Tendência crítica-social dos

conteudos ou historico social

As duas tendências pedagógicas são iguais?

• Porque a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos foi desenvolvida por

José Carlos Libâneo e a Pedagogia Histórico Crítica foi desenvolvida
por Dermeval Saviani.
• Entretanto, ambas tendências possuem os mesmos pressupostos:
uma pedagogia que seja crítica, pois considera os condicionantes
sociais objetivos diante da educação, mas, além disso, propõe formas
de superação dessa realidade a partir da instrumentalização da classe
dominada através do domínio do saber sistematizado.
• A pedagogia proposta por Saviani e Libâneo compreende que a
sociedade é desigual e a educação não corresponde aos interesses das
classes populares. Portanto, para que o sujeito tenha uma participação
ativa na democratização da sociedade, é preciso que ele saiba atuar nos
ambientes ocupados pela classe dominante. E, para isso, é preciso que
ele tenha acesso de qualidade ao mesmo saber, a mesma formação
intelectual que a classe dominante possui, que é conhecimento
historicamente sistematizado.
• Além disso, ambos têm a mesma fundamentação teórica: materialismo
dialético. Contudo, é na Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval
Saviani que essa referência teórica e filosófica é mais fundamentada.
• A partir da década de 1970 vão emergir discussões acerca do modelo de pedagogia oficial e a busca de alternativas a
ela. Procurava-se uma nova forma de educação que rompesse com esse mecanismo de dominação e propusesse uma
prática pedagógica crítica.
• Críticas às teorias crítico-reprodutivistas
• Nessa mesma época foram desenvolvidas as teorias crítico-reprodutivistas, que foram consideradas insuficientes.
Como já foi trazido em um outro artigo daqui do blog, essas teorias somente criticavam a pedagogia oficial e
concluíam que toda e qualquer atuação na educação já era em si reprodutora das condições sociais vigentes e tinha
seu fim nisso mesmo.
•
• Boa parte dos professores não ficaram satisfeitos com essa conclusão reprodutivista e acreditaram na possibilidade de
uma educação que não fosse reprodutora e que atendesse aos interesses da classe dominada.
•
• Buscava-se então compreender a educação dentro do fenômeno histórico, o que implica levar em consideração que a
educação passou e passa por transformações, mudanças. Porque a sociedade não é estática, está sempre mudando
ano após ano, década após década. Ela se transforma, é dinâmica e contraditória, porque ora segue um padrão, ora
segue outro. Ou seja, a sociedade tem um caráter contraditório “cujo desenvolvimento conduz à transformação e,
mais tarde, à sua própria superação” (SAVIANI, 2013, p. 79).
Nova concepção que compreende a educação dentro da história
Logo, as pedagogias Histórico-Crítica e a Crítico-Social dos Conteúdos buscam
compreender a educação dentro dessas transformações e contradições
históricas da sociedade. Essa educação que é fruto dos resultados das
mudanças ao longo da história e continua sendo passível de transformação.

• A dimensão dialética está nessa compreensão da educação como

contraditória e determinada por condicionantes sócio-históricos, no entanto
propõe a possibilidade de articulação de uma proposta pedagógica que
tenha como compromisso a transformação da sociedade e não sua
manutenção e perpetuação.
Pressupostos históricos
A Pedagogia Histórico Crítica começou a tomar forma no artigo “Escola e democracia: para além da teoria da curvatura da vara”
publicado na revista ANDE em 1982, tornando-se o livro “Escola e Democracia” em 1983. Até então ela era uma “nova teoria
pedagógica”, não possuía ainda um nome. Essa nova teoria pedagógica foi denominada pedagogia histórico-crítica em 1984.

Ao estudar a filosofia da educação, Saviani vai chegar à conclusão de que no Brasil, até então, não havia uma reflexão
sistematizada, ou seja, estruturada e explícita de caráter dialético sobre a questão educacional. Para ele, as teorias crítico-
reprodutivistas traziam uma abordagem “dialética idealista”, uma “dialética de consciências” porque no fim não trazem uma
proposta de superação, só de “reflexão” (digamos assim).

Diante da insatisfação das análises das teorias crítico-reprodutivistas, por tudo aquilo que eu já trouxe na aula 04, aumentaram as
exigências de uma análise do problema educacional que desse conta de seu caráter contraditório e que, ao mesmo tempo,
orientasse práticas pedagógicas articulando com os interesses populares em transformar a sociedade.

• Fazia-se necessária uma teoria crítica não reprodutivista da educação. É daí que surge a denominação “tendência histórico-
crítica”, como Saviani mesmo conta no livro “Pedagogia Histórico-Crítica”, relacionada a uma concepção de educação que leva
em consideração os condicionantes sociais, mas, além disso, os relaciona à dimensão histórica que o reprodutivismo não
alcançou.
A expressão pedagogia histórico-crítica é o empenho em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento
histórico objetivo. Porque uma possível denominação de “pedagogia dialética” não seria suficiente, já que naquela época
(década de 1970) os debates no contexto acadêmico se misturavam entre os crítico-reprodutivistas e críticos.

Dermeval Saviani considera o ano de 1979 como sendo o marco da pedagogia histórico crítica. Este é o ano em que ele assume
a primeira turma de doutorado em educação da PUC-SP, na qual ele orientou 11 alunos. Este grupo de pesquisadores tinham
como problema central a superação do crítico-reprodutivismo. “Começava-se a tentar descobrir formas de analisar a educação,
mantendo presente a necessidade de criar alternativas e não apenas fazer a crítico do existente” (p. 2).

Portanto, se no cenário reprodutivista era impossível a atuação crítica do professor porque era entendido que a educação se
encerrava nesta luta de classes já vencida pela classe dominante, agora começa-se a desenvolver uma concepção de educação
que encontra saídas para a questão pedagógica a partir de uma valorização da escola como instrumento importante para as
camadas dominadas.

• E é nesse contexto que o trabalho de José Carlos Libâneo ganha relevância. Mais precisamente no livro “Democratização da
Escola Pública”, no qual ele se empenha em analisar a prática dos professores em cada tendência e, também, redefine a
didática à luz desta nova concepção de educação, a qual ele denomina “Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos”.
2- Pedagogia Histórico-Crítica
Pedagogia histórico-crítica, como já dito antes, traz uma concepção dialética de educação, sobretudo, especificamente para
sua versão do materialismo histórico a qual compreende que as relações sociais são determinadas pelas condições
materiais da existência humana, ou seja, a questão educacional é compreendida a partir do desenvolvimento histórico
objetivo.

Traz como bases psicológicas a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela escola de Vygotsky. Há também outros
autores que foram fontes específicas de seu trabalho: Bogdan Suchodolski, Mario Manacorda e Georges Snyders.

Sua fundamentação teórica se baseia nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais abordadas nas
investigações de Karl Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da
sociedade atual dominada pelo capital.

• Reporta-se ao texto de Marx “Método da economia política” que está no livro “Contribuições à crítica da economia
política” (1973), no qual Marx explicita o movimento do conhecimento como a passagem do empírico ao concreto pela
mediação do abstrato. Ou a passagem da síncrese à síntese, pela mediação da análise.
Resumo dos principais pontos
A prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada;
A prática do professor se dará pela mediação;
Professor e aluno são desiguais, possuem níveis de compreensão diferentes;
O trabalho educativo é o ato de produzir direta e indiretamente em cada um a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelos homens;
Pedagogia marxista, baseada no materialismo histórico-dialético;
Problematização, instrumentalização e catarse;
• A escola é o lugar do saber erudito, não do saber popular.
3- Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
• Para Libâneo, a valorização do ensino é o melhor serviço que se presta aos interesses das
classes populares. Para ele, o bom ensino é a condição para que a escola sirva aos
interesses populares, o ensino pela apropriação dos conteúdos escolares básicos que
tenham ressonância na vida dos alunos.
• Conhecimento da prática social do aluno
• Considerando que a prática social é o ponto de partida e o trabalho docente é inseparável
desta, Libâneo vai dizer que a primeira preocupação do professor é o conhecimento da
prática social do aluno, sua prática de trabalho e de sua vida: “suas condições socioculturais
(vida familiar, ambiente social, conhecimentos e experiências de que já dispõe, reações
diante do estudo das matérias, disposições psicológicas como motivação, autoconceito,
linguagem, expectativas em relação ao futuro) e o quadro das relações em que vive” (p.83).
Portanto, a prática pedagógica não é realizada de qualquer maneira, sem uma diretividade.
Ela é planejada, sistemática, intencional, disciplinada.
Os métodos são subordinados aos conteúdos
Os métodos precisam favorecer a relação entre o saber e a realidade da prática social do
estudante. Libâneo vai dizer que uma aula começa pela constatação da prática real e em
seguida a consciência dessa prática relacionada ao conteúdo proposto pelo professor, “na
forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor”. “Vai-se da ação à
compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, e o que não é outra coisa senão a
unidade entre a teoria e a prática”.

• É por isso que Libâneo preconiza a formação docente do professor visando o conhecimento
e domínio dos processos pedagógicos. Em outras palavras: para que o professor possa
contribuir de maneira efetiva na aprendizagem do aluno, ele deveria ter uma formação
acadêmica e social no sentido de adquirir habilidades para relacionar os conhecimentos
científicos com as contradições da realidade, a fim de problematiza-la com os alunos.
• Características objetivasO papel primordial da escola é a difusão de
conteúdos;Também chamada de “pedagogia dos
conteúdos”;Valorização da escola como instrumento de apropriação
do saber e participação ativa na democratização da sociedade;A
avaliação: o trabalho escolar precisa ser avaliado, como uma
comprovação para o aluno do seu progresso em direção a noções
mais sistematizadas. Não é com olhar de julgamento definitivo e
dogmático do professor;Propõe modelos de ensino voltados para a
interação conteúdos-realidades sociais, articulando o político do
pedagógico no sentido de uma educação à serviço da transformação
das relações de produção.