Investigação Qualitativa Vol 1

Investigação
Qualitativa
Inovação, Dilemas e Desafios
VOLUME 1
Organizadores
António Pedro Costa
Francislê Neri de Souza
Dayse Neri de Souza
VOLUME 1
Investigação
Qualitativa
Inovação, Dilemas e Desafios
Organizadores
António Pedro Costa
Francislê Neri de Souza
Dayse Neri de Souza
Ficha Técnica
Título: Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios
Organizadores: António Pedro Costa, Francislê Neri de Souza e Dayse Neri de Souza
Autores: António Pedro Costa, Dayse Neri de Souza, Francislê Neri de Souza, Iria
Brzezinski, Isabel Alarcão, João Amado e Marly Oliveira
Concepção Gráfica: Fábio Freitas
Edição: Ludomedia
e-mail: info@ludomedia.pt · web: www.ludomedia.pt · Apoio ao Cliente: 808 88 98 98
ISBN: 978-972-8914-46-2
Edição Digital: Janeiro de 2016
Depósito Legal: 377490/14
Conselho Editorial
Clara Coutinho, Universidade do Minho
Maria do Céu Roldão, Universidade Católica Portuguesa
Maria Teresa Estrela, Universidade de Lisboa
Romildo Nogueira, Universidade Federal Rural de Pernambuco
Walter Esteves Garcia, Instituto Paulo Freire
Índice
ÍNDICE
Introdução | António Pedro Costa, Francislê Neri de Souza e Dayse

Neri de Souza............................................................................ 7
1. Círculo Hermenêutico Dialético como Carro-Chefe da

Metodologia Interativa e Ferramenta para Sequência Didática
Marly Oliveira ............................................................................ 13
2. A Formação em Investigação Qualitativa: Notas para a

Construção de um Programa | João Amado.............................. 39
3. A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações dos

Programas de Mestrado e Doutorado em Educação: Estado
do Conhecimento | Iria Brzezinski............................................ 69
4. “Dilemas” do jovem investigador. Dos “dilemas” aos

problemas | Isabel Alarcão .................................................... 103
5.
Importância do Questionamento no Processo de
Investigação Qualitativa | Francislê Neri de Souza, Dayse Neri de
Souza e António Pedro Costa ................................................ 125
Notas Biográficas ................................................................. 147
5
Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios
Índice
Introdução
De entre tantos livros já publicados sobre Investigação Qualitativa,
podemos questionar: por que mais um livro? Que vantagens terão
os leitores ao lerem esta nova obra? Fomos motivados ao pensar nos
inúmeros investigadores que tencionam desenvolver investigação,
nomeadamente qualitativa, mas que no entanto deparam-se com
questões e dificuldades inerentes a uma natureza investigativa
que tem cada vez mais se afirmado no cenário académico. Fomos
impulsionados a reunir num único volume experiências e perspetivas
de profissionais renomeados da investigação de Portugal e Brasil que
inovaram na criação de programas de formação, métodos, ferramentas
metodológicas e de análise. Propomo-nos assim, partilhar experiências
e orientações que ajudem a enfrentar desafios e a minorar dilemas,
enfrentados por todos aqueles que desejam desbravar os meandros
da investigação qualitativa.
Dado o carácter transversal e pluridisciplinar da Investigação Qualitativa,

pretendemos que este livro mantenha uma abrangência multifacetada.
Muitos dos desafios iniciais, ou desde que compreendemos a
investigação científica moderna na vertente qualitativa, foram e são
enfrentados com inovações teóricas, técnicas e ultimamente com
maior enfâse nas soluções tecnológicas.
Quando se falava há algumas décadas em investigação qualitativa, em

geral pensava-se em dados textuais vindos de entrevistas ou notas de
campo, documentos e pouco mais. No entanto, com o surgimento e
crescimento das tecnologias da informação e comunicação, temos hoje
uma enorme fonte dados multimédia, na forma de vídeo, de áudio, de
imagem e inúmeros padrões de interação online que anteriormente
não existiam. Estas novas fontes de dados reforçam velhos dilemas,
mas despertam novos desafios.
7
Introdução
Índice
O livro Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios surgiu

da convergência de saberes dos oradores convidados e de elementos
da comissão organizadora do 2º Congresso Luso-Brasileiro em
Investigação Qualitativa (CLBIQ2013) que decorreu nos dias 16, 17 e
18 de julho de 2013, no Departamento de Educação da Universidade
de Aveiro, em Portugal. Tal como a ideia promissora do evento, este
livro visa promover a reflexão em torno de conhecimentos, novas
perspetivas, experiências e inovações no domínio da Investigação
Qualitativa no quadro das diversas ciências humanas e sociais.
Após este pequeno enquadramento, o livro está dividido em cinco

capítulos. O primeiro capítulo, Círculo Hermenêutico Dialético como
Carro-Chefe da Metodologia Interativa e Ferramenta para Sequência
Didática, apresenta a Metodologia Interativa como uma nova
proposta de pesquisa que privilegia a abordagem qualitativa, defende
a autora deste capítulo, tendo como principais aportes teóricos a
Complexidade (Morin, 1998 e 2005), a Dialogicidade (Freire, 1987 e
2004), o Círculo Hermenêutico-Dialético (Gadamer, 1998 e 2007),
Visão Sistêmica (Vasconcelos, 2004; Bertalanffy, 2008) e no Método
de Análise Hermenêutica-Dialética (Minayo, 2004). A metodologia
adota como carro-chefe para a recolha de dados, a técnica do Círculo
Hermenêutico-Dialético (CHD) para a realização de entrevistas, tendo a
dialogicidade como fio condutor para estabelecer uma interação entre
pesquisador e entrevistados. Tratando-se de um processo dialético,
complexo, dialógico e sistémico, a Metodologia Interativa se aplica a
diferentes áreas de conhecimento, podendo ser trabalhada com os
mais variados e complexos temas pertinentes ao domínio das Ciências
Exatas, Humanas ou Sociais. O capítulo também apresenta como
desdobramento da Metodologia Interativa, a aplicação do CHD em
contexto de sala de aula, como sendo uma ferramenta para realização
de Sequências Didáticas Interativas (SDI).
8
Índice
O segundo capítulo, A Formação em Investigação Qualitativa: Notas

para a Construção de um Programa, indica o ponto de partida deste
capítulo com uma breve reflexão acerca do lugar e do papel da iniciação
à investigação no ensino universitário, mormente no campo das ciências
humanas e sociais, tendo em conta as directrizes do processo de Bolonha.
Este capítulo reflete sobre os desafios específicos que se colocam a uma
iniciação à Investigação Qualitativa, sobretudo os problemas que têm
a sua origem, por um lado, na prevalecente visão positivista de ciência,
e, por outro lado, na posição daqueles que dão largas à imaginação e
consideram que “tudo é possível”. Em resposta a estes desafios o autor
afirma ser necessário uma formação “técnica” que introduza à diversidade
de estratégias e de métodos disponíveis para realizar a investigação no
terreno. Este capítulo termina apontando os principais tópicos de um
programa que serviu de base à estruturação de um Manual de Investigação
Qualitativa em Educação.
O terceiro capítulo, A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações

dos Programas de Mestrado e Doutorado em Educação: Estado do
Conhecimento, trata os desafios na formação de mestres e doutores,
especialmente, na investigação qualitativa. Assim, na subárea
de conhecimento Educação, no Brasil, admitem-se mestrandos
e doutorandos advindos de cerca de 48 áreas de conhecimento,
cadastradas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq). Isso ocorre em face de a área de Educação,
vinculada às Ciências Humanas (bastante abrangente), ter em seus
Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação (PPGEs) a
finalidade proposta pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) de formar pesquisadores e professores para
atuarem no ensino superior. Este capítulo identifica que grande parte
dos profissionais ingressa na subárea de Educação, com pouquíssima
(in)formação relativamente à investigação qualitativa o que é refletido
diretamente na elaboração de suas teses e dissertações. O capítulo que
quem como um dos objetivos oferecer aos interessados informações
9
Introdução
Índice
relativas às investigações consideradas emergentes na área de formação

de professores. As indicações poderão servir, sobremaneira, para
os iniciantes nos mestrados e doutoramentos na procura de objetos
relevantes de pesquisas e demais investigadores da subárea Educação.
No capítulo quarto, “Dilemas” do Jovem Investigador. Dos “Dilemas”

aos Problemas, são tratados os vários dilemas que se colocam
aos investigadores que enveredam por investigações de tipo
qualitativo: i) como proceder para sistematizar o conhecimento
já produzido a partir de outros estudos de natureza também
qualitativa, muito contextualizados, oferecendo consequentemente
poucas possibilidades de comparação; ii) dificuldade de identificar
os caminhos a seguir para recolher e analisar os dados e para
interpretar os resultados; iii) as modalidades de interação com os
potenciais leitores que os investigadores desejam associar ao seu
conhecimento, comunicando-o e dando-lhe visibilidade; iv) o papel de
investigadores e a relação que estabelecem com os participantes no
estudo. O capítulo também aborda as incertezas quanto à validade da
investigação e à fidelidade dos seus instrumentos de pesquisa. Assim
neste capítulo todos estes dilemas convergem para a questão central:
o que é a realidade e como é que, o investigador, se posiciona face a
ela? Neste contexto, a autora levanta uma outra interrogação: será que
estamos a conseguir transformar dilemas persistentes em problemas
transitórios, suscetíveis de resolução e característicos de um processo
de desenvolvimento epistemológico?
Por fim, o quinto capítulo, Importância do Questionamento no

Processo de Investigação Qualitativa, aborda o ponto de partida de
um projeto de investigação: a elaboração de uma ou mais questões
de investigação, normalmente designado por problema a investigar.
Alguns estudantes não sabem por onde começar e questionam se a
pergunta está bem formulada. Diante destas instigações, este capítulo
tem como objetivo esclarecer e reforçar a importância da formulação
10
Índice
do problema e/ou questão de investigação, onde buscar inspiração

para a sua formulação, quais os passos a serem seguidos na sua
elaboração e qual a sua utilidade durante o processo de investigação.
Um dos focos dos autores é sugerir como a utilização de alguns pacotes
de software ajudam o investigador, a partir do questionamento aos
dados já codificados, mantendo uma coerência interna durante a
investigação, bem como obter resposta à questão de investigação.
Espera-se que este capítulo aponte para caminhos inovadores que

possam apoiar e estimular jovens investigadores, levando-os a dar
passos mais confiantes num processo de investigação qualitativa.
António Pedro Costa, Francislê Neri de Souza e Dayse Neri de Souza
Aveiro, julho de 2014
11
Índice
Círculo Hermenêutico Dialético

como Carro-Chefe da Metodologia
Interativa e Ferramenta para
Sequência Didática
Maria Marly de Oliveira

Universidade Federal Rural de Pernambuco – Brasil
marly@academiadeprojetos.com.br
SINOPSE
Este capítulo trata da sistematização da Metodologia Interativa privilegiando a
investigação qualitativa, tendo como principais fundamentos: a complexidade, a
dialogicidade, o círculo hermenêutico-dialético, a visão sistêmica e o método de análise
hermenêutico-dialética. Esta metodologia adota a técnica do Círculo Hermenêutico-
Dialético como carro-chefe, para realização de entrevistas. Como análise conclusiva
da coleta de dados, é trabalhado o cruzamento de dados por meio da interface
entre os resultados dessa técnica, dos dados obtidos na aplicação de questionários
e de outros instrumentos de pesquisa, fundamentados nos aportes teóricos que dão
sustentabilidade ao objeto de estudo. Como desdobramento da Metodologia Interativa,
também trabalhamos, neste capítulo, a sistematização da Sequência Didática Interativa
para o contexto de sala de aula, tendo como principal fundamento a Didática Francesa.
Para melhor compreensão desses dois instrumentos de pesquisa, são apresentadas
algumas exemplificações extraídas de Dissertações que trabalharam a Metodologia
Interativa e a Sequência Didática Interativa.
INTRODUÇÃO
Apesar dos avanços das pesquisas que priorizam a investigação
qualitativa aplicadas em várias áreas do conhecimento, ainda
encontramos críticas a esse tipo de abordagem no que se refere à
13
Círculo Hermenêutico Dialético como Carro-Chefe da Metodologia Interativa e Ferramenta para
Sequência Didática | Maria Marly de Oliveira | Universidade Federal Rural de Pernambuco – Brasil
Índice
subjetividade, que perpassa, sobretudo, na análise de dados. Partindo

desse pressuposto, e com base em experiências exitosas por mais de
uma década na construção de artigos científicos, dissertações e teses
com aplicação da Metodologia Interativa, estamos oferecendo alguns
subsídios que possivelmente possam ajudar a minimizar o viés da
subjetividade em pesquisas que priorizam a investigação qualitativa.
Nesses dois últimos anos, acatando sugestões de colegas e alunos da pós,

decidimos redimensionar essa metodologia, para dar conta de pesquisas
que trabalham com as temáticas complexidade e transdisciplinaridade.
Muito embora a complexidade e a dialogicidade já se fizessem presentes
no processo da coleta de dados na fase inicial de construção da
Metodologia Interativa, em nossa tese de doutoramento em educação
na Universidade de Sherbrooke (Quebec) Canadá, essas concepções não
eram trabalhadas de forma teórica. Daí porque estamos apresentando
uma nova sistematização da Metodologia Interativa, explicitando
os fundamentos do pensamento complexo e fazendo uma interface
entre a dialogicidade de Morin (1998, 2005), que é compreendida
como a complementariedade entre princípios que aparentemente são
antagônicos, e a dialogicidade em Freire (1987, 2004) que prioriza a ação
e a reflexão como práticas para uma educação libertadora.
Neste capítulo, a sistematização da Metodologia Interativa e da

Sequência Didática Interativa (SDI) está focada em três eixos, a
começar por uma rápida retrospectiva da evolução filosófico-histórica
da hermenêutica, enfatizando a construção teórico-filosófica de Hans
Georg Gadamer (2009), cujos fundamentos se encontram em sua
obra Verdade e Método (1997), tendo como paradigma a descrição
fenomenológica de Husserl (1982). No segundo eixo, descrevemos o
processo de sistematização e aplicabilidade da Metodologia Interativa,
exemplificando-a por meio de alguns recortes de duas Dissertações
que já foram defendidas na Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE). Como terceiro eixo, apresentamos a descrição de uma nova
14
Índice
ferramenta didático-metodológica, que se constitui um desdobramento

da Metodologia Interativa, denominada de Sequência Didática Interativa
(SDI). Para melhor entendimento desta ferramenta, fazemos uma
descrição dos passos básicos da SDI para o contexto da sala de aula.
A Metodologia Interativa e a Sequência Didática Interativa têm como
carro-chefe o Círculo Hermenêutico Dialético (CHD).
1. EVOLUÇÃO FILOSÓFICO-HISTÓRICA DA
HERMENÊUTICA
Etimologicamente, a hermenêutica é um termo de origem grega

“hermenènêus”, que significa explicar, traduzir, interpretar. Como arte
da interpretação, essa técnica perpassa pelo domínio da teologia e da
filosofia, para interpretação de textos sagrados e difíceis. No domínio
da teologia, a hermenêutica é entendida como interpretação de textos
sagrados para garantir dogmas e assegurar a reforma bíblica; enquanto
instrumento da filosofia, a hermenêutica facilita a redescoberta e
compreensão da literatura clássica. Wilhelm Dilthey (1833-1911)
alargou essa concepção como sendo a interpretação de todas as
criações e atos humanos, inclusive da própria vida humana.
Platão chamou os poetas de intérpretes; Santo Agostinho interpretou o

Velho Testamento e usou conceitos neoplatônicos como alegoria, para
explicar a ascensão da alma em seu sentido espiritual. A interpretação
alegórica se manteve como padrão por toda Idade Média. Os
protestantes, em oposição ao catolicismo, passaram a usar a expressão
exegese bíblica. Schleiermacher (1768-1834) interpretou Heráclito,
Platão e a Bíblia, afirmando que em cada nível de interpretação
estamos envolvidos em um círculo hermenêutico.
Em 1927, Heidegger em sua obra Ser e Tempo fala na interpretação do

ser humano, o ser em si mesmo, e, sob sua influência, a hermenêutica
15
Índice
passou a ser o tema central da filosofia continental. Ao interpretar

algo, estamos desenterrando os pensamentos e as intenções do autor,
imaginando-o em sua posição (contexto) ou relacionando-o a um todo
mais amplo, que lhe dá significado. Essa última posição produz um
círculo hermenêutico-dialético, visto que não podemos compreender
as partes sem compreender o todo. Heidegger faz a conexão entre o
significado de textos históricos e questões sobre o sentido da vida.
Com Hans-Georg Gadamer (1997) e outros, a hermenêutica retornou

às suas raízes antigas e medievais. Não mais perguntamos o que o
autor quer dizer com o texto, mas o que o texto quer dizer a nós, ou
para nós. Para esse autor, o círculo tem um sentido ontologicamente
positivo na compreensão, possibilitando ao intérprete elaborar um
projeto que, no decorrer da interpretação, esteja aberto a mudanças e
até ao surgimento de um novo projeto.
Quando o intérprete se propõe a interpretar um texto, ele não o faz

de mente vazia; ele tem a pré-compreensão e conceitos elaborados,
ou até alguns preconceitos. Durante a interpretação, o movimento
é circular; o intérprete tem um projeto que vai se modificando e se
reestrurando de forma mais consistente e mais livre de possíveis erros.
O círculo abre espaço para um constante reprojetar, ou seja, conceitos

prévios, com o passar do tempo, geralmente passam a ser substituídos
por outros mais adequados ao contexto. O primeiro projeto vai se
modificando à medida que a coisa vai sendo decifrada. O conhecimento
histórico é um processo e não pode ser descrito segundo o modelo de
um conhecimento mais objetivo. A hermenêutica é o encontro do ser
através da linguagem, visto que a existência humana implica sempre a
linguagem, que não pode ser concebida sem uma compreensão, por
ser um fenômeno complexo e universal (Almeida, 2002).
Segundo Gadamer (2009, p. 234), “quem quiser compreender um

texto deve estar pronto a deixar que ele lhe diga alguma coisa. Uma
16
Índice
consciência educada hermeneuticamente deve ser preliminarmente

sensível à alteridade do texto. Essa sensibilidade não pressupõe
“neutralidade” objetiva em esquecimento de si mesmo, mas implica
numa precisa tomada de consciência das próprias pressuposições e
dos próprios prejuízos”.
Ainda com base em Gadamer, podemos afirmar que pertencemos

a um contexto, seja ele histórico ou cultural: ele nos fornece
pressupostos para nos relacionarmos com o mundo. Temos conceitos
formados na nossa existência, conceitos que trazemos no processo
de nosso desenvolvimento, e que, às vezes tornam-se preconceitos
para novos conceitos; é desta forma que obtemos a compreensão do
mundo e das coisas do mundo, sem que a mente fique estagnada e
inerte em determinado conceito formado e petrificado. Portanto,
sempre que vamos ao encontro do novo, temos antecipadamente pré-
compreensões que favorecem a compreensão daquilo que até então
era estranho e desconhecido.
2. METODOLOGIA INTERATIVA:
SISTEMATIZAÇÃO E APLICABILIDADE
Os principais fundamentos teóricos que dão sustentabilidade à

Metodologia Interativa estão alicerçados no pensamento complexo de
Morin (2008), na dialogicidade de Freire (1987, 2004), na visão sistêmica
segundo Vasconcelos (2002), no método de análise de conteúdo de
Bardin (1977) e no método hermenêutico-dialético de Minayo (2004).
Esta metodologia adota como carro-chefe para realização de entrevistas,
a técnica do Círculo Hermenêutico-Dialético (CHD) que facilita
estabelecer uma interação entre pesquisador e os sujeitos de pesquisa
no processo de construção e reconstrução da realidade. A Metodologia
Interativa é definida por Oliveira (2013, p. 124), como sendo um:
17
Índice
Processo hermenêutico-dialético e dialógico que facilita

entender e interpretar a fala e os depoimentos dos atores
sociais em seu contexto, na perspectiva de uma visão sistêmica
da temática em estudo.
Essa metodologia se aplica a diferentes áreas de conhecimento,

podendo ser trabalhada com os mais variados e complexos temas
de pesquisa, estando aberta a possíveis adaptações segundo o
contexto em que se pretende realizar uma determinada pesquisa,
seja de um tema pertinente ao domínio das Ciências Exatas, Ciências
Humanas e Sociais. Também quanto aos instrumentos de pesquisa,
esta metodologia que se circunscreve dentro de uma abordagem
qualitativa, além da realização de entrevistas por meio da utilização
da técnica do CHD, recomenda a aplicação de questionários em outro
grupo que faça parte do contexto das pessoas entrevistadas, visando a
análise com o cruzamento de dados.
2.1 DEFININDO O CÍRCULO HERMENÊUTICO-DIALÉTICO

(CHD)
A técnica do Círculo hermenêutico-dialético para realização de

entrevistas é assim definida por Oliveira (2013, p. 131):
Processo de construção e reconstrução da realidade por meio

de um vai-e-vem constante (dialética) entre as interpretações
e reinterpretações sucessivas dos indivíduos (dialogicidade e
complexidade) para estudar e analisar em sua totalidade um
determinado fato, objeto e ou fenômeno da realidade.
Esse processo complexo e dialógico visa atenuar ou minimizar ao

máximo a subjetividade do pesquisador, deixando que os atores sociais
façam livremente uma interpretação da realidade em seu movimento
histórico-social.
18
Índice
A realização das entrevistas por meio da aplicação do CHD é

recomendável para ser trabalhada com uma amostra definida entre
quatro a oito pessoas, enquanto a aplicação de questionários deve
ser realizada em outro grupo que faça parte do contexto em que
trabalham os sujeitos que foram selecionados para as entrevistas.
Como por exemplo, aplicar o CHD para um grupo de professores e os
questionários com os alunos desses professores. Esse procedimento
é importante por fornecer informações que facilitam a análise por
meio do cruzamento de dados, tais como: entrevistas, questionários
e leituras de documentos oficiais, sempre à luz dos fundamentos
teóricos que dão sustentabilidade ao objeto de estudo.
Para melhor compreensão da técnica do CHD no processo da realização

de entrevistas, vejamos um exemplo para aplicação desta técnica em
um grupo de oito pessoas. Este exemplo é demonstrado a seguir, em
que construímos uma figura com base nos aportes teóricos da temática
em estudo quanto à realização de pesquisas para produção de novos
conhecimentos.
19
Índice
Complexidade
Dialogicidade
E1
E8 E2
C8 C1
C7 C2
E7 REALIDADE E3
C6 C3
C5 C4
E6 E4
E5
Figura 1
Círculo Hermenêutico-Dialético - CHD1
1 Nessa Figura baseada em Guba e Lincoln (1989), o primeiro círculo pontilhado representa o grupo
de entrevistados; o segundo ciclo simboliza a dinâmica do vai-e-vem das construções e reconstruções
da realidade pesquisada (síntese de cada entrevista). Cada entrevistado é representado pela letra E
(entrevistado) e a síntese das entrevistas por C (construção da realidade). Assim procedendo, temos na
figura citada: o resultado (síntese) da primeira entrevista (E1) que é entregue a segunda pessoa após
ter respondido o mesmo roteiro da entrevista anterior. Depois da leitura da síntese 1 pelo entrevistado
dois é realizada a entrevistas seguinte e após dar suas respostas, recebe a síntese das entrevistas
anteriores, e faz seus comentários, juntando novos elementos. Neste exemplo, é representado por C1,
C2 e assim sucessivamente até o último entrevistado. O terceiro círculo em que aparece no centro
a palavra REALIDADE, representa o resultado do encontro final com todas as pessoas entrevistadas,
e/ou a síntese geral das entrevistas realizadas. Nesse encontro final com os entrevistados deve ser
discutido o resultado global das entrevistas realizadas, para comentários e novos aportes, dando-se aí o
fechamento da pré-análise dos dados da realidade estudada em seu movimento.
20
Índice
2.2 APORTES TEÓRICOS DA METODOLOGIA INTERATIVA

VERSUS CHD
De forma compacta, e em tópicos, apresentamos os aportes teóricos

que são a base de sustentação para aplicação da Metodologia
Interativa, segundo a utilização do CHD.
Complexidade
Na tentativa de desmitificar a concepção de que complexidade está

associada ao difícil, confuso, coisa complicada, é importante entender,
com base em Morin (1998), que complexidade está relacionada ao
princípio sistêmico e organizacional, que não é fragmentado, mas
que se trata de uma unidade de múltiplas inter-relações. Dai porque,
pensar de maneira complexa, significa ver as coisas inter-relacionadas,
uma sucessão de ideias, de fatos, de fenômenos, de falas que se
entrecruzam formando uma unidade.
Sendo assim, passamos a refletir que no vai e vem da aplicação do CHD,

a complexidade se faz presente por meio da dialogicidade. Isto nos
ajuda na construção de novos conhecimentos e contribui para melhor
entender a realidade em suas múltiplas relações, em um determinado
momento da história.
Acreditamos que o CHD se constitui numa ferramenta complexa,

exigindo do pesquisador um trabalho interativo, que entrelace por meio
da dialogicidade e da dialética as falas dos pesquisados. Novamente
recorremos a Morin (2008, p. 13), para melhor entendimento
do “vai e vem” do CHD na pesquisa de campo, que se reproduz na
afirmação deste autor sobre complexidade, como sendo “um tecido
de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações,
acasos, que constituem nosso mundo fenomênico”. Segundo este
autor, a complexidade, sendo um tecido formado por diversos fios,
não perde a variedade e diversidades, ou seja, a complexidade destes
21
Índice
fios que se entrecruzam dão origem a uma só unidade. Na perspectiva

do pensamento complexo, a realidade é um todo, e os componentes
que integram esse todo, são apenas percebidos, distinguidos, e não
fragmentados.
É nesta direção que a aplicação da técnica do CHD facilita a

compreensão da realidade em seu momento histórico, uma vez que
é retratada pelos autores sociais em sua totalidade, com o mínimo
de interferência do pesquisador, que se limita a solicitar respostas
para cada item do roteiro das entrevistas. Somente após a realização
das entrevistas individuais, o pesquisador faz uma síntese geral dos
dados coletados, e realiza uma reunião com todo grupo para analisar
em conjunto o resultado da construção e reconstrução da realidade
por meio de constantes diálogos. É nesse momento que se legitima a
interatividade do pesquisador com todos os sujeitos pesquisados, que
tem como desfecho a pré-análise que facilita o cruzamento de dados
dos questionários à luz da fundamentação teórica do objeto de estudo.
Portanto, a realidade é estudada em sua diversidade, sem perder de
vista suas múltiplas características, e, na dialogicidade e complexidade
desta técnica, a realidade passa a ser compreendida como sendo uma
unidade que engloba uma teia de interações.
Dialogicidade
Segundo Freire (1987, p. 78), em sua obra Pedagogia do Oprimido, a

dialogicidade deve ser trabalhada como essência da educação, sendo
uma prática de liberdade. Esse autor afirma que: “o diálogo é este
encontro dos homens, midiatizado pelo mundo, para pronunciá-lo,
não se esgotando, portanto, na relação eu-tu”. Ainda segundo Freire
(1992, p. 43), só existe diálogo numa relação de amor, de reflexão e
ação, pois o diálogo só se estabelece como sendo “o encontro amoroso
dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o
transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização
22
Índice
de todos”. Isto, porque somos seres inacabados, e somente por meio

do diálogo podemos apreender a realidade em que vivemos, para
fazermos e refazermos a história.
Para Morin (2008, p. 189), o termo dialógico “quer dizer que duas
lógicas, dois princípios estão unidos, sem que a dualidade se perca
nessa unidade”. Assim, na construção do conhecimento, a dialógica
se faz presente e nos remete a complexidade, enquanto estudo de
elementos antagônicos, tais como certezas e incertezas, ordem e
desordem, comparação entre sistemas abertos e fechados, e que não
perdem suas especificidades.
Enquanto Morin defende a dialogicidade focada em princípios

antagônicos, que não perdem suas próprias características na
construção de uma nova unidade, Freire (2004), ao falar de
dialogicidade, faz a associação entre ação e reflexão, em um contínuo
processo de esperança, de integração entre pessoas, ressaltando que
somos seres inconclusos e capazes de agir e modificar o mundo. Neste
processo dialógico, repensamos a realidade e a reconstruímos em toda
sua complexidade através da dialética e da dialogicidade. Reportamo-
nos a Morin (1998, p. 204), que nos oferece pistas para estudar e
compreender como se dá este processo, e que assim se expressa:
Conceber nosso universo a partir de uma dialógica entre os termos

(ordem, desordem, interação e organização), cada um deles chamando
o outro, cada um precisando do outro, para se constituir cada um
inseparável do outro, cada um complementar do outro, sendo
antagônico ao outro.
É por meio dessa dialogicidade que se percebe a realidade pelo sistema

das relações entre o todo e as partes sem dicotomização, mas na busca de
compreender a teia do entrelaçamento dos componentes que a constitui.
A análise dessa complexidade nos leva a construir uma nova unidade,
segundo a percepção da realidade em sua totalidade e em movimento.
23
Índice
Hermenêutica
Para Gadamer (2009, p. 980), filósofo e discípulo de Heidegger “a

hermenêutica encontra-se diante do desafio do incompreendido, e, por
meio daí, ela é trazida para o caminho do questionamento, e é obrigada
a compreender”. Dessa forma, a hermenêutica nos leva a questionar a
realidade em busca de respostas para uma compreensão daquilo que
nos propomos a estudar, para melhor compreensão da realidade.
Dialética
Vamos encontrar em Hegel e Marx, os princípios da dialética “todo ser

humano é natural e concreto, sendo movido pelos conflitos [...] tudo
se relaciona, tudo se transforma” (Santos, 2003, p. 180).
É nesta direção que o método dialético representa o universal e o

concreto, que segundo Lefebvre (1983, p. 237) “fornece leis que são
supremamente objetivas, sendo ao mesmo tempo leis do real e leis
do pensamento, isto é, leis de todo movimento, tanto no real, quanto
ao pensamento”. Este autor ainda nos informa que a relação entre o
universal e o concreto não é uma relação de inclusão ou de exclusão,
e sim, uma relação dialética, que implica na investigação e no contato
direto com a realidade.
Tomando como base Hegel e Marx, entendemos a dialética como estudo da

realidade em seu movimento e luta dos contrários, que necessariamente
exige diálogo. Reforça este nosso posicionamento, Lefebvre, que, ao
defender o diálogo entre teses contraditórias, leva-nos a refletir de forma
segura, para se ter um posicionamento correto da realidade.
Visão Sistêmica
Por entender a realidade como um processo, no qual fatos e fenômenos

se apresentam interligados e em movimento, ou seja, conectados e em
mutação, e ainda por entender que fazemos parte desse processo, a
24
Índice
Metodologia Interativa se apresenta como um processo hermenêutico-

dialético, dentro de uma visão sistêmica. Este tipo de visão deve ser
compreendido numa dimensão de totalidade, de organização, de
complexidade, de sistematização de fatos, objetos e fenômenos.
Somente a partir da década de 20 houve uma sistematização do

pensamento sistêmico, tendo como ponto de partida os estudos
sobre Biologia na busca de uma melhor compreensão da evolução dos
organismos vivos, como totalidades integradoras. Foi uma mudança de
paradigma, sendo um contraponto à ideia mecanicista de compreensão
do todo a partir do isolamento de suas partes.
Vasconcelos apud Bertalanffy (2004, p. 151) define sistema como sendo

“um conjunto de componentes em interação”. Com base nesta autora,
para se ter uma visão sistêmica é preciso trabalhar de forma integrada
três dimensões: complexidade, instabilidade e intersubjetividade.
2.3 ANÁLISE HERMENÊUTICO-DIALÉTICA
Este tipo de análise é uma prática interpretativa dos dados coletados,

que tem como principais embasamentos teóricos a técnica da análise
de conteúdo segundo Bardin (1997), a hermenêutica-dialética
fundamentada em Harbermas, 1980; Gadamer, 2009; Minayo, 2004.
Em sua obra O Desafio ao Conhecimento, Minayo (2004 p. 231), ao

fazer uma análise sobre as discussões teóricas em torno da dialética e
da hermenêutica com ênfase em Gadamer, Haberman, e no método
de análise de conteúdo de Bardin, afirma que:
O método hermenêutico-dialético é o mais capaz de dar conta de

uma interpretação aproximada da realidade. Ele coloca a fala em
seu contexto para entendê-la a partir do seu interior e no campo
da especificidade histórica e totalizante, em que é produzida.
25
Índice
Para aplicação completa de toda estruturação teórica e técnica da

Metodologia Interativa, se faz necessário o levantamento das categorias
teóricas, como referenciais para construção dos instrumentos de
pesquisa (questionários e roteiro de entrevistas).
2.4 APLICABILIDADE DA METODOLOGIA INTERATIVA

VERSUS CHD
A coleta os dados empíricos realizada através do círculo hermeneutico-

dialético, já detalhada no item 2.1 (Figura 1), oferece-nos subsídios para
sistematização destes dados. Este procedimento demanda a construção
de uma matriz, que deve ser desenvolvida com a indentificação das
categorias teóricas, categorias empíricas e as unidades de análise.
Quando falamos em categorias teóricas, estamos nos referindo ao

tema central de estudo e das leituras convergentes a este tema. As
questões e roteiros das entrevistas que surgem nessas categorias são
chamados de categorias empíricas. Finalmente, as respostas (dados
obtidos) segundo cada questão formulada e / ou roteiro de entrevistas,
são chamadas de unidades de análise. Estas unidades (respostas dos
pesquisados) são analisadas à luz da Fundamentação teórica para dar
conta do objeto de estudo.
Após a aplicação do CHD é construida a matriz geral dos dados

coletados, que objetiva a análise desses dados, que deve ser realizada
por meio da interface, e/ou cruzamento de informações entre os dados
obtidos pelo CHD com os demais dados que são obtidos por outros
instrumentos de pesquisa, tais como: a aplicação de questionários,
observações, leitura de documentos oficiais pertinentes ao tema em
estudo, e outros, conforme opção do pesquisador.
Esse tipo de análise, segundo Minayo (2004, p. 199) é denominada de

análise hermenêutico-dialética. Esta metodologia privilegia a utilização
26
Índice
da hermenêutica, como sendo uma ferramenta essencialmente

de interpretação e de compreensão da realidade, que tem seus
fundamentos em Gadamer (1997).
De forma didática e mais objetiva para melhor entendimento da

aplicabilidade da Metodologia Interativa, tomamos como exemplo
alguns detalhes do desenho metodológico de uma dissertação da
autoria de Adelmo Fernandes de Araújo (2011), que traz o título:
Projetos de Trabalho e Educação Ambiental: uma estratégia de ensino-
aprendizagem sob a perspectiva da complexidade.
Durante a construção dessa dissertação foi trabalhada como categorias

teóricas: educação ambiental, projetos de trabalho e complexidade/
transdisciplinaridade. Destes fundamentos teóricos emergiram
as categorias empíricas, que se configuram como roteiros para
realização das entrevistas, observações, elaboração dos questionários,
bem como referenciais para análise de documentos e subsídios para
planejamento de oficinas pedagógicas. Após a coleta de dados por
meio destes instrumentos de pesquisa, foram obtidas respostas dos
atores sociais (professores) que, por sua vez, foram trabalhadas como
unidades de análise. Todo este procedimento foi sistematizado em um
quadro geral, conforme podemos observar a seguir:
27
Índice
Quadro 1
Matriz geral das categorias
COMPLEXIDADE/
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROJETOS DE TRABALHO
TRANSDISCIPLINARIDADE
1. Educação ambiental 1. Projetos de trabalho 1. Complexidade/
(concepção inicial) (concepção inicial) Transdisciplinaridade
(concepção inicial)
• Meio ambiente • É ter uma ideia e chamar
associado à Biologia e alguém para ajudar; 1.1 Complexidade
Ciências; • Desenvolver e aplicar • Difícil e amplo;
• Educação para uma vida projetos; • Trabalhoso para
melhor; • Sistematizar algo para entender e fazer.
• Ensinar o que é meio trabalhar; 1.2 Transdisciplinaridade
ambiente; • Passo a passo de um • União ou junção entre
• Conscientizar as pessoas determinado assunto disciplinas;
sobre a importância do • Relação e diálogo entre
meio ambiente; disciplinas;
• Conscientizar as pessoas • Transposição de temas;
sobre respeitar tudo. • Integração de
conhecimentos.
3. Prática docente em 3. Projetos de trabalho

educação ambiental (implantação)
(diagnóstico) • Leitura de texto,
• Não trabalha com discussão e oficina;
educação ambiental; • Aula expositiva e
• Não trabalha com sugestão de pesquisa;
educação ambiental, • Dei o conteúdo para
mas, desenvolve eles;
atividades referentes ao • Observação e
meio ambiente; policiamento das
• Trabalha com educação atitudes.
ambiental.
4. Projetos de trabalho
(desenvolvimento)
4.1 Motivo da escolha
• Grande número de
alunos;
• A turma dá muito
trabalho;
• Grande quantidade de
lixo na sala de aula;
4.2 Dificuldades
• Indisciplina dos/as
alunos/as;
• Empenho dos/as alunos/as;
• Não houve dificuldades;
• Tempo do projeto.
28
Índice
COMPLEXIDADE/
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROJETOS DE TRABALHO
TRANSDISCIPLINARIDADE
5. Projetos de trabalho
(avaliação)
5.1 Comparação
• Professor dono do
conhecimento x
professor mediador;
• Aula cansativa x
aula participativa e
produtiva;
• Aprendizagem
significativa para a vida
prática;
• 4.2 Modificação
• Obtenção de melhores
resultados dos/as
alunos/a;
• Motivação e
participação dos/as
alunos/as;
• Aprendizado do/a
docente;
• Reavaliar a prática
docente.
* As categorias teóricas são representadas pelos títulos de cada coluna; a numeração representa
cada categoria empírica e os marcadores significam as unidades de análises.
Fonte: Araújo, 2011
De forma sucinta, passamos a demonstrar o procedimento da análise

de dados com base na matriz geral das informações coletadas. Nessa
dissertação, cada categoria foi analisada á luz dos aportes teóricos
trabalhados na construção da fundamentação teórica da mencionada
dissertação. A título de exemplificação, vejamos no quadro 2 como
foi analisada a categoria Educação Ambiental nessa pesquisa, em que
participaram quatro atores sociais.
Tomando como referência, a categoria teórica Educação Ambiental,

foi trabalhada como categoria empírica, a concepção inicial, e como
unidades de análises: significado de meio ambiente, importância do meio
ambiente, respeito á natureza. Foi construído um quadro de análise, no
qual foi criada uma coluna correspondente a cada professor (sujeitos da
pesquisa, identificados por P1, P2, P3 e P4); a segunda coluna, corresponde
à unidade de análise concepção inicial de educação ambiental, e a terceira
29
Índice
coluna, representa a unidade de análise após o processo de intervenção,

que constou da realização de uma oficina pedagógica.
Quadro 2
Educação ambiental : concepção inicial e concepção pós-intervenção
Unidades de análises pós-

Docente Unidades de análises inicial
intervenção
Meio ambiente associado à Biologia
P1 É a sociedade tomar consciência.
e Ciências.
Educação para um mundo melhor.
P2 Educação para uma vida melhor. Conscientização e prática
educacional.
Ensinar o que é meio ambiente.
É reeducação da sociedade e de si
P3 Conscientizar as pessoas sobre a mesmo.
importância do meio ambiente.
Conscientizar as pessoas sobre É um processo para se tornar
P4
respeitar tudo. consciente.
Fazendo um recorte quanto a análise hermenêutico-dialética, tomamos

como exemplo a unidade de análise meio ambiente associado à
Biologia e Ciências, que foi assim trabalhada por Araújo (2011, p. 77):
“P1 ao responder o que entendia sobre EA expressou sua concepção

da seguinte maneira”:
A questão do próprio meio ambiente em si, é (...) como eu posso

dizer em relação à disciplina de biologia ou ciências que tem isso
direcionado sempre eu nunca trabalhei com meus alunos (P1).
“Na sua fala, se percebe que há uma associação do termo EA com

as disciplinas de Biologia e Ciências [...] ressaltamos que P1, em seu
discurso, ao considerar a EA associada às disciplinas de Biologia e
Ciências, vai de encontro às propostas apresentadas de inserção da
EA em todas as disciplinas do currículo de modo transversal. Neste
30
Índice
sentido, Cachapuz et al (2005) afirma que qualquer que seja o campo

específico do/a docente, ele/a deve contribuir para viabilizar a busca
de soluções para os problemas ambientais”.
Diante do exposto, quanto ao detalhamento sobre o significado de

categorias teóricas, categorias empíricas e unidades de análise, e da
transcrição da Matriz Geral dessas categorias, tendo como referência
Araújo (2011) tentamos facilitar a compreensão do processo de
aplicabilidade da Metodologia Interativa.
3. SEQUÊNCIA DIDÁTICA INTERATIVA
A Sequência Didática Interativa (SDI) é uma nova proposta didático-

metodológica para ser utilizada no contexto da sala de aula, visando
facilitar o processo ensino-aprendizagem. Esta nova proposta é um
desdobramento da Metodologia Interativa, tendo como carro-chefe a
técnica do Círculo Hermenêutico-Dialético.
3.1 CONTEXTUALIZANDO E DEFININDO A SEQUENCIA

DIDÁTICA INTERATIVA
Esta nova proposta tem como procedimento metodológico a construção

e reconstrução de conceitos sobre diferentes temas dos componentes
curriculares da Educação Básica, Cursos de Licenciaturas e Pós-
Graduação. Nesse contexto, é realizada uma sucessão de atividades para
sistematização de conceitos individuais e, a seguir, são desenvolvidas
atividades com pequenos grupos, objetivando a formação de uma só
definição do tema em estudo, para ser trabalhada a fundamentação
teórica da temática proposta ao grupo-classe (Figura 2). Essa nova
ferramenta didática é assim definida por Oliveira (2013, p. 58):
31
Índice
A sequência didática interativa é uma proposta didático-

metodológica que desenvolve uma série de atividades, tendo
como ponto de partida a aplicação do círculo hermenêutico-
dialético para identificação de conceitos/definições, que
subsidiam os componentes curriculares (temas), e, que são
associados de forma interativa com teoria (s) de aprendizagem
e/ou propostas pedagógicas e metodologias, visando à
construção de novos conhecimentos e saberes.
3.2 APORTES TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAM A

SEQUÊNCIA DIDÁTICA INTERATIVA (SDI)
Os principais fundamentos da SDI estão alicerçados nos aportes

teóricos da Metodologia Interativa versus CHD já trabalhados nesse
texto, no item 2.2.
3.2.1 APLICABILIDADE DA SDI VERSUS CHD
Com base nos aportes teóricos do CHD, passamos a demostrar de forma

resumida por meio da Figura 2, a aplicabilidade da SDI no contexto de
sala de aula. Suponhamos um grupo de vinte alunos para desenvolver
a temática Interdisciplinaridade. Entregamos a cada estudante uma
pequena ficha de papel em branco que resulta de uma folha de papel
A4 dobrada em três partes, e que, ao ser cortada, obtemos oito fichas
com as dimensões 10,5 x 7,5. Ao entregar as 20 fichas, solicitamos
que cada aluno escreva uma pequena frase nessa ficha, dizendo o
que entende por interdisciplinaridade (poderá ser também duas ou
três questões). Em seguida, solicitamos a formação de quatro grupos,
tendo cinco alunos por grupo. A tarefa seguinte consiste em solicitar
que em cada grupo todos leiam a sua ficha, e que façam um resumo
32
Índice
das cinco frases em um só, e que cada colega lute para que nessa frase
única, esteja contemplado o que ele escreveu individualmente.
A seguir, é solicitado que em cada grupo seja escolhido um representante,

e assim formamos um grupo de apenas quatro estudantes (líderes dos
quatro grupos), que por sua vez deverão resumir em uma só frase o
resultado das quatro frases dos grupos anteriores. Essa frase final deve
ser escrita no quadro branco. Essa técnica também pode ser desenvolvida
online, com uso de computador ou tablete na sala de aula. Enquanto os
quatro alunos estão construindo a frase final, que se constitui a síntese das
frases dos quatro grupos, o professor deverá dialogar com os dezesseis
alunos restantes sobre as atividades que estão sendo vivenciadas.
Logo que a frase do último grupo é concluída, um componente desse

grupo deverá escrevê-la no quadro branco ou digitá-la no computador
para ser projetada em PowerPoint na sala de aula.
Assim procedendo, a SDI se constitui numa interessante motivação

para integração do professor com os alunos e dos estudantes entre
si. Uma vez concluída a atividade da síntese dos grupos, o professor
dará inicio à aula, trabalhando o conteúdo da temática em estudo
por meio da utilização de textos. É importante manter um constante
diálogo com os alunos, fazendo confronto entre o que dizem os
autores dos textos que estão sendo trabalhados e as frases que foram
construídas de forma individual, em pequenos grupos e no grupo
com os representantes (líderes) dos pequenos grupos. A nova série
de atividades vai depender da criatividade do professor, para concluir
sua aula por meio de uma atividade avaliativa, como por exemplo, a
construção de painéis, pequenos textos, relatórios, mapas conceituais
e/ou artigos científicos, se os estudantes são de Licenciaturas ou Pós.
A SDI também se aplica na Educação Infantil e Ensino Fundamental por
meio da realização de atividades com desenhos e imagens.
33
Índice
20
Participantes
CHD
SDI GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4
5 Participantes 5 Participantes 5 Participantes 5 Participantes
LÍDERES
Figura 2
Demonstrativo de uma SDI
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tomando como referencial as experiências exitosas com aplicação
da Metodologia Interativa e nos aportes teóricos que alicerçam a
presente proposta, é possível afirmar que esta metodologia, que se
caracteriza como uma proposta de investigação qualitativa, coloca os
atores sociais como reais construtores e reconstrutores da realidade
pesquisada. A aplicação do CHD fundamentada na dialogicidade e no
pensamento complexo sem dicotomizar a realidade, a interatividade
entre pesquisador(a) e os atores sociais por meio de constantes
diálogos, facilita a análise de dados. O diferencial está na pré-análise dos
dados para fechamento do objeto de estudo por meio do cruzamento
de dados, tendo a realidade já construída e reconstruída pelos sujeitos
da pesquisa, minimizando a subjetividade do pesquisador(a).
34
Índice
Quando falamos em eliminar ao máximo a subjetividade, partimos do

pressuposto de que em regra geral, o pesquisador, quer queira ou não,
tem a tendência de fazer análises sobre o seu ponto de vista, e, às
vezes, esquece que é a realidade que nos fala, e não o que nós achamos
ou pensamos a respeito dela. Sendo assim, a Metodologia Interativa
coloca os atores sociais como reais construtores e reconstrutores da
realidade pesquisada. Estes sujeitos de pesquisa, por meio de suas
falas, nos levam a compreender a realidade de forma mais objetiva
possível, sem interferência do ponto de vista e/ou da subjetividade do
pesquisador(a).
A Sequência Didática Interativa, partindo da sondagem dos conceitos

prévios dos estudantes e na realização de uma sequência de atividades
por meio da aplicação da técnica do Círculo Hermenêutico-Dialético
(CHD), é viável, e permite obter como resultado final a produção de
novos conhecimentos e saberes, em forma de textos e artigos científicos.
Finalmente, ainda é possível afirmar que tanto a Metodologia Interativa

como a Sequência Didática Interativa facilitam a interatividade entre
professores e alunos e dos estudantes entre si, desenvolvendo a criticidade
e motivando a criatividade para produção de novos conhecimentos.
35
Índice
REFERÊNCIAS
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37
A Formação em Investigação Qualitativa: Notas para a Construção de um Programa | João Amado
Universidade de Coimbra
Índice
38
Índice
A Formação em Investigação
Qualitativa: Notas para a
Construção de um Programa
João Amado
joaoamado@fpce.uc.pt
SINOPSE
Iniciamos o texto, com uma curta deriva autobiográfica justificando o interesse pessoal
por estas matérias. Expomos seguidamente um breve “estado da arte” sobre a formação
em Investigação Qualitativa (IQ), identificando alguns dos principais obstáculos que se
colocam a esse tipo de formação. Numa segunda parte, avançamos com uma proposta
programática de formação, alicerçada num percurso de vários anos de práticas de
investigação e de docência, e plasmada, finalmente, na estrutura e nas linhas gerais de
um Manual de Investigação Qualitativa em Educação por nós organizado e recentemente
dado à estampa (Amado, 2013, Coord.).
INTRODUÇÃO
À Universidade compete não só fazer ciência como também ensinar

a fazê-la, capacitando o aluno nas habilidades e procedimentos
necessários a torná-lo um consumidor crítico do conhecimento e
um potencial gerador de mais conhecimento. Nesse sentido, as
metodologias de investigação devem constituir-se como unidades
curriculares centrais em qualquer curso, mormente nos segundo e
terceiro ciclos. As decisões tomadas, nesta linha, pelos responsáveis
do planeamento curricular dos cursos, sobretudo na área das ciências
humanas, são, em geral, muito condicionadas por visões estreitas do
que é ciência e de como ela se faz, excluindo qualquer proposta que
não tenha suporte numa conceção positivista e experimentalista.
39
Índice
Daí que a formação em investigação qualitativa se constitua como um

desafio a uma mentalidade dominante que desconsidera este tipo
de pesquisa. Organizar, pois, o ensino da Investigação Qualitativa (IQ)
constitui-se como uma caminhada em contramão, cheia de obstáculos
que só poderão ser ultrapassados através de uma formação bem
estruturada, que estabeleça uma aliança entre a iniciação à diversidade
de estratégias e de métodos disponíveis para realizar a investigação no
terreno, com a aquisição de um quadro teórico que permita compreender
a especificidade das perguntas de partida no domínio das ciências do
“humano” e a complexidade de fatores que envolve as problemáticas
em estudo: “o mundo” e a “vida”. O objetivo principal do presente texto
é, assim, o de oferecer uma proposta programática que vá precisamente
no sentido da aliança entre os domínios mais “técnicos” da IQ com a
dimensão fundamentadora e teórica.
Quanto à estrutura, o texto divide-se em duas partes. Numa primeira,

depois de uma deriva autobiográfica que, de algum modo, procura dar
sentido à preocupação pessoal por este tema, é explicitado um sintético
“estado da arte” em torno das questões do ensino da IQ identificando
alguns dos seus principais entraves. Numa segunda parte, avança-se
com a referida proposta programática de formação, alicerçada num
percurso de vários anos de práticas de investigação e de docência, e
plasmada, finalmente, na estrutura e nas linhas gerais de um Manual
de Investigação Qualitativa em Educação por nós organizado e
recentemente dado à estampa (Amado, 2013, Coord.).
40
Índice
1. INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA (IQ): OS

DESAFIOS DA SUA PRÁTICA E DO SEU ENSINO
1.1 UMA AVENTURA PELOS TRILHOS DA IQ –

APRENDIZAGENS DE UMA VIDA
O interesse pessoal pela Investigação Qualitativa (IQ) relaciona-

se com o facto de ter sido esse o rumo que dei à quase totalidade
da investigação no âmbito da minha carreira de docente do Ensino
Superior. Em 1989 defendi uma dissertação de mestrado assente na
análise de conteúdo de 775 ‘participações disciplinares’ registadas
numa Escola Secundária entre 1981/82 e 1985/86 (Amado, 1989). E em
1998 apresentei à Universidade de Lisboa uma tese de doutoramento
intitulada ‘Interação Pedagógica e Indisciplina na Aula’ (Amado, 2001)
assente num estudo de ‘caraterísticas etnográficas’.
Descobri, com a ajuda de diversos autores (v.g., Woods, 1979, 1999;

Hammersley & Atkinson, 1994) que essa era a metodologia que
me tornaria possível a “invasão da dimensão oculta, subjetiva, dos
acontecimentos ‘evidentes’” (Amado, 2008, p. 62). E concluí que
a investigação etnográfica é a IQ por excelência, porque nela ‘tudo’
se cruza: o objeto da sua atenção é constituído por contextos,
comportamentos e significações, e enquanto estratégia acolhe diversas
técnicas de recolha e de análise de dados.
Posteriormente à tese, envolvi-me noutras investigações e, sobretudo,

assumi entre outras responsabilidades, a de partilhar a minha
experiência em cursos de Mestrado e Doutoramento e na orientação
de outras pesquisas.
Em 2008 e no contexto das provas de agregação reuni num ‘caderno de

conteúdos curriculares’ os textos que ao longo dos anos fui escrevendo
e reescrevendo para apoio às minhas aulas, num esforço constante de
atualização da bibliografia e de busca de exemplos bem-sucedidos e
41
Índice
inspiradores, tendo sempre em vista as dúvidas e as questões levantadas

pelos formandos. Posteriormente ‘desagreguei’ os diferentes capítulos
dos referidos ‘cadernos’ e convidei vários/as colegas, por dentro das
diferentes temáticas em causa, a reescreverem os textos. Deste desafio,
assumido com interesse e entusiamo de todos e todas, surgiu um Manual
de Investigação Qualitativa em Educação (Amado, 2013). A expetativa
é a de que estudantes e investigadores possam vir a colher nele um
conjunto de orientações que lhes permitam alcançar os seus objetivos,
conscientes das opções epistemológicas que fazem e do potencial dos
métodos e técnicas a utilizar.
Que me desculpe o leitor por esta deriva pessoal; mas sublinhá-la num
texto sobre o ensino da IQ não me parece irrelevante, pois, depois de
ter vivenciado uma imersão no “campo”, ninguém fica igual ao que
era, em termos emocionais, de abertura e de compreensão do “outro”,
de disponibilidade e flexibilidade para lidar com incertezas e riscos
inerentes ao processo de investigação.
Neste sentido comungo da opinião de Herzog (2008, s/p), ao garantir

que “aprender métodos qualitativos sempre contribui para a formação
da própria personalidade”; comungo, ainda, da ideia defendida por
Janesick (2000, p. 394) de que envolver-se numa investigação, muito em
especial a que implica presença e atenção aos contextos “exige paixão:
paixão pelas pessoas, paixão pela comunicação, paixão por compreender
as pessoas e as situações”.
Mais do que isso, pode até dizer-se que fazer IQ exige e torna presente
uma visão e uma convicção de cariz filosófico, acerca do que é o
homem, a sociedade, a verdade e a ética. Claro que tudo isto não deixa
de ser problemático, quando, acima de tudo se pretende produzir um
trabalho científico tendo em conta que o principal instrumento dessa
pesquisa é a própria pessoa do investigador, que também não deixa de
se ir descobrindo e formando a si própria no desenrolar da investigação!
42
Índice
Inevitavelmente, o que vier a avançar na continuidade do presente texto

estará ligado ao percurso aqui resumido, desde logo, pelo indispensável
encontro com a literatura sobre o tema, em busca de referenciais e
de experiências alheias em resposta aos desafios da IQ, assimiláveis e
suscetíveis de tomar como exemplo, e pela proposta programática que,
em diálogo com os autores, colegas e alunos, fui construindo, individual
e coletivamente, num percurso que demorou anos.
1.2 CONTRIBUTOS DA LITERATURA NA IDENTIFICAÇÃO

DOS DESAFIOS E OBSTÁCULOS À IQ .
Ainda que Camões afirme que experiência, honesto estudo e engenho

sejam “cousas que juntas se acham raramente” (Lusíadas, X, 154, 5-8),
não é possível conceber o ensino universitário sem a “mistura” de todos
esses fatores. E assim, pode dizer-se que o percurso pessoal descrito
na alínea anterior teve de ser feito em permanente diálogo com os
colaboradores de investigação, alunos, colegas e especialistas; um
diálogo com resultados diferenciados consoante se tratava de uns ou de
outros, mas sempre importante quer para o aprofundar da orientação
teórica, quer para a seleção dos tópicos a abordar, quer, ainda, para o
cabal esclarecimento destes face às dificuldades dos formandos.
Privilegiarei nesta alínea os textos e os autores estudados com especial

referência ao ensino da IQ. O património bibliográfico sobre estes
temas não pára de crescer, traduzindo-se em manuais generalistas
(v.g. Bogdan & Biklen, 1994; Denzin & Lincoln, 2011), ou centrados em
temáticas específicas, como o “estudo de caso”, a “etnografia”, etc.
(v.g., Stake, 2007; Spindler & Spindler, 1982), e em artigos ou capítulos
de livros (Eisner, 1998; Booker, 2009).
No conjunto das publicações é possível destacar três núcleos

temáticos permanentes: o primeiro, e mais frequente, aponta para
43
Índice
considerações de caráter “pedagógico”, em torno da organização

dos cursos e respetivos objetivos, conteúdos, estratégias e recursos
de ensino, procedimentos de avaliação, etc.. Por exemplo, no que
respeita às estratégias de ensino, alguns textos, assentando numa
linha claramente construtivista, oferecem exemplos de práticas
estimulantes e justificadas de um ponto de vista da experiência
pessoal, da psicologia da aprendizagem, ou da formação de adultos
(Turcotte, 2009; Booker, 2009). A este propósito, ainda, levar os alunos
a construir e a implementar projetos de pesquisa, surge como uma das
atividades de ensino/aprendizagem mais comuns e mais proveitosas,
na medida em que favorece a integração de conhecimentos teóricos e
práticos, a aplicação de conceitos, a definição de estratégias adequadas
a cada situação, o reconhecimento da complexidade das problemáticas
da “vida” humana (Eisenhart & Jurov, 2011), e, num outro ângulo de
visão, promove simultaneamente o trabalho autónomo e o trabalho
cooperativo (Turcotte, 2009).
O segundo núcleo temático discute qual deve ser o lugar, a importância

e a extensão da formação acerca dos fundamentos e pressupostos
epistemológicos e teóricos (conceitos, teorias) da IQ (Eisner, 1998;
Efinger et al., 2004; Poulin, 2007; Matos, 2007; Herzog, 2008). Uma
das conclusões deste debate assegura que a abordagem de tais temas
é fundamental para conferir ao formando a capacidade de examinar
criticamente os pressupostos em que assenta a IQ. Nesse sentido
destaca-se como indispensável a formação sobre os “paradigmas”
de investigação e o antagonismo que os carateriza em torno de
questões de natureza filosófico-epistemológica. Importa, ainda, que os
estudantes compreendam que a IQ se constitui como uma «perspetiva
de investigação baseada em conceções filosóficas acerca da natureza
do mundo, das nossas relações com ele e do modo como o podemos
ver» (Poulin, 2007). Trata-se, como tão bem o disse Gadamer (1998,
p.22) na continuidade da tradição fenomenológica e hermenêutica,
de “fazer justiça a toda uma outra ideia do conhecimento e da
44
Índice
verdade” e, consequentemente, a outros procedimentos de pesquisa,

partilhados por diversas comunidades de investigadores, como regras,
critérios e objetivos próprios, diferentes dos que tradicionalmente
são considerados na pesquisa de cariz positivista. A este propósito
salienta Eisner (1998, p. 277) que “desgraçadamente, com frequência
se considera a filosofia como algo marginal aos assuntos reais da
investigação e da prática educativa. As consequências a longo prazo
desta visão de curto prazo são problemáticas”.
Note-se, porém, que este plano de cariz filosófico e epistemológico

é, também, um domínio de grandes controvérsias devido às múltiplas
e contraditórias perspetivas teóricas, nem sempre claramente
assimiláveis e/ou transmissíveis pelos docentes que, desse modo,
têm de estar abertos à exploração desses quadros conceptuais
(teoria da ciência, epistemologia, fenomenologia[s], interacionismo
simbólico, etno-sociologia, etc.,) num permanente desafio ao
autoaperfeiçoamento pessoal quer no que respeita ao aprofundar de
conhecimentos, quer na inovação da prática pedagógica (Humble &
Sharp, 2012). Sem este esforço pessoal e profissional dos docentes,
será impossível que os alunos assimilem a “sensibilidade teórica”
inerente às capacidades de problematização e de conceptualização
fulcrais para a realização de uma pesquisa minimamente original
(Srauss & Corbin, 1990; Coenen-Huther, 1995; Campenhoudt, 2003;
Jackson & Mazzei, 2012).
O terceiro núcleo temático centra-se nas dificuldades de ensinar

IQ, tendo em conta múltiplos obstáculos que urge identificar. A
prevalência da visão positivista quer nos formandos quer nos sectores
responsáveis pela organização dos curricula, é a barreira mais
destacada pelos autores, apontando-se como causa uma mentalidade
iludida com a ideia de que, no domínio do humano, sempre é possível
atingir uma verdade objetiva, comprovável pela experiência e/ou
pelo cálculo (Ferrarotti, 2007); acresce a esta visão uma iliteracia
45
Índice
generalizada relativamente à epistemologia, às estratégias e aos

métodos qualitativos, facilmente classificados como subjetivos e de
difícil (se não impossível) comprovação científica (McMullen, 2002;
Eakin & Mykhalvoskiy, 2005; Booker, 2009). Subsiste, ainda, a falsa
crença de que a IQ, por não exigir um aparato estatístico complexo,
se pode considerar uma orientação metodológica ‘facilitista’; a prática
desmente essa visão, impondo e garantindo exigências semelhantes
na complexidade, às de outras vias ainda que com diferentes critérios
de validação científica (Côté & Turgeon, 2002; Humble & Sharp, 2012).
Mas a lista dos obstáculos não fica por aqui, destacando-se, por exemplo,
a ausência ou a limitação de um background teórico relativo a uma ou
outra área científica (educação, saúde, etc.) que torne o estudante apto
a questionar a realidade dentro do “cenário” que quer estudar (Stallings,
1995; Eisner, 1998). Esta impreparação leva até alguns autores a
considerar que a formação em IQ não deveria ser feita à parte do ensino
de conteúdos disciplinares (cf. Esteban, 2003).
Uma outra dificuldade relaciona-se com a ultrapassagem de

constrangimentos tais como o tempo limitado dos cursos (Stallings,
1995), ou a indisponibilidade dos formandos para realizarem ensaios
e projetos no terreno, perdendo-se, desse modo, as vantagens, já
referidas, dessa estratégia.
Enfim, a literatura específica sobre o ensino da IQ, não só mostra

que estamos acompanhados nas dúvidas, incertezas e dificuldades,
como abre caminhos, estimula que os ensaiem e suscita a reflexão
e a meta-reflexão sobre os nossos pressupostos e práticas de ensino
(fundamentos, objetivos, metodologias, conteúdos, estratégias
pedagógicas e processos de avaliação). Aliás, esta reflexão e meta-
reflexão são tanto mais prementes e necessárias nos dias de hoje
quanto a Declaração de Bolonha (1999), que enquadra a recente
reforma do ensino superior na generalidade dos países europeus, as
46
Índice
tornou indispensáveis (com especial incidência na planificação dos

cursos e das respetivas unidades) para que o ensino corresponda às
reivindicações da sociedade. Decorre dessa orientação que os objetivos
do ensino destaquem a formação de competências e a aprendizagem
significativa e autónoma do estudante; que os métodos de ensino
sejam ativos (abarcando os métodos cooperativos, o e-learning e a
participação dos alunos em projetos de investigação); e que a avaliação
seja formativa e incremente oportunidades de feedback do professor
aos seus alunos (Almeida e Vasconcelos, 2008).
Na sequência do texto exponho, sucintamente, o modo como, pessoal e

coletivamente, tenho vindo a construir uma resposta a esses mesmos desafios.
2. UMA PROPOSTA PROGRAMÁTICA DE

FORMAÇÃO EM IQ.
A proposta programática que adiante se avança está plasmada no já

referido Manual de Investigação Qualitativa em Educação (Amado, 2013),
resultando, por um lado, do meu percurso biográfico enquanto docente e
enquanto mentor e organizador da obra, e, por outro lado, da colaboração
de um grande número de colegas. Começarei por dar nota dos objetivos
gerais que estão na base desta proposta; seguidamente explicitam-se os
tópicos e os respetivos objetivos específicos e, finalmente, serão tidas em
conta questões relativas às estratégias de ensino/aprendizagem.
2.1 OS OBJETIVOS GERAIS DA FORMAÇÃO
A necessidade de a cada ano repensar o programa tendo em conta,

por um lado, as caraterísticas e os interesses do grupo de formandos
(em geral pouco informados sobre problemáticas teóricas e
47
Índice
práticas da investigação) e, por outro lado, o esforço por enquadrar

adequadamente a unidade curricular de “introdução à investigação
qualitativa” no contexto das outras unidades de um curso, permitiram
que se fossem estabelecendo como razoáveis e pertinentes os
seguintes objetivos para um possível programa de formação em IQ:
• Oferecer uma informação suficiente, rigorosa e crítica, acerca dos

objetivos, métodos, limites e possibilidades de uma investigação
desta natureza.
• Suscitar a compreensão de que sem o conhecimento dos

fundamentos da IQ (paradigmas, supostos epistemológicos,
processos de validação, etc.), e sem o conhecimento de, pelo
menos, algum dos grandes referenciais teóricos que as ciências
humanas e sociais vêm desenvolvendo acerca do comportamento
humano em contexto (fenomenologia, interaccionismo simbólico,
teoria das representações, etc.), o investigador pode “olhar” mas
“não vê” (Estrela, 1984), pode questionar, mas não ultrapassará o
nível da “pergunta” de senso comum. Isto implica uma forte ligação
(sem subalternização) entre as temáticas da metodologia da IQ com
os conteúdos das outras Unidades Curriculares de todo um curso, já
que «a investigação não se produz no vazio» (Esteban, 2003, p. 44).
• Transmitir uma visão complexa de todo o fenómeno humano

(educação, saúde, etc.), de tal modo que o formando entenda
que é esta mesma complexidade que suporta os múltiplos e
aparentemente desencontrados itinerários de investigação, os
quais, em vez de opostos, deverão ser complementares.
• Chamar a atenção para a dimensão pessoal deste tipo de

investigação, que não só exige qualidades específicas ao investigador
(simpatia, humildade, capacidade de empatia, respeito pelo outro,
honestidade, etc.) como se revela um tipo de prática que deixa
marcas indeléveis em quem nele se envolva francamente.
48
Índice
• Proporcionar a construção, por parte dos alunos, de respostas

e argumentos favoráveis à IQ, respondendo ao criticismo
generalizado que a envolve.
A fixação destes objetivos gerais da formação, enquanto processo

pessoal e de uma vida, foi-se verificando a par de ensaios sucessivos
na definição dos objetivos específicos traduzidos em aprendizagens
dos alunos, ao mesmo tempo que se foi criando e estabelecendo um
programa coerente com tais objetivos. É desse programa que se dá
conta na alínea seguinte, repetindo que se trata do ponto de chegada
de todo um longo processo de reflexão, de diálogos e de práticas.
2.2 O “QUÊ”, O “PORQUÊ” E O “PARA QUÊ” DE UM

PROGRAMA DE IQ.
Creio que é possível ensinar a fazer IQ, ainda que de forma limitada
– (“limitada” porque do meu ponto de vista a investigação desta
natureza só se aprende plenamente fazendo-a, e em diálogo com
alguém mais experiente e mais por dentro da própria teoria e das
estratégias metodológicas) – nesse sentido resta desenhar um plano
que expresse, além do mais, aquilo que a experiência de investigador
e de responsável pelo ensino destas matérias (muito especialmente
tendo em conta as necessidades dos formandos) sugere como temas
que se torna necessário “aprender” e “ensinar”.
I.ª Parte - Fundamentos da IQ .
Apesar da vertente “prática” que é necessário dar a este “ensino”,

comungo da opinião dos autores (cf. I.2) que defendem que a
prioridade deve ser dada aos fundamentos epistemológicos e núcleo
teórico da IQ, para que, como diz Herzog (2008) “a aprendizagem dos
49
Índice
métodos qualitativos não se converta num procedimento simplista”;

pelo contrário, se traduza numa atitude reflexiva dos futuros
investigadores, acompanhada por uma forte confiança no porquê e no
como de todo o processo.
Como vimos acima, abordar devidamente os fundamentos da IQ, não se

trata de uma tarefa fácil, nem para docentes nem para discentes, devido
aos múltiplos obstáculos assinalados, de que se destaca a perspetiva
geralmente positivista que os alunos possuem acerca do conhecimento,
da ciência e da verdade: três dimensões sobre as quais os paradigmas
da investigação qualitativa exigem uma verdadeira reconversão do
pensamento. E é no sentido dessa reconversão que se propõem os
seguintes objetivos específicos – criar no aluno a consciência de que:
• “Conhecer” não significa a exclusão e o “desperdício” da

experiência quotidiana (do senso comum, da emoção e do
afeto). Esta experiência constitui também uma forma legítima e
indispensável de racionalização do mundo, de classificar os factos,
as pessoas e as circunstâncias da vida.
• “Fazer ciência” é participar num esforço coletivo de compreensão

da realidade. Esforço que tem como primeiro objetivo (mas
não o único) construir teorias que permitam, antes de tudo,
obter a referida compreensão, isto é, a explicação através do
estabelecimento empiricamente comprovado de relações de
causalidade, ou, a interpretação dos factos humanos tomando
como base o sentido que os sujeitos conferem às circunstâncias e
aos actos que de algum modo vivenciam (Amado, 2008).
• “A verdade” não se define como uma revelação, mas como uma

construção; os critérios em que ela assenta já não são universais,
mas históricos, contextuais, relativos.
50
Índice
2.ª Parte - Estratégias gerais de investigação: natureza e fundamentos.
Do exposto na alínea anterior decorre a necessidade de colocar o formando

diante de uma visão ampla do campo da IQ, da variedade de estratégias
possíveis e respetivas possibilidades e limites. O seu desconhecimento
tem consequências logo no desenho da investigação, impedindo-a de
avançar por caminhos menos comuns e eventualmente mais férteis.
No plano didático, sempre consegui esta abrangência de estratégias
através do convite à participação nas aulas, de autores de pesquisas
(ex-orientandos, colegas, etc.) realizadas segundo estratégias diferentes.
E quando esta presença não foi possível, sobrou a possibilidade de se
fazer a análise de investigações publicadas e avalizadas pela comunidade
científica. Em geral, sempre achei importante, devido em grande parte
à incidência dos interesses dos formandos, fazer a introdução a quatro
grandes estratégias da IQ que, claramente, se colocam no polo oposto
da investigação hipotético-dedutiva:
• estudo(s) de caso(s) – acentuamos como características que

melhor definem esta estratégia: a focagem dos fenómenos ou
realidades a estudar dentro de um contexto determinado (social,
cultural, institucional, temporal, espacial, etc.), e, por outro lado,
o objetivo de explicar/compreender o que lhe é específico e, de
algum modo, determinado pelo contexto em causa (Hamel, 1998;
Stake, 2007; Yin, 1989).
• a investigação etnográfica – asseguramos que o objeto da

etnografia é a descrição e a interpretação da cultura de um
determinado grupo (por exemplo, de uma escola, de uma
turma, de uma família, de uma comunidade, etc.). Trata-se de
fazer uma «descrição densa» (Geertz, 1989, p.7), através da
«observação participante» em que o que se descreve inclui tanto
o comportamento dos sujeitos observados, como os significados
que os sujeitos atribuem aos seus próprios comportamentos e aos
51
Índice
dos outros com quem estão em interação (Spindler & Spindler,

1982; Wilcox, 1993; Amado 2008).
• os estudos (auto)biográficos e histórias de vida – estudos

que podem ser desenhados com diversos propósitos, de que
salientamos a compreensão “profunda” do modo como as
pessoas constroem e reconstroem determinados trajetos de vida
e a respetiva influência dos contextos familiares, profissionais e
sociais em geral. Estes estudos, por outro lado, traduzem a grande
complexidade presente na realidade humana e social; nenhuma
estratégia revela melhor a natureza dialógica dessas realidades, e
que se exprime na estreita ligação entre o passado e o presente,
entre o indivíduo e a comunidade, entre o particular e o universal
(Bertaux, 1997; Demazière & Dubar, 1997; Ferrarotti, 2007).
• a investigação-ação – para além do debate acerca do binómio

investigação-ação, e dos modos de caracterizar e validar uma
estratégia em que estes dois pólos se combinam de diferentes
formas e graus de intensidade, damos conta de como esta estratégia
se tem revelado um importante pretexto para a reflexão sobre
outros aspetos, tais como: o lugar e a importância da investigação
social para a melhoria das formas de vida de pessoas, grupos e
comunidades; as relações entre ciência social, política e ética; as
relações entre a teoria e a prática; e as relações entre investigação
universitária e a sociedade, etc. etc. (Esteves, 1986; Zeickner, 2001).
Parece importante explicitar, sobretudo, os fundamentos, objetivos

e procedimentos de cada uma destas estratégias. Interessa dar ao
aluno a ideia de que a opção por uma determinada metodologia não
se deve tomar por razões de caráter meramente pragmático (como
a preferência do investigador por uma determinada técnica, ou,
simplesmente “porque há mais luz cá fora!” ainda que o objeto esteja
noutro lado). Pelo contrário ela deve ser fruto de uma ponderação
52
Índice
da natureza “objetiva” ou “subjetiva” do objeto a investigar (critérios

epistemológicos e teóricos), do acervo de dados empíricos a construir,
dos propósitos heurísticos que pretendemos alcançar com a pesquisa,
enfim, do problema a que queremos dar resposta. Tendo em conta o
exposto têm sido nossos objetivos tornar o aluno capaz de:
• Formular problemas pertinentes, contextualizados ou

contextualizáveis no terreno (práticas educativas ou outras), em
termos adequados a uma IQ.
• Fazer a escolha justificada, fundamentada e realista, de uma das 4

estratégias a estudar no quadro da elaboração de um projeto de
investigação.
Se começámos por estabelecer as bases para um processo reflexivo aos que

se iniciam na IQ, agora o que está em causa é oferecer a necessária confiança
nos processos e procedimentos. Diz Herzog (2008, s.p.) que “a confiança
é sobretudo importante para viver a insegurança e a indeterminação do
processo de investigação qualitativo como um momento produtivo”.
3.ª Parte - Técnicas de recolha de dados
Tal como para as estratégias gerais, será sempre indispensável uma

informação sobre a variedade metodológica na colheita de dados a fim
de que, quem pretenda iniciar-se nos caminhos de delineamento de
uma pesquisa científica, possa fazer escolha consciente de uma ou mais
técnicas. Sendo a entrevista, nas suas distintas modalidades, a técnica de
recolha de dados utilizada, por excelência, no quadro das mais diversas
estratégias (complementando as observações naturalista e participante
e a análise de documentos), podemos dizer que é particularmente sobre
essa técnica que importa incidir preferencialmente. Na continuidade do
53
Índice
trabalho sobre a entrevista veio sempre a propósito a abordagem de

modalidades afins, como a entrevista de grupo, o grupo focal, o pensar
em voz alta, a estimulação da recordação, a técnica Delphi, a elaboração
e análise de questionários abertos, os documentos pessoais, diários,
epistolografia, etc.. Entre os objetivos específicos desta formação
destacamos a capacitação do formando para:
• escolher criteriosamente as técnicas de recolha de dados

adequadas ao problema que se proponha investigar;
• fundamentar teoricamente a técnica ou técnicas consideradas

pertinentes para o seu projeto de investigação.
4.ª Parte - Procedimentos de análise de dados.
A Técnica de Análise de Conteúdo foi sempre por mim privilegiada

enquanto procedimento de análise, por ser flexível e adaptável às
estratégias e técnicas de recolha de dados anteriormente desenvolvidas,
no quadro de uma tradição de pendor tendencialmente sociológico, e por
apostar claramente na possibilidade de fazer inferências interpretativas
a partir dos conteúdos expressos, uma vez desmembrados em
“categorias”, tendo em conta as “condições de produção” (circunstâncias
sociais, conjunturais e pessoais) desses mesmos conteúdos, com vista
à explicação e compreensão dos mesmos. Considero que abordar em
primeiro lugar os procedimentos tradicionais “artesanais” ajudará a
entender melhor o que se espera e pode alcançar com a utilização de
software específico (v.g. o programa webQDA) – software com o qual
se podem realizar análises impossíveis de outro modo. Também aqui os
objetivos estabelecidos foram os de habilitar o aluno para:
• imaginar e criar sem perda de rigor, frente à diversidade de

materiais analisáveis, os procedimentos de análise que respondam
aos seus problemas de investigação;
54
Índice
• aplicar de maneira apropriada e criativa as regras e os

procedimentos da técnica da análise de conteúdo de documentos
escritos ou “transcritos”;
• fazer inferências válidas e plausíveis a partir da análise criteriosa

dos dados.
5.ª Parte - Problemáticas da validação, apresentação dos dados e

teorização.
Torna-se fundamental conhecer os processos de validação que os

avanços da IQ têm vindo a considerar como passíveis de oferecer
alternativas aos que são utilizados nas ciências ditas «duras». Nesta
última parte aposta-se na apresentação dos processos que visam
assegurar:
• O valor da verdade das conclusões, assente na credibilidade

(descritiva, interpretativa e teórica) da investigação;
• A aplicabilidade das mesmas conclusões, demonstrando a sua

transferibilidade “relativa” para outros contextos semelhantes ao
investigado;
• A consistência do método, dando conta dos critérios e das regras

a que se submeteram todos os passos dados, assegurando a
necessária confiança no processo e nos resultados;
• A neutralidade do investigador, que, neste tipo de investigação se

revela menos pela objetividade e mais pela confirmabilidade das
conclusões juntos dos investigados e, ainda, pela imparcialidade.
Sendo este um dos aspetos que mais distingue os diversos paradigmas
que se foram gerando e afirmando na história da IQ (fenomenológico-
interpretativo, crítico, feminista, anti-racista, etc.), consideramos que
55
Índice
todo o formando (seja qual for a sua opção paradigmática posterior)

deve aprender a executar «o exercício dialético de proximidade e
afastamento» de que fala Estrela (2007, p. 16) e que o tornará apto a
dar resposta às exigências da investigação científica.
O grande objetivo presente nesta dimensão programática foi o de levar

o aluno a compreender que, para além da aplicação das técnicas, fazer
ciência, no quadro da IQ, implica uma postura de constante «vigilância
epistemológica» ao longo de todo o processo.
À problemática da validação é importante acrescentar alguma orientação

sobre os processos de apresentação, interpretação e discussão
dos dados. Procura-se, em primeiro lugar, que o formando adquira
consciência de que “a investigação não está completa enquanto não se
estabelecem ligações explícitas entre o trabalho feito ao nível da recolha
e análise de dados com o trabalho realizado ao nível da meta-teoria, da
teoria, da metodologia e do próprio fenómeno” (Matos, 2007, p. 83).
Outro aspeto é a necessidade de chamar a atenção para a importância

da escrita e da qualidade da redação. Pode dizer-se que a escrita é o
espelho da exigência, da sistematicidade e da criatividade empenhada
na atividade de pesquisa, bem como constitui um elemento
fundamental para a avaliação do rigor e da cientificidade do trabalho,
por parte de um júri de dissertação e da comunidade científica em
geral. Por isso torna-se fundamental, pelo menos no quadro de uma
iniciação à IQ, fazer uma reflexão acerca dos modos de escrever os
resultados de uma pesquisa.
Como fecho de toda esta introdução, terá de haver espaço para se

prestar atenção a um tema que atravessa todos os pontos de um
curso de formação avançada – o das normas éticas e deontológicas da
investigação e da escrita: o respeito pelos sujeitos que se disponibilizam
como fonte de dados, os cuidados a ter para manter o seu anonimato e
evitar usos indevidos das suas informações, a fidelidade e rigor no registo
56
Índice
de situações e na transcrição dos seus discursos, aplicação socialmente

benéfica do conhecimento produzido, e muitos outros aspetos.
Tendo em conta o exposto, compreende-se que os objetivos específicos

destas ultimas temáticas tenham vindo desenhar-se no sentido de
capacitar o formando para:
• fazer um juízo crítico, tendo em conta a diversidade de critérios

inerentes aos diferentes posicionamentos paradigmáticos, sobre
a validade de uma investigação;
• reconhecer a relação dialética e de complementaridade entre os

pólos epistemológico, teórico e técnico da investigação;
• tomar uma atitude crítica face aos processos de apresentação e

escrita dos dados de uma IQ;
• produzir, a longo prazo, uma IQ tendo em conta as exigências de

validação da mesma;
• socializar a investigação através da escrita (dissertação) tendo em

conta as exigências (clareza, rigor conceptual, coerência interna,
obediência a normas formais e éticas …) de um texto científico.
Chegados aqui, tendo em conta esta estrutura e tópicos de um

programa que se foi construindo, torna-se possível formular uma
definição abrangente do que entender por IQ. Diremos, então,
que a Investigação Qualitativa consiste numa pesquisa sistemática,
sustentada em princípios teóricos (multiparadigmáticos) e em
atitudes éticas, realizada por indivíduos teorética, metodológica e
tecnicamente informados e treinados para o efeito. Esta pesquisa
tem como objetivo obter junto dos sujeitos a investigar (amostras
não estatísticas, casos individuais e casos múltiplos) a informação e
a compreensão (o sentido) de certos comportamentos, emoções,
modos de ser, de estar e de pensar (modos de viver e de construir a
57
Índice
vida); trata-se de uma compreensão que se deve alcançar tendo em

conta os contextos humanos (institucionais, sociais e culturais) em que
aqueles fenómenos de atribuição de sentido se verificam e tornam
únicos (perspetiva naturalista, ecológica). Quando for oportuno, a
curto ou a médio prazo, direta ou indiretamente, mediante a aplicação
desse conhecimento ou, até, mediante o processo da sua construção,
a investigação qualitativa visa contribuir para o melhoramento das
situações e para a resolução dos problemas existentes no contexto.
2.3. “COMO” ENSINAR IQ? A APRENDIZAGEM POR

PROJETOS.
Concordo com Gommez Pérez (1985, p. 16) ao afirmar que “uma grande
parte do quê de um ensino depende do como ele é transmitido”, o
que confere uma destacável importância à questão das metodologias
utilizadas pelos docentes. Mas a resposta à questão do como tem de
assentar em pelo menos três bases: no modo como se concebe o processo
de aprendizagem; nos objetivos gerais e específicos para o ensino da IQ;
nas características dos formandos (adultos, professores, etc.).
Quanto à primeira, conceção da aprendizagem, procurei basear-me

sempre numa perspetiva construtivista, que concede ao aluno um
papel ativo (investigação pessoal, interação social, processamento da
informação); relativamente à ação do professor tentei o difícil equilíbrio
entre as funções de colaborador, facilitador, monitor e supervisor, e o
papel tradicional de “transmissor” de conhecimento e de experiência.
O desafio implicou, por um lado, uma planificação rigorosa dos temas,
objetivos e sessões respetivas no desenvolvimento dos cursos, e, por
outro lado, uma didática assente numa «combinatória metodológica».
Esta, no dizer de Gommez Pérez (1985, 19), é indispensável «para
se conseguir – com os antigos instrumentos que continuarem a ser
válidos e com os outros, novos – esse clima de proximidade, de
58
Índice
trabalho comum, sem o qual não é possível uma educação a nível

universitário».
No que respeita aos objetivos, e tal como os expressei nas alíneas

anteriores, não se trata de oferecer ao aluno tão só um conjunto de
conhecimentos e de fomentar um conjunto de competências, mas de
algo mais: formar atitudes e hábitos mentais de entre os quais sobressai
uma postura de «epistemologia vigilante», em que a dimensão teórica e a
dimensão empírica se alimentam mutuamente (Pereira e Andrade, 2008).
Uma das grandes dificuldades no desenvolvimento dos cursos foi sempre

o facto de a população discente ser constituída pessoas que dispõem,
em geral, de pouco tempo para a leitura e para o estudo (-- a sua
presença às aulas, na maioria dos casos, esgota os períodos disponíveis
para lá da vida profissional e familiar). Esse constrangimento exigia
uma preparação das atividades que proporcionasse uma participação
simultaneamente reflexiva e pragmática. Aqui se inseria um dos aspetos
relevantes da nossa prática: a elaboração por parte de cada formando,
de um projeto de investigação qualitativa. A orientação dada nas aulas ia
no sentido de que este contemplasse os seguintes pontos:
• Definição do problema e explicitação da sua pertinência. Neste

ponto o aluno deveria compreender que a formulação do problema,
como ponto de partida para uma investigação qualitativa, não
é feita nos mesmos moldes da formulação que tem em vista
uma investigação hipotético-dedutiva. A formação nas outras
unidades curriculares do curso pode constituir-se numa das fontes
importantes desta problemática, bem como a própria experiência e
situações profissionais dos formandos (Matos, 2007).
• Identificação de alguma bibliografia básica sobre o problema. Era

importante, pois, que neste projeto estivesse patente o conhecimento
mínimo de um conjunto bibliográfico “por onde começar”.
59
Índice
• Definição dos objetivos do estudo, de forma a não cair no erro comum

de os confundir, na sua formulação, com o problema a estudar.
• Planificação: caraterização dos sujeitos ou campo de investigação,

fases do processo, apresentação e justificação da estratégia geral
e das técnicas de recolha e de análise dos dados, aspetos éticos a
ter em conta, calendarização e cronograma.
Retomando e sintetizando o que já ficou dito sobre a importância da

escrita e da qualidade da redação, acrescentamos aqui mais duas notas
sobre este tema. A primeira prende-se com os problemas da escrita,
evidenciados por muitos formando, problemas esses que são um tema
recorrente entre os professores universitários. A minha experiência
não foge à regra, e estende-se a situações que vão da incapacidade
de escrever de forma clara e gramaticalmente correta, passando pela
colagem de citações e, pior ainda, pelo recurso ao plágio, até ao medo
de se expor pela escrita, adiando (procrastinação) constantemente a
apresentação de algum texto, sob a capa das mais diversas justificações.
O plágio, uma espécie de praga em alastramento constante e
dificilmente controlável, tem de ser objeto de uma veemente chamada
de atenção, por ser científica e eticamente reprovável.
A segunda nota prende-se com a necessidade de fazer passar a ideia aos

formandos, de que o valor da escrita não está só no facto de a usarmos
como «forma de dizermos o que já sabemos, mas sobretudo como
espaço para descobrir e criar nexos e configurações entre os materiais
que pesquisamos. Trata-se, enfim, de usar o fio da escrita como método
para descobrir o que temos a dizer» (Girardello, 2008, p.289).
Acrescente-se, ainda, que alguns destes projetos, depois de necessárias

reformulações, acabaram por ser assumidos pelos seus autores como
o primeiro passo na construção das respetivas dissertações.
60
Índice
CONCLUINDO
Ensinar a pesquisar no quadro da investigação qualitativa exige da parte do
docente alguma experiência pessoal nessa linha. A inexperiência poderá
ser uma das grandes dificuldades, tornando mais difícil contrariar de forma
convincente as falsas crenças generalizadas acerca deste tipo de investigação.
No entanto, a experiência pessoal do docente não basta; tem de combinar-
se com uma atualização permanente, assente no estudo e na reflexão,
atendendo, sobretudo, à complexidade dos pressupostos epistemológicos,
antropológicos e ontológicos que estão na base desta opção metodológica.
Por outro lado, destaca-se como uma exigência fundamental para um ensino
adequado e produtivo da IQ, o diálogo, com outros docentes e especialistas
e com os próprios formandos. O diálogo com colegas e especialistas
alimenta a criatividade em torno de estratégias de ensino, e aumenta a
confiança na validade dos trilhos por outros percorridos; o diálogo com os
formandos, permite ao docente selecionar o que corresponda melhor aos
interesses discentes e estimula a combinar clareza com rigor. Estas foram,
também, as bases que sustentaram as opções que fui fazendo em torno dos
paradigmas de investigação, da seleção dos tópicos de um programa que fui
estabelecendo ao longo do tempo.
De entre essas opções destaco, por um lado, a decisão de oferecer

inicialmente uma formação clara acerca dos fundamentos e
pressupostos epistemológicos da IQ, o que exige um grande
investimento pessoal, sobretudo se tivermos em conta aspetos
como um instalado receio de afugentar a audiência com questões de
ordem teórica, ou a generalizada prevalência da visão positivista e
quantitativa da ciência. Por outro lado, destaco o cuidado e a intenção
de oferecer uma formação abrangente em termos de estratégias e de
técnicas de investigação, de modo a que o formando se torne apto
a selecionar, de entre diferentes caminhos possíveis, aqueles que se
afigurarem mais adequados à problemática que se propõe investigar.
Realço, também, as vantagens de o processo didático se basear em
61
Índice
situações de ensino-aprendizagem onde o formando tome parte ativa,

conferindo, desse modo, pleno sentido aos ensinamentos, e onde
alcance as competências de ordem prática necessárias a um processo
de Investigação Qualitativa.
Finalmente, posso dizer, com Humble & Sharp (2012, p. 1), que, devido
aos fundamentos e às especificidades da IQ, o ensino entusiasta e
criterioso destas matérias consiste numa “gratificante e agradável
experiência”.
62
Índice
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A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações dos Programas de Mestrado e Doutorado em
Educação: Estado do Conhecimento | Iria Brzezinski | PUC Goiás
Índice
68
Índice
A Investigação Qualitativa
em Teses e Dissertações dos
Programas de Mestrado e
Doutorado em Educação: Estado
do Conhecimento
Iria Brzezinski
PUC Goiás
iriaucg@yahoo.com.br
SINOPSE
Neste capítulo, objetiva-se construir uma crítica resultante de pesquisa qualitativa,
de natureza teórica, com análise de conteúdo, realizada na modalidade estado do
conhecimento. São estudos de teses e dissertações de programas stricto sensu em
educação brasileiros, com objeto na Formação de Profissionais da Educação, defendidas
entre 2003 e 2010, em 83 PPGE. O método orientador da pesquisa é o materialismo
histórico dialético. O campo empírico, definido por amostra intencional, é composto
por 858 teses e dissertações. Da elaboração da matriz analítica integrada por unidades
temáticas, conteúdos, descritores e registro de suas frequências emergiram seis categorias:
Concepções de Docência e Formação de Professores; Políticas e Proposta de Formação de
Professores; Formação Inicial; Formação Continuada; Trabalho Docente; Identidade e
Profissionalização Docente. Nas conclusões dispõem-se informações sobre as pesquisas
emergentes que instigam continuidade de estudos e das que se revelam consolidadas,
pois “parecem” suficientemente pesquisadas. Discutem-se possíveis coerências e
incongruências identificadas nos trabalhos.
[...] toda ciência seria supérflua se a aparência exterior e a essência das coisas
coincidissem imediatamente (Marx, 19851, Livro III, Tomo II, p. 271).
1. Obra escrita em 1844, utiliza-se aqui a edição espanhola publicada em 1985.
69
Índice
CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS
Ao concordar com o autor, da epígrafe, sobre o status atribuído à

ciência, no tocante à compreensão da essência das coisas, compartilha-
se também do seguinte ensinamento de Marilena Chauí (1995) em que
ela mostra necessidade de distinguir atitude científica do senso comum:
[...] a ciência desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa

adesão imediata às coisas, da ausência de crítica e da falta de
curiosidade. Por isso, onde vemos coisas, fatos e acontecimentos,
a atitude científica vê problemas e obstáculos, aparências que
precisam ser explicadas [...] (Chauí, 1995, p.249) .
Pesquisadores da sociedade contemporânea, adeptos da dialética,

como Chauí, ao assumirem a atitude científica, debruçam-se em
estudos, realizam críticas de ideias, conceitos e representações, entre
outros. Visam, portanto, dar explicações às complexas relações que se
escondem por trás da aparência. Para tanto, é necessário despertar
a hermenêutica da suspeita, o exercício da dúvida com base no
conhecimento científico, a fim de que a ciência venha a desvendar a
essência das coisas, compreendo-a e explicando-a.
Na verdade, pode-se dizer que, sob múltiplos aspectos, o

conhecimento científico opõe-se às características do senso comum.
Como postula Köche, o conhecimento científico permite observar a
realidade e descobrir princípios explicativos que servem de base para
a compreensão dessa realidade, que é histórica. O autor adverte que
“não há racionalidade científica abstrata, autônoma, que independa
dos fatores culturais de cada época” (Köche, 2004, p. 35), assim como
não há neutralidade na construção do conhecimento e a objetividade,
nesta construção, é sempre relativa. O investigador não pode negar
que é enredado pela cultura do tempo e dos espaços em que vive, que
70
Índice
ele é histórico e, na sociedade capitalista, vive e sofre influência da luta

de classes atravessada por interesses conflitantes e antagônicos.
Chauí, por sua vez, ressalta que os objetos científicos são construídos
pelo trabalho da investigação científica, pois os dados empíricos de
nossa experiência cotidiana têm de ser compreendidos e analisados
no conjunto de atividades intelectuais, experimentais e técnicas,
realizadas com base em um método, que permita:
• separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenômeno;
• construir o fenômeno como um objetivo do conhecimento

controlável, verificável, interpretável e capaz de ser retificado ou
corrigido ou superado por novas elaborações;
• demonstrar e provar os resultados obtidos durante a investigação,

para prever racionalmente novos fatos como efeitos dos já
estudados;
• relacionar com outros fatos um fato isolado, integrando-o numa

explicação racional unificada, para transformar o fato explicado
em uma teoria;
• formular uma teoria geral sobre o conjunto dos fenômenos observados

e dos fatos investigados, isto é, formular um conjunto sistemático de
conceitos que expliquem e interpretem as causas e efeitos, as relações
de dependência, identidade e diferença entre todos os objetos que
constituem o campo investigado (Chauí, 1995, pp. 250-251).
Em face do afirmado, reitera-se que ciência é conhecimento, pois é resultado

de um trabalho racional de investigações metódicas e sistemáticas para
desvelar a realidade. Esse foi o objetivo da pesquisa qualitativa que gerou
este capítulo. A investigação vincula-se à linha de pesquisa: Estado, Políticas
71
Índice
e Instituições Educacionais, do Programa de Pós-Graduação em Educação

da Pontifícia Universidade Católica de Goiás e Financiada pelo Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Ministério de
Ciência e Tecnologia do Brasil (CNPq/MCT/BR).
O campo empírico investigado foi definido por amostra intencional

e é constituído por 858 trabalhos discentes, dos quais 134 são teses
e 724 dissertações. Todas têm por objeto de estudo a formação de
profissionais da educação.
1. INVESTIGAÇÃO EM PROCESSO:
REFERENCIAL TEÓRICO
Como explicitam Magalhães e Souza (2012, p. 671), no desenvolvimento

da pesquisa educacional aplica-se a ideia de produção social, com o
significado de “que a prática da pesquisa educacional traz em si a marca
da realidade sócio-histórica, que também é chamada a contribuir para
a melhoria da nossa realidade”.
No campo educacional, o processo de investigação é princípio formativo

e criativo. Desse modo, o ato de pesquisar em educação precisa
rejeitar atitudes de simples reprodução, ao contrário, deve incentivar
a investigação, com a finalidade de abrir novos horizontes, fazer
descobertas, desconstruir ideias consolidadas, suscitar a necessidade
de construir novos conhecimentos. Isso faz que a pesquisa em educação
tenha uma “razão de ser” é a sua efetiva contribuição para melhorar as
relações do sujeito com a realidade, com as situações com as quais se
defronta, elevando a qualidade de sua vida e da coletividade.
Frigotto (1995) assegura que a razão de ser da pesquisa em educação

decorre da importância de tornar evidentes as mediações fundamentais
da realidade. Na mesma linha de raciocínio, Limoeiro Cardoso reforça que
72
Índice
o conhecimento é necessariamente menos rico e complexo do

que a realidade a que se refere, e aquela adequação nunca é
senão relativa, e por isso mesmo provisória. Sua vigência se
dá até o momento em que o conhecimento tenha avançado a
um grau superior de sofisticação e refinamento, quando seus
limites se tornem mais nítidos e as restrições a sua validade
fixem melhor seus contornos (Limoeiro Cardoso, 1971, p. 4).
Perante o exposto por Limoeiro Cardoso (1971), pode-se considerar

que a realização de estudos de estado do conhecimento, por meio de
uma investigação qualitativa, seja uma ousadia. Esta ousadia impele o
investigador a reconhecer que a totalidade dos estudos desenvolvidos
quer represente um crescimento quantitativo quer qualitativo ainda
não é acessível à comunidade acadêmica ou a outros interessados e
que precisam ser mapeados e analisados. Os indicadores significativos
desses estudos podem estar organizados em um mapeamento
quanti-qualitativamente confeccionado e cumprir um importante
papel informativo. Não basta o pesquisador, todavia, estar ciente
da multiplicidade de perspectivas, da pluralidade de enfoques,
dos ideários, referenciais teóricos e procedimentos metodológicos
daquilo que já foi produzido. A elaboração crítica de um estado do
conhecimento requer deter, cientificamente, na construção de um
documento, por exemplo, na forma de artigo científico, capítulo de
livro ou de relatório de pesquisa circunstanciado, de modo que, de um
lado, seja oferecido um ordenamento do conjunto das informações e
possibilite uma análise dos resultados positivos, feita de tal maneira
que articule as perspectivas e dimensões identificadas. De outro lado,
apresente análises, argumentos críticos que revelem incoerências,
incongruências, inconsistências e contradições do objeto analisado em
cada tese ou dissertação estudada.
73
Índice
Neste sentido, interessa lembrar a posição de Soares e Maciel (2000),

quando aludem que investigações de estado do conhecimento “dados
seus objetivos e metodologias, não podem nem devem ter término”. As
pesquisadoras salientam, sobretudo, duas razões que justificam sua posição:
i. a identificação, caracterização e análise do estado do

conhecimento sobre determinado tema é fundamental no
movimento ininterrupto da ciência ao longo do tempo. Assim, da
mesma forma que a ciência se vai construindo ao longo do tempo,
privilegiando ora um aspecto ora outro, ora uma metodologia ora
outra, ora um referencial teórico ora outro, também a análise, em
pesquisas de estado do conhecimento, produzidas ao longo do
tempo, deve ir sendo paralelamente construída, identificando e
explicitando os caminhos da ciência, para que se revele o processo
de construção do conhecimento sobre determinado tema;
ii. [...] para que pesquisas de estado do conhecimento tenham

caráter permanente, isto é, não tenham um término, é que, num
país como o nosso, em que as fontes de informação acadêmica
são poucas e precárias, sobretudo no que se refere a teses e
dissertações, o banco de dados que forçosamente se constitui
como subproduto desse tipo de pesquisa precisa manter-se
atualizado, dada a sua grande relevância para pesquisadores e
estudiosos (Soares; Maciel, 2000, p. 5-6).
A prática contínua de realizar o estado do conhecimento sobre formação de

profissionais da educação, em consonância com o que propõem Soares e
Maciel, tornou-se característica no Grupo de Pesquisa “Políticas Educacionais
e Gestão Escolar”, cadastrado no CNPQ, desde 1999, composto por diversos
pesquisadores e coordenado pela autora deste capítulo.
Esse processo contínuo de perquirição sobre o que se produz em

teses e dissertações acerca da formação de profissionais da educação
foi configurando uma forma peculiar de verificar as mudanças na
74
Índice
concepção de formação de professores ao longo do desenvolvimento

das investigações.
As aceleradas mudanças ocorridas nas políticas educacionais brasileiras,

nas duas últimas décadas, implicaram transformações no campo
da formação do professores, na reconfiguração de papel social do
professor, nas matrizes referenciais da área. Isso provocou o surgimento
de novas concepções e impõe a atualização e redimensionamento de
terminologia. Assim ocorreu em relação à concepção de professor,
a qual suscitou o emprego de diversos termos para identificar esse
ator social como, por exemplo, professor, docente, profissional do
magistério, trabalhador da educação, profissional da educação.
Neste capítulo optou-se pela expressão profissionais da educação

consensualizada, pelo menos, entre as entidades que fazem parte do
Fórum Nacional da Educação (FNE, instituído pela Portaria Ministerial
n. 1.047, de 14/12/2010). Esta locução é também aplicada aos
funcionários da educação básica, o que constituiu uma conquista da
luta sindical para incluí-los na categoria profissionais da educação nos
termos da Lei n. 12.014, de 6/8/2009 que modificou o Art. 61 da Lei
n.9.394, de 20/12/1996.
Considera-se relevante também o reconhecimento do licenciado

em Pedagogia como profissional da educação. Esse reconhecimento
inclui na categoria de profissionais da educação aquele que atua em
atividades pedagógicas no âmbito escolar e em espaços não escolares.
A inclusão dos profissionais que atuam para além dos muros da
instituição escolar foi prevista pelo Conselho Nacional de Educação
na Resolução CNE/CP n. 1, de 15/05/2006, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia,
Não resta dúvida de que a amplitude da concepção de profissionais

da educação, a diversidade de enfoques teóricos, a pluralidade de
temáticas e assuntos, a multiplicidade de experiências formativas
75
Índice
espelham as profundas e rápidas mutações culturais da sociedade

do conhecimento, da ciência, da educação, das tecnologias, do setor
produtivo, do mundo do trabalho e das formas de poder e de saber
do atual momento histórico. As mudanças paradigmáticas tanto no
campo epistemológico como no campo das formações sociais instigam
a produção científica o que torna mais complexo o desafio de realizar
estudos de estado de conhecimento, tal como se programou, uma
vez que foram defendidos na área de Educação em torno de 24.2842,
nesses oito anos (2003-2010) que compreende o objeto deste capítulo.
2. INVESTIGAÇÃO EM PROCESSO : ETAPAS,

MÉTODO, METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
DE PESQUISA
Para iniciar este item são descritas etapas da pesquisa em foco. Elas traduzem
os objetivos propostos e alcançados durante a investigação e, consistem em:
i. pesquisa documental: levantamento e organização dos dados

referentes às teses e dissertações sobre a temática Formação de
Profissionais da Educação;
ii. mapeamento das teses e dissertações em um relatório descritivo;
iii. leitura integral de uma amostra da produção discente localizada e

disponível em meios eletrônicos;
iv. elaboração de resumos analíticos no Modelo Red Latinoamericana

de Información y Documentación (Reduc);
v. mapeamento dos resumos como fase inicial de sistematização de dados;
2 Os dados relativos às teses e dissertações foram consultados no site da Capes. Disponível em

<htpp://conteudoweb.capes.gov.br/cadernoavaliacao>. Acesso em 22 fev 2012. Como esse órgão
ainda não havia disponibilizado os dados de 2010, esses foram estimados e cotejados com os dados
constantes nos sites dos PPGE, de onde são válidos e confiáveis.
76
Índice
vi. elaboração de matriz analítica, segundo categorias e descritores

que emergiram da sistematização das informações;
vii. análise de conteúdo da amostra selecionada.
No que tange ao método da investigação reiteram-se as assertivas

tanto de Oliveira (1998) quanto de Gatti (2002) como se segue: a
primeira destaca que o método distingue “[...] um percurso escolhido
entre outros possíveis” (1998, p. 17). A segunda autora adverte que,
dado o caráter intersubjetivo do sujeito que faz uso do método, os
pesquisadores necessitam entende-lo para além da sua lógica, tendo
em vista que “não são externos, independentes de quem lhe dá
existência no ato de praticá-lo” (Gatti, 2002, p. 55).
Nessa perspectiva, o materialismo histórico dialético pode ser o

método mais condizente com as Ciências Humanas, entre elas a
Educação. Embora outras matrizes do conhecimento e métodos de
investigação delas derivados também sejam aplicáveis às Ciências
Sociais e ao campo educacional, na pesquisa em pauta adotou-se o
materialismo histórico dialético. Essa opção prende-se ao fato de que
as leis e categorias da dialética desenvolvem o conhecimento, tendo
por fundamento a concretude e a multiformidade dos processos e dos
objetos, para interpretar a realidade objetiva.
O materialismo dialético é um método científico que se preocupa com

a interconexão de todos os aspectos de cada fenômeno e que resulta
de um processo de movimento, de interdependência e interação para
compreensão do mundo. É nesse processo de conhecimento das leis,
categorias e conceito da dialética, os quais existem objetivamente, que
os pesquisadores passam à compreensão do real.
A opção por esse método foi embasada em diversos autores, notadamente,

nos ensinamentos de Ianni (1998), segundo o qual a dialética
77
Índice
compreende a realidade como movimento, modificação, devir,

história. [...] A pesquisa, ou reflexão, caminha da aparência
para a essência, das partes ao todo, do singular ao universal,
guardando esses momentos e suas articulações na explicação,
na categoria construída pelo pensamento (Ianni, 1998, p. 145).
Na mesma linha interpretativa, Gamboa (1999, p. 114) menciona que a

dialética tem como procedimento produzir análises-antíteses-sínteses,
por isso se vale de categorias “tais como o concreto, a interligação
todo-partes, a transformação quantidade-qualidade”, exigindo dos
pesquisadores muito rigor epistemológico e metodológico para
produzir novas sínteses. Assim, evita-se que o método dialético corra
o risco de “ritualizar-se”. Uma das formas de inibir esse risco é ter a
compreensão de que a dialética é uma maneira, uma forma, um método
de pensar as contradições da realidade. A reflexão sobre o movimento
do real, sobre a dinâmica interna dos elementos que são negados pelo
seu contrário, e que é negado e superado por novos elementos, em
uma sequência de afirmação, negação e superação. Essa dinâmica
obstrui qualquer dogmatização do método. Trata-se de “uma evolução
por contradição: esse é o processo dialético!” (Severino, 1993, p. 135).
De acordo com Frigotto
[...] a dialética, para ser materialista e histórica, não pode

constituir-se numa “doutrina” ou numa espécie de “suma
teológica” [...]. Para ser materialista e histórica tem de dar
conta da totalidade, do específico, do singular e do particular.
Isto implica dizer que as categorias totalidade, contradição,
mediação, alienação não são apriorísticas, mas construídas
historicamente (Frigotto, 1999, p.73).
78
Índice
Kopnin (1978) considera que “o sistema lógico da dialética materialista

não pode ser interpretado sem que nele se defina o lugar das
categorias” que
[...] são formas de pensamento e como tais devem ser incorporadas

aos conceitos. As categorias, assim como outros conceitos, são
reflexos do mundo objetivo, uma generalização dos fenômenos,
processos que existem independentemente da nossa consciência.
As categorias são produto da atividade da matéria de certo modo
organizada – [pelo] cérebro, que permite ao homem representar
adequadamente a realidade (Kopnin, 1978, p. 105) .
Por mais abrangente que sejam, no entanto, as categorias são reduções

das propriedades gerais e da multiplicidade dos diversos fenômenos,
processos e objetos sensorialmente perceptíveis. Para o materialismo
dialético, a categoria essencial presente na realidade objetiva é a
contradição, fundamentada na lei da unidade e luta dos contrários, na
lei da contradição.
No tocante à metodologia desta pesquisa, por princípio e coerência, foi

assumida a investigação quantitativa. Sob a ótica de Bogdan e Biklen
(1994) essa modalidade de investigação é rica em pormenores descritivos
relativamente a pessoas, locais, discursos, conversas, depoimentos,
detalhes. Os investigadores qualitativos preocupam-se mais com os
detalhes do processo da pesquisa do que com os resultados.
Os autores discorrem sobre a pesquisa qualitativa afirmando que essa

modalidade “[...] enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada,
o estudo das percepções pessoais e o significado do objeto [...]” (Bogdan;
Biklen, 1994, p.11). Assim, o alcance do produto é secundarizado.
Uma boa recomendação é a de Kincheloe (1997), para quem os

pesquisadores devem se preocupar não apenas com o que estão
79
Índice
pesquisando, mas, principalmente, indagar por que investigam, pois

não existem valores neutros na forma de ler, de analisar, de resumir,
de sintetizar. Outra recomendação do autor refere-se ao compromisso
com a divulgação da veracidade dos resultados encontrados,
independentemente do agrado ou do desagrado dos pesquisadores.
Quanto aos procedimentos metodológicos, faz-se notar que o primeiro

foi a localização das teses e dissertações, consoante o objeto. Para
tanto, utilizou-se da análise documental, com consulta à totalidade dos
trabalhos defendidos, no período 2003-2010, e disponíveis nos sites da
Capes e nas bibliotecas virtuais das universidades e dos próprios PPGE.
Para selecionar as teses e dissertações, com o objeto formação

de profissionais da educação, utilizaram-se 49 palavras-chave.
Dos trabalhos discentes localizados, selecionou-se uma amostra
intencional composta por 19 PPGE (23% do total de 83 reconhecidos
pela Capes). Neste procedimento foram respeitados os seguintes
critérios: a) manter linha de pesquisa sobre formação de profissionais
da educação; b) espelhar a diversidade institucional constituída por
universidades públicas, comunitárias e privadas; c) haver representação
de programas consolidados, com número de defesas superior a cem; d)
garantir a representatividade dos programas de criação recente, com
poucas dissertações defendidas no período; e) atender a diversidade
de localização geográfica dos programas no País.
Outro procedimento de pesquisa adotado, bastante complexo, foi a

categorização dos conteúdos que foi precedida da elaboração dos
resumos expandidos, à luz do modelo definido pela Reduc. A leitura
integral e os resumos expandidos foram fundamentais para a construção
da matriz analítica integrada por unidades temáticas, conteúdos,
descritores e registro de suas frequências. A análise de todos os dados
constantes da matriz analítica permitiu a emersão de seis categorias
80
Índice
3. INVESTIGAÇÃO EM PROCESSO: AS
CATEGORIAS DE ANÁLISE
Quanto à configuração das categorias de análise, Richardson (1999) adverte
que todo sistema de categorias deve apresentar concretude e fidelidade.
As categorias devem ser ao mesmo tempo independentes e exaustivas,
mostrar a sistematização como validade, relevância e objetividade, para
os investigadores que estão envolvidos com ela. A subjetividade inerente
ao processo de categorização precisa ser minimizada, pois é ela que leva,
por exemplo, diferentes pesquisadores considerarem os mesmos dados
de uma mesma investigação em categorias diferentes.
Com vista a garantir que as categorias fossem independentes,

exclusivas, fidedignas, concretas e objetivas foram construídas
ementas, marcos balizadores de cada categoria.
Tal como é recomendado pelos metodólogos, muitos cuidados foram tomados

em relação aos descritores. Estes foram desenhando as unidades temáticas e
conteúdos contidos nas teses e dissertações e contemplados nas análises.
Outra recomendação observada foi a atualização e sincronia de

conceitos de profissional da educação com as tendências pedagógicas
contemporâneas e as políticas educacionais do século XXI.
O esforço de agrupar os trabalhos discentes em uma ou outra categoria

respeitadas a natureza, a abrangência e os contextos em que ocorreram
resultou em uma visão mais organizada e articulada da produção.
Desse exaustivo processo de sistematização de informações combinado

com análise de conteúdo emergiram as seguintes categorias: a)
concepções de docência e de formação de professores (CDFP); b)
políticas e propostas de formação de professores (PPFP); c) formação
inicial (FI); d) formação continuada (DC); e) trabalho docente (TD);
d) identidade e profissionalização docente (IPD).
81
Índice
4. REVELAÇÕES DAS TESES E DISSERTAÇÕES:

QUAIS SÃO OS RESULTADOS?
Como registrado a pesquisa em foco contou com 24.284 trabalhos
discentes da área de Educação defendidos nos 83 PPGE credenciados
pela Capes, no período 2003-2010. Na primeira seleção feita nos 19
PPGE foram identificadas 3.108 teses e dissertações, estudos, cujo
objeto é formação de profissionais da educação. Enfatiza-se que esse
número de trabalhos pode não representar a totalidade, considerando-
se que foram capturados por meio eletrônico nos sites e alguns deles
não estavam disponíveis para consulta on line.
Na releitura dos trabalhos, foi possível chegar a um refinamento que

delimitou 1.343 teses e dissertações. Procedida a uma análise acurada,
foram descartados alguns que apenas tangenciavam a temática. Assim,
a análise de conteúdo foi realizada em um total de 858 trabalhos, 134
teses e 724 dissertações.
Os autores Bardin (2004), Franco (2005), Cardoso, Alarcão e Celorico

(2010) e Brzezinski (2012) foram fontes fundamentais para a elaboração
da análise de conteúdo.
A disposição desses trabalhos discentes, por nível de formação e por

instituição pode ser conferida no Quadro I. É importante destacar,
mais uma vez, que a amostra intencional que permitiu escolher as 19
instituições formadoras atendem aos critérios de seleção indicados no
item dois desse capítulo.
82
Índice
Quadro 1
Teses e dissertações sobre Formação de Profissionais da Educação, por
instituições, programas e níveis. Período 2003-2010
M=
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Total
Mestrado
D=
M D M D M D M D M D M D M D M D M D M/D
Doutorado
PUC Goiás - - 4 - - - 4 - 2 - 4 - 6 - 2 3 22 3 25
PUCMG 5 - 8 - 7 - 5 - 11 - 11 - 7 - 6 - 60 - 60
PUCPR 13 - 9 - - - - - 25 - 27 - 15 - 16 - 105 - 105
PUCSP 2 2 2 3 22 12 9 6 22 15 13 6 - - 1 - 71 44 115
UCDB - - - - - - - - - - 10 - 6 - 5 - 21 - 21
UEL 3 - 4 - 2 - 5 - 7 - 7 - 4 - - - 32 - 32
UFAM - - - - - - - - 3 - - - - - - - 3 - 3
UFF 7 - 7 2 8 2 12 5 9 - 4 3 1 - - - 48 12 60
UFG 4 - 4 - 7 - 3 - 5 3 1 1 1 1 1 - 26 5 31
UFMG 13 1 4 2 3 5 2 2 12 - 6 - - - - - 40 10 50
UFPA - - - - 7 - 3 - 5 - 8 - 4 - 1 - 28 - 28
UFPB - - - - - - 9 - 2 - 3 - 2 - - - 16 - 16
UFPI - - - - 1 - 7 - 17 - 1 - 9 - - - 35 - 35
UFPR - - 2 - - - 5 3 9 1 10 2 6 3 3 - 35 9 44
UFRGS 5 5 3 3 24 3 6 5 4 7 2 1 3 1 3 - 50 25 75
UFS - - 1 - - - 2 - - - 7 - 9 - 8 - 27 - 27
UnB 1 - - - 10 - - - 10 - 3 1 5 - - - 29 1 30
UnespPr.
5 - 5 - 8 - 7 - 4 - 11 - 4 - 6 - 50 - 50
Prudente
USP - 1 1 1 1 2 10 10 14 11 - - - - - - 26 25 51
Total Geral 58 9 54 11 100 24 89 31 161 37 128 14 82 5 52 3 724 134 858
Fonte: Brzezinski, I. Relatórios Descritivos, 2010-2012.
Observa-se, nesse quadro, que na Universidade Federal do Amazonas

(UFAM) só foram defendidos trabalhos, em 2007, com o objeto formação
de profissionais da educação da educação no período de oito anos. Na
Universidade Católica Dom Bosco não houve registro de trabalhos discentes
no período 2003-2007 e na Universidade de São Paulo também não há
registro de trabalhos no período 2008-2010. Esses registros tornaram-se
impossíveis porque a equipe de colaboradores constituída de mestrandos
e doutorandos foi reduzida em face de estes concluírem seus cursos, o
que os impediu sua continuidade no projeto. Essa situação inviabilizou a
captura dos trabalhos completos nos sites dos dois PPGE, comprometendo
a elaboração dos resumos expandidos e a análise de conteúdo.
83
Índice
Despertam atenção os dados do Quadro 1. Eles mostram que, entre

2003 e 2010, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo contou
com 115 (13%) trabalhos com a temática formação de profissionais
da educação, seguida de outra universidade comunitária a Pontifícia
Universidade Católica do Paraná com 105 (12%). A Universidade
Federal do Rio Grande do Sul ocupa o terceiro lugar com 75 (9%)
trabalhos defendidos.
No Quadro 2, onde se encontra a distribuição das teses e dissertações

por categoria, nota-se um maior interesse dos doutorandos e
mestrandos para os seguintes temas: trabalho docente, identidade e
profissionalização docente e formação inicial.
Quadro 2
Dissertações e teses por categoria e ano. Período 2003-2010
Ano CPFP PPFP FI FC TD IPD Total

2003 4 7 8 10 25 13 67
2004 2 14 12 11 15 11 65
2005 3 14 22 20 37 28 124
2006 2 14 25 17 38 24 120
2007 9 28 30 21 56 54 198
2008 15 19 26 24 27 31 142
2009 6 10 25 10 26 10 87
2010 2 8 18 5 16 6 55
Total 43 114 166 118 240 177 858
Fonte: Brzezinski, I. Matriz Analítica, 2010
A categoria de menor frequência é Concepções de docência e de

formação de professores. Isso denota a fuga dos estudantes da pós-
graduação estudantes em Educação de investigações teóricas com
conotações epistemológicas, gnoseológicas, históricas, sociológicas,
psicológicas, didáticas e metodológicas. Os trabalhos conceituais
sobre docência e formação de professores também afugentam os
pesquisadores menos experientes.
84
Índice
No Gráfico 1 podem ser visualizados os percentuais de cada uma das

seis categorias.
Fonte: Brzezinski, I. Relatório Analítico, 2012
Gráfico 1
Categorias de Análise. Produção 2003-2010
A categoria 1 Concepções de docência e de formação de professores

conta com 43 trabalhos, revelando que somente 5% dos autores das
teses e dissertações deram importância às questões de fundamentos,
em contrapartida predominam estudos sobre trabalho docente,
categoria que abrangeu 30% das 858 teses e dissertações.
4.1 CATEGORIAS E DESCRITORES ANALISADOS
Não é demais reafirmar que o procedimento metodológico nesta etapa

da investigação consistiu na análise de conteúdo dos trabalhos completos.
Esse procedimento é comparável ao trabalho do arqueólogo: o pesquisador
se debruça sobre os traços dos documentos que ele descobre.
Para Freitas e Janissek (2000, p. 38) o principal objetivo da análise de

conteúdo “é a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção com a ajuda de indicadores”.
85
Índice
Categoria 1: Concepções de Docência e de Formação de Professores
No Quadro 2 podem ser verificados os percentuais de teses e

dissertações defendidas ano a ano incluídas nesta Categoria 1.
Fonte: Brzezinski, I. Relatório Analítico, 2012.
Gráfico 2
Categoria 1. Concepções de Docência e de Formação de Professores.
Percentuais anuais
A escassez de investigações de natureza teórica é preocupante. Julga-

se necessário que os PPGE incentivem mais esse tipo de investigação.
A análise de conteúdo de um dos trabalhos de mestrado revela

reflexões feitas sobre concepções de Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Trata-se de estudos sobre fundamentos didáticos inerentes a um
currículo que venha a acolher os saberes e os conhecimentos tácitos
que os adultos carregam em sua bagagem cognitiva apreendidos,
em experiências cotidianas, ainda que sejam pessoas não letradas.
Segundo a pesquisadora cultura, trabalho e tempo devem ser os eixos
organizadores do currículo da EJA.
Outras dissertações e teses estão incluídas nesta categoria. Seus

autores elaboraram estudos epistemológicos e buscaram explicitar
86
Índice
significados de alguns conceitos. São consideradas pesquisas

emergentes: a) o ethos no currículo de ensino religioso; b) a proposta
transdisciplinar na formação de professores; b) o cinema brasileiro e
a educação musical de pedagogas produzindo novos sentidos sobre
escola e o trabalho docente; c) as relações sociais para superação
da violência no cotidiano escolar; d) formação do professor para a
docência associada à preparação do pesquisador, como se inscreve
nas diretrizes curriculares nacionais; e) o fetiche da pedagogia pelas
competências no ensino superior e na educação profissional; f) a
formação de professores presencial-virtual como lógica concêntrica
no desenvolvimento profissional e pessoal; g) a educação política do
professor e seu papel na formação para a cidadania; h) a formação
dos educadores embasada na Pedagogia da Alternância, visando sua
atuação nos assentamentos do Movimento Social dos Sem Terra (MST);
i) o ensino fundamental de nove anos; j) a prática de um professor
em curso para adolescentes em conflito com a lei; k) as reflexões
de um professor de Matemática, que utiliza uma linguagem muito
própria para uma atividade dirigida a alunos da 5ª série do ensino
fundamental; l) as discussões sobre os resultados de matemática de
5ª série do ensino fundamental alcançados no Sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), de 2005.
Às teses e dissertações já analisadas acrescenta-se um trabalho que

faz denúncias de maus-tratos de professores contra crianças, temática
silenciada nas pesquisas. A esse mais quatro estudos conceituais, agregam
dissertações sobre docência. Em dois deles, os descritores dizem respeito ao
curso de História, em outros dois, os autores do campo da saúde detêm-se
em questões teóricas: um trata das matrizes emergentes do pensamento
pedagógico na formação de professores da área da saúde, outro, discute a
crise paradigmática da ciência no currículo da Educação Física.
Como tema emergente, ainda, alinham-se duas dissertações nessa

categoria. Uma de 2008, em que foram tomadas como descritores as
87
Índice
acepções de docentes de informática educativa nas salas de recursos

de deficiência auditiva de uma rede municipal. Outra, de 2009, em que
o pesquisador analisa a teoria da aprendizagem significativa aplicada
em aulas experimentais de Física, com o objetivo de compreender
concepções de professores referentes às animações interativas com
uso de novas tecnologias. Em 2008, nessa categoria aparece uma tese
que foca estudos relativos à função social e papel político do professor.
Sua autora imputa à definição de papel social um conteúdo ideológico
que caracteriza o professor, ora, como essencialmente político e
determinado, com base na abordagem socialista, ora, por uma visão
tecnicista sustentada na abordagem conservadora racionalista.
Categoria 2: Políticas e Propostas de Formação de Professores
A ementa desta Categoria 2 indica que são contemplados textos

teóricos que envolvem pesquisa de campo cujos dados revelam o
processo de avaliação de políticas governamentais. Abrigam-se nesta
categoria 13% das teses e dissertações (cf. Gráfico 3), e o ano de 2007
marca o ápice da produção nessa categoria.
Gráfico 3
Categoria 2. Políticas e Propostas de Formação de Professores. Percentuais anuais.
88
Índice
Na casuística desta investigação, é notável a incidência de estudos

discentes que analisam e avaliam o impacto de programas de formação
inicial de professores já atuantes nas redes de ensino, porém, sem
a desejada formação em nível superior que seja compatível com a
área de conhecimento em que atuam na educação básica. Trata-se
de curso denominado emergencial realizado de modo presencial,
semipresencial e a distância. Consistem de cursos de “treinamento
em serviço”, cujo viés neoliberal e mercadológico tem respaldo no
LDB/1996 (cf. Art. 87, inc. IV, § 4º).
A produção discente analisada tem também como objeto reflexões

sobre propostas de cursos ou de disciplinas ou de experiências
alternativas que fazem parte da formação inicial ou continuada de
docentes em nível superior de graduação e de pós-graduação. Para
os pesquisadores envolvidos com este balanço crítico, a vultuosa
homologação de um arcabouço legislativo educacional normativo e
regulador acerca de níveis e modalidades de ensino vêm despertando
a curiosidade dos estudantes nos PPGE para realizar pesquisas sobre
políticas de formação e de profissionalização docente. As mudanças,
da década 2000, institucionalizadas no Ministério da Educação e no
Conselho Nacional da Educação, também tem estimulado estudos
acadêmicos com essas temáticas.
Nessa categoria inserem-se outros estudos como: a) programas de

implantação da educação infantil e a formação de profissionais para
atuar neste nível da educação básica; b) implementação nos currículos
de licenciatura da concepção de educação inclusiva, de questões
étnicas e de feminilização do magistério; d) novos loci formadores
de profissionais da educação e desenhos curriculares inovadores;
e) proposta para modificar práticas coercitivas de profissionais de
educação física; e) implementação do ensino religioso na educação
básica e a formação de seus professores; f) cursos de especialização
como primeiro nível de pós-graduação, o lato sensu; g) impactos das
89
Índice
políticas de formação de professores do campo e para diversidade

étnico-racial.; h) política salarial dos profissionais da educação e
políticas para formação e profissionalização do professor do ensino
médio; i) impactos da formação inclusiva e formação de professores;
j) impactos das diretrizes curriculares nacionais na prática de um curso
de Pedagogia; k) viabilidade do Projeto de Lei de residência pedagógica
como política de formação dos licenciados.
Em uma tese de 2008, um determinado autor acrescentou um trabalho

inovador ao campo da formação de profissionais da educação. O
pesquisador avaliou o uso de blogs na formação de professores.
Procurou a compreensão e maior utilização das TIC como instrumento
de aperfeiçoamento de profissionais da educação da educação
básica. As conclusões desvelam dificuldades que os educadores têm
no manuseio de blogs, por isso o autor adverte que os professores
“carecem de conhecimento e uso mais corrente das ferramentas e
também de caminhos e canais de acesso ao que realmente pode lhes
ser útil e proveitoso pessoal e profissionalmente”.
Destaca-se ainda uma dissertação apresentada em 2009. Seu objeto

instiga percursos teóricos, conceituais e epistemológicos inovadores,
tais como: a análise da ausência e presença de relações humanas no
trabalho docente
Uma temática emergente nessa categoria 2, suscitou acurados

estudos de avaliação da política nacional de formação de professores,
implementada pelas Capes. Essa política foi proclamada pelo Decreto
nº 6.755/2009, com o objetivo de formar em programas emergenciais
professores atuantes nos sistemas públicos de ensino e que são leigos.
Na análise dos trabalhos dessa categoria 2, chama atenção a existência

de expressiva produção discente dos PPGE, na qual avaliam o impacto
das políticas governamentais sobre formação inicial e continuada
de professores e a escassez de trabalhos que tematizam a formação
90
Índice
continuada oferecida nos sindicatos da categoria; os planos de

cargos e salários; a carreira dos profissionais da educação; a falta de
compromisso dos gestores públicos com o atendimento à Lei do Piso
Salarial Nacional. Somente três trabalhos romperam essa escassez,
dedicando-se à análise da valorização docente.
Categoria 3: Formação Inicial
Formações inicial é considerada, neste estado do conhecimento, como

aquela realizada em cursos de formação de professores em nível
superior, embora se tenha clareza da prescrição em Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional/1996 de que a formação inicial se realiza
também na modalidade Normal do ensino médio, com vistas a formar
normalistas para atuarem na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental.
Nesta categoria, formação inicial, foram investigados 166 trabalhos e

alcançou o índice de 19% no total dos 858 analisados. O estado do
conhecimento relativo a esta categoria revela um aumento, ano a ano,
no volume de produção discente com temática a ela atinente, como se
comprova nos indicadores do Quadro 2. Em 2010 houve, contudo, uma
queda substantiva no número de trabalhos incluídos nesta categoria,
apenas 18. Em contrapartida, no ano de 2007, a produção atingiu 30.
A distribuição dos trabalhos incorporados a essa categoria, por ano e
seus percentuais podem ser conferidos no Gráfico 4.
Devido ao elevado número de trabalhos, para fim de análise, eles foram

agrupados em cinco descritores que reúnem as temáticas investigadas.
Desses, ressaltam-se os três mais expressivos que envolvem: a) 79
investigações sobre formação em curso de Pedagogia que engloba a
formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental e
educação infantil, correspondendo a 48% da categoria; b) licenciaturas
em geral, com destaque para os cursos de Educação Física, Ciências
Biológicas, Física, História e Letras: Português, Espanhol Inglês e
91
Índice
História congregando 39 títulos, respondendo por 23% do total de

166 trabalhos; c) Escola Normal, descritor integrado por 17 trabalhos
(4 %). Essa formação prepara o Professor Normalista, a Professora
Normalista. São dois os níveis de ensino: o médio, dividido em Curso
Normal Regional (equivalente ao Curso Ginasial, à época) e Escola
Normal ou Habilitação para o Magistério, de 2º Grau, e o superior:
Curso Normal do Instituto Superior de Educação.
Gráfico 4
Categoria 3. Formação Inicial Percentuais anuais.
Algumas áreas concernentes a esta categoria foram pouco pesquisadas,

são elas: formação musical para professores atuarem na educação
fundamental (uma dissertação), Pedagogia da Arte para a educação infantil
e anos iniciais do ensino fundamental (duas dissertações); Pedagogia da
Terra (três dissertações); estágio supervisionado (duas dissertações).
Estudos a respeito da formação de formadores para cursos de

bacharelado , também, integram a área emergente nesta categoria.
Nesse caso, registrou-se um trabalho, no qual a preocupação da autora
era mapear e analisar cursos stricto sensu para verificar se, de fato,
92
Índice
formam docentes para atuarem em cursos superiores de Odontologia.

O procedimento de pesquisa foi análise documental dos programas de
mestrados acadêmicos de Odontologia, que receberam notas 6 e 7 na
Avaliação da CAPES/Triênio 2001-2003.
A análise global dos 166 trabalhos revela uma certeza: o curso de

Pedagogia foi abundantemente estudado, o que o configura como
uma temática consolidada. Isso não é evidenciado em relação a
outras licenciaturas, especialmente, de formação de professores de
Matemática, Química, Geografia, Informática, Dança e Música.
Categoria 4: Formação Continuada
O conjunto de teses e dissertações contido nesta categoria contabilizou 118

títulos, 14 %. Maior concentração foi registrada em 2008, com 24 trabalhos.
Notam-se, no Gráfico 5, os percentuais anuais no período 2003-2010.
Gráfico 5
Categoria 4. Formação Continuada. Percentuais anuais.
O maior número de estudos (49 de 118, 42%) tem por objeto a formação
de professores “em serviço”, investigações desenvolvidas por meio da
metodologia de pesquisa colaborativa. A maioria fundamenta-se na
93
Índice
teorização sobre professor reflexivo ou escola reflexiva. Com esse tipo

de formação, os docentes e também a escola promovem discussões,
debates, reflexões acerca do cotidiano da prática pedagógica dos
professores da escola básica com os formadores da universidade.
A formação continuada “em serviço” objetiva, ainda, produzir,
teoricamente, os saberes pedagógicos que sustentam a prática dos
professores-cursistas e vão se constituindo como saberes engendrados
no espaço escolar.
Na sequência, considerando o número de teses e dissertações

agrupadas na Categoria 4, as que têm por objeto formação continuada
a distância somam sete; são cinco as que tem por tema inclusão digital
na formação de professores atuantes na educação básica e educação
superior. Já, os descritores andragogia, formação de formadores e
formação de professores do ensino médio, cada um com um trabalho
cessam o silêncio, pois eram ausentes em estado do conhecimento
anterior.
Uma dissertação em destaque, em 2008, realiza uma reconstituição

histórica das experiências de treinamento de professores do Instituto
Superior de Educação Rural (ISER), na Fazenda do Rosário, no período
1955-1970. Esse projeto foi idealizado e coordenado por Helena
Antipoff. De acordo com a autora da dissertação, esses cursos de
treinamento do magistério rural valorizavam a vida no campo.
Categoria 5: Trabalho Docente
Conforme mencionado, a Categoria 5 é a que agrega o maior número

de trabalhos, 240, 28% da produção discente do período estudado.
A seguir, apresenta-se o Gráfico 6 que mostra dados de sua evolução
quantitativa do número de trabalhos.
94
Índice
Gráfico 6
Categoria 5. Trabalho Docente. Percentuais anuais.
A conceituação de trabalho docente feita em item anterior, deste capítulo,

traz o significado do termo que veio substituir prática pedagógica,
terminologia usada até o final do século XX. Trabalho docente é expressão
do saber pedagógico. Este, dialeticamente, é fundamento e produto das
atividades docentes que se desenvolvem no contexto escolar, ou fora
dele, em instituições sociais, historicamente construídas.
Na sociedade contemporânea, o trabalho docente tem se

complexificado, devido às transformações ocorridas nas políticas
educacionais, nas tecnologias da informação e comunicação, fatores
que implicaram mudanças na organização escolar, nos projetos políticos
pedagógicos institucionais e de curso, na função social do professor, nas
metodologias de ensino, nos processos avaliativos levados a efeito no
interior da escola e em seu exterior. Essas mudanças redimensionaram
o próprio trabalho docente que passa a ter dimensões muito amplas
em torno do ato educativo.
Essas dimensões manifestam-se nos 240 objetos de pesquisa. Com

tal volume de trabalhos, optou-se, então, por uma reunião das
95
Índice
temáticas e descritores em cinco grupos que compõem a ementa da

categoria, a seguir enunciados: a) currículo em movimento, composto
por experiências inovadoras de formação e saber pedagógico em
construção; b) práticas docentes ocorridas em todos os níveis e
modalidades de ensino; c) relatos de experiência em uma ou outra
disciplina dos currículos de cursos da educação básica e do ensino
superior; d) estudos de práticas escolares: representações sociais
e cultura escolar; e) impacto de reformas educacionais nos projetos
políticos pedagógicos da educação básica e superior, nas práticas
docentes e na cultura organizacional da escola.
Em face da natureza deste trabalho em forma de capítulo de livro,

portanto de extensão limitada, registram-se alguns objetos de
pesquisa investigados: a) teses e dissertações, cujo objeto busca a
compreensão das práticas pedagógicas reflexivas e dos efeitos da
educação a distância; b) uma dissertação com a qual foi investigada a
inclusão de aluno com deficiência, nas aulas de Educação Física, o que
levou a profundas mudanças no trabalho docente de um professor.
Esse objeto de pesquisa na categoria trabalho docente é ainda lacunar,
todavia, o elevado número de trabalhos sobre práticas pedagógicas e
os efeitos da educação a distância no trabalho do professor indica que
essa temática já é suficientemente investigada.
Categoria 6: Identidade e profissionalização docente
É a segunda categoria em que se incluem o maior número de

investigações no período 2003-2010: 177 teses e dissertações,
atingindo um índice de 21% deste estado do conhecimento. A
frequência está concentrada em 2007, com 54 trabalhos. Esses dados
e percentuais constam do Gráfico 7, a seguir.
96
Índice
Gráfico 7
Categoria 6. Identidade e profissionalização docente. Percentuais anuais.
Esta categoria aglutina um amplo espectro de seis descritores, quais

sejam: a) história de vida e memória; b) representações sociais: crenças,
valores, imaginário, obras literárias, formação simbólica; c) perfil e
papel do professor/educador/pedagogo; d) saberes e competências;
e) questões de gênero e étnico-raciais; f) profissionalização,
profissionalidade e profissionalismo docente.
A análise de conteúdo das teses e dissertações constante dessa categoria

exigiu árdua tarefa em razão da diversidade de temas. O descritor
que congregou maior número de trabalhos foi profissionalização,
profissionalidade e profissionalismo docente; seguido de saberes
e competências, perfil e papel do professor/educador/pedagogo e
representações sociais. História de vida e memória, por sua vez, foi
objeto de 15 produções. Ao descritor questões de gênero e étnico-
raciais pertencem oito teses e dissertações.
Entre as temáticas que deixaram de ser silenciadas está a da dissertação

sobre a identidade do homem professor. A autora analisa o trabalho
docente masculino na Educação Básica e Superior e a busca de cursos
de mestrado por professores do gênero masculino, visto que de acordo
97
Índice
com as representações sociais esses cursos conferem maior status

aos homens, em face de sua dentidade figurar como pesquisador.Por
fim, participação em associações profissionais, entidades sindicais e
movimentos sociais é assunto quase silenciado.
A constatação de que em oito anos apenas cinco estudos a respeito

da formação por meio da militância em associações profissionais,
entidades sindicais e movimentos sociais merece atenção especial
dos PPGE. Duas hipóteses podem ser aqui levantadas diante da
quase ausência de estudos discentes acerca dessas temáticas: a) as
entidades e os movimentos assumiram outras bandeiras de luta e se
descuidaram da formação de profissionais da educação e assim não
há o que estudar; b) os discentes de pós-graduação não têm interesse
em desenvolver tais investigações.
Entre os trabalhos acadêmicos, objeto deste estado do conhecimento,

foram reveladas novas temáticas: no descritor saberes e competências
são quatro trabalhos que abordam a formação do professor para a
gestão, de modo específico; uma dissertação aprofunda estudos
concernentes à formação e atuação do professor em espaços não
escolares. No descritor mal estar docente há dois trabalhos.
Salienta-se que o segmento profissional-professor em foco vive tempos

contraditórios, pois dele muito é exigido, tornando-o um sujeito de
tensões, que se manifestam das mais diferentes maneiras e provocam
o mal-estar docente. De igual maneira, a precarização das condições
de trabalho também suscita esta indisposição. Uma dissertação de
mestrado revelou que entre precarização e profissionalização há um
movimento paradoxal e contraditório: no âmbito da formação, a autora
encontrou dispositivos legais que aparentemente conduzem a uma maior
profissionalização do trabalho docente, ao passo que, nos dispositivos
relacionados ao emprego, os documentos acenam para uma precarização
de condições de trabalho, perdas salariais e da estabilidade.
98
Índice
APROXIMAÇÕES PARA NÃO CONCLUIR
Soares e Maciel (2010, p. 5) estão plenas de razão com a afirmação

de que investigações de estado do conhecimento “não podem nem
devem ter término”. A pesquisa em tela é prova disso, pois, em virtude
da historicidade dos sujeitos e da premissa de que a verdade resultante
de percurso investigativo é sempre relativa, as pesquisas na área das
Ciências Sociais, na atualidade, não são acabadas tal como não são as
do campo da Educação.
Para finalizar este capítulo, tecem-se as seguintes considerações:
• Os trabalhos dos doutorandos e mestrandos, deixam uma lacuna

muito grande no tocante aos estudos teóricos sobre a formação
docente, o que impede verticalizar referenciais sobre o seguinte
objeto: fundamentos epistemológicos, didáticos e metodológicos
da formação docente, concepções de formação de formadores de
professores.
• Lacunas nos trabalhos discentes precisam ser superadas, entre

elas: a tímida descrição ou até mesmo ausência de registros,
acerca do método, da metodologia e do instrumental utilizado
pelos pesquisadores para desenvolver suas investigações.
Por todas as opções feitas neste estado do conhecimento, há que

lembrar, o que ensinou Florestan Fernandes (1977, p. 5), coerentemente
com os princípios da dialética, “a história nunca se fecha por si mesma
e nunca se fecha para sempre”, é preciso dar continuidade ao estado
do conhecimento sobre formação de profissionais da educação, a
fim de que se alcancem resultados expressivos não só nos cursos de
pós-graduação stricto sensu, mas também nos próprios cursos de
graduação e na educação básica que podem ser nutridos com tais
estudos acadêmicos.
99
Índice
REFERÊNCIAS
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101
Índice
102
Índice
“Dilemas” do jovem investigador

Dos “dilemas” aos problemas
Isabel Alarcão
Universidade de Aveiro
ialarcao@ua.pt
SINOPSE
Os investigadores que enveredam por pesquisas de tipo qualitativo, nomeadamente
os mais jovens, defrontam-se com o que apelidam de “dilemas”. São de vária
ordem: incertezas quanto à validade da sua investigação e à fidelidade dos seus
instrumentos de pesquisa; interrogações sobre como proceder na sistematização do
conhecimento revelado noutros estudos, alguns de natureza também qualitativa,
contextualizados, oferecendo poucas possibilidades de comparação e agregação;
identificação dos caminhos a seguir para coletar e analisar os dados e interpretar os
resultados; modalidades de interação com os leitores a quem querem comunicar a sua
investigação; inquietações relativas ao seu papel de pesquisadores e à sua relação com
os participantes no estudo. E todos estes “dilemas” convergem para a questão central:
o que é a realidade e como é que eu, investigador, me posiciono face a ela? Tentarei
argumentar que, por via do estudo aprofundado, os “dilemas” do jovem investigador se
transformam em problemas epistémicos com solução à vista.
INTRODUÇÃO
Vários “dilemas” se colocam aos jovens investigadores nomeadamente

àqueles que pesquisam nas áreas de ciências sociais e humanas
e enveredam por pesquisas de tipo qualitativo. Estas situações
dilemáticas não se devem atribuir apenas à falta de maturidade dos
pesquisadores, mas sobretudo à natureza do campo em estudo, de
difícil e formalizada estruturação. Apresentam-se como “dilemas” de
103
“Dilemas” do jovem investigador. Dos “dilemas” aos problemas. | Isabel Alarcão | Universidade de Aveiro
Índice
vária ordem. Alguns envolvem incertezas quanto à validade da sua

investigação e à fidelidade dos seus instrumentos de pesquisa. Outros
fazem emergir a questão de saber como proceder para sistematizar
o conhecimento já produzido a partir de outros estudos, alguns
deles de natureza também qualitativa, muito contextualizados,
oferecendo consequentemente poucas possibilidades de comparação
e agregação. Outros ainda referem-se à dificuldade de identificar os
caminhos a seguir para coletar e analisar os dados e para interpretar os
resultados. Relacionam-se também com as modalidades de interação
com os potenciais leitores que os investigadores desejam associar ao
seu conhecimento, comunicando-o e dando-lhe visibilidade. Encerram
inquietações relativas ao seu papel de pesquisadores e à relação
que estabelecem com os participantes no estudo. E todas estas
preocupações dilemáticas convergem para a questão central: o que é
a realidade e como é que eu, pesquisador, me posiciono face a ela?
Tendo tido a oportunidade de abordar esta temática na conferência

de encerramento do 2º Colóquio Luso-Brasileiro de Investigação
Qualitativa, realizado na Universidade de Aveiro, Portugal, em Julho
de 2013, constatei que a minha mensagem encontrou ressonâncias
nos jovens pesquisadores. Uns sentiram-se retratados nas suas
inquietações, o que lhes provocou um sentimento de autoconfiança no
caminho a prosseguir. Outros inquietaram-se perante as exigências que
se colocam ao pesquisador, um sentimento que, se bem trabalhado,
é suscetível de fomentar o desenvolvimento epistémico da pessoa.
Resolvi, por isso, transformar em texto a fala que nesse dia proferi.
Ao redigi-lo, dirijo-me sobretudo aos jovens pesquisadores, mas
penso que a sua leitura poderá interessar também aos orientadores a
quem incumbe a missão de os introduzir e guiar nas difíceis tarefas da
pesquisa científica.
104
Índice
1 DOS ”DILEMAS” AOS PROBLEMAS
Muitas vezes, ao longo da minha experiência como orientadora de

trabalhos de pesquisa, nomeadamente de teses e dissertações, eu
fui abordada pelos meus estudantes de pós-graduação para pedirem
ajuda pois, como diziam, “se encontravam num dilema”. Exemplifico
alguns: Posso utilizar ou não dados quantitativos em estudos de tipo
qualitativo? Gostaria de ser pesquisador participante no estudo, mas
não devo antes assumir uma posição de observador distanciado?
Estou hesitante entre referir ou omitir, na redação do texto, aqueles
aspetos pouco éticos que encontrei na realidade, o que hei-de fazer?
É evidente que a utilização do termo dilema, neste contexto, se

enquadra num registo de linguagem comum, com o sentido de
encruzilhada não sinalizada que deixa o viajante perplexo sem saber
por onde há-de seguir. É a sensação de estar perdido, expressão tantas
vezes utilizada pelos nossos estudantes: ”professora me ajude que eu
estou perdida”.
Deixando de lado a questão de saber qual a posição que o orientador

deve assumir nestes momentos, assunto que remete para a questão
da supervisão da investigação e que, embora muito relevante, está fora
do âmbito deste texto, impõe-se uma clarificação sobre a razão pela
qual coloquei entre aspas o termo dilema e o modo como perceciono
essas situações de perplexidade no faseamento da caminhada
epistemológica dos estudantes.
Em boa verdade, para sermos rigorosos, este não é o verdadeiro

sentido de dilema. A autoridade consagrada no dicionário de Língua
portuguesa online de Houaiss situa o termo no âmbito da filosofia e
esclarece que se trata de um raciocínio que, partindo de premissas
contraditórias e mutuamente exclusivas, evolui gradualmente,
acabando por fundamentar uma mesma conclusão. Configura-se
105
Índice
como uma escolha entre alternativas opostas (A e B) que resulta numa

conclusão ou consequência (C), a qual deriva tanto de A quanto de B. O
mesmo dicionário afirma que, por extensão de sentido, o termo dilema
se refere à necessidade de escolher entre duas saídas contraditórias e
igualmente insatisfatórias. A mesma ideia se encontra no Dicionário
online de português onde se pode ler que o termo se enquadra no
campo da lógica e tem o sentido de “argumento composto que
apresenta somente duas soluções, ambas difíceis ou inconvenientes,
o que gera perplexidade para uma opção”. O mesmo dicionário
apresenta “alternativa” como sinónimo de dilema.
Ora é precisamente dentro desta conceção de alternativa entre duas

saídas que, num determinado momento, se apresentam ao estudante
como contraditórias e insatisfatórias, geradoras de perplexidade face
à opção a tomar, que se deve entender a expressão “professora, estou
num dilema”. E para assinalar o uso, de certo modo, abusivo do termo,
decidi colocá-lo entre aspas.
Gostaria, desde já, de chamar a atenção do leitor para a utilização da

expressão “num determinado momento”. É que a minha experiência
também me diz que aspetos que, numa determinada fase do
desenvolvimento epistémico do pesquisador, se apresentam como
dilemáticos, de difícil opção, quase paralisantes, se vão gradualmente
clarificando, transformando-se em problemas identificáveis na sua
essência e nos seus elementos constitutivos, tornando-se assim
suscetíveis de resolução. Daí, o subtítulo que dei a este texto: Dos
“dilemas” aos problemas.
Curiosamente, uma clara definição de problema foi-me mais difícil

de encontrar talvez pelas nuances que o termo assume em função do
âmbito semântico em que se insere. Assim, por exemplo, o Dicionário
Michaelis online apresenta várias definições correspondentes a campos
que vão desde a matemática ao xadrez. A uni-las, sobressai a ideia de
106
Índice
dificuldade ou obstáculo a vencer, situação a ultrapassar através do

pensamento, da discussão e da decisão. Pensando bem, e colocando-
nos agora no contexto académico, toda a investigação começa com
um problema, com uma lacuna, com algo que se quer compreender,
explicar, aplicar ou transformar, no fundo ultrapassar e solucionar.
Fruto da observação ou do pensamento sobre a realidade, o problema
coloca-se ao investigador sob a forma de questões indagadoras para
as quais é preciso procurar respostas. Elas serão tão menos difíceis
de encontrar quanto mais bem identificado estiver o problema em
estudo. Para esse efeito, tal como para o jogador de xadrez, impõe-se
pensar antes de tomar decisões.
A ideia que pretendo defender neste texto é a de que a maior parte das
situações que, numa primeira fase, se apresentam como dilemáticas
são, na verdade, situações problemáticas que se clarificam através
de pensamento rigoroso, de leituras, de interações dialogantes, de
reflexões, de aprofundamentos, em resumo, de estudo. E o que é um
pesquisador se não um estudioso?
1.1 UMA REFLEXÃO EXPERIENCIAL
Eu própria vivi essa situação quando, em 1978, rumei com destino à

Inglaterra para fazer o meu doutoramento em Educação. Envolvia-
nos uma cultura que assentava no pressuposto de que uma área
de saber só poderia afirmar-se se seguisse o paradigma científico
hipotético-dedutivo, com a identificação de variáveis, a objetividade
de observações e recolha de dados, a generalização de conclusões.
O meu supervisor de tese disse que esse era realmente o paradigma
preferido, mas que “as coisas estavam a mudar” e deu-me, para ler,
um artigo de Koehler (1978), intitulado “ Classroom Process Research:
Present and Future”, que muito me influenciou pela abertura de uma
outra perspetiva possível, mais implicada na realidade, mais ecológica.
107
Índice
Quando mais tarde discutia com o supervisor a abordagem pela qual

me parecia adequado optar, lembro-me bem de ele me dizer: “se tem
coragem de seguir uma abordagem mais naturalista, ecológica, de tipo
interpretativo, de carácter intensivo e não extensivo… “. Realmente
naquela época era necessário ter coragem porque as bancas que, em
Portugal, se designam por júris, defendiam ainda uma perspetiva mais
experimentalista e mais positivista.
Recordo este episódio para explicar que também eu experienciei o

mesmo tipo de “dilemas” que, mais tarde, vim a encontrar nos meus
orientandos. Para sair da indecisão provocado pelo OU que as duas
alternativas me apresentavam, esforcei-me por compreender, em toda a
sua profundidade, os contornos da encruzilhada em que me encontrava,
a epistemologia implícita em cada uma das abordagem, a minha posição
perante elas, as implicações para o conhecimento público - e para
mim própria - da escolha que fazia. Atirei-me a estudar metodologia
de investigação. Conheci várias posições. Assumi a minha. À medida
que ia aprofundando a questão que inicialmente se me apresentava
extremamente nebulosa, o meu “dilema” que parecia insolúvel ia-se
progressivamente transformando num problema com solução à vista.
Como supervisora, constatei muitas vezes o mesmo “fenómeno” nos

meus mestrandos e doutorandos, só que o “dilema” mais frequente
passou a colocar-se em termos de abordagens quantitativas versus
abordagens qualitativas, o que não era aliás muito diferente do meu,
embora expresso numa linguagem mais atual.
1.2 “DILEMAS” RECORRENTES
Da reflexão que tenho vindo a fazer sobre a minha experiência de

investigadora e de supervisora de investigações, penso poder trazer
algum contributo para o que os anglo-saxónicos chamam de food for
108
Índice
thought, se identificar alguns dos experienciados “dilemas” e acentuar

a ideia de que o estudo, o amadurecimento e o aprofundamento
das questões é o caminho para sair das situações dilemáticas por
que todos passamos. Centrar-me-ei nos “dilemas” que se colocam
sobretudo aos investigadores que se situam numa linha de estudos
qualitativos, mas esclareço desde já que alguns deles também afetam
os outros, o que se compreende por duas ordens de razões. Por
um lado, muitos dos estudos são híbridos sendo preferível falar de
estudos predominantemente qualitativos (ou quantitativos) e pensar
a tipologia de estudos numa linha contínua, como sugerem autores
como Miles & Huberman, 1994; Newman & Benz, 1998; Niglas, 2004;
Silverman, 1994. (Foi interessante que, na discussão que se seguiu
à minha conferência, emergiu com certa força a expressão estudos
quali-quanti, de que falarei mais à frente). Por outro lado, porque em
todas as situações há um denominador comum que os une: o facto de
se ser investigador.
Comecemos então pelo OU relativo à abordagem a seguir, enunciado

muito simplesmente pela seguinte questão:
1.2.1 ABORDAGEM QUALITATIVA OU QUANTITATIVA?
É curioso assinalar que, de um modo geral, os meus primeiros

estudantes de pós-graduação (nos anos 80 do século passado) optaram
pelo paradigma hipotético-dedutivo, de orientação quantitativa,
aspirando a encontrar relações de causa-efeito; os seguintes preferiram
abordagens de estudos de caso, fenomenológico-interpretativas,
apoiados na análise de dimensões predominantemente qualitativas.
Afastada agora das tarefas de orientação de teses e dissertações, mas
mantendo contacto com os estudantes que frequentam os programas
de pós-graduação na minha universidade, constato que esta tendência
não só se mantem, mas se acentuou de tal modo que a grande maioria
109
Índice
dos estudantes assume, logo de início, que o seu estudo é qualitativo

e fá-lo com tanta naturalidade que me parece que já se dá como
adquirido que a investigação em educação tem de ser qualitativa.
Reconheço a rede complexa de fatores que influenciam o sujeito

humano e a sua atividade (alguns deles só por ele próprio conhecidos)
e assinaria por baixo a frase de Ganivet, escritor e diplomata espanhol
que viveu entre 1865 e 1898: “O homem é o mais misterioso e o mais
desconcertante dos objetos descobertos pela ciência”. Reconheço a
relevância de dar voz a esses “objetos” agora olhados como pessoas
participantes. Mas acho empobrecedor enveredar logo de início por
uma abordagem, seja ela qual for, sem conhecer o leque dos caminhos
que podem ajudar a compreender e a influenciar o complexo mundo do
humano em que nos inserimos e que tomamos como campo a investigar.
O ponto de partida é o problema, a questão a investigar, a finalidade da
investigação a empreender. Visa conhecer a realidade em extensão ou
em profundidade? Visa apenas conhecer ou também intervir e avaliar?
Interrogo-me pois sobre o que poderia chamar de simplificação

redutora filosófica e metodológica e deixo à consideração dos leitores
as seguintes questões:
Será que já se assumiu hoje que a abordagem qualitativa é a mais

adequada para o campo da educação? Quem começa a investigar,
conhece as perspetivas e os fundamentos das abordagens quantitativa
e qualitativa? Provavelmente não, o que é, aliás, natural. Precisa
de estudar, alargar o seu conhecimento. Estudando, clarifica o seu
“dilema”, começa a perceber que não se trata tanto de uma dicotomia,
mas de um contínuo. Toma consciência de que é o modo como o
investigador questiona a realidade que determina os objetivos do
estudo e a metodologia a seguir.
110
Índice
O caminho até à decisão envolve uma série de questionamentos. Um

deles é o seguinte:
1.2.2 A ABORDAGEM QUALITATIVA É CONSIDERADA

CIENTÍFICA OU NÃO?
Para transformar este “dilema” em problema há que aprofundar

o conceito de ciência e os modos de fazer ciência não só em áreas
disciplinares distintas, mas na sua interdisciplinaridade. E, mais
uma vez, assumir uma posição própria. O conceito de ciência,
paradoxalmente, encerra muita subjetividade e é bom que cada um
se situe, fundamentadamente, perante a sua própria conceção. Sobre
a ciência na sua conceptualização, evolução epistemológica e crises
paradigmáticas, bem assim como sobre a problemática inerente à
“cientificação” do humano, veja-se Boavida & Amado (2008).
O que constitui o motor da ciência é a capacidade de identificar

problemas e encontrar soluções, processo que envolve a atitude de
questionar, mesmo que as perguntas pareçam sem sentido. “Esta é a
essência da ciência: faça uma pergunta impertinente e cairá no caminho
da resposta pertinente”, dizia Bronowski, matemático e biólogo inglês do
século XX, que ficou famoso pela apresentação do programa televisivo
The Ascent of Man e escreveu Science and Human Values depois de, em
Hiroshima, ter estudado os efeitos da bomba atómica.
O que é fazer ciência no complexo campo do humano em que nós

trabalhamos? Temos sido capazes de encontrar respostas pertinentes
para as nossas perguntas impertinentes?
Outra preocupação recorrente tem a ver com a natureza dos dados.
111
Índice
1.2.3 EXCLUSÃO OU INCLUSÃO DE DADOS

QUANTITATIVOS NAS ABORDAGENS QUALITATIVAS?
É frequente pensar-se que, se a abordagem é qualitativa, não

faz sentido utilizar dados de natureza quantitativa. Mais uma vez
recordo que não se deve pensar em termos dicotómicos, mas sim
complementares. Além disso, abordagem é uma perspetiva de
carácter holístico. Dados são componentes do processo investigativo,
relacionados com a metodologia seguida para atingir os objetivos. A
integração de dados quantitativos, pela sua natureza objetiva, tem
a vantagem de ser mais evidente e sintética. Encontrei uma boa
justificação para a complementaridade de dados nas palavras de
um ex-doutorando meu que, questionado por mim, me respondeu:
“a introdução do quantitativo trouxe solidez àquilo que eu já tinha
percebido pela análise qualitativa”. Mas encontro-a também na voz de
dois investigadores de referência que passo a citar:
“The distinction between quantitative and qualitative methods is

often mistakenly taken to be the chief mark of distinction between
the paradigms; in fact, the two dimensions are orthogonal. Either
methodology is appropriate to either paradigm even though in
practice there is a high correlation between quantitative and
rationalist, on the one hand, and qualitative and naturalistic on the
other” (Guba & Lincoln, 1988, p. 83).
Para uma melhor compreensão da problemática quali-quanti, convém

distinguir dois níveis paradigmáticos: o nível filosófico e o nível
metodológico. Se o primeiro se prende com questões relativas à visão
sobre a essência e a natureza da realidade, o segundo está direcionado
para o modo como se realiza a investigação. Ora, como bem salienta
Niglas (2004), as relações entre estes dois níveis paradigmáticos não
são estanques mas podem assumir combinatórias múltiplas.
112
Índice
A questão da generalização dos resultados é outra das questões

sempre levantadas
1.2.4 GENERALIZAR OU MANTER-SE DENTRO DO

CONTEXTO?
Muito debatida, mesmo nos livros sobre metodologia, a questão da

generalização é muito pertinente, tendo em conta o valor social do
conhecimento, a utilidade do saber, ou aquilo a que chamei a dimensão
teleológica (Alarcão, 2001). Como é natural, os investigadores
desejam que os seus resultados possam ser aplicados e, tratando-se
particularmente de situações educativas, desejam que sejam úteis
no maior número de situações possível. Desejariam, portanto, que
as suas conclusões fossem generalizáveis, idealmente universais, na
senda da conceção generalizada de ciência. Mas muito dificilmente o
são. As situações educativas são únicas, todas têm algo de diferente,
como bem sabe quem tem tentado constituir grupos experimentais e
de controlo para estudo comparado de variáveis. Além disso, como a
tendência, hoje em dia, é para a realização de estudos de caso e estes
são, por natureza, contextualizados em situações específicas, torna-
se inviável a presunção da generalização. Tal situação não invalida,
porém, a realização de estudos de caso. Se perdem em extensão,
ganham em profundidade e grau de compreensão e podem constituir
estímulos exemplares para a análise e reconstrução de situações
semelhantes baseadas no princípio da transferabilidade crítica e da
mobilização do conhecimento. Além disso, como explica Yin (1994),
um dos teorizadores dos estudos de caso, se estas modalidades de
investigação não podem ser sujeitas a processos de generalização
estatística, podem contudo trazer interessantes e úteis contributos para
a construção do conhecimento utilizando processos de generalização
analítica. Este modo de construção do conhecimento (“theory
113
Índice
building”) implica estabelecer relações entre os resultados dos estudos

e as proposições teóricas em que este se baseia (1994, p. 10) e pode
envolver mais do que um estudo baseado nas mesmas proposições.
Nesta situação, e tratando-se de estudos de caso, é importante ter em
conta as especificidades de cada caso e os seus respetivos contextos,
uma problemática de que voltarei a falar mais à frente.
Também o papel a desempenhar pelo próprio investigador cria

situações dilemáticas
1.2.5 INVESTIGADOR DISTANTE OU PARTICIPANTE? E A

RELAÇÃO OBJETIVIDADE-SUBJETIVIDADE NA RECOLHA
DE DADOS.
É bem difícil conciliar o princípio da não contaminação com o desejo de

participar para melhor compreender. Implica definir com muita clareza
qual o papel mais adequado para o investigador no desenho da sua
investigação. Mas implica também conhecer-se a si próprio e identificar
os riscos de contaminação e enviesamento para ficar tranquilo perante
a questão: “E se não consigo ser objetivo na minha recolha dos dados
e na interpretação que faço dos resultados?” Em boa verdade, os
supervisores são frequentemente confrontados com dados e sobretudo
com a interpretação que lhes é dada em função da realidade imaginada
e desejada mais do que com a verdadeira realidade e têm de questionar
os orientandos e de lhes fazer sentir que, na investigação, há um princípio
que não pode ser quebrado: o rigor.
Fica mais fácil ao investigador assumir um papel de observador

distanciado. É mais interessante estar implicado. Mas, nesta situação,
não pode esquecer-se de que não é um mero participante que investiga,
mas um investigador que, para o ser, assume também participar. É
um investigador que participa e observa, distanciando-se para dar
114
Índice
sentido à realidade sem a deturpar com a sua visão, embora tenha

de conceder-se que, ao olhá-la, não é totalmente neutro. Mas tem
de disciplinar-se para o ser tanto quanto possível. Ou então, se quiser
mesmo apresentar a sua visão pessoalizada, terá de o dar a conhecer
claramente aos seus leitores/ouvintes. Recordo uma das dificuldades
sentidas pelo meu ex-doutorando a que acima me referi. Ao entrevistar
os participantes sobre determinados temas, deu-se conta de que eles
não referiam alguns aspetos que ele, como investigador participante,
tinha testemunhado. “O que faço?” dizia-me ele, perplexo, ao dar-se
conta disso. Após muito pensar, decidiu que, nos casos em que essa
informação era mesmo relevante, a tornaria explícita, mas colocando-a
claramente na sua própria boca e não na voz dos outros.
A investigação tem a sua ética. Questões éticas apresentam-se

geralmente dilemáticas. Eis algumas.
1.2.6 SER CRÍTICO OU NÃO FACE ÀS “AUTORIDADES”?

IDENTIFICAR OU NÃO OS PARTICIPANTES?
Uma das etapas da investigação é a revisão da literatura. Esse processo,

tantas vezes mal trabalhado, é contudo um exigente processo de criação
autoral própria, em que os discursos primeiros (os dos autores originais)
são lidos, interpretados, articulados e sistematizados num discurso
segundo (o do investigador que faz a revisão da literatura) coerente,
significativo, estimulante para o leitor, respeitador do pensamento
original o que, nem sempre, tem de se traduzir em concordância. É
neste ponto que alguns investigadores vacilam, nomeadamente os
jovens investigadores. Discordam do pensamento de alguns autores
reconhecidos, a que chamam “as autoridades”, mas perguntam-se
se podem discordar. Mais uma vez se impõe um pensamento muito
aprofundado no sentido de encontrar os fundamentos da discordância
que, a existirem, devem ser apresentados e justificados, numa lógica
115
Índice
de pensamento crítico, autónomo, em busca da verdade.
Uma outra questão, também ela levantada pelo meu ex-doutorando

que tenho vindo a convocar para o meu texto, prende-se com o
anonimato OU a identificação dos participantes. É comummente
aceite que os participantes não devem ser identificados mas mantidos
no anonimato. Porém, é legítimo perguntar-se se eles não quererão ter
direito a que a sua voz seja ouvida, questão que se coloca sobretudo a
propósito das entrevistas. E como resolver este “dilema”? Na grande
maioria dos casos, uma simples pergunta direta aos participantes
poderá ajudar, embora seja de admitir casos mais complicados.
Os dilemas da escrita não podem ser esquecidos nesta reflexão
1.2.7 TEXTO MUITO DESCRITIVO E EXPLICATIVO OU

SINTÉTICO?
A preferência atualmente dada aos estudos hermenêutico-

interpretativos, mormente em formato de estudos de caso, tem tido
os seus reflexos no modo de construir os relatórios de investigação.
A natureza altamente contextualizada, a grande quantidade de

dados que resultam da utilização de várias fontes, o respeito pelo
que é expresso pelos participantes e observado pelo investigador, a
dificuldade em sintetizar dados de natureza qualitativa, a falta de um
paradigma discursivo para relatar este tipo de estudos, as incertezas
do investigador e o seu desejo de rigor traduzem-se, muitas vezes, em
textos excessivamente longos e repetitivos que, em vez de provocarem
aceitabilidade e interesse no leitor, se tornam enfadonhos e o
estimulam a desistir de prosseguir a leitura.
O aprofundamento do que é um texto científico faz ressaltar as suas

características de intencionalidade explícita, informatividade pertinente mas
116
Índice
não exagerada, intertextualidade articuladora de conhecimentos relevantes,

para além, obviamente de coesão linguística e coerência intelectual. Ao rigor
e à precisão das análises e interpretações, há que adicionar a vivacidade da
escrita que atrai, seduz e prende o leitor. Escreva-se a pensar em quem virá
a ler. Mas aproveite-se também o trabalho da escrita para arrumar a cabeça,
pois cabeça bem arrumada é pena que bem comunica.
Ainda no domínio da escrita, ocorre-me um outro “dilema” que se

traduz na seguinte questão: “devo revelar ou omitir “os dilemas” por que
passei?” Uma decisão que terá de ser decidida em contexto, no respeito
pela transparência, por um lado, e pela pertinência, por outro lado.
Abordemos agora a questão das dúvidas sobre a pertinência do estudo,

muitas vezes expressas da seguinte maneira:
1.2.8 O MEU ESTUDO SERÁ OU NÃO UM CONTRIBUTO

PARA O CONHECIMENTO?
“Valerá a pena fazer este estudo?” É frequente também os

investigadores problematizarem a relevância dos seus estudos. Este
sentimento é, contudo, mais recorrente, no final das investigações.
Porque surgirá este sentimento, a sensação de apenas se estar a
acrescentar mais um estudozinho isolado, descritivo e com um nível
de transferibilidade bastante baixo? É que fica-se, por vezes, com a
sensação de que tudo é tão óbvio que não teria sido necessário
proceder a uma investigação para se chegar àquelas conclusões.
1.3 UMA DERIVA
Devo confessar que, em muitos de nós, começa a crescer a convicção de

que estamos realmente a quedar-nos muito pelo nível descritivo e de
117
Índice
que, assim, não vamos muito longe. Há que dar a volta às metodologias
e ao modo de dar visibilidade aos estudos. Há, na minha convicção,
a necessidade de proceder a boas articulações e sistematizações
do conhecimento que vai sendo produzido. Daí ter-me interessado
ultimamente pelas questões da revisão da literatura, da sistematização
do conhecimento e da meta-análise (Cardoso, Alarcão & Celorico, 2010).
E ter constatado, recentemente, num Congresso sobre Educação, a
preocupação pela sistematização, o que me levou a comentar com alguns
colegas que não tinha propriamente encontrado ideias novas sobre
as temáticas abordadas, mas me agradava a preocupação fortemente
evidenciada para se proceder a sistematizações do conhecimento,
indispensáveis para o seu aprofundamento ou para a sua utilização.
A sistematização de estudos de índole qualitativa põe também

alguns questionamentos. Refiro-me à questão da apropriação de
métodos meta-analíticos relativamente à sistematização de estudos
marcadamente qualitativos e ao conceito e práticas de meta-
etnografia, ainda na sua fase de emergência.
Glass, em 1976, um dos primeiros cultores da meta-análise, definiu-a

como “ the statistical analysis of a large collection of analysis results from
individual studies for the purpose of integrating the findings” (citada em
Davies, 2004, p. 24). Este processo consiste em acumular resultados
que, provenientes de vários estudos, vão no mesmo sentido e a partir
dos quais se poderão deduzir princípios e resultados generalizáveis.
Segue, pois, uma lógica quantitativa e é muito utilizada, por exemplo,
para testar a eficácia de medicamentos. O termo passou também a ser
utilizado nas áreas de ciências sociais e humanas, mas cedo se percebeu
que os tratamentos estatísticos raramente eram apropriados. Se a ideia
meta é igualmente pertinente nestas áreas, a metodologia quantitativa
foi colocada em questão. Começaram então a surgir outros processos e
outras designações como, por exemplo, integração de resultados, meta-
análise qualitativa, meta-síntese, meta-estudo e, mais recentemente,
118
Índice
meta-etnografia. Ao processo de sistematização dos resultados de

investigação nas áreas sociais e humanas colocam-se geralmente
problemas que resultam da natureza altamente contextualizada dos
estudos que, na sua maioria, são de natureza qualitativa, do seu carácter
hermenêutico e da diversidade das suas metodologias. Num trabalho
que, com a minha equipa, realizei no início deste século (Alarcão et
al., 2004), lembro-me bem da dificuldade que tivemos em comparar
estudos porque raramente encontrávamos investigações realizadas nos
mesmos contextos ou em contextos muito semelhantes. Recordo-me de
nos ser muito difícil também comparar metodologias porque os autores
utilizavam metodologias diferentes e designações diferentes para o
mesmo tipo de metodologia.
Definido acima o conceito de meta-análise e referida a natureza

quantitativa dos seus processos de análise, vejamos agora o que se vem
entendendo por meta-etnografia. Trata-se de um processo de análise
meta, supra, que, baseando-se numa perspetiva interpretativa, implica
reinterpretação dos dados mais do que simples adição. O investigador
meta-etnográfico é intérprete, reconfigurador, reconstrutor. É uma
espécie de tradutor que procura e interpreta o mesmo fenómeno
embora os estudos originais tenham sido conduzidos em contextos
diferentes. Este processo, para ser rigoroso e transparente, tem as
suas exigências. É preciso recuperar os contextos sociais e teóricos dos
estudos originais, organizar por temas as problemáticas e os resultados,
manter a estrutura das relações entre os conceitos que aparecem nos
vários estudos (por vezes com nomes diferentes), reinterpretar sem
contudo ignorar as perspetivas dos primeiros autores. O investigador
meta-etnográfico é um sintetizador que procede à “ interpretação
multivocal de um fenómeno” (Zimmer, 2006, p. 315).
Não resisto à tentação de transcrever aqui um desabafo da nossa

equipa aquando do estudo a que acima aludi. Dizíamos nós, numa
comunicação, referindo-nos ao nosso trabalho: “processo que, de
119
Índice
leitores, analistas dos textos originais dos investigadores, nos levou a

autores, reconstrutores da informação contida nos textos de origem.
Ao fazê-lo, reconstruímos o conhecimento previamente produzido,
gerimo-lo e apresentámo-lo num nível mais abrangente e, portanto,
menos casual e mais interactivamente articulado” (Alarcão, Araújo e
Sá, Sá, Canha & Cardoso, 2004).
Neste desabafo, expresso há uma década, está bem patente a

consciência da reinterpretação dos estudos originais e a sua utilização
como trampolim para ascender a um nível superior do conhecimento:
o nível da sistematização.
Se quisermos estabelecer, em síntese, uma comparação entre os

conceitos e os processos de meta-análise e de meta-etnografia,
poderemos dizer que a meta-análise segue uma lógica replicativa.
Baseando-se num grande número de estudos, estabelece a soma das
partes e calcula médias ou resultados dentro de um mesmo intervalo.
A meta-etnografia, por outro lado, apresenta-se com uma lógica
integradora; trabalha em profundidade, incide sobre poucos estudos
e não utiliza análises estatísticas complicadas, privilegiando a análise
comparada contextualizada e a reinterpretação dos estudos primeiros
no seu contexto e nas suas relações com outros estudos.
Ambas têm como finalidade a revisão da literatura e a sistematização

do conhecimento. Também elas não são exclusivas, mas suscetíveis de
combinatórias múltiplas.
A CONCLUIR
Que mensagem pretendo eu transmitir com este texto? A de que, pelo

estudo, é possível transformar os “dilemas” do jovem investigador
em problemas a resolver e de que indagação, aprofundamento,
120
Índice
rigor e transparência são elementos que caracterizam o perfil de

investigador. Neste contexto, não posso deixar de levantar uma outra
interrogação que frequentemente me assalta, mesmo não sendo
jovem investigadora, mas pertencente a uma comunidade ainda em
busca de identidade: será que estamos a conseguir transformar os
nossos “dilemas” persistentes em “problemas em trânsito”, suscetíveis
de resolução e característicos de um processo de desenvolvimento
epistemológico?
A minha mensagem encerra ainda a ideia de que o investigador se

deve conhecer a si próprio e dar-se a conhecer na sua posição perante
a realidade, os modos de a conhecer e o que pretende fazer com esse
conhecimento, ou seja, as suas posições ontológicas, epistemológicas,
metodológicas, dialógicas e teleológicas.
121
Índice
REFERÊNCIAS
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123
Importância do Questionamento no Processo de Investigação Qualitativa
Francislê Neri de Souza, Dayse Neri de Souza e António Pedro Costa | Universidade de Aveiro
Índice
124
Índice
Importância do Questionamento
no Processo de Investigação
Qualitativa
Francislê Neri de Souza, Dayse Neri de Souza e António Pedro Costa

Departamento de Educação, Universidade de Aveiro
fns@ua.pt, dayneri@ua.pt, pcosta@ludomedia.pt
SINOPSE
A investigação assenta num processo contínuo de questionamento. Todos os
investigadores deveriam questionar todas as fases da investigação, o que lê, a definição
do desenho de investigação, os dados que analisam e a forma como os discute e extrai
suas ilações. É comummente aceite que para iniciar uma investigação científica, seja qual
for a área de conhecimento, o ponto de partida é a elaboração de uma ou mais questões
de investigação, normalmente designado por problema a investigar. No entanto, para
muitos que iniciam uma investigação, a ideia de formulá-la é sempre um desafio. Alguns
não sabem por onde começar e questionam se a questão está bem formulada. Diante
destas indagações, este capítulo tem como objetivo esclarecer e reforçar a importância da
formulação do problema e/ou questão de investigação, onde buscar inspiração para a sua
concretização, quais os passos a serem seguidos no seu refinamento e qual a sua utilidade
durante o processo de investigação. É nossa intenção também sugerir como a utilização de
alguns pacotes de software ajudam o investigador, a partir do questionamento em outras
fases da investigação, e assim manter uma coerência interna durante a investigação, bem
como obter resposta à questão de investigação.
INTRODUÇÃO
Formular questões é uma competência fundamental para quem faz

investigação. Elaborar boas questões de investigação é um primeiro
e essencial passo de cada projeto de investigação. Estas questões
determinam o foco do trabalho e fornecem orientação para todo o
125
Índice
processo, potencializando a qualidade do produto final (Neri de Souza,

Costa, & Moreira, 2011b).
Na investigação em ciências humanas e sociais o questionamento

ocorre ao longo de todo o processo de investigação. E, se reveste de
grande importância na investigação qualitativa. Como e por quê? Para
responder a esta questão teremos que analisar rapidamente o que
são, como se formulam e qual a natureza das questões de investigação
na investigação qualitativa, para posteriormente discutir e apresentar
exemplos de questionamentos ao longo de todo o processo, bem
como deixar alguns apontamentos sobre o apoio das tecnologias.
Segundo Sandelowski (2008), nos estudos quantitativos, as questões de

investigação são sempre especificadas antes do estudo, em contraste
com a investigação qualitativa em que podem emergir durante o
estudo e, deste modo progressivo, chegar-se às questões relevantes
para a investigação. A autora justifica argumentando que as questões
de investigação, num âmbito quantitativo, restringem e comprometem
a investigação e as variáveis que serão abordadas. Já as questões de
investigação, numa investigação qualitativa, são amplas o suficiente
para permitir a exploração de experiências específicas, eventos,
artefatos, conceitos, ou outros assuntos empíricos ou analíticos que se
constituirão como o foco do estudo.
O equilíbrio das questões na investigação qualitativa é muito mais

exigente porque deve ser bem definido e, ao mesmo tempo flexível
e aberto à intervenção dos contextos e da análise dos dados. Na
investigação qualitativa as questões de investigação são, em última
análise, o resultado da curiosidade, preocupação ou fascínio do
investigador sobre um contexto complexo e holístico e não uma mera
medição de variáveis controladas.
No entanto, apesar da curiosidade do investigador ser de extrema

importância, para White (2009) a investigação não pode ter por base a
126
Índice
“curiosidade indolente”, que irá resultar num desenho de investigação

aleatório e de fraco valor e utilidade dos seus achados. Concordamos
com este autor quando afirma que a curiosidade deve implicar uma
forma sistemática e disciplinada de trabalhar. Portanto, questões de
investigação claras e bem estruturadas são o resultado da combinação
equilibrada da curiosidade, criatividade e trabalho persistente.
Para White (2009), ao formular questões de investigação, a curiosidade

é mais efetiva quando se segue três passos genéricos: “i) pensar
imaginativamente sobre o tipo de questão que poderia ser formulada
numa dada área do seu interesse; ii) tentar não ser constrangido pelos
trabalhos prévios do seu campo, seja em termos de questões ou de
método; iii) pensar sobre os tipos de respostas que suas questões em
particular podem produzir, mas manter a mente aberta sobre o que
poderá encontrar” (pp. 6-7).
1. O QUE É UMA QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO?
Comecemos por analisar primeiro o que é uma questão de investigação.

Serão estas questões da mesma natureza das perguntas que fazemos
em outros contextos? Aqui, cabe esclarecer que nem todas as
perguntas são questões. A distinção para estas duas palavras na língua
portuguesa pode ser aprofundada através do trabalho de Neri de Souza
(2006) quando define que uma questão implica maior profundidade,
abstração e complexidade cognitiva e que pode ser formulada mesmo
sem ser na forma de pergunta, ou seja, com um sinal de interrogação
no final da frase. Como quase sempre escrevemos questões na forma
interrogativa, podemos afirmar que geralmente todas as questões são
perguntas, mas nem todas as perguntas são questões.
Acerca da importância da questão de investigação numa investigação, Baker

(2002) relata os dois principais problemas para que um manuscrito seja
127
Índice
rejeitado numa revista científica em educação em ciências, cita: i) o estudo

não ter fundamentação teórica que o guie, ii) o problema ou a questão
de investigação não ser relevante. No entanto, White (2013) descreve a
negligência de questões de investigação em textos sobre metodologia e
na literatura académica no geral. O problema com a falta de questões de
investigação não é exclusivo dos estudantes e de investigadores em início
de carreira. White (2013) aponta para investigadores experientes que dão
pouca atenção às questões de investigação nos seus trabalhos.
Para Lewis e Pamela (1987), uma questão de investigação é aquela que

explicita precisamente o foco da investigação. A questão ou questões
de investigação é/são o primeiro e vital passo da investigação. No
sentido de dar ênfase, consideramos que a questão ou as questões
de investigação são metade do trabalho de um cientista. Um cientista
é aquele que sabe formular questões interessantes e profundas sobre
sua área de trabalho e sua relação com outras áreas e com o mundo.
As questões de investigação são os guias que orientam o tipo de busca
de informação necessária, o modo como a recolha de informação deve
ser feita e a definição do corpus de dados. Estas questões também são
fundamentais na análise da informação coletada e ajudam o investigador
a não se perder com os acessórios da investigação, mantendo assim o
rumo para as conclusões e respostas possíveis. Muitos investigadores
encontram-se perdidos em algumas destas fases, simplesmente
porque não têm presente ou claramente definidas as suas questões de
investigação a norteá-los. Portanto, nunca é pouco relembrar que todo
o tempo “perdido” na definição das questões de investigação nunca é
desperdiçado (Neri de Souza et al., 2011b; White, 2013).
Uma questão de investigação deveria ser: i) relevante para a área

de conhecimento, ii) específica e iii) sem resposta preconcebida.
Quando se formula uma questão da qual já se sabe como responder
ou onde encontrar diretamente a resposta, podemos estar diante de
uma falsa questão de investigação. As caraterísticas de uma questão
128
Índice
de investigação vão além da sua relevância e exequibilidade, passam

também por ela ser inédita, ética e desafiadora. Como se pode verificar,
equilibrar todos estes fatores numa questão de investigação não é uma
tarefa fácil. Embora formular questões de investigação seja desprezada
ou mesmo negligenciada por completo por muitos investigadores, elas
são centrais em todo o processo de investigação (White, 2009, 2013).
2. ONDE OS INVESTIGADORES BUSCAM

“INSPIRAÇÃO” PARA FORMULAR QUESTÕES DE
INVESTIGAÇÃO RELEVANTES?
Naturalmente, não existe uma fórmula mágica para a formulação de
questões científicas bem fundamentadas, nem técnica infalível para
estabelecer problemáticas científicas. Também é bom lembrar que
formular questões é uma competência de alto nível que envolve
pensamento crítico, reflexão, criatividade, conhecimentos, abstração
e prática. Segundo Neri de Souza e Neri de Souza (2011) geralmente
temos cinco principais fontes para formular questões de investigação:
i. Materiais publicados, como livros, artigos científicos, relatórios, etc;
ii. Experiência pessoal no campo de trabalho e na área de

investigação;
iii. Experiência de colegas de trabalho e de investigação, ou seja, a

valorização da visão do outro;
iv. Conversa com especialistas da área de estudo com visões

privilegiadas do sistema e das problemáticas.
v. Teorias e bases em estudos epistemológicos e filosóficos da área.
Muitas destas fontes de “inspiração” para o questionamento científico

supracitadas, são discutidas igualmente por Lewis e Pamela (1987). Sobre
129
Índice
o papel da teoria como base ao questionamento, por exemplo, Baker

(2002) afirma, a propósito da investigação em educação em ciências:
Theories give rise to problems and questions, guide the choice

of methodology, and provide an interpretive lens for data.
Theories situate the study in an ongoing line of research in
science education and provide a rationale and relevance for a
study. Theories are the framework of any good study and help
organize a manuscript. (Baker, 2002, p.176)
Note-se que, na opinião deste autor, a teoria orienta o processo de

levantamento de questões. Acreditamos que o questionamento pode
também orientar na escolha das bases teóricas ou metodológicas para a
resolução de determinado problema. Quando um estudo não tem teorias
que o fundamentem ou questões de investigação que o guiem, acaba por
haver uma mistura de significados, um “saco de dados” despropositados e
de difícil compreensão. Assim, a teoria e as questões de investigação são
uma via com mão dupla em termos de estruturação e fundamentação da
investigação. Lewis e Pamela (1987) afirmam que, quando um estudo é
ateórico, não tem poder explicativo porque não tem argumentos (teoria)
que lhe permita contar a história (interpretar os dados). Mas quando o
estudo não tem questões de investigação nem mesmo as melhores teorias
podem cingir o trabalho de orientação, foco, relevância e impacto na área
estudada. As questões de investigação fazem as pontes entre a teoria,
metodologia, desenho de investigação, análise dos dados e seus resultados.
3. COMO FORMULAR QUESTÕES DE

INVESTIGAÇÃO?
Procurando uma visão mais prática e operacional do ato de formular

questões de investigação, podemos seguir algumas etapas de
aproximação e refinamento da questão:
130
Índice
i. Selecionar algumas palavras-chave sobre o tema ou a área em

que se vai realizar a investigação. Formular algumas perguntas/
questões sobre estas palavras-chave (brainstorming de questões);
ii. Qual é a informação mais relevante relativa a estas palavras-

chave que se deseja trabalhar? A fundamentação teórica destas
palavras-chave é pertinente? Eliminar as perguntas irrelevantes e/
ou repetitivas (refinamento das questões);
iii. Por que com estas questões? Eliminar ou reescrever as perguntas/

questões com resposta direta, tipo sim ou não, e as falsas questões
(reescrita das questões);
iv. Quando será possível ter estas questões respondidas? (retirar

ou reescrever as questões demasiadamente ambiciosas para o
tempo disponível);
v. Como ver respondidas estas questões? (retirar ou reescrever as

questões que demandem muitos recursos financeiros ou de recolha
de dados inviável para o contexto de trabalho). Por exemplo: será
necessário fazer entrevistas ou aplicar questionários?;
vi. Onde encontrar a informação para responder às questões?

(discutir a acessibilidade do corpus de dados que a questão de
investigação solicita).
Uma coisa importante nas questões de investigação é que elas devem

ser orientadas para a ação exigindo alguma atividade da parte do
investigador. Qualquer questão que possa ser respondida por um
“sim” ou “não”, não é orientada para a ação. Essas perguntas são
como uma “rolha” que estagnam o processo de investigação. A seguir
apresentamos algumas dicas genéricas:
i. Formular questões ativas. No início do plano de investigação será

necessário algo que irá proporcionar direção às outras fases.
131
Índice
Garantir questões ativas implica que o investigador terá que medir,

observar algo, ou recolher dados sobre critérios orientadores;
ii. Não induzir opinião com a questão. Geralmente as pessoas têm

uma opinião sobre uma questão específica. É importante tentar
reescrever as questões que exijam alguma ação de investigação
para encontrar a resposta. Irá se notar uma grande diferença entre
questões de opinião e de ação;
iii. Evitar questões que implicam uma escala de medida indefinida,

tal como “até que ponto”;
iv. Tentar escrever questões com “o que é” e “por que”. Evitar

perguntas de respostas direta;
v. Formular questões que relacionem ideias e estabeleçam previsões,

tal como o condicional “se”.
Como já foi dito, formular boas questões de investigação não é

algo estático, mas dinâmico. Contudo, este dinamismo deve ter um
equilíbrio para que não destrua a coerência interna da investigação.
Sobre o papel das questões de investigação no equilíbrio da coerência
interna dos vários elementos e ações na investigação abordaremos
mais adiante neste capítulo.
4. QUESTIONAR EM OUTRAS FASES DO

PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA
Tradicionalmente quando se preconiza o questionar, este está

fortemente ligado às fases de formulação e reformulação das questões
de investigação. No entanto, o questionamento deverá estar presente
como ferramenta em praticamente todas as fases da investigação
em geral e, em especial, na investigação qualitativa. Naturalmente
132
Índice
estas outras perguntas deverão ser subsidiárias ou dependentes

das questões de investigação principais. Devemos realçar também
a importância das questões de investigação estarem alinhadas aos
objetivos, ao corpus de dados e aos tipos de análise, firmando a
coerência interna da investigação.
Alarcão (1990a) sugere muitas destas perguntas num documento

chamado “A Construção do Meu Plano de Investigação”, que tem como
objetivo acompanhar o processo de construção do plano de investigação.
Por exemplo, na fase da construção da fundamentação teórica e revisão
da literatura esta autora questiona: “Que teorias, modelos, autores vão
servir de enquadramento teórico para o meu estudo?”; “Sou capaz de
identificar já os três autores mais relevantes?”. Para além destas perguntas
iniciais, o investigador deveria continuar a fazer outras perguntas, ainda
mais específicas, como por exemplo, “Qual a linha metodológica e teórica
dos autores A, B e C?” “Estão em acordo ou divergem?” “Os contextos das
investigações destes autores aproximam-se ou distanciam-se do contexto
a investigar?” etc. Cabe a cada investigador estar atento para formular as
questões relevantes para cada investigação.
Esta técnica de questionamento é ainda mais sensível quando se faz

investigação qualitativa, devido à natureza interpretativa, holística
e aberta que estes caminhos metodológicos podem levar. Por isso,
questionar sempre pode ser usado para corrigir rumos e interligar
compreensões que, de outra forma, poderiam causar a dispersão dos
rumos principais da investigação.
Na preparação dos instrumentos e na própria recolha de dados, o

investigador de um estudo qualitativo deveria continuar a formular
perguntas orientadoras e sistemáticas. Assim, para a investigação
qualitativa, Alarcão (1990) sugere que se questione: “Quem são
os participantes?”, “Que papel irão desempenhar no estudo?”,
“Que papel irei desempenhar, como investigador?”. Novamente, o
133
Índice
investigador deve especificar as questões no processo de recolha de

dados de acordo com as contingências que irão certamente surgir. Por
exemplo, se o investigador planeou a aplicação de uma determinada
estratégia de ensino e não obteve as reações esperadas por parte
dos alunos, deveria questionar: “Por que estes alunos não reagiram
à estratégia como preconizado na literatura?”; “Que diferenças
foram mais importantes na sua aplicação?”; “Que contextos devem
ter interferido?”; “Que fatores devem ter afetado a participação dos
alunos?”; “Que procedimentos podem ser melhorados numa segunda
intervenção, numa lógica de investigação-ação?”. Naturalmente, estas
questões genéricas poderão ser mais relevantes numa investigação
do que em outras, e outras questões deverão surgir para suprir
necessidades específicas desta fase da investigação.
Quando se defende o questionamento sistemático em todo o

processo de investigação qualitativa, é importante lembrar que
estas perguntas devem ajudar a manter coerência interna com as
questões de investigação. No Quadro 1, apresentamos um esquema
geral que poderá ser usado pelo investigador para que possa associar
horizontalmente (coerência interna) as questões e sub-questões de
investigação, com os objetivos, com o desenho de investigação na
formação do corpus de dados, bem como com o tipo de análise que
inicialmente o investigador prevê utilizar.
Quadro 1
Coerência Interna Geral da Investigação
Observações,
Questões de Objetivos da Expetativas
Corpus de Dados Tipos de Análise
Investigação Investigação e Perguntas
Subsidiárias
Objetivo 1 ... Análise de
Questão 1...? Entrevista 1 e 2 ...
Objetivo 2 ... narrativa...
Objetivo 3... Observação Análise de
Questão 2...? ...
Objetivo 4... 1,2 e 3 Conteúdo...
134
Índice
Na última coluna sugerimos que o investigador possa escrever as

expetativas, as observações e as perguntas subsidiárias ao processo
de investigação. Esta conexão lógica entre as questões de investigação
e todos os outros elementos da investigação é dinâmica e pode
ser potenciada e orientada através das perguntas subsidiárias e
orientadoras que o investigador deverá formular em todo o processo.
A importância da coerência interna tendo como centralidade as
questões de investigação também é reforçada por Maxwell (2009) no
seu modelo que transcrevemos na Figura 1.
Estrutura
Metas
Conceitual
Questões de
Investigação
Método Validade
Figura 1
Modelo de desenho de investigação interativo de Maxwell (2009).
Este autor reconhece que embora os componentes deste modelo

não sejam substancialmente diferentes dos apresentados em muitas
outras discussões de projetos de pesquisa qualitativa, apresenta
como inovação a forma como as relações entre os componentes
são conceptualizados. No modelo de Maxwell (2009), as diferentes
partes de um projeto formam um todo integrado que interagem
com cada componente ligadas a vários outros, em vez de ser ligado
numa sequência linear ou cíclica. Outra peculiaridade importante
135
Índice
neste modelo é a enfâse e centralidade das questões de investigação

indicado pelas linhas cheias nas conexões (ver Figura 1).
Outra fase onde as questões do investigador são fundamentais é

na análise de resultados, na triangulação de dados e na escrita das
discussões reflexivas. Nesta etapa é importante formular e responder
os seguintes questionamentos genéricos:
i. Sou capaz de rascunhar nestas páginas as codificações descritivas

e interpretativas para meu projeto? Sou capaz de fazer um
desenho esquemático?
ii. Qual(is) é( são) a(s) unidade(s) de análise do projeto?;
iii. Quais são as dimensões ou subdimensões de análise previstas?;
iv. Quais os meios a utilizar para fazer emergir da leitura dos dados as
categorias e subcategorias de análise?
v. As dimensões, categorias e subcategorias de análise são coerentes

com as questões de investigação e os objetivos? São claras e
suficientes para o processo de codificação das unidades de texto?
Sugerimos que o investigador construa um quadro (ver Quadro 2)

em que possa sistematizar as perguntas e as respostas desta fase de
análise na investigação qualitativa.
Quadro 2
Coerência Interna da Análise da Investigação
Observações,
Questões de Dimensões de Categorias de Subcategorias Expectativas
Investigação Análise Análise ... e Perguntas
Subsidiárias
Questão 1...? ... ... ... ...
Questão 2...? ... ... ... ...
136
Índice
5. COMO AS TECNOLOGIAS PODEM APOIAR NO

PROCESSO DE QUESTIONAMENTO?
Como em muitas áreas de investigação, não se faz investigação
eficaz exatamente como faríamos alguns anos atrás. Isto porque
as tecnologias que temos disponíveis hoje possibilitam fazer mais e
melhor muitas das ações da investigação. Reconhecemos também
que existem desenvolvimentos na investigação qualitativa nas
dimensões teórica e aplicada. Embora muitos dos seus fundamentos
permaneçam inalterados, as estratégias de revisão da literatura,
recolha de dados, análise e triangulação têm sido potenciadas pelos
diversos instrumentos tecnológicos.
Este facto é evidente quando se recorre aos vastíssimos bancos

de dados da literatura especializada através da internet. Mesmo
as publicações mais tradicionais têm abandonado a lógica do papel
e acedido ao digital e suas múltiplas possibilidades. Nesta secção,
gostaríamos de ultrapassar o lugar comum e exemplos do cotidiano
e apresentar ferramentas tecnológicas que fazem ou podem fazer
diferença quando se faz investigação qualitativa. O primeiro caso é
o IARS, um sistema online de gestão da investigação em geral que,
entre outras funcionalidades, apoia a formulação de questões de
investigação. O segundo caso é o webQDA, um sistema também online,
que apoia a análise de dados não-numéricos e não estruturados.
5.1 O CASO DO IARS
Tanto o Quadro 1, como o Quadro 2 que apresentamos anteriormente,

podem ser melhor aplicados no percurso investigativo através do
software de suporte ao processo de investigação IARS (Isabel Alarcão
Research Software®). O IARS (http://www.ia-rs.com/) é uma aplicação
de apoio à orientação de trabalhos de investigação disponível
137
Índice
num ambiente online. O mesmo foi desenvolvido a partir do guião

orientador da construção do plano de investigação, desenvolvido
por Isabel Alarcão a que acima nos referimos. Elucidado por um
“Orientador Virtual”, esta aplicação assenta nos seguintes princípios:
i. organizador conceptual do projeto nas suas fases;
ii. matriz aberta suscetível de ser utilizada com diferentes abordagens

metodológicas;
iii. estrutura baseada em questões organizadoras e estimuladoras do

pensamento do investigador;
iv. simplicidade de utilização;
v. interação orientador/orientando;
vi. registo da evolução dos orientandos em forma de “eportfólio de

investigação”;
vii. organizador sistemático do projeto e dos resultados da

investigação.
Na Figura 2 apresentamos uma visão geral de um projeto de investigação

configurado no IARS. Nele é possível ver as diversas fases que se
desenvolve numa investigação, sendo possível editar e configurar de
acordo com as necessidades e preferências do investigador.
138
Índice
Figura 2
Visão geral de um projeto no IARS.
5.2 O CASO DO WEBQDA
Neri de Souza, Costa e Moreira (2010, 2011a, 2011b) referem-se ao ato

de formular perguntas orientadoras para a busca/procura de padrões,
de inferências e de conclusões sobre o corpus de dados analisado.
Para estes autores este processo de formulação de questionamento
de um corpus de dados, já codificado, pode ser otimizado com o
software disponível na nuvem (cloud computing) chamado webQDA
(Web Qualitative Data Analyses – www.webqda.com). Na Figura
3, apresentamos uma visão geral do webQDA com os seus três
sistemas (Figura 4): i) Fontes (vermelho), ii) Codificação (azul) e iii)
Questionamento (verde).
139
Índice
Figura 3
Visão Geral do webQDA® www.webqda.com
Figura 4
Sistemas do webQDA (Neri de Souza, Costa, Neri de Souza & Moreira, 2013)
Para estes autores, depois do corpus de dados codificado1, pode-se

formular perguntas para serem operacionalizadas com as ferramentas
da área de “Questionamento” do software, como por exemplo: i) O
1 Para se ter uma explicação mais completa sobre a codificação dos dados sugerimos a leitura de
Neri de Souza et al. (2010)
140
Índice
que é que está codificado simultaneamente na “categoria 1” e na

“categoria 2”? ii) O que é que está codificado na “categoria 1” que
não faz parte da “categoria 2”? iii) Qual é a relação das categorias 1 e
2 com as minhas categorias descritivas (Classificações e Atributos do
webQDA)? Na primeira pergunta necessitaremos de fazer a interseção
das unidades de dados que foram codificadas em simultâneo nas
categorias 1 e 2 e, no caso da terceira pergunta, a interseção de várias
categorias com os descritores do corpus de dados codificados pelos
processos do webQDA. É verdade que muitas destas perguntas são
formuladas implicitamente pelos investigadores, mas o que os autores
sugerem é uma sistematização do questionamento, de modo a que
as perguntas e questões sejam pensadas de forma explícita. Inspirado
num quadro destes autores apresentamos, no Quadro 3, exemplos
de questionamento aos dados que podem auxiliar o investigador de
estudos qualitativos na discussão de inferências, temas e padrões de
informação presentes no seu corpus de dados codificado.
Quadro 3
Coerência Interna no Aprofundamento e Sistematização da Análise
Perguntas Alcance ou Observações,

Questões de Ferramentas
aos dados restrições da inferências e/ou
Investigação webQDA
codificados busca conclusões
De acordo com
As opiniões as entrevistas
dos políticos Quais as Executar uma aos políticos
divergem das referências Matriz entre e cientistas
dos cientistas no codificadas das a dimensão analisadas
Somente nas
que diz respeito duas profissões “Consequência” não existem
entrevistas das
ao impacto e nas categorias do aquecimento diferenças
Fontes
(“Consequência”) e subcategorias global, com acentuadas no
do aquecimento da dimensão o atributo discurso sobre as
global no “Consequência”? “Profissão” consequências
mundo? do aquecimento
global no mundo.
141
Índice
Para além destas perguntas é importante que o investigador tenha

sempre presente as seguintes perguntas genéricas auxiliares:
i. Que matrizes de análise de dados podem ser construídas com o

software webQDA (www.webqda.com)?
ii. Que perguntas se podem formular aos dados codificados que

sirvam de suporte às questões de investigação?
iii. Quais são as ferramentas de busca e questionamento disponíveis

no webQDA que realmente são necessárias ao projeto?
iv. Quantos cruzamentos são possíveis realizar entre as codificações

descritivas e interpretativas? E entre as várias codificações interpretativas?
v. As respostas a estas perguntas aos dados influenciam as questões

de investigação ou o quadro teórico? Que inferências são
sustentáveis no quadro das questões de investigação?
vi. Quais destes elementos do questionamento e das respostas

podem ser transportados para a escrita do texto da investigação?
A conexão entre este questionamento e a escrita de resultados parece-

nos óbvia porque pode: i) indicar as principais conclusões; ii) apontar
para incoerências internas entre as questões de investigação iniciais e
o que é realmente obtido com a análise dos dados; e iii) contribuir para
o estilo de escrita interpretativa e descritiva, próprias da investigação
qualitativa. Uma primeira avaliação dos utilizadores do webQDA pode
ser obtido em Neri de Souza et al. (2012).
Em jeito de conclusão, evidenciamos a importância de formular a

questão ou as questões de investigação uma vez que servirá como uma
“bússola” que guiará o investigador em todo o processo de investigação.
Para se obter a(s) resposta(s), o investigador deve cumprir os passos
metodológicos no sentido de manter a coerência interna do estudo e,
assim, apresentá-la(s) na conclusão.
142
Índice
CONSIDERAÇÃO FINAL
Neste capítulo demos enfâse nas questões de investigação no geral

e especialmente na investigação qualitativa. Relembramos que os
investigadores deveriam ter sempre em conta não somente o que é
investigado mas também como a investigação é conduzida, e isso está
relacionada diretamente com as questões-orientadoras da investigação.
Neste sentido, e para ser útil, uma abordagem verdadeiramente
conduzida por questões-orientadoras na investigação deve ser também
conduzida pela curiosidade. A curiosidade bem direcionada, entre
outros elementos e dicas comentadas neste capítulo são alguns dos
ingredientes de questões ativas num processo de investigação eficiente.
Quando fazemos investigação é para responder questões ou para seguir um

determinado método ou técnica? Claro que os métodos e as técnicas estão
a serviço das questões de investigação que gostaríamos de responder, por
isso as questões de investigação são centrais neste processo.
Como vimos, as questões sistemáticas e profundas deveriam conduzir

ou orientar a investigação, mas existe muitas barreiras para uma
verdadeira investigação orientada por questões. Para White (2013)
existe evidências que sugerem que a investigação é frequentemente
direcionada pelo método no lugar de questões. Outro problema é que
muitas questões que os investigadores formulam são restritas pela
relutância em aprender novos desenhos de investigação ou métodos
de recolher dados e os analisar.
Esperamos que as matrizes orientadoras e as ferramentas tecnológicas

apresentadas neste capítulo possam contribuir para ampliar os
horizontes para novas formas de investigar, aprofundar as metodologias
e as técnicas já existentes, na busca de responder da melhor forma às
questões de investigação.
143
Índice
REFERÊNCIAS
Alarcão, I. (1990). A Construção do Meu Plano de Investigação. Aveiro,
Portugal: Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa.
Universidade de Aveiro.
Baker, D. (2002). The Peer Review Processing Science Education

Journals. Research in Science Education, 32, 171–180.
Lewis, I., & Pamela, M. (1987). So You Want to do Research: A Guide

for Teachers on How to Formulate Research Questions. (S.
Brown & R. Wake, Eds.). Edinburgh: The Scottish Conuncil for
Research in Education.
Maxwell, J. A. (2009). Designing a Qualitative Study. In L. Bickman & D.

J. Rog (Eds.), The SAGE Handbook of Applied Social Research
Methods (2nd ed., pp. 214–253). London: SAGE Publication.
Neri de Souza, D., Costa, A. P., & Neri de Souza, F. (2012). Avaliação
da Perceção dos Formandos sobre o Software WebQDA. II
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Neri de Souza, F. (2006). Perguntas na Aprendizagem de Química no

Ensino Superior. Departamento de Didáctica e Tecnologia
Educativa. Universidade de Aveiro, Aveiro.
Neri de Souza, F., Costa, A. P., & Moreira, A. (2010). WebQDA: Software
de Apoio à Análise Qualitativa. In A. Rocha (Ed.), 5a Conferência
Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação, CISTI’2010.
Santiago de Compostela, Espanha: Universidade de Santiago
de Compostela.
Neri de Souza, F., Costa, A. P., & Moreira, A. (2011a). Análise de Dados
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Neri de Souza, F., Costa, A. P., & Moreira, A. (2011b). Questionamento

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144
Índice
Neri de Souza, F., & Neri de Souza, D. (2011). Formular Questões de

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Neri de Souza, F., Costa, A. P., Neri de Souza, D. & Moreira, A. (2013).
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Universidade de Aveiro.
Sandelowski, M. (2008). Research Question. In The Sage Encyclopedia

of Qualitative Research Methods. SAGE Publications.
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White, P. (2009). Developing Research Questions: A Guide for Social

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White, P. (2013). Who’s afraid of research questions? The neglect of

research questions in the methods literature and a call for
question-led methods teaching. International Journal of
Research & Method in Education, 36(3), 213–227. doi:10.108
0/1743727X.2013.809413
145
Notas Biográficas
Índice
146
Índice
Notas Biográficas
147
Notas Biográficas
Índice
ANTÓNIO PEDRO COSTA é o responsável intelectual e

pedagógico da empresa Ludomedia – Conteúdos Didácticos e Lúdicos
em que é co-autor de recursos educativos. Paralelamente, é Professor
Auxiliar do ISLA (Instituto Politécnico de Gestão e Tecnologia),
leccionando Unidades Curriculares dos cursos de Sistemas Multimédia
e Comunicação e Tecnologia Digital. É um dos investigadores/autor
do software de apoio à análise qualitativa webQDA, área em que
tem publicados, em co-autoria, diversos artigos em congressos
nacionais e internacionais, artigos em revistas e capítulos de livros.
Fez o doutoramento em Multimédia em Educação na Universidade
de Aveiro com o tema “Metodologia Híbrida de Desenvolvimento
Centrado no Utilizador” onde atualmente é Membro integrado do
Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de
Formadores (CIDTFF). As suas áreas de investigação contemplam a
Análise Qualitativa, o Empreendedorismo na Educação, o Ensino a
Distância e o Desenvolvimento de Recursos Educativos. Licenciou-se
em Engenharia da Comunicação, vertente Comunicação e Design.
DAYSE NERI DE SOUZA, tem pós-doutoramento (2008)

e doutoramento (2006) em Ciências da Educação pela Universidade
de Aveiro. É licenciada em Ciências Sociais (1989) pela Faculdade
de Filosofia de Recife (UFPE). É professora auxiliar convidada da
Universidade de Aveiro (UA) e autora de vários artigos, capítulos de
livros, relatórios e outras produções académicas. É conferencista
sobre o uso de software de análises qualitativas e leciona na área de
metodologias da investigação em educação. É autora do software de
gestão e orientação de projetos de investigação - IARS®. Leciona também
disciplinas na área da sociologia e antropologia da saúde e projetos
profissionais. Orienta estudantes de mestrado e doutoramento nas
áreas da didática e formação pessoal e social. Participou em muitos
projetos de pesquisa. Coordenou o projeto “Cuidadores Informais do
148
Índice
idoso”, com financiamento da FCT, no Laboratório de Avaliação da

Qualidade Educativa (LAQE) do Departamento de Educação da UA. É
membro do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores (CIDTFF) da Universidade de Aveiro.
FRANCISLÊ NERI DE SOUZA, tem pós-doutoramento em

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) aplicados ao Ensino de
Ciências (2008), é doutor em Educação em Ciência (2006) com enfâse
em Educação em Química, mestre em Química Quântica Computacional
(1998), Licenciatura em Química (1995). Ele atualmente trabalha como
professor auxiliar convidado na Universidade de Aveiro - Portugal, onde
também orienta estudantes de mestrado e doutoramento nas suas área
de especialidade. É conferencista em vários temas, especialmente sobre
metodologias qualitativa e quantitativa com uso de software. Sendo
um dos autores do software de análise qualitativa – webQDA®; gestão
e orientação de projetos de investigação - IARS®, competências de
questionamento e argumentação - ArguQuest®, e teoria da flexibilidade
cognitiva - FlexQuest®. É diretor e editor do Internet Latent Corpus
Journal. Ele também é o autor de artigos, relatórios, livros e capítulos de
livros no campo da aprendizagem ativa, questionamento, metodologia
da investigação, Educação em Química e TIC. É membro do Centro
de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores
(CIDTFF) da Universidade de Aveiro.
IRIA BRZEZINSKI é Professora Titular da Pontifícia Universidade

Católica de Goiás (PUC Goiás) e da Universidade de Brasília (UnB).
Cientista Social e Orientadora Educacional pela Universidade Federal do
Paraná. Mestre em Planejamento Educacional pela UnB e Doutora em
Administração Educacional e Economia da Educação pela Universidade
de São Paulo (USP). Vice Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa da UCG
(1988-1990). Fundadora e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação
149
Notas Biográficas
Índice
em Educação da PUC Goiás (1997-2001 e 2008-2010). Fundadora da

Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação e
Presidente (1996-1998 e 2008-2012). Membro do Comitê Científico do
GT Formação de Professores da Associação Nacional de Pós-graduação
e Pesquisa em Educação (Anped). Vice Presidente da Assembleia Geral
do Centro de Investigação, Difusão e Intervenção Educacional (CIDInE/
PT). Pesquisadora Nível 1, bolsista produtividade do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
ISABEL ALARCÃO é licenciada em Letras pela Universidade de

Coimbra (P), mestre em Currículo e Instrução pela Universidade do Texas
(EUA) e doutorada em Educação pela Universidade de Liverpool (UK).
Na Universidade de Aveiro exerceu os cargos de Vice-Reitora e Reitora
e lecionou até se aposentar como professora catedrática. Autora de
vários livros e artigos e muito estimada no país e no Brasil pelas suas
intervenções em Congressos e Encontros científicos, é conhecido o seu
trabalho no âmbito da formação de professores, tendo influenciado o
pensamento sobre o papel das Didácticas das disciplinas e dedicado
muita atenção à teoria e à prática da Supervisão. Tem-se dedicado
também a temática do desenvolvimento profissional dos professores
e das escolas numa perspetiva reflexiva. Outra área de interesse, mais
recente, incide sobre os processos de revisão de literatura científica com
vista à sistematização do conhecimento e sua divulgação, tendo publicado
recentemente um livro, em coautoria, sobre esta temática. Para além
da orientação de mestrados e doutoramentos e da coordenação de
projetos, tem exercido funções de consultoria e avaliação e integrado
corpos editoriais de revistas educacionais.
JOÃO AMADO é Doutor e Mestre em Ciências da Educação

e Licenciado em Filosofia. Actualmente Professor Associado com
Agregação, Aposentado, da Faculdade de Psicologia e de Ciências
150
Índice
da Educação da Universidade de Coimbra, foi também professor da

Universidade de Lisboa e Professor Efectivo do Ensino Secundário.
Tem coordenado e participado em vários projectos de investigação
nacionais e internacionais, foi coordenador decursos de formação
a distância (VGCE do UC_D) e é autor e co-autor de livros e artigos
sobre temáticas como a indisciplina e violência na escola, bullying e
cyberbullying, metodologia da investigação qualitativa, epistemologia,
pedagogia do ensino superior, etnografia e história da infância.
MARIA MARLY DE OLIVEIRA é cearense, Pedagoga, Mestra

em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco-UFPE-Brasil.
PhD em Educação pela Universidade de Sherbrooke-Quebec-Canadá.
Ex-Diretora do Departamento de Educação da UFRPE e da Faculdade
Pernambucana – FAPE. Líder do grupo de Pesquisa Formação de
Professores da UFRPE/CNPq. Educadora e pesquisadora comprometida
com posturas inter e transdisciplinares, adotando como carro-chefe de
suas pesquisas, o Círculo hermenêutico–dialético (CHD), articulado
com a Dialogicidade (Paulo Freire) e o Pensamento Complexo (Edgar
Morin). Atualmente, é professora do quadro permanente do Mestrado
e Doutorado em Ensino das Ciências e Matemática da UFRPE. Autora
de vários livros, artigos científicos, é também autora de uma nova
proposta de pesquisa qualitativa, denominada Metodologia Interativa
e de uma proposta didática-pedagógica que tem a denominação de
Sequência Didática Interativa (SDI).
151

Investigação Qualitativa Vol 1

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Investigação

Concepção Gráfica: Fábio Freitas

Edição Digital: Janeiro de 2016

Depósito Legal: 377490/14

Introdução | António Pedro Costa, Francislê Neri de Souza e Dayse

1. Círculo Hermenêutico Dialético como Carro-Chefe da

2. A Formação em Investigação Qualitativa: Notas para a

3. A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações dos

4. “Dilemas” do jovem investigador. Dos “dilemas” aos

Notas Biográficas ................................................................. 147

Dado o carácter transversal e pluridisciplinar da Investigação Qualitativa,

Quando se falava há algumas décadas em investigação qualitativa, em

O livro Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios surgiu

Após este pequeno enquadramento, o livro está dividido em cinco

O segundo capítulo, A Formação em Investigação Qualitativa: Notas

O terceiro capítulo, A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações

relativas às investigações consideradas emergentes na área de formação

No capítulo quarto, “Dilemas” do Jovem Investigador. Dos “Dilemas”

Por fim, o quinto capítulo, Importância do Questionamento no

do problema e/ou questão de investigação, onde buscar inspiração

Espera-se que este capítulo aponte para caminhos inovadores que

António Pedro Costa, Francislê Neri de Souza e Dayse Neri de Souza

Aveiro, julho de 2014

Círculo Hermenêutico Dialético

Maria Marly de Oliveira

subjetividade, que perpassa, sobretudo, na análise de dados. Partindo

Nesses dois últimos anos, acatando sugestões de colegas e alunos da pós,

Neste capítulo, a sistematização da Metodologia Interativa e da

ferramenta didático-metodológica, que se constitui um desdobramento

Etimologicamente, a hermenêutica é um termo de origem grega

Platão chamou os poetas de intérpretes; Santo Agostinho interpretou o

Em 1927, Heidegger em sua obra Ser e Tempo fala na interpretação do

passou a ser o tema central da filosofia continental. Ao interpretar

Com Hans-Georg Gadamer (1997) e outros, a hermenêutica retornou

Quando o intérprete se propõe a interpretar um texto, ele não o faz

O círculo abre espaço para um constante reprojetar, ou seja, conceitos

Segundo Gadamer (2009, p. 234), “quem quiser compreender um

consciência educada hermeneuticamente deve ser preliminarmente

Ainda com base em Gadamer, podemos afirmar que pertencemos

Os principais fundamentos teóricos que dão sustentabilidade à

Processo hermenêutico-dialético e dialógico que facilita

Essa metodologia se aplica a diferentes áreas de conhecimento,

2.1 DEFININDO O CÍRCULO HERMENÊUTICO-DIALÉTICO

A técnica do Círculo hermenêutico-dialético para realização de

Processo de construção e reconstrução da realidade por meio

Esse processo complexo e dialógico visa atenuar ou minimizar ao

A realização das entrevistas por meio da aplicação do CHD é

Para melhor compreensão da técnica do CHD no processo da realização

2.2 APORTES TEÓRICOS DA METODOLOGIA INTERATIVA

De forma compacta, e em tópicos, apresentamos os aportes teóricos

Na tentativa de desmitificar a concepção de que complexidade está

Sendo assim, passamos a refletir que no vai e vem da aplicação do CHD,

Acreditamos que o CHD se constitui numa ferramenta complexa,

fios que se entrecruzam dão origem a uma só unidade. Na perspectiva

É nesta direção que a aplicação da técnica do CHD facilita a

Segundo Freire (1987, p. 78), em sua obra Pedagogia do Oprimido, a

de todos”. Isto, porque somos seres inacabados, e somente por meio

Enquanto Morin defende a dialogicidade focada em princípios

Conceber nosso universo a partir de uma dialógica entre os termos

É por meio dessa dialogicidade que se percebe a realidade pelo sistema

Para Gadamer (2009, p. 980), filósofo e discípulo de Heidegger “a

Vamos encontrar em Hegel e Marx, os princípios da dialética “todo ser

É nesta direção que o método dialético representa o universal e o