculos, maior será a FC, ou seja,
atividades mais intensas e exigentes farão com que o
coração bata mais rapidamente para atender a essa de-
manda energética.
Solicite aos estudantes que anotem os BPM em repouso
na tabela que se encontra em “Avaliação”. Essa tabela pode-
rá servir como registro do estudante, assim como avaliação
para o professor. Por isso, é importante que os jovens
realizem, interpretem e reflitam sobre os dados obtidos.
Desenvolvimento
Após a conceituação do tema e a mensuração da FC
em repouso, instrua os estudantes a realizarem um aque-
cimento simples. Utilize exercícios de baixa intensidade,
como rotação dos braços, trotes leves ou alongamentos
dinâmicos. Logo após esse aquecimento, repita o procedi-
mento de aferição da FC e peça aos estudantes que anotem
o resultado obtido nas tabelas.
Em seguida, proponha a vivência de um circuito como
aqueles utilizados no fitness. Geralmente, esses circuitos
têm por objetivo o fortalecimento muscular, a melhora do
condicionamento físico e o aumento do gasto calórico. É
por meio do aperfeiçoamento das capacidades físicas que
o praticante é beneficiado pelo treinamento.
Para tanto, é importante que os estudantes reconheçam
as capacidades físicas, bem como as atividades capazes de
desenvolvê-las. Caso seja necessário, dê um tempo para
que os jovens façam uma rápida pesquisa sobre o assunto.
Proponha, então, um circuito que contemple ao menos
um exercício para cada capacidade física. A utilização de
músicas ritmadas pode auxiliar na motivação dos estu-
dantes.
1. Força: capacidade de vencer determinada resistência
por meio da contração muscular. Exercícios: flexão de
braço, agachamento e abdominal.
2. Agilidade: capacidade de mudar rapidamente de
direção. Exercícios: corridas curtas com mudanças
de direção entre cones (zigue-zague).
3. Equilíbrio: capacidade de sustentar o corpo em uma
posição estável. Exercícios: equilibrar-se em um pé só
de olhos fechados, em uma corda colocada no chão
ou em uma prancha instável.
4. Velocidade: capacidade de realizar ações o mais
rapidamente ou no menor tempo possível. Exercícios:
corridas em linha reta entre cones.
5. Resistência: capacidade de manter o esforço físico
durante um longo intervalo de tempo. Exercícios:
voltas consecutivas na quadra, polichinelos ou o
próprio resultado final do circuito.
A criação e a adaptação do circuito constituem um
ótimo ambiente de aprendizagem. Os estudantes podem
pesquisar e sugerir exercícios de acordo com o seu interesse
105
 ou necessidade, de modo que consigam justificar as es-
colhas diante da importância para o aprimoramento das
capacidades físicas. Após a realização do circuito, peça a
eles que anotem novamente o resultado na tabela.
Por fim, sente-se em roda com os estudantes a fim
de discutir os resultados encontrados. Provavelmente,
os dados da FC após o circuito serão maiores que os do
aquecimento que, por sua vez, serão maiores que os que
foram aferidos em repouso.
Diante disso, proponha uma atividade de relaxamento.
Os principais objetivos das práticas de relaxamento são:
reduzir os níveis de ansiedade e estresse, diminuir a tensão
muscular e aumentar a atenção e a concentração.
Existem várias técnicas que promovem o autoconheci-
mento e permitem que o indivíduo alcance uma sensação
maior de bem-estar. Se considerar oportuno, consulte o
material a seguir:
• NOVAES, Letícia De Carli; SANTOS, Maria Fernan-
des dos. Técnicas de relaxamento. Disponível em:
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5415862/
mod_resource/content/1/T%C3%A9cnicas%20
de%20Relaxamento.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2020.
Veja abaixo um exemplo que pode ser realizado com
a turma.
ILUSTRAÇÕES: ROBSON OLIVIERI
1 – Deite com uma das mãos sobre a barriga e a outra sobre
o peito; procure estar relaxado.
2 – Inspire profundamente, expandindo o abdome. Sinta
a mão sobre a barriga levantar enquanto a outra sobre
o peito permanece parada.
3 – Expire lentamente, por um tempo igual ou maior que o da
inspiração. Esvazie o abdome e sinta a sua mão descendo.
4 – Repita este processo por cerca de 5 minutos, buscando
aumentar o tempo e a profundidade de inspiração
e expiração.
106
Após 5-10 minutos de relaxamento, oriente os estu-
dantes a fazer uma última verificação da FC e anotem os
valores nas tabelas. A utilização de músicas como sons
da natureza pode auxiliar no relaxamento mais profundo
dos jovens.
CONEXÕES
A ginástica laboral é uma prática que tem como princi-
pal objetivo prevenir patologias relacionadas às atividades
de trabalho e incentivar os colaboradores à prática de ativi-
dades físicas, enfatizando a importância para a melhora na
qualidade de vida e a manutenção da saúde.
Geralmente, é realizada no local de trabalho ou em algum
espaço específico dentro da empresa, tendo a duração média
de quinze minutos, podendo ser realizada diariamente, três
vezes por semana ou conforme a frequência que a empresa
disponibiliza. A prática da ginástica laboral envolve aspec-
tos como a valorização do colaborador, a preocupação da
empresa com a saúde dos funcionários, o desenvolvimento
do trabalho com qualidade, a prevenção de patologias e o
oferecimento de um bom ambiente para trabalhar.
Com a prática, os empresários acabam concluindo que
a preservação, a manutenção e a promoção da saúde aca-
bam refletindo no rendimento de seus colaboradores, uma
vez que deixarão de faltar ao trabalho por motivos de saú-
de, fazendo com que a produção seja mantida ou até mes-
mo aumentada.
Aos poucos, as empresas acabam mudando suas prio-
ridades, não se restringindo apenas aos aspectos de pro-
dução, mas também em manter a boa qualidade de vida
de seus funcionários. Diante desse conhecimento, os estu-
dantes poderão refletir sobre a importância da saúde para
o mercado de trabalho.
Roda final
Para finalizar a atividade, em roda com os estudantes,
discuta sobre a FC nos momentos de repouso, aquecimen-
to, circuito e relaxamento. Para nortear a discussão final,
proponha algumas questões reflexivas que permitam fixar
os conhecimentos abordados.
• De que forma o autoconhecimento pode auxiliar no
autocuidado?
• Como as técnicas de relaxamento podem contribuir
para o controle da FC?
• Em que situações o relaxamento é importante?
Sinta-se à vontade para ampliar as reflexões e os temas
abordados, no entanto espera-se que, ao final da ginástica
de condicionamento físico, os estudantes possam utilizar
as técnicas aprendidas de forma consciente e intencional,
a fim de estabelecer relações de respeito com os outros e
consigo mesmo. Ao perceber as diferenças em sua FC, os
jovens podem estabelecer estratégias de autoconhecimen-
to e autocuidado com a saúde física e mental.
 Ampliação

Diversas estratégias podem auxiliar os jovens no desenvolvimento do autoconhecimento e do autocui-

dado, competências importantes para o seu projeto de vida. Suas capacidades cognitivas, físicas e afetivas
devem ser constantemente estimuladas dentro e fora da escola.

“A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às

metas que quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao
uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de
maneira consciente ou não. [...] A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do
corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no
deslocamento com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade
e à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos
trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender
a si mesmo e aos outros.” (PCN, 1997, p. 47)6

Para que essas competências sejam aprimoradas intencionalmente no ambiente escolar, proponha a
execução de um projeto de autoconhecimento. Para começar, leia a matéria jornalística sugerida a seguir.

EXERCÍCIO E RESPIRAÇÃO: VEJA DICAS PARA RELAXAR ANTES DO ENEM

Faltando poucas horas para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que será
realizado neste fim de semana em todo o país, alguns candidatos ainda acham que podem
aprender tudo o que não viram durante o ano. Assim, mudam a rotina e acabam impondo
ao corpo árduos testes. Atitudes como redução nas horas de sono, pesadas sessões de
estudo e privação de atividades de lazer atrapalham mais do que ajudam. Veja, a seguir, o
que merece um cuidado especial do estudante neste período pré-prova.

Concentração
Trabalhar a concentração é tarefa que começa antes da prova. De acordo com o
psicólogo especialista em cognição humana Fernando Elias José, existem três tipos de
atividades que colaboram para aumentar o foco do aluno para o exame: os exercícios
físicos, os de respiração e os testes simulados, ‘semelhantes aos que são aplicados na
prova’, explica.
Segundo o psicólogo, para respirar corretamente é preciso puxar o ar pelo nariz e
soltar pela boca, além de respirar mais devagar. Isso ajuda a pessoa a baixar o nível
dos hormônios, fazendo com que raciocine melhor e se concentre mais. Já os exercí-
cios físicos cooperam para um aumento da atividade cerebral e, consequentemente,
da concentração. Por último, responder a questões similares às da prova auxilia o
candidato a se concentrar como se estivesse realizando o exame.

Equilíbrio emocional
Além disso, todo o nervosismo que acompanha cada candidato, seja em maior ou
menor intensidade, pode acarretar em um desequilíbrio emocional. ‘Essa situação ocorre
devido a dois pontos: expectativa errada e alteração da rotina’, explica o psiquiatra e
professor de química Celso Lopes, do cursinho Anglo, de São Paulo.
O primeiro caso é caracterizado por aqueles alunos que acreditam que vão chegar
na prova e conseguir resolver tudo, o que pode gerar frustração. Lopes tranquiliza os
estudantes: ‘se a cada quatro questões ele não souber como resolver uma, está tudo
ok, é perfeitamente normal’.
O segundo caso é relacionado a alterações no cotidiano do estudante, em virtude
de se preparar para a prova. ‘Quem estuda demais, privando o corpo de necessidades

Continua
6 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física. Brasília, 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2020.

107
Continuação

fisiológicas, como o sono, por exemplo, sofre mais com o aumento de nervosismo e
irritabilidade, que acabam resultando em um desequilíbrio emocional tanto antes como
durante a prova’, conclui Lopes.
Se durante a prova o estudante sentir-se, por algum motivo, muito agitado ou frustra-
do por não conseguir resolver algumas questões, uma breve pausa para espairecer é o
melhor remédio. ‘É melhor perder dois ou três minutos relaxando do que comprometer
a prova inteira’, diz Lopes.

Ansiedade
A ansiedade é uma característica biológica do ser humano, presente em situações
que antecedem algum tipo de perigo, seja ele real ou imaginário. É natural que muitos
estudantes sintam um desconforto antes do Enem, em virtude da importância que o re-
sultado na prova possa vir a representar. Mas é crucial lidar com a ansiedade de maneira
adequada. ‘Não dá para ter aquele pensamento clichê de que ‘o aluno não pode ser nada
ansioso’. A ansiedade é muita bem vinda até um certo nível. Ele só precisa saber quando
é que a ansiedade começa a atrapalhá-lo’, afirma Elias.

Segundo Lopes, ‘existe uma sigla de origem militar chamada PAON (pare, alimen-
te-se, oriente-se e navegue) que é útil nesses momentos. Quando o aluno se encontra
em uma situação de muita aflição durante a prova, é importante parar, respirar, comer
uma barrinha de cereal, beber água ou ir ao banheiro e só depois voltar à prova’,
recomenda.

Relaxamento
O relaxamento colabora para manter o cérebro do aluno disposto para mais um dia
de estudos ou provas. Não se trata de deixar de estudar ou priorizar momentos de lazer,
mas sim da conciliação de ambos para uma rotina saudável. ‘Ter momentos de lazer, se
divertindo com pessoas que sejam importantes na vida dele, contribui para o estudante
não se estressar tanto e reduz a ansiedade pré-prova’, conclui Elias.”

Exercício e Respiração: veja dicas para relaxar antes do Enem. Portal Terra. Disponível em:
<https://www.terra.com.br/noticias/educacao/enem/exercicio-e-respiracao-veja-dicas-para-
relaxar-antes-do-enem,ed58927d652ea310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html>.
Acesso em: 14 ago. 2020.

Passo a passo
1. Desenvolva com os jovens uma série rápida (máximo de 5 minutos) de exercícios de relaxamento
usando as técnicas vivenciadas em aula.
2. Procure fazer com que os estudantes construam suas próprias rotinas, de modo que percebam
aquelas mais eficientes para cada um.
3. Combine com os outros professores para que, durante as avaliações, os estudantes possam
experimentar os exercícios de relaxamento antes, durante e depois da realização.
4. No decorrer das experimentações, discuta com os estudantes em que momento as técnicas
foram mais úteis.
5. Garanta que os jovens tenham incorporado essas estratégias em suas rotinas de modo cons-
ciente e autônomo.

Reflexão
Ao fim do projeto, sente-se com os estudantes e proponha reflexões acerca das técnicas de rela-
xamento e seus benefícios para a saúde física e mental. Para isso, utilize questões como:
• Qual é a sua sensação após realizar uma técnica de relaxamento?
• Quais melhorias você percebeu no seu desempenho escolar?

108
 • Como você pode transpor o autoconhecimento e o autocuidado para outros momentos da vida?
Por meio dessas e de outras reflexões, é esperado que os estudantes ampliem o uso das práticas
corporais de maneira crítica e participem de processos colaborativos para a promoção do autoco-
nhecimento, do autocuidado na saúde física e emocional, principalmente nas próximas fases do seu
projeto de vida, seja no ingresso no Ensino Superior, seja no mercado de trabalho.

Avaliação
A tabela modelo a seguir é um instrumento que pode ser utilizado tanto pelos estudantes quanto
pelo professor. O mapeamento da FC ao longo de vários dias e diferentes situações nos permite
aprimorar o autoconhecimento. Dessa forma, os jovens terão maior consciência a respeito de suas
respostas fisiológicas. Para tanto, proponha que façam um acompanhamento diário, considerando
outras atividades, ao longo de uma semana.

FC: FC: Atividade de FC: Atividade FC:

Data
Repouso baixa intensidade de alta intensidade Relaxamento

COMO LIDAR

Problema Solução

Conceitual Podemos abordar outras atividades, como a ioga e a meditação como fonte de relaxamento.

As atividades em circuito são facilmente adaptadas em diferentes locais e com poucos

Procedimental
recursos materiais.

Evite fazer comparações em relação ao desempenho dos estudantes na realização das

Atitudinal atividades de circuito. Proporcione atividades de diversas naturezas, com diferentes
habilidades, para que os estudantes possam se sentir capazes.

PARA SABER MAIS

Na aula-vídeo Introdução à ginástica de condicionamento físico (45 min), o professor explica
os conceitos da modalidade desde a Pré-História e propõe algumas questões que podem ser utili-
zadas para ampliar os conhecimentos de docentes e estudantes. Disponível em: <https://www.you
tube.com/watch?v=tjIoNFiA_B0>. Acesso em: 5 ago. 2020.
No material Técnicas de relaxamento, de Letícia De Carli Novaes e Mariana Fernandes dos Santos, são apre-
sentadas diferentes técnicas de relaxamento, que consideram as demandas de cada indivíduo, os objetivos
a serem alcançados e o momento certo de serem utilizadas. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/plu
ginfile.php/5415862/mod_resource/content/1/T%C3%A9cnicas%20de%20Relaxamento.pdf>. Acesso em:
9 ago. 2020.
Os vídeos Relaxamento para crianças (2 min) e Relaxamento para adultos (5 min) apresentam técnicas de
relaxamento guiado por meio da respiração para crianças e adultos em dois endereços, respectivamente.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ieht9IooHA4&t=28s> e em <https://www.youtube.
com/watch?v=JM1pnW3IwjI>. Acessos em: 9 ago. 2020.

109
 8
CAPÍTULO

Danças

WILLIAM ABBIN
Cena da peça Lenda das cataratas, da Curitiba Cia de Dança, dirigida por Nicole Vanoni, 2014.

“A dança, em minha opinião, tem como finalidade a expressão dos sentimentos mais
nobres e mais profundos da alma humana: aqueles que nascem dos deuses em nós, Apolo,
Baco, Pan, Afrodite. A dança deve implantar em nossas vidas uma harmonia que cintila e
pulsa. Ver a dança apenas como uma diversão agradável e frívola é degradá-la.” (DUNCAN,
1977, p. 103)1

“Danças”

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Práticas didático-pedagógicas (modalidades)

Baião, catira, fandango, forró, frevo, maracatu, quadrilha,

Danças tradicionais
Danças samba etc.
Danças urbanas Breakdance, funk, freestyle (hip-hop), locking, popping etc.

Antes de partir para as práticas didático-pedagógicas, reflita sobre as possíveis conexões entre os
TCT e as temáticas inerentes às danças. O quadro da próxima página apresenta algumas possibilidades
para a ampliação do seu repertório. As práticas e vivências propostas a seguir não deverão restringir
suas ações docentes. Dessa maneira, você poderá ressignificá-las de acordo com a sua realidade, o
contexto de sua escola e o interesse de seus estudantes.

1 DUNCAN, Isadora. The art of the dance. Nova York: Theater Arts Books, 1977.

110
 TCT Danças

Meio ambiente • A dança das tribos como rituais de invocação e agradecimento à chuva e à colheita

• A dança e a arte de rua como fonte de renda e trabalho

Economia • O elitismo nas danças clássicas (balé)
• A dança como espetáculo para o entretenimento
• A dança como expressão corporal e de sentimentos
Saúde • Os padrões estéticos estipulados em algumas danças
• As danças como modalidades presentes em academias
• O preconceito de gênero embutido nas danças
• A dança como manifestação social
Cidadania e civismo
• A dança como prática inclusiva (cegos e surdos)
• A dança de salão como prática na terceira idade
• A dança como preservação e valorização sociocultural de povos, religiões e culturas
(indígenas, afro-brasileiras)
Multiculturalismo
• Os contextos sociais em que os estilos de dança emergiram
• A diversidade de danças no Brasil e no mundo
• Os games e as máquinas de dança
Ciência e tecnologia
• As leis da Física nas práticas das danças

PARA SABER MAIS

O vídeo Cultura brasileira, aula 4: a tradição e a cultura popular e de elite (15 min) exibe a riqueza das
tradições culturais e avalia o significado do legado transmitido de geração em geração, permitindo reco-
nhecer de que maneira os aspectos culturais relacionados à culinária, à arte, à música e à dança exercem
forte influência no modo como enxergamos a sociedade atual. Disponível em: <https://tvcultura.com.br/
videos/34624_cultura-brasileira-aula-4-a-tradicao-e-a-cultura-popular-e-de-elite.html>. Acesso em: 6 ago. 2020.

8.1 – Danças tradicionais

ACERVO FLOR DE ATALAIA

Apresentação da dança do Siriri no Parque das Águas, em Cuiabá, Mato Grosso, 2017.

As danças tradicionais são práticas que simbolizam a cultura que aflora das variadas regiões do
Brasil. A diversidade do país resulta dos movimentos colonizadores e migratórios que aconteceram ao
longo do tempo, fazendo com que hábitos e costumes de diversos povos ao redor do mundo fossem
incorporados à cultura indígena que já existia aqui.

111
 A cultura brasileira é composta de matrizes indígenas, africanas, europeias e árabes. Por meio da
culinária, das vestimentas, dos projetos arquitetônicos, da música, das artes ou das danças, o povo
brasileiro não só acolhe e preserva o patrimônio cultural de outros povos como também o transforma
e o ressignifica.
A riqueza cultural das danças tradicionais brasileiras transcende os gestos, os movimentos e as
expressões corporais. As danças tradicionais conferem ainda mais identidade às populações e, ao
mesmo tempo, expressam emoções.
As danças típicas fazem parte do folclore brasileiro, por isso constituem a identidade nacional.
Nesse sentido, sua experimentação no ambiente escolar oferece aos estudantes a oportunidade de
conhecer a grandeza cultural do nosso país. Além disso, elas dão aos jovens a possibilidade de reco-
nhecer e utilizá-las como forma de linguagem.
Espera-se que os jovens, ao vivenciarem as danças tradicionais, sejam capazes de reconhecer as
características das cinco regiões do Brasil e valorizar o multiculturalismo presente em nosso país.
Para direcionar os objetivos de aprendizagem do Ensino Médio, devemos levar em consideração
o percurso dos estudantes ao longo do Ensino Fundamental. Para isso, reveja as competências e
habilidades que foram desenvolvidas nesse período e que devem ser o ponto de partida para novos
conhecimentos.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Dança, um Patrimônio Imaterial

Diversidade cultural
TCT Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e
culturais brasileiras

Competências gerais 1, 3, 4, 9 e 10

Competências de Linguagens 4, 5 e 6

Habilidades 402, 501, 503, 601, 602, 603 e 604

Unidade temática Danças

Objeto de conhecimento Danças tradicionais

Conceitos das danças tradicionais

Práticas
Danças das cinco regiões do Brasil

Ampliação Festa junina: uma atuação para a valorização cultural

Valores Respeito às diversidades e cooperação

Avaliação Roteiro de pesquisa

Habilidades de Linguagens
• (EM13LGG402), (EM13LGG501), (EM13LGG503), (EM13LGG601), (EM13LGG602), (EM13LGG603),
(EM13LGG604)

Objetivos
• Apropriar-se das danças tradicionais como patrimônio artístico e cultural, reconhecendo e
valorizando sua diversidade estética e histórica, bem como os processos de legitimação de
maneira ética e empática.
• Apreciar e fruir as danças tradicionais das cinco regiões do Brasil, reconhecendo-as como lin-
guagem corporal e identificando o processo de construção histórica dessas práticas.

112
 • Participar de processos de elaboração coletiva a
partir da festa junina, reconhecendo sua expressão
identitária e valorizando as diferentes matrizes que
compõem cultura brasileira.
Roda inicial
Para o início da sequência, sente-se em roda com os es-
tudantes. Explique que o tema da aula envolverá as danças
tradicionais brasileiras. Nesse momento, busque mapear o
conhecimento prévio trazido pelos jovens.
• O que são danças tradicionais?
• Vocês conhecem alguma dança típica das regiões
do Brasil?
• Por que a compreensão das danças é tão importante
para a preservação cultural?
Nesse momento, espera-se que os estudantes consigam
dialogar sobre o tema. Para auxiliá-los, procure dirigir a
discussão para a questão do folclore brasileiro e pontuar
outros aspectos que compõem a diversidade cultural do
país e de sua região.
CONEXÕES
A palavra surgiu a partir de dois vocábulos
saxônicos antigos: “Folk”, em inglês, significa
povo, e lore, conhecimento. Assim, folk + lore
Folk-lore quer dizer “conhecimento popular’’.
O termo foi criado por William John Thoms (1803-
-1885), um pesquisador da cultura europeia que em
22 de agosto de 1846 publicou um artigo intitulado
(folklore). No Brasil, após a reforma ortográfica
de 1934, que eliminou a letra k, a palavra perdeu
também o hífen e tornou-se “folclore”.
Podemos definir o folclore como um conjunto de
mitos e lendas que as pessoas passam de geração
para geração. Muitos nascem da pura imaginação
das pessoas, principalmente dos moradores das
regiões do interior do Brasil. Muitas destas histórias
foram criadas para passar mensagens importantes
ou apenas para assustar as pessoas. Um fato im-
portante é saber que o folclore, como tradição, se
dissemina em formas literárias – orais ou escritas – e
que tem portanto sua veiculação intrinsecamente
ligada ao fazer literário como procedimento esté-
tico. Seu produto seria, grosso modo, as lendas e
os contos, engendrados pela disposição mítica que
as enforma.
RODRIGUES, Alcione; KOVALSKI, Josoel. Luís
da Câmara Cascudo e a literatura oral: estratégias
de leitura. Disponível em: <http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/
pdebusca/producoes_pde/2016/2016_artigo_
port_unespar-uniaodavitoria_alcionerodrigues.
pdf>. Acesso em: 15 out. 2020.
Desenvolvimento
Para que os jovens possam vivenciar um pouco das
danças tradicionais, um dos elementos do folclore brasi-
leiro, proponha uma atividade em que cada um dos cinco
espaços identificados na quadra ou no pátio vai representar
uma região do Brasil, como mostra a figura abaixo.
ADILSON SECCO
REGIÃO REGIÃO
NORTE NORDESTE
REGIÃO
CENTRO-OESTE
REGIÃO REGIÃO
SUL SUDESTE
O objetivo da vivência é sensibilizar os estudantes para a
pluralidade cultural do Brasil. É provável que eles não consi-
gam ter a dimensão exata da diversidade de ritmos e estilos
musicais das cinco regiões do país, no entanto a atividade
serve como ponto de partida para a ampliação do repertório
dos jovens promovendo a valorização da cultura brasileira.
Ao escutar a música tocada, os estudantes deverão iden-
tificar a que região do país ela se refere. Para tanto, terão de
se dirigir dançando até o local da quadra que representa
essa região. Por exemplo, se a canção tocada pertence a
uma dança típica da Região Norte do país, será necessário
seguir até o quadrante reservado para essa região.
Para diversificar a aprendizagem, no decorrer da aula,
você pode sugerir aos estudantes que dancem em duplas
ou trios. Após algumas rodadas, sente-se com eles a fim
de refletir sobre as particularidades das manifestações de
cada região.
• Vocês imaginavam tantas variedades de ritmos e de
estilos musicais?
• Quais eram as danças já conhecidas previamente?
• Quais são os elementos que caracterizam as danças
tradicionais?
Para que os estudantes possam identificar os principais
elemento das danças tradicionais, bem como ampliar seus
repertórios acerca da variedade de ritmos e danças que
compõe o folclore brasileiro, escolha uma dança tradicional
que represente cada região do país e explique suas princi-
pias características aos jovens.
A seguir, são apresentadas algumas danças, assim como
materiais que podem servir de apoio para a condução da
atividade. Escolha as danças de acordo com a curiosidade
e o interesse dos estudantes.
113
 1. Carimbó (Região Norte)
O carimbó é uma palavra da língua Tupi que significa
“pau que produz som”. A dança típica da Região Norte
brasileira é realizada em roda aos pares e sem contato
entre o cavalheiro e a dama. Após o início da música, os
O frevo possui mais de uma centena de passos cata-
logados, entre eles o “parafuso”, o “ferrolho”, a “tesoura” e
a “dobradiça”. Na internet, é possível encontrar inúmeros
vídeos que mostram a dança.

LÉO CALDAS/PULSAR IMAGENS

homens vão na direção das mulheres batendo palmas no
ritmo do carimbó e as convidam para dançar. Com rodas e
giros, os dançarinos reproduzem movimentos inspirados
em alguns animais da fauna amazônica. A coreografia
segue a tradição indígena com influências africana e eu-
ropeia. A música é produzida com tambores, instrumentos
de sopro e banjo. O figurino é bem característico com as
mulheres vestidas com saias longas e rodadas, camisas
brancas, pulseiras, colares, pés descalços e cabelos enfei-
tados com rosas. Os homens utilizam calças curtas com
a bainha enrolada. Para conhecer um pouco mais sobre Passistas de frevo na Ponte Buarque de Macedo, Recife,
Pernambuco, 2016.
o carimbó, acesse:
• BRANDÃO, Priscila. Conheça a história do carimbó. 3. Catira (Região Centro-Oeste)
Globo.com. Disponível em: <http://g1.globo.com/ A catira é uma dança típica do interior brasileiro, princi-
economia/agronegocios/noticia/2015/12/conheca- palmente do Centro-Oeste, em Mato Grosso, Mato Grosso
historia-do-carimbo.html>. Acesso em: 5 ago. 2020. do Sul e Goiás. Possui influências indígenas, africanas e
europeias. Enquanto os violeiros tocam, o ritmo é marcado
CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

com palmas e batidas dos pés realizadas com vigor pelos

dançarinos, sobre um tablado de madeira. Normalmente,
é apresentada com dois violeiros e dez dançarinos. Origi-
nalmente, a dança era realizada apenas por homens, mas
atualmente é comum ver mulheres compondo o corpo de
dança. O figurino típico é a roupa de boiadeiro com calça,
botas de couro, camisa, lenço e chapéu. A coreografia se
inicia com duas fileiras opostas, e, quando o violeiro toca o
rasqueado, os dançarinos fazem a escova e iniciam o bate-
-pé, bate-mão e os pulos. Entre os rasqueados, os violeiros
tocam modas de viola e a coreografia vai evoluindo. Assista
ao vídeo que mostra uma apresentação típica da catira:
Apresentação de espetáculo de carimbó pela Cia. Trupé de Artes • TV Cultura. Dois com dois é quatro, por Os Favoritos
durante arraial, Pirapora do Bom Jesus, São Paulo, 2019. da Catira. Disponível em: <https://tvcultura.com.br/
videos/4676_dois-com-dois-e-quatro-por-os-favoritos-
2. Frevo (Região Nordeste)
da-catira.html>. Acesso em: 6 ago. 2020.
Com origem em Pernambuco, a palavra “frevo” significa
efervescência, agitação e rebuliço. Uma mistura de marcha,
RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

maxixe, dobrado e polca. O frevo foi declarado Patrimônio

Imaterial da Humanidade pela Unesco em 2012.
Sua origem no final do século XIX traz como caracte-
rística o ritmo acelerado, muito utilizado no Carnaval para
animar os folguedos, festas populares do folclore brasileiro.
O passo tradicional surgiu da união entre a capoeira e a
música ligeira. Os cabos de guarda-chuva serviam como
arma para proteger os blocos nas ruas de Pernambuco. Com
o tempo, o frevo foi concebendo características próprias e
as coreografias atualmente acontecem em dois formatos,
quando a multidão dança no Carnaval ou quando todos
Apresentação de dança folclórica catira na Festa do Divino
param para assistir aos passistas. Espírito Santo, São Luiz do Paraitinga, São Paulo, 2014.

114
 4. Caxambu (Região Sudeste)
O caxambu, também conhecido como Jongo, é uma
dança tipicamente brasileira com forte influência africana. O
ritmo dos tambores (caxambu), do berimbau (urucungo), da
viola e do pandeiro dita os passos da dança, que normalmen-
te são realizados sobre um terreiro. Acredita-se que a música,
a dança e os cantos provocam fenômenos mágicos, sendo
também conhecido como “jogo de adivinhação”, herdado do
povo angolano. Muito presente na Região Sudeste, influen-
ciou a formação do samba carioca. É uma dança divertida
e bem-humorada, normalmente em forma de grande roda,
com um casal no centro dançando animadamente.
LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS
Grupo de Jongo do Núcleo de Arte e Cultura de Campos,
exibição em Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, 2019.
5. Chula (Região Sul)
A chula do Rio Grande do Sul tem sua origem em Portugal
e como características apresenta batidas dos pés, sapateio
gaúcho e desafios entre os bailarinos. Uma lança de madeira
com dois metros é colocada no chão, enquanto os bailarinos
ficam nas extremidades e se apresentam alternadamente no
formato de disputa, seguindo o ritmo da gaita gaúcha. Os
passos são realizados próximos à vara e alternam movimen-
tos para a frente e para trás, e para um lado e para o outro.
O dançarino executa uma série de passos, desafiando o seu
oponente. O duelo segue até que um deles seja considerado
vencedor. Os bailarinos não podem perder o ritmo da música
e não devem encostar na lança. Originalmente, é uma dança
para homens, e atualmente a chula é apresentada em festas
com tradição gaúcha, em eventos culturais e rodeios.
THIAGO SOUZA/FUTURA PRESS
Dança chula apresentada no Centro de Tradições Gaúchas,
Porto Alegre, Rio Grande do Sul, 2010.
Roda final
Ao final da aula, sente-se, novamente, em roda com os
estudantes. Nesse momento, é interessante garantir que os
objetivos de aprendizagem sejam alcançados. Além disso, é
uma boa ocasião para traçar os próximos objetivos. Utilize
algumas questões que possam nortear a reflexão:
• Quais outras culturas contribuíram para a formatação
das danças tradicionais brasileiras?
• Por que algumas dessas danças, apesar de tradicio-
nais, não são de conhecimento do povo brasileiro?
• De que maneira podemos contribuir para a preser-
vação do folclore brasileiro?
Sinta-se à vontade para ampliar as reflexões e os co-
nhecimentos abordados. Espera-se que, ao fruir as danças
tradicionais, os estudantes possam se apropriar do patri-
mônio artístico e cultural do Brasil, compreendendo sua
diversidade, bem como seus processos de legitimação.
Ampliação
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura (Unesco):
“O ‘patrimônio cultural imaterial’ significa as
práticas, representações, expressões, conhecimento,
habilidades – assim como os instrumentos, objetos,
artefatos e espaços culturais a eles associados – que as
comunidades, grupos e, em alguns casos, indivíduos
reconhecem como parte de seu patrimônio cultural.
Esse patrimônio cultural imaterial, transmitido de
geração a geração, é constantemente recriado pelas
comunidades e grupos em resposta a seu ambiente,
sua interação com a natureza e sua história, e lhes dá
um senso de identidade e continuidade, promovendo,
dessa forma, respeito pela diversidade cultural e
pela criatividade humana.”(Unesco, 2014, p. 90-91)2
As festas juninas comemoradas em diferentes regiões do
Brasil incorporam elementos históricos e culturais e represen-
tam parte do patrimônio cultural brasileiro. As cinco regiões
proporcionam festejos particulares ricos em culturas e tradi-
ções, com grande variedade de danças, músicas, vestimentas,
comidas, rituais e cores que caracterizam as celebrações.
As danças juninas na escola se modernizaram e adota-
ram características distintas daquelas de origem, por isso, é
importante que os jovens reconheçam e preservem as raízes
culturais do seu país. Assim, proponha aos estudantes do
Ensino Médio que realizem a festa junina mais tradicional
e significativa que a escola já teve. A leitura da matéria
jornalística a seguir pode ser um disparador do projeto.
2 UNESCO. Patrimônio Imaterial: fortalecendo o Sistema Nacional.
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan): Brasí-
lia, 2014. Disponível em: <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000228561/PDF/228561por.pdf.multi>. Acesso em: 14 ago. 2020.
115
 COMO SURGIRAM AS FESTAS JUNINAS?

“As festas juninas homenageiam três santos
católicos: Santo Antônio (no dia 13 de junho),
São João Batista (dia 24) e São Pedro (dia 29). No
entanto, a origem das comemorações nessa época
do ano é anterior à era cristã.
No Hemisfério Norte, várias celebrações acon-
teciam durante o solstício de verão – a data que
marca o dia mais longo do ano. Lá na parte de
cima do globo, ele acontece nos dias 21 ou 22 de
junho. Vários povos da Antiguidade aproveitavam
a ocasião para organizar rituais em que pediam
fartura nas colheitas – celtas, nórdicos, egípcios,
hebreus. ‘Na Europa, os cultos à fertilidade em ju-
nho foram reproduzidos até por volta do século 10.
Como a igreja não conseguia combatê-los, decidiu
cristianizá-los, instituindo dias de homenagens
aos três santos no mesmo mês’, diz a antropóloga
Lucia Helena Rangel, da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP).
O curioso é que os índios que habitavam o
Brasil antes da chegada dos portugueses tam-
bém faziam rituais importantes em junho. Eles
tinham várias celebrações ligadas à agricultura,
com cantos, danças e muita comida. Com a
chegada dos jesuítas portugueses, os costumes
indígenas e o caráter religioso dos festejos juni-
nos se fundiram. É por isso que as festas tanto
celebram santos católicos como oferecem uma
variedade de pratos feitos com alimentos típicos
dos nativos. Já a valorização da vida caipira
nessas comemorações reflete a organização
da sociedade brasileira até meados do século
20, quando 70% da população vivia no campo.
Hoje, as grandes festas juninas se concentram
no Nordeste, com destaque para as cidades de
Caruaru (PE) e Campina Grande (PB).
A quadrilha tem origem francesa, nas contra-
danças de salão do século 17. Em pares, os dan-
çarinos faziam uma sequência coreografada de
movimentos alegres. O estilo chegou ao Brasil no
século 19, trazido pelos nobres portugueses, e foi
sendo adaptado até fazer sucesso nas festas juninas.
A fogueira já estava presente nas celebrações
juninas feitas por pagãos e indígenas, mas também
ganhou uma explicação cristã: Santa Isabel (mãe
de São João Batista) disse à Virgem Maria (mãe de
Jesus) que quando São João nascesse acenderia
uma fogueira para avisá-la. Maria viu as chamas
de longe e foi visitar a criança recém-nascida.
As músicas juninas variam de uma região para
outra. No Nordeste, as composições do sanfoneiro
pernambucano Luiz Gonzaga são as mais famosas.
Já no Sudeste, compositores como João de Barro
e Adalberto Ribeiro (‘Capelinha de Melão’) e La-
martine Babo (‘Isto é lá com Santo Antônio’) fazem
sucesso em volta da fogueira.
A comida típica das festas é quase toda à base
de grãos e raízes que nossos índios cultivavam,
como milho, amendoim, batata-doce e mandioca.
A colonização portuguesa adicionou novos ingre-
dientes e hoje o cardápio ideal tem milho verde,
bolo de fubá, pé-de-moleque, quentão, pipoca e
outras gostosuras.”
SILVA, Cíntia Cristina da. Como surgiram as festas
juninas? Disponível em: <https://super.abril.com.
br/mundo-estranho/como-surgiram-as-festas-
juninas/>. Acesso em: 14 ago. 2020.

Passo a passo

1. Proponha aos jovens que se organizem em cinco grupos, cada um representando uma região
do Brasil (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).
2. Solicite aos grupos que pesquisem a cultura dessas regiões (danças, músicas, vestimentas,
comidas, expressões linguísticas etc.), como sugerido em “Avaliação”.
3. Nas aulas de Educação Física, reserve um tempo para auxiliar os jovens na distribuição das
funções e no ensaio das danças.
4. A apresentação das danças pode ser precedida por discursos e narrativas dos estudantes sobre
as características das regiões. Essa é uma excelente oportunidade para empregar e valorizar a
variedade do discurso linguístico como elemento da pluralidade cultural.
5. Procure conversar com os professores de outras disciplinas e veja como cada um pode se en-
volver com a festa junina da escola.
6. Se possível, envolva as famílias na organização da festa, na confecção dos enfeites, nas vesti-
mentas e na preparação das comidas.
7. Por fim, organize a festa junina com os estudantes.

116
 Avaliação
Reflexão
Ao final do projeto, sente-se com os estudantes a fim de Para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, você
perceber quais foram as novas aprendizagens adquiridas pode fornecer o roteiro para investigar as características
com a organização da festa junina. Para isso, procure realizar das festas juninas em cada região brasileira. O intuito é
algumas reflexões em quadra ou em sala de aula. que o instrumento sirva como referencial de apoio aos
estudantes, mas também pode servir como instrumento
• O que aprendemos de novo sobre a cultura brasileira?
de avaliação para o professor.
• Qual é a importância de preservar a cultura de forma
autoral e criativa? Região do país
• De que outras maneiras podemos preservar a tradi-
Danças tradicionais
ção, valorizando o multiculturalismo?
Por fim, é esperado que os estudantes possam relacio- Músicas
nar as práticas corporais e artísticas, como as danças tradi- Vestimentas
cionais, às diferentes dimensões da vida social e cultural.
Também pretende-se que, ao atuar na construção coletiva Comidas típicas
da festa junina, os jovens recorram a conhecimentos de di- Expressões linguísticas
versas naturezas (sociais, históricas e culturais), valorizando
Curiosidades
as culturas regionais.

COMO LIDAR

Problemas Solução
Você pode se aprofundar na variedade de danças da sua própria
Conceitual
região, em vez de abordar todas as cinco regiões do país.
Para desenvolver os passos de diferentes danças, você pode separar
Procedimental uma aula para cada dança regional. Vale também utilizar vídeos com
demonstração do passo a passo.
Ao incluir o estudante no processo de pesquisa, reflexão e
Atitudinal elaboração da festa junina, você pode contribuir para a mitigação
de preconceitos regionais.

PARA SABER MAIS

O vídeo Professora de Brasília utiliza dança como ferramenta pedagógica (2 min), produzido pela
TV Escola em 2011, apresenta um projeto que utiliza as danças tradicionais como ferramenta pedagógica e
de transformação social. Os estudantes relatam melhora de comportamento e melhor perspectiva de vida.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=E1NNxtipoQ8>. Acesso em: 1o dez. 2020.
O texto Danças folclóricas brasileiras apresenta um inventário com seleção das manifestações por todo
território nacional, separado por regiões. Disponível em: <https://www.unicamp.br/folclore/Material/extra_
dancas.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2020.
O episódio Ritmos Brasileiros: carimbó (23 min), de Belisário Franca e produção do Sesc TV, apresenta
curiosidades sobre o município de Marapanim, no Pará, a terra do carimbó, um ritmo popular cuja dan-
ça e simbologia são indissociáveis do cotidiano dos pescadores e moradores da região. Disponível em:
<https://sesctv.org.br/programas-e-series/colecoes/?mediaId=3b986a7fda6465b5f88e808524c5336a>.
Acesso em: 1o dez. 2020.
No vídeo Danças: fandango caiçara (23 min), de Belisário Franca e produção do Sesc TV, uma visita à Ilha
dos Valadares, próxima a Paranaguá, no Paraná, investiga a história e as tradições do fandango caiçara, dança
e música com importante influência árabe trazidas pelos portugueses. Disponível em: <https://sesctv.org.
br/programas-e-series/colecoes/?mediaId=89fcb981819fc76a1c1810563f67a277>. Acesso em: 1o dez. 2020.
O vídeo Danças: catira (25 min) relata as origens da dança brasileira de referências portuguesas e indí-
genas que teve adesão de tropeiros e boiadeiros. Os grupos Os Favoritos da Catira de Guarulhos, São Pau-
lo, e Raízes de Pirinópolis, de Minas Gerais, contam como mantêm viva a tradição caipira. Disponível em:
<https://sesctv.org.br/programas-e-series/colecoes/?mediaId=58af6f146c3b70ccb359f8acbc61a5c6>.
Acesso em: 1o dez. 2020.

117
 8.2 – Danças urbanas
As danças urbanas são modalidades que surgiram em
guetos e centros urbanos, praticadas, em geral, em espaços
públicos, longe dos ambientes formais. Acredita-se que as
danças urbanas tenham surgido durante a grande crise
econômica dos anos de 1930, nos Estados Unidos.
Os artistas, então desempregados, passaram a utilizar
as ruas de guetos e grandes centros urbanos como palco
para suas apresentações. Os movimentos, repletos de agi-
lidade e atitude, caracterizaram um marco na mudança de
paradigmas. A dança de rua, anteriormente marginalizada,
ganhou espaço na mídia e na sociedade.
Atualmente, as danças urbanas gozam de popularidade
no mundo todo e têm seus movimentos e ritmos incorpora-
dos em diversos contextos da música, da arte e dos esportes.
Muitas coreografias dos espetáculos contemporâneos são
elaboradas com base em características dessa modalidade.
Fotografias, pinturas e esculturas também retratam as
danças urbanas em diversos contextos.
Paralelamente, essas danças já mobilizam grandes
competições ao redor do mundo. Nos dias de hoje, a street
dance (dança urbana) ganhou força, notoriedade e permeia
diversos contextos sociais, econômicos e culturais, extra-
polando o território das suas raízes.
Do ponto de vista pedagógico, podemos auxiliar o jo-
vem a compreender esse universo que engloba as danças
urbanas. A riqueza histórica e sociocultural de movimen-
tos, ritmos e atitudes pode ser amplamente valorizada no
ambiente escolar.
Com o intuito de mapear, aprimorar e garantir novas
aprendizagens aos estudantes do Ensino Médio, reme-
more as habilidades desenvolvidas ao longo do Ensino
Fundamental.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Dança, arte e cultura urbana

TCT Diversidade cultural

Competências gerais 1, 3, 4, 6, 7, 9 e 10

Competências de Linguagens 1, 2, 4 e 5

Habilidades 102, 103, 104, 201, 202, 203, 204, 401, 501 e 502

Unidade temática Danças

Objeto de conhecimento Danças urbanas

Conceitos da dança urbana

Práticas Análise do discurso do rap
Linguagem corporal no breakdance

Ampliação Festival de hip-hop: uma batalha contra o preconceito

Valores Respeito às diferenças

Avaliação Tabela de interpretação gestual

Habilidades de Linguagens
• (EM13LGG102), (EM13LGG103), (EM13LGG104), (EM13LGG201), (EM13LGG202), (EM13LGG203),
(EM13LGG204), (EM13LGG401), (EM13LGG501), (EM13LGG502)
Objetivos
• Analisar os discursos presentes no rap como fenômeno (geo)político, histórico, social e cultural
para compreender as danças urbanas como linguagem e prática cultural, possibilitando uma
interpretação crítica da realidade.

118
 • Vivenciar o breakdance como forma de expressão de valores, reconhecendo os processos iden-
titários e de relação de poder que permeiam a cultura do hip-hop.
• Utilizar diferentes linguagens (verbal e não verbal) para atuar socialmente combatendo pre-
conceitos, com base em princípios e valores de equidade.

Roda inicial
Em quadra ou sala de aula, sente-se em roda com os estudantes. Proponha à turma uma conversa
inicial a respeito das danças urbanas. Visando mapear os conhecimentos prévios dos estudantes e
sensibilizá-los para o engajamento no assunto, você pode propor as seguintes questões:
• Alguém da turma pratica alguma dança urbana?
• Por que a dança é considerada uma forma de expressão corporal?
• Quem sabe dizer qual era o contexto social em que as danças urbanas emergiram?
Com base na conversa inicial com os estudantes procure contextualizar o assunto e aprofundar
os conhecimentos por meio dos seguintes questionamentos:
• Alguém conhece a cultura do hip-hop?
• Sabem o que é o breakdance?
• Conseguem nomear algum dançarino emblemático dessa dança?

HISTÓRIA DO HIP-HOP

O hip-hop é um movimento cultural que sur-

URBAZON/E+/GETTY IMAGES
giu na década de 1970, no Bronx, em Nova York.
Além da música rap, o hip-hop engloba os DJs e
MCs, a dança, o grafite e a moda. Inicialmente
uma subcultura, o hip-hop americano tornou-se
uma das principais vertentes da história da indús-
tria de entretenimento internacional, com letras
focadas em temas relacionados à sociedade,
como o dia a dia nas comunidades, as drogas e
a violência urbana. O hip-hop brasileiro começou
na década de 1980 e ganhou força nos anos 1990
e 2000. O hip-hop como cultura de rua engloba
ações comunitárias e questões sociais e promove
o encontro dos jovens para a formação de grupos
artísticos e políticos. O movimento se constitui,
assim, como uma possibilidade de intervenção Arte e atitude no breakdance.
político-cultural construída na periferia.
O breakdance é um estilo de dança de rua, parte da cultura do hip-hop. Normalmente, a dança
é praticada ao som do rap, funk ou breakbeat. Breakdancer, bboy ou bgirl, é o nome dado à pessoa
que dança. Quando surgiu, o breakdance era utilizado como forma de manifestação popular e alter-
nativa de jovens para não entrar em gangues de rua, que tomavam a cidade de Nova York na época.
Em 1967, a dança de rua ficou famosa pelos passos do cantor de funk norte-americano James
Brown (1933-2006). Os movimentos, repletos de agilidade e atitude, caracterizaram uma mudança
de paradigmas nos elementos de dança.
A dança de rua, anteriormente marginalizada, ganhou espaço na mídia e na sociedade. Poste-
riormente, foi Michael Jackson (1958-2009), “o rei do pop”, o responsável por apresentar a dança
urbana para o mundo.
Atualmente, o breakdance é também praticado como fonte de lazer ou competição no mundo.
Para ilustrar a modalidade, você pode apresentar para a sua turma o vídeo com uma batalha de
dança entre Neguin e Kriss (disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=sNLkY3C5bV0&l
ist=RDsNLkY3C5bV0&start_radio=1&t=197>; acesso em: 6 ago. 2020).

119
 Desenvolvimento
Para explorar o tema com os estudantes, proponha inicialmente uma atividade de sensibilização.
Peça aos estudantes que vendem os olhos e prestem atenção na letra do rap Negro drama, dos Ra-
cionais MC’s, que é reproduzida a seguir.
NEGRO DRAMA
Negro drama, entre o sucesso e a lama
Dinheiro, problemas, invejas, luxo, fama
Negro drama, cabelo crespo e a pele escura
A ferida, a chaga, à procura da cura
Negro drama, tenta ver e não vê nada
A não ser uma estrela, longe, meio ofuscada
Sente o drama, o preço, a cobrança
No amor, no ódio, a insana vingança
Negro drama, eu sei quem trama e quem tá
[comigo
[...]
O drama da cadeia e favela
Túmulo, sangue, sirene, choros e velas
Passageiro do Brasil, São Paulo, agonia
Que sobrevivem em meio às honras e covardias
Periferias, vielas, cortiços
Você deve tá pensando: O que você tem a ver
[com isso?
Desde o início por ouro e prata
Olha quem morre, então veja você quem mata
Recebe o mérito, a farda que pratica o mal
Me ver pobre, preso ou morto já é cultural
Histórias, registros e escritos
Não é conto, nem fábula, lenda ou mito
Não foi sempre dito que preto não tem vez?
Então, olha o castelo e não foi você quem fez [...]
Eu sou irmão dos meus truta de batalha
Eu era a carne, agora sou a própria navalha
Tin-tin, um brinde pra mim
Sou exemplo de vitórias, trajetos e glórias
O dinheiro tira um homem da miséria
Mas não pode arrancar de dentro dele a favela
São poucos que entram em campo pra vencer
A alma guarda o que a mente tenta esquecer
Olho pra trás, vejo a estrada que eu trilhei, mó cota
Quem teve lado a lado e quem só ficou na bota
Entre as frases, fases e várias etapas
Do quem é quem, dos mano e das mina fraca
Negro drama de estilo
120
Pra ser e se for, tem que ser, se temer é milho
Entre o gatilho e a tempestade
Sempre a provar que sou homem e não um
[covarde
Que Deus me guarde pois eu sei que ele não
[é neutro
Vigia os rico, mas ama os que vem do gueto
Eu visto preto por dentro e por fora
Guerreiro, poeta, entre o tempo e a memória
Ora, nessa história vejo dólar e vários quilates
Falo pro mano que não morra e também não mate
O tic-tac não espera, veja o ponteiro
Essa estrada é venenosa e cheia de morteiro
Pesadelo é um elogio
Pra quem vive na guerra, a paz nunca existiu
Num clima quente, a minha gente sua frio
Vi um pretinho, seu caderno era um fuzil
Um fuzil
Negro drama
Crime, futebol, música [...]
Eu também não consegui fugir disso aí
Eu sou mais um
Forrest Gump é mato
Eu prefiro contar uma história real
Vou contar a minha
Daria um filme
Uma negra e uma criança nos braços
Solitária na floresta de concreto e aço
Veja, olha outra vez o rosto na multidão
A multidão é um monstro, sem rosto e coração
Ei, São Paulo, terra de arranha-céu
A garoa rasga a carne, é a Torre de Babel
Família brasileira, dois contra o mundo
Mãe solteira de um promissor vagabundo
Luz, câmera e ação, gravando a cena vai
Um bastardo, mais um filho pardo, sem pai
Ei, senhor de engenho, eu sei bem quem você é
Sozinho cê num guenta, sozinho cê num entra a pé
Cê disse que era bom e as favela ouviu
Continua
Continuação

[...] Drama, drama, drama

Admito, seus carro é bonito
É, eu não sei fazer
Internet, videocassete, os carro loco
Atrasado, eu tô um pouco sim
Tô, eu acho
Só que tem que, seu jogo é sujo e eu não me
[encaixo
Eu sou problema de montão, de Carnaval a
[Carnaval
Eu vim da selva, sou leão, sou demais pro
[seu quintal
Problema com escola, eu tenho mil, mil fita
Inacreditável, mas seu filho me imita
No meio de vocês ele é o mais esperto
Ginga e fala gíria; gíria não, dialeto
Esse não é mais seu, ó, subiu
Entrei pelo seu rádio, tomei, cê nem viu
Nóis é isso ou aquilo, o quê? Cê não dizia?
Seu filho quer ser preto, há, que ironia
Aê, na época dos barracos de pau lá na Pedreira,
[onde cês tavam?
Que que cês deram por mim? Que que cês
[fizeram por mim?
Agora tá de olho no dinheiro que eu ganho
Agora tá de olho no carro que eu dirijo
Demorou, eu quero é mais, eu quero até sua alma
Aí, o rap fez eu ser o que sou
Ice Blue, Edy Rock e KL Jay e toda a família
E toda geração que faz o rap
A geração que revolucionou, a geração que
[vai revolucionar
Anos 90, Século 21, é desse jeito
Aê, você sai do gueto, mas o gueto nunca sai de
[você, morou irmão?
Cê tá dirigindo um carro
O mundo todo tá de olho em você, morou?
Sabe por quê? Pela sua origem, morou irmão?

Cola o pôster do 2Pac aí, que tal? Que cê diz?
Sente o negro drama, vai tenta ser feliz
Ei bacana, quem te fez tão bom assim?
O que cê deu, o que cê faz, o que cê fez por mim?
Eu recebi seu tic, quer dizer kit
De esgoto a céu aberto e parede madeirite
De vergonha eu não morri, to firmão, eis-me aqui
Você, não, cê não passa quando o mar
[vermelho abrir
Eu sou o mano, homem duro, do gueto, Brown, Obá
Aquele louco que não pode errar
Aquele que você odeia amar nesse instante
Pele parda e ouço funk
E de onde vem os diamantes? Da lama
Valeu, mãe, negro drama
É desse jeito que você vive, é o negro drama
Eu não li, eu não assisti
Eu vivo o negro drama, eu sou o negro drama
Eu sou o fruto do negro drama
Aí Dona Ana, sem palavras, a senhora é uma
[rainha, rainha
Mas, aê, se tiver que voltar pra favela
Eu vou voltar de cabeça erguida
Porque assim é que é
Renascendo das cinzas
Firme e forte, guerreiro de fé
Vagabundo nato!
RACIONAIS MC’s. Negro drama. Álbum: Nada como
um dia após o outro dia. (2002). Gravadora: Cosa Nostra.
Produção: Racionais MC’s, DJ Zegon.

Após ouvir a música, peça aos estudantes que analisem os discursos retratados pelo grupo. Nesse
momento, é importante que os jovens percebam que o rap, além de arte e cultura da periferia, tam-
bém é um movimento social e político que, entre várias problemáticas, retrata e contesta a posição
do negro na sociedade. Você pode refletir com os jovens sobre as seguintes questões:
• Apesar de ter sido lançada em 2002, atualmente a letra ainda retrata a periferia?
• Quais são as problemáticas sociais retratadas na música?
• De que forma a linguagem verbal e não verbal são importantes para a expressão de ideias?
Em seguida, relembre que dentro do hip-hop existem vários ritmos e estilos musicais e, assim
como o rap retrata os discursos sociais em suas letras, o breakdance evidencia discursos por meio de
movimentos corporais desafiadores e cheios de atitude.
A fim de que os estudantes aprendam alguns passos do breakdance, apresente os vídeos ou as
imagens a seguir. Você pode sugerir também que os jovens pesquisem músicas, danças e passos
referentes ao hip-hop com o intuito de desenvolver repertório para a vivência posterior.

121
 1. Top rock
O top rock é um conjunto de movimentos realizados na posição em pé. Geralmente, são mo-
vimentos mais simples utilizados pelos bboys como um aquecimento que precedem os passos
mais elaborados.

2. Foot work
O foot work é o conjunto de movimentos que o bboy faz com os pés enquanto ele está em pé ou
no chão.

3. Freeze

Freeze é um movimento que o bboy usa para marcar o fim da dança. O bboy suspende-se e mantém
uma postura duradoura para os espectadores e/ou os juízes.
Há vídeos na internet com tutorias que demonstram esses movimentos.
Após os jovens pesquisarem e testarem alguns passos do breakdance em suas casas ou na escola,
explique que será realizada uma “batalha social”. O intuito da aula é simbolizar os esforços das pessoas
para ultrapassar as barreiras do preconceito por meio das danças.
Esta deve ser uma atividade em que deve ser feito um esforço coletivo para se estabelecerem rela-
ções de igualdade, ou seja, uma oportunidade de refletir sobre o preconceito presente na sociedade
em relação ao negro e à cultura da periferia.
A batalha poderá ser individual, em duplas ou até mesmo com uma apresentação em grupo. Vamos
utilizar como exemplo uma estratégia de batalha individual. É importante estabelecer combinados
que sejam claros e que possam evitar qualquer conflito na turma.
O tempo de duração das batalhas não pode ser muito extenso: cerca de 30 segundos ou um
minuto é o suficiente para que todos participem. Caso contrário, você poderá selecionar um maior
número de aulas para a vivência do tema.
No breakdance, a batalha é feita em formato de “mata-mata”, em que um dançarino se apresenta
de cada vez enquanto o outro observa. Quem perder a batalha está fora da competição. Explique que
as músicas poderão ser propostas pelos estudantes, para que os dançarinos tenham de improvisar
os movimentos. Destaque que todo movimento é válido e o intuito principal da atividade é permitir
a experimentação de passos.
Para a avaliação das apresentações, proponha aos estudantes que analisem os discursos pela
linguagem corporal, não pela verbal. Normalmente, nesse tipo de batalha, a empolgação do público
evidencia o dançarino vencedor. Nesse momento, é importante que os jovens possam formular e
compreender os próprios critérios de avaliação. O quadro proposto em “Avaliação”, amplia a per-
cepção dos jovens sobre a intencionalidade dos movimentos e pode auxiliar e estabelecer alguns
critérios a serem observados e avaliados.

Roda final
Sente-se em roda, novamente, com os estudantes. Para nortear a discussão final, proponha algumas
questões reflexivas que permitam transcender a experimentação das danças urbanas.
• Com a reflexão sobre a letra da música, conseguimos ampliar nossas percepções sobre os
discursos sociais?
• De que modo vivenciar a “batalha social” contribuiu para estabelecer relações de respeito às
diferenças?
• De que forma a cultura hip-hop pode contribuir para o combate ao racismo?
Sinta-se à vontade para ampliar as reflexões e os conhecimentos abordados. Espera-se que
os estudantes, ao experimentar as danças urbanas, reconheçam os movimentos corporais como
forma de interagir socialmente de modo a estabelecer relações construtivas, empáticas, éticas e de

122
respeito às diferenças. Além disso, espera-se que sejam capazes de analisar os discursos, bem como
as ideologias e os preconceitos inerentes a eles.

Ampliação
O preconceito racial também pode ser observado no mundo da dança. O balé, por exemplo, é uma
dança originária da Europa do século XV e, desde então, é marcado por preceitos exclusivistas, que
provocam imposições estéticas, étnicas, corporais e sociais, reforçando estereótipos e desigualdades.
No Brasil, o Estatuto da Igualdade Racial é destinado a garantir à população negra a efetivação da
igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e o combate
à discriminação e às demais formas de intolerância étnica.

“Discriminação racial ou étnico-racial: toda distinção, exclusão, restrição ou preferência

baseada em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica que tenha por objeto anular
ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício, em igualdade de condições, de direitos
humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou em
qualquer outro campo da vida pública ou privada.” (Estatuto da Igualdade Racial, 2010, Art. 1)3 OP

No entanto, é por meio da atuação social, cultural e política que se mitigam os preconceitos e
as desigualdades. Para isso, proponha aos estudantes do Ensino Médio que promovam um festival
cultural com os pressupostos do hip-hop.

O PRECONCEITO RACIAL NO BALÉ

A questão racial, mesmo quando não se apresenta
de forma explícita, permeia a situação como um
todo, afinal quantos bailarinos negros profissionais
estão nos corpos de dança dos principais balés do
mundo? “Eu tinha sete anos em 1972, já fazia balé
desde os cinco num clube desportivo da prefeitura.
Fui fazer o teste do Theatro Municipal e não passei.
Eles alegaram que a questão era o fato de meus
joelhos não se encostarem. Depois fiquei sabendo
de inúmeras bailarinas com problemas de formação
nas pernas – até com uma perna mais curta que a
outra. Então pensei: ‘será que fui rejeitada por ser
negra?’”, relata Jucélia Olivia Araújo, apreciadora
de Balé Clássico até os dias de hoje. Como ela,
muitas crianças negras acabaram desistindo da
atividade por terem sido vítimas de discriminação.
Na história de Michaela DePrince, nascida em
Serra Leoa, mas adotada nos EUA, o balé surge
quase como uma redenção. Aos oito anos, já
praticante de balé, estava escalada para interpre-
tar Marie em “O Quebra Nozes”, porém soube
que alguém estaria dançando sua parte, uma
vez que “as pessoas não estão prontas para uma
bailarina negra”. Ela quase desistiu de seu sonho
e só o manteve porque pôde assistir à atuação de
outra bailarina negra: Heidi Cruz.
No Brasil, apesar dessa modalidade ter tido
sua primeira exibição ainda no século XIX – com
o espetáculo de Balé Clássico apresentado no Real
Teatro de São João, no Rio de Janeiro, em 1813 –,
sua prática tornou-se mais expressiva a partir de
1913 e depois com Ana Pavlova e seu corpo de
baile entre 1918 e 1919. No entanto, somente em
1927 foi fundada a escola de dança do Theatro
Municipal por Maria Olenewa.
A primeira bailarina negra no país foi Mer-
cedes Baptista, homenageada pela Escola de
Samba Vila Isabel em 2009, então com 85 anos.
Uma mulher de fibra e de coragem, que se tor-
nou um marco na dança brasileira ao passar
pelo exigente concurso de ingresso no corpo
de baile do Theatro Municipal do Rio de Ja-
neiro. Descobriu sua paixão pela dança após
os 18 anos. Em sua biografia relata que não foi
avisada da data da prova para mulheres, por
isso mesmo fez a prova com os homens: “Como
eu tinha facilidade para saltar a prova não foi
difícil para mim”. Assim, em 18 de março de
1948, iniciou sua luta pela imposição do negro
como bailarino profissional, tendo como aliado
o também bailarino negro Raul Soares.
[...]
O PRECONCEITO racial no balé. Revista Raça.
Disponível em: <https://revistaraca.com.br/
o-preconceito-racial-no-bale/>.
Acesso em: 16 out. 2020.

3 BRASIL. Estatuto da Igualdade Racial. Lei n. 12.288, de 20 de julho de 2010. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12288.htm>. Acesso em: 15 ago. 2020.

123
 HISTÓRIA DE VIDA
A bailarina carioca Ingrid Silva usou seu perfil
no Twitter para compartilhar um momento muito
especial: por 11 anos, ela sempre teve que pintar
as sapatilhas para que tivessem a cor de sua
pele. Ingrid é negra e só achava as tradicionais
cor-de-rosa, feitas para dançarinas brancas. Mas
esses dias chegaram ao fim. “Elas chegaram”,
postou Ingrid juntamente da foto das novas sa-
patilhas, “finalmente não vou ter mais que fazer
isso! FINALMENTE! É uma sensação de dever
cumprido, de revolução feita, viva a diversidade
no mundo da dança. E que avanço, viu? Demorou
mas chegou!”, postou a bailarina em seu perfil
na rede social.
Ingrid também compartilhou com os seguidores
as imagens das antigas sapatilhas, todas pintadas
ANDREA MOHIN/THE NEW YORK TIMES/FOTOARENA
Passo a passo
1. Proponha aos jovens que formem grupos de apre-
sentação, compostos de MCs, DJs e dançarinos.
2. Peça a cada grupo que componha uma música, com
letra e ritmo, com o tema “desigualdades”. Os jovens
podem abordar as desigualdades étnico-raciais, de
gênero, sociais, entre outras.
3. Se necessário, ceda um tempo das aulas de Educação
Física para que os jovens possam pesquisar sobre os
discursos, criar, compor e ensaiar.
4. Busque dialogar com os professores da área de Lingua-
gens para que possam contribuir com os estudantes.
124
para alcançar o tom da sua pele. E explicou por
que esse momento é um marco: “Nunca existiram
sapatilhas de todas as cores. Somente agora nesse
século estão surgindo no mercado”. A iniciativa
de criar sapatilhas e meias para dançarinas ne-
gras foi do Dance Theatre of Harlem, em Nova
York, onde ela mora e trabalha. “O diretor Arthur
Mitchel percebeu em um ensaio que a linha rosa
descontinuava o corpo da bailarina. Então sugeriu
que todo seu corpo de baile usasse sapatilha e
meia calça cor da pele”, contou Ingrid. Até então
ela mesma pintava uma a uma as suas sapatilhas.
Agora, não precisa fazer mais isso. “A vitória não é
somente minha e sim de muitas futuras bailarinas
negras que virão por aí”.
A história de Ingrid é toda
muito especial. Criada em Ben-
fica, bairro na zona norte do Rio
de Janeiro, ela começou a dançar
balé ainda criança, através de um
projeto social na sua comunida-
de. Hoje, aos 29 anos, a bailarina
é destaque na companhia Dance
Theatre of Harlem em Nova York.
LIMA, Barbara dos Anjos.
Bailarina negra compartilha
emoção de ter sapatilhas na cor da
sua pele. Disponível em: <https://
claudia.abril.com.br/sua-vida/
bailarina-negra-compartilha-
emocao-de-ter-sapatilhas-cor-da-
sua-pele/>. Acesso em:
15 ago. 2020.
Ingrid Silva e dançarinos do Dance
Theatre of Harlem executando Harlem
On My Mind em Nova York, 2018.
5. Sugira a eles que se apresentem para outros estu-
dantes no pátio da escola.
6. Viabilize a organização das apresentações com a
direção da escola.
7. A fim de enriquecer o processo criativo dos jovens,
sugira aos grupos que registrem o passo a passo do
projeto em uma página ou rede social, com imagens,
letras e fotos das apresentações, e divulguem os
materiais para a comunidade escolar.
 Reflexão
Ao final do projeto, sente-se em roda com os estudantes e verifique se os objetivos de aprendi-
zagem foram alcançados.
• Qual foi a mudança de paradigmas promovida pela dança de rua?
• Como manifestações culturais são importantes para legitimar discursos?
• Como você pode atuar para combater os preconceitos étnico-raciais da sociedade?
Com base nessas e em outras reflexões, espera-se que os jovens do Ensino Médio sejam capazes de
produzir criticamente discursos, atuando contra os preconceitos étnico-raciais e situações de injustiça.
Espera-se, ainda, que possam valorizar a cultura hip-hop como fenômeno social, cultural e histórico.

Avaliação
O quadro-modelo proposto a seguir pode servir como instrumento de registro e de avaliação.
Os estudantes deverão perceber como as expressões corporais também constituem o discurso, ou
seja, como a linguagem não verbal das danças representa mais do que meros movimentos corpo-
rais. Para sua utilização, os estudantes podem atribuir pontuações ou apenas verificar se os critérios
foram contemplados.

Atitude
Ritmo condizente Atitude empática Gestual
Nome do bboy condizente
com o estilo e respeitosa aos apropriado ao
ou bgirl com o discurso da
musical colegas breakdance
música

COMO LIDAR

Problema Solução

Você pode também abordar outras desigualdades, como a de gênero, e outras danças urbanas,
Conceitual
como o funk, por exemplo.
As danças podem ser realizadas em qualquer ambiente da escola. Você também pode utilizar o
Procedimental
próprio aparelho celular caso não haja aparelho de som para as aulas.
Busque garantir a participação de todos. No entanto, com os mais resistentes, procure
Atitudinal aproximá-los aos poucos das atividades de dança, para que não seja algo imposto, mas sim
prazeroso.

PARA SABER MAIS

O vídeo do Ministério da Saúde, Conheça os passos básicos das danças urbanas (1 min), apresenta uma
aula sobre os movimentos básicos do street dance. Disponível em: <https://saudebrasil.saude.gov.br/eu-
quero-me-exercitar-mais/videos/conheca-os-passos-basicos-das-dancas-urbanas>. Acesso em: 6 ago. 2020.
O artigo Arte, cultura e política: o movimento hip-hop e a constituição dos narradores urbanos, de Mariane
Lemos Lourenço, aborda essa cultura como uma oportunidade de reconhecimento dos valores das pessoas
que vivem na periferia. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-
350X2010000100014>. Acesso em: 6 ago. 2020.
O documentário Os Gêmeos (24 min), de Cacá Vicalvi e produção do Sesc TV, aborda a inovação, a
criatividade e a cumplicidade dos gêmeos Otávio e Gustavo Pandolfo, que espalharam seu grafite pelo
mundo. No vídeo, eles falam sobre as influências, a inspiração e o significado das obras que vão desde
o grafite nas ruas às esculturas. Disponível em: <https://sesctv.org.br/programas-e-series/artesvisuais/
?mediaId=2ec65947476a62a2eaa84d72787758df>. Acesso em: 1o dez. 2020.

125
 9
CAPÍTULO

KATACARIX/SHUTTERSTOCK
Esportes

Chad le Clos, campeão

olímpico, disputando uma
vaga na Copa do Mundo
de Natação, Hong Kong,
China, 2016.

“O esporte é a forma mais rica e adaptada ao nosso

tempo, um tipo de ‘experiência base’, carnalmente vivida, Os TCT e algumas possibilidades
que permite construir, pela prática e pela reflexão, uma de desenvolvimento em esportes
ética de saúde global.” (Georges Belbenoit, 1976, p. 143)1 TCT Esportes
• Investimento em preservação ambiental
“Esportes” para a prática dos esportes olímpicos
(mares, rios, lagos e represas)
Unidades Objetos de Práticas didático- Meio ambiente
• Medalhas dos Jogos Olímpicos
temáticas conhecimento -pedagógicas (Modalidades) confeccionadas com lixo eletrônico
atletismo, ciclismo, • Confecção de roupas com garrafas PET
Esportes de marca levantamento de peso,
natação, remo etc. • A indústria bilionária dos esportes
(campeonatos, ligas e torneios)
bocha, boliche, curling, • O marketing das grandes marcas esportivas
Esportes de
golfe, sinuca, tiro com arco,
precisão Economia • Os produtos esportivos como objeto de
tiro esportivo etc.
consumo
Esportes de rede badminton, tênis, tênis de
• A diferença de remuneração entre atletas
ou parede mesa, vôlei, vôlei de praia etc.
homens e mulheres
Esportes de campo
beisebol, críquete e softball. • A prática esportiva e seus benefícios para a
Esportes e taco
saúde física e mental
basquete, frisbee, futebol, • As lesões nos esportes
Esportes de Saúde
futsal, handebol, hóquei,
invasão • O doping nos esportes
rúgbi etc.
• Os benefícios e os prejuízos da iniciação
boxe, esgrima, judô, precoce nos esportes
Esportes de
karate, MMA, taekwondo,
combate • Os valores e a ética nos esportes
wrestling etc.
ginásticas, nado artístico, • As categorias sêniores nos esportes
Esportes técnico- Cidadania e
saltos ornamentais, skate, • Os esportes como práticas de lazer
-combinatórios civismo
surfe etc. • Os esportes coletivos como prática social
• O e-sport adaptado como prática inclusiva
Antes de partir para as práticas didático-pedagógi-
cas, reflita sobre as possíveis conexões entre os TCT e as • O racismo nos esportes
temáticas inerentes aos esportes. A tabela ao lado apresenta • Os preconceitos de gênero nos esportes
Multiculturalismo
• Os Jogos Olímpicos como valorização
algumas possiblidades para a ampliação do seu repertório. multicultural
As práticas e as vivências sugeridas não deverão, no entanto,
restringir suas ações docentes. Dessa maneira, você poderá • A tecnologia dos materiais esportivos
(vestimentas, utensílios, infraestrutura)
ressignificá-las de acordo com a sua realidade, o contexto • O uso da tecnologia como auxílio à
de sua escola e o interesse dos estudantes. Ciência e arbitragem
tecnologia
• O desenvolvimento de próteses no esporte
adaptado
1 BELBENOIT, Georges. O desporto na escola. Lisboa: Estampa, • O e-sport como modalidade esportiva
1976, p. 143.

126
 PARA SABER MAIS
No vídeo, Esporte e conceito (14 min), o professor Elder Deo-
rato Marques explica ao jornalista Ederson Granetto como os
projetos sociais esportivos podem interferir na avaliação que
crianças e jovens fazem de si mesmos. O professor relata a meto-
dologia e os resultados de sua pesquisa de mestrado, destacando
o impacto da prática de esportes no autoconceito de crianças e
jovens. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=F
Biwk6UooqI>. Acesso em: 9 ago. 2020.
Em entrevista, Maurício Murad, doutor em Sociologia do
Esporte e professor, argumenta que, mais do que o espaço
para jogos, o campo é um espaço social, cultural e de inclu-
são. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=l-
C55WHXXLw>. Acesso em: 9 ago. 2020.
Como identificar qual é o sentido da prática esportiva nas
aulas de Educação Física do Ensino Médio? A análise de Mar-
co Aurélio Gonçalves Nóbrega dos Santos e Vilma Lení Nista-
-Piccolo faz uma relação entre o esporte e temas como edu-
cação, saúde, competição, cultura e inclusão. Disponível em:
<http://www.periodicos.usp.br/rbefe/article/view/16797>.
Acesso em: 9 ago. 2020.

9.1 – Esportes de marca Diante de tantas modalidades, os esportes de marca

têm em comum a constante busca pela superação. Em
GERO BRELOER/ALAMY/FOTOARENA

outras palavras, o lema olímpico citius altius, fortius repre-

senta, para o atleta, um desempenho de excelência que
o qualifique como o “mais rápido, mais alto e mais forte”.
Contudo, no Ensino Médio, é esperado que o estudante,
além de reconhecer a lógica que identifica os esportes de
marca, seja capaz de relacionar de forma contextualizada
as características, os objetivos e os valores das modalidades
com temas pertinentes à sociedade. Para isso, é importante
relembrar quais foram as habilidades que esse estudante
desenvolveu ao longo do Ensino Fundamental, a fim de
ampliarmos seus conhecimentos.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Corrida feminina de 10 km durante o 11o Campeonato Mundial

Para cego ver
de Atletismo em Osaka, Japão, 2007.
TCT Educação em Direitos Humanos
Os esportes de marca abarcam um “conjunto de mo-
Competências
dalidades que se caracterizam por comparar os resultados 2, 7, 9 e 10
gerais
registrados em segundos, metros ou quilos” (BNCC, 2017, Competências de
2, 3 e 5
p. 216)2. Nessas modalidades, as capacidades de resistên- Linguagens
cia, velocidade, força e potência costumam consagrar o Habilidades 203, 204, 303, 304, 305, 501 e 502
vencedor, em provas tanto individuais quanto coletivas.
Unidade temática Esportes
Nos Jogos Olímpicos, os esportes de marca englobam o
atletismo, a canoagem, o ciclismo, o levantamento de pe- Objeto de
Esportes de marca
sos, a natação, o remo e o triatlo. Já nos Jogos Paralímpicos, conhecimento
destacam-se o atletismo, a canoagem, o ciclismo, o halte- Jogos Olímpicos e Paralímpicos
Práticas
rofilismo, a natação, o remo e o triatlo, todos adaptados. Atletismo adaptado

O atletismo é a modalidade mais antiga dos Jogos Nossa escola é para todos: um projeto de
Ampliação
intervenção na acessibilidade da escola
Olímpicos, presente em todas as edições do evento desde
a Grécia Antiga. Sua prática engloba provas de pista e Valores Empatia, respeito e inclusão
provas de campo. As provas de pista abrangem as corridas
Avaliação Registro de observação do edifício escolar
de diversas distâncias, enquanto as provas de campo são
compostas de saltos, lançamentos e arremessos.
Habilidades de Linguagens
2 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
• (EM13LGG203), (EM13LGG204), (EM13LGG303),
Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum. (EM13LGG304), (EM13LGG305), (EM13LGG501),
mec.gov.br/>. Acesso em: 15 ago. 2020. (EM13LGG502).

127
 Objetivos
• Utilizar o atletismo adaptado para desenvolver rela-
ções empáticas e de respeito.
• Debater questões inerentes às práticas corporais adap-
tadas para desenvolver a consciência sobre a inclusão.
• Formular criticamente propostas para intervir de
forma solidária e ética na escola e na sociedade.
Roda inicial
Para o início da aula, sente-se em roda com os estu-
dantes e procure retomar alguns conceitos básicos da
temática, bem como mapear o conhecimento prévio acerca
dos esportes de marca. Para isso, utilize algumas questões
norteadoras e exiba o vídeo que ilustra o tema. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=aCgWEhdi-mo>.
Acesso em: 11 de ago. 2020.
• Qual é a lógica interna dos esportes de marca?
• Quais são as modalidades contempladas pelos es-
portes de marca?
• Quais dessas modalidades são adaptadas às pessoas
com deficiência?
Nesse momento, os estudantes devem identificar a lógica
e os objetivos que norteiam os esportes de marca, bem como
reconhecer algumas das modalidades que os representam.
No atletismo paralímpico, os atletas são divididos em
grupos de acordo com o grau de deficiência constatado pela
classificação funcional. As deficiências contempladas por
essas provas são: deficiências visuais, deficiências intelec-
tuais, paralisados cerebrais, anões, deficiência nos membros
inferiores, deficiência nos membros superiores, cadeirantes
e amputados com prótese.
Para identificar o conhecimento dos estudantes sobre o
atletismo nos Jogos Paralímpicos, proponha alguns ques-
tionamentos.
• Quais são as principais adaptações do atletismo pa-
ralímpico?
• Alguém conhece ou já assistiu a algumas dessas provas?
• Quais são as adaptações necessárias e as dificuldades
na prática adaptada?

ATLETISMO PARALÍMPICO

“O atletismo paralímpico é praticado por atletas as regras de utilização de atletas-guia e de apoio

com deficiência física, visual ou intelectual. Há
provas de corrida, saltos, lançamentos e arre-
messos, tanto no feminino quanto no masculino.
Cada uma, conta com suas disputas específicas.
Os competidores são divididos em grupos de
acordo com o grau de deficiência constatado pela
classificação funcional. Os que disputam provas
de pista e de rua (velocidade, meio fundo, fundo
e maratona) e salto em distância, levam a letra T
(de track) em sua classe. Já os atletas que fazem
provas de campo (arremessos, lançamentos e saltos
em altura) são identificados com a letra F (field) na
classificação. Para os atletas deficientes visuais,
variam de acordo com a classe funcional. Nas pro-
vas de 5.000 m, 10.000 m e na maratona, os atletas
das classes T11 e T12 podem ser auxiliados por
até dois atletas-guia durante o percurso (a troca
é feita durante a disputa). No caso de pódio, o
atleta-guia que terminar a prova recebe medalha.
O outro, não. Há, também, situações específicas
em que um guia que não estava inscrito inicialmente
em determinada prova tenha de correr. Neste caso,
ele não recebe medalha, caso suba ao pódio.”
COMITÊ Paralímpico Brasileiro. Atletismo. Disponível
em: <https://www.cpb.org.br/modalidades/46/
atletismo>. Acesso em: 17 nov. 2020.

Você também poderá apresentar aos estudantes um vídeo que mostra o detalhamento das divisões
e das classificações do atletismo adaptado. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=--rHY
Saq49Q>. Acesso em: 15 ago. 2020.

Desenvolvimento
Para que os jovens experimentem o atletismo como esporte de marca, você pode propor uma prática
que diferencie as modalidades convencionais das modalidades adaptadas. O objetivo é que o estudante
consiga perceber as diferenças na mobilização das capacidades físicas e das habilidades motoras quando
realizadas com ou sem alguma privação de movimento.
Como aquecimento, proponha aos estudantes que realizem uma corrida de 100 m, a prova mais
famosa do atletismo. Como é muito difícil garantir essa distância no ambiente escolar, sugerimos que
adapte a metragem da corrida ao seu local de prática.
Você pode dispor os estudantes em várias baterias a fim de contextualizar a dinâmica real da prova.
Oficialmente, a corrida de 100 m é disputada por oito atletas simultaneamente, dispostos em raias e,
portanto, você pode pedir aos estudantes que se organizem dessa maneira.
Enquanto oito estudantes se posicionam para correr, um estudante pode se posicionar na linha de
chegada e ficar responsável pela filmagem que documentará o resultado final da corrida. Para isso, os
jovens podem utilizar os próprios celulares.

128
 Em outro momento, desenvolva com os estudantes a
prática da corrida para cegos. Nessa prova, o atleta cego e o
atleta-guia ficam conectados por cordão preso aos punhos. O
guia não pode ultrapassar o atleta e tampouco encostar em
seu corpo. Durante a corrida, se o atleta ou o seu guia tocarem
as linhas que delimitam a pista, estarão eliminados da prova.
GRAEME J. BATY/SHUTTERSTOCK
Atleta cego participa da corrida Great North, Gateshead,
Reino Unido, 2019.
Sendo assim, solicite aos estudantes que formem duplas
em uma grande fila na lateral da quadra, de modo que um
integrante seja o atleta-guia, ao passo que o outro deve estar
vendado para fazer o papel do atleta cego. Peça às duplas que,
uma de cada vez, deem uma volta na quadra até que cheguem
novamente à fila para a troca de papéis entre os integrantes.
Aos poucos, solicite aos estudantes que tentem fazer o
trajeto um pouco mais rápido. Você pode sugerir a eles que
tentem realizar a corrida, respeitando o limite das raias, como
na prática oficial.
AS PRÓTESES SÃO CADA VEZ MAIS PERFEITAS
“[...] Os atletas amputados se beneficiam hoje
de dispositivos sofisticados que lhes permitem
alcançar níveis de performances muito próximos
daqueles de atletas válidos.
[...] Graças aos progressos científicos das últimas
décadas, as próteses ortopédicas são hoje fabri-
cadas com titânio e fibra de carbono, materiais
usados sobretudo na aeronáutica e na engenharia
aeroespacial. Esses aparelhos são
mais leves e mais resistentes do que
as próteses clássicas, assegurando
grande flexibilidade e conforto ao
atleta. Além disso, são concebidas
de modo a se adaptar sob medida à
morfologia própria de cada membro
amputado.
[...] O Flex-Foot é certamente
a prótese mais conhecida e mais
utilizada pelos amputado de per-
nas. Esse pé artificial que lembra
uma pata de guepardo, às vezes Modalidade salto em distância.
chamado lâmina, é fabricado com Jogos Paralímpicos, Rio de
fibras de carbono impregnadas de Janeiro, 2016.
Após a corrida de cegos, você pode propor a expe-
rimentação de outras provas adaptadas do atletismo,
por exemplo:
1. Lançamento de dardo nos Jogos Paralímpicos
Para desenvolver o lançamento de dardo adaptado,
você pode utilizar algumas cadeiras e cabos de vassoura
para simular os dardos. Os estudantes, sentados na cadeira,
devem tentar lançar o dardo o mais longe possível. Nesse
momento, é esperado que o jovem perceba as dificuldades
em realizar o movimento sem a utilização dos membros
inferiores, importantes para a velocidade na corrida de
aproximação e para a força na sustentação do lançamento.
2. Corrida nos Jogos Paralímpicos
Para promover a corrida de amputados de membro su-
perior, utilize uma corda para que os estudantes prendam o
braço junto ao tronco, ou peça a eles que coloquem os braços
para dentro da camiseta. Ao experimentarem essa adapta-
ção, espera-se que eles percebam a dificuldade de realizar o
movimento sem utilizar os membros superiores, importantes
para o equilíbrio e a coordenação do corpo durante a corrida.
Para organizar essas dinâmicas, você pode separar a
turma em grupos, de modo que todos vivenciem as ativida-
des propostas. No entanto, é importante ressaltar algumas
medidas de segurança.
• Na corrida de cegos, certifique-se de que as duplas es-
tejam suficientemente espaçadas para evitar colisões.
• Oriente os estudantes a realizarem um lançamento
por vez e separe o grupo do restante da turma.
• Garanta um recuo no ambiente de prática para a
desaceleração após as corridas.
resina de epóxi, o que assegura um eficaz retorno
de energia ao usuário. [Foi] inventado pelo norte-
-americano Van Phillips, que perdeu um pé em um
acidente de ski náutico em 1976 [...].
Muito em moda no atletismo, ele torna discipli-
nas como a corrida a pé ou o salto em distância
acessíveis a todos. Foi graças a essa prótese que
o corredor norte-americano Jannyd Wallace, que
perdeu a perna direita, pôde estabe-
lecer um tempo de 10,71 segundos
CELSO PUPO/SHUTTERSTOCK
para os 100 metros, ou seja, apenas
1,13 segundo a mais do recorde al-
cançado por Usain Bolt.
Com a evolução tecnológica no mer-
cado de próteses, cientistas afirmam
que, em breve, atletas paralímpicos
poderão apresentar desempenho su-
perior ao dos atletas olímpicos.”
BRASIL 247. Jogos Paraolímpicos. As
próteses são cada vez mais perfeitas.
Disponível em: <https://www.brasil247.
com/geral/jogos-paraolimpicos-as-
proteses-sao-cada-vez-mais-perfeitas>.
Acesso em: 15 ago. 2020.
129
 Roda final
Ao final das vivências, reúna-se com os estudantes a fim de refletir sobre os paralelos entre as
modalidades olímpicas e paralímpicas. Para isso, proponha as seguintes perguntas:
• Quais foram as dificuldades encontradas na prática do atletismo paralímpico?
• Como essas dificuldades podem impactar o dia a dia da PcD?
• Como podemos atuar para facilitar a inclusão da PcD na sociedade?
Diante dos aprendizados, é esperado que o estudante utilize o movimento corporal de forma
intencional para estabelecer relações construtivas, empáticas e de respeito às diferenças, debatendo
questões de relevância social como inclusão das PcD no esporte.

Ampliação
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem como função identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
estudantes, considerando suas necessidades específicas.
“O AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família
para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas
das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais
políticas públicas.” (AEE, 2011, art. 2)3
Nesse sentido, alguns aspectos fundamentais de inclusão consideram a acessibilidade (espaços
e equipamentos), o desenho universal (produtos e serviços), a tecnologia assistiva (recursos e es-
tratégias) e as barreiras (urbanísticas e arquitetônicas), a fim de garantir as condições de igualdade.
Uma maneira de despertar nos estudantes a responsabilidade coletiva da inclusão é promover
reflexões e vivências contextualizadas dentro da escola. Com a discussão acerca do atletismo
adaptado, vale enaltecer a relação de confiança, amizade e sintonia existente entre o atleta-guia
e o atleta cego.
Com a finalidade de promover uma atuação crítica e solidária, proponha aos estudantes do Ensino
Médio que realizem um projeto para analisar a acessibilidade que o edifício da escola garante às PcD.
Para enriquecer o diálogo com a turma, leia a matéria sugerida a seguir e apresente o vídeo dis-
ponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=62tWdea2iyU>. Acesso em: 15 ago. 2020.

OLHOS DOS ATLETAS, GUIAS SÃO CRIATIVOS EM BUSCA DA SINTONIA FINA E MEDALHAS
CRÉDITO

“A célebre frase de Leonardo da Vinci, ‘o olho
é a janela da alma, o espelho do mundo‘, está por
trás da sintonia fina entre o atleta e o seu guia.
Com a função de ser os olhos dos competidores
que não enxergam ou têm baixa visão, os atle-
tas-guia se comunicam por comandos e frases
curtas. Evitam falar muito para guardar o fôlego
a fim de acompanhar o ritmo dos parceiros e
ajudam nas estratégias durante as provas rumo
ao topo do mundo. Alguns têm quase um papel
de psicólogo, auxiliando também no equilíbrio
emocional. Às vezes, precisam seguir o instinto
e tomar providências em meio a imprevistos,
como no colapso de Odair Santos causado por
uma hipertermia (quando a temperatura do corpo
supera os 40 ºC). Nos Jogos Paralímpicos do Rio,
a delegação brasileira conta com 14 atletas-guia,
sendo um reserva.
‘Os guias são os olhos dos atletas nas compe-
tições. Fazem com que os atletas corram ali nas
linhas e certos para não invadir a raia. E (são os
olhos) fora de competição também, nos treina-
mentos, que são ainda mais precisos. É preciso
fazer um ensinamento de movimento de perna e
braço, tem de ser um pouco professor, o que leva
um pouco de tempo para uma pessoa que não
enxerga. Você acaba ensinando os movimentos
para o atleta assimilar na hora da corrida a fazer
um movimento mais perfeito e correr melhor, dis-
se o atleta-guia Guilherme Santana, que formou
uma das parcerias mais vitoriosas do esporte com
Terezinha Guilhermina.
[...]
Atletas e guias precisam buscar a sintonia como a
de um casamento. Passam boa parte da vida juntos,

Continua

3 BRASIL. Atendimento Educacional Especializado. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>. Acesso em: 15 ago. 2020.

130
Continuação

em treinos e competições. Embora o trabalho seja
em equipe, os guias só começaram a subir ao pódio
e a conquistar medalhas no Parapan de Guadalajara,
no México, em 2011. Antes da organização reconhe-
cer o esforço dos guias com uma medalha, alguns
acabavam recebendo o símbolo de presente, como
fazia Terezinha Guilhermina
‘O guia também tem um papel de psicólogo.
Trabalha a motivação. Eu adoro fazer isso, deixar
o atleta lá em cima. Fazer com que o atleta acredite
nele e se posicione de uma maneira que consiga
vencer e passar barreiras. E trabalhar o emocio-
nal do atleta é um diferencial, pois faz com que o
atleta acredite em si e consi-

ALEXANDRE SCHNEIDER/GETTY IMAGES

com Guilherme Santana ao ga vencer. Eu sou este tipo de
longo de cinco anos em que pessoa, que gosta de trabalhar
estiveram juntos. bem mais motivação, do que a
técnica propriamente’, afirmou
Com seis pódios em Pa-
o atleta-guia, dono de duas me-
ralimpíadas, incluindo três
ouros, a cega que foi a mais dalhas em Paralimpíadas e oito
rápida do mundo por muitos em Mundiais.”
anos costumava dar uma MOTA, Cahê; FONTES, Carol.
de suas medalhas a ele. A Olhos dos atletas, guias são
parceria, iniciada em se- criativos em busca da sintonia
fina e medalhas. Disponível em:
tembro de 2010, quebrou
<http://globoesporte.globo.com/
seis recordes mundiais, mas paralimpiadas/noticia/2016/09/
acabou no fim do ano passa- olhos-dos-atletas-guias-sao-
do, enfraquecida pelo mau criativos-em-busca-da-sintonia-
fina-e-medalhas.html>. Acesso
rendimento no Mundial de em: 15 ago. 2020.
Doha, em outubro.
Terezinha Guilhermina em
[...] competição dos 100 metros rasos
feminino, São Paulo, 2017.

Passo a passo
1. Procure um mapa do projeto arquitetônico da escola ou proponha a algum estudante que desenhe
um mapa que a represente. Essa etapa também pode ser combinada com o professor de Arte.
2. Com os mapas em mãos, organize a turma em duplas e proponha um tour pela escola.
3. Para que os estudantes possam observar o edifício com critério, siga a orientação sugerida
em “Avaliação”.
4. Peça a eles que marquem no mapa os locais do prédio que garantem ou não acessibilidade às PcD.
5. Por fim, sente-se com os estudantes para discutir os achados e levantar possíveis soluções.
6. Apresente uma proposta para a diretoria com as adaptações sugeridas pelos estudantes.
7. Se for possível, busque apoio da comunidade escolar para implementar as mudanças.

Reflexão
Finalmente, após a reflexão sobre o projeto, reúna-se com os estudantes e proponha algumas
questões que possam contextualizar e dar sentido às práticas vivenciadas.
• Qual é a importância de se preocupar com as adaptações, mesmo não tendo nenhuma deficiência?
• De que forma a implementação de um projeto pode ajudar a construir uma sociedade mais inclusiva?
• Qual é o impacto que a sua atuação solidária tem no protagonismo das PcD?
Ao longo da construção de conhecimentos, é esperado que o estudante possa formular propostas,
intervir e criar possibilidades de atuação social que levem em conta a inclusão e os Direitos Humanos.

Avaliação
Como forma de avaliação, você pode propor aos estudantes que façam um relatório de observa-
ção dos locais que contemplem ou careçam de adaptação no ambiente escolar. Devem considerar
locais como: escadas e rampas, banheiros, portas e passagens, quadra, pátio, pisos, refeitórios, entre
outros que possam retratar o contexto da sua escola. Além disso, solicite aos estudantes que façam
sugestões de adaptações nos locais analisados.

131
 COMO LIDAR

Problema Solução

Os esportes de marca também podem configurar uma experiência rica de

Conceitual
discussão acerca das questões do doping e do uso de substâncias ergogênicas.

Procure ampliar as vivências de modo a refletir sobre diversas deficiências

Procedimental
(física, visual e intelectual).

Apesar de estarmos abordando os esportes de marca, evite comparações entre

Atitudinal
o desempenho dos estudantes.

PARA SABER MAIS

Como o atletismo pode ser uma prática de inclusão, sendo que a grande variedade de modalidades
possibilita que atletas de diferentes biotipos participem da prática? É o assunto de que trata o documen-
tário D-19: didática da Educação Física: inclusão (5 min), além de relatar também a história do atletismo e os
principais fundamentos do esporte. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=gvH-2qklta4>.
Acesso em: 15 ago. 2020.

A tese de Sônia Maria Ribeiro, O esporte adaptado e a inclusão de alunos com deficiências nas aulas de
Educação Física, reflete sobre os desafios das pessoas com deficiência e discute as lutas e os processos de
inclusão de alunos com necessidades especiais nas aulas de Educação Física. Disponível em: <http://iepapp.
unimep.br/biblioteca_digital/pdfs/2006/INAYIPCIURCT.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2020.

Retrato em vídeo da tecnologia empregada no desenvolvimento das próteses e da consequente evo-

lução no desempenho dos atletas paralímpicos, com destaque para os recordes esportivos no futuro. Dis-
ponível em: <https://globoplay.globo.com/v/2188917/>. Acesso em: 15 ago. 2020.

9.2 – Esportes de precisão

Os esportes de precisão são um “conjunto de modalidades que se caracterizam por arremessar/
lançar um objeto procurando acertar um alvo específico, estático ou em movimento, comparando-se
o número de tentativas empreendidas, a pontuação estabelecida em cada tentativa (maior ou menor
do que a do adversário) ou a proximidade do objeto arremessado ao alvo (mais perto ou mais longe
do que o adversário conseguiu deixar), como nos seguintes casos: bocha, curling, golfe, tiro com arco,
tiro esportivo etc.” (BNCC, 2017, p. 216)4
Embora seja um esporte bastante elitizado, o golfe é de fácil adaptação no ambiente escolar. No
caso da sinuca, apesar dos altíssimos prêmios oferecidos aos atletas, a modalidade é praticada em
locais específicos. Nessas duas modalidades, a habilidade de coordenação motora é fundamental
para o sucesso do atleta.
Nos Jogos Olímpicos, os esportes de precisão são representados pelo golfe, o tiro com arco e o
tiro esportivo, enquanto nos Jogos Paralímpicos essas modalidades são a bocha, o tiro com arco e
o tiro esportivo.
No Ensino Fundamental, o estudante teve a oportunidade de conhecer a lógica interna dos
esportes de precisão, assim como de vivenciar suas modalidades e adaptações. No Ensino Médio,
o objetivo principal é, além de ampliar a vivência, permitir ao estudante que crie novas perspec-
tivas em relação ao esporte e o utilize como ferramenta para a compreensão de problemáticas da
sociedade, como a desigualdade social, por exemplo.

4 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 15 ago. 2020.

132
 SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Sinuca: esporte ou lazer?

Trabalho
TCT
Vida familiar e social

Competências gerais 2, 6, 8 e 9

Competências de Linguagens 2e5

Habilidades 202, 203, 501, 502 e 503

Unidade temática Esportes

Objeto de conhecimento Esportes de precisão

A história da sinuca e do “Rui Chapéu”

Práticas
Sinuca adaptada

Ampliação Precisão nos estudos e no trabalho

Valores Autonomia e responsabilidade

Avaliação Elaboração de um projeto de bem-estar

Habilidades de Linguagens • Alguém já assistiu a algum torneio de sinuca?

• (EM13LGG202), (EM13LGG203), (EM13LGG501),
(EM13LGG502), (EM13LGG503).
Objetivos
• Utilizar e fruir os esportes de precisão para interagir
socialmente e estabelecer relações construtivas.
• Compreender a sinuca como prática de lazer e espor-
te, legitimando sua prática na sociedade.
• Ressignificar as práticas corporais no projeto de vida,
nos âmbitos pessoal e profissional, como fontes de
bem-estar e engajamento.
Roda inicial
No início da aula, sente-se em roda com os estudantes
a fim de apresentar o tema e mapear os conhecimentos
adquiridos anteriormente. Para isso, ao abordar os esportes
de precisão, proponha as seguintes questões:
• Qual é a lógica interna dos esportes de precisão?
• Quais são as modalidades contidas nos esportes
de precisão?
• Quais dessas modalidades são adaptadas às PcD?
Assim, é esperado que os estudantes já reconheçam a
lógica interna dessas modalidades, bem como suas repre-
sentações adaptadas. Para aprofundar os conhecimentos
acerca da sinuca, faça novas perguntas.
• A sinuca é um esporte?
• Quais são as diferentes regras do jogo de sinuca e os
diferentes modos de jogá-lo?
A sinuca (snooker) é uma modalidade dos esportes
de precisão originada na Grã-Bretanha, em 1875. Pode
ser jogada de forma individual ou em duplas. O objetivo
é encaçapar as bolas coloridas em um dos seis buracos
da mesa, de acordo com uma sequência predefinida
pelas regras.
O atleta não pode tocar diretamente nas bolas coloridas
e, por isso, utiliza um taco de madeira. No entanto, o conta-
to do taco deve ser apenas com a bola branca, que então
impulsiona as coloridas em direção às caçapas.
Nessa modalidade, são utilizadas sete bolas coloridas e
uma branca. As coloridas têm valores diferentes de acordo
com a cor: vermelha (1 ponto), amarela (2 pontos), verde
(3 pontos), marrom (4 pontos), azul (5 pontos), rosa (6 pon-
tos) e preta (7 pontos).
Por se tratar de uma modalidade de precisão, a bola
não pode ser encaçapada ao acaso e, por isso, os atletas
devem “cantar” a bola e a caçapa da vez, ou seja, avisar que
cor será colocada em qual caçapa.
Encaçapar uma bola que não foi “cantada” e errar o
contato da bola branca com a bola colorida da vez são con-
siderados erros passíveis de penalização. As mesas oficiais
medem 3,10 m 3 1,70 m. Para conhecer melhor as regras e
as variações de jogo, visite o endereço eletrônico: <http://
www.snookercbbs.com/regras/>. Acesso em: 16 ago. 2020.

133
 ELE NÃO ERRAVA UMA
[...]
“Rui Chapéu (1940-2020) nunca foi campeão
brasileiro ou mundial de sinuca. Na verdade, ele
nunca disputou nenhum destes campeonatos porque,
segundo ele, não pagavam prêmios – ao contrário
dos jogos apostados em salões, clubes e na TV.
Esta desorganização das entidades foi só um
dos fatores que marginalizaram a sinuca por anos.
Mesmo na posição de um dos jogos mais populares
do Brasil, só foi reconhecida como um esporte
pelo Ministério da Educação em 1988, no auge da
carreira do baiano.
Ao vivo na TV, Rui Chapéu mostrou que a sinuca
não era jogada só no boteco. E nem só por bebuns
ou malandros em fim de noite. Era esporte, sim.
‘Para chegar a ser um jogador de sinuca, você tem
que ter habilidade, visão perfeita e controle emo-
cional. Pelo menos‘, afirmou em entrevista de 2015.
Em 1999, [Rui Chapéu foi eleito] um dos mil
atletas mais importantes do século XX. E a sinuca
triunfou. [...]
Rui Chapéu impressionava a todos por sua
técnica afiada. Não foi à toa que ele conseguiu
deixar a sinuca no ar na televisão por oito anos. O
auge nas telinhas, o jogador emplacou seu nome
na história da modalidade ao vencer o inglês Ste-
ve Davis, conhecido como “Pelé
da sinuca” e seis vezes campeão
mundial, por 6 a 1 em um jogo de
exibição em 1986.
‘Ele veio várias vezes aqui e perdi
mais do que ganhei. Mas ganhei
uma vez de 6 a 1‘, recordou, or-
gulhoso. [...]
Nascido na Bahia, o menino que
viraria lenda foi abandonado pelo
pai aos 7 anos. Criado pela mãe
ao lado de cinco irmãos, precisou
trabalhar cedo. Aos 12, começou
num bar com salão de sinuca e jo-
Desenvolvimento
Para iniciar a experimentação da sinuca, apresente as re-
gras aos estudantes e proponha algumas adaptações para
que a modalidade possa ser praticada no ambiente escolar.
A mesa pode ser desenhada com giz no chão, ou até mes-
mo utilizando bastões que delimitem o espaço, seguindo as
medidas oficiais propostas no regulamento da modalidade.
Os tacos podem ser adaptados com cabos de vassoura, en-
quanto as bolas podem ser de tênis, de borracha, ou outras
que estiverem disponíveis. É importante também que os
jovens identifiquem as cores e os valores das bolas.
134
gava para brincar nas horas vagas ou momentos
de clientela baixa. Além de mostrar raro talento,
treinava muito, o que incentivou o dono do es-
tabelecimento a fazer seus clientes desafiarem o
funcionário. O resultado disso foi que aos 17 anos
de idade não havia mais ninguém na Bahia que
pudesse desafiá-lo.
Só que tinha um problema: sinuca nos anos 50
não dava dinheiro. Então, Rui, quando atingiu a
maioridade, tirou habilitação para dirigir cami-
nhões e largou o bar para sentar à boleia. Foi como
caminhoneiro que viveu todos os anos seguintes,
até parte da família fixar residência em São Paulo
e arrastá-lo, com mais de 30 anos. Com um di-
nheirinho guardado ao longo dos anos, abriu uma
espécie de mercearia. O negócio não vingou, mas
proporcionou o reencontro com os tacos de sinuca.
Quando a mercearia precisou fechar, Rui já era
Chapéu e ganhava dinheiro apostando em bares e
salões. Ele começou a viver da sinuca já na déca-
da de 70, [chegou à TV] aos 44 anos, e o resto da
história todo mundo sabe.
O que poucos sabem, é que ele rejeitou pelo
menos duas possibilidades de fazer mais dinheiro
no esporte fora do país: Steve Davis, o tal inglês
campeão mundial, tentou convencê-lo a treinar com
ele na Inglaterra e jogar por lá, onde o
“snooker” é também muito popular. A
WILSON MELO/FOLHAPRESS
TV do Japão também quis fazer uma
espécie [de programa esportivo] local,
mas Rui não quis deixar o Brasil. Ele
seguiu por aqui jogando e ensinando.”
CESARINI, Beatriz; CARNEIRO,
Gabriel. Ele não errava uma. Disponível
em: <https://www.uol.com.br/esporte/
reportagens-especiais/rui-chapeu-
quebrou-preconceitos-colocou-sinuca-
na-tv-aberta-e-virou-lenda/#page11 >.
Acesso em: 16 ago. 2020.
Rui Chapéu, treino em Palácio
do Bilhar, São Paulo, 1991.
ADILSON SECCO
4
1
12
3
14
2 5
9
A sinuca é uma modalidade que pode ser adaptada ao contexto escolar.
 No caso de praticar a sinuca do chão, os estudantes de- 1. Bocha adaptada
vem deitar ou ajoelhar para realizar as tacadas. Os buracos

ZANONE FRAISSAT/FOLHAPRESS
podem ser confeccionados com argolas, latas ou garrafas,
ou até mesmo com caixas de papelão.
As jogadas na sinuca exigem, além da habilidade de
precisão, a capacidade do jogador de realizar cálculos
e projeções geométricas, uma vez que os ângulos das
tacadas e das rebatidas influenciam na rota que as bolas
vão seguir. Por isso, alguns aspectos técnicos devem ser
salientados.
A mão que segura o taco deve sempre estar alinhada com
o ombro e o cotovelo, ou seja, o antebraço deve se mover
no plano perpendicular ao chão. A empunhadura deve ser
leve e, por isso, o atleta não pode pressionar demais o taco.
Jogador durante partida de bocha adaptada. Jogos
A mão que apoia o taco deve formar uma ponte em cima Paralímpicos do Rio de Janeiro, 2016.
da mesa. O punho deve ficar apoiado firmemente, e o taco
deve deslizar sobre a junção do polegar com o indicador. A bocha adaptada ou paralímpica é praticada por atletas
com elevado grau de paralisia cerebral ou deficiências seve-
ras, e só apareceu no Brasil na década de 1970. A competição
BONDART PHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCK

consiste em lançar as bolas coloridas o mais perto possível

de uma branca (jack ou bolim). Os atletas ficam sentados
em cadeiras de rodas e limitados a um espaço demarcado
para fazer os arremessos. É permitido usar as mãos, os pés e
instrumentos de auxílio, e contar com ajudantes (calheiros),
no caso dos atletas com maior comprometimento dos mem-
bros. Os estudantes podem experimentar e refletir sobre as
dificuldades da prática, sentados em cadeiras.
2. Golfe

DOTTA2
Técnica correta para realizar a tacada.

Para a tacada, o atleta deve movimentar o taco para

frente e para trás, quase encostando a ponta do taco na
bola branca, sempre mantendo o movimento em linha reta.
Quando estiver seguro do local de contato, deverá apenas
prolongar o movimento até atingir a bola branca.
Para que se consiga encaçapar a bola “cantada”, é preciso
saber em que ponto dela a bola branca deve atingi-la. Para
isso, o atleta precisa traçar uma linha imaginária que parte
do centro da bola visada até o centro da caçapa desejada.
Ao longo da prática, proponha aos estudantes que tro-
quem de duplas e até mesmo de regras. A variação da sinuca Prática de golfe em ambiente escolar, São Paulo, 2020.
mata-mata também é uma forma de dinamizar a aula e de
O golfe nos Jogos Olímpicos é disputado em um circuito
desenvolver as estratégias de ataque e defesa com a turma. de 72 buracos, e o atleta que terminar com o placar mais
É importante também certificar-se de que os estudantes baixo leva a medalha de ouro. Ou seja, aquele que com-
estão realizando a empunhadura correta dos tacos. Caso pletar o tour em um menor número de tacadas. Em caso
contrário, a precisão e a motivação serão comprometidas. de empate, um playoff de três buracos definirá o vencedor.
Em um segundo momento, proponha uma ampliação Na escola, tanto os materiais quanto as regras podem ser
da temática dos esportes de precisão. Para isso, algumas adaptados. Os tacos podem ser construídos com canos de
atividades enriquecedoras e de fácil adaptação para o PVC ou cabos de vassoura, enquanto os buracos podem
ambiente escolar podem ser desenvolvidas. ser feitos com caixas de papelão ou garrafas.

135
 3. Footsnooker Ampliação
De acordo com a BNCC, a escola que acolhe as juventu-
NIGEL FRENCH/MANCHESTER CITY FC/GETTY IMAGES

des precisa se estruturar de maneira a “revelar os contextos

Praticantes de footsnooker no Manchester City Family.
Inglaterra, 2016.
O footsnooker é um jogo que mantém as regras da sinu-
ca tradicional, mas é praticado em um campo no formato de
mesa de bilhar gigante, sobre o qual os jogadores podem
caminhar. Bolas de futebol coloridas tomam o lugar das
rígidas, de resina, e, em vez de tacos de madeira, os parti-
cipantes devem usar as pernas. O footsnooker é uma ótima
oportunidade para desenvolver as habilidades de precisão
com os pés. O campo de jogo pode ser adaptado em um
local pequeno com quatro paredes, como a sala de aula,
e as caçapas podem ser feitas com caixotes de madeira.
nos quais as diferentes formas de produção e de trabalho
ocorrem, sua constante modificação e atualização nas so-
ciedades contemporâneas e, em especial, no Brasil”. (BNCC,
2017, p. 466)5
Compreender as necessidades de ingresso no mercado
de trabalho não significa estimular que os jovens o façam
precocemente. Ao contrário, supõe-se o desenvolvimento
de competências que possibilitem uma inserção de forma
crítica e responsável.
Ao compreender a sinuca como esporte e como ativi-
dade de lazer, é possível perceber, atualmente, as razões
da sua contemplação em ambientes corporativos. Algumas
empresas têm apostado nas práticas de lazer como forma
de promover o bem-estar do funcionário, aumentando sua
produtividade e engajamento na empresa.
Diante disso, proponha aos estudantes que reflitam
sobre a importância do lazer nos ambientes de estudo e
trabalho e sobre estratégias que possam ser implemen-
tadas na escola. Para isso, leia a matéria encontrada na
página <https://economia.uol.com.br/empreendedorismo/
noticias/redacao/2014/10/24/empresas-criam-espacos-
com-sofa-tv-e-videogame-e-reduzem-demissoes-em-50.
htm>. Acesso em: 16 ago. 2020.

Roda final Passo a passo

Ao final da aula, sente-se novamente em roda com os 1. Apresente a reportagem aos estudantes e promova
reflexões acerca dos esportes como forma de lazer
estudantes. Com o intuito de dialogar sobre as práticas e
e aumento de produtividade.
perceber se os objetivos de aprendizagem foram atingidos,
promova as seguintes reflexões. 2. Proponha aos estudantes que formem grupos e
formulem projetos de práticas de lazer que possam
• De que modo a sinuca era compreendida pela socie-
ser implementados na escola. Em “Avaliação”, há uma
dade até os anos 1980?
tabela com as etapas de um projeto.
• Como a sua legitimação como esporte impactou na 3. A confecção de mesas de sinuca pode ser um exem-
visão que a sociedade tem acerca da sua prática? plo prático disso.
• Em que outros contextos a sinuca poderia beneficiar 4. Oriente os estudantes a refletir sobre a prática cons-
o indivíduo? ciente dessas atividades. Afinal de contas, o foco será
Ao final dessas vivências, espera-se que o estudante melhorar o bem-estar e o comprometimento, e não
possa utilizar o esporte de precisão para interagir social- passar horas com práticas de lazer.
mente, estabelecendo relações construtivas e éticas. Além 5. Para isso, proponha aos estudantes que pensem em
disso, ao conhecer a história de Rui Chapéu e a legitimação normas de utilização dessas atividades.
da sinuca como esporte no contexto brasileiro, espera-se 6. Por fim, discuta os projetos com os estudantes e
que o jovem compreenda criticamente as relações de poder apresente as possibilidades à direção da escola.
na produção de significados acerca das práticas corporais 7. Outras disciplinas podem auxiliar na condução do
de linguagem, particularmente a sinuca. projeto.

5 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 15 ago. 2020.

136
 Reflexão PARA SABER MAIS

Ao longo do projeto, certifique-se de mapear os co-
nhecimentos adquiridos, bem como as competências e
as habilidades desenvolvidas pelos estudantes. Para esse
fim, você pode direcionar algumas questões de reflexão.
• Qual é a importância das práticas corporais como
fonte de lazer?
• Como essas práticas influenciam a produtividade e
o engajamento nas empresas?
• Como a implementação desse projeto pode auxiliar
no bem-estar da comunidade escolar?
Por fim, espera-se que o estudante compreenda como
as práticas corporais podem ser ressignificadas, tanto no
seu cotidiano escolar, quanto na produtividade no mercado
de trabalho. Também, ao atuar na implementação do pro-
jeto, o estudante pode considerar as práticas como formas
de entretenimento e socialização em seu projeto de vida.
Avaliação
Como forma de avaliar os estudantes ao longo do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, forneça subsídios para que
eles possam refletir sobre as etapas de um projeto bem
estruturado. Para isso, apresente uma tabela que contem-
ple os objetivos, as etapas, as justificativas, os desafios e os
resultados do projeto.
Título do projeto
Objetivos do projeto
Etapas Justificativa Desafios Resultados
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Etapa 4
Etapa 5
COMO LIDAR
Problema Solução
Você pode abordar com os estudantes
aspectos relacionados ao controle
Conceitual
emocional necessário para os esportes de
precisão.
A temática oferece uma grande
oportunidade de confecção de
Procedimental
instrumentos a partir de materiais
reciclados e reaproveitados.
Proporcionando várias atividades de
Atitudinal precisão, você garante que mais estudantes
sejam inseridos e valorizados nas aulas.
Entrevista com a lenda da sinuca, Rui Chapéu (1940-
-2020), que conta sua história de vida. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=2UcVIM9-exs>. Acesso em: 16
ago. 2020.
Um artigo trata do estudo das ações da Física por meio
da sinuca, que tem como base o movimento de um corpo rí-
gido. O autor observou o ponto de contato da tacada e veri-
ficou o movimento da bola-projétil e da bola-alvo. Disponível
em: <https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi
d=S1806-11172007000200007>. Acesso em: 12 ago. 2020.
Vídeo mostrando uma série de exemplos de espor-
tes de precisão que podem servir como ilustração para os
estudantes. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=gkINgCZ5RuE&t=122s>. Acesso em: 16 ago. 2020.
9.3 – Esportes de rede ou de parede
Os esportes de rede ou de parede “reúnem modalidades
que se caracterizam por arremessar, lançar ou rebater a bola
em direção a setores da quadra adversária nos quais o rival seja
incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário
a cometer um erro dentro do período de tempo em que o obje-
to do jogo está em movimento. Alguns exemplos de esportes
de rede são voleibol, vôlei de praia, tênis de campo, tênis de
mesa, badminton e peteca. Já os esportes de parede incluem
pelota basca, raquetebol, squash etc.” (BNCC, 2017, p. 216)6
Essas modalidades podem ser praticadas individualmen-
te, em duplas ou em equipes. Os pontos geralmente são mar-
cados a partir de um erro do atleta ou da equipe adversária.
Nos Jogos Olímpicos, as modalidades que representam
os esportes de rede ou parede são o badminton, o tênis, o
tênis de mesa, o vôlei e o vôlei de praia. Já nos Jogos Para-
límpicos essas modalidades são o parabadminton, o tênis
em cadeira de rodas, o tênis de mesa e o vôlei sentado.
No Brasil, as práticas com raquete costumam ser eliti-
zadas, devido ao alto preço dos materiais, que envolvem
muita tecnologia em suas produções. O vôlei é, possivel-
mente, uma das práticas de rede mais abordadas nas aulas
de Educação Física.
Contudo, ao chegar ao Ensino Médio, é esperado que o
estudante transcenda as práticas corporais, ampliando seus
conhecimentos a partir das habilidades desenvolvidas ao
longo do Ensino Fundamental.
Para isso, leve em consideração aquelas habilidades e
competências desenvolvidas anteriormente, para que os
jovens consigam elaborar discursos críticos e reflexivos
acerca da relação dos esportes de rede ou parede com o
contexto social em que são praticados.
6 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/>. Acesso em: 16 ago. 2020.

137
 Objetivos
SEQUÊNCIA DIDÁTICA • Compreender, interpretar e analisar criticamente os
discursos e as relações de poder que permeiam as
práticas corporais elitizadas, como o tênis.
Atleta com A • Compreender o impacto das desigualdades de gê-
Educação em Direitos Humanos nero no esporte e no mundo do trabalho.
TCT • Atuar socialmente baseando-se em princípios de
Trabalho
Competências
igualdade e nos Direitos Humanos, combatendo
1, 4, 6, 7, 9 e 10 preconceitos e injustiças às mulheres.
gerais
Competências de
Linguagens
1, 2, 3 e 5 Roda inicial
101, 102, 104, 201, 202, 203, 204, 301, Para iniciar a aula, sente-se em roda com os estudantes
Habilidades
302, 303, 304, 305, 501 e 502
e busque mapear os conhecimentos acerca dos esportes
Unidade temática Esportes de rede ou parede trazidos do Ensino Fundamental. Para
Objeto de
isso, formule questões como as sugeridas:
Esportes de rede ou parede • Qual é a lógica interna dos esportes de rede ou parede?
conhecimento
O elitismo no tênis • Quais são as modalidades contidas nos esportes de
Práticas rede ou parede?
Adaptação do tênis
• Quais dessas modalidades são adaptadas às PcD?
Ampliação Tênis: em busca da igualdade de gênero Inicialmente, é esperado que os jovens reconheçam a
lógica interna dos esportes de rede ou parede, bem como
Valores Respeito e responsabilidade
já tenham praticado algumas modalidades que os repre-
Avaliação
Questões reflexivas acerca das mulheres sentam. No entanto, procure complementar com aquelas
no esporte informações que não estão claras aos estudantes e continue
com as perguntas norteadoras.
• O tênis é uma modalidade acessível a todos?
Habilidades de Linguagens • Por que os materiais (raquetes e calçados) são
tão caros?
• (EM13LGG101), (EM13LGG102), (EM13LGG104), • De que forma conseguimos adaptar essas práticas
(EM13LGG201), (EM13LGG202), (EM13LGG203), elitistas?
(EM13LGG204), (EM13LGG301), (EM13LGG302), Antes de iniciar, leia com os estudantes a reportagem
(EM13LGG303), (EM13LGG304), (EM13LGG305), no boxe a seguir, para que eles possam conhecer um pouco
(EM13LGG501), (EM13LGG502). mais sobre a filosofia do tênis do Brasil.

RIO OPEN PREGA A DEMOCRATIZAÇÃO DO ESPORTE: “O TÊNIS NÃO É ELITISTA”

“O maior evento de calendário olímpico do
Brasil, assim o Rio Open é orgulhosamente tratado
pela diretora geral, Marcia Casz, e pelo diretor do
torneio, Lui Carvalho.
[...]
O tênis sempre foi considerado um esporte eli-
tista em comparação ao futebol, vôlei, basquete e
outros. Essa visão, entretanto, não condiz totalmente
com a realidade, segundo Marcia e Lui. ‘O tênis é
um esporte popular nas grandes capitais. Todos
os clubes e condomínios têm quadras de tênis. A
dificuldade sempre foi de popularizar o esporte
através de quadras públicas, mas isso não é uma
situação exclusiva do tênis. O único esporte ver-
dadeiramente popular é o futebol, todos os outros,
neste caso, deveriam ser considerados elitistas,
porque você não nada sem piscina, não joga vôlei
sem quadra’, opinou Lui.
‘O tênis não é um esporte elitista, mas ainda não
é praticado por todas as camadas da população.
Temos preços acessíveis de ingresso, porque que-
remos um evento democrático. Temos ingressos de
30 reais e meia-entrada. O qualifying é de graça.
Afinal, o nome é Open, né?’
[...]
A popularização do tênis é um trabalho árduo,
por falta de estrutura pública e pela dificuldade
de criar uma identidade com o esporte em um
momento em que não há ídolos nacionais, afinal,
as grandes conquistas de Guga completarão vinte
anos. ‘Um dos nossos focos é conseguir fazer essa
transição dos tenistas juvenis brasileiros.’

Continua
138
 Continuação

[...] levar para mais pessoas. Nada melhor que um

‘O nosso propósito é transformar cidadãos
através do esporte. Apoiamos projetos sociais em
que participam mais de 500 crianças. Queremos
que nasçam novos talentos, não necessariamente
para serem atletas, mas para gerar trabalhos para
esses jovens. [...] Nosso papel é democratizar,
grande torneio no seu país para inspirar crianças
a jogar’, continuou.”
[...]
MONTEIRO, Danilo. Rio Open prega
democratização do esporte: “o tênis não é elitista”.
Disponível em: <https://veja.abril.com.br/esporte/
rio-open-prega-a-democratizacao-do-esporte-o-
tenis-nao-e-elitista/>. Acesso em: 17 ago. 2020.

Desenvolvimento Para a fruição, busque organizar a aula por estações

ou utilize uma progressão que contemple os principais
Para o início da prática, caso não haja materiais disponí- gestos do tênis.
veis na escola, proponha algumas possíveis adaptações da
Para isso, você pode seguir os gestos demonstrados
modalidade para as aulas de Educação Física. Como exemplo,
a seguir.
observe as dicas a seguir.
Saque: o atleta deve realizar o lançamento da bola ao
Linhas: as linhas da quadra de tênis podem ser de-
ar, posicionar a raquete atrás da cabeça e manter o corpo
senhadas com giz ou delimitadas por cordas dispostas
em forma de arco e flecha. As pernas devem ser semifle-
no chão ao longo do espaço disponível. A medida oficial
de uma quadra de tênis é 23,77 m de comprimento por xionadas para a realização do salto que precede o contato
10,97 m de largura. com a bola.
Rede: a rede oficial pode ser substituída pela utilização

DOTSHOCK/SHUTTERSTOCK
de uma rede de vôlei mais baixa, de cadeiras dispostas uma
ao lado da outra ou até mesmo de uma corda com panos
pendurados. A altura central da rede oficial é de 0,915 m.
Bolas: as bolas de tênis podem ser trocadas por bolas
de borracha ou até mesmo por bexigas. Bolas de diferentes
pesos e tamanhos podem ser interessantes para contem-
plar vários níveis de habilidades. As bolas oficiais devem
ter um diâmetro maior que 6,35 cm e menor que 6,67 cm,
e um peso maior que 56,7 g e menor que 58,5 g.
Raquetes: as raquetes podem ser adaptadas com ca-
bides de arame envoltos por uma meia-calça, camadas de
papelão unidas por fita adesiva ou pedaços recortados
de madeira. Em geral, as raquetes de tênis têm 27 polegadas
(68,58 cm) e pesam, em média, de 280 g a 340 g.
DOTTA2

Jogador de tênis no momento do saque.

Forehand: com o corpo de frente e afastado da bola, o

atleta deve deixar a raquete paralela ao chão, com a palma
da mão voltada para a frente para realizar esse movimento
do jogo. Após o contato com a bola, a raquete é levada na
Raquete adaptada. direção do ombro oposto, para a finalização do movimento.

139

MAI GROVES/SHUTTERSTOCK
Kelsy Stevenson, do Canadá, devolve bola com o golpe forehand,
durante o Circuito Masculino de Tênis da Tailândia, 2017.
Voleio: para realizar esse movimento, o atleta deve po-
sicionar o tronco no plano diagonal da bola, com os joelhos
semiflexionados a raquete inclinada para cima antes do
contato com a bola, que é feito a partir de um movimento
de cima para baixo.
Backhand: para fazer esse movimento, o atleta deve
cruzar as pernas em diagonal e posicionar o dorso da
mão em direção à bola. Após o contato, o atleta termina
o movimento com os braços abertos. Esse gesto pode ser
realizado com uma ou duas mãos na raquete.
LEONARD ZHUKOVSKY/SHUTTERSTOCK
Juan Martin Del Potro, campeão do Grand Slam,
realiza o movimento de backhand, em jogos nos
Estados Unidos, 2018.
Durante a fruição, enalteça alguns aspectos atitudinais
importantes na prática do tênis, como:
• Os espectadores devem fazer total silêncio durante
os pontos. É permitido se manifestar apenas após a
concretização de um ponto.
• Após o término de uma partida, é uma tradição no
tênis que os atletas se cumprimentem na rede.
140
Em outro momento, proponha uma ampliação acerca
dos esportes de rede ou parede. Para isso, algumas ativida-
des enriquecedoras e de fácil adaptação para o ambiente
escolar podem ser desenvolvidas.
1. Voleibol sentado
DAN KITWOOD/GETTY IMAGES
Partida de vôlei adaptado realizada nos Jogos Paralímpicos,
Londres, 2012.
Essa modalidade paralímpica tradicional pode ser
praticada facilmente na escola e por todos. Os sets têm
25 pontos corridos, e o tie-break, 15. A equipe vencedora
deve ganhar três sets. Com 10 m de comprimento e 6 m de
largura, a quadra ainda possui uma rede divisória com altura
de 1,15 m, no masculino, e 1,05 m no feminino. As regras
são semelhantes às do voleibol, com algumas característi-
cas distintas. O saque pode ser bloqueado, e os jogadores,
além de jogarem sentados, devem sempre manter contato
com o solo durante o toque na bola.
2. Tênis de mesa
DOTTA2
Tênis de mesa adaptado na escola.
O tênis de mesa pode ser facilmente adaptado na esco-
la. A modalidade é praticada tanto nas versões olímpicas
quanto paralímpicas. Criado no século XIX, na Inglaterra, é
um dos esportes mais populares do mundo. A modalidade
teve seu início no Brasil em 1905, e em 1912 foi disputado
o primeiro campeonato na cidade de São Paulo. Algumas
escolas possuem mesas de tênis, porém a maioria carece
desse equipamento. Convide os alunos para realizar adapta-
ções quanto ao material utilizado e à superfície a ser jogada.
3. Tamboréu
O tamboréu é uma modalidade, tradicional no litoral
paulista, principalmente em Santos. Dizem que ele foi
criado na praia, em 1937. Dois italianos ficavam rebatendo
uma bolinha com seus pandeiros de aro de madeira e tam-
pa de couro: assim nasceu o tamboréu. Com o tempo e a
prática constante, o novo esporte ganhou nome, quadra
e rede. A quadra possui 34 m de comprimento e 10 m de
largura, separada por uma rede. Normalmente, o esporte
é jogado em duplas, mas ele pode ser jogado no formato
simples com a quadra reduzida, com 29 m de comprimento
e 7 m de largura. Além disso, pode ser jogado em qualquer
piso. O objetivo é rebater a bola para o outro lado da rede e
dentro da quadra. O ponto é marcado quando o adversário
não consegue devolver a bola dentro da quadra oposta.
Pode ser adaptado com uma pequena bola de borracha, e
o objeto para rebater pode ser feito com papelão ou pode
ser utilizado um disco de frisbee.
Roda final
Ao ler a reportagem Rio Open, páginas 138 e 139, e ao
vivenciar as práticas adaptadas do tênis, sente-se em roda
com os estudantes a fim de despertar a atenção deles sobre
aspectos relacionados ao elitismo da modalidade. Para isso,
faça perguntas como as sugeridas a seguir.
• Na reportagem, a entrevistada afirma que “o tênis é
um esporte popular nas grandes capitais. Todos os
clubes e condomínios têm quadras de tênis”. Essa
afirmação condiz com a realidade em todo o país?
Todos têm acesso a essas quadras?
• O que é necessário fazer para que uma modalidade
se torne realmente popular?
• Adaptar a prática do tênis faz com que ela seja uma
modalidade democratizada?
Assim, espera-se que o estudante possa analisar e se
posicionar criticamente diante de diferentes visões de
mundo e reconheça as relações de poder nas práticas
elitizadas, especialmente o tênis. Ao adaptar o tênis para
o contexto escolar, espera-se que o jovem reflita sobre as
possibilidades e dificuldades da real democratização de
práticas corporais.
SERENA ESCREVE CARTA A FAVOR DA IGUALDADE ENTRE HOMENS E MULHERES
“Ex-número um do mundo, a norte-america-
na Serena Williams dedicou um poderoso texto
às mulheres ‘que buscam excelência’. Em carta
aberta publicada pelo jornal britânico The Guar-
dian, a tenista desabafou sobre as dificuldades e
obstáculos que enfrenta, pura e simplesmente,
por causa de seu gênero. [...]
7 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm>. Acesso em: 3 ago. 2020.
Ampliação
A nossa herança cultural traz consigo aspectos que
precisam ser refletidos e, muitas vezes, transformados.
Por muitos séculos, as mulheres foram privadas de direitos
básicos e oportunidades, como votar ou trabalhar fora de
casa. Essa distinção entre homens e mulheres trouxe uma
imensa desigualdade entre os gêneros no mundo todo.
No último século, principalmente, as mulheres consegui-
ram conquistar muitos direitos. Atualmente, elas ocupam
uma parcela significativa do mercado de trabalho e atuam de
forma vigorosa na área política, tanto elegendo candidatos
quanto se elegendo para cargos variados. Mas esses avanços
estão longe de mitigar as desigualdades entre os gêneros.
De acordo com a Constituição de 19887, homens e
mulheres são iguais em direitos e obrigações. Destinada
a assegurar direitos individuais e sociais, a Constituição
pauta-se em direitos de igualdade e justiça como valores
supremos. Se a lei assegura esse direito de igualdade entre
gêneros, na prática, não se pode dizer o mesmo.
Mais de três décadas depois da criação do documento,
não podemos afirmar que estamos em uma sociedade iguali-
tária para homens e mulheres. Pelo contrário, a desigualdade
de gênero permanece em diferentes esferas da sociedade.
No mercado de trabalho, as mulheres ainda recebem
remuneração inferior à dos homens para desempenhar
a mesma função. E mesmo tendo empregos formais, a
maioria das mulheres ainda é responsável pelos afazeres
domésticos e pelo cuidado com os filhos. Além disso, cons-
tantemente é necessário reafirmar ou reivindicar direitos.
Nos esportes, a realidade é a mesma. Atletas mulheres
de renome ainda sofrem preconceito e recebem premia-
ções aquém das conferidas aos atletas homens. No tênis,
Serena Williams é um símbolo do empoderamento femi-
nino. Mesmo assim, vê-se discriminada profissionalmente.
Leia a matéria a seguir com os estudantes para iniciar um
projeto de conscientização sobre a desigualdade de gênero.
A argumentação levada a público [...] acrescenta
um novo capítulo à luta das mulheres pela igual-
dade de gênero no mundo do tênis. Em março
[2016], Serena foi uma das mais ferrenhas opo-
sitoras às falas sexistas proferidas pelo, então,
CEO e diretor executivo do BNP Paribas Open,
Raymond Moore. [...]
Continua
141
Continuação
Abaixo, você lê na íntegra a carta publicada
por Serena:
‘A todas as incríveis mulheres que batalham
pela excelência,
Quando eu era pequena, eu tinha um sonho. E
tenho certeza que você também tinha. Meu sonho
não era como o das outras crianças, meu sonho era
ser a melhor tenista do mundo. E não só a melhor
tenista ‘feminina’ do mundo.
Eu tive sorte da minha família dar suporte ao
meu sonho e me encorajar a segui-lo. Aprendi a
não ter medo. Aprendi o quão importante é lutar
por um sonho e, mais ainda, sonhar alto. Minha
luta começou quando eu tinha três anos e, desde
então, nunca mais parou.
Mas como sabemos, muitas mulheres não têm o
suporte suficiente ou são desencorajadas de suas
escolhas. Espero que juntas nós possamos mudar
isto. Para mim, é uma questão de resistência. O que
os outros consideram como falhas ou desvantagens
sobre mim – minha raça, meu gênero – eu vejo como
um combustível para o sucesso. Nunca deixei que
algo ou alguém me de-
finisse ou limitasse meu
potencial. Eu controlo o
meu futuro.
Então, quando o as-
sunto de igualdade de
salários vem à tona, eu
fico frustrada, porque
sei que, assim como
você, fiz o mesmo tra-
balho e os mesmos
sacrifícios que nossos
Passo a passo
1. Leia a matéria sugerida com os estudantes.
2. Proponha uma discussão da temática em roda, na
quadra ou na sala de aula.
3. Caso haja alguma professora que queira participar do
debate, convide-a também. É importante, inclusive,
que essa mobilização seja encabeçada por mulheres,
uma vez que é o lugar de fala delas.
4. Nesse momento, abra espaço para uma discussão
respeitosa para que os estudantes reconheçam as
diferenças impostas pela sociedade no tratamento
de homens e mulheres.
5. Depois de despertá-los para o assunto, proponha
aos estudantes que pesquisem na internet mulheres
que se destacaram no esporte. Oriente-os também a
pesquisar a diferença na remuneração entre atletas
femininas e masculinos.
142
colegas masculinos. Nunca gostaria que minha filha
recebesse menos que meu filho, por um trabalho
igual. E certamente nem você.
Já é de conhecimento geral que as mulheres têm
de quebrar inúmeras barreiras no caminho para
o sucesso. Um desses obstáculos é o modo como
constantemente somos lembradas de que não so-
mos homens, como se isso fosse um problema. As
pessoas me chamam de ‘uma das melhores atletas
femininas’. Mas eles dizem que LeBron é um dos
melhores atletas masculinos do mundo? E Tiger?
Federer? Por que não? Eles certamente não são
mulheres. Nós não podemos deixar isso passar
despercebido. Devemos sempre ser julgadas por
nossas conquistas, não pelo nosso gênero.
Por tudo que já alcancei na minha vida, sou pro-
fundamente grata por ter tido esses altos e baixos
que me levaram ao sucesso. A minha esperança
é que a minha história, assim como a sua, inspire
todas as jovens mulheres a resistirem e seguirem
seus sonhos. Nós devemos continuar a sonhar
alto para que empoderemos
a próxima geração de mu-
LEONARD ZHUKOVSKY/SHUTTERSTOCK
lheres a seguirem fortes seus
propósitos.”
Fonte: <https://revistatenis.uol.
com.br/artigo/serena-
escreve-carta-favor-da-
igualdade-entre-homens-
mulheres_14244.html>. Acesso
em: 17 ago. 2020.
Campeã Serena Williams
durante final no Open da
Austrália, Melbourne, 2016.
6. Depois que os estudantes fizerem suas pesquisas, con-
vide uma atleta para um bate-papo com eles. Priorize
alguém pertencente à comunidade escolar, como uma
professora ex-atleta ou familiares dos estudantes.
7. Ao final desse encontro, incentive as meninas a pro-
duzir textos sobre suas próprias experiências, e se for
da vontade delas, divulgue-os nos murais da escola,
como forma de empoderamento e conscientização
desse importante tema.
Reflexão
Após a finalização do projeto, sente-se com os estudan-
tes a fim de refletir sobre os principais pontos abordados.
Para isso, sugerem-se algumas questões que podem am-
pliar as discussões:
• O esporte fomenta um ambiente de igualdade?
• Quais são as dificuldades das mulheres no esporte?
E fora dele?
 • De que maneira podemos construir uma sociedade
PARA SABER MAIS
igualitária?
No vídeo sobre o projeto Jogue tênis nas escolas (11 min),
Por fim, espera-se que, ao refletir sobre as desigualdades
da Confederação Brasileira de Tênis (CBT), os coordenadores
de gênero nos esportes, os estudantes compreendam a de-
expõem as regras, os movimentos básicos do esporte e diver-
sigualdade de gênero que perpassa a sociedade. Espera-se sas adaptações práticas e úteis para o professor. Disponível
que, ao dialogar, eles possam produzir um entendimento em: <https://www.youtube.com/watch?v=YNYSH-gMTsk>.
mútuo sobre o tema, exercitando o criticismo, a ética e a Acesso em: 17 ago. 2020.
solidariedade na promoção da igualdade. Conteúdo que apresenta estratégias para o desenvol-
vimento do badminton nas escolas. A instrutora aborda os
dez passos fundamentais que o professor de Educação Fí-
Avaliação sica deve levar em consideração em suas aulas. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=c_t-s_SNxvA>.
Para mapear as aprendizagens ao longo da temática, Acesso em: 17 ago. 2020.
bem como ampliar as reflexões sobre o tênis e a condição
A série D-19: Didática da Educação Física - Gênero (7 min),
da mulher no esporte, proponha uma avaliação reflexiva aborda as conquistas da mulher em relação à Educação Físi-
aos estudantes. O instrumento sugerido abaixo pode ser ca, já que no início as aulas eram oferecidas somente aos ho-
utilizado em diferentes temáticas e visa proporcionar uma mens, e a importância de os alunos terem aulas mistas a fim
reflexão do aluno acerca dos conhecimentos previamente de se conhecer e se relacionar uns com os outros. Disponível
construídos e dos adquiridos. em: <https://www.youtube.com/watch?v=QM6B0ZobRbg>.
Acesso em: 17 ago. 2020.
Questão Sim Não Justificativa Infográfico com as principais informações necessárias para
dominar os fundamentos do tênis. Disponível em: <http://
Você conhecia as regras e os rededoesporte.gov.br/pt-br/megaeventos/olimpiadas/
fundamentos do tênis?
modalidades/tenis>. Acesso em: 17 ago. 2020.
Você sabia das diferenças de Reportagem sobre o filme Tamboréu Genuinamente San-
tratamento entre homens e
mulheres no tênis? tista explica como esse esporte foi trazido da Itália e se trans-
formou em uma modalidade esportiva tradicional praticada
Você considera que essas nas praias e nos clubes da baixada santista. Disponível em:
diferenças são justas?
<https://www.youtube.com/watch?v=xPEkXhOE524>. Aces-
Você acredita que elas so em: 17 ago. 2020.
podem ser superadas?

O que você faria se fosse 9.4 – Esportes de campo e taco

uma atleta?
A denominação “esportes de campo e taco” é uma
O que você faria se fosse um “categoria que reúne as modalidades que se caracterizam
gestor no esporte?
por rebater a bola lançada pelo adversário o mais longe
Como você pode atuar possível, para tentar percorrer o maior número de vezes
contra a desigualdade entre as bases ou a maior distância possível entre as bases, en-
gêneros?
quanto os defensores não recuperam o controle da bola,
e, assim, somar pontos (beisebol, críquete, softball etc.)”
COMO LIDAR (BNCC, 2017, p. 216)8.
Após ficar de fora dos Jogos Olímpicos em 2012 e
2016, a modalidade de “esportes de campo e taco” estará
Problema Solução
presente na edição de Tóquio. O beisebol será praticado
As modalidades de rede ou parede têm exclusivamente na categoria masculina, enquanto o softball
Conceitual históricos bastante interessantes para serem será representado unicamente pela categoria feminina. No
abordados com os estudantes. entanto, nos Jogos Paralímpicos os esportes de campo e
Diante das adaptações de materiais, taco não possuem nenhuma representação.
você pode sugerir aos estudantes que
Procedimental Embora algumas pessoas acreditem que o beisebol seja
confeccionem seus próprios materiais em
casa. de origem inglesa e date do século XVIII, outras defendem
O tênis é uma modalidade em que a ética dos que a modalidade tenha sido criada em 1839 nos Estados
atletas é bastante valorizada. Diante disso,
Atitudinal
busque promover e valorizar a ética também
durante as aulas. 8 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/>. Acesso em: 17 ago. 2020.

143
Unidos. No entanto, historiadores encontraram descrições
de um esporte com bola e taco em documentos franceses
que têm origem no século XIV. A primeira partida oficial
aconteceu em 1846, na cidade de Nova York, e, atualmente,
a modalidade é muito popular em países da América do
Norte e da América Central.
No Brasil, o beisebol foi difundido principalmente por nor-
te-americanos que residiam e trabalhavam no país. No início
do século XX, ele começou a ser praticado em São Paulo, e, em
1936, ocorreu o primeiro campeonato brasileiro de beisebol.
Já o softball teve origem em 1887, com o intuito de
adaptar a prática do beisebol para ginásios cobertos. A
modalidade é realizada em campos fechados e possui
algumas diferenças em relação ao beisebol, como bola
maior, campo menor e tempo de jogo mais curto. Outra
diferença importante é a técnica de arremesso, que deve
ser executada com um lançamento de baixo para cima.
Antes de planejar as aulas do Ensino Médio, é importan-
te saber quais foram as habilidades desenvolvidas durante
a experimentação dos esportes de campo e taco ao longo
do Ensino Fundamental.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Pitcher e hitter
Vida familiar e social
TCT Educação para valorização do
multiculturalismo nas matrizes históricas e
culturais brasileiras
Competências
1, 3, 4, 6, 9 e 10
gerais
Competências
2, 3, 4 e 5
de Linguagens
Habilidades 201, 202, 301, 402, 403, 501 e 503
Unidade
Esportes
temática
Objetivos
• Selecionar movimentos inerentes às práticas corporais
adaptadas ao contexto escolar para estabelecer rela-
ções construtivas e empáticas na vida social e familiar.
• Compreender as línguas como fenômeno cultural
que emerge também nas práticas corporais.
• Utilizar os esportes de campo e taco em diferentes
contextos, valorizando-os como fenômeno cultural.
Roda inicial
Como forma de introduzir a temática com os estudantes,
sente-se em roda no centro da quadra. Para que você possa
mapear os conhecimentos prévios acerca dos esportes
de campo e taco, levante questões disparadoras como as
sugeridas a seguir.
• Qual é a lógica interna dos esportes de campo e taco?
• Quais são as modalidades contidas nos esportes de
campo e taco?
• Quais dessas modalidades estão presentes nos Jogos
Olímpicos?
Durante a discussão inicial, busque complementar as
colocações dos estudantes. Deixe claro que tanto o beise-
bol quanto o softball estão presentes nos Jogos Olímpicos
e busque explicar as diferenças entre essas modalidades.
Assim, aborde as diferenças entre elas e explique à turma
que, nos Jogos Olímpicos, o beisebol será praticado apenas
por homens e o softball, exclusivamente por mulheres.
Para explicar as diferenças entre as práticas masculina e fe-
minina, você pode sugerir aos estudantes a leitura da matéria
disponível em: <http://www.espn.com.br/noticia/213928_
oriundo-do-beisebol-softbol-tem-bola-mais-leve-campo-
menor-e-duracao-reduzida-saiba-as-diferencas> ou a vi-
sualização do vídeo disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=OV-PYihLvQ0>. Acesso em: 19 ago. 2020.
Apesar de utilizar um campo reduzido e uma bola
maior e mais leve, o softball praticado pelas mulheres é
considerado uma modalidade mais rápida e dinâmica do
que o beisebol, praticado pelos homens.
ADILSON SECCO

Objeto de CF
Esportes de campo e taco
conhecimento Campista central
Beisebol e softball LF 8 RF
Práticas Campista esquerdo Campista direito
Termos técnicos em inglês
7 9
Tacada intergeracional: facilitando o diálogo
Ampliação
entre gerações SS 2B
Interbase Segunda base
Valores Empatia, amizade e respeito 5 4
3B 1B
Construção coletiva de manual de regras do Terceira base P Primeira base
Avaliação
torneio de taco Arremessador
5 3
1

C
Habilidades de Linguagens Receptor
• (EM13LGG201), (EM13LGG202), (EM13LGG301), 2
(EM13LGG402), (EM13LGG403), (EM13LGG501),
(EM13LGG503). Posicionamento dos jogadores de beisebol em campo.

144
 Antes da prática, é importante que os estudantes reco-
nheçam as principais posições do beisebol; afinal de contas,
cada atleta possui uma função específica dentro da equipe.
• Pitcher (arremessador): é considerado o principal joga-
dor de uma equipe de beisebol. Sua função é arremes-
sar a bola na mão do receptor, com a intenção de que
ela não seja rebatida pelo jogador do time adversário.
• Catcher (receptor): sua função é pegar as bolas que
são arremessadas pelos lançadores, caso elas não
sejam rebatidas pelo jogador do time adversário.
• First baseman (primeira-base): sua função é a de
garantir a defesa da primeira base.
• Second baseman (segunda-base): sua função é ocu-
par e defender a segunda base.
• Third baseman (terceira-base): sua função é ocupar
a terceira base e defendê-la.
• Shortstop (interbase): ocupa e defende os espaços
entre as bases.
• Left fielder (campista esquerdo): é o jogador respon-
sável pela defesa do campo esquerdo.
• Center fielder (campista central): é o jogador respon-
sável pela defesa do campo central.
• Right fielder (campista direito): é o jogador respon-
sável pela defesa do campo direito.
• Hitter (rebatedor): é o responsável por rebater a bola
lançada pelo arremessador.
Explique também as regras à turma, a fim de que os es-
tudantes percebam o que terão de fazer para que a prática
seja fiel aos moldes oficiais.
• A equipe é composta de nove atletas titulares.
• Cada partida possui nove entradas, não havendo um
tempo definido de jogo.
• A entrada é o tempo em que um time assume o ata-
que e a defesa durante a partida.
• A equipe que está na defesa tem os nove jogadores
em campo, enquanto a equipe que entra no ataque
conta, inicialmente, com rebatedor.
• Todos os jogadores do time assumem o posto de
rebatedor seguindo uma sequência preestabelecida.
• Quando o batedor não conseguir completar as quatro
bases em uma só jogada, outro jogador de seu time
entra como rebatedor, para que ele recomece da
base onde parou.
• Não há empates no beisebol. Novas entradas vão sendo
adicionadas até que haja uma diferença de pontuação.
• Quando o arremessador lança a bola, a função do
rebatedor é rebatê-la e percorrer as quatro bases que
compõem o campo até que algum jogador da defesa
consiga devolver a bola para algum dos jogadores
que guardam as bases.
No beisebol, o arremessador (pitcher) tem um pequeno
espaço delimitado para realizar o seu arremesso, e essa
área imaginária está localizada entre o rebatedor (hitter)
e o receptor (catcher). Para obter êxito, os arremessadores
precisam escolher o arremesso com a finalidade de dificul-
tar a rebatida e obter um strike.
Dentre as técnicas do jogo, a principal fica por conta dos
efeitos produzidos na bola e, para isso, a alternativa foi aper-
feiçoar diferentes pegadas, conhecidas como grips. A partir
daí surgiram diferentes técnicas de arremessos, entre elas:
• Fastball (bolas rápidas): são arremessos com muita
velocidade e menos efeito.
• Offspeed (bolas lentas): o objetivo desse arremesso é
enganar o rebatedor, pois, no final da trajetória, a bola
perde velocidade e prejudica a ação do rebatedor.
• Breaking ball (bolas de efeito): arremessos com maior
rotação, com o objetivo de “quebrar” a bola e provocar
alteração em seu trajeto até o rebatedor.
Uma sugestão de vídeo traz uma entrevista com o
arremessador André Rienzo, segundo jogador brasileiro
da história a ser contratado pela Major League Baseball
(MLB). Convide os estudantes para acompanharem as di-
cas do atleta sobre suas “pegadas”, técnicas de arremesso
e o diálogo que estabelece com o receptor ao selecionar
as jogadas. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=sJieGy5p__g>. Acesso em: 17 de ago. 2020.
Desenvolvimento
Para que os estudantes possam vivenciar um pouco do
beisebol, pense sobre como os materiais podem ser adap-
tados. Os tacos podem ser de madeira, espuma ou cabos de
vassoura; as bolas podem ser de borracha ou de espuma. As
bases podem ser demarcadas com giz, bambolês ou cones.
Como forma de segurança, procure não utilizar bolas muito
pesadas como as próprias de beisebol.
No aquecimento, convide os estudantes a experimentar
algumas pegadas e fruir dos arremessos. Nesse momento,
você pode desenhar alguns alvos nas paredes para que os
jovens experimentem as diferentes técnicas existentes. O
trabalho pode ser feito em trios, dependendo do número de
bolas disponíveis, sendo um observador (responsável pelas
dicas), um pitcher (arremessador) e outro catcher (receptor).
Eis algumas características específicas dos arremessos:
1. Fastball (quatro costuras)
Bola rápida e reta, também conhecida como “quatro
costuras”. No momento do lançamento, o pitcher deve dei-
xar os dedos deslizarem para baixo, provocando um spin
traseiro, quebrando a resistência do ar e atingindo muita
velocidade. Pode ser fatal para o arremessador, pois, apesar
da velocidade, é uma bola com pouco efeito, facilitando o
rebote do hitter.
145
 2. Fastball (duas costuras) 5. Curve
Bola rápida, conhecida como “duas costuras”. Essa técni-

THEARON W. HENDERSON/GETTY IMAGES

ca faz a bola pender mais para o lado da mão que executa o
arremesso. A velocidade da bola é um pouco menor, porém
ela ganha em efeito.
3. Cutter
Cutter ou cut fastball é mais uma variação da bola
rápida, semelhante à pegada “quatro costuras”, porém,
com o indicador e o médio deslocados para o “lado de
fora”. Essa jogada provoca um deslocamento para o lado
contrário da mão que arremessa. Para quem é destro,
a bola vai gerar um movimento com efeito para o lado
esquerdo. Uma vez que a mão adota uma posição lateral
no momento do lançamento, como consequência, a bola
vai sair com spin lateral.
4. Circle change
STEVE RUSSELL/TORONTO STAR/GETTY IMAGES

Jogador se prepara para realizar o arremesso curve. Partida

realizada na Califórnia, EUA, 2013.

Na curve, ou curva, o pitcher deve fazer um movimento

em giro entre o polegar e o indicador no momento do
arremesso, quase sem mexer o punho. A técnica provoca
uma queda acentuada da bola no momento da recepção,
para que o hitter não consiga rebatê-la.
Para jogar, solicite aos estudantes que formem duas
O atleta se posiciona para realizar o arremesso circle change. equipes. A depender do número de estudantes da turma,
Partida realizada em Toronto, Canadá, 2016. permita que as equipes tenham mais ou menos do que os
Na circle change, o polegar deve se juntar ao indicador, nove atletas da modalidade oficial.
formando um círculo na lateral da bola. Essa jogada impri- Depois dessa vivência, mude a técnica de arremesso e
me velocidade menor, aproximadamente menos 10 mph proponha aos estudantes que passem a arremessar a bola
(16 km/h) em relação a uma fastball, mas tem efeito des- por baixo, como é feito no softball. Isso ampliará a fruição
cendente e para o mesmo lado da mão que arremessa. e as discussões sobre esportes de campo e taco.

CONEXÕES

O uso do inglês no mundo dos esportes

O inglês é a língua estrangeira mais popular do mundo. Mais do que aprendê-la, o jovem do Ensino Médio
precisa compreendê-la como fenômeno geopolítico, histórico, cultural e social.
“Trata-se, portanto, de expandir os repertórios linguísticos, multissemióticos e culturais
dos estudantes, possibilitando o desenvolvimento de maior consciência e reflexão crítica
das funções e usos do inglês na sociedade contemporânea – permitindo, por exemplo,
problematizar com maior criticidade os motivos pelos quais ela se tornou uma língua de
uso global.” (BNCC, 2017, p. 485)

Transcender a utilização da língua significa entender os motivos e a influência dos idiomas em diferentes
contextos. Nos esportes, são muitos os neologismos ou o uso de termos em outras línguas, especialmente em
inglês. Por isso, relacionar o contexto esportivo ao idioma torna-se uma das estratégias para a ampliação das
aprendizagens em Educação Física.

146

Roda final
Após a prática do beisebol e do softball, sente-se no-
vamente em roda com os estudantes. Levante questões
que possam garantir a contextualização do conheci-
mento adquirido.
• Quais foram as diferenças entre as práticas do beise-
bol e do softball?
• Os termos técnicos em inglês já eram conhecidos?
• Qual é a importância de conhecer determinados termos
e expressões em sua língua de origem?
Diante disso, é esperado que os estudantes, além de vi-
venciarem os fundamentos e as diferenças entre o beisebol
e o softball, consigam reconhecer a variedade linguística dos
termos técnicos específicos aos esportes, compreendendo
a multiplicidade e as funções do inglês, especialmente no
mundo contemporâneo.
Ampliação
Estimular o convívio intergeracional é uma prática
de extrema validade social. Borges e Magalhães (2011)9
alertam para o fato de que as novas gerações, além de
carregarem valores distintos daqueles produzidos pelas
gerações anteriores, passam a ser referência para estas,
“possibilitando certa horizontalidade intergeracional
de valores”.
O SESC INTEGRANDO AS GERAÇÕES POR MEIO DA AÇÃO CULTURAL
“Ouvimos, com certa frequência, queixas de
pais que dizem que seus filhos não conversam
com eles, pois preferem conviver com outros
jovens fisicamente nas rodas de conversas e ba-
ladas ou pelo mundo virtual da internet. De fato,
o isolamento dos jovens em seus quartos diante
de uma tela de computador é uma cena muito
comum atualmente, embora cada vez mais se
reproduza também entre os mais velhos. Os avós,
igualmente, se ressentem da falta de atenção dos
netos, reclamando que estes dirigem a eles apenas
frases, como: ‘Oi, vó‘ ou ‘Tchau, vó‘, em breves e
passageiras aparições. Mas, e os jovens, por sua
vez, o que pensam sobre isso? Para muitos deles
os adultos são chatos, mandões, incoerentes e
vivem fazendo cobranças, enfim, não os entendem.
A dificuldade de relacionamento entre as gera-
ções passou a ficar mais visível a partir dos anos
1960, anos de rebeldia juvenil, em vários países
9 BORGES, C. C.; MAGALHÃES, A. S. Laços intergeracionais no contexto contemporâneo. Estudos de Psicologia, 16 (2), maio-ago. 2011,
p. 171-177.
O taco ou bets é considerado um jogo intergeracional,
popular em diversas regiões do Brasil, e carrega alguns
mistérios em sua história. A necessidade de poucos re-
cursos e as habilidades desenvolvidas com sua prática
conferem ao taco uma oportunidade de experimentação
no ambiente escolar.
Em alguns estados, como na região Sul do Brasil, o taco
é conhecido como bets. Sua origem é bastante controversa.
Alguns historiadores dizem que o jogo foi criado por jan-
gadeiros brasileiros no século XIX. Outros defendem que o
bets é oriundo do termo bet, palavra em inglês que significa
“aposta” e que é bastante utilizada nos jogos de críquete, na
Inglaterra. Existe também outra hipótese segundo a qual
o jogo é originário do beisebol americano.
Independente de qual nome receba, essa é uma prática
muito popular no território brasileiro. O jogo tem tanta
fama em diversas regiões que virou jargão popular no
Paraná, onde “largar os bets” significa desistir de algo.
Diante da popularidade do jogo e da forte relação
que tem com os esportes de campo e taco, proponha um
torneio de taco para que os estudantes o vivenciem ao
lado dos seus familiares, dentro da escola. Para isso, leia a
matéria disponibilizada a seguir e discuta a importância
dessa iniciativa com os jovens.
do mundo. Naquela época, protestos contra o
autoritarismo dos pais e do Estado resultaram
em greves e passeatas estudantis pela Europa e
pelas Américas. Esse fenômeno chamou a atenção
de cientistas sociais, psicólogos, psicanalistas e
educadores que passaram a estudar mais pro-
fundamente as relações familiares.
Mas até que ponto essa situação é nova? Não
terá sido sempre assim? Muito se fala do conflito de
gerações, buscando entender se o mesmo seria algo
natural, seguindo a ideia de que os mais velhos são
mesmo mais conservadores e que os jovens sempre
anseiam por mudanças. Outra corrente considera que
essa situação se deve à maneira como nossa socie-
dade se organiza. É provável que as duas hipóteses
sejam procedentes. Ou seja, fatores filogenéticos
seriam reforçados por determinações culturais.
Nas últimas décadas, porém, os movimentos
de juventude arrefeceram. Muitos adultos até se
Continua
147
Continuação

queixam de certa apatia política dos jovens, quando comparados com aqueles moços do passado
que já foram mais mobilizados, vale dizer, que são os que agora são pais! Irônica e contradi-
tória situação. Mas, seja por apatia, indiferença ou, ainda, por rebeldia, as críticas se mantêm.
Sabemos que, no cotidiano, sobretudo das grandes cidades, as chances de encontro de
gerações são raras, seja pela pouca oferta de espaços compartilhados, seja pela força dos pre-
conceitos recíprocos. Percebemos que as atuais formas de organização social não favorecem
o estabelecimento e o fortalecimento de laços afetivos. Ao contrário, valores que estimulam o
individualismo, a competição e o consumismo, marcas registradas de nosso tempo, tendem a
distanciar as pessoas. O exagerado crescimento urbano escasseou o relacionamento com ami-
gos, parentes e vizinhos, ocasionando enfraquecimento dos esquemas de ajuda e cooperação.
Diante desse quadro de pouco diálogo entre gerações, qual pode ser o papel das entidades
culturais? Desde sua fundação em 1946, o Sesc – Serviço Social do Comércio – proporciona
ao trabalhador e à sua família uma ocupação prazerosa e educativa de seu tempo livre. Pais e
filhos, avós e netos têm a oportunidade de juntos desfrutarem de atividades de lazer e cultura
nas dependências da instituição. Da mesma forma, na frequência a cursos e oficinas, velhos e
moços têm a oportunidade de se conhecerem e trocarem experiências de vida. Surgem, assim,
amizades entre crianças, adolescentes e idosos, amizades que, em alguma medida, compensam
a insuficiente comunicação que, infelizmente, caracteriza muitas famílias.
A fim de potencializar os benefícios dessa aproximação geracional, em 2003, o Sesc São
Paulo lançou o programa Sesc Gerações, objetivando integrar crianças, jovens e adultos,
estimulando suas relações em um clima de solidariedade entre pessoas de diferentes faixas
etárias. Na verdade, houve uma sistematização de atividades intergeracionais, pois o Sesc há
mais tempo foi palco de experiências férteis neste campo.
A mais antiga a alcançar repercussão se deu em 1977, desencadeada após uma pesquisa
sobre brinquedos populares. Idosos foram convidados a desenvolver suas habilidades em
oficinas de criatividade. Na sequência, em um evento em comemoração à Semana da Criança,
esses velhos assumiram o comando de uma oficina, ensinando às crianças a confecção de
brinquedos artesanais.
Esse processo repercutiu no sentimento de valorização dos idosos ao se darem conta do
quanto têm a ensinar às novas gerações. Também puderam recuperar suas experiências de
infância, o que, de acordo com especialistas, é uma forma que lhes permite compreender
melhor sua própria história, dando a ela um sentido.
Segundo declarações de vários participantes, a atividade também propiciou um envolvi-
mento afetivo com crianças. Numa era em que se entrega o brinquedo já pronto à criança,
a oportunidade de construí-lo estimula o desenvolvimento de certas habilidades manuais e
contribui para o exercício da imaginação dos envolvidos. Essa convivência estimulou o sur-
gimento de oficinas intergeracionais de criatividade e expressão artística em várias unidades
operacionais do Sesc na Capital e no interior do Estado.
[...]
Além dessas práticas criativas e transformadoras, em 2010 aconteceu o Seminário Inter-
nacional Encontro de Gerações. Constituiu-se como um momento de debate e reflexão sobre
programas intergeracionais levados a cabo no Brasil e em outros países. [...] Durante o encon-
tro, não apenas nas conferências, mas principalmente nas sessões de relatos de experiências,
se pode ter uma ideia do que entidades públicas e particulares brasileiras realizam no âmbito
da intergeracionalidade. Em sua maioria, as atividades intergeracionais no Brasil ocorrem
nas áreas de lazer e cultura, mas têm havido igualmente atividades na área de educação e
trabalho voluntário.
Há um longo caminho a ser percorrido na construção de relacionamentos mais afetivos
entre gerações. O campo intergeracional é uma nova fonte de conhecimento na área das
relações humanas, portanto, ainda pouco explorado e, tudo indica, muito promissor para o
desenvolvimento de ferramentas eficientes de ações junto à família e a outros grupos sociais,
como escola, trabalho e vizinhança. A intergeracionalidade se constitui como uma iniciativa
para despertar o sentido das relações intergeracionais em um mundo individualizado. É
importante destacar que as chances para uma relação positiva entre as gerações existem e,
para isso, é preciso multiplicar as oportunidades de expressão da experiência e do desejo de
mudança de todos os envolvidos, independentemente da idade.”
SESC. O Sesc integrando as gerações por meio da ação cultural. Cadernos Sesc de Cidadania –
Intergeracionalidade, ano 4, n. 8, p. 5-7, 2013. Disponível em: <https://www.sescsp.org.br/files/edicao_
revista/c51d5bd7-9087-4a82-80f0-f968e78cfb3c.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2020.

148
 Passo a passo
Converse com a diretoria da escola, para que possa ser
agendado um dia para realizar um torneio de taco.
1. Peça aos estudantes que escolham um familiar mais
velho para formar sua dupla nesse torneio. Pais, tios,
avós, entre outros, podem ser convidados.
2. Convide os professores para formar duplas com al-
guém mais jovem, como um filho ou sobrinho, por
exemplo.
3. Peça aos jovens que se inscrevam e, diante do nú-
mero de inscritos, elaborem um regulamento, e uma
chave de partidas para o torneio.
4. Separe tacos e bolas que possam ser utilizados.
5. Em uma quadra, na transversal, podem ser montadas
cerca de três quadras de taco.
6. Ao final do torneio, sente-se com os estudantes e os
convidados a fim de dialogar sobre a importância da
interação na vida familiar e social.
• Seus convidados já conheciam o jogo de taco?
• Para você, qual foi o significado de jogar com um
familiar ou amigo dentro da escola?
• As práticas intergeracionais facilitam o diálogo e a
compreensão de diferentes pontos de vista?
Ao final do projeto, espera-se que o jovem compreenda
o jogo de taco como prática cultural intergeracional e desen-
volva o diálogo, o respeito e a empatia em relação às outras
gerações. Também, ao produzir o manual do torneio, o
estudante pode compreender e produzir discursos próprios
para a valorização cultural do jogo. Além disso, pretende-se
que, ao conhecer e aproximar-se do bet, ele ressignifique a
prática corporal como forma de entretenimento.
Avaliação

Reflexão Como instrumento de avaliação, proponha aos estu-

Ao final do projeto, sente-se em roda com os estudantes
a fim de refletir sobre os temas abordados. Com o intuito
de perceber se os objetivos de aprendizagem foram alcan-
çados, proponha as seguintes reflexões.
dantes que construam, em grupo, o manual de regras que
será utilizado no torneio de taco. A construção coletiva é
importante para facilitar o entendimento das regras, bem
como estimular a participação de todos no processo de
elaboração do seu próprio jogo.

COMO LIDAR

Problema Solução
Conceitual Aproveite o momento para trabalhar o conceito de intergeracionalidade com os estudantes.
Procure adaptar os tacos, as bolas e até mesmo as luvas e capacetes de acordo com as
Procedimental
suas possibilidades.
Atitudinal Reflita com os estudantes de que forma essas modalidades aproximam diferentes gerações.

PARA SABER MAIS

No site indicado, há sugestões de como desenvolver o
jogo de taco nas aulas de Educação Física e informações sobre
suas regras, fundamentos e dicas de como jogar. Disponível
em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=26345>. Acesso em: 19 ago. 2020.
Um programa de ampliação do beisebol desenvolvido em
Indaiatuba, São Paulo, é o tema do vídeo da Associação Cultural
Esportiva Nipo Brasileira de Indaiatuba (10 min), que também
traz os fundamentos, valores e aspectos culturais que caracteri-
zam a modalidade como ferramenta de ensino. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=cII7_CgW_kE>. Acesso
em: 19 ago. 2020.
Convidadas para falar sobre o tema da convivência en-
tre diferentes gerações no ambiente escolar, a professora da
UFRJ Deise Luce de Souza Marques e a psicóloga Maria de Nazaré
Amaral Avelino da Silva, do Núcleo Interdisciplinar de Apoio às Uni-
dades Escolares (Niap), da Secretaria Municipal de Educação do Rio
de Janeiro, trocam experiências e pontos de vista no vídeo Escola,
um lugar intergeracional (31 min). Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=x1G5YJHcOUc>. Acesso em: 19 ago. 2020.

9.5 – Esportes de invasão

Os esportes de invasão ou territoriais representam o “conjunto de modalidades que se caracteri-
zam por comparar a capacidade de uma equipe introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma
meta ou setor da quadra/campo defendida pelos adversários (gol, cesta, touchdown etc.), protegendo,
simultaneamente, o próprio alvo, meta ou setor do campo (basquetebol, frisbee, futebol, futsal, futebol
americano, handebol, hóquei sobre a grama, polo aquático, rúgbi etc.)”.

149
 Nessas modalidades, o conceito de equipe difere
do conceito de grupo. Enquanto o segundo se refere a
um conjunto de pessoas, o primeiro acrescenta um objetivo
comum a esse grupo. Ou seja, uma equipe é composta de
pessoas com papéis bem definidos, podendo ser diferentes
ou iguais entre si, em prol de um bem comum.
Outros conceitos interessantes e passíveis de reflexão são
o alvo e a meta. É a partir desse alvo ou dessa meta que uma
equipe permanece unida, adota estratégias e desenvolve um
senso coletivo de responsabilidade que norteia a “invasão”.
Nos Jogos Olímpicos, os esportes de invasão são repre-
sentados por basquete, futebol, handebol, hóquei e rúgbi.
Nos Jogos Paralímpicos, as modalidades representadas
são o basquete em cadeira de rodas, o futebol de cinco, o
futebol de sete, o goalball e o rúgbi em cadeira de rodas.
Os esportes de invasão são práticas que, geralmente,
transcendem o desempenho físico dos atletas. As diversas
modalidades, todas coletivas, são caracterizadas por valores
que norteiam a conduta dos atletas.
No entanto, nem sempre esses valores são facilmente
observados. Assim como na sociedade, as pessoas adotam
posturas que não condizem com as premissas éticas e
cidadãs. Nesses casos, o esporte é uma expressão cultural
que influencia e é influenciada pela sociedade, garantindo
abertura para diversas reflexões dentro da escola.
Ao analisarmos as habilidades adquiridas durante o
Ensino Fundamental, conseguimos planejar os objetivos
de aprendizagem que esperamos desenvolver com os
estudantes no Ensino Médio.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Os valores do esporte
TCT Cidadania e civismo
Competências gerais 1, 4, 6, 7, 8, 9 e 10
Competências de
1, 2, 3 e 5
Linguagens
101, 103, 104, 204, 301, 302, 303,
Habilidades
304, 305, 501, 502 e 503
Unidade temática Esportes
Objeto de conhecimento Esportes de invasão
Valores do ultimate frisbee
Práticas
Esportes de invasão sem contato
físico
Fair-play: o lugar mais alto do
Ampliação
pódio
Honestidade, ética, respeito e
Valores
autonomia
Avaliação Boa conduta com o cartão branco
150
Habilidades de Linguagens
• (EM13LGG101), (EM13LGG103), (EM13LGG104),
(EM13LGG301), (EM13LGG302), (EM13LGG303),
(EM13LGG304), (EM13LGG305), (EM13LGG501),
(EM13LGG502), (EM13LGG503).
Objetivos
• Mapear as atividades esportivas de invasão com re-
levância social e cultural, com o intuito de colaborar
para atuação crítica, criativa, solidária, empática e
ética dos atores envolvidos.
• Vivenciar o frisbee e significar sua prática a partir de
princípios e valores, baseados no diálogo, na coope-
ração e na resolução de conflitos.
• Dialogar e formular propostas para fortalecer con-
dutas cidadãs e éticas, a partir dos conceitos experi-
mentados durante as práticas.
Roda inicial
Para o início da aula, sente-se em roda com os estudan-
tes no centro da quadra. Para mapear os conhecimentos
prévios acerca dos esportes de invasão, utilize questões
como as sugeridas:
• Qual é a lógica interna dos esportes de invasão?
• Quais são as modalidades contidas nos esportes de
invasão?
• Quais são os valores básicos que norteiam as moda-
lidades coletivas?
Geralmente, essas modalidades são muito desenvol-
vidas nas aulas de Educação Física escolar e, portanto,
carecem de maior reflexão no Ensino Médio. Para isso, você
pode ampliar a discussão com as seguintes perguntas.
• Quais dos esportes de invasão não estão presentes
nos Jogos Olímpicos e Paralímpicos?
• Em todos os esportes de invasão há contato físico
entre os atletas?
• Já ouviram falar em ultimate frisbee?
A fim de apresentar o frisbee para a turma, leia o texto
a seguir ou apresente o vídeo sugerido.
O DISCO FRISBEE NASCEU DE UMA BRINCADEIRA
“O frisbee surgiu por volta de 1940, quando
alguns universitários brincavam de arremes-
sar pratos de tortas em uma loja chamada
Frisbie’s. Na época isso virou mania entre os
jovens, e logo foram fabricados os primeiros
discos de plástico, pesando 175 gramas.
O ultimate frisbee é um esporte praticado
com um disco que combina a destreza do fu-
tebol americano com a finta e a marcação do
basquete. O objetivo do jogo é chegar com o
disco na zona de gol que fica localizada nas
extremidades do campo.
Continua
 Continuação

DOTTA2
C D

DOTTA2
Duas equipes de sete jogadores cada uma
delas competem para marcar o maior número
de pontos possíveis. Os integrantes da equipe
atacante passam o disco de jogador em jogador.
Ao recebê-lo, este deve fixar um pé de pivô (ao
estilo do basquete) e repassá-lo antes de 10
segundos. Os integrantes da equipe de defesa
devem impedir que os atacantes recebam o
frisbee na zona de gol.
Esse é o único esporte no mundo que não
Foto C: arremesso forehand pela esquerda. Foto D: arremesso
possui árbitros. As regras que existem servem forehand para fora.
como guia para a prática da modalidade e
nunca são violadas intencionalmente pelos

DAVID ROGERS/GETTY IMAGES

E
jogadores, pois existe um código de honra e
respeito mútuo entre todos.”

FRISBEE BRASIL. História. O disco “frisbee”nasceu

de uma brincadeira. Disponível em: <https://www.
frisbeebrasil.com.br/tutoring#:~:text=O%20Frisbee%20
surgiu%20por%20volta,que%20utilizam%20disco%20
(frisbee)>. Acesso em: 12 dez. 2020.

Desenvolvimento
Antes de iniciar a experimentação do frisbee, relembre os
estudantes de que se trata da única modalidade esportiva que
não tem a figura de um árbitro em campo. Por isso, os pró-
Foto E:
prios atletas aplicam e praticam as regras. O respeito mútuo recepção
e a honestidade são os valores que norteiam a modalidade. em pinça.
O campo de jogo oficial é apresentado na imagem abai- Treinamento de
George Ford,
xo. Mas você pode adaptar as dimensões ao seu ambiente Inglaterra, 2020.
escolar. Garanta, apenas, que haja duas zonas de gol nas
extremidades opostas do espaço.
HAMISH BLAIR/ALL SPORT/GETTY IMAGES

CATHRIN MUELLER/BONGARTS/GETTY IMAGES

G
ADILSON SECCO

Escala: 1:1.000
Campo de frisbee de acordo com as regras oficiais.

Alguns aspectos técnicos podem ser destacados duran-

te o aquecimento. Existem algumas maneiras de segurar o
disco para arremessá-lo e agarrá-lo.
DOTTA2

A B Foto F: recepção alta. Treino de frisbee de time do Sri Lanka, 1999. Foto
ALLIANCE IMAGES/
SHUTTERSTOCK

G: recepção baixa. Torneio de frisbee, Hamburgo, Alemanha, 2004.

Proponha então aos estudantes que pratiquem algumas

partidas da modalidade. Essa prática pode render algumas
aulas. O interessante é que você transmita o modo de jogar
Foto A: arremesso forehand pela direita. Foto B: arremesso forehand aos jovens, permitindo que eles apliquem e pratiquem as
para dentro. regras do frisbee.

151
 Para ampliar a vivência, você pode também propor
aos estudantes que experimentem outras modalidades
interessantes para a prática escolar.
1. Tag rúgbi
O tag rúgbi é um jogo de iniciação ao rúgbi, fácil de
jogar, divertido e seguro. Pode ser praticado por equipes
mistas, mesmo em espaços reduzidos e com pisos duros,
documento está disponível em: <http://www.tchoukball.
esp.br/site/admin/mod_galeria_eventoscont/arquivos/
carta%20ONU.pdf>. Para saber como praticar a modalida-
de, acesse o endereço disponível em: <http://www.tchou
kball.esp.br/page.php?tipo=13>. Acessos em: 19 ago. 2020.
4. Goalball

A. RICARDO/SHUTTERSTOCK
como os que habitualmente existem nas escolas brasi-
leiras. Uma das vantagens do tag rúgbi é precisamente
poder ser jogado em qualquer superfície, não sendo
necessário o uso de um gramado, uma vez que é um jogo
sem contato. No entanto, no tag rúgbi estão presentes
as ações fundamentais do jogo de rúgbi, como a corrida
com bola, a finta, o passe e o try. Por razões de segurança
e de progressão na aprendizagem do jogo de rúgbi, o
gesto técnico do tackle é substituído pelo tag, ação de
retirar a fita do portador da bola. Um manual on-line
pode fornecer aos professores os conteúdos e estratégias
necessários para uma abordagem de ensino-aprendiza-
gem do rúgbi. Disponível em: <http://www.educacaofi O goalball explora as percepções tátil e auditiva de atletas com
sica.seed.pr.gov.br/arquivos/File/sugestao_leitura/tag_ deficiência visual. Jogos Paralímpicos, Rio de Janeiro, 2016.
rugby.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2020.
Ao contrário de outras modalidades paralímpicas, o
2. Flag futebol goalball foi desenvolvido exclusivamente para pessoas
com deficiência visual. A quadra tem as mesmas dimensões
As regras básicas do flag futebol são similares às do
das de vôlei (9 m de largura por 18 m de comprimento).
futebol americano, mas em vez de derrubar o jogador
As partidas são realizadas em dois tempos de 12 minutos,
com a bola, o defensor deve retirar uma fita do seu adver-
com 3 minutos de intervalo. Cada equipe conta com três
sário e parar o ataque. Todos os jogadores usam um cinto,
jogadores titulares e três reservas. De cada lado da quadra,
onde as duas flags (ou fitas) estão presas por um velcro. A
há um gol com 9 m de largura e 1,30 m de altura. Os atle-
modalidade atenua as lesões da versão tradicional e ainda
tas são, ao mesmo tempo, arremessadores e defensores.
barateia custos. O flag, assim como o futebol americano,
O arremesso deve ser rasteiro ou tocar pelo menos uma
pode ser praticado em um campo de grama com dimensões
vez nas áreas obrigatórias. O objetivo é balançar a rede
similares às de um campo de futebol, mas os demais mate-
adversária. A bola tem um guizo em seu interior para que
riais, como capacete, chuteira e ombreiras, têm um preço
os jogadores saibam sua direção. O goalball é uma modali-
bastante elevado. Além disso, trata-se de um esporte de
dade baseada nas percepções tátil e auditiva, por isso não
alto contato, fato que pode inibir a inclusão de mulheres.
pode haver barulho no ginásio durante a partida, exceto
Para saber mais sobre as principais regras e os fundamentos
no momento entre o gol e o reinício do jogo e nas paradas
do tag futebol, veja o vídeo disponível em: <https://www.
oficiais. Mais informações podem ser encontradas no site
youtube.com/watch?v=Xjvdo06M42M#action=share>.
do Comitê Paralímpico Brasileiro. Disponível em: <https://
Acesso: 19 ago. 2020.
www.cpb.org.br/modalidades/56/goalball>. Acesso em:
3. Tchoukball 19 ago. 2020.
O tchoukball é uma modalidade coletiva desenvolvi-
da na década de 1960, que nasceu dos pensamentos do Roda final
médico suíço Hermann Brandt (1897-1972), que visava
desenvolver uma ferramenta para trazer o equilíbrio físico, Ao final das aulas, sente-se com os alunos para dis-
mental e social. Em 1971, o médico declarou que “o obje- cutir os aspectos mais relevantes da temática. Para isso,
tivo das atividades físicas não é criar campeões, mas sim busque contextualizar os conhecimentos com o auxílio
contribuir à edificação de uma sociedade harmoniosa”. Esse de algumas questões.
mesmo conceito foi retomado em uma carta da ONU, que, • Qual é a diferença do ultimate frisbee em relação a
em 2001, reconheceu o tchoukball como esporte da paz. O outras modalidades de invasão?

152
 • Como resolver conflitos em prática esportiva sem arbitragem?
• O que podemos aprender com isso e transpor para outros esportes e para a vida em sociedade?
Diante disso, é esperado que o estudante consiga, por meio de uma prática alternativa como o
frisbee, produzir entendimento sobre princípios e valores baseados na empatia, no diálogo, na reso-
lução de conflitos e na cooperação.

Ampliação
As regras no esporte têm a finalidade de colocar os atletas ou as equipes em igualdade de competi-
ção. Contudo, cada modalidade construiu e adaptou seu manual de regras ao longo dos anos de prática.
O manual de regras contempla normalmente as dimensões do espaço de competição, as espe-
cificações dos materiais que são utilizados para a prática, as possibilidades de jogo, bem como as
penalidades, caso alguma regra seja infringida.
No entanto, algumas modalidades se destacam por contemplarem também, no manual de regras,
condutas, valores e alguns pontos que são pressupostos da própria prática. Ou seja, antes mesmo de
competir, o atleta tem de alinhar suas atitudes com o código de condutas da modalidade.
Como exemplo, podemos refletir sobre alguns pontos relatados:
• Os Jogos Olímpicos têm a premissa do Olimpismo na prática de valores como o respeito, a
amizade e a excelência.
• O rúgbi tem como valores básicos a paixão, o respeito, a disciplina, a integridade e a solidariedade.
• O tchoukball foi considerado esporte da paz pela ONU em 2001.
• O ultimate frisbee é a única modalidade oficial que não tem arbitragem.
Diante disso, podemos perceber que os objetivos do esporte transcendem a competição, per-
meando também as atitudes dos atletas e os valores desenvolvidos com a prática.
No entanto, os casos antiéticos, de violência e de desonestidade observados corriqueiramente
em algumas modalidades de invasão fazem com que a prática de valores seja considerada utópica.
Para contornar essa situação, podemos refletir sobre estratégias que, além de obrigar o cumpri-
mento das regras penalizando as infrações, enalteçam o bom comportamento e as boas atitudes
no esporte. Todos nós estamos acostumados a ser punidos pelas más condutas, mas o inverso não
é verdadeiro. Portanto, mudar o seu comportamento como professor pode servir de exemplo e de
motivação para que os jovens também mudem.

FILOSOFIA OLÍMPICA DE VIDA

Segundo o Comitê Olímpico Brasileiro (COB):

“Herdada dos Jogos Olímpicos da Grécia Antiga, a filosofia utiliza o esporte como
instrumento para a promoção da paz, da união e do respeito por regras, e adversários.
As diferenças culturais, étnicas e religiosas são de grande importância nesta forma de
pensar baseada na combinação entre esporte, cultura e meio ambiente.

O objetivo é contribuir na construção de um mundo melhor, sem qualquer tipo de

discriminação, e assegurar a prática esportiva como um direito de todos.

A educação, a integração cultural e a busca pela excelência através do esporte

são ideais a serem alcançados. O Olimpismo tem como princípios a amizade, a com-
preensão mútua, a igualdade, a solidariedade e o fair play (jogo limpo). Mais que uma
filosofia esportiva, o Olimpismo é uma filosofia de vida. A ideia é que a prática destes
valores ultrapasse as fronteiras das arenas esportivas e influencie a vida de todos. [...]”
Comitê Olímpico Brasileiro (COB). O Olimpismo. Disponível em: <https://www.cob.org.br/
pt/cob/movimento-olimpico/o-olimpismo>. Acesso em: 19 ago. 2020.

Após a reflexão, leia com os estudantes o relato de um membro do Grupo de Estudo e Pesquisa
em Futebol e Futsal, na matéria disponibilizada a seguir, para que os jovens possam refletir, discutir e
elaborar um código moral que norteie a conduta da turma nas aulas de Educação Física.

153
 VALORES NO ESPORTE – O QUE ESTAMOS ENSINANDO AOS NOSSOS ATLETAS?
“Muitas vezes, no ambiente onde o dinheiro
impera, os valores pessoais são deixados em se-
gundo plano.
Como sabemos, a competitividade está presente
em nossas vidas. Somos educados e criados em
uma sociedade na qual o primeiro lugar é extre-
mamente valorizado e o segundo lugar é motivo
de insatisfação.
Se partirmos do pressuposto de que os re-
sultados são decididos nos detalhes como, por
exemplo, em um jogo de basquete, em que muitas
vezes o resultado é decidido no último segundo,
não há lógica em desvalorizarmos e criticarmos
o segundo colocado, pois um ponto a mais ou
um ponto a menos não define a qualidade de
sua equipe.
Na vida é assim, estamos sempre à procura de
mais. Muitos esquecem de seus valores, de sua
origem, e fazem tudo o que estiver ao alcance para
conquistar o tão sonhado primeiro lugar.
Passo a passo
1. Sente-se com os estudantes e peça a eles que elaborem
um código de condutas, ou seja, um rol de valores que
sejam transversais a todas as aulas de Educação Física.
2. A prática desses valores deve ser reconhecida, enal-
tecida e valorizada.
3. Para isso, em oposição aos cartões amarelos e ver-
melhos utilizados como punição, apresente a ideia
do cartão branco.
4. Utilize o cartão branco nas aulas para situações claras
de demonstração de fair-play.
5. Você pode propor um torneio no qual, além dos ven-
cedores por pontos, o pódio reserve o lugar mais alto
para a equipe com mais demonstrações de fair-play.
6. Por fim, enalteça a importância da prática baseada
em valores no esporte, na escola e na vida do jovem.
Reflexão
Posteriormente, sente-se com os estudantes para avaliar
os conhecimentos adquiridos durante o desenvolvimento
da temática. Para isso, reflita sobre questões que abordem
os esportes de invasão e a prática de valores.
• Qual é a diferença entre ser punido pela infração de
uma regra e ser elogiado pela prática de valores?
• Nesse sentido, quais são as semelhanças entre o
esporte e a sociedade?
• De que forma podemos mudar nossa conduta por
meio dos valores desenvolvidos no esporte?
154
Não estamos dizendo que é errado se dedicar ao
máximo para conquistar a vitória, mas é errado se
torturar por ter lutado com todas as forças e não
ter atingido o objetivo principal, se considerando
ou sendo considerado pela maioria como um per-
dedor. Os valores estão sendo distorcidos desde
a nossa infância e esse é um fator extremamente
preocupante, apesar de ser oculto.
Ganhar não pode ser considerado o objetivo
principal do processo de crescimento de um jovem
atleta, mas sim educar um profissional competente
e dedicado, onde a busca pela melhora é constante,
sempre desenvolvendo os valores mais importantes
na vida, como: o respeito, a humildade, o saber
trabalhar em grupo, confiança, entre outros que
determinarão a personalidade de cada um. [...]”
UNIVERSIDADE do futebol. Valores no esporte
– o que estamos ensinando aos nossos atletas?.
Disponível em: <https://universidadedofutebol.com.
br/valores-no-esporte-o-que-estamos-ensinando-
aos-nossos-atletas>. Acesso em: 18 nov. 2020.
Por fim, é esperado que o jovem consiga interagir nas
práticas corporais estabelecendo relações construtivas,
éticas e solidárias, posicionando-se contra injustiças dentro
e fora do contexto esportivo.
Avaliação
Como instrumento de avaliação para os comportamen-
tos e atitudes expressos nas aulas de Educação Física, utilize
o cartão branco como forma de estimular a boa conduta
dos estudantes. Além de enaltecer os valores dos esportes,
é importante que o jovem se sinta privilegiado por agir de
forma ética.
ADILSON SECCO
Cartão BranCo
Fair-Play
 e o wrestling. Já nos Jogos Paralímpicos, os esportes de
COMO LIDAR
combate reúnem o judô e o parataekwondo.

Problema Solução Os esportes de combate são realizados por meio de téc-

Os esportes de invasão representam ótimas
Conceitual oportunidades para que sejam desenvolvidos
os conceitos táticos das modalidades.
Tente contemplar a experimentação de
Procedimental modalidades com os pés e com as mãos, bem
como aquelas com diferentes alvos e objetivos.
Procure não privilegiar o desempenho ao
Atitudinal longo das práticas, mas, sim, enaltecer a
importância do fair-play.
PARA SABER MAIS
O site da Federação Paulista de Disco oferece diversos
materiais interessantes para que o professor de Educação
Física desenvolva a modalidade em suas aulas. Disponível
em: <https://www.frisbeebrasil.com.br/apostilas>. Acesso
em: 19 ago. 2020.
Um manual detalhado de como e por que implantar
o rúgbi nas escolas discute os pressupostos atitudinais da
modalidade à luz dos objetivos da educação e da cidadania.
Disponível em: <http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/
arquivos/File/sugestao_leitura/tag_rugby.pdf>. Acesso em:
19 ago. 2020.
Reportagens mostram o goalball sob a perspectiva de um
atleta brasileiro cego e promovem uma discussão a respeito
da fácil adaptação da modalidade ao contexto escolar, o que
faz do goalball uma ótima ferramenta de ensino. Disponíveis
em: <https://www.youtube.com/watch?v=UinvTFoRpP8>
e <https://www.youtube.com/watch?v=u7Zv_3P8woo>.
Acessos em: 19 ago. 2020.
nicas que variam de acordo com a modalidade. Em alguns
casos, como o boxe, por exemplo, o atleta está limitado ao uso
das mãos, enquanto o taekwondo reúne uma combinação de
socos e chutes. No caso da esgrima, o atleta utiliza o florete,
a espada ou o sabre como instrumento de ataque e defesa.
O sumô é um esporte de combate originário no Japão.
Nessa modalidade, dois lutadores se enfrentam em um
ringue de formato circular, em que o objetivo é derrubar o
adversário ou empurrá-lo para fora do ringue. Nesse caso,
não são permitidos socos ou chutes.
O ritual de purificação com o sal feito pelos atletas
antes do combate é uma tradição oriental preservada
até hoje. Além disso, muitos aspectos da vida diária do
atleta, como a forma de se vestir ou de se alimentar, são
ditados por regras rígidas que respeitam as tradições
da modalidade.
Para definir os objetivos de aprendizagem dos
esportes de combate no Ensino Médio, é preciso que
reconheçamos as habilidades desenvolvidas ao longo
do Ensino Fundamental.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Combatendo estereótipos
Saúde
TCT
Educação alimentar e nutricional

Competências gerais 1, 2, 4, 5, 7, 8, 9 e 10
9.6 – Esportes de combate
Competências de
Os esportes de combate “reúnem modalidades ca- Linguagens
1, 2, 5 e 7
racterizadas como disputas nas quais o oponente deve
101, 102, 103, 104, 201, 202, 501,
ser subjugado, com técnicas, táticas e estratégias de Habilidades
502, 503, 701 e 704
desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um
determinado espaço, por meio de combinações de ações Unidade temática Esportes
de ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, taekwondo etc.)”
(BNCC, 2017, p. 217)10. Objeto de conhecimento Esportes de combate
Essas modalidades são essencialmente individuais e
Sumô e suas tradições
destacam diversas capacidades físicas dos atletas, como a
Práticas Jogos de oposição
força, a agilidade e a resistência. No entanto, a fim de orga-
Torneio de sumô
nizar os combates, geralmente as categorias são divididas
por gênero e, em alguns casos, pelo peso corporal. O peso e a imagem corporal:
Ampliação
saúde física e mental
Nos Jogos Olímpicos, essas modalidades são represen-
tadas pelo boxe, a esgrima, o judô, o karate, o taekwondo Valores Respeito, ética e autonomia

Autoavaliação da imagem
10 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Avaliação
corporal
Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/>. Acesso em: 19 ago. 2020.

155
 Habilidades de Linguagens
• (EM13LGG101), (EM13LGG102), (EM13LGG103),
(EM13LGG104), (EM13LGG201), (EM13LGG202),
(EM13LGG501) (EM13LGG502), (EM13LGG503),
(EM13LGG701), (EM13LGG704).
Objetivos
• Vivenciar o sumô de modo a estabelecer relações éti-
cas e de respeito, além de ampliar os conhecimentos
acerca dos valores e das tradições inerentes a esse
esporte de combate.
• Reconhecer e analisar os discursos sobre o peso, a
imagem corporal e a saúde presentes nos esportes,
nas diferentes mídias e na sociedade.
• Produzir discursos que possam auxiliar no autoco-
nhecimento e na autoaceitação, combatendo este-
reótipos e imposições.
Roda inicial
Para iniciar a aula com os estudantes, sente-se em roda
no ambiente de prática. A fim de mapear os conhecimentos
trazidos pelos jovens, proponha alguns questionamentos
acerca dos esportes de combate.
• Qual é a lógica interna dos esportes de combate?
• Quais são as modalidades contidas nos esportes de
combate?
ESPORTE MARCIAL DO JAPÃO – SUMÔ
“Modalidade marcial esportiva praticada no
Japão, de origem aristocrática, por xintoístas há
mais de 2.500 anos. Grande prestígio na sociedade
japonesa até hoje.
As lutas são realizadas em um ringue elevado
de terra argilosa, com círculo de palha de arroz
trançada de 16,26 m², cobertura que se asseme-
lha a um templo xintoísta, em que o objetivo dos
lutadores é derrubar o adversário, ou tocar o solo
com qualquer parte do corpo, ou arremessá-lo fora
do círculo. A contenda geralmente dura pouco.
No período do shogunato (1192-1333), o sumô
passou a ser utilizado como técnica de treinamento
de guerra.
No século XV os lutadores ganharam projeção
social, com senhores feudais usando suas vestes
com brasões de seus clãs.
Na era do Edo (1600-1867), o sumô ganhou
contornos atuais, com profissionalização que hoje
é chamada OZUMO.
156
• Quais são as variações de técnicas e estratégias utili-
zadas nessas modalidades?
Os jovens devem reconhecer a fundamentação básica
dos esportes de combate; no entanto, para que possamos
ampliar os conhecimentos, devemos introduzir novos
direcionamentos.
• Alguém conhece o sumô? Como ele é praticado?
• Quais são as tradições dessa modalidade?
• Quais são as semelhanças e as diferenças do sumô
em relação a outros esportes de combate?
Para introduzir a temática, procure ler e apresentar o
material disponibilizado a seguir para a turma.
CARL DE SOUZA/AFP/GETTY IMAGES
Aula de sumô ministrada pelo lutador brasileiro Rui Junior
(à direita), em São Paulo, 2019.
[...]
No Brasil há 20 anos foi criado pelo presidente
de Honra da Confederação brasileira, senhor Hatiro
CRÉDITO
Shimomoto, o sumô feminino, com a intenção de
tornar o sumô esporte Olímpico.
Cerimônia de entrada na arena os lutadores
participam, antes das lutas, para purificar o seu
espírito e corpo.
O árbitro purifica o ambiente em cerimônia,
pela segurança dos participantes, usando vestes de
origem dos sacerdotes xintoístas. Em competições
oficiais usa o gunpai sinalizador do vencedor, no
caso de dúvida do árbitro, existem 4 moderadores,
que decidem qual o vencedor.
Os lutadores molham-se com água e jogam sal
na arena para purificar o ambiente e proteger-se
de lesões.
Continua
 Continuação
Na entrada, os lutadores tomam o centro da
arena, fazem reverência batendo palmas e invocam
a presença divina no local. Em seguida, fazem gesto
de levantar a perna e pisar firme o solo de um lado
e outro, para espantar os espíritos malignos.
[...]
Desenvolvimento
Para iniciar a vivência, convide os alunos para algu-
mas práticas de jogos de oposição. Os jogos de oposi-
ção são atividades lúdicas e prazerosas que envolvem
confronto entre os praticantes, por meio de regras
preestabelecidas.
1. Jogos para aquecimento (reconhecer o espaço)
IAKOV FILIMONOV/SHUTTERSTOCK
O contato deve
ser consciente
e progressivo
nas aulas.
Com o objetivo de os estudantes reconhecerem o es-
paço de prática, separe a turma em duplas. O objetivo do
jogo é tocar em diferentes partes do corpo do oponente.
Por exemplo, quando professor diz joelhos, o primeiro a
tocar o joelho do outro marca um ponto, e assim por diante,
o professor anuncia: pés, ombros, mãos, pernas, costas etc.
2. Jogos em grupo (vivenciar o contato)
ADILSON SECCO
Proteger, puxar e empurrar são fundamentos
básicos na prática.
A vida de um lutador de sumô é extremamente
regrada e vinculada, há regras rígidas como horários
de treinamento 5 horas de manhã, dieta rigorosa,
vestimentas, corte cabelo, para profissionais. [...] [sic]”
CONFEDERAÇÃO Brasileira de Sumô. Esporte
marcial do Japão – sumô. Disponível em: <https://
brasilsumo.com.br/sumo>. Acesso em: 20 ago. 2020.
Com o objetivo de fazer com que os jovens vivenciem o
contato, separe a turma em duas equipes. Coloque quatro
cestos em cada canto da quadra e espalhe diversos mate-
riais, como bolas, coletes, pequenos cones etc. Cada equipe
tem como objetivo colocar os materiais dentro dos cestos,
enquanto a equipe oponente tenta impedi-la. Para isso, a
equipe deve proteger o material, sem tocá-lo, segurando,
empurrando ou desequilibrando o jogador do time oposto,
ou protegendo o cesto. Não são permitidos socos, chutes
ou qualquer excesso de força.
3. Jogos em trios (papel do árbitro)
Separe os estudantes em trios de modo que dois sejam
os oponentes, e o terceiro, o juiz. Distribua lenços, prega-
dores, tiras de pano ou jornais entre os estudantes. Os jo-
gadores devem colocar os pregadores, ou outros materiais,
fixados em sua camiseta, bermuda ou calça. O objetivo do
jogo é pegar os objetos presos na roupa do oponente e,
ao mesmo tempo, proteger os seus.
4. Jogos em trios (conquista de território)
CHARLY TRIBALLEAU/AFP/GETTY IMAGES
Em algumas modalidades, a conquista do território é objetivo
entre oponentes. Na foto, exibição cerimonial de sumô no
Santuário Yasukuni, Tóquio, Japão, 2019.
157
 Para a realização do jogo, marque o chão com giz, de-
senhando quadrados ou círculos grandes. Separe a turma
em trios, assim, um membro do grupo pode atuar como
mediador. Um jogador será dono do território e ficará
dentro do quadrado ou círculo, enquanto o outro deverá
conquistar o território. São permitidos puxões, empurrões e
desequilíbrio corporal. No entanto, o mediador deverá coi-
bir qualquer intenção de socar, chutar ou excesso de força.
5. Jogos em duplas (desequilibrar o oponente)
DOTTA2
O equilíbrio
é capacidade
essencial nos
esportes de
combate.
Também conhecida como briga de galos, para a vivência
dos jogos de desequilibrar, separe a turma em duplas, que
ficarão na posição de cócoras com as mãos elevadas na
altura do peito. O objetivo do jogo é desequilibrar o opo-
nente, e quem colocar qualquer parte do corpo no chão,
além dos pés, será considerado derrotado.
6. Jogos em duplas (vivenciar a retenção)
DOTTA2
Controle e
consciência
corporal.
Para esse jogo, separe a turma em duplas. Um jogador
deverá manter a bola no chão e, para isso, tem que se deitar
sobre ela. O oponente tem como objetivo fazer com que
seu adversário perca o contato com a bola ou se vire remo-
vendo a bola do chão. Para isso, o oponente sem bola deve
realizar movimentos sobre seu adversário com o intuito de
virá-lo de barriga para cima.
7. Jogos em duplas (técnica de girar)
DOTTA2
A força é capacidade predominante nos esportes de combate.
158
Em duplas, o jogador deve ficar em seis apoios (pés,
joelhos e mãos) no chão. O oponente deve montar o colega
e, para isso, tem que equilibrar pesos e forças. O jogador
montado tem que tentar girar e derrubar o touro; e o opo-
nente sobre seis apoios precisa manter-se na posição sem
se deixar virar.
8. Jogos de duplas (técnica de imobilizar)
Os estudantes devem estar em duplas, frente a fren-
te e com o tronco flexionado. O objetivo do jogo é se
posicionar atrás do oponente e projetá-lo ao solo, em
seguida tentar uma imobilização, mantendo-se sobre o
corpo do colega.
As vivências com os jogos de oposição ampliam o
repertório dos estudantes em relação às possibilidades
técnicas utilizadas nos diferentes esportes de combate. No
entanto, é importante garantir a segurança do local com
tatames, colchões e colchonetes, além de regras claras e
rígidas. Sinta-se à vontade para selecionar os jogos que
mais lhe convier.
Em um segundo momento, para a vivência de um cam-
peonato de sumô, solicite aos jovens que pensem em um
ritual próprio que possa ser utilizado na entrada da arena.
Nesse sentido, peça que reflitam sobre os rituais do sumô e
sua importância para a perpetuação das tradições. Afinal de
contas, as tradições envolvendo esse esporte de combate
perduram há séculos.
Destaque alguns pontos importantes que devem
nortear os combates. As regras devem ser combinadas e
estruturadas previamente com a turma. Assim como em
outras artes marciais, os valores intrínsecos são essenciais
à prática.
Prepare o local de prática desenhando círculos no chão
ou delimitando as arenas com cordas. Em uma quadra, é
possível posicionar cerca de seis arenas no mesmo espaço.
• Os combates são divididos em categorias masculina
e feminina.
• Os atletas devem tentar empurrar o oponente para
fora do círculo (não serão permitidos socos, chutes
ou quedas).
• Os combates podem ser realizados no formato “me-
lhor de 3”, ou seja, aquele que ganhar duas batalhas
do mesmo adversário passa para a próxima fase.
• Aqueles que não puderem participar podem exercer
a função de árbitro e realizar os sorteios e o controle
dos combates.
Certifique-se de proporcionar uma vivência saudável,
em que o respeito e a diversão sejam o foco principal
da aula. A todo momento, relembre aos estudantes os
valores intrínsecos da arte marcial japonesa.
 Roda final
No fim das aulas, sente-se novamente em roda com os
estudantes a fim de mapear as aprendizagens e conduzir
novas contextualizações. Para isso, utilize questões nortea-
doras como as sugeridas a seguir.
• Como os esportes de combate podem ajudar a esta-
belecer relações empáticas, éticas e de respeito entre
os praticantes?
• Que valores do sumô ficaram mais evidentes durante
a prática?
• Como os ritos e as tradições do sumô perduram há
séculos?
Diante dessa discussão, espera-se que os estudantes,
ao vivenciar diferentes movimentos corporais relativos
aos esportes de combate, possam estabelecer relações de
respeito com os colegas, valorizando as tradições intrínse-
cas ao sumô como fenômeno social, cultural e histórico.
Ampliação
Muitos esportes de combate são regidos por regras
rígidas quanto ao controle do peso corporal do atleta. No
caso do MMA (Mixed Martial Arts), as categorias oficiais
estão apresentadas no quadro a seguir.
Categorias oficiais do MMA
Categoria Peso em kg
Peso Palha (Strawweight)* até 52,2 kg
Peso Mosca (Flyweight) 56,7 kg ou menos
O PERIGOSO MÉTODO USADO POR LUTADORES DE MMA PARA PERDER 7 KG EM UM DIA
“Deitado sobre uma toalha no chão, ao lado de
uma balança, o lutador inglês Dean Garnett agoniza.
Pálido e encharcado de suor, está em um processo
radical de desidratação. ‘É provavelmente a coisa
mais perigosa que faço em todo ano’, afirma.
Ele se refere ao método que lutadores de MMA
usam para perder cerca de 7 kg em menos de um dia.
O sacrifício ao qual Garnett se submete é co-
nhecido como corte de peso e virou rotina para
atletas que querem competir em categorias que
exigem peso mais leve que o deles. E o processo é
perigoso, uma vez que prevê uma perda acelerada
de peso por desidratação extrema.
O lutador inglês normalmente pesa 69 kg. Para
disputar uma competição como peso galo, porém,
a balança precisa registrar 61,8 kg quando ele subir
em cima dela. Para atingir a marca, Garnett tem
apenas 19 horas.
Categoria Peso em kg
Peso Galo (Bantamweight) de 56,7 kg até 61,2 kg
Peso Pena (Featherweight) de 61,2 kg até 65,7 kg
Peso Leve (Lightweight) de 65,7 kg até 70,3 kg
Peso Meio-médio (Welterweight) de 70,3 kg até 77,1 kg
Peso Médio (Middleweight) de 77,1 kg até 83,9 kg
Peso Meio-Pesado (Light
de 83,9 kg até 92,9 kg
Heavyweight)
Peso Pesado (Heavyweight) de 92,9 kg até 120,2 kg
Peso Superpesado (Super
mais de 120,2 kg
Heavyweight)
* Categoria exclusiva no feminino.
Caso o atleta não consiga atingir o peso estipulado,
pode sofrer penalizações por meio de multas ou até mes-
mo a desclassificação da competição. No entanto, esse
processo de perda rápida do peso corporal e desidratação
pode representar diversos riscos à saúde e, em casos mais
extremos, pode levar o atleta à morte.
Com a finalidade de discutir as questões que envolvem
a perda de peso corporal e a saúde, leia a matéria a seguir
com os estudantes. E, após a leitura, proporcione uma tarefa
em grupos sobre o tema.
O risco de tal método é tamanho que neste mês
o russo Khabib Nurmagomedov, um dos protago-
nistas dos torneios de MMA – o Ultimate Fighting
Championship – precisou ser levado às pressas
para o hospital.
Em 2013, o lutador brasileiro Leandro “Feijão”
Souza morreu no dia da pesagem, após sofrer
um infarto quando estava na sauna. Ele havia
tomado diuréticos e tentava perder 15 quilos em
uma semana.
Há dois anos, o chinês Yang Jian Bing, de 21 anos,
também sofreu um ataque cardíaco e morreu como
consequência do corte de peso.
Em janeiro, [...] [foi narrado] todo o sofrimento de
Acácio “Pequeno” dos Santos, de 1,94 m de altura,
para perder 2,7 kg em cinco horas. O brasileiro se
hospedou num motel para usar o ar-condicionado
elevado a 28 °C e uma banheira no processo de
desidratação radical.
Continua
159
Continuação
Antes, já havia tomado diurético e corrido uma
hora vestindo moletom e com o corpo enrolado
em uma capa de chuva e em um plástico de con-
gelar legumes.
No MMA é assim. Não importa onde nem quem
está lutando. Nem mesmo a popularidade do esporte,
que ganhou adeptos e torcedores na última década, foi
suficiente para regular o agonizante método de corte
de peso a que a maioria dos lutadores se submete.
[...]
Durante as 24 horas antes da pesagem, não
bebem nem comem absolutamente nada. A partir
desse momento, dá-se início à fase de expulsão –
nada mais pode entrar no organismo. ‘Qualquer
coisa que sai do meu corpo agora – urina, fezes,
suor – é peso perdido’, explica.
Também é preciso reduzir o consumo de sal, uma
vez que o corpo tende a reter líquido com sódio.
‘Não há uma pesquisa que diga que essa é a
melhor forma, mas (a desidratação radical) segue
sendo o método mais comum‘, afirma Crighton.
Passo a passo
1. Separe a turma em 4 grupos de pesquisa, buscando
compreender como alguns problemas de saúde,
relacionados ao peso e à imagem corporal, são cor-
riqueiros nos esportes:
a) Grupo 1: obesidade, um estudo de caso do sumô.
b) Grupo 2: perda de peso, um estudo de caso do MMA.
c) Grupo 3: anorexia, um estudo de caso na ginástica
artística.
d) Grupo 4: bulimia, um estudo de caso nas acade-
mias.
2. Oriente os estudantes a fazer pesquisas na internet,
em revistas e artigos. É importante destacar a ética
e a confiabilidade nos mecanismos de busca.
3. Proponha que os estudantes façam cartazes ilus-
trativos sobre suas pesquisas. Apresente o conceito
de infográfico, que consiste na apresentação de
informações com predomínio de elementos gráfi-
co-visuais (fotografia, desenho, diagrama estatístico,
gráficos etc.) integrados a textos curtos e objetivos.
4. Separe uma aula para que haja a partilha do trabalho
realizado entre os estudantes. Nessas apresentações,
deve-se desmistificar as questões estéticas e de peso
corporal que envolvem o esporte e a sociedade. É
por meio de diálogos embasados que o jovem será
capaz de refletir criticamente sobre a temática.
5. Disponha os trabalhos dos estudantes nas paredes
da escola, com intuito de conscientizar a comunidade
escolar sobre essa problemática.
160
Esse processo é potencializado com o suor for-
çado por banhos de água quente, sauna e uso de
roupa térmica.
Para perder 10% do seu peso em menos de um
dia, o lutador inglês se submete a uma longa e can-
sativa luta. Passa por um ciclo de saunas e banhos
quentes para expulsar cada gota de água do corpo.
Quando não está no banho ou na sauna, Dean
Garnett está estirado no chão de um quarto de
hotel, enrolado em lençóis e edredons. Parece estar
desfalecido, à espera do enterro.
Mastiga cubos de gelo para tirar a saliva da boca
e os cospe. É preciso cuidado para não engolir
nada – água é igual a mais peso.
‘Não estou muito longe da morte’, afirma o
lutador ao ser questionado sobre como se sente.”
BBC Brasil. O perigoso método usado por lutadores
de MMA para perder 7 kg em um dia. Disponível em:
<https://www.bbc.com/portuguese/internacional-
39280340#:~:text=Ele%20se%20refere%20ao%20
m%C3%A9todo,em%20menos%20de%20um%20
dia.&text=O%20sacrif%C3%ADcio%20ao%20qual%20
Garnett,mais%20leve%20que%20o%20deles>.
Acesso em: 20 ago. 2020.
Reflexão
Ao final da produção, a fim de mapear a construção do
conhecimento dos estudantes, proponha algumas reflexões
acerca dos esportes de combate e as temáticas desenvolvidas.
• Quais são os potenciais riscos da perda de peso nos
esportes de combate?
• Em que sentido as imposições em relação à estética
e ao peso corporal no esporte são observadas, refor-
çadas e veiculadas também na sociedade?
• Como o autoconhecimento e a autoaceitação podem
ser ferramentas importantes contra essas imposições?
Por fim, é esperado que os estudantes compreendam
e analisem a veiculação de discursos que reforçam a im-
posição dos padrões de estética e do controle de peso
corporal nos esportes, bem como produzam discursos a
partir de infográficos que ampliem suas possibilidades de
explicação, interpretação e intervenção crítica da realidade.
Avaliação
A autoavaliação é uma forma de promover o autoco-
nhecimento e a autoaceitação e também pode ser fonte de
autocuidado. Nesse sentido, a escala de imagem corporal,
proposta por Thompson & Gray (1995)11, pode ser uma fer-
ramenta para avaliar a percepção corporal dos estudantes.
11 Thompson M. A.; Gray J. J. Development and validation of a new
body-image assessment scale. Journal of Personality Assessment,
v. 64, n. 2, p. 258-269, 2015.
 A ferramenta se baseia na escala de 15 fatores, para mulheres e para homens, representados por
imagens que podem ser recortadas em forma de cartões e apresentadas aos estudantes. De maneira
geral, quanto maiores os níveis de autoestima e de satisfação, mais precisas são as percepções das
pessoas em relação à imagem corporal. Lembre-se que essa avaliação é individual e não precisa ser
partilhada com restante do grupo.
ADILSON SECCO

COMO LIDAR

Problema Solução
As discussões acerca dos esportes de combate podem ser desenvolvidas sob a ótica de outras modalidades, como o
Conceitual
MMA ou o boxe, por exemplo.
A vivência dos esportes de combate deve ser pautada primordialmente pelos aspectos de segurança e integridade
Procedimental
física dos estudantes.
Os jovens podem realizar uma aula de esportes de combate vendados, para que tenham contato com a modalidade
Atitudinal
paralímpica e, dessa forma, possam perceber as sensações corporais durante a prática.

PARA SABER MAIS

O vídeo, Esgrima na escola: esporte de combate seguro
(4 min), apresenta uma proposta de desenvolvimento desse
esporte. O professor expõe os fundamentos básicos da mo-
dalidade, bem como estratégias para a confecção dos mate-
riais necessários para a prática. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=HSiqv-SgASE>. Acesso em: 20 ago. 2020.
A reportagem São Paulo tem o único ginásio público de sumô
fora do Japão mostra o único ginásio público de sumô fora
das terras japonesas e apresenta depoimentos de atletas que
evocam a história da modalidade e os valores que norteiam a
prática. Disponível em: <https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/
noticia/2019/01/23/sao-paulo-tem-o-unico-ginasio-publico-
de-sumo-fora-do-japao.ghtml>. Acesso em: 12 dez. 2020.
A história dos esportes de combate que existem há cen-
tenas de anos, entre os quais, o boxe e o pancrácio, luta de
origem grega, que já faziam parte dos Jogos Olímpicos na
Antiguidade. Precursor do vale-tudo, no pancrácio só não
era permitido morder, arranhar e arrancar o olho do oponen-
te: regras similares às do primeiro Ultimate Fighting Cham-
pionship, torneio de MMA disputado em 1993. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=r7YNYbUu0kA>.
Acesso em: 20 ago. 2020.
O episódio O peso e o gesto (51min), da série Hiper Real,
mostra jovens que praticam sumô, para-para, kendo, beisebol e
butô, lutas, danças e esportes de tradição japonesa. As ativida-
des atraem diferentes públicos que se interessam pela cultura
japonesa. Disponível em: <https://sesctv.org.br/programas-e-
series/hiperreal/?mediaId=1f85133d6b801ede570a868d6e64
b1da>. Acesso em: 20 ago. 2020.

9.7– Esportes técnico-combinatórios

Os esportes técnico-combinatórios “reúnem modalidades nas quais o resultado da ação motora
comparado é a qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios (ginástica artística,
ginástica rítmica, nado sincronizado, patinação artística, saltos ornamentais etc.)”. (BNCC, 2017, p. 216)12
Nessas modalidades, individuais e coletivas, a coordenação, a agilidade e o equilíbrio dos atletas
são capacidades fundamentais para o desempenho. Além disso, a componente artística e a estética
dos movimentos são elementos cruciais para a atribuição de altas pontuações.

12 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 20 ago. 2020.

161
 Nos Jogos Olímpicos, a ginástica artística, a ginástica de trampolim, a ginástica rítmica, o nado
artístico, os saltos ornamentais, o skate e o surfe são os representantes dos esportes técnico-com-
binatórios. Esses dois últimos foram incorporados desde os Jogos de Tóquio. No entanto, nos Jogos
Paralímpicos, essas modalidades ficam de fora da competição.
É importante ressaltar que, quando consideramos o skate e o surfe como esportes técnico-combi-
natórios, não os excluímos como práticas corporais de aventura. O que caracteriza sua categorização é
a finalidade de prática. Ou seja, quando tratamos de competições, nós os abordamos como esportes, e
quando o cunho é a diversão, lazer ou saúde, compreendemo-nos como práticas corporais de aventura.
O skate surgiu nos Estados Unidos, na década de 1950, quando não havia ondas no litoral da Califórnia
e surfistas tentavam imitar as manobras que faziam na água usando rodas e eixos fixados em pranchas de
madeira. No Brasil, a modalidade chegou em 1960, provavelmente importada da cultura norte-americana.
Compreender como uma cultura jovem se transforma em um esporte olímpico pode ser um dos
objetivos das aulas de Educação Física no Ensino Médio. Para isso, é importante reconhecermos as
habilidades desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental em relação a essas modalidades.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Esporte é cultura
Diversidade cultural
TCT
Vida familiar e social
Competências gerais 1, 2, 4, 5, 9 e 10
Competências de Linguagens 1, 2, 3, 5 e 7
101, 102, 103, 104, 201, 202, 203, 204, 301, 302, 501,
Habilidades
502, 503, 701, 702, 703 e 704
Unidade temática Esportes
Objeto de conhecimento Esportes técnico-combinatórios
História e conceitos do skate
Práticas
Práticas coletivas por meio do skate
Ampliação Skate: um documentário sobre a cultura juvenil
Valores Cooperação, amizade e respeito
Avaliação Elaboração de um quiz pelos grupos de pesquisa

Habilidades de Linguagens
• (EM13LGG101), (EM13LGG102), (EM13LGG103), (EM13LGG104), (EM13LGG201), (EM13LGG202),
(EM13LGG203), (EM13LGG204), (EM13LGG301), (EM13LGG302), (EM13LGG501), (EM13LGG502),
(EM13LGG503), (EM13LGG701), (EM13LGG702), (EM13LGG703), (EM13LGG704).
Objetivos
• Utilizar a prática do skate para interagir socialmente, estabelecer relações de respeito, valori-
zando-o como esporte e forma de entretenimento.
• Compreender o skate como fenômeno sociocultural e histórico, reconhecendo as diversidades
e pluralidades de ideias e posições.
• Analisar os discursos inerentes ao skate por meio da produção de um minidocumentário,
ampliando suas possibilidades de aprender, de atuar socialmente e de explicar e interpretar
criticamente a modalidade.

Roda inicial
No início da aula, sente-se em roda com os estudantes. Para iniciar a discussão, utilize questões
que possam mapear o conhecimento prévio dos jovens acerca dos esportes técnico-combinatórios,
como as sugeridas a seguir.
• Qual é a lógica interna dos esportes técnico-combinatórios?

162
 • Quais são as modalidades contidas nos esportes técnico-combinatórios?
• Como é avaliada a performance nessas modalidades?
Os estudantes devem reconhecer as modalidades e os conceitos gerais dos esportes técnico-com-
binatórios. Em seguida, as discussões acerca da prática do skate poderão ser aprofundadas.
• Alguém conhece algo sobre a cultura do skate?
• Qual é a diferença entre o skate como prática corporal de aventura e como esporte?
• De que forma o skate se tornou uma modalidade olímpica?
Com o intuito de ampliar o conhecimento dos estudantes, explore a linha do tempo e, em segui-
da, pode-se ler o texto sobre a entrada do skate nas olimpídas, na página 164, e apresentar o vídeo
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=d342prB3594>. Acesso em: 24 ago. 2020.
1960
• Apelidado de “surfinho”, o skate era
construído com dois eixos de patins
pregados ou parafusados em uma
tábua de madeira.
BILL EPPRIDGE/THE LIFE PICTURE COLLECTION/GETTY IMAGES
1990
• Apesar da crise econômica, o skate
brasileiro ganhou novas pistas,
e o esporte se profissionalizou,
incentivando patrocínios e
campeonatos.
• Ícones estrangeiros voltam a se
apresentar no Brasil, participando de
campeonatos.
• Vídeos gravados por ídolos do esporte
começam a circular na internet e ajudam
a formar novos adeptos.
• Skatistas brasileiros figuram nos grandes
campeonatos internacionais, e o Brasil
passa a sediar etapas do Circuito Mundial.
• O brasileiro Bob Burnquist é eleito
skatista do ano de 1997, e em 1999
nasce a Confederação Brasileira de Skate.
HISTÓRIA DO SKATE NO BRASIL
1970
• Surgem os primeiros campeonatos no país.
• O ano de 1976 marca a construção da primeira
pista de skate da América Latina, em Nova
Iguaçu, RJ.
• Construção de pistas também em São Paulo, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná e Paraíba.
Observado por
curiosos, um homem
de terno e óculos
escuros desce de
skate por uma colina
no Central Park, em
Nova York, Estados
Unidos, 1965.
2000
• O skate seguiu conquistando
apoio da indústria organizada por
empresários ex-skatistas dos anos
1980.
• A Confederação Brasileira de
Skate passa a organizar o Circuito
Brasileiro de Skate, e a modalidade
chega a diversas capitais nacionais.
• O número de praticantes volta a
crescer, e os eventos alternativos
passam a coexistir com as
competições oficiais.
• A mídia televisiva passa a
apresentar alguns eventos famosos,
entre eles os X-Games.
1980
• Retomada da modalidade no
Brasil, com a criação de novas
pistas e campeonatos.
• A modalidade street ganha
evidência, graças ao número
escasso de locais formais para
andar. A solução é praticar na rua.
• A indústria e a mídia retomam
suas atividades voltadas para a
cultura do skate, e o número de
praticantes aumenta.
• O então prefeito de São Paulo,
Jânio Quadros, proibiu a prática
do skate no Parque do Ibirapuera.
Após protestos dos skatistas,
como forma de retaliação, ele
ampliou a proibição em toda a
cidade.
• Ídolos internacionais (Tony Alva,
Dave Duncan, Tony Hawk, Ken
Park, Joe Johnson) são atraídos
pelo movimento crescente no país
e ajudam a impulsionar a prática.
2020
• O skate passa a integrar os Jogos
Olímpicos de Tóquio 2020.
Nos Jogos Olímpicos, o skate será
representado pelas modalidades
street e park. O street simula
obstáculos de rua (escadarias,
rampas, corrimões). O park é um
bowl com transições, banks e
alguns elementos do street.
163
 BOB BURNQUIST EXALTA ENTRADA DO SKATE COMO MODALIDADE OLÍMPICA: “SÓ TENDE A CRESCER”

“No ano passado [2017], o skate foi oficializado
como modalidade olímpica, podendo ser disputado
pela primeira vez em Tóquio em 2020. Antes mes-
mo do anúncio, a modalidade já vinha ganhando
espaço no Brasil e cresce a cada dia, chegando à
marca de cerca de 8 milhões de skatistas no país.
Na visão do maior nome do skate do Brasil e atual
presidente da Confederação Brasileira de Skate
(CBSk), Bob Burnquist, a entrada da modalidade
no mundo olímpico abre muitas portas para ela
e fortalece seu potencial de crescimento.
‘O que a gente está tendo agora, a gente não
tinha antes. Obviamente, por ele ser olímpico, a
gente consegue um pouco mais de empolgação
na área de construção de pista, muitas cidades se
aproximam e querem adicionar uma pista pública.
E por ser olímpico, passa a ser ok, por mais que
para mim sempre foi ok. Quando eu pedi para os
meus pais, eles acharam legal, mas com muitos dos
meus amigos não aconteceu o mesmo. Então acho
que a gente reverteu isso e esse argumento de ser
olímpico vai ajudar muito e a modalidade só tende
a crescer. Todo dia eu tenho alegrias de ver o skate
crescer cada vez mais’, avaliou em entrevista [...].
Mesmo com tamanho crescimento, a moda-
lidade ainda não é muito popular no Brasil. E
Bob, com um brilho nos olhos, conta o que lhe
chamou tanta atenção no skate, destacando a
importância de se ter mais inspirações para as
crianças seguirem o exemplo.
‘O skate tem um certo magnetismo. Para mim teve.
Como alguém que jogou esportes coletivos, eu não
gostava que me falassem o que fazer. Eu gostava
de ter a decisão. Então quando eu comecei a andar
de skate, eu caía e o problema era meu. Se acertava
alguma coisa, o mérito era meu. E isso me prendeu.
E isso naturalmente atrai a juventude, porque a ga-
lera quer ter uma identidade. Eu sempre digo que o
skate é um esporte individual coletivo, porque apesar
de aprender sozinho, a gente em conjunto aprende
muito mais. E com inspiração, ídolos brasileiros para
você se espelhar, se aprende mais ainda’, finalizou.
ZALCMAN, Fernanda Lucki. Bob Burnquist exalta
entrada do skate como modalidade olímpica:”Só
tende a crescer”. Gazeta Esportiva, 14 set. 2018.
Disponível em: <https://www.gazetaesportiva.
com/mais-esportes/bob-burnquist-exalta-entrada-
do-skate-como-modalidade-olimpica-so-tende-
crescer/>. Acesso em: 19 nov. 2020.

Desenvolvimento
Para promover a experimentação do skate nas aulas de

ADILSON SECCO
Educação Física, você deve garantir aos estudantes a segu- A frente recebe
rança da prática. Capacetes, luvas, protetores de punho, o nome de nose.
joelheiras e cotoveleiras são equipamentos que devem ser
disponibilizados pela escola, ou podem ser trazidos pelos
jovens para que vivenciem a modalidade de modo seguro. A prancha (tábua
de madeira sobre
Para introduzir o tema, vale apresentar o equipamen- as rodas) é cha-
to, seus componentes e estruturas para a turma. O vídeo Os eixos que mada de shape.
“Anatomia de um skate”, da ONG Sikana do Brasil, mostra sustentam
as rodas são
como o shape, as rodas e os trucks se unem para formar chamados de
o skate. Disponível em: <https://www.youtube.com/ trucks.
watch?v=rfgBk3pcTek>. Acesso em: 20 de ago. 2020.
Além do vídeo, a imagem ao lado apresenta uma breve A traseira recebe
o nome de tail.
descrição desses componentes.
Presas nos eixos, estão
Depois de ajudar os alunos a se familiarizar com os itens as quatro rodas e os oito
de segurança e identificar as estruturas do skate, proponha- rolamentos (dois no
interior de cada roda).
-lhes uma experimentação da modalidade. Algumas dicas
são fundamentais para o início da prática:
• Local: verifique se o lugar da aula é adequado para a prática do skate. Tenha cuidado com
pisos, escadas, rampas e desníveis. Um bom local para iniciantes deve ser liso e plano.
• Partes do skate: identifique as partes da frente e de trás do skate. Isso será importante para
o posicionamento correto dos pés no shape.
• Posicionamento dos pés no skate: peça aos estudantes que se apoiem em um colega, dois
a dois, para ficar em pé sobre o skate nas primeiras tentativas de equilíbrio. O pé mais forte,
ou pé de apoio, deve ficar posicionado na parte da frente (nose) do skate.

164
 • Subir e descer do skate: oriente-os para que, com o pé
de apoio já posicionado, os jovens subam e desçam
algumas vezes com o outro pé.
• Saltos no skate: proponha que, em cima do skate, os
estudantes realizem pequenos saltos e aterrissagens.
Isso fará com que eles tenham mais noção do equi-
líbrio necessário.
• Remada no skate: com o pé de apoio posicionado
em cima do skate, os estudantes devem impulsionar
o solo com o outro pé, sem subir no skate.
• Remada com progressão: após a remada, os jovens
deverão tentar posicionar o pé na parte de trás
do skate.
• Curvas com o skate: as curvas podem ser feitas para
um lado, com a inclinação para as pontas dos pés, ou
para o outro, com a inclinação para os calcanhares.
• Elevar e descer o skate: os estudantes devem tentar
apoiar a traseira do skate no chão ao colocar o peso
no pé de trás, e retomar a posição plana ao colocar
o peso no pé da frente.
• Alternar batidas no skate: alternar a distribuição do
peso entre as pernas da frente e de trás, de modo que
o skate saia ligeiramente do chão e alterne o curso
para a direita e para a esquerda.
Após ensinar os fundamentos do skate, você pode
propor um momento em que os jovens percebam que,
apesar de ser uma modalidade individual, o skate se
pratica coletivamente, a partir da aprendizagem com
o outro e do fortalecimento das relações. Além disso, a
prática coletiva do skate consolida a modalidade como
cultura juvenil.
1. Montagem do skate
Para que os estudantes possam fortalecer as relações
dentro da turma, separe-os em quatro grupos que serão
responsáveis pela montagem do skate. Para isso, forneça
as ferramentas necessárias e estimule a cooperação entre
os jovens. Caso não haja essa possibilidade, proponha as
próximas atividades.
DAS RUAS PARA OS JOGOS OLÍMPICOS? DINÂMICAS EM TORNO DA PRÁTICA DO SKATE
“Comparado com outras modalidades espor-
tivas tradicionais, o skate pode ser considerado
uma prática corporal recente no cenário urba-
no. Sua breve história acompanha de forma
singular as transformações que vêm ocorrendo
na sociedade contemporânea. A relação entre
prática esportiva e comportamento juvenil pa-
2. Corrida de revezamento sentado no skate
No formato de estafetas, divida a turma em equipes e
proponha a um jovem que sente-se no skate e a outro que
fique responsável por empurrá-lo sobre as linhas da quadra.
Ao chegar ao final da linha, os papéis se invertem, até que
todos do grupo empurrem e sejam empurrados.
3. Corrida de revezamento em pé no skate
Seguindo os moldes da atividade anterior, um estudan-
te deve ficar em pé no skate, enquanto é conduzido por
outro jovem pelas mãos. Os papéis também se alternam
até que todos realizem as duas funções.
Roda final
Ao final da vivência, sente-se novamente em roda com
os estudantes, a fim de mapear as aprendizagens e con-
duzir novas contextualizações. Para isso, utilize questões
norteadoras como as sugeridas a seguir.
• Por que o skate, apesar de ser uma modalidade
individual, é considerado uma prática coletiva por
seus adeptos?
• Quais foram os percalços até a legitimação do skate
como esporte olímpico?
• Como podemos valorizar o skate como parte da
cultura juvenil?
Ao vivenciar de forma intencional o skate, espera-se
que o estudante possa estabelecer relações de respeito e
solidariedade com os colegas. Além disso, ao perceber e
utilizar o skate como linguagem corporal, o jovem valoriza
a modalidade como fenômeno sociocultural e histórico
considerando os diferentes discursos inerentes a ela.
Ampliação
O percurso histórico do skate até o seu reconhecimento
atual como esporte olímpico reflete a força da cultura juvenil
em relação às transformações sociais. Os trechos do artigo e
da Diretriz Curricular para o Ensino Médio disponibilizados a
seguir são essenciais para a compreensão dessa concepção.
rece ser uma das principais características que
diferenciam estas novas modalidades corporais.
A emergência dos esportes radicais aponta para
uma nova dinâmica em que a atividade física está
relacionada também à construção de um estilo de
vida que orienta o comportamento daqueles que
ingressam nestas atividades. No caso do skate, a
Continua
165
Continuação

DISOBEYART/SHUTTERSTOCK
produção de um estilo de vida em torno de sua
prática aconteceu de uma maneira processual. Por
meio de bricolagens com outras manifestações
juvenis (surfe, punk, hip-hop) aliadas ao modo
como se apropriam da cidade, seus adeptos pas-
saram a construir para si uma ‘essência skatista’,
que passou a diferenciá-los das demais culturas
juvenis e modalidades esportivas.”
OLIC, Maurício Bacic. Das ruas para os Jogos
Olímpicos? Dinâmicas em torno da prática do skate.
Campos – Revista de Antropologia, v. 15,
n. 1, 2014. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.5380/
campos.v15i1.43208>. Acesso em: 12 dez. 2020. O skate conquista o patamar olímpico.

A “[...] proposta de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
concebe a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que
necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não
estão restritas às dimensões biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis
ou muitas juventudes. Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa superar uma
noção homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito
com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares. Além
disso, deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como
uma categoria social. Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de
se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o
jovem está inserido em processos que questionam e promovem sua preparação para assumir
o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar.” (Parecer CNE/
CEB no 5/2011, p. 12-13)13.
Nesse sentido, incentive os jovens a fazer uma investigação sobre o skate como produto da cul-
tura juvenil, desde o seu surgimento. A criação de um minidocumentário pelos estudantes, com as
suas descobertas e interpretações, propiciará uma releitura dessa história, garantindo aos jovens o
protagonismo do seu processo de aprendizagem.

Passo a passo
1. Separe a turma em 4 grupos de pesquisa sobre os temas: a) cultura de rua e a essência skatista;
b) processo de esportivização do skate até os Jogos Olímpicos; c) espaços públicos e a prática
do skate; d) a indústria e a mídia do skate.
2. Oriente os estudantes a fazer pesquisas na internet, revistas, artigos e outras mídias confiáveis.
3. Proponha aos estudantes que produzam um minidocumentário, com elementos da pesquisa.
Para isso, eles deverão seguir algumas etapas, como: roteiro (elaborar um script), produção
(reunir discursos e mídias), edição (compilar e editar os materiais), exibição (refletir sobre o
modo de compartilhamento do material).
4. Converse com a direção da escola para que os minidocumentários sejam exibidos à comu-
nidade escolar.
5. No dia da mostra, os estudantes podem organizar um festival de skate.
6. Posteriormente, garanta que os vídeos sejam disponibilizados no acervo da biblioteca da escola,
para o acesso dos estudantes de outras turmas.

Reflexão
Ao final do projeto, proponha aos estudantes um momento de reflexão acerca das novas apren-
dizagens. Para isso, utilize questões norteadoras que ajudem a contextualizar a temática.

13 BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Médio, 2011. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias
=8016-pceb005-11&Itemid=30192>. Acesso em: 12 dez. 2020.

166
 • Como os espaços públicos podem incentivar e legi- (acesso em: 22 ago. 2020). Cada grupo deve elaborar cinco
timar a prática de diferentes modalidades? perguntas sobre os temas pesquisados e apresentados à
• De que forma devemos atuar para que a cultura turma. Após a criação do quiz, ele deve ser direcionado
juvenil seja respeitada e valorizada? aos estudantes da turma. Caso não seja possível criar um
• Como a apropriação digital pode estimular o engaja- quiz eletrônico, proponha a mesma avaliação em formato
mento nessa e em outras expressões da cultura juvenil? escrito, como no exemplo abaixo.
Espera-se que o estudante tenha analisado diferentes
discursos e visões de mundo sobre a prática do skate, a Pergunta:
fim de produzir de maneira ética, criativa e responsável
projetos autorais que possam ampliar as possibilidades Resposta 1
de explicação e interpretação crítica da realidade juvenil.
Resposta 2
Avaliação
Para que os grupos possam avaliar a atenção dos outros Resposta 3
grupos aos minidocumentários produzidos, proponha a cria-
ção de um quiz. Para que seja dinâmico, eletrônico e interativo,
Resposta 4
sugerimos a plataforma <https://www.goconqr.com/pt-BR>

COMO LIDAR

Problema Solução

Dependendo do seu contexto local, você pode abordar também os conceitos

Conceitual
do surfe como exemplo de esporte técnico-combinatório.

Caso haja espaço e equipamentos de segurança para a prática do skate, proponha

Procedimental
algumas atividades de equilíbrio que possam contextualizar a temática.

A cooperação na prática do skate é uma ótima oportunidade para evidenciar

Atitudinal
como as modalidades individuais também têm grande apelo coletivo.

PARA SABER MAIS

O vídeo, Seleção brasileira de skate no centro de treinamento time Brasil (7 min), apresenta reportagem
com atletas de diferentes idades. Eles compartilham suas impressões sobre a profissionalização da moda-
lidade. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=SArgM5SvS64>. Acesso em: 24 ago. 2020.

O livro Skate & skatistas: questões contemporâneas, de Tony Honorato e Leonardo Brandão (Editora Tony
Honorato), é uma coletânea de artigos de caráter multidisciplinar que analisa diferentes facetas que inte-
gram a prática do skate, como as redes de sociabilidade, a formação de identidades culturais, os processos
de esportivização, as relações de gênero, poder e design, entre outras.

O documentário Vida sobre rodas (2010), dirigido por Daniel Baccaro, apresenta a evolução do skate no
Brasil, a partir do olhar atento de uma geração de skatistas. Essa turma de apaixonados pela modalidade
precisou de muita persistência para vencer preconceito, falta de apoio e carência de locais adequados para
a prática. Os protagonistas Bob Burnquist, Sandro Dias, Lincoln Ueda e Cristiano Mateus compartilham suas
histórias e vivências no esporte.

O vídeo veiculado em canal digital pelo Impulsiona Educação Esportiva visa ajudar professores a levar
o skate para as aulas de Educação Física. Especialistas no assunto desmistificam a modalidade em dez eta-
pas básicas para o início da prática. Além disso, são apresentadas algumas sugestões de brincadeiras que
podem estimular o gosto das crianças e dos jovens pelo skate. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=Jw3Ler1Q9Gs&feature=youtu.be&app=desktop>. Acesso em: 26 ago. 2020.

167
 10 10
CAPÍTULO

Lutas

UESLEI MARCELINO/REUTERS/FOTOARENA
Indígenas Waura, na cerimônia do Kuarup, realizam a luta huka-huka. Parque Nacional do Xingu,
Mato Grosso, 2013.

“As lutas estiveram sempre presentes na história da humanidade e foram identificadas por
atitudes ligadas às técnicas de ataque e defesa, com objetivo de autoproteção ou militar. No seu
desenvolvimento, valores foram atrelados a seu contexto, oriundos ora de religiões (budismo,
taoismo, xintoísmo etc.), ora do movimento esportivo e olímpico.” (CARREIRO, 2008, p. 249)1

“Lutas”

Unidades
Objetos de conhecimento Práticas didático-pedagógicas (Modalidades)
temáticas

Lutas de curta distância aikido, judô, jiu-jítsu, sumô, wrestling etc.

Lutas

Lutas de média e longa distância boxe, capoeira, kendo, kung fu, muay thai, taekwondo etc.

Antes de partir para as práticas didático-pedagógicas, reflita sobre as possíveis conexões entre
os TCT e as temáticas inerentes às lutas. A tabela a seguir apresenta algumas possibilidades para a
ampliação de repertório. As práticas e as vivências propostas não deverão, no entanto, restringir suas
ações docentes. Dessa maneira, você poderá ressignificá-las de acordo com a sua realidade, o contexto
de sua escola e o interesse dos estudantes.

1 CARREIRO, E. A. Lutas. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. (coord.). Educação física na escola: implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008. p. 249.

168
 Os TCT e algumas possibilidades de desenvolvimento em lutas

TCT LUTAS

Meio ambiente • A confecção sustentável dos instrumentos da capoeira

• A indústria do MMA (UFC)

Economia • Artigos de luta (roupas e utensílios) como produtos licenciados
• A remuneração dos lutadores em diferentes lutas
• As lutas como práticas de academia
Saúde • O desenvolvimento físico e mental com as práticas de luta
• O controle de peso corporal nas categorias e modalidades das lutas
• As condutas morais e éticas inerentes às diferentes lutas
Cidadania e civismo • A diferenciação entre luta e briga
• A luta como instrumento de inclusão social
• Lutas de origem indígena (huka-huka)
Multiculturalismo • Lutas de origem africana (capoeira)
• Lutas de origem oriental (artes marciais)
• O desenvolvimento tecnológico na esgrima (espada, sabre, florete)
Ciência e tecnologia
• A tecnologia dos equipamentos de luta (vestimentas, utensílios e estrutura)

PARA SABER MAIS

O projeto da professora Joice Mayumi Nozaki, da EMEF Professor Marques de Oliveira, dirigido a jovens
estudantes discute o tema lutas na Educação Física. O trabalho da docente foi um dos vencedores do Prêmio
Victor Civita em 2010. Para conhecer o trabalho da professora, assista ao vídeo Lutas na Educação Física
(3 min). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ES5Ie9XI9kM>. Acesso em: 9 ago. 2020.
A página da Confederação Brasileira de Judô (CBJ) traz uma compilação de estudos sobre a abordagem
das lutas nas aulas de Educação Física. A biblioteca pode ser acessada por meio do link: <https://cbj.com.
br/biblioteca/>. Acesso em: 9 ago. 2020.
O filme A menina de ouro (2005), dirigido por Clint Eastwood, conta a história de uma lutadora e seu
treinador. Superação e emoção misturam-se nessa trama inspiradora.

10.1 – Lutas de curta distância

As lutas de curta distância são caracterizadas por
movimentos de desequilíbrio, rolamentos, projeções,
quedas, controle e exclusão. Para essas ações, os luta-
dores precisam estar próximos e, na maioria das vezes,
com as mãos impostas sobre o oponente. Modalidades
como o judô, o jiu-jítsu e a luta olímpica fazem parte
dessa classificação.
Além disso, o conceito de luta difere do de briga por res-
peitar alguns princípios condicionais. O contato proposital,
a fusão ataque e defesa, a imprevisibilidade, o oponente e
as regras são aspectos que norteiam as lutas e as diferen-
ciam de atos de violência e agressão.
O contato proposital pode ser realizado com as mãos
ou com os pés em diferentes lutas. A fusão ataque e
defesa é observada em ações em que um dos lutadores,
durante um ataque, também é obrigado a se defender de
um contra-ataque. A imprevisibilidade deriva das diversas
possibilidades de tomada de decisão de ambos os lutado-
res. A figura do oponente é valorizada e respeitada pelo
lutador e difere completamente da figura do inimigo.
As regras têm por função colocar os lutadores em pé de
igualdade e, além disso, se apoiam em valores construídos
historicamente em cada luta.
No Ensino Médio, as vivências das lutas de curta distância
devem envolver, além da fruição das técnicas, reflexões sobre
o código moral que as rege. No caso do judô, por exemplo,
a cortesia, a coragem, a honestidade, a honra, a modéstia, o
respeito, o autocontrole e a amizade são valores intrínsecos
tanto à prática da arte marcial quanto à vida do judoca.
Para definir os objetivos de aprendizagem no Ensino
Médio no que se refere às lutas de curta distância, é preciso
que reconheçamos e revisitemos as habilidades desenvol-
vidas ao longo do Ensino Fundamental.

169
 • Refletir sobre os valores intrínsecos ao judô, bem
SEQUÊNCIA DIDÁTICA como compreender as possíveis relações de poder
presentes nas práticas corporais e mobilizar esses
conhecimentos na interpretação crítica da realidade.
O judô e seu código moral • Utilizar o judô para formular e debater questões
Vida familiar e social polêmicas e pertinentes ao ambiente escolar, como
TCT
Diversidade cultural o bullying, visando ampliar suas possibilidades de
Competências gerais 1, 2, 4, 5, 7, 8, 9 e 10 atuação crítica e adotando posicionamento contrário
a qualquer manifestação de desrespeito aos Direitos
Competências de Linguagens 1, 3, 5 e 7
Humanos e valores democráticos.
101, 301, 303, 304, 305, 501,
Habilidades
502, 503 e 701
Roda inicial
Unidade temática Lutas
Para iniciar a aula com os estudantes, sente-se em roda
Objeto de conhecimento Lutas de curta distância no ambiente de prática. A fim de mapear os conhecimentos
Código moral do judô trazidos pelos jovens, proponha alguns questionamentos
Práticas Técnicas de quedas e acerca das lutas de curta distância.
imobilizações do judô
• Qual é a lógica interna das lutas de curta distância?
Lutando contra o bullying: • Quais são as modalidades contidas nas lutas de curta
Ampliação
mapear, analisar e combater
distância?
Solidariedade, respeito e
Valores
empatia
• Quais são as variações de técnicas e de estratégias
utilizadas nessas modalidades?
Questionário de Bullying de
Avaliação
Olweus (QBO) na escola Com isso, os estudantes devem ser capazes de reconhe-
cer os princípios básicos das lutas de curta distância, assim
como as modalidades que as representam. No entanto,
Habilidades de Linguagens para que possamos ampliar os conhecimentos, devemos
introduzir novos direcionamentos.
• (EM13LGG101), (EM13LGG301), (EM13LGG303),
• Quais são os princípios que diferenciam o conceito
(EM13LGG304), (EM13LGG305), (EM13LGG501),
de luta do conceito de briga?
(EM13LGG502), (EM13LGG503), (EM13LGG701).
• Quais são os valores intrínsecos ao código moral
Objetivos proposto pelo judô?
• Reconhecer e vivenciar as lutas de curta distância, • De que forma esses valores são importantes para o
como o judô, de forma consciente e intencional, seu projeto de vida?
para interagir e estabelecer relações construtivas, Para introduzir a temática, procure ler com a turma o
empáticas e de respeito às diferenças. material sobre a história do judô.

HISTÓRIA DO JUDÔ

“[...] O judô é derivado do Ju-Jutsu, uma arte
que serve tanto para atacar quanto para defender
usando nada mais que o seu próprio corpo.
Durante anos, o jovem Jigoro Kano se dedicou a
fazer um estudo completo sobre as antigas formas
de autodefesa e, procurando encontrar explicações
científicas aos golpes, baseadas em leis de dinâmica,
ação e reação, selecionou e classificou as melhores
técnicas dos vários sistemas de Ju-jutsu em um novo
estilo chamado de judô, ou “caminho suave” – Ju
(suave) e Do (caminho ou via).
Em 1882, o mestre Kano fundou o Instituto
Kodokan. O termo Kodokan se decompõe em ko
(palestra, estudo, método), do (caminho ou via)
e kan (instituto). Assim, significa “um lugar para
estudar o caminho”, o que explica muito bem a
intenção do fundador da arte. Além de tornar o
ensino da arte marcial como um esporte, Jigoro
Kano desenvolveu uma linha filosófica baseada
no conceito ippon-shobu (luta pelo ponto perfeito)
e um código moral. Assim, ele pretendeu que a
prática do judô fortalecesse o físico, a mente e o
espírito de forma integrada.
Com seu trabalho, Jigoro Kano conseguiu criar
uma modalidade que não se restringe a homens com
vigor físico, estendendo-se a mulheres, crianças e
idosos, de qualquer altura e peso.
Visando fortalecer o caráter filosófico da prá-
tica do judô e fazer com que os praticantes do
judô crescessem como pessoas, o mestre Jigoro

Continua
170
Continuação

Kano idealizou um código moral baseado em oito asiático do Comitê Olímpico Internacional em
princípios básicos: 1909 e trabalhou para a propagação do esporte
no mundo todo. O judô passou a fazer parte
- Cortesia, para ser educado no trato com os
do programa olímpico oficialmente nos Jogos de
outros;
Tóquio em 1964.
- Coragem, para enfrentar as dificuldades com
Ao longo de sua vida, Jigoro Kano alcançou o
bravura;
doutorado em judô, uma graduação equivalente
- Honestidade, para ser verdadeiro em seus ao 12o Dan, honraria concedida apenas ao cria-
pensamentos e ações; dor do esporte. Ele trabalhou constantemente
para garantir o desenvolvimento do atletismo e
- Honra, para fazer o que é
do esporte japonês de maneira
certo e se manter de acordo com
em geral e, como resultado de

WIKIMEDIA FOUNDATION, INC.

seus princípios;
seus esforços, muitas vezes é
- Modéstia, para não agir e chamado de ‘pai dos esportes
pensar de maneira egoísta; japoneses’. Em 1935, ele foi pre-
- Respeito, para conviver har- miado com o prêmio Asahi por
moniosamente com os outros; sua excepcional contribuição
para a organização do esporte
- Autocontrole, para estar no Japão durante sua vida.”
no comando das suas emoções;
CBJ Brasil. História do judô.
- Amizade, para ser um bom Disponível em: <https://cbj.com.
br/historia_do_judo/>. Acesso em:
companheiro e amigo. 28 ago. 2020. (Adaptado.)
[...]
Prosseguindo com a orga-
nização do Kodokan e buscan-
Nascido no final do século XIX, Jigoro
do aprovar os regulamentos Kano (1860-1938) é considerado o
do judô, mestre Kano tor- fundador do judô. Registro fotográfico
nou-se o primeiro membro de cerca de 1915.

Desenvolvimento
A prática do judô é fundamentalmente realizada por

ROBSON OLIVIERI
meio de gestos como pegadas, projeções, quedas e imo-
bilizações. No entanto, a primeira lição da modalidade
costuma ser aprender a cair.
A queda é uma ação corriqueira no judô, e o impacto
do corpo contra o solo pode ser minimizado com a apren-
dizagem de técnicas específicas. O aprimoramento dessas
técnicas visa proteger o judoca de lesões, dissipando a
energia da queda.
De forma individual e para que os estudantes possam Progressão dos rolamentos de corpo na queda de costas.
experimentar algumas técnicas de queda, proponha a
A importância dos ukemis na prática do judô e uma das
sequência de atividades sugerida a seguir.
técnicas de queda, o ushiro-ukemi, com exercícios para o
1. Ushiro-ukemi (cair para trás) aprendizado e erros mais comuns a serem evitados, em
É uma técnica de amortecimento na qual o praticante vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?
utiliza as costas e as mãos para suavizar uma queda v=UKox9rgjsFo>. Acesso em: 26 ago. 2020
provocada por um ataque do oponente. O treinamento 2. Yoko-ukemi (cair para o lado)
constante dessa técnica fortalece a musculatura do pescoço A técnica é responsável por dissipar a energia da queda
e protege a cabeça do impacto no solo. ao longo da lateral do corpo e protege o atleta após sofrer

171
 um ataque. Sua prática constante, além de ser um exce-
lente mecanismo de proteção, fortalece a musculatura do
pescoço e impede o impacto lateral da cabeça.
ROBSON OLIVIERI
Yoko-ukemi: sequência de movimentos para amortecer
a queda lateral.
Como os ukemis são essenciais na prática do judô e como
desenvolver uma das técnicas de queda, o yoko-ukemi? Exer-
cícios para o aprendizado e os erros mais comuns a evitar
estão disponíveis no vídeo: <https://www.youtube.com/
watch?v=pPYT1QZCH4w>. Acesso em: 26 ago. 2020.
3. Mae-ukemi (cair para a frente)
ROBSON OLIVIERI
Mae-ukemi: sequência de movimentos para amortecer a queda
para a frente.
O amortecimento da queda para a frente tem como
finalidade proteger o judoca de lesões durante a luta. Para
evitar a ação reflexa de apoiar a palma da mão com o braço
estendido durante a queda, podendo causar uma fratura, o
treinamento dessa técnica vai orientar o praticante a apoiar
o antebraço no solo e proteger a face de um impacto frontal.
Apresentação de uma das técnicas de queda, o mae-
-ukemi, por meio de exercícios para o aprendizado e os erros
mais comuns a evitar. Disponível em: <https://www.youtu
be.com/watch?v=uHgZraBhn9s>. Acesso em: 26 ago. 2020.
4. Mae-mawari-ukemi (rolamento para a frente)
ROBSON OLIVIERI
Mae-mawari-ukemi: sequência de rolamentos na queda frontal.
O rolamento para a frente é realizado de forma frontal
com as duas mãos apoiadas no chão; pode ser realizado
sobre um ombro ou outro e sobre os dois ombros ao
mesmo tempo, dependendo sempre da técnica realizada
pelo oponente.
172
Exercícios para o aprendizado do mae-mawari-ukemi e
os erros mais comuns a evitar estão em vídeo disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=vmlsrBxjT2Q>.
Acesso em: 26 ago. 2020.
Na prática, a experimentação das técnicas de queda
pode contribuir para o jovem no conhecimento do próprio
corpo e de seus limites. No sentido figurado, vivenciar essas
técnicas pode contribuir para a compreensão da importân-
cia do autoconhecimento para o exercício do autocuidado.
Ao se proteger de uma queda, o jovem pode ser levado a
refletir sobre conceitos de persistência e resiliência, impor-
tantes nas lutas e na vida.
Para que o judoca saia vitorioso, ele deve pontuar a par-
tir da projeção ou da imobilização do oponente no solo. No
entanto, para que se desenvolvam as técnicas de projeção
dos lutadores, é necessária a utilização de quimonos, que
servem de suporte para as diferentes pegadas.
5. Kumi-kata (pegadas)
ROBSON OLIVIERI
Formas de pegadas do quimono no judô.
Basicamente, a pegada migui-kumi (direita) é realizada
com a mão direita na gola (eri) e a mão esquerda na manga
(sode), e a hidari-kumi (esquerda) é executada com a mão
esquerda na gola (eri) e a mão direita na manga (sode).
Algumas posições fundamentais para os iniciantes no
judô, entre elas, as de cumprimento em pé (chokuritsu),
sentado (seiza), em descanso (agura) e a pegada básica
no quimono (kumi-kata), estão em vídeo disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=GQQlXeorlK88>.
Acesso em: 26 ago. 2020.
6. Nage-waza (projeções)
ROBSON OLIVIERI
TE WAZA ASHI WAZA KOSHI WAZA
Três tipos de waza no judô: arremesso do adversário para
derrubá-lo de costas.
As projeções são categorizadas, basicamente, em téc-
nicas de mão (te-waza), pernas e pés (ashi-waza) e quadril
(koshi-waza).
 Dois vídeos apresentam, respectivamente, o de-ashi-
-harai e o o-soto-gari, golpes que fazem parte das técnicas
de projeção (nage-waza), do grupo das técnicas de perna
(ashi-aza), presentes no primeiro gokyo. Detalhes técnicos e
os erros mais comuns de execução também fazem parte da
apresentação. Disponíveis em: <https://www.youtube.com/
watch?v=Y_2vRmKbuU> e <https://www.youtube.
com/watch?v=jBLaURWB5P0>. Acessos em: 26 ago. 2020.
Para a vivência em duplas, proponha que os estudan-
tes experimentem apenas a imobilização, outro gesto
importante do judô e que não necessita do quimono para
a fruição em aula. A imobilização pode ser realizada com
diversas técnicas e tem como objetivo manter as costas do
oponente grudadas no tatame por 20 segundos.
Com base nas técnicas ilustradas na imagem a seguir,
você pode orientar o jovem imobilizado a procurar sair
dessa condição no tempo estipulado, enquanto o colega
tenta mantê-lo imóvel no chão. Nesse momento, é impor-
tante que os estudantes vivenciem várias vezes ambas as
posições, com troca de pares.
7. Osaekomi-waza (imobilização)
ROBSON OLIVIERI
HON-KESA-GATAME KUZERE-KESA-GATAME
YOKO-SHIHO-GATAME KAMI-SHIHO-GATAME
KATA-GATAME
USHIRO-KESA-GATAME
TATE-SHIHO-GATAME MAKURA-KESA-GATAME
KUZURE-KAMI-SHIHO-GATAME
Técnicas de imobilização do judoca.
A apresentação de uma das técnicas de imobiliza-
ção (osaekomi-waza), o kesa-gatame, pode ser conferi-
da em vídeo que também mostra os pontos principais
de execução, os erros mais comuns e algumas formas
2 Sociedade Brasileira de Pediatria. Departamento Científico de Saúde Escolar. Guia prático de atualização, 2017. Disponível em: <https://www.
sbp.com.br/fileadmin/user_upload/20032d-GPA_-_Bullying.pdf>. Acesso em: 4 dez. 2020.
de saída. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=7ScqtWNoc6I>. Acesso em: 26 ago. 2020.
Na prática, a experimentação das imobilizações de-
senvolve a força e o senso estratégico do judoca para se
desvencilhar do oponente. De forma figurada, as sensa-
ções experimentadas pelos lutadores nas condições de
imobilizador e imobilizado podem nortear discussões
acerca do uso abusivo de força, das relações de poder e
da sensação de incapacidade.
Roda final
No fim da vivência, sente-se novamente em roda com
os estudantes, a fim de mapear as aprendizagens e con-
duzir novas contextualizações. Para isso, utilize questões
norteadoras, como as sugeridas a seguir:
• Considerando os valores intrínsecos ao judô, qual
é a diferença entre o conceito de luta e o de briga?
• Quais foram as sensações experimentadas durante
as quedas e as imobilizações?
• Como o código moral intrínseco ao judô pode ajudar
no combate ao bullying na escola?
Com isso, espera-se que o jovem possa fruir o judô de
forma consciente e intencional, de modo a estabelecer
relações construtivas, empáticas, éticas e de respeito às
diferenças. Além disso, espera-se que ele possa refletir sobre
os valores intrínsecos ao código moral do judô, bem como
compreender as possíveis relações de poder presentes nas
práticas corporais e mobilizar esses conhecimentos na
interpretação crítica da realidade.
Ampliação
Segundo o Departamento Científico de Saúde Escolar
da Sociedade Brasileira de Pediatria2, o bullying “pode ser
entendido como a prática de atitudes agressivas e de in-
timidação entre estudantes”. Como as fontes de agressão
utilizadas por quem pratica o bullying são diversas, ele pode
ser classificado em:
• Físico: inclui batidas, chutes, empurrões, lesões liga-
das a atos de pressão e contato, beliscões.
• Verbal: apelidos, intimidação, provocação, observa-
ções homofóbicas ou racistas, muitas vezes inicial-
mente mais leves e discretas.
• Escrito: inclui bilhetes, cartas, pichações, cartazes,
faixas e desenhos depreciativos.
• Moral, social ou psicológico: inclui difamar, caluniar,
espalhar boatos, intimidar, ignorar, fazer pouco caso,
imitar desfavoravelmente, usando trejeitos e fazendo
piadas, excluir ou incentivar a exclusão social com
objetivo de humilhar. Este é mais difícil de reconhecer,
pois pode ser praticado de modo indireto.
173
 • Material: inclui estragar, danificar e furtar os pertences da vítima ou atirá-los contra ela.
• Cyberbullying: inclui a utilização de mídia eletrônica, por intermédio de e-mails, postagens,
imagens ou vídeos. Tem o potencial de alcançar deliberadamente, em segundos, um número
muito grande de pessoas e, em alguns casos, anonimamente, podendo causar danos psicoló-
gicos acentuados.
A prática de lutas é comumente associada ao combate ao bullying e a outras formas de agressão e
intimidação. O código moral do judô, por exemplo, prega valores consolidados por meio da prática da
modalidade, os quais convergem para uma ação ética e respeitosa de um praticante para com o outro.
A fim de ampliar a visão do estudante para a complexidade da temática, leia com a turma do Ensino
Médio a matéria abaixo, a fim de propor um projeto de combate ao bullying na escola.

CAMPEÃO MUNDIAL DE JUDÔ É SUSPENSO POR BULLYING EM JOVENS LUTADORES

“O campeão mundial de judô Shohei Ono foi
suspenso pela federação japonesa da modalidade
depois de abusar fisicamente de integrantes do
time júnior de sua universidade. O bullying rendeu
três meses de gancho para o lutador.
A federação japonesa de judô anunciou a sus-
pensão [...] e a medida o tira de ação tanto de cam-
peonatos locais quanto de internacionais.
De acordo com a entidade, ele e
outras 11 pessoas abusaram fisica-
mente de companheiros de treino
em várias ocasiões [...]. Nos dor-
mitórios, os jovens judocas eram
alvos de tapas e chutes.
‘Bullying não é disciplina, é um
crime. É hora de tirar a violência
do esporte’, afirmou Mieko Ae,
psicólogo e professor de Educação
Física de um colégio de Tóquio.
Ono conquistou a medalha de
ouro no Mundial do Rio de Janeiro,
[...] na categoria até 73 kg.
O escândalo é só mais um no desgastado judô
japonês, que vem sendo alvo de diversos casos de
violência – até sexual.
Técnicos da seleção japonesa de judô já foram
acusados de bater em lutadores com varas de
bambu. Também houve casos de abuso sexual,
que [...] mancharam a reputação do país, o mais
tradicional polo de judô do mundo.”
UOL Esporte. Campeão mundial
de judô é suspenso por bullying em
DAVID FINCH/GETTY IMAGES EUROPE/GETTY IMAGES
jovens lutadores. Disponível em:
<https://www.uol.com.br/esporte/
judo/ultimas-noticias/2013/09/19/
campeao-mundial-de-judo-e-
suspenso-por-bullying-em-jovens-
lutadores.htm>. Acesso em: 28 ago.
2020. (Adaptado.)
Campeão mundial de judô, Shohei
Ono é suspenso por bullying.
Na foto, o atleta participa de
campeonato na Alemanha, 2020.

5. Após um período de coleta de dados, auxilie os estu-

Passo a passo
1. Proponha aos estudantes que investiguem casos
de bullying nas turmas do Ensino Médio e, se pos-
sível, na comunidade escolar. Para isso, utilize o
Questionário de Bullying de Olweus (QBO) como
instrumento de avaliação.
2. Peça que os jovens transcrevam o QBO para uma
ferramenta de pesquisa on-line com a qual estejam
familiarizados.
3. Instrua os estudantes a configurar a ferramenta de
modo que garantam o anonimato das respostas.
4. Oriente os jovens a solicitar ajuda de outros professo-
res na divulgação da pesquisa.
dantes na análise das respostas.
6. Discuta com os estudantes de que modo os valores
intrínsecos ao judô podem contribuir para o combate
ao bullying.
7. Peça-lhes que confeccionem e divulguem cartazes
com dizeres e valores do judô, desde que estejam
relacionados com práticas contra o bullying.
8. Para conscientizar os outros estudantes da comuni-
dade escolar sobre o bullying, proponha uma vivência
de quedas e imobilizações semelhante à prática
realizada pelos estudantes em aula. Os estudantes
poderão conduzir a vivência e promover reflexões
com outras turmas da escola.

174

Reflexão
Ao final da sequência didática, a fim de mapear a
construção do conhecimento dos estudantes, proponha
algumas reflexões sobre os esportes de combate e as te-
máticas desenvolvidas.
• De que forma os valores intrínsecos às lutas podem
contribuir para a sua formação cidadã?
• De que maneira participar do projeto contribuiu para
a sua conscientização sobre o bullying na escola?
• Como podemos contribuir para combater o bullying
e outras injustiças na escola e na sociedade?
Por fim, pretende-se que os jovens, ao participar do
projeto, possam debater questões polêmicas e pertinentes
ao ambiente escolar e à sociedade, como o bullying. Diante
das informações recolhidas sobre possíveis agressões, eles
deverão utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e
adequado para argumentar, formular propostas e tomar de-
cisões pautadas no bem de todos. Assim, poderão ampliar
suas possibilidades de atuação social e política no combate
ao bullying e a outras injustiças, adotando posicionamento
contrário a qualquer manifestação de desrespeito aos Di-
reitos Humanos e aos valores democráticos.
Avaliação
O QBO é um instrumento de autorrelato, composto de
23 itens relacionados à prática de bullying (versão do agres-
sor) e de 23 itens ligados à vitimização (versão vítima). Ele
deve ser respondido seguindo uma escala de três fatores,
em anonimato, para que as vítimas sejam preservadas.
Visando explorar os contributos dessa ferramenta, pro-
ponha a aplicação da versão da vítima às turmas do Ensino
Médio, bem como a análise dos tipos de agressão: direto
físico, direto verbal, indireto, e a frequência de ocorrência:
nunca, uma ou duas vezes no mês, uma ou mais vezes por
semana. Você pode fazer adaptações e cópias do modelo
a seguir e distribuí-las entre os estudantes.
Os resultados dessa análise podem contribuir para
ações efetivas contra o bullying na escola. Mais detalhes
de como utilizar o instrumento estão publicados no
endereço disponível em: <https://www.lume.ufrgs.br/
bitstream/handle/10183/178254/001021072.pdf?sequence=
1&isAllowed=y. Acesso em: 28 ago. 2020.

Questionário de Bullying de Olweus (QBO) — versão vítima

Uma ou Uma ou
Direto físico Nunca duas vezes mais vezes
no mês por semana

01. Deram-me socos, pontapés ou empurrões.

02. Puxaram meu cabelo ou me arranharam.
04. Fui obrigado(a) a entregar dinheiro ou minhas coisas.
05. Pegaram sem consentimento meu dinheiro ou minhas coisas.
06. Estragaram minhas coisas.
14. Fui encurralado(a) ou colocado(a) contra a parede.
15. Fui perseguido(a) dentro ou fora da escola.
16. Fui sexualmente assediado(a).

22. Fui forçado(a) a agredir outro(a) colega.

Uma ou Uma ou
Direto verbal Nunca duas vezes mais vezes
no mês por semana

03. Ameaçaram-me.
07. Xingaram-me.
08. Insultaram-me por causa da minha cor ou etnia.
09. Insultaram-me por causa de alguma característica física.
10. Fui humilhado(a) por causa da minha orientação sexual ou trejeito.
11. Fizeram zoações por causa do meu sotaque.
12. Deram risadas e apontaram para mim.
13. Colocaram apelidos em mim dos quais eu não gostei.
Continua
175
Continuação
Uma ou Uma ou
Indireto Nunca duas vezes mais vezes
no mês por semana

17. Não me deixaram fazer parte de um grupo de colegas.

18. Ignoraram-me completamente, me deram “gelo”.

19. Inventaram que peguei coisas dos colegas.

20. Disseram coisas maldosas sobre mim ou sobre minha família.

21. Fizeram ou tentaram fazer com que os outros não gostassem de mim.

23. Usaram a internet ou o celular para me agredir.

COMO LIDAR

Problema Solução
A partir da seleção e utilização dos movimentos corporais, os estudantes construirão saberes
Conceitual sobre as culturas local e estrangeira pelas manifestações incorporadas nas lutas e nas artes
marciais.
Caso haja estrutura e materiais adequados, proponha uma sequência didática pautada nas
Procedimental
técnicas de projeção do judô, bem como a experimentação do jiu-jítsu.

Incorporar códigos de conduta pode incentivar estudantes a pensar criticamente sobre a

Atitudinal
própria atitude e a dos colegas. O bullying precisa ser enxergado, compreendido e combatido.

PARA SABER MAIS

No vídeo Osaekomi waza – técnicas de imobilização do judô (3 min) são apresentadas de forma didá-
tica as técnicas usadas na luta. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=m-JmQTw0OMo>.
Acesso em: 28 ago. 2020.
O artigo Sprawl, arm drag, double leg, touché... tematizando a luta olímpica em um currículo cultural-
mente orientado, de Clayton César de Oliveira Borges, apresenta o relato da experiência de um professor
durante uma ação pedagógica desenvolvida nas aulas de Educação Física cujo tema é a luta olímpica. Dispo-
nível em: <http://www.gpef.fe.usp.br/semef2016/visemef_arquivos/Textos%20completos/clayton_borges.
pdf>. Acesso em: 28 ago. 2020.
A revista do CREF4/SP publicou o texto Trabalhando com lutas na escola, no qual apresenta di-
versas perspectivas autobiográficas de professores de Educação Física sobre a temática. Disponível
em: <https://cbj.com.br/painel/arquivos/biblioteca/182729220819cref---livro-9---trabalhando-com-
lutas-na-escola-(perspectivas-autobiogrficas-de-professores-de-educao-fsica).pdf>. Acesso em: 28 ago. 2020.
O judô contribui para a qualidade de vida, melhora a aprendizagem escolar e aproxima o jovem do uni-
verso esportivo. Esses e outros assuntos relacionados à prática do judô são abordados em página
do Ministério da Educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35506>.
Acesso em: 28 ago. 2020.

10.2. - Lutas de média e longa distância

As lutas de média distância são caracterizadas por movimentos de tocar ou golpear com as mãos,
os braços, os cotovelos, as pernas, os joelhos e os pés. As lutas de longa distância apresentam carac-
terísticas próprias, como manipular um implemento para atingir o oponente. Esse implemento varia
conforme a arma utilizada, que pode ser uma espada, uma tonfa, um nunchaku ou um bo.
Modalidades como o boxe, o taekwondo, o karate e o muay thai são exemplos de lutas de média
distância. A esgrima, o kobudo, o kendo e o kenjutsu compõem o grupo de lutas de longa distância.
Em ambas as categorias, homens e mulheres não se confrontam nas competições oficiais, mas co-
mumente praticam juntos as aulas de luta.

176
 De modo geral, as lutas de média e de longa distância Objetivos
são práticas individuais, quando considerado o confronto • Compreender as ideologias presentes no karate
direto com o adversário; porém, em algumas modalidades, (kihon, kata e kumite), reconhecendo-as e vivencian-
em competições em que uma “luta imaginária” é submetida do-as como formas de expressão de valores que
ao crivo de árbitros, pode haver apresentação em equipe. refletem o modo de vida do praticante.
O kata, no karate, e o kati, no kung fu, são exemplos de
• Fruir o karate para compreender os processos iden-
lutas coreografadas nas quais os praticantes imaginam um
titários que permeiam a vivência dessa arte marcial,
combate com diversos oponentes.
reconhecendo e respeitando os princípios e os valo-
No karate, o kata, traduzido como “forma”, é uma res inerentes a ela.
sequência de movimentos de ataque e defesa que visa
proporcionar ao praticante o aprendizado profundo da • Utilizar o karate para refletir sobre seu projeto de vida
arte marcial, bem como a experiência de lutar. Os mestres de forma crítica, criativa, ética e solidária, exercitando
caratecas dizem que a prática exaustiva do kata, além de o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a coo-
proporcionar treinamento físico, também trabalha o psico- peração e o enfrentamento dos desafios do mundo
lógico, pois prepara o lutador para o combate real e reflete contemporâneo.
uma componente filosófica: é pelo controle da dor e do
Roda inicial
pensamento que o carateca consegue aprender a avaliar
as situações de ameaça com serenidade. Para iniciar a aula com os estudantes, sente-se em roda
no ambiente de prática. A fim de mapear os conhecimentos
Para definir os objetivos de aprendizagem por meio
trazidos pelos jovens, proponha alguns questionamentos
das lutas de média e de longa distância no Ensino Médio, é
acerca das lutas.
preciso transcender as habilidades desenvolvidas ao longo
• Qual é a lógica interna das lutas de média e de longa
do Ensino Fundamental.
distância?
• Quais são as modalidades contidas nas lutas de média
SEQUÊNCIA DIDÁTICA e nas de longa distância?
• Quais são as variações de técnicas e estratégias utili-
zadas nessas modalidades?
Artes e valores marciais
Com isso, os estudantes devem ser capazes de reco-
Saúde nhecer os princípios básicos das lutas de média e de longa
TCT
Vida familiar e social distância, assim como as modalidades que as diferenciam.
Competências gerais 1, 4, 6, 8, 9 e 10 Mas, para que possamos ampliar os conhecimentos da
Competências de
turma, devemos direcionar novos questionamentos.
1, 2, 3 e 5
Linguagens • Em que contexto histórico e social surgiu o karate?
101, 201, 202, 203, 204, 301, 305, 501 • Quais são os principais estilos dessa modalidade?
Habilidades
e 503 • Quais são os valores incentivados por meio de sua
Unidade temática Lutas prática?
Objetos de O karate está espalhado por todo o planeta, o que culmi-
Lutas de média e de longa distância
conhecimento nou no seu reconhecimento como esporte olímpico. Como
História e estilos do karate modalidade oficial dos Jogos de Tóquio (previstos para
Práticas 2021), as iniciativas para mantê-lo nas próximas edições
Prática do kihon, kata e kumite
ainda devem continuar por alguns anos.
Karate: um caminho para o
Ampliação
autoconhecimento Escolas, clubes, associações, academias militares e
Amizade, solidariedade, disciplina, organizações não governamentais apostam na prática
Valores
autonomia e respeito da modalidade como um contributo importante para a
Avaliação Reflexão e construção da roda da vida
formação integral dos praticantes.
Baseado em atividades físicas intensas, além de aplica-
ções vigorosas de movimentos de defesa e ataque, a prática
Habilidades de Linguagens constante e a disciplina conferem ao praticante um corpo
saudável, forte e preparado para as diversas atividades
• (EM13LGG101), (EM13LGG201), (EM13LGG202), do cotidiano, desde as mais funcionais até as que exigem
(EM13LGG203), (EM13LGG204), (EM13LGG301), destreza, resistência muscular e aeróbia, como os combates
(EM13LGG305), (EM13LGG501), (EM13LGG503). realizados durante os treinos e as competições.

177
 O carateca precisa preparar a mente, além do físico,
para enfrentar os problemas e os desafios de um mundo
moderno, agitado e competitivo, que exige soluções dife-
rentes e ponderadas para a realização do “caminho” que
se vai percorrer.
O “caminho” está contemplado no termo do (em ka-
rate-do), que simboliza filosoficamente a trajetória do
indivíduo. Dentro de cada dojô (local onde se aprende e
se treina), as normas de conduta são repetidas, aprendidas
HISTÓRIA DO KARATE
Em Okinawa, um tipo de luta rudimentar,
originada provavelmente no século XIV, foi de-
senvolvida pelos camponeses para autodefesa.
Os trabalhadores eram cobrados por dívidas
tributárias e, quando não conseguiam pagar,
sofriam agressões físicas da classe militar guer-
reira de Okinawa.
Esse mecanismo de ataque e defesa, ainda muito
primitivo, recebeu o nome de “te”. Com o tempo,
as técnicas incorporaram sofisticação, passaram
a ser usadas pelos militares e ganharam reforços
de lutas originárias da China.
Toda essa mescla cultural deu origem ao tode
(pronúncia de Okinawa) ou karate (pronúncia do
Japão). Especialmente três províncias de Okinawa
tiveram grande importância no desenvolvimento
do karate: Shuri, Naha e Tomari.
Com a prática local, o te foi recebendo carac-
terísticas próprias e as primeiras escolas surgiam
com os nomes:
• Shuri-te: estilo que desenvolvia o corpo com
técnicas lineares e diretas de combate, em
geral aplicadas em pontos vitais.
• Naha-te: estilo que visava trabalhar o corpo em
conjunto com a mente e o espírito, semelhante
às técnicas chinesas. Com deslocamentos e
esquivas semicirculares e diagonais, priori-
zava ataques em distâncias menores e com
muita velocidade.
• Tomari-te: o estilo buscou um equilíbrio entre
as técnicas diretas e lineares do shuri-te com a
espiritualidade e a energia do naha-te.
Os estilos de karate conhecidos atualmente fo-
ram desenvolvidos a partir do shuri, naha e tomari.
Entre eles, destacam-se o goju-ryu, o shito-ryu, o
shotokan-ryu, shorin-ryu e o wado-ryu. Cada estilo
possui características próprias.
178
e perseguidas pelos praticantes, que procuram a direção
certa a seguir. Pressupostos como caráter, razão, esforço,
respeito, honra e amizade fazem parte do código que é
incentivado e cobrado dentro e fora dos tatames.
Toda essa simbologia confere ao karate moderno
um teor formativo, que pode auxiliar na construção da
cidadania por meio de condutas éticas e solidárias, com
respeito mútuo e de apoio ao próximo.
• Goju-ryu: fundado oficialmente no ano de
1933 por Chojun Miyagi, apoia-se em técnicas
rígidas e formas suaves. Os praticantes são
preparados conforme a combinação entre
contração e descontração, e a respiração é
exaustivamente trabalhada dentro do estilo,
na busca do equilíbrio entre os opostos. Go
significa “duro”, “rígido”; ju significa “suave”,
“flexível”; ryu significa “via”, “estilo” e pode
ser entendido também como “escola”.
• Shito-ryu: fundado em 1932 por Kenwa
Mabuni, mescla os estilos shuri-te e naha-te,
contempla o maior número de técnicas e
possui muitos katas em sua linhagem. Shi-
to-ryu pode ser interpretado como o “estilo
dos mestres Itosu e Higaoma”, pois levam
no nome os ideogramas com as iniciais
dos mestres.
• Shotokan-ryu: estilo desenvolvido por Gi-
chin Funakoshi, considerado o pai do karate
moderno, ideal para ataques de longa dis-
tância. Apresenta bases alongadas, utiliza
o corpo todo como alvo, desloca-se com
fluidez e tem como característica giros so-
bre o calcanhar. Sho significa “pinheiro”;
to é entendido como “o som que as árvores
fazem quando recebem o vento”; kan quer
dizer “casa”, “edificação”. Além disso, Shoto
era o pseudônimo que Gichin Funakoshi
utilizava para assinar as poesias que com-
punha; portanto, shotokan significa “casa
de Shoto”.
• Shorin-ryu: o mais antigo dos estilos co-
nhecidos. Com forte influência chinesa, seu
nome é a pronúncia japonesa para shaolin,
que quer dizer “pequeno bosque”. O estilo
manteve técnicas extremamente perigosas e
com graves consequências quando utilizadas
contra o oponente. Foi o último estilo a ser
reconhecido pela WKF (World Karate Federa-
tion) e serviu de modelo para outras escolas.
Continua
Continuação

• Wado-ryu: criado pelo mestre Hironori Ot- foi incorporado às aulas e respeitado pelos estu-
suka em 1932, o estilo foi desenvolvido no dantes no final ou no início delas, dependendo
Japão e é conhecido como o “caminho da do ritual da escola.
harmonia – paz”. Procura
• Esforçar-se para a for-
utilizar o menor esforço mação do caráter.

WIKIMEDIA FOUNDATION, INC.

possível durante a aplica-
ção das técnicas e trabalha • Manter-se no verdadeiro
com esquivas, projeções, caminho da razão.
troca de guarda e bases • Criar o intuito do esforço.
elevadas.
• Respeitar acima de tudo.
Gichin Funakoshi (1868-
• Conter o espírito de
1957), por sua vez, foi o prin-
agressão.
cipal divulgador da arte marcial
no arquipélago japonês. Ele Texto elaborado especialmente
desejava contribuir para a for- para esta obra por
mação de um estilo de vida pró- Fábio Alves de Oliveira.
prio das pessoas de bem. Foi
quando introduziu o karate-do
nas escolas japonesas e come-
çou a ensinar a modalidade aos
jovens estudantes.

Como complemento das

técnicas de luta, o estudo do
Gichin Funakoshi (1868-1957),
dojo kun, conjunto de regras a pai do karate no Japão. Registro
ser seguido pelos praticantes, fotográfico de 1924.

Desenvolvimento
Após a introdução do tema e para que os estudantes possam vivenciar algumas técnicas do karate,
solicite-lhes que observem o significado de kihon, kata e kumite.
1. Kihon: significa fundamento. Com a prática do kihon, o atleta edifica e fortalece o seu karate. Ele
pode ser executado parado ou em movimento, um golpe ou bloqueio por vez, ou executado de
forma combinada com técnicas sequenciais. A prática constante do kihon e o entrelaçamento
das suas várias possibilidades capacitam para a aprendizagem do kata.
ROBSON OLIVIERI

KATA

Representações
KIHON KUMITE com as principais
técnicas do karate.

2. Kata: significa “forma”. É um conjunto de técnicas unidas que, quando executadas, simulam
um combate imaginário com diversos oponentes. Cada estilo possui diversos katas e cada kata
possui diversos fundamentos. Sua complexidade vai aumentando conforme a graduação do
praticante. Quando bem assimilado, o kata favorece o desenvolvimento do kumite.

179
 3. Kumite: significa “encontro das mãos” e quer dizer
combater, lutar. É colocar o kihon e o kata em prática,
mas agora com um oponente real. Pode ser realizado
de três maneiras, jyu kumite (combate livre), shiai
kumite (combate de competição) e yakusoku kumite
(combate combinado).
ADILSON SECCO
A defesa gedan-barai é realizada com um movimento
semicircular de cima para baixo. Durante a ação, o antebraço
do defensor realiza uma varredura à frente do seu próprio
corpo, finalizando com o bloqueio necessário. Uma apresen-
tação da execução do movimento está em vídeo disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=uAd1WgRjuto>.
Acesso em: 5 set. 2020.

KUMITE c) Age-uke (defesa alta)

ROBSON OLIVIERI
“O Kumite é a consequência do
Kihon e do Kata. Kata e Kihon
são as raízes e o caule.

Kumite é a ramagem.
Uma árvore sem ramagem
KATA ainda é árvore.

Uma árvore sem raiz e sem

caule não existe.”

KIHON Movimento de defesa alta.

Na imagem estão destacados os três pilares do karate.
Para que os estudantes possam praticar os três pilares do
karate, você pode organizar a vivência da seguinte maneira:
1. Kihon (individual)
a) Zenkutsu-dachi (postura para a frente avançada)
ROBSON OLIVIERI
Esta defesa é realizada com o antebraço, com um mo-
vimento de baixo para cima, à frente do corpo; essa ação
projeta o ataque para cima e protege o rosto do defensor.
Apresentação da realização da defesa está disponível no ví-
deo: <https://www.youtube.com/watch?v=z4eihC_cQHM>.
Acesso em: 5 set. 2020.

d) Oi-zuki (soco com passo à frente)

ROBSON OLIVIERI
Postura para a frente no karate.

A perna de trás deve estar estendida enquanto a perna

da frente avança, flexiona e mantém o joelho alinhado com
o pé. O peso do corpo se divide entre 60% na perna da fren-
te e 40% na perna de trás. Para melhor compreender essa
posição, ha um vídeo disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=Ts2Yyec7mQ8>. Acesso em: 4 dez. 2020.
b) Gedan-barai (defesa baixa)
ROBSON OLIVIERI
Técnica de socar com um passo à frente.
Para realizar o ataque oi-zuki, o carateca avança um
passo à frente e utiliza o braço do mesmo lado da per-
na para deflagrar o soco. Assim, quando avançar com
a perna direita, deve realizar um ataque com o punho
direito. A exibição da técnica está em vídeo disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=UX_Wfnrrynkk>.

Acesso em: 5 set. 2020.

Após a experimentação dos fundamentos zenkut-
su-dachi (postura para a frente avançada), gedan-barai
(defesa baixa), age-uke (defesa alta) e oi-zuki (soco com
passo à frente), chegou o momento de unir todos os
movimentos e desenvolver o kihon kata.
2. Kihon kata (individual ou equipe)
Apresente aos estudantes a execução do kihon kata,
através do vídeo disponível em: <https://www.youtube.
Movimento de defesa baixa. com/watch?v=jJsSGHYF7_s>. Acesso em: 30 ago. 2020.

180
 O kihon kata é uma forma articulada para treinar kihon, com avanços e mudanças de direção. O atleta
utiliza a base avançada (zenkutsu-dashi) e executa bloqueios para baixo (guedan-barai) e ataques de soco
para a frente (oi-zuki). Após assimilarem as ações com defesa baixa (gedan-barai), peça aos estudantes
que experimentem a mesma ação, porém com a defesa alta (age-uke), conforme estudo do kihon.
Estimule os estudantes a reproduzir as técnicas demonstradas no vídeo. Essa ação vai proporcionar uma
experiência de deslocamento com bloqueio e ataque. Inicialmente, pode parecer difícil e artificial, mas,
com a vivência, os movimentos tornam-se mais fluidos e a percepção dos jovens melhora com a execução.
Após experimentar o kihon kata, convide os estudantes para uma prática de yakusoku kumite
(combate combinado).
3. Yakusoku kumite (dupla)
Apresente aos estudantes uma prática de yakusoku kumite, o gohon kumite, em vídeo. Por ser um
combate combinado, o atleta avisa o golpe a ser executado para que o seu oponente execute a defesa
correta. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=RFXpkhpO8Ec>. Acesso em: 30 ago. 2020.
Peça aos estudantes que assistam ao vídeo e conversem sobre a proposta da “luta combinada”.
Durante a experiência, oriente a prática consciente e lenta, para que haja assimilação da distância,
do ataque e do bloqueio correto.
A imagem abaixo ilustra a prática do gohon kumite.

ROBSON OLIVIERI
KIAI!

1 2 3 4
KIAI!

5 6
7 8

KIAI!

9 10 11 12

Prática do gohon kumite.

1. Posição frente a frente.

2. Cumprimento.
3. Preparação em zenkutsu-dachi para avançar soco oi-zuki; ao assumir a posição, é preciso anunciar
o ataque oi-zuki, pois se trata de uma luta combinada.
4. Após a ação ofensiva do atacante, recua-se um passo, assume-se a posição zenkutsu-dachi e
realiza-se a defesa age-uke.

181
 5 a 8. Repetição da mesma sequência com soco para a frente do atacante, defesa alta e recuo de
um passo do defensor (utiliza-se o kiai, grito de energia, para o quinto e último ataque).
9. Após a quinta defesa, o atleta que está na defesa realiza um contra-ataque com o braço oposto
ao da defesa (execução do kiai no contra-ataque).
10. Posição em pé.
11. Cumprimento.
12. Recomeço, agora com inversão de papéis: quem estava atacando passa a defender e vice-versa.

Roda final
No fim da aula, sente-se novamente em roda com os estudantes, a fim de mapear as aprendizagens
e conduzir novas contextualizações. Para isso, utilize questões norteadoras, como as sugeridas a seguir:
• Quais são os princípios do kihon, kata e kumite?
• Quais são os valores intrínsecos ao karate?
• De que maneira os aprendizados do karate podem influenciar no estilo de vida do praticante?
Espera-se que os jovens, ao reconhecer as perspectivas de mundo presentes nas diferentes
práticas do karate (kihon, kata e kumite), compreendam criticamente o modo como são constituídas
as ideologias inerentes a elas. Também, ao vivenciar, dialogar e produzir entendimento mútuo
sobre o karate, que eles possam compreendê-lo como um fenômeno social, cultural e histórico
pautado em princípios e valores de respeito ao próximo. Além disso, percebendo o ingresso e a
permanência enquanto esporte olímpico, o aluno deverá ter ciência da disputa por legitimidade
que a modalidade enfrenta.

Ampliação
“Ao se orientar para a construção do projeto de vida, a escola que acolhe as juventudes
assume o compromisso com a formação integral dos estudantes, uma vez que promove seu
desenvolvimento pessoal e social, por meio da consolidação e construção de conhecimentos,
representações e valores que incidirão sobre seus processos de tomada de decisão ao longo
da vida. Dessa maneira, o projeto de vida é o que os estudantes almejam, projetam e redefi-
nem para si, ao longo de sua trajetória, uma construção que acompanha o desenvolvimento
da(s) identidade(s), em contextos atravessados por uma cultura e por demandas sociais que se
articulam, ora para promover, ora para constranger seus desejos.” (BNCC, 2017, p. 472-473)3

A filosofia das artes marciais também preconiza o desenvolvimento pessoal e social do praticante. No
caso do karate, o dojo kun é uma forma de enaltecer os valores necessários para o estilo de vida carateca.
• Esforçar-se para a formação do caráter.
• Manter-se no verdadeiro caminho da razão.
• Criar o intuito do esforço.
• Respeitar acima de tudo.
• Conter o espírito de agressão.
Com o intuito de promover uma reflexão sobre o estilo de vida dos estudantes e sobre o caminho
que pretendem trilhar ao longo da vida, proponha um projeto que integre os princípios do karate ao
projeto de vida deles. Para começar, faça a leitura da matéria.
DAWIDKASZA/ISTOCKPHOTO/
GETTY IMAGES

Além do preparo
físico, o karate
modela valores
pessoais.

3 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 set. 2020.

182
 O FENÔMENO DO KARATE

“[...] Ao estudarmos o karate a partir de um corpo vivido é possível compreender que

o praticante pode perceber que através do processo de treinamento e da sua experiência
descobre também um meio, ou melhor, um caminho – o que também acaba por estar
inscrito no significado desta arte marcial – ‘caminho das mãos vazias’ – onde o autoco-
nhecimento é constantemente elaborado.

Nesse processo de aprendizagem a intercorporeidade se evidencia. O aluno imbuído

dos saberes do karate, expressão que está no corpo deste discípulo, se relaciona com
os agentes ao seu redor (seu mestre e demais caratecas) em um campo peculiar – o
dojo – repleto de significantes, rituais, normas de conduta, etiquetas e tradições. Ao
mesmo tempo que ele aprende com o mestre sinestesicamente – copiando, repetin-
do, observando, sentindo, se esforçando – também aprende a se conhecer. Assim,
percebemos que o karate vai além do alto rendimento e de uma simples prática de
defesa pessoal.

O carateca, com todos os atributos que o configuram como tal (cumprimentos ri-
tualizados, vestimentas tradicionais, filosofia de vida), carrega consigo cultura e trans-
formação – ele é receptor e doador –, apresentando-as em suas rotinas de treinamento
e no seu dia a dia. Desse modo, nesse processo de autoconhecimento, busca-se estar
presente plenamente a cada momento. Assim, o carateca, que não é objeto e muito me-
nos dicotômico (corpo e mente), ao praticar o karate, interpreta-o como uma espécie de
terapêutica: afasta pensamentos infelizes do passado e a ansiedade do futuro – imerso
em um presente vivido.”

JORNAL da USP. O fenômeno do karate. Disponível em:

<https://jornal.usp.br/artigos/o-fenomeno-do-karate/>. Acesso em: 5 set. 2020.

Passo a passo

1. Peça aos jovens que reflitam sobre diversos âmbitos da vida, como saúde, profissão, sentimentos,
lazer etc.
2. Explique que o autoconhecimento é fundamental para a tomada de decisão e a escolha do
caminho que se pretende trilhar na vida.
3. Retome o recurso roda da vida, apresentado no capítulo 1, página 36, e peça aos estudantes
que o preencham.
4. Solicite a eles que pontuem, de 1 a 10, o nível de satisfação em cada um dos âmbitos, explicando
que 1 representa baixo nível de satisfação e 10, elevado nível de satisfação.
5. Verifique com os jovens o que poderiam fazer para obter maiores níveis de satisfação nos âm-
bitos depreciados. Por exemplo, o que fazer para ter um estilo de vida mais saudável? Também,
em função do momento de vida em que se encontram, será uma oportunidade para que eles
reflitam sobre suas escolhas profissionais futuras.
6. Promova uma roda de reflexão em que os estudantes troquem sugestões que possam auxiliar
no processo de autoconhecimento dos colegas da turma.

Reflexão

Ao final do projeto, reúna-se com os estudantes e oriente-os a refletir sobre cada um dos seis itens
descritos na seção passo a passo. Em seguida, promova uma conversa com o objetivo de mapear o
impacto das dinâmicas no processo de autoconhecimento do jovem, bem como as reflexões acerca
do projeto de vida de cada um.

183
 Avaliação
As questões propostas a seguir podem contribuir com o processo de avaliação. Em uma roda de
conversa na quadra da escola, pergunte:
• De que forma a reflexão pode auxiliar no processo de autoconhecimento?
• Como os valores praticados no karate podem influenciar as escolhas feitas no projeto de vida?
• É possível se tornar um ser humano melhor de forma consciente e intencional?
Ao vivenciar as práticas do karate e participar do processo de construção da roda da vida, espera-
-se que os estudantes possam produzir sentidos em contextos pessoais, emocionais e profissionais.
Além disso, quando partilham suas estratégias para a melhoria dos níveis de satisfação, os jovens
podem desenvolver o autoconhecimento, bem como estabelecer relações construtivas, empáticas e
de respeito em relação às diferenças com os colegas. Eles também podem ampliar suas possibilidades
de escolhas futuras para enfrentar desafios contemporâneos, discutindo princípios e objetivos de
maneira crítica, criativa, solidária e ética.

COMO LIDAR

Problema Solução

Como opção de luta de longa distância, a esgrima é uma excelente modalidade para ser
Conceitual
desenvolvida no ambiente escolar.

Além do karate, outras práticas, como o kung fu, também podem servir de base para as
Procedimental
vivências.

As artes marciais são caracterizadas por valores que impactam o estilo de vida dos
Atitudinal
praticantes e que devem ser apontados em sala de aula.

PARA SABER MAIS

O artigo A simbologia presente nos estilos de Karate-Dō, de Brandel José Pacheco Lopes Filho e Alberto
de Oliveira Monteiro, apresenta os símbolos de cada estilo no karate e os seus significados. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/rbefe/v29n3/1981-4690-rbefe-29-03-00395.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2020.
O vídeo Popularização do karate no Brasil (2 min) mostra o processo de popularização do karate no Bra-
sil, filmes de lutadores famosos e o uso da modalidade em games. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=ppaINGBCq8M>. Acesso em: 29 ago. 2020.
O vídeo Projeto social leva o karete para as escolas públicas (9 min) apresenta o karate como filosofia
de vida que envolve virtudes necessárias para uma atuação positiva no esporte e na vida, como discipli-
na, respeito, amizade e humildade. Valores que Guaraci Tanaka aprendeu com o pai, um dos maiores no-
mes do esporte no Brasil, e hoje repassa às crianças de escolas públicas do Rio de Janeiro. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Af8J8p5q2RY>. Acesso em: 29 ago. 2020.
A saga Karatê Kid (1984), dirigida por John G. Avildsen, conta a história de um jovem que aprende a arte
marcial com um mestre japonês como forma de defesa pessoal. No entanto, além das técnicas, o protago-
nista aprende lições importantes para a vida. A comparação entre as filmagens de 1984, 1986, 1989, 1993
e 2010 pode servir como pano de fundo para a reflexão sobre diversos contextos sociais.

184
11 10
CAPÍTULO

Práticas Corporais de Aventura

“A prática de exercícios ecológicos oferece uma série de benefícios para a saúde e o bem-estar,
incluindo redução da ansiedade e do estresse; melhora do humor, autoestima, atenção, concen-
tração e saúde física. Ambientes naturais promovem a atividade física e o contato social que, por
sua vez, também melhoram a saúde e o bem-estar.” (BARTON, 2016, p. 35)1

O trekking é um atividade que aproxima o indivíduo do meio ambiente. Praticantes realizam essa PEDARILHOS/ISTOCK EDITORIAL/GETTY IMAGES
atividade na Chapada Diamantina, Bahia, 2014.

“Práticas Corporais de Aventura”

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Práticas didático-pedagógicas (Modalidades)

skate, parkour, base jumping,

Práticas corporais de aventura urbanas
paintball, slackline, BMX etc.
Práticas Corporais
de Aventura
arvorismo, escalada, paraquedismo, rafting,
Práticas corporais de aventura naturais
snowboard, trekking etc.

1 BARTON, Jo (ed.) et al. Green exercise: linking nature, health and well-being. Routledge, 2016.

185
 Antes de partir para as práticas didático-pedagógicas, reflita sobre as possíveis conexões entre
os TCT e as temáticas inerentes às práticas corporais de aventura. A tabela abaixo apresenta algumas
possibilidades para a ampliação do seu repertório. As práticas e as vivências propostas a seguir não
deverão, no entanto, restringir suas ações docentes. Dessa maneira, você poderá ressignificá-las de
acordo com a sua realidade, o contexto da sua escola e o interesse dos seus estudantes.

Os TCT e algumas possibilidades de desenvolvimento

das práticas corporais de aventura
TCT Práticas Corporais de Aventura
• Conscientização em relação à sustentabilidade e à preservação ambiental
Meio ambiente • A natureza como local de prática
• As práticas corporais de aventura e o ecoturismo
• A indústria dos esportes radicais
Economia
• O ecoturismo como trabalho e fonte de renda
• O equilíbrio físico e mental nas práticas corporais de aventura
Saúde
• Os desafios corporais nas práticas de aventura
• A utilização dos espaços públicos para as práticas Corporais Urbanas
Cidadania e
civismo • As Práticas corporais de aventura como meios de transporte (bicicleta, skate) e a educação
para o trânsito
• As práticas corporais de aventura como cultura juvenil
Multiculturalismo
• As práticas corporais de aventura nos Jogos Olímpicos
• A tecnologia dos materiais específicos para as práticas corporais de aventura
Ciência e
tecnologia • Os conhecimentos naturais necessários para as Práticas (temperatura, pressão atmosférica,
correntes marítimas etc.).

PARA SABER MAIS

Os organizadores do projeto Azimute apresentam uma
proposta que consiste em levar os estudantes das esco-
las públicas de regiões de alta vulnerabilidade socioeco-
nômica a entrar em contato com os esportes radicais. É a
chamada Pedagogia da Aventura, metodologia que tem
como foco aulas ao ar livre e experimentação por meio
de atividades radicais como rafting, camping e rapel.
A discussão do assunto pode ser acompanhada no vídeo Notí-
cias Univesp (17 min). Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=6-iZu80_DP8>. Acesso em: 11 ago. 2020.
O artigo Práticas corporais de aventura na escola: possibilida-
des e desafios – reflexões para além da Base Nacional Comum
Curricular, analisa os princípios da educação básica presentes
na BNCC, sobretudo em sua exposição na área de Linguagens,
nos eixos e objetivos da formação nos ensinos Fundamen-
tal e Médio e nos apontamentos específicos para a Educação
Física e avalia a inserção e os detalhamentos do conteúdo
para cada um dos ciclos propostos. Disponível em: <https://
periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-
8042.2016v28n48p168/32569>. Acesso em: 11 ago. 2020.

11.1 – Práticas corporais de aventura urbanas

As práticas corporais de aventura urbanas são atividades nas quais os praticantes interagem
e se apropriam do ambiente urbano, desenvolvendo movimentos desafiadores com ou sem ins-
trumentos específicos.
O skate, por exemplo, surgiu na Califórnia no início dos anos 1960 e, em meados da mesma década,
foi trazido ao Brasil por alguns praticantes. Ao longo da sua história, o skate também foi considerado
meio de locomoção urbana e estilo de vida. Os skatistas, como são chamados seus praticantes, ocupam
ruas, calçadas e corrimões, entre outros espaços, para realizar suas manobras.
O parkour foi desenvolvido na década de 1980, mas só chegou ao Brasil em meados dos anos
2000. Com o desafio de explorar os limites do corpo humano, os praticantes buscam ultrapassar os
mais diversos obstáculos de forma dinâmica, eficiente e segura. Vale ressaltar que o parkour engloba
diversos elementos da ginástica, na tentativa de incorporá-la ao ambiente urbano.
O slackline também foi desenvolvido na Califórnia, nos anos 1980, mas só veio ao Brasil no final
de 2000. Uma modalidade em que o equilíbrio sobre uma fita é fundamental, o slackline pode ser
praticado em ambientes urbanos, naturais, indoors ou outdoors. Sua vivência é repleta de manobras
que desafiam as leis da gravidade.

186
 Por meio de uma abordagem segura das práticas corporais de aventura urbanas, podemos des-
pertar no jovem o sentimento de apropriação e pertencimento ao ambiente em que vive. Além disso,
o significado por detrás da transposição de obstáculos é capaz de motivá-lo a elaborar seu projeto
de vida e praticar a persistência diante dos desafios.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Transpondo os obstáculos da vida

Educação em Direitos Humanos

TCT Vida familiar e social
Ciência e tecnologia

Competências gerais 2, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Competências de Linguagens 1, 2, 5 e 7

Habilidades 101, 102, 103, 104, 203, 204, 501, 503, 701, 702, 703 e 704

Unidade temática Práticas Corporais de Aventura

Objeto de conhecimento Práticas corporais de aventura urbanas

Parkour e sua filosofia

Práticas
Chase-tag

Ampliação Espaços públicos físicos e digitais: direitos e deveres

Valores Responsabilidade, determinação, resiliência e autonomia

Avaliação Pesquisa de espaços públicos para prática corporal de lazer

Habilidades de Linguagens • Promover a participação social por meio da criação

• (EM13LGG101), (EM13LGG102), (EM13LGG103),
(EM13LGG104), (EM13LGG203), (EM13LGG204),
(EM13LGG501), (EM13LGG503), (EM13LGG701),
(EM13LGG702), (EM13LGG703), (EM13LGG704).
Objetivos
• Reconhecer e fruir o parkour como prática corporal
que promove o autoconhecimento, a responsabili-
dade, a determinação, a resiliência e a autonomia.
• Compreender as práticas corporais de aventura
urbanas e sua filosofia para ampliar a utilização dos
espaços públicos garantidos pelos Direitos Humanos.
de um ambiente digital ético e confiável.
Roda inicial
Ao iniciar a aula, sente-se em roda com os estudantes a
fim de apresentar a temática e mapear os conhecimentos
prévios. Utilize algumas questões que possam nortear a
discussão.
• Quais são as práticas corporais de aventura urbanas?
• Qual é o intuito principal dessas práticas?
• Quais são as habilidades físicas e mentais desenvol-
vidas nessas práticas?

187
 Ao introduzir o tema, espera-se que os estudantes reco- • E se por acaso não conseguir ultrapassá-lo?
nheçam algumas práticas, bem como as habilidades e as com- Proponha a apresentação do vídeo, disponível em:
petências estimuladas. A fim de aprofundar o conhecimento
<https://www.youtube.com/watch?v=ame25YXo3wM>
dos jovens, apresente questionamentos mais específicos.
(acesso em: 16 ago. 2020), de modo a despertar a curiosida-
• Quais são as principais dificuldades na vivência do
de do estudante para a exploração da modalidade e para a
parkour?
reflexão acerca da filosofia do parkour e da interação entre
• Como será que o praticante se sente após transpor
um obstáculo? o indivíduo e o meio.

HISTÓRIA DO PARKOUR

Trata-se de um método de treinamento que habilidades e capacidades corporais para superar

oferece ao indivíduo a possibilidade de explorar obstáculos e desafios tanto em ambientes urbanos
as habilidades e capacidades do corpo humano, como naturais. O parkour se pratica individualmente
ultrapassando obstáculos existentes ao longo de ou em grupo.
um percurso. O parkour surgiu inicialmente na

IGOR EMMERICH/CULTURA RF/GETTY IMAGES

França, no início da década de 1980, e resulta
de uma adaptação da palavra original parcours,
em francês. A denominação foi sugerida por um
amigo do desportista francês David Belle (1973-),
que, por sua vez, com colegas de adolescência,
é considerado fundador do parkour. O conceito
de parcours está também associado ao parcours
du combattant, pista de obstáculos do pentatlo
militar. A modalidade sofre influência de diversas
práticas corporais e, entre elas, as ginásticas e o
Método Natural de Educação Física do educador
físico francês Georges Hébert (1875-1957), também O parkour permite desenvolver habilidades e capacidades
conhecido como Méthode Naturelle, que explora por meio da superação de obstáculos.

Não se esqueça de redobrar a atenção quanto à segu-

Desenvolvimento
Essencialmente pautada em fundamentos da ginástica,
a prática do parkour deve ser realizada progressivamente.
Acima de tudo, os profissionais da modalidade destacam a
importância do autoconhecimento como princípio básico
da filosofia do parkour.
rança ao desenvolver as aulas. Utilize colchões, colchonetes,
almofadas, tatame, tudo que for possível embaixo e ao
redor das estações e faça as atividades longe de postes,
quinas e outros obstáculos.
1. Rolar
ADILSON SECCO

Portanto, ao longo da vivência, busque promover os

movimentos de forma progressiva, de modo que o estudan-
te possa aprimorar a sua técnica, desenvolvendo autonomia
na superação dos obstáculos.
Como professor, respeite os níveis de habilidade de
cada estudante e reconheça seus progressos. O objetivo da
prática não é propor os mesmos desafios aos estudantes,
tampouco impor os mesmos resultados, mas, assim como
na vida, permitir que cada jovem consiga reconhecer e
transpor as próprias barreiras.
A sequência a seguir pode auxiliar na montagem de O rolamento, como mostra a imagem acima, deve ser
um circuito de habilidades. Para tanto, utilize movimentos realizado sobre um dos ombros com o intuito de amorte-
básicos e progrida lentamente para os mais complexos. Di- cer as quedas e proteger o pescoço durante a execução.
vida o tempo de aula de acordo com o número de estações Inicialmente, pode ser realizado com os joelhos no chão e
para que todos os jovens consigam experimentar todos os progredido para a posição de pé. Em níveis mais elevados,
exercícios da mesma maneira. ele é executado após uma corrida.

188
 2. Subir e descer
ADILSON SECCO
Os saltos de subida e descida são importantes para
amortecer a entrada e saída de um obstáculo e proteger
os joelhos. Inicialmente, sua execução pode ser feita em
degraus baixos ou pequenos steps. Em níveis mais eleva-
dos, podem ser utilizados caixotes de madeira, plintos ou
cadeiras para aumentar a altura do salto.
3. Equilibrar
ADILSON SECCO
O equilíbrio é uma capacidade essencial para se evitar
as quedas na modalidade. Para desenvolvê-lo, inicialmen-
te utilize estratégias como colocar uma corda no solo
ou apenas uma linha de referência no chão para que o
estudante tente caminhar. Como progressão, pode-se
utilizar um banco ou trave de equilíbrio para a realização
da atividade.
4. Saltar com precisão
ADILSON SECCO
O salto de precisão é uma importante técnica para
acompanhar a tomada de decisão do praticante. Pro-
gressivamente, deve ser realizado em diferentes distân-
cias, alturas e direções. Como estratégia inicial, pode ser
realizado entre duas linhas paralelas desenhadas no chão.
Para aumentar o nível de dificuldade, caixotes, plintos ou
bancos podem ser usados.
5. Escalar
ADILSON SECCO
A escalada é um movimento complexo, no qual há
coordenação dos movimentos das pernas e dos braços. Para
impulsionar o movimento, se dá alguns passos na parede,
para que depois as mãos façam a preensão. Para apresentar
essa dinâmica, primeiro desenvolva apenas os passos de
escalada sem a preensão da mão, para depois evoluir para o
movimento completo. Para isso, procure uma parede baixa
de modo que os estudantes consigam alcançá-la.
6. Transpor de frente
ADILSON SECCO
Ao transpor obstáculos de frente, o praticante deve es-
palmar as duas mãos sobre a barreira e saltar flexionando os
joelhos. Geralmente, esse movimento deve ser executado
em velocidade, evitando que os pés toquem o objeto trans-
porto. Essa técnica exige agilidade para os movimentos. Para
realizá-los, você pode utilizar um anteparo baixo, um banco
sueco, um caixote ou até mesmo uma carteira.
7. Girar na parede
ADILSON SECCO
O movimento de girar é muito utilizado na mudança
de rota. Para ser desenvolvido, o praticante pode aterris-
sar em diferentes locais. Inicialmente, podemos apenas
189
 impulsionar a parede com uma das pernas e aterrissar com
os dois pés. Para progredir, o estudante pode realizar um
novo salto após a aterrisagem.
8. Transpor de lado
ADILSON SECCO
Ao tentar transpor obstáculos de lado, o praticante
desenvolve sua lateralidade. O apoio é feito com uma das
mãos e a transposição da barreira pode ser feita para ambos
os lados. Inicialmente, utilize um obstáculo baixo, como
um caixote, e progrida para situações mais desafiadoras.
A progressão dos exercícios é importante para o desen-
volvimento da confiança dos estudantes. A cada obstáculo
transposto, ele conhece e ultrapassa os próprios limites,
aprimorando seu autoconhecimento.
Para ampliar a prática, em outro momento proponha a
vivência do chase-tag, um jogo que mistura o pega-pega
com elementos do parkour. Em uma arena de 12 m2 apre-
sentando vários obstáculos e barreiras, dois jogadores
desempenham o papel de pegador e fugitivo. Geralmente,
o pegador tem 20 segundos para tentar tocar no corpo do
fugitivo. Caso isso não aconteça, o fugitivo vence a roda-
da. Porém, se o pegador consegue tocar no corpo do seu
oponente, é marcado o tempo em que o contato foi feito.
Na inversão de papéis, os tempos são comparados para se
identificar o vencedor.
OLIVER DIXON/SHUTTERSTOCK
Curso de chase-tag ou pega-pega profissional, Londres, 2019.
190
Para mais informações sobre esse jogo, você pode as-
sistir ao vídeo Best Chase Competition (8 min); (disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=DYREcoSsHkc>;
acesso em: 16 ago. 2020).
Novamente, busque garantir uma prática segura e
prazerosa. Incentive os estudantes a construir o ambiente
de prática e a pensar nos tipos de obstáculo que querem
ultrapassar. Essa corresponsabilidade na condução da
vivência permite desenvolver autonomia e responsabi-
lidade nos jovens.
É importante deixar claro para os estudantes que a
filosofia do parkour não é competitiva, mas, sim, uma
prática de lazer e superação. É com a esportivização da
prática que se deflagram os interesses do praticante
com a prática corporal.
Roda final
Ao final das práticas, reúna-se com os estudantes a
fim de refletir sobre as aprendizagens. Para enriquecer os
conhecimentos, podemos propor as seguintes indagações:
• O que a filosofia anticompetitiva do parkour revela
sobre a prática dessa modalidade?
• Quais foram as dificuldades encontradas e as habili-
dades necessárias para superá-las?
• Que relação podemos estabelecer entre as barreiras
do parkour e os obstáculos da vida?
Por fim, espera-se que o jovem compreenda o parkour
como prática corporal que promove o autoconhecimento, a
resiliência, a responsabilidade, a determinação e a autono-
mia do indivíduo. Além disso, pretende-se que o estudante
amplie suas visões de mundo com base na filosofia das
práticas corporais de aventura.
Ampliação
Ao reconhecer o parkour como prática não competiti-
va, o estudante pode compreender a modalidade como
forma de interação entre o indivíduo e o ambiente. Para
aprofundar os conhecimentos, ele deve entender que,
desde a sua origem, a filosofia intrínseca ao parkour ex-
pressava também uma reinvindicação do praticante por
mais espaços de lazer.
A Declaração de Direitos Humanos garante a universa-
lização do lazer como um direito essencial.
“Os objetivos estratégicos direcionados à pro-
moção da cidadania plena preconizam a univer-
salidade, indivisibilidade e interdependência dos
Direitos Humanos, condições para sua efetivação
integral e igualitária. O acesso aos direitos de re-
 gistro civil, alimentação adequada, terra e moradia,
trabalho decente, educação, participação política,
cultura, lazer, esporte e saúde, deve considerar a
pessoa humana em suas múltiplas dimensões de ator
social e sujeito de cidadania”. (Programa Nacional dos
Direitos Humano PNDH-3, 2009, Dir. 10)23
Nem sempre temos ciência dos espaços públicos dispo-
nibilizados pelo nosso município para a prática de ativida-
des corporais. As informações não são claras e dificilmente
estão disponíveis e compiladas de modo que facilitem o
acesso da população.
PARKOUR EXPLORA INFINITAS POSSIBILIDADES DO ESPAÇO URBANO
“A anticompetitividade e o fato de explorar a
cidade com possibilidades infinitas de movimento
por meio de um olhar lúdico são as principais
características do parkour. Conhecido mundial-
mente por vídeos espalhados pela internet, o
parkour (PK) é uma prática esportiva baseada
em superar obstáculos, como escadas, muros e
árvores, com velocidade e eficiência, por meio
de movimentos simples como escalada, corrida
e saltos. ‘Trata-se de uma prática anticompetitiva,
que não se baseia apenas em um espaço delimi-
tado, como uma quadra ou uma pista’, aponta o
antropólogo Rafael Adriano Marques, autor de
um estudo sobre o tema.
Criado em um subúrbio francês pelo esportista
David Belle, entre o fim dos anos 1970 e o começo
dos 1980, o parkour pode ser considerado uma
novidade por aqui: ‘No Brasil, ele existe apenas
há cinco ou seis anos.’
A ausência de competitividade e a postura
inovadora com relação ao espaço não são obra do
acaso, garante Marques. Elas remontam ao ‘mito
de origem’ da atividade, cujos movimentos são
inspirados no Método Natural de Educação Física,
desenvolvido pelo educador físico e esportista
francês Georges Hébert e utilizado pelas Forças
Armadas Francesas – às quais pertencia o pai
de Belle, o bombeiro Raymond Belle. O Método
Natural propunha uma contraproposta à recente
Passo a passo
1. Divida os estudantes em grupos para que possam
fazer os levantamentos dos espaços públicos próprios
para as práticas de lazer do município. Delimite com
eles o perímetro de abrangência da pesquisa.
2. Oriente os estudantes a buscar informações mais
precisas como endereço, dias e horários de funcio-
namento, estrutura disponibilizada, entre outros
aspectos, como sugerido em “Avaliação”.
2 BRASIL. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3), 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d7037.htm>. Acesso em: 17 ago. 2020.
Por isso, o mapeamento e a divulgação desses locais se
tornam essenciais para que a comunidade possa usufruir
dos espaços públicos e praticar atividades esportivas e
de lazer.
Com o intuito de propor um projeto de mapeamento e
divulgação desses locais de prática, bem como de verifica-
ção da qualidade, limpeza e manutenção desses espaços,
leia a matéria abaixo com os estudantes e estimule um
trabalho envolvendo pesquisa e tecnologia que possa
suprir essa carência na comunidade escolar.
esportivização da ginástica, e se baseava nos mo-
vimentos do corpo humano, como correr, saltar
e nadar, sem a utilização de equipamentos. Além
disso, o sistema criado por Hébert trouxe à ativi-
dade a disciplina dos movimentos: ao contrário
do que acontece no freerunning, uma derivação
do parkour que foi criada pelo ator e esportista
Sébastien Foucan, o PK preza por ações econô-
micas e eficientes, sem floreios, procurando evitar
o risco de ferimentos nos traceurs, que é o nome
dado aos praticantes da atividade.
Por outro lado, diz o pesquisador que ‘havia nos
subúrbios franceses – e existe até hoje – uma falta
de espaços apropriados para o lazer e a insatisfação
com o lazer estabelecido – uma boa política para
o assunto vai além de espalhar ‘quadrinhas’ pelos
lugares. É justamente esse sentimento que traz a
centelha nos jovens de criar uma nova forma de
lazer, distinta até do que costuma se pensar sobre
o subúrbio francês’, explica o pesquisador. A prá-
tica de um esporte como esse, reforça Marques, é
algo que também pode unir as pessoas, fugindo
do discurso apocalíptico que envolve a cidade
como espaço de não convivência [...].”
CAPELAS, Bruno. Parkour explora infinitas possibilidades
do espaço urbano. Disponível em: <http://www.usp.br/
agen/?p=72317>. Acesso em: 16 ago. 2020.
3. Sugira aos estudantes que façam visitas a esses es-
paços, para que os registrem com fotos e analisem
as condições de preservação do local.
4. Após esse levantamento, proponha com outros
professores da escola que os estudantes criem
uma página na internet para que compartilhem
as informações obtidas. Para isso, há algumas
plataformas digitais gratuitas, além de páginas em
redes sociais.
191
 5. Para a produção desse ambiente digital, certifique-se de que os jovens tenham consciência da
importância de um texto claro, com informações abrangentes e confiáveis. Esse é um ótimo
momento para trabalhar a ética na produção do conhecimento, além da interdisciplinaridade
com outras áreas de conhecimento.
6. Após a compilação de todas as informações levantadas, divulgue a página para o restante da
comunidade escolar.

Reflexão
Após o projeto, reúna-se com os estudantes a fim de compreender como essa ampliação pode
contribuir para a aprendizagem. Para isso, realize algumas reflexões com base nas seguintes perguntas:
• De que forma o acesso à informação pode melhorar a relação do indivíduo com os ambientes
públicos de práticas corporais?
• Qual seria o impacto da produção e da divulgação de informações não confiáveis nos
ambientes digitais?
• Como a participação no projeto impactou sua relação com os espaços públicos?
Com isso, espera-se que o jovem consiga compreender como os espaços públicos garantem o
direito ao lazer preconizado pelos Direitos Humanos, ampliando sua participação social, bem como
seja capaz de mobilizar os conhecimentos por meio de pesquisas e projetos digitais, compreendendo
a necessidade da ética e da responsabilidade na produção de discursos.

Avaliação
A tabela abaixo pode servir como guia de pesquisa para os estudantes e instrumento de avalia-
ção para o professor. É importante que os jovens tenham autonomia para ampliar as informações
mapeadas e que o façam de forma criteriosa e responsável.

Local (parque, praça, ginásio etc.)

Endereço

Dias e horários de funcionamento

Estrutura disponibilizada para a prática de atividades corporais

Banheiros e vestiários

Condições de acessibilidade

Área verde disponível

Estado de preservação e limpeza

Condições de acesso e/ou disponibilidade de estacionamento

192
 COMO LIDAR

Problema Solução
Os conceitos ligados à caracterização do ambiente de prática podem ser
uma oportunidade de diálogo com a disciplina de Geografia. Além disso, os
Conceitual
textos produzidos podem propiciar uma parceria com a disciplina de Língua
Portuguesa.

Você pode reaproveitar materiais na criação dos obstáculos. Atente-se para a

Procedimental
segurança dos estudantes.

Durante as vivências, procure refletir com os estudantes sobre aspectos

Atitudinal
relacionados ao medo e à coragem.

PARA SABER MAIS

O vídeo apresenta o projeto Simeos Parkour Guaianases (23 min), que ensina gratuitamente a prática
do parkour para jovens e crianças. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=UrhppVlJoUM>.
Acesso em: 16 ago. 2020.
No site SportsAspire, em inglês, há um passo a passo para iniciantes em parkour. Disponível em: <https://
sportsaspire.com/parkour-moves-for-beginners>. Acesso em: 16 ago. 2020.
O vídeo 10 Parkour Tricks for Beginners (21min), em inglês, apresenta técnicas e cuidados que deve-
mos tomar ao iniciar os movimentos básicos no parkour. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=cgDvk1F3veQ>. Acesso em: 16 ago. 2020
No documentário Le Parkour (50 min), da Sesc TV, praticantes contam como conheceram e se apaixo-
naram pelo esporte de origem francesa. Além dos desafios que a modalidade impõe ao corpo, os esportis-
tas também falam da mudança na relação com a cidade e o espaço público desde que iniciaram a prática.
Disponível em: <https://sesctv.org.br/programas-e-series/hiperreal/?mediaId=8e2774246dd85bdba09
633d522eac1d1>. Acesso em: 19 ago. 2020.

11.2 - Práticas corporais de aventura naturais

As práticas corporais de aventura naturais são atividades nas quais os praticantes interagem e se
apropriam de ambientes terrestres, aquáticos e aéreos por meio de movimentos fluidos e conscientes,
geralmente realizados com equipamentos próprios.
As práticas da terra correspondem a atividades como: arvorismo, caving, corrida de aventura,
corrida de orientação, escalada, mountain bike, slackline e trekking. Essas são atividades que deman-
dam investimentos importantes: se, por um lado, nas corridas de aventura os praticantes precisam
usar calçados com solados especiais, por outro, na prática do mountain bike, os ciclistas chegam a
desembolsar o equivalente ao preço de um carro na compra de uma bicicleta.
As atividades na água reúnem a canoagem, o kitesurf, o mergulho, o rafting, o stand up paddle,
o surfe e o windsurf; no caso deste, por exemplo, o vento é o combustível da prática, enquanto no
stand up paddle é necessário que o praticante utilize um remo para se movimentar sobre a água.
As práticas do ar abrangem atividades como: asa-delta, balonismo, bungee jump, paragliding,
paraquedismo e tirolesa. Na tirolesa, o praticante é mero espectador do caminho que trilha junto
à natureza, enquanto no paraquedismo ele realiza movimentos livres como os pássaros no céu.
Com uma abordagem segura das práticas corporais de aventura naturais, podemos despertar
a conscientização do jovem para questões importantes relacionadas à preservação ambiental e às
sensações suscitadas pelas diferentes experiências.
No entanto, antes de iniciarmos os trabalhos sobre a temática, é necessário reconhecer as habili-
dades aprendidas pelos estudantes ao longo de todo o Ensino Fundamental.

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 SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Orientação para a vida

TCT Educação Ambiental

Competências gerais 2, 4, 5, 7, 9 e 10

Competências de Linguagens 3e5

Habilidades 301, 304, 305, 501 e 503

Unidade temática Práticas Corporais de Aventura

Objeto de conhecimento Práticas corporais de aventura naturais

Fundamentos da corrida de orientação
Práticas
Corrida de orientação dentro e fora da escola
Ampliação Plogging: uma corrida em favor do meio ambiente

Valores Cooperação, solidariedade, responsabilidade e autonomia

Avaliação Mapeamento das lixeiras e dos pontos de coleta seletiva

Habilidades de Linguagens
• (EM13LGG301), (EM13LGG304), (EM13LGG305), (EM13LGG501), (EM13LGG503).

Objetivos
• Fruir a corrida de orientação, utilizando intencionalmente os movimentos dessa prática corporal
de aventura e estabelecendo relações harmônicas e cooperativas com os colegas.
• Explorar os mapas nas práticas corporais de aventura para perceber como as diversas lingua-
gens se combinam, desenvolvendo e ampliando habilidades referentes à orientação espacial
e à descodificação de símbolos.
• Utilizar o plogging para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva de forma crítica, criativa, ética e solidária para a consciência socioambiental
e o consumo responsável.

Roda inicial

Para o início da aula, sente-se em roda com os estudantes a fim de apresentar as práticas corpo-
rais de aventura naturais e mapear os conhecimentos prévios. Utilize algumas questões que possam
nortear a discussão, como:
• Quais são as práticas corporais de aventura naturais?
• De que forma essas práticas são organizadas?
• Quais são as sensações dos praticantes em cada uma dessas práticas?
Nesse momento, é importante que os estudantes reconheçam as características das práticas
terrestres, aquáticas e aéreas. Para ampliar a discussão acerca das práticas terrestres, prossiga com
algumas questões mais específicas.
• Quais são as regras e os fundamentos básicos da corrida de orientação?
• Qual é a importância de se orientar usando um mapa?
• Por que o trabalho em equipe pode ser o diferencial da prática?

194
 HISTÓRIA DA CORRIDA DE ORIENTAÇÃO

Por volta de 1918, na Suécia, o Major Ernst
Killander (1882-1958), considerado o “pai da orien-
tação”, organizou alguns percursos alternativos
enquanto liderava um grupo de escoteiros.
A corrida de orientação é uma prática na qual
os participantes exploram o terreno com o au-
xílio de um mapa e de uma bússola. O percurso
é definido previamente e não é revelado aos
competidores até que a prova se inicie. A cor-
rida pode ser realizada de forma individual, em
revezamento ou por equipes, e os praticantes
devem visitar uma série de pontos de controle
marcados na natureza no menor tempo possível.
Portanto, é uma prática que requer concentração,
inteligência e confiança.
Na Europa, principalmente nos países nórdicos
(Noruega, Suécia e Finlândia), a corrida de orien-
tação faz parte do currículo escolar. Crianças e
adolescentes iniciam a prática em ambientes co-
nhecidos, dentro da própria escola, e progridem
para ambientes desconhecidos, como parques e
florestas da região. A orientação, como também
é conhecida, é muito incentivada nesses países,
pois, além de uma atividade de lazer, é considera-
da uma prática importante para a sobrevivência.
No Brasil, a corrida de orientação começou a
surgir na década de 1970, trazida e praticada pelas
Forças Armadas. O país foi sede de dois Cam-
peonatos Mundiais, em 1983, em Curitiba-PR, e
em 1992, em Brasília-DF. Em 1999, foi fundada na
cidade de Guarapuava, no Paraná, a Confederação
Brasileira de Orientação (CBO), com o intuito
de regulamentar no país a prática da corrida de
orientação enquanto esporte.
Você pode recorrer ao vídeo da Confedera-
ção Brasileira de Orientação para conhecer os
bastidores do Campeonato Brasileiro de Orien-
tação, realizado em Guarapuava, Paraná, no Par-
que das Araucárias, em 30 de agosto de 2019,
em comemoração aos 20 anos da CBO (3 min).
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=e8gkhOKJMNA>. Acesso em: 2 set. 2020.

Desenvolvimento
Para iniciar a vivência, você pode apresentar aos estudantes o vídeo Esporte de Orientação para
iniciantes (6 min), da International Orienteering Federation, em português, no qual a orientação é
conduzida com base em três aspectos fundamentais: o mapa, o planejamento e a execução da rota.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=NSM0yk5pOOI>. Acesso em: 2 set. 2020.

A B
ADILSON SECCO

Árvore Colina
Equipamento para Edifício
parquinho infantil
Poste
Pedra

O esquema A contém inventário dos pontos de referência encontrados ao longo da atividade; o esquema B
traça um percurso com essas sinalizações.

195
 O mapa é confeccionado em determinada escala, o que significa que a área em questão está re-
presentada proporcionalmente menor do que a sua dimensão real. Para interpretá-lo, é importante
que o estudante reconheça as simbologias e as legendas apresentadas, como pontes, rochas, árvores,
lagos etc.
O planejamento da rota é feito de acordo com a estratégia do estudante, que se baseia na sua
capacidade de tomar decisões. Para isso, a bússola é uma grande aliada e o auxiliará a escolher os
percursos que pretende adotar ao longo da corrida.
A execução da rota depende diretamente da velocidade de locomoção e da capacidade do pra-
ticante em mover o mapa de acordo com o seu posicionamento no trajeto. Para isso, é importante
que o estudante tenha planejado sua rota levando em consideração alguns pontos de referência em
destaque no mapa, como rios, cachoeiras, estradas etc.
Depois de compartilhar esse conhecimento, proponha aos estudantes uma progressão de práticas
que possam ser feitas primeiramente dentro da escola e posteriormente fora dela.
1. Construir a representação do espaço
ADILSON SECCO

Esquema mostrando
pontos de referência
no espaço.

Caixa de saltos Banco

Caixa de saltos Tapete de ginástica

Caixa de saltos pequen

pequena Colchão

Trampolim Cone

Desenhe um mapa do ginásio. Utilize vários itens diferentes dispostos na quadra. Insira esses objetos
na legenda do mapa usando, para representá-los, formas e cores particulares. O mapa do professor deve
conter as linhas da quadra, enquanto o mapa do estudante, não. A preparação do ambiente pode servir
de aquecimento para a prática.

196
 2. Localize os números na quadra

ADILSON SECCO

Traçado do
percurso a ser
adotado com
base nos pontos
de referência.

Caixa de saltos Caixa de saltos pequena Banco Colchão

Caixa de saltos Trampolim Tapete de ginástica Cone

Divida a turma em quatro grupos e deixe que os estudantes iniciem o percurso de cada ponto de
partida. O professor deve colocar um número de controle ao longo da linha tracejada no mapa. No final,
os jovens devem mostrar ao professor onde os controles estavam posicionados, indicando-os no mapa.

3. Localize os objetos na escola

Divida a turma em quatro grupos. Disponha números destacáveis ou pequenos objetos ao longo
de todo o ambiente escolar. Os estudantes devem seguir a rota planejada até que consigam encontrar
todos os números fixados ou coletar os objetos dispostos no terreno. Para essa atividade, os jovens
podem partir de diferentes pontos dentro da escola.
4. Corrida das cores
Divida a turma em quatro grupos de cores diferentes. Oriente cada grupo a espalhar cinco objetos
de sua cor pelo terreno da escola, indicando suas localizações no mapa, o qual deverá ser entregue ao
professor. Sorteie as cores para saber qual grupo ficará responsável por encontrar os objetos do outro
grupo. A equipe que retornar primeiro com os cinco objetos será considerada a vencedora da corrida.
5. Orientação no parque
O professor deve fotografar objetos visíveis e outros menos visíveis em um parque próximo à
escola. Uma árvore, um banco, um poste, uma grade, um brinquedo, um tronco e uma lixeira são
alguns exemplos possíveis. Você pode baixar o mapa do parque em plataformas de geolocalização,
confeccionar o próprio mapa ou até mesmo pedir aos estudantes que o façam. A vantagem de foto-
grafar objetos no ambiente externo é que você não precisa colocar objetos ou números no terreno.
Para encontrar os objetos no mapa, os jovens poderão trabalhar em duplas e partir de pontos distintos
do parque, bem como utilizar a bússola do celular para se orientar.

197
 Roda final
Ao final das atividades, reúna-se com os estudantes para discutir as aprendizagens trabalhadas.
Para isso, proponha algumas questões sobre as competências e habilidades desenvolvidas por meio
da orientação, como:
• Por que a orientação é muito praticada nas escolas dos países nórdicos?
• Quais são as habilidades e competências desenvolvidas pela orientação?
• Como estava a conservação do parque em que foi realizada a corrida de orientação?
Espera-se que o estudante experimente a corrida de orientação como uma prática que propicia o
contato e a interação com a natureza. Além disso, ao desenvolver intencionalmente os movimentos
dessa prática corporal de aventura, ele pode estabelecer relações harmônicas e cooperativas com os
colegas. Além disso, ao explorar os mapas, pode-se perceber como as diversas linguagens se combi-
nam de maneira a ampliar suas possibilidades de aperfeiçoar habilidades pertinentes à orientação
espacial e à decodificação de símbolos.

Ampliação
De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n. 9.795, criada em 27 de abril
de 1999):

“Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem como de uso comum do povo, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. (Política Nacional de Educação Ambiental,
1999, Art. 1)35

Diante disso, as práticas corporais também podem servir como instrumentos de conscientização
social para as questões ambientais. Ao realizar atividades em ambientes urbanos ou naturais, o pra-
ticante interage com o cenário de prática e é diretamente impactado por seu estado de preservação.
Proponha aos jovens um projeto de atividade física que tenha como objetivo despertar o
público para a importância da preservação ambiental. Para isso, leia a matéria com a turma dis-
ponibilizada abaixo.

O QUE É PLOGGING, A MODALIDADE DE CORRIDA SUSTENTÁVEL

É da Suécia, um dos países mais sustentáveis do mundo, a modalidade de corrida

sustentável. Organizado pela primeira vez em 2016, o plogging combina o jogging,
termo em inglês para “corrida leve”, com o plocka up, “recolher” em sueco. O resultado
é um exercício que mistura esporte com coleta de lixo.

O fundador da modalidade foi Erik Ahlstrom, que ao se mudar para a capital Esto-
colmo criou o site Plogga para organizar a atividade com voluntários. A ideia é recolher
lixo plástico sem interromper a corrida, promovendo um desafio a mais para o corpo
cada vez que o corredor se abaixa para pegar algo ou carrega mais peso (a ideia é
que a sacola vá ficando cada vez mais cheia). A estimativa é que praticar plogging por
30 minutos ajuda a queimar 300 calorias.
Mais do que prática fitness, a corrida ajuda na limpeza das áreas urbanas e na
conscientização ambiental. Para praticar não é preciso muito: tênis, luvas e uma sacola
são o suficiente.

Continua

3 BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: 2 set. 2020.

198
Continuação

A modalidade tem ganhado cada vez mais adeptos mundo afora. Nos Estados Uni-
dos, um grupo de plogging tem cerca de 100 membros. Na Índia, a organização Go
Plog já recolheu 16 toneladas de lixo com o plogging e promove eventos mensais. No
Brasil, há grupos que praticam o plogging, entre eles o Ploggingbrasil, organizado
[nas redes sociais], com 628 seguidores. Também tem sido feito nas orlas de Vila Velha
e em Vitória (Espírito Santo). [...]

MARASCIULO, Marília. O que é plogging, a modalidade de corrida sustentável. Disponível

em: <https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Meio-Ambiente/noticia/2019/11/o-que-e-
plogging-modalidade-de-corrida-sustentavel.html>.
Acesso em: 2 set. 2020.

DOBLE-D/ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES
Cena retratando a prática do plogging em área arborizada.

Passo a passo
1. Após a leitura, escolha um parque da região ou o entorno da escola para que o plogging seja
realizado.
2. Divida a turma em duplas e distribua sacos de lixo e luvas de proteção para todos os estudantes.
3. Instrua-os para que tenham cuidado com objetos cortantes e outros materiais que possam
ser encontrados ao longo do percurso.
4. Explique que as duplas terão 30 minutos para coletar a maior quantidade possível de lixo.
5. Ao final do tempo estipulado, pese o lixo recolhido por cada dupla e parabenize todos pela ação
realizada.
6. Os estudantes podem desenvolver ações de conscientização dentro da escola, a partir dos
diferentes objetos encontrados no terreno.

Reflexão
Após a realização do projeto, reúna-se com os estudantes a fim de compreender como essa am-
pliação pode contribuir para a aprendizagem da turma. Para tanto, utilize algumas questões reflexivas.
• Como as práticas corporais de aventura naturais podem direcionar a visão do praticante para
o ambiente de prática?

199
 • Como a prática do plogging contribuiu para a conscientização socioambiental?
• Que outras estratégias podem ser utilizadas para a preservação do meio ambiente?
Pretende-se que o jovem ressignifique as práticas corporais de aventura naturais, utilizando-as
como cuidado consigo mesmo, com os outros e com o meio ambiente. Ao realizar o plogging, o jovem
pode participar de processos de produção colaborativa, para formular propostas, intervir e tomar
decisões que desenvolvam a consciência socioambiental. Também, ao abordar a educação ambiental
e o descarte consciente do lixo, ele pode produzir sentidos e ampliar suas possibilidades de atuação
social de maneira crítica, criativa, solidária e ética.

Avaliação
Como forma de avaliação, proponha aos estudantes que baixem ou confeccionem o mapa do
entorno escolar e sinalizem as lixeiras e os pontos e dias de coleta seletiva disponíveis na região. Além
disso, os mapas legendados podem ser entregues para outros estudantes e seus familiares, com a
finalidade de orientar a comunidade escolar para o descarte consciente e correto do lixo.
VADIM GEORGIEV/SHUTTERSTOCK

Exemplo de
representação
espacial com
sinalizadores.

COMO LIDAR

Problema Solução
O professor de Geografia pode auxiliar os estudantes na compreensão de
Conceitual diversos conceitos relacionados à interpretação de mapas, simbologias e
terrenos.
Procure planejar a prática progressivamente, ampliando o tamanho do terreno
Procedimental
e a complexidade dos mapas.
Utilize atividades individuais, em duplas e em grupos para que os estudantes
Atitudinal
percebam como a cooperação pode ser valiosa em diversas práticas.

PARA SABER MAIS

O livro Legal, incrível e educativo!, de Göran Andersson, traduzido pela Confederação Brasileira de Orien-
tação (CBO), aborda a corrida de orientação por meio de dicas e sugestões práticas de atividades, o guia de-
talhado é um bom recurso para a iniciação na modalidade.
A Confederação Brasileira de Orientação (CBO) reúne diversos materiais e informações sobre a prática es-
portiva da modalidade no endereço: <https://www.cbo.org.br/>; (acesso em: 2 set. 2020).
Informações sobre como usar uma bússola durante uma corrida de orientação podem ser acessadas
no vídeo Como usar uma bússola de orientação – orientista em foco (10 min). Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=x1nf53rxbcI>. Acesso em: 2 set. 2020.
Na matéria Conheça o plogging, uma modalidade de corrida sustentável (3 min), praticantes de plogging
relataram suas experiências e discutiram a importância da modalidade para a conscientização ambiental. Dis-
ponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=eMBp_UZOllA>. Acesso em: 2 set. 2020.

200
 ISBN 978-65-5779-553-8

9 786557 795538