EDUCAO INCLUSIVA,

DEFICINCIA E CONTEXTO SOCIAL:

questes contemporneas
 UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitor
Naomar Monteiro de Almeida Filho
Vice-Reitor
Francisco Jos Gomes Mesquita

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Diretora
Flvia Goullart Mota Garcia Rosa

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 FLIX DAZ
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THERESINHA MIRANDA
(Organizadores)

EDUCAO INCLUSIVA,
DEFICINCIA E CONTEXTO SOCIAL:
questes contemporneas

SALVADOR
EDUFBA
2009
 2009 by Organizadores
Direitos de edio cedidos
Editora da Universidade Federal da Bahia - EDUFBA
Feito o depsito legal

Reviso de linguagem
Susane Barros

Editorao eletrnica e capa

Rodrigo Oyarzbal Schlabitz

Assessoria tcnica da Edufba - UFBA

Educao inclusiva, deficincia e contexto social: questes contemporneas/ Fliz Daz,

Miguel Bordas, Nelma Galvo, Theresinha Miranda, organizadores; autores, Elias
Souza dos Santos [et al.]. - Salvador: EDUFBA, 2009.
354p.

ISBN: 978-85-232-0651-2

1. Educao inclusiva aspectos sociais. 2. Incluso social. 3. Igualdade social. 4.

Crianas deficientes Educao aspectos sociais. 5. Crianas com distrbios de
aprendizagem Educao aspectos sociais. I. Diaz, Feliz. II. Bordas, Miguel.
III. Galvo, Nelma. IV. Miranda, Theresinha. V. Santos, Elias Souza dos.

CDD 371.952

Asociacin de Editoriales Universitarias Associao Brasileira de

de Amrica Latina y el Caribe Editoras Universitrias

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 SUMRIO

9 / PREFCIO

CULTURA ESCOLAR E INCLUSO

15 / COMUNIDADE SURDA: a questo de suas identidades

Elias Souza dos Santos

27 / A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR:

uma anlise de seu acesso e permanncia
Telma Brito Rocha
Theresinha Guimares Miranda

39 / REFLEXES SOBRE A INCLUSO LINGUSTICA NO CONTEXTO

ESCOLAR
Iara Rosa Farias
Antonio Fernando Santos
rica Bastos da Silva

49 / A PERCEPO DA TRIBO INDGENA PANKARAR SOBRE O NDIO

COM DEFICINCIA VISUAL
Patrcia Carla da Hora Correia
Daniela Fernanda da Hora Correia

61 / COMPREENDENDO O TERRITRIO-LUGAR COMO PONTO DE PARTIDA

PARA A INCLUSO SOCIAL
Cleverson Suzart
Fernanda Ma Gonalves Almeida
Mary Arapiraca
Miguel Angel Garcia Bordas

71 / CONVIVENDO COM DIVERSIDADE: a incluso escolar da criana com

deficincia intelectual
Cristiane Teixeira Sampaio
Snia Maria Rocha Sampaio

79 / REFLEXES SOBRE A PRODUO SOCIAL DO CONHECIMENTO E AS

CULTURAS INCLUSIVAS: o papel da avaliao
Miguel Angel Garcia Bordas
Fabio Zoboli
PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS

91 / INCLUSO ESCOLAR EM FEIRA DE SANTANA: caracterizao da prtica

pedaggica
Gilianderson Freitas Ribeiro
Tnia de Souza Lima
Marilda Carneiro Santos

99 / MATERIAIS DIDTICOS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE

CINCIAS A ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL
Renata Barbosa Gonalves
Carlos Alberto Fonseca Jardim Vianna
Sirley Brando dos Santos

107 / EXCLUSO DAS CRIANAS CEGAS DA PRTICA DE ENSINO DA

ALFABETIZAO ESPACIAL EM UM CONTEXTO DE ESCOLA INCLUSIVA
Marcelo Torreo S

117 / CONSCINCIA FONOLGICA E SISTEMA BRAILE: reflexes sobre o

tratamento da ortografia
Iara Rosa Farias
Amanda Ribeiro Botelho

127 / A INSTITUCIONALIZAO DO SOROBAN NA ESCOLA E A GNESE

INSTRUMENTAL POR APRENDIZES CEGOS
Aida Carvalho Vita
Afonso Henriques
Irene Maurcio Cazorla

137 / REPRESENTAES CONCEITUAIS NA PRTICA EDUCATIVA

ESPECIAL E INCLUSIVA DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA
Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano
Rita de Ccia Santos Souza

ABORDAGEM MULTIDIMENSIONAL

149 / FAMLIA E ESCOLA: como essa parceria pode favorecer crianas com
necessidades educativas especiais
Cludia Paranhos de Jesus Portela
Clia Vernica Paranhos de Jesus Portela

161 / ESTRATGIA DE SADE DA FAMLIA NO PROCESSO DE INCLUSO

REINSERO DO ESCOLAR PS-HOSPITALIZADO
Jamine Barros Oliveira
Maria Celeste Ramos da Silva
Nayara Alves de Sousa
 171 / AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA NA EDUCAO DE SURDOS:
o caso do Centro de Educao Especial do Estado da Bahia
Silvana Correia Silva
Antonieta Arajo
Marilda Castelar
Nicoleta Mendes

191 / ACESSIBILIDADE TECNOLGICA

Tefilo Alves Galvo Filho

203 / SEXUALIDADE DE ADOLESCENTES PORTADORES DE DIFERENTES

DEFICINCIAS
Fernanda Nunes Macedo
Elaine Pereira Terrassi

211 / CORPO E ALTERIDADE NOS COMPLEXOS DE (IN)EXCLUSO

Fabio Zoboli
Renato Izidoro da Silva
Miguel Angel Garcia Bordas

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECFICO

225 / AUTISMO: uma abordagem tamanho famlia

Mariene Martins Maciel
Argemiro de Paula Garcia Filho

237 / DEFICINCIA MENTAL, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Evanir Abenhaim

245 / O FAZER PEDAGGICO DIANTE DO TRANSTORNO DE DFICIT DE

ATENO E HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR
Diana Maria Pereira Cardoso

255 / DEFICINCIA VISUAL E SURDOCEGUEIRA

Miralva Jesus dos Santos
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo
Sheila Correia de Arajo

265 / ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE OS CHAMADOS TRANSTORNOS

COMPORTAMENTAIS
Felix Dias Rodrguez

279 / PANORAMA DA CLASSE HOSPITALAR NO MUNDO

Alessandra Barros

289 / A EDUCAO PROFISSIONAL: interfaces com a educao especial

Eliane Sousa Nascimento
 303 / SNDROME DE DOWN: desafios e perspectivas na incluso escolar
Antonilma Santos Almeida Castro
Susana Couto Pimentel

GESTO ESCOLAR

315 / COORDENAO PEDAGGICA E MEDIAO TECNOLGICA -

INTERFACE NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA
Andra Direne da Matta Castro
Leliana de Sousa Gauthier

323 / OLHAR DE GESTORES SOBRE A INCLUSO DE PESSOAS COM

DEFICINCIA EM ESCOLAS REGULARES NO VALE DO JIQUIRI
Susana Couto Pimentel
Lvia Menezes da Paz

333 / ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO DE ENSINO-APRENDIZADO

DA NATAO PARA CRIANAS NA PERSPECTIVA DA INCLUSO
Suzana Alves Nogueira
Gilmar Mercs de Jesus
Joo Danilo Batista de Oliveira
Admilson Santos
Sandra Regina Rosa Farias

347 / A FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE ARTE NA

PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA
Roberto Sanches Rabllo

357 / SOBRE OS AUTORES

 PREFCIO

Este livro contm os trabalhos apresentados e discutidos durante a reali-

zao do I Congresso Baiano de Educao Inclusiva: a deficincia como produ-
o social, que teve como objetivo discutir as relaes sociais e suas implicaes
no processo de desenvolvimento da pessoa com deficincia. Esse enfoque decor-
re da relevncia de que o contexto sociocultural em que a pessoa est inserida
serve de parmetro para classific-la como normal e anormal e enfatiza o ensino
e a escola, bem como as formas e condies de aprendizagem. Essa perspectiva,
em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define o tipo de res-
posta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar a esse
aluno, para que obtenha sucesso escolar. Por fim, em vez de pressupor que o
aluno deve ajustar-se a padres de normalidade para aprender, aponta para a
escola o desafio de ajustar-se para atender diversidade de seus alunos.
Em sntese, o desenvolvimento da pessoa no pode ser considerado como
um dado biolgico isolado, mas sim culturalmente delineado. Nesse particular,
o modelo social, ao contrrio do modelo clnico,1 tradicional e classificatrio,
enfatiza o papel do contexto social para o desenvolvimento e a aprendizagem
do aluno, e, consequentemente, requer a melhoria da instituio escolar, para
que identifique as potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e ofe-
rea respostas educativas adequadas a essas necessidades.

1
Abordagem mdica e psicolgica, que se detinha no que pretensamente faltava aos educandos.
Implicava um diagnstico clnico, para avaliar as caractersticas e dificuldades manifestadas pelos alu-
nos, objetivando constatar se deviam, ou no, ser encaminhados s classes especiais ou escolas especiais
ou ainda s classes comuns do ensino regular.

9
 Ao considerar esse modelo, o foco deve ser a eliminao das barreiras did-
ticas, arquitetnicas e sociais que no esto, necessariamente, relacionadas defi-
cincia, mas s condies do ambiente, aos preconceitos, esteretipos e discrimi-
naes. Nesse enfoque, surge a educao inclusiva que tem provocado um com-
plexo e paradoxal movimento de ideias e debates acerca dos discursos, das prti-
cas e processos sobre a educao das pessoas com necessidades especiais, que tem
tomado significativas dimenses em espaos institucionais, sociais e miditicos.
Os textos reunidos neste livro tratam de vrios aspectos do contexto es-
colar e social no qual se desenvolvem prticas e valores em que a diferena
encarada como uma condio humana. Para isso, necessrio a desconstruo
de velhos valores tipolgicos e uma abertura mudana. Os autores apresen-
tam estudos e experincias que contribuem para a problematizao e o deline-
amento de perspectivas aos desafios colocados para a educao pblica, demo-
crtica e de qualidade para todos e exploram de diferentes ngulos as implica-
es de pesquisas e de prticas direcionadas s pessoas com deficincia e inter-
pretadas a partir do cenrio poltico-econmico atual.
A discusso sobre educao inclusiva envolve a relao excluso e incluso
que ganha tonalidades diferentes e altera as polticas sociais, impondo uma nova
tica e uma moral que justificam o controle das tecnologias, o monoplio das
riquezas, o domnio das informaes, a circulao de conhecimento, a seleo dos
benefcios, a delimitao dos territrios e as possibilidades de melhorias de vida.
Debater e refletir sobre diferentes formas de organizao escolar e social
para acolher a diversidade humana no tarefa simples, no significa, apenas,
arrolar um conjunto de situaes em que os segmentos excludos da sociedade,
por exemplo, tm seus direitos usurpados. As injustias sociais demonstram
que mais do que ser diferente, o que coloca este ser humano em uma condio
de desvalorizao ser um diferente que possui menos valia no mundo capi-
talista, onde a valorizao de uns em detrimento de outros, expressa valores que
impem uma nova ordem de relaes sociais produtivas, que alteram a forma
de ser do outro, colocando-o na condio de no-humano, ou melhor, de um
cidado ou cidad de segunda categoria.
Nessa linha de pensamento, os artigos deste livro expressam, no somen-
te, o quadro atual no qual as pessoas com deficincia se encontram, mas tam-
bm trazem tona elementos importantes sobre a educao dessas pessoas. A
obra organiza-se em torno de cinco eixos: cultura escolar; prticas pedaggicas;
abordagem multidimensional, atendimento educacional especfico e processos
de gesto escolar.

10
 O tema cultura escolar apresenta mltiplos olhares sobre as prticas com
distintos grupos e com relaes evidentes s diferentes experincias, o que leva
a refletir sobre as ambiguidades dessas prticas e discute a perspectiva do de-
senvolvimento pessoal que a educao implica.
O segundo eixo trata das prticas pedaggicas apresentando textos com
um forte componente emprico, refletindo sobre alguns dilemas da educao,
como: a implementao das polticas de incluso, o funcionamento e a organi-
zao de escolas e propostas metodolgicas de atuao docente.
Na mesma linha e com textos muito ricos pelas formulaes que apresen-
tam e pelas questes que levantam, os artigos que compem o subtema aborda-
gem multidimensional discutem o contexto familiar e a relao com a escola, o
papel da rea da sade nesse processo, e das reas da Psicologia, da Tecnologia,
da Educao Fsica e da Sexualidade. Essa discusso abrange algumas das di-
menses que interferem no processo educacional e que podem favorecer o su-
cesso da incluso escolar.
O quarto eixo trata dos educandos que apresentam necessidades espe-
ciais e requerem ateno educacional especfica durante o processo educacio-
nal e demonstram dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitao no
processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das ativida-
des curriculares. Nessa perspectiva, os artigos apresentam estudos e experin-
cias que relatam propostas educativas para atender a diferentes necessidades
especiais.
E, por ltimo, encontram-se estudos que discutem os processos de orga-
nizao e gesto escolar, que tm um grande impacto na planificao e
implementao das polticas pblicas de incluso, nas atividades acadmicas e
na qualidade e diferenciao dos processos inclusivos dos alunos.
Como concluso, ressalta-se que est em questo a necessidade dos siste-
mas de ensino institurem um ordenamento poltico-jurdico que configure o
projeto poltico educacional numa perspectiva inclusiva. Isso porque aos siste-
mas de ensino compete formular polticas claras e decisivas em relao inclu-
so, buscando aperfeioar os recursos da Educao Especial e da Educao em
geral para dotar as escolas de infraestrutura, equipamentos e recursos materiais
e didtico-pedaggicos, necessrios ao bom desenvolvimento das atividades es-
colares.
Este livro pretende oferecer uma contribuio para o debate das ques-
tes que permeiam a educao inclusiva e para que os leitores possam apro-

11
 veitar os textos como uma pea na construo de prticas e valores de uma
escola que respeite as diferenas e colabore na melhoria da qualidade da edu-
cao brasileira.

Os organizadores

12
CULTURA ESCOLAR
E INCLUSO
 COMUNIDADE SURDA:
a questo das suas identidades
Elias Souza dos Santos

INTRODUO

Este estudo constitui-se numa das primeiras investigaes, enquanto

pedagogo e pai de uma adolescente surda. O propsito do trabalho buscar
entender as identidades surdas e lanar olhares que venham contribuir para a
formao de novas posturas no campo educacional, social e cultural. O buscar, o
compreender e o elucidar so passos relevantes para entendermos as identida-
des surdas e seu universo. Acreditamos que as discusses atuais sobre os sujeitos
surdos esto avanando e possibilitando uma reconstruo do campo educacio-
nal dos no ouvintes.
Nesse sentido, convm comentar sobre o conceito da palavra surdez. Lima
e Vieira (2006, p. 52-53), no excerto abaixo, conceituam a surdez como sendo:

[...] a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capaci-

dade de compreender a fala por intermdio do ouvido. [...] Sim-
plificando bastante, podemos dizer que recebemos as informa-
es, difundidas pelo canal auditivo, por meio das palavras, e
assim aprendemos a falar. A pessoa surda no recebe essas e ou-
tras informaes auditivas da mesma forma que a maioria.

As argumentaes das autoras citadas contribuem para que tenhamos

uma melhor compreenso do universo das pessoas surdas. Elas prosseguem afir-
mando que:

15
 [...] a criana surda congnita, quando beb, emite os mesmos
sons que as crianas ouvintes. Porm, como no escuta os pr-
prios gorjeios, eles se extinguem. Isso significa que a criana sur-
da no necessariamente muda, pois seus rgos fonadores per-
manecem intactos. Ela no aprende a falar porque no ouve.
Ainda hoje ouvimos a expresso surdo-mudo, como referncia
pessoa surda, o que um equvoco, pois ela pode no ser muda
e adquirir a linguagem. (LIMA; VEIRA, 2006, p. 55).

O presente trabalho caracteriza-se, metodologicamente como sendo uma

pesquisa bibliogrfica. A pesquisa bibliogrfica, de acordo com Prestes (2003),
aquela que serve tanto ao acadmico, na sua graduao, quanto aos pesquisa-
dores, na elucidao dos trabalhos inditos que pretendem rever, re-analisar,
interpretar e criticar consideraes tericas ou paradigmas, ou ainda criar novos
teoremas, com o objetivo de tentar compreender os fenmenos das mais diver-
sas reas do conhecimento.
Para a explanao desse tema, buscamos apoio nos estudos produzidos
por Lima e Vieira (2006), Perlin (1998), Pinto (2007), Quadros (1997), S (2002),
Skiliar (1998) e Soares e Lacerda (2004).
As discusses aqui apresentadas esto norteadas pelas seguintes concepes
terico-metodolgicas: os Estudos Culturais e os Estudos Surdos. Os Estudos
Culturais so parte de um campo de estudos em que diversas disciplinas se
interseccionam no estudo de aspectos culturais da sociedade contempornea, cons-
tituindo um trabalho historicamente determinado (ESCOSTEGUY, [2001?]).
S (2002) se apropria dos autores dos Estudos Culturais para nos esclare-
cer sobre as identidades surdas. Para a autora,

[...] os Estudos Culturais, ento, inscrevem-se na luta para que

todas as culturas venham a ser consideradas na rede social. Para
que isto seja possvel, uma das reas de maior conflito/interesse
a rea da educao, por seu poder constituidor de subjetivida-
des. Assim, os Estudos Culturais envolvem uma educao
multicultural. [...] Os Estudos Surdos se incluem entre os temas
multiculturalistas. (S, 2002, p. 74).

Os Estudos Culturais nos levam a ver o surdo com um olhar humanstico,

ou seja, o olhar do socilogo. O Multiculturalismo um movimento que com-
bate as manifestaes que defendem uma sociedade homognea. Tem como
meta o respeito s diferentes classes sociais existentes em uma sociedade.

16
 As abordagens defendidas pelos autores citados nos ajudaro a compre-
ender melhor o mundo do outro surdo, o no ouvinte, aquele que ouve com os
olhos e fala atravs das mos.

AS IDENTIDADES DOS SUJEITOS SURDOS

O conceito de identidade muito amplo e assume conotaes e interpre-

taes diferenciadas e bastante complexas, pois tem sido alvo de discusso das
vrias reas do conhecimento. No dicionrio Universal da Lngua Portuguesa,
descobrimos que a palavra identidade vem do latim identitade e significa a
qualidade do que idntico; paridade absoluta; analogia; conjunto de elemen-
tos que permitem saber quem uma pessoa . (DICIONRIO..., 2007).
Considerando que o tema em evidncia relevante para entender o sujei-
to surdo (a sua educao e a sua cultura), praticamente impossvel falarmos de
surdos sem abordarmos a questo das identidades deles. Falar destas identida-
des estar diante de um mundo extremamente complexo. Nesse sentido, opta-
mos por expor as definies dos autores que escreveram sobre as identidades
dos sujeitos surdos.
De acordo com Hall (apud PERLIN, 1998) existem trs conceitos diferen-
ciados sobre o termo identidade: o iluminista, o sociolgico e o da modernidade
tardia. O iluminista voltado exclusivamente para o homem perfeito, j o socio-
lgico percebe que as identidades se modelam, conforme as representaes sociais
e o da modernidade tardia, afirma que as identidades so fragmentadas. Neste
caso, no que se refere ao sujeito surdo, percebemos que este ltimo conceito de
identidades, o da modernidade tardia, o mais interessante para situ-lo.
De acordo com Perlin (1998), dentro de uma comunidade social no exis-
te apenas uma nica identidade. Como somos plurais, esse processo constitui-se
como sendo dinmico, pois medida que o sujeito vai se estruturando dentro
do seu grupo, tambm vai assumindo ou rejeitando algumas caractersticas
impostas pelo sistema a que pertence. Mas, o interessante disso tudo que a
identidade est sempre em processo de formao ou transformao.
Quanto identidade surda, conforme ressalta Perlin (1998, p. 53),

dentro da cultura ouvinte um caso onde a identidade reprimida,

se rebela e se afirma em questo da original. A identidade original
estabelece uma identidade de subordinao em vista da alteridade
cultural, a mesma que se d entre outros grupos tnicos.

17
 Por ser uma autora surda no nativa, percebemos que seu posicionamento
a respeito do ouvintismo1 extremamente crtico. Esta ideologia tem trabalha-
do para o extermnio do surdismo.
Para a autora comentada, os sujeitos surdos vivem em uma situao de
marginalizao. Criaram-se esteretipos que reforam as vises negativas dos ou-
vintes. O surdo foi acumulando esteretipos que tm reforado cada vez mais a
hegemonia discriminatria de sua produo cultural. O discurso do poder ouvinte
mantm-se firme e controla estes esteretipos. (PERLIN, 1998, p. 55).
Um exemplo dessa viso simblica estereotipada est presente no merca-
do de trabalho. Normalmente os sujeitos surdos ocupam funo profissional de
subordinao. Em Aracaju/SE, percebe-se que a maioria dos surdos trabalha de
empacotador nos supermercados, embalador de presentes, servios gerais, pa-
deiro, carpinteiro, lavador de carro, estofador, dentre outras. So raros os casos
em que as pessoas surdas assumem uma funo de liderana. Desta forma, os
ouvintes criam vises estereotipadas que discriminam e subestimam a capaci-
dade dos sujeitos surdos.
Fazendo uma leitura dos textos que versam sobre as identidades das pes-
soas surdas, percebemos que Perlin (1998, p. 62-63) as classificam com mais
propriedade. Para a autora, as identidades surdas,

[...] esto presentes no grupo onde entram os surdos que fazem

uso com experincia visual propriamente dita. Noto nesses
surdos formas muito diversificadas de usar a comunicao visual.
No entanto, o uso da comunicao visual caracteriza o grupo
levando para o centro do especfico surdo. [...] Este tipo de
identidade surda recria a cultura visual, reclamando histria a
alteridade surda.

Ento, Perlin classifica as identidades surdas da seguinte forma: identida-

des surdas hbridas, identidade surda de transio, identidade surda incompleta
e identidade surda flutuante. As identidades surdas hbridas referem-se aos ou-
vintes que por algum motivo (enfermidade, acidentes, entre outros) perderam a
audio e se apropriam da Lngua de Sinais para se comunicar. Eles captam do

1
Ouvintismo um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a
olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Alm disso, nesse olhar-se, e nesse narrar-se que aconte-
cem as percepes do ser deficiente, do no ser ouvinte; percepes que legitimam as prticas terapu-
ticas habituais. (SKILIAR, 1998, p. 15).

18
exterior a comunicao de forma visual, passam-na para a lngua que adquiri-
ram por primeiro e depois para os sinais. (PERLIN, 1998, p. 63). Na verdade
o ex-ouvinte assume duas lnguas, porm ele se identificar mais precisamente
com a comunidade dos sujeitos surdos.
As identidades surdas de transio esto presentes na maioria dos casos
de surdos filhos de ouvintes. Eles cresceram com a ideia da oralizao ou do
ouvintismo, justamente por causa dos familiares ouvintes, depois tiveram a ex-
perincia da Lngua de Sinais. O momento de transio acontece a, eles aos
poucos vo se identificando com a comunidade surda, mas embora passando
por essa des-ouvintizao, os surdos ficam com seqelas da representao que
so evidenciadas em sua identidade em reconstruo nas diferentes etapas da
vida. (PERLIN, 1998, p. 64). Esse tipo de identidade pode ser confirmado a
partir de experincias pessoais enquanto pai de uma adolescente surda, de for-
ma que toda essa problemtica que envolve a educao deles vivenciada: a
cultura, a educao e as identidades surdas. Por um longo perodo, acreditamos
que a nossa filha poderia ser uma ouvinte e oralizada. Com o tempo, a gente
percebe que essa concepo acaba prejudicando o desenvolvimento dos sujeitos
surdos, pois eles so impedidos dentro da sua prpria famlia de aprenderem na
sua lngua materna, a Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
Os surdos que vivem sob o comando de uma ideologia ouvintista latente,
normalmente possuem uma identidade surda incompleta. Unem-se aos ouvin-
tes para socializar os demais surdos, de modo que sejam iguais cultura
hegemnica. Vale citar um trecho de uma pesquisa de Perlin. Trata-se de um
depoimento de uma estudante surda de 25 anos de idade, com o curso mdio
completo.

Tenho uma amiga que no procuro muito. Tem alguns restos

auditivos. Usa aparelho de audio. Ela no se aceita surda. Ela
no quer estar no mundo dos surdos e tudo faz para ser oralizada.
Tem poucos amigos. Quando ela foi para o II Grau no gostava
de minha LIBRAS, me pedia para falar, o que jamais consenti.
Notei que j nos primeiros dias fez amizade com uma colega.
Elas ficavam juntas e conversavam, mas isso no durou muito,
pois a colega ouvinte deixou-a por outra. Dessa vez sentiu-se
desanimada com a experincia. A colega no entendia bem a
fala e ela no conseguia compreender bem a colega. Na verdade
minha amiga no tem boa voz, uma voz muito mal articulada
porque a colega ouve mal. Ela tambm no conhece sinais. A

19
 sua vida parece oscilar como um pndulo entre surdos e ouvin-
tes, no consegue ter amigos. (PERLIN, 1998, p.75).

O problema muito mais grave do que ns imaginamos. A questo da

identidade no sujeito, seja ele qual for, repercute diretamente no seu comporta-
mento social. No caso da identidade surda de transio, de acordo com o depo-
imento, observou-se que a surda incompleta ficou praticamente sem ter onde se
amparar. Na qualidade de pai, esse depoimento contribui para que assuma uma
postura pela qual venha trabalhar e lutar, com o objetivo de oferecer aos sujei-
tos surdos todas as possibilidades de se encontrarem e identificarem no grupo
que pertence. Perlin (1998, p. 75) prossegue afirmando que

h casos de surdos cujas identidades foram escondidas, nunca

puderam encontrar-se com outros surdos, conseguiram adentrar-
se no saber junto aos ouvintes e h casos de surdos mantidos em
cativeiros pela famlia onde se tornam incapacitados de chegar
ao saber ou de se decidirem por si mesmos.

Identidades surdas flutuantes tm a ver com os surdos que apresentam

um posicionamento consciente de ser ou no ser surdo.

So muitos os casos e muitas as histrias de surdos

profissionalizados que vivem as identidades flutuantes, pois no
conseguiram estar a servio da comunidade ouvinte por falta de
comunicao e nem a servio da comunidade surda por falta da
lngua de sinais. o sujeito surdo construindo sua identidade
com fragmentos das mltiplas identidades de nosso tempo, no
centradas, fragmentadas. (PERLIN, 1998, p. 66).

Por conta das relaes de poder, a comunidade surda, por um longo per-
odo, ficou silenciada, sua identidade foi massacrada. Mas, devido ao fracasso das
tendncias terico-metodolgicas que tentaram e tentam privilegiar o oralismo,
os prprios surdos se viram obrigados a irem luta. Alguns estudos, a respeito
da educao dos surdos, partiram justamente de pais e filhos de surdos, ou dos
prprios surdos. Temos o exemplo da prpria Gldis Perlin (surda no nativa),
de Patrcia Pinto (surda no nativa), de Ronice Quadros (filha de pais surdos) e
de Ndia de S (me de uma jovem surda). Esta ltima afirma que os surdos e
a comunidade surda so plurais, como o todo o agrupamento humano. Toda a
identidade dinmica e transformada continuamente. (S, 2002, p.101)

20
 A partir dessa iniciativa, outros olhares comearam a ser lanados sobre a
comunidade surda. Esses estudos

esto situando-se atualmente na direo de outras linhas de es-

tudo como: os estudos negros, os estudos de gnero, os estudos
de classes populares, etc. Isto inclui a educao de surdos num
contexto discursivo mais apropriado situao lingstica, soci-
al, comunitria, cultural e identitria das pessoas surdas. (S,
2002, p. 71).

Para Skiliar (1998), as crianas surdas tm uma facilidade natural de de-

senvolver-se na lngua de sinais. Comunicar-se e construir conhecimento em
Libras, para a criana surda, igual a se comunicar e construir conhecimentos
em portugus, para as crianas ouvintes. Assim, convm entender que as pesso-
as surdas:

[...] tm o direito de se desenvolverem numa comunidade de

pares, e de construrem estratgias de identificao no marco de
um processo scio-histrico no fragmentado, nem cercado. Mas,
no estou simplesmente mencionando o processo individual ou
a individualizao de identificaes, como se elas fossem homo-
gneas, estveis, fixas, como se a identificao entre os surdos
ocorresse de forma inevitvel, uma vez que a surdez os identifi-
ca. Refiro-me, sim, a uma poltica de identidades surdas, onde
questo ligadas raa, etnia, ao gnero, etc., sejam tambm
entendidas como identidades surdas; identidades que so, ne-
cessariamente, hbridas e esto em constante processo de transi-
o. (SKILIAR, 1998, p. 27).

Soares e Lacerda (2004), numa pesquisa sobre a incluso de criana surda

na escola regular, afirmam que o modo como a escola est organizada pedago-
gicamente no leva em conta a surdez e sua complexidade, no atendendo,
assim, s necessidades dos surdos. (SOARES; LACERDA, 2004, p.129). As
autoras comentam sobre a importncia de se considerar a lngua materna do
sujeito surdo, a Libras. Elas apontam falhas na escola que pretende incluir o
surdo no meio dos ouvintes e chegaram seguinte concluso:

A incluso almejada acaba ficando somente nos desejos da escola/

professora, porque h uma organizao que implcita ou explicita-
mente valoriza o ouvir, o ser ouvinte, e isso acaba aparecendo e

21
 marcando as relaes, revelando uma prxis pouco ou nada inclu-
siva. Nesse constante jogo, constri identidades que se sucedem e
se antagonizam, indicando os efeitos desse ambiente em sua cons-
tituio. Mas quais identidades podero ser construdas neste con-
texto? (SOARES; LACERDA, 2004, p. 141).

muito complicada essa questo da incluso dos sujeitos surdos. O mai-

or impasse que nesse contexto, os alunos surdos no podero construir sua
identidade porque eles esto no meio de colegas ouvintes, diretores ouvintes,
coordenadores ouvintes e professores ouvintes. Como fica a construo da iden-
tidade surda no espao da escola? A constituio dos sujeitos surdos poder
fluir a partir das relaes surdo-surdo, surdo-ouvinte, quando possibilidades
que incluam a condio cultural de pessoa surda. (SOARES; LACERDA, 2004,
p. 145).
Para Perlin (1998), a educao precisa desconstruir os vrios preconceitos
institudos pelo imprio do oralismo. No justo querer que o surdo seja um
ouvinte, o surdo um sujeito surdo e a escola precisa entender essa questo que
envolve a cultura e identidade surda. Uma alternativa apontada pela autora a
incluso de professores surdos na escola.
Falando como pai de uma adolescente surda, acreditamos que nesse pro-
cesso de reconhecimento das identidades surdas e reconstruo da educao dos
sujeitos surdos, o ideal seria uma escola especfica para os surdos. Lutamos du-
rante 11 anos tentando incluir nossa filha na escola pblica. No entendamos
esse processo de reconhecimento do mundo surdo, achvamos que ela tinha
possibilidade de aprender junto aos ouvintes. Mas, conforme os anos passavam,
fomos nos convencendo de que o lugar dela era junto aos seus semelhantes,
aqueles que falavam a mesma lngua. Portanto, vale ressaltar a argumentao
de S (2002, p. 103), quando diz que:

[...] os processos identificatrios da criana surda, ento, come-

am na interao com outros surdos: neste relacionamento, a
criana surda pode no apenas adquirir de modo natural a ln-
gua de sinais, mas tambm pode assumir padres de conduta e
valores da cultura e da comunidade surda. Tendo essa possibili-
dade a criana surda pode absorver no o modelo que a socieda-
de ouvinte tem para os surdos, mas o que os surdos tm a respei-
to de si mesmos (este o principal benefcio da experincia co-
munitria da surdez atravs da vida escolar precoce: a possibili-
dade de construo de sua identidade).

22
 Em Aracaju/SE, vrios pais de surdos se uniram para criar a escola que
atendesse as necessidades dos seus filhos. O no atendimento da escola dita
regular aos sujeitos surdos fez com que uma escola para surdos surgisse. O
Instituto Pedaggico de Apoio Educao dos Surdos de Sergipe (Ipaese) a
nica escola no Estado que procura desenvolver uma metodologia de ensino
especfica para os surdos. Em um ano de aula nessa instituio, nossa filha al-
canou um desenvolvimento no ensino-aprendizagem de 80%. Na verdade,
nesse ambiente educacional, ela se encontrou, pois seus pares falam a Libras.
S (2002, p. 75) reconhece que

perfeitamente vivel e desejvel optar-se pela criao de esco-

las especficas para as minorias, na medida em que isto a elas
interessem, para atender ao preceito institucional segundo o qual
participar de um processo educacional um direito ao qual de-
vem ter acesso todas s pessoas.

CONSIDERAES FINAIS

A sociedade, no decorrer desses sculos, criou esteretipo e estigmatizou

os sujeitos surdos. Isso levou a classe hegemnica, os ouvintes, a pensar e decidir
por eles. Tudo comeou na Itlia, no Congresso de Milo, no ano de 1880.
Nesse evento os ouvintes, aliados viso teraputica da medicina, decidiram
proibir os surdos a sinalizarem. Conforme a deciso da maioria ouvinte, os sur-
dos deveriam aprender o oralismo. Partindo dessa ideia, vrias medidas foram
tomadas: os professores surdos foram retirados das escolas, os surdos foram proi-
bidos de se comunicarem na sua lngua materna (lngua de sinais) e iniciou-se
um trabalho pela oralizao das pessoas surdas. Nesse contexto, a medicina
contribuiu de forma significativa para que essas decises fossem tomadas.
Em vez de procurar mecanismos que possibilitassem uma educao plena
para os surdos, a escola fez ao contrrio. Ao adotar o oralismo, ela deu incio a
uma educao que se mostrou repleta de falhas, conflitos, choros, dores e que
deixou muitas sequelas. O mais agravante disso tudo, que ainda hoje encon-
tramos escolas que adotam essa tendncia pedaggica. Dessa forma, o oralismo
sempre foi e continua sendo uma experincia que apresenta resultados nada
atraentes para o desenvolvimento da linguagem e da comunidade dos surdos.
(QUADROS, 1997, p. 22).

23
 A proposta bilngue-bicultural surgiu como uma resposta a todos esses
males causados pelo oralismo. Aliada a Antropologia e a Lingustica, o
bilinguismo iniciou a trajetria da reconstruo educacional dos sujeitos surdos.
Nessa perspectiva, a lngua materna das pessoas surdas passa a ser considerada
como a primeira lngua e o portugus (Brasil), como a segunda.
Quanto s identidades dos sujeitos surdos, tema central desse estudo,
observou-se que se faz necessrio lanar olhares que compreendam todo esse
complexo processo, ou seja, se apropriar desses conhecimentos (identidades sur-
das hbridas, identidade surda de transio, identidade surda incompleta e iden-
tidade surda flutuante), objetivando-se uma maior apreenso dos estudos sur-
dos. Somente assim, poderemos travar lutas e retirar da situao de massacre,
tal educao.
Criar condies dignas para a educao dos surdos exige, acima de tudo,
que eles tenham conhecimento da sua histria, da sua trajetria e dessa relao
de poder, na qual esto envolvidos. A comunidade surda precisa se organizar,
para que seus direitos sejam garantidos.
Ao tomarem conhecimento de sua histria, os sujeitos surdos criam suas
identidades e, consequentemente, assumem uma postura de defesa, de luta e de
busca. Dessa forma, devemos adotar uma postura de luta, para que eles ve-
nham ocupar funes e cargos, em todas as reas do conhecimento: na poltica,
na educao (escolas e universidades), na economia, na justia, nas manifesta-
es culturais, ou seja, precisamos do surdo sinalizando, decidindo e buscando
melhores condies de vida para sua comunidade.
Assim, acreditamos que esses so os anseios daqueles (sujeitos surdos,
pais, pesquisadores, parentes e amigos dos surdos) que esto engajados nesse
processo de reconstruo da educao dos sujeitos surdos. Portanto, tanto a
famlia quanto a escola, devem conscientiz-los politicamente, para que conti-
nuem lutando contra o poder que os subestimam.

REFERNCIAS

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24
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LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva.
Campinas: Autores Associados, 2004.

25
 A INCLUSO DE ALUNOS COM
DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR:
uma anlise de seu acesso e permanncia
Telma Brito Rocha
Theresinha Guimares Miranda

INTRODUO

A incluso social como fator fundamental para equidade e desenvolvi-

mento da sociedade brasileira, hoje, requer que os educadores estejam, perma-
nentemente, informados sobre os processos educacionais e necessidades especi-
ais das pessoas com deficincia e das possibilidades das Tecnologias de informa-
o e Comunicao (TIC). Nessa perspectiva, a criao e aperfeioamento de
tecnologias assistivas proporcionam pessoa com deficincia maior indepen-
dncia, qualidade de vida e incluso social, pois proporcionam a ampliao de
sua comunicao, mobilidade, controle de seu ambiente, facilitando o desen-
volvimento de habilidades e de condies para seu aprendizado, trabalho e
integrao com a famlia, amigos e sociedade.
As TIC tm provocado profundas mudanas na sociedade. Essas mudan-
as j podem ser visveis nos diferentes setores produtivos. fato que o ambien-
te computacional tende, cada vez mais, a tornar-se uma fonte de informao
preponderante e um fator determinante da educao na sociedade atual. No
entanto, o setor educacional por sua vez ainda caminha a passos lentos. En-
quanto estamos vendo, as linguagens digitais se tornando importantes instru-
mentos de nossa cultura e, oportunizando incluso e interao no mundo, a
escola e todo sistema de educao, de modo geral, carecem de investimento e

27
 desenvolvimento de novas prticas a partir das tecnologias, para que se possa
experimentar prticas pedaggicas mais democrticas e plurais.
A sociedade, no seu dia-a-dia, precisa se adaptar s necessidades das pes-
soas com deficincia, dividindo espaos com igualdade e, principalmente, com
respeito e aceitao s diferenas. As formas limitadas como as escolas e insti-
tuies ainda atuam, tm levado parcela considervel dos alunos excluso,
principalmente das minorias sejam elas sociais, sexuais, de grupos tnicos ou
de pessoas com deficincia. A base da incluso consiste no conceito de que toda
pessoa tem o direito educao e que esta deve levar em conta seus interesses,
habilidades e necessidades de aprendizagem.
De acordo com estudos de Fortes (2005) atravs de instituies de ensi-
no regular que as atitudes discriminatrias se devem combater, propiciando
condies para o desenvolvimento de comunidades integradas, que a base da
construo da sociedade inclusiva e consequentemente obteno de uma real
educao para todos.
Embora, a implementao dessa sociedade inclusiva esteja apenas co-
meando, a consecuo do processo de incluso de todos os alunos na escola
bsica ou na universidade no se efetua apenas por decretos ou mesmo leis,
pois requer uma mudana profunda na forma de encarar a questo e de pro-
por intervenes e medidas prticas com a finalidade de transpor as barreiras
que impedem ou restringem o acesso e permanncia de pessoas com deficin-
cia.
O presente trabalho apresenta o diagnstico das condies de acesso e
permanncia do total de 15 alunos que possuem deficincia numa universidade
federal e discute ainda as tecnologias computacionais para apoio s pessoas com
deficincia, afim de que elas possam desenvolver suas atividades didtico-peda-
ggicas na instituio, proporcionando pessoa com deficincia maior autono-
mia, qualidade de vida e incluso social.
A proposta metodolgica para desenvolvimento desta pesquisa foi reali-
zada atravs da abordagem qualitativa, atravs do estudo de caso. Segundo
Ludke e Andr (1995, p. 44) essa abordagem de pesquisa tem preocupao
maior com o processo do que com o produto [...].
Inicialmente foi realizada pesquisa bibliogrfica, e documental, a respei-
to da legislao sobre incluso e necessidades educativas especiais. Logo aps foi
realizada a identificao dos alunos com deficincia, atravs de cadastro da uni-
versidade, em seguida foram entrevistados 15 alunos com deficincia matricu-

28
lados, e 15 coordenadores de cursos, com os quais foram aplicados questionri-
os semiestruturados.
As categorias de anlise foram: caracterizao da pessoa com deficincia,
caracterizao da escolaridade anterior do estudante, condies de ensino e apren-
dizagem na educao superior e de acesso s TIC, em especial s Tecnologias
Assistivas.
A Tecnologia Assistiva (TA) um termo ainda novo, utilizado para
identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporci-
onar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e
consequentemente promover vida independente e incluso. Ela vem dar supor-
te para efetivar o novo paradigma da incluso na escola e na sociedade para
todos, que tem abalado os preconceitos que as prticas e os discursos anteriores
forjaram sobre e pelos deficientes.

A LEGISLAO SOBRE O TEMA

As ltimas dcadas foram marcadas por movimentos sociais importantes,

organizados por pessoas com deficincia e por militantes dos direitos humanos,
que conquistaram o reconhecimento do direito das pessoas com deficincia
plena participao social. Essa conquista tomou forma nos instrumentos inter-
nacionais que passaram a orientar a reformulao dos marcos legais de todos os
pases, inclusive do Brasil. Ao concordar com a Declarao Mundial de Educao
para Todos, firmada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e ao mostrar consonn-
cia com os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994 na
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qua-
lidade, o Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo.
Esses documentos ressaltam que os sistemas educativos devem ser projetados e
os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama das diferentes
caractersticas e necessidades dos alunos.
Dentre os principais instrumentos nacionais que orientam a educao
para uma aproximao sucessiva dos pressupostos e da prtica pedaggica da
educao inclusiva, destacam-se:
- Constituio federal, Ttulo VIII, artigos 208 e 227;
- Lei n. 7.853/89 - Dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia, sua
integrao social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e
sociais;

29
 - Lei n. 10.098/00 - Estabelece normas gerais e critrios bsicos para promo-
o da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida e d outras providncias;
- Lei n. 10.172/01 - Aprova o Plano Nacional de Educao e estabelece obje-
tivos e metas para a educao de pessoas com necessidades educacionais espe-
ciais;
- Decreto n. 5.296/04 - Regulamenta as Leis n. 10.048/00, que d priorida-
de de atendimento s pessoas com deficincia, e 10.098/00, que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pes-
soas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras pro-
vidncias.
- Lei n. 9.394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional;
- Decreto n. 3.289/99 - Regulamenta a Lei n. 7.853/89, que dispe sobre a
Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, conso-
lida as normas de proteo e d outras providncias;
- Portaria MEC n. 1.679/99 - Dispe sobre os requisitos de acessibilidade a
pessoas portadoras de deficincia para instruir processos de autorizao e de
reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies.

Apesar de existirem dispositivos legais desde a constituio de 1988, onde

se estabelece normatizao, de modo que se assegure a equidade de oportunida-
des e a valorizao da diversidade tico-poltico de todos, nas diferentes esferas
de poder, somente, a partir de 1996, com a lei n. 9394/96, que as instituies
de educao superior mais especificamente comeam a discutir a questo, j
que a legislao ora citada, estabelece responsabilidades bem definidas para a
operacionalizao de aes dirigidas a incluso do aluno com deficincia em
instituies de ensino.
No entanto, vai ser a Portaria n. 3.284/03 MEC/GM que revogou a Por-
taria MEC n. 1.679/99, que ir dispor sobre os requisitos de acessibilidade a
pessoas com deficincias para instruir processos de autorizao e de reconheci-
mento de cursos e de credenciamento de instituies de ensino superior no Pas.
Por meio desta, o cumprimento destas normas, se encontra atrelada condio
de avaliao da instituio.
A partir desta determinao legal, diretamente relacionada sua autori-
zao de funcionamento, que muitas universidades comearam a criar aes
que garantam acessibilidade em sua estrutura arquitetnica, embora, segundo
dados da presente pesquisa, em uma instituio federal de ensino, revelem que

30
o atendimento apenas infraestrutura espacial, no conseguem minimizar a
excluso destes alunos no ensino superior. Aspectos como as condies didtico-
pedaggica de trabalho de professores, comprometido pela falta de tecnologias
de ajuda para operacionalizao de um processo de aprendizagem e incluso
deste aluno de modo pleno, encontram-se entre os principais obstculos verifi-
cados no referido estudo.

A UNIVERSIDADE E A INCLUSO DE ALUNOS COM

DEFICINCIA NO BRASIL

O ingresso do aluno com necessidades educacionais especiais na universi-

dade tem aumentado nos ltimos anos, como apontam os dados estatsticos
divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP, 2005). Segundo seu ltimo censo, realizado em 2005, as
matrculas de alunos com deficincia passaram de 2.155 para 6.022 em cinco
anos. Se considerados os alunos superdotados, os matriculados subiram de
2.173 para 6.328 e o aumento percentual foi de 191%.
Isto certamente representa um avano, mas ainda h muito trabalho a ser
feito para que se concretize a incluso da pessoa com deficincia, considerando
que existe um contraste muito grande entre as diversas regies do Pas. De
acordo com o Inep (2007), 49% das 6.328 matrculas de alunos com necessida-
des especiais foram realizadas em Instituies de Ensino Superior (IES) localiza-
das na Regio Sudeste. A seguir vm o Sul, com 24% desse total, e o Centro-
Oeste, com 14%. O Nordeste e o Norte possuem os menores ndices de matri-
culados, concentrando, respectivamente, 9% e 4% desse universo de estudan-
tes.
Apesar desses dados mostrarem um salto no nmero de matrculas, o
desafio de uma educao inclusiva no ensino superior precisa ainda alcanar
dados qualitativos. Segundo Miranda (2006, p. 7) o Brasil est em um mo-
mento, no qual a democratizao do acesso e permanncia na universidade de
grupos socialmente desfavorecidos est obtendo maior espao. No entanto,
preciso que a legislao sobre acessibilidade da pessoa com deficincia no ambi-
ente universitrio seja mais respeitada, e o atendimento das especificidades de
cada tipo de deficincia sejam implementadas tanto por instituies pblicas
como por instituies privadas, aqui o MEC deve estar acompanhando no ape-
nas a autorizao, mas o funcionamento das instituies. Pois,

31
 [...] enquanto os alunos com deficincia fsica tm como critrio
para sua acessibilidade a existncia de espaos fsicos adaptados
(rampas, corrimes, trincos de porta, banheiros, bebedouros,
telefones pblicos, etc.), em relao deficincia visual, a acessi-
bilidade depende de materiais como computadores com softwares
adequados, impressoras Braille, etc. No concernente a surdez, o
aluno deve ter direito a um intrprete em Lngua Brasileira de
sinais LIBRAS - por exemplo. (MIRANDA, 2006, p. 6).

Neste sentido o papel social da universidade fundamental, ela no po-

der ser indiferente diferena, necessrio que se busque um processo educa-
cional mais justo e democrtico. preciso que o estado assuma uma dvida
histrica com a educao da pessoa com deficincia. Contudo, aspectos
legislativos, como as normas apenas, no vo dar conta da demanda para o
setor, preciso polticas pblicas dirigidas com investimentos na qualificao de
professores, e recursos tecnolgicos, alm da assistncia estudantil nas universi-
dades pblicas em especial, para que se possa garantir a permanncia desses
estudantes.
Para Marilena Chau (2003, p. 6),

[...] se quisermos tomar a universidade pblica por uma nova

perspectiva, precisamos comear exigindo, antes de tudo, que o
Estado no tome a educao pelo prisma do gasto pblico e sim
como investimento social e poltico, o que s possvel se a edu-
cao for considerada um direito e no um privilgio, nem um
servio.

No entanto, vemos ainda no espao da universidade pblica e em toda

sociedade brasileira, prticas segregadoras, onde se exige um padro de nor-
malidade, em nome de uma igualdade, que pem no mesmo nvel valores
intelectuais e fsicos. Logo, as pessoas com caractersticas diferentes so discri-
minadas e estigmatizadas. Ao se definir na nossa sociedade normas e padres
para todos os homens, a exemplo, as formas de acesso instituio de nvel
superior, o exame de vestibular, percebe-se nitidamente a padronizao do de-
sempenho de candidatos que possuem habilidades e competncias diferencia-
das. Nesse sentido, preciso que a universidade trabalhe com igualdade de
oportunidades reformulando toda sua forma de ingresso. S assim ela estaria
contribuindo com a superao do discurso sobre a desvantagem e descrdito
pessoa com deficincia.

32
 Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir que o foco nas
diferenas contribua para isolar grupos, para criar guetos e, consequentemente,
para aumentar, na sociedade, a fragmentao que se quer eliminar. preciso
nos prevenir, sustenta, contra um novo apartheid cultural que, visando a criar
igualdade, reafirme a separao. A histria mostra-nos que igual desenvolvi-
mento e separao jamais conseguiram coexistir. Com separao no h igual-
dades, h apartheids. A igualdade s existe quando h possibilidade de se com-
pararem s coisas. (SANTOS, 2001, p. 22).

O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

O objetivo central deste trabalho de pesquisa realizado entre agosto de

2006 a julho de 2007, foi elaborar um diagnstico sobre a realidade institucional
da Universidade Federal da Bahia (UFBA) em relao s condies de acesso e
permanncia das pessoas com deficincia no ambiente universitrio, visando
identificar as necessidades relacionadas infra-estrutura fsica e informacional,
esta ltima, relacionada acessibilidade tecnologias assistivas.
Observou-se que, a permanncia do aluno com deficincia na instituio
tem sido exclusivamente promovida atravs da sensibilizao de professores,
coordenadores de curso e da famlia. Isto, segundo eles, por conta da carncia
das condies materiais e, principalmente do despreparo dos professores para a
interao com as suas necessidades especficas. Alguns deles contaram com o
apoio dos coordenadores de colegiado e chefes de departamento que vm
oportunizando as condies necessrias para o desempenho das atividades, a
exemplo, de mudana de sala de aula para locais onde o acesso no seja por meio
de escadas para os alunos com deficincia fsica. Para isto, s vezes se faz neces-
sria negociao entre professores do departamento para que cedam espaos
j ocupados por outros professores, ou disponibilidade de apontamento de aulas
de professores para o aluno fotocopiar, ou copiar arquivo digitalizado, bem como
disponibilidade de computadores de projetos de pesquisas para que o aluno
tenha acesso internet ou edite seus textos.
Resultados da pesquisa ainda indicaram a minimizao de barreiras
arquitetnicas, em alguns prdios da IES em estudo, como a construo de
algumas rampas de acesso, elevadores, e banheiros adaptados. No entanto,
isto apenas no consegue promover a acessibilidade fsica plena. Faltam pistas
tteis, corrimo em corredores e salas de aulas, e sinalizao visvel das vagas
para os deficientes nos estacionamentos das unidades. Alm de servio de

33
 transporte, para aqueles que no possuem carro prprio, dentro do campus,
possibilitando ao deficiente fsico/cadeirante, dirigir-se com maior facilidade
entre as diferentes unidades onde eles possuem aulas. Para o aluno que no
possui carro da famlia a locomoo aos diferentes espaos onde possuem au-
las ainda muito mais difcil. Como afirma o depoimento de um aluno
cadeirante abaixo:

Para eu chegar na universidade saio de casa at trs horas antes

para poder esperar o nibus que possui acessibilidade, meu pai
que me leva at a faculdade, tenho que pegar dois nibus at l,
deso num terminal e pego um nibus para chegar no centro da
cidade, l meu pai fica aguardando entre uma aula e outra para
me levar at o outro campus onde tenho outras matrias muito
difcil, quando chego no campus, ainda tenho que andar at a
unidade pelas vias que no so muito bem sinalizadas, nem pla-
nas, quando chove ento, mais difcil ainda, porque acumula
muita gua e lama entre ruas e passeios. (Aluno de cincias
contbeis com deficincia fsica).

Depoimento da aluna deficiente auditiva, que cursa administrao de

empresas, mostra a falta de preparao de professores para atender suas neces-
sidades, pois so pouco utilizados, pelos docentes, recursos tecnolgicos como
projeo de multimdia. Isso dificulta o acompanhamento das aulas, pois a pr-
tica unvoca de transmisso oral de aula pelo professor, sem a consulta de textos
ou livros ou outras fontes de pesquisa em rede internet, um fator que limita,
a seu ver, o acompanhamento da aula pelo aluno surdo. A aluna ainda reivindi-
ca material de apoio pedaggico, e sensibilizao de alguns professores para que
suas falas sejam mais dirigidas a ela, para assim poder realizar melhor a leitura
labial.

Durante as aulas, eu fao leitura labial, mas nem sempre pos-

svel fazer essa leitura, devido movimentao do professor,
que no se mantm de frente para mim, eu peo para os pro-
fessores, mas eles esquecem, a fica difcil acompanhar tudo
que o professor fala. Alm disso, tem a falta de material onde
posso consultar o assunto da aula, alguns professores
disponibilizam suas transparncias, apontamentos, outros no
por que no usam estes recursos. (Aluna de administrao de-
ficiente auditiva).

34
 Como podemos verificar, alm de demandas materiais, outras questes
ligadas s prticas pedaggicas dos professores se fazem necessrias. A formao
de professores no magistrio superior para reas que no so pedaggicas, ge-
ralmente, no conta com disciplinas que preparem para o ensino em seus curr-
culos. Por isso, os professores desconhecem as questes relacionadas s necessi-
dades educativas especiais.
Quanto ao acesso s TIC, dos 15 alunos, 14 possuem computadores em
suas residncias com acesso internet banda larga, realizam a edio de todos os
seus trabalhos acadmicos em casa, e acessam e-mail diariamente. Por outro
lado, uma das alunas relatou que, por conta da falta de acessibilidade do labora-
trio de sua unidade de ensino, ela tem que acessar a internet em lan house do
bairro onde mora, ou se deslocar at o setor Braile da Biblioteca Central do
Estado da Bahia para edio dos seus trabalhos acadmicos.
Entrevistas com o total de 15 coordenadores de cursos onde existem es-
tudantes com deficincia, revelaram o desconhecimento, no tocante s questes
conceituais sobre Educao Especial. Os mesmos apontaram a importncia de
estar discutindo legislao, diagnstico e aprendizagem sobre a pessoa com de-
ficincia entre docentes e funcionrios tcnico-administrativo. Assim, poderi-
am melhor incluir os deficientes na rotina acadmica. Sugestes de uma entre-
vistada apontam alguns caminhos:

Intercmbio com instituies preparadas para treinamento dos

professores a fim de lidar com os deficientes para inser-los na
rotina acadmica. Quando da insero dos alunos na Universi-
dade crie-se um meio de identificao do tipo de deficincia que
o ingresso possui, podendo contar com a colaborao do Servio
Mdico Universitrio Rubens Brasil (SMURB) da prpria insti-
tuio, assim como, atendimento pedaggico especializado ao
longo do curso deste ingresso. (Coordenadora do curso de enfer-
magem).

Sobre adaptaes curriculares para atender ao aluno deficiente, dos 15

coordenadores de cursos entrevistados, apenas cinco declararam que existe am-
pliao do tempo para a realizao das provas, monitoria para colaborar com
aprendizagem desses alunos, assim como ampliao do tempo de curso para
aqueles que necessitarem.
Para Gonzlez (2002) qualquer aluno sendo formado para ser professor
deveria receber uma adequada preparao bsica, que lhe proporcionasse algu-

35
 mas estratgias para desenvolver seu trabalho com alunos que apresentam ne-
cessidades especficas, de modo a poder oferecer-lhes respostas adequadas em
habilidades e atitudes relacionadas s situaes cotidianas. O autor entende que
[...] os objetivos da formao inicial deveria incluir dimenses relativas aos
conhecimentos, destrezas, processo de ateno diversidade dos alunos.
(GONZLEZ, 2002, p. 245).
Se esses alunos tivessem acesso aos recursos tecnolgicos que esto dispo-
nveis na sociedade teriam, com certeza, uma melhor qualidade de seu processo
de aprendizagem e consequente incluso no meio acadmico em que circulam.
Nessa perspectiva, algumas tecnologias assistivas favorecem o atendimento edu-
cacional dos acadmicos com deficincia na Universidade.

CONCLUSO

Resultados desta pesquisa apresentam indicadores de necessidades para

efetivar o atendimento educativo adequado para a permanncia dos estudantes
com deficincia na UFBA. preciso que a instituio promova polticas mais
diretivas para a incluso da pessoa com deficincia no ambiente acadmico.
O pouco nmero de estudantes que tm acesso a IES em estudo, ainda
insignificante em face ao nmero de estudantes que tem a instituio, aproxi-
madamente 20.000 alunos, de acordo com informao da Pr-Reitoria de Pla-
nejamento e Administrao (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2008).
Verifica-se, assim, que alm de uma poltica de permanncia, a universidade
deve promover uma discusso na sociedade sobre a poltica de acesso ao ensino
superior, oportunizando alternativas, tais como curso de pr-vestibular, entre
outras aes, que minimizem a falta de oportunidade desses estudantes exclu-
dos de contextos educativos regulares.
Neste sentido, constatamos que a instituio deve promover ainda a
sensibilizao de equipes diretivas das unidades acadmicas, dos professores e
dos funcionrios tcnico-administrativos, para que possa haver maior interao
entre o aluno deficiente e a comunidade acadmica. Alm disso, a criao de um
laboratrio de apoio pedaggico, onde o aluno contasse com a ajuda de
tecnologias e profissionais, tais como: pedagogo, psiclogos, psicopedagogos,
fonoaudilogos, profissionais da computao entre outros, disponveis para cri-
ar solues tecnolgicas e pedaggicas para o atendimento aos estudantes.

36
REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n. 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispe

sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os
processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de institui-
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______. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia,
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numeros_ufba_2008-f.html>. Acesso em: 13 nov. 2009.

37
 REFLEXES SOBRE A INCLUSO
LINGUSTICA NO CONTEXTO ESCOLAR
Iara Rosa Farias
Antnio Fernando Santos
rica Bastos da Silva

INTRODUO

A palavra incluso (1999) vem do latim, do verbo includere e significa

colocar algo ou algum dentro de outro espao, entrar num lugar at ento
fechado. a juno do prefixo in (dentro) com o verbo cludo (cludere), que
significa encerrar, fechar, clausurar. O termo, cada vez mais, aplicado no
apenas para questes das necessidades especiais, como tambm para construir
discursos de acessibilidade a quaisquer indivduos que esto excludos de deter-
minados espaos e situaes, fala-se, por exemplo, em incluso digital, econ-
mica, entre outras. Assim, ao utilizarmos a palavra podemos nos referir tanto
especificamente s pessoas com necessidades especiais quanto a atitudes de in-
cluso que se referem a outras situaes observadas em nossa sociedade.
Para este I Congresso Baiano de Educao Inclusiva: a deficincia como
produo social vamos abordar um tipo de incluso que se faz urgente em nossa
sociedade, pois atinge tanto pessoas com necessidades especiais quanto pessoas
ditas normais. Vamos tratar da incluso lingustica. Para isso faremos o se-
guinte percurso: iniciaremos com um panorama histrico, a ttulo de horizonte
discursivo, sobre a atitude inclusiva. Em seguida, trataremos da instituio que,
nas ltimas quatro dcadas, por sua configurao como espao social, tem bus-

39
 cado promover a incluso: a escola. Por fim, abordaremos a questo da exclu-
so/incluso lingustica e faremos proposies.

HORIZONTES1

O discurso sobre a incluso de pessoas com necessidades especiais tem

mudado no decorrer dos tempos em funo de determinadas transformaes
sociais, culturais e econmicas.
Durante muitos anos, determinadas deficincias foram consideradas pra-
ticamente como sinnimo de castigo. No perodo da Inquisio e, posterior-
mente, na Reforma Protestante, as pessoas com necessidades especiais eram
tratadas como uma personificao do mal. Com decorrer das dcadas e com os
avanos da Medicina, novos conceitos foram sendo construdos e reconstrudos
em relao a tais pessoas.
Estudos e pesquisas, devido ao desenvolvimento cientfico, mostraram as
razes e a origem das diversas deficincias humanas e que estas no estavam
relacionadas e no eram o mal. Comearam, ento, a surgir as primeiras prti-
cas sociais voltadas para um maior cuidado com essas pessoas. Entretanto, o que
acontecia tanto na Europa, quanto no Brasil, no perodo Imperial era apenas a
institucionalizao da deficincia, ou seja, as pessoas com necessidades especiais
ficavam em suas residncias enclausuradas e estavam, portanto, excludas da
participao social mais ampla.
Esse modelo de institucionalizao permaneceu at meados da dcada de
50 do sculo XX. Nesse perodo houve algumas mudanas no que se refere aos
movimentos sociais. Um dos principais acontecimentos, em 1948, a elaborao
da Declarao Universal dos Direitos Humanos pela Assemblia Geral das Naes
Unidas2, na qual, em seu artigo 1, se reconheceu que todos os seres humanos
nascem livres e iguais, em dignidade e direitos. De um modo geral, essa decla-
rao assegurou s pessoas, pelo menos no papel, os direitos liberdade, edu-
cao e ao convvio social.
Foi a partir da dcada de 60, do sculo passado, que se iniciou uma inten-
sa movimentao mundial em defesa dos direitos das minorias (ou de maiorias),
pautada principalmente nos direitos humanos (ORGANIZAO DAS NA-

1
Neste tpico tomaremos como fonte principal o documento do Ministrio da Educao sobre educa-
o inclusiva (BRASIL, 2004).
2
A declarao foi aderida pelos pases membros das Organizaes das Naes Unidas (ONU).

40
ES UNIDAS, 1948). Houve, por grande parte dos pases, uma defesa da
chamada desinstitucionalizao, buscando-se assim a incluso em sentido geral
e mais amplo, principalmente no que diz respeito ao aspecto da participao/
produo social. Os avanos da psicologia da instruo permitiram uma viso
de tais pessoas como seres humanos concretos, produtivos (fsica e intelectual-
mente), com processos especiais e que em razo disso no podiam simplesmente
ser agrupados e excludos do convvio social.
Na dcada de 80, do sculo passado, em diante, ocorrem transformaes
mais profundas nas sociedades, principalmente com a utilizao das novas
tecnologias. Estas possibilitam, por exemplo, a comunicao em tempo real
com qualquer pessoa, em qualquer parte do mundo. Em razo disso, no
apenas a comunicao que facilitada, mas o acesso novas informaes e a um
maior conhecimento de mundo.
nesse contexto que se evidencia ainda mais a discusso sobre a diversi-
dade. J na dcada de 90 do mesmo sculo, por exemplo, prolifera-se um dis-
curso segundo o qual a diversidade enriquece e humaniza a sociedade. Come-
ou-se a delinear a ideia de construo de espaos sociais que propiciassem o
atendimento das necessidades de todos os cidados, construindo-se assim uma
nica educao, que fosse realmente inclusiva. Esta definida por Mrech (2007)
como o processo de incluso dos portadores de necessidades especiais ou de
distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino.
Nesse perodo ocorrem alguns eventos mundiais. A Conferncia Mundial
de Educao para Todos acontece em 1990, em Jomtiem, na Tailndia, na qual
o Brasil assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o
ensino fundamental no pas. Em 1994, se constitui, na Espanha, a Declarao de
Salamanca que tem por objetivo discutir a questo das pessoas com necessidades
especiais. Com o intuito de cumprir esses acordos, o Brasil tem criado instru-
mentos norteadores e documentos legais com o objetivo de possibilitar a criao
de sistemas educacionais que sejam inclusivos.
A partir da Constituio Federal, promulgada em 1988, o governo bra-
sileiro assumiu, formalmente, o compromisso do oferecimento da educao
para todos (captulo III, artigo 208). A promulgao de marcos legais espec-
ficos para a incluso, como as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica e a criao de espaos adaptados estruturalmente para aten-
der as demandas da incluso, propiciam, assim, aos educandos com necessida-
des especiais, o direito de frequentar a escola, que um dos principais espaos
sociais.

41
 Nos dias atuais, a incluso vem sendo amplamente discutida e
ressignificada. Os meios de comunicao de massa tm trazido, atravs de no-
velas, de comercias, por exemplo, situaes para promover a reflexo de como
as pessoas com necessidades especiais podem exercer seus direitos de cidads.
Tanto no contexto escolar, quanto fora dele, os discursos sobre a incluso esto
acontecendo cotidianamente, potencializando assim um repensar sobre a forma
de tratar o tema da diversidade e das diferenas.
Mesmo neste contexto de discusso sobre a incluso h, no entanto, ques-
tes que no esto resolvidas, embora exista um cenrio de transformao. Acre-
ditamos ser necessrio, discutir, ainda, determinados temas, que precisam ser
aprofundados, para haver uma transformao concreta, real, efetiva, pois h
formas mais sutis de excluso que coexistem com o discurso da incluso. Pode-
mos citar a excluso tnica, econmica, poltica e muitas outras. Em razo dos
limites de um artigo e dos objetos de pesquisa dos autores que escrevem este
trabalho, trataremos da excluso que se constitui pela e na linguagem e da
relevncia em se promover tal tipo de incluso.
No prximo tpico trataremos de um espao em que se promove a exclu-
so lingustica: a escola; embora muito j se tenha feito para reverter este qua-
dro. Comearemos por entender a dinmica deste local.

PARADOXO ESCOLAR: ESPAO DE INCLUSO/EXCLUSO

A partir da dcada de 1960, um olhar radicalmente diferente vai ser lan-

ado sobre a escola. Estudos produzidos por diversos pases, principalmente
EUA, Frana e Inglaterra, so divulgados com o intuito de entender o desempe-
nho educacional nada satisfatrio de determinados grupos sociais aps o proces-
so de massificao do ensino.
Nesse contexto, surgem reflexes e discusses sobre a massificao do
ensino e o fracasso escolar. Temos, ento, pensadores que se voltam para estes
problemas especificamente e so conhecidos como os tericos da reproduo,
com destaque para o francs Pierre Bourdieu, graduado em Filosofia, porm
filiado ao Centro Europeu de Sociologia. Ele analisa e explica a educao
escolarizada, explicitando, claramente, a escola como lugar de manuteno e de
legitimao de privilgios.
Para Bourdieu (1999), os estudantes no so seres ideais que competem
na escola em situao de igualdade; so sujeitos socialmente constitudos com
uma bagagem social e cultural que tm valor diferenciado, marcando significa-

42
tivamente a sua trajetria na instituio escolar. A neutralidade da escola e do
conhecimento escolar so fortemente questionados pelo socilogo, mostrando
como os gostos, as posturas, os valores da classe social economicamente favorecida
so dissimuladamente apresentados como cultura universal.
A partir deste ponto de vista, o tratamento uniforme dado pela escola s
vem reforar as desigualdades e as injustias sociais, uma vez que acaba favore-
cendo um tipo especfico de indivduo cuja cultura familiar j prxima desse
fazer educativo: [...] todas as normas [...], tendem sempre a favorecer o sucesso
(pelo menos no interior da instituio) de um tipo modal de homem [...]
(BOURDIEU, 1999, p. 267). Em termos mais simples, a escola por no consi-
derar as diferenas, ao trabalhar com um modelo de educando, o tipo modal,
agrava mais as desigualdades.
No caso especfico da educao pblica brasileira, a escola tem sido muito
mais um espao de excluso social do que propriamente de abertura de oportu-
nidades. Os altssimos ndices de evaso e de repetncia, por exemplo, esto a
para comprovar; sem falar no contingente cada dia maior de analfabetos funci-
onais que so produzidos anualmente. Assim, ano aps ano, a imprensa vem
apontando e alardeando os resultados nada satisfatrios obtidos pelos alunos
brasileiros, tanto em exames nacionais como o Exame Nacional do Ensino M-
dio (ENEM) e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), quanto em
internacionais como o programa internacional de avaliao comparada desen-
volvido e coordenado, em mbito internacional, pela Organizao pelo Coope-
rao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Programme for International
Student Assessment (PISA). Uma gama bastante diversa de fatores corrobora
para esse estado calamitoso de nossa educao.
No Brasil, o perfil sociocultural dos indivduos que chegam at a escola
mudou consideravelmente a partir das dcadas de 60 e 70 do sculo XX, com a
chamada democratizao da escola pblica. A partir de ento, o alunado dei-
xou de ser exclusivamente das classes mdias urbanas (em funo das quais
sempre foram organizados os currculos e preparados os materiais didticos) e
passou a ser tambm de filhos de pais iletrados, principalmente advindos das
cidades interioranas. Surgiu a o fenmeno do fracasso escolar quando uma boa
parte dos alunos passou a ser sistematicamente expulsa de nossas salas de
aula.
A escola passa a exercer uma violncia simblica: impe-se um tipo de
saber como nico; pior, ele legitimado como saber nico e irrefutvel. Re-
fora-se a discriminao a determinados grupos sociais que pode, na sua for-

43
 ma mais radical, se configurar em termos de marginalizao. Esse saber nico
reforado e cristalizado em algo comum ao indivduo, mas que por ser to
natural, muitas vezes, no recebe a ateno devida. Estamos falando da lin-
guagem.
No prximo tpico trataremos do que chamamos de excluso lingustica
e o modo como ela se manifesta no espao escolar.

A DIVERSIDADE LINGUSTICA E SEU APAGAMENTO NA ESCOLA

Antes de falar de forma mais detida sobre o assunto, vamos buscar escla-
recer para o leitor o que se entende neste trabalho por lingustica. No estamos
aqui abordando a disciplina que se ocupa dos fenmenos da linguagem ou nos
termos do dicionrio do Instituto Antnio Houaiss (2009):

cincia que tem por objeto: (1) a linguagem humana em seus

aspectos fontico, morfolgico, sinttico, semntico, social e psi-
colgico; (2) as lnguas consideradas como estrutura; (3) ori-
gem, desenvolvimento e evoluo das lnguas; (4) as divises
das lnguas em grupos, por tipo de estrutura ou em famlias,
segundo critrios tipolgicos ou genticos.

Usamos a palavra lingustica, neste artigo, como o uso que os falantes

fazem de sua lngua materna, ou seja, estamos abordando a linguagem oral e
escrita dos indivduos no seio de uma sociedade e de uma cultura. Enfim, enten-
demos o termo lingustica/o como a capacidade dos indivduos de se expressa-
rem na sua lngua, tanto na forma oral quanto na, escrita ou ainda pela Lingua-
gem Brasileira de Sinais (Libras) ou Braille.
Todo indivduo ao nascer dentro de uma sociedade utiliza-se da lin-
guagem e, portanto, pode desenvolver sua capacidade lingustica. As pesso-
as que se utilizam da Libras ou do sistema Braille exercitam sua capacidade
lingustica de outro modo menos generalizado. O exerccio pode ser dife-
renciado, porm a funo do sistema de que se utilizam a mesma: comuni-
car ideias, expressar emoes, convencer o interlocutor, enfim, constituir
um dilogo. Noutros termos, a linguagem tem um carter fundamental-
mente social: a comunicao.
Ao se trabalhar diretamente com a linguagem constata-se, de modo muito
evidente, a existncia de formas diversas no falar; so variaes (variantes) que
obedecem a diferentes fatores: regional, de gnero, situacional, sociocultural

44
etc. No entanto, na escola trabalhada apenas a variante considerada de prest-
gio, a chamada Norma Padro (NP). As outras formas de realizaes do falar
no recebem ateno por serem entendidas como variantes no prestigiadas
pela sociedade em geral.
Noutros termos, a escola, devido necessidade de atender aos objetivos
para os quais foi criada, tem se fixado na variante padro ou NP, denominao
da variante lingustica mais socialmente valorizada. A NP requerida em ocor-
rncias de interao determinadas, em funo da situao, do assunto tratado,
da relao entre os interlocutores etc.
A excluso acontece, no que diz respeito linguagem oral e escrita, por-
que existe um parmetro para nortear o exerccio lingustico, mas que acaba
por ser tomado como baliza de classificao de certo e de errado. Esclare-
cendo, o que se chama de NP para o exerccio da oralidade e da escrita, passou
a ser entendido como a nica e definitiva forma de um sujeito se expressar por
meio da sua lngua materna. Quem no fala e no escreve segundo a NP passa
a ser discriminado socialmente, sofrendo sanes negativas. Conforme nos aler-
ta Abud (1987, p. 23):

Quando a escola ensina a norma lingstica [...] dos setores fa-

vorecidos da sociedade, como a lngua correta ou de prestgio,
toma a atitude de rejeitar e pretender substituir variedades lin-
gsticas usadas pelos alunos, pela nica variedade que aceita.

Dessa forma, a escola legitima e impe um modelo lingustico nico em

detrimento das demais formas de expresso dos seus educandos. Estabelece um
modelo cultural exclusivo, sem considerar a diversidade cultural vivenciada,
incorporada pelos seus alunos, principalmente daqueles que no dominam ain-
da a NP, e dessa forma constitui-se [...] uma pedagogia de assimilao cultural,
de adoo de novos padres lingsticos ditos cultos na excludncia daqueles
que marcam a identidade cultural do ncleo familiar (MOTA, 2002, p. 7). Ou
como diria Soares (1989), dessa forma que na nossa escola, diferena vira
sinnimo de deficincia.
Diante do exposto acima, o professor pergunta: o que fazer? No ensinar
a NP a seus alunos e, em razo disso, prejudicar suas aprovaes no vestibular
ou suas admisses em empregos, por exemplo? Acreditamos que podemos re-
fletir sobre o problema e fazer algumas proposies para super-lo. Trataremos
disso no prximo tpico, onde faremos nossas consideraes finais.

45
 CONSIDERAES FINAIS OU A ESCOLA COMO ESPAO DO
EXERCCIO DA DIFERENA

Uma sociedade formada por indivduos, seres humanos concretos, com

suas especificidades, suas diferenas, seus sonhos, suas necessidades materiais
ou no, seus projetos de vida. E a escola deve, em certa medida, atender a essas
demandas individuais, como deve tambm criar outras. Noutros termos, a es-
cola deve ser o ponto de encontro, o ponto de equilbrio, entre diversos proje-
tos, tanto coletivos, quanto individuais. um espao de gestao de um novo
mundo, como bem destaca Kuenzer [2006] em texto divulgado na Internet:

A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder

transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e
de contedo que inspirem e que se transformem em prticas de
emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada
pelo conhecimento.

Refletindo sobre as palavras acima, e buscando fazer delas uma realidade,

o que cabe a ns educadores? Inicialmente, preciso ter claro que as mudanas
so realizadas de maneira paulatina, mesmo assim, faz-se absolutamente
necessrio empreend-las. No que diz respeito ao trabalho com a linguagem
dentro da escola, uma das maneiras mais eficiente de se transformar essa excluso
lingustica o investimento na melhor formao do professor. No apenas do
professor de Lngua Portuguesa considerado, muitas vezes, como o nico
responsvel pelo ensino de portugus. preciso investir na formao/educao
lingustica dos professores, e aqui estamos nos referindo ao estudo de algumas
caractersticas e particularidades do sistema da lngua materna. Um professor
que no sabe ou no est atento para as particularidades do sistema do portugus
(o som /S/ pode ser representado por vrias letras S, SS, SC, X, , S, por
exemplo) ou das suas caractersticas (o portugus possui uma unidade, mas no
possui homogeneidade devido as suas variantes), no vai entender e tolerar o
educando que no se expressa, ainda, por meio da NP.
A escola tem a funo de ensinar seus educandos, por meio dos seus pro-
fessores, a dominar a NP, porque ela exigida pela sociedade. O que a escola e
os professores no podem e no devem fazer promover a discriminao de
quem no exerce a NP, por no entender ainda que por meio dela que se
organiza determinadas relaes sociais e que ela utilizada como meio de aces-
sibilidade ampliao da capacidade de comunicao.

46
 Promover cursos de formao de professores (e no meros cursos de
capacitao que muitas vezes no levam reflexo necessria) na rea de lingua-
gem um modo bem eficiente de se comear a tornar a escola um espao mais
inclusivo, porque ela (a linguagem) est em ns cotidianamente, organizando
nossos pensamentos, sentimentos, emoes e opinies. Noutros termos, a lin-
guagem organiza nossa viso de mundo e nosso estar no mundo, quer sejamos
portadores de necessidades especiais, quer sejamos portadores de outras neces-
sidades, como seres humanos inconclusos que todos somos. por meio dela que
nos comunicamos, por isso relevante estud-la e compreender seu papel no
cotidiano e nas interaes sociais.
A linguagem , sem sombras de dvidas, a grande ponte que liga o eu
ao tu, o eu ao diferente de mim (ao outro). Um forte e poderoso instru-
mento para os que acreditam num mundo mais harmnico, melhor para todos,
sem distines. Porm, para que isso ocorra, reiteramos, necessrio entend-
la, reconhecer o seu poder nas relaes sociais e observ-la em toda sua plenitu-
de. E que isso no fique restrito a alguns profissionais, mas seja parte da baga-
gem cultural de todos os que trabalham com educao, inclusive dos nossos
educandos.

REFERNCIAS

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escolarizao. So Paulo: EPU, 1987.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1999.
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47
 MOTA, Ktia. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? Uma
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SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1989.

48
 A PERCEPO DA TRIBO INDGENA
PANKARAR SOBRE O NDIO COM
DEFICINCIA VISUAL
Patrcia Carla da Hora Correia
Daniela Fernanda da Hora Correia

INTRODUO

O debate sobre a questo inicia-se colocando que incluso e excluso so

lados da mesma moeda, pois discutir a viabilidade da incluso da pessoa com
deficincia visual na tribo , ao mesmo tempo, levantar inquietaes sobre a
organizao e a produo social dessa pessoa na tribo.
O resgate da identidade indgena encontra cada vez mais respaldo nas
lutas e reivindicaes sobre a posse da terra, desenvolvimento e preservao da
cultura. As polticas pblicas da incluso perpassam necessariamente pela ex-
cluso dos grupos desfavorecidos em nosso Pas. O leque da excluso to gran-
de quanto so os padres de normalidade que se impem aos grupos minoritrios
por sua condio de raa, cor, etnia, ou por suas diferenciaes cognitivas e
psicolgicas ou mentais. Esses padres muitas vezes impem a desarticulao
dessas minorias retirando os membros do palco das discusses. assim que
acontece com o ndio, e assim que acontece com a pessoa com deficincia
visual dentro da Tribo Pankarar.
Nesse contexto, encontramos na tribo um discurso marcado pelo senso
comum. Os prprios ndios, no incio da invaso, desprezavam a criana que
nascia com deficincia prpria sorte, o que consequentemente, as levava
morte. Alguns pais eram responsveis por matar seus filhos, mesmo antes das

49
 mes olharem para eles (FERNANDEZ, 1959). Nessa poca, prevalecia a uni-
formizao exterior das aes dos indivduos, pois os ndios no conseguiam
viver com mudanas bruscas e a presena de um ndio com deficincia, na tribo,
desestabilizava a ordem social e, consequentemente, esse indivduo no respon-
dia aos seus deveres como cidado.
O ndio com deficincia na tribo :

Aquele que depende de alguma pessoa para sobreviver. (Cacique)

Essas pessoas vivem com a famlia que ajuda a sobreviver, busca

o alimento para ele sobreviver. (Cacique).

[...] o surdo no tem sobrevivncia completa. Ele no pode estar

no mato sozinho, pois se houver uma picada de cobra ou corte de
machado ou cair no buraco que vai cavar, no tem como ele
gritar para algum ouvir. Ento ele, para sobreviver, precisa de
algum junto. (Paj).

So aquelas pessoas que no tm a responsabilidade de ser uma

pessoa que no desenvolveu mais. (Esposa).

Ele, conforme o nascimento, nasceu naquela regio, sabe andar

na sua localidade. Eles sofrem porque depende de algum para
orientar. Cada dia que a gente tem, tem uma sobrevivncia de
vida. A as pessoas da famlia passa pra ele como aquele dia-a-
dia para sobreviver. (Cacique).

A acepo que o homem d a realidade medida pelo outro, que delimi-

ta, indica e atribui significados ao meio em que est inserido. Na tribo, os ndios
com deficincia assumem uma postura submissa, reservando ao outro o seu
desenvolvimento. A ideia que os ndios tm sobre os ndios com deficincia
que determina a ao destes na comunidade (OMOTE, 1994).
Assim, diante das respostas acima, pode-se considerar que um ser huma-
no estigmatizado vai desempenhar papis referentes s suas caractersticas, no
lhes sendo possvel desenvolver outras habilidades. O sentido de anormalidade
justifica, em certos momentos, a excluso, a marginalizao. A sociedade admi-
nistra os desvios marginalizando os indivduos cujas caractersticas fsicas, raci-
ais ou comportamentais no se encaixam no padro de normalidade. Esses des-
vios fazem com que as pessoas sejam estigmatizadas e discriminadas, afastadas
inconscientemente da vida em comum (OMOTE, 1994).

50
 O cego tem alguma arte [...] E o restante da situao de cego at
pra ele fazer xixi ou coc l fora, uma pessoa sadia tem que pegar
na vara pro mode ele seguir. (Cacique).

O cego na tribo [...] o cego aleijado aqui esperar caixo para

se enterrar. Se cadeira de roda, a FUNAI nunca deu pra nin-
gum. No existe esse critrio dentro das normas da FUNAI. Se
tem funcionrio pra pedir cadeira de roda pro ndio, ele no se
preocupa. Ele quer receber o dinheiro dele. O ndio que se dane.
[...] O surdo trabalha um pouco. (Paj).

Os relatos acima parecem no romper com os limites da intuio. No s no

recorrem s formulaes tericas j sistematizadas, como do a impresso de desco-
nhecimento. Desconhecem a gnese de cada deficincia, as implicaes primrias e
secundrias, limitando, na maioria dos casos, o ndio com deficincia sua deficin-
cia, no estimulando o desenvolvimento biopsicossocial dessas pessoas.
claro que se deve considerar a situao econmica, social e cultural da
tribo indgena. Por conta da prpria histria das pessoas com deficincia no
Brasil, desde o incio da invaso, pode-se at arriscar a dizer que esse pensamen-
to e essa atitude contra o ndio com deficincia so oriundos da morte, da sepa-
rao desses indivduos da vida social, hoje amenizando-se, provavelmente, por
uma influncia no indgena de aceitao, marcada por excluso, isolamento e
limitao do ndio com deficincia.

A que pior ainda. Invs de ser cego um, fica dois, trs toman-
do conta desse cego. Preocupa mais. Invs da pessoa trabalhar
para criar um filho, vai cuidar desse cego. difcil. aquilo
que eu digo: - Deveria ter uma separao esse tipo de gente, n?
(Paj).

Diante do relato acima, marcante a questo do desconhecimento na

tribo. Esse desconhecimento gera um preconceito que constri e determina o
olhar, ouvir e sentir das pessoas na tribo Pankarar. Analisando sob essa ptica,
o desenvolvimento das capacidades desses ndios com deficincia fica restrito
sua deficincia. Mas uma vez, enfatiza-se apenas a deficincia descritiva que se
instala e estabelece nas relaes entre os seres humanos. Dentro da sociedade,
pela prpria relao de poder que existe, fica difcil estudar a deficincia sem a
vinculao com a incapacidade. Essa mantm a estrutura do desvio e justifica a
prpria excluso.

51
 Neste sentido cabe o estudo sobre a teoria do defeito enfatizado por
Vigotski, pois o autor destaca que o desconhecimento da estrutura da defeito
pode conduzir separao ou segregao dos ndios com deficincia visual do
seio da sociedade, que ignora suas reais possibilidades. O estudo da estrutura do
defeito possibilita um diagnstico mais preciso da deficincia, conduzindo a
processos coerentes e compensatrios, confirmando o postulado central da
Defectologia1 contempornea:

Cualquier defecto origina estmulos para la formacin de la

compensacin. Por eso el estudio dinmico del nio que presenta
deficiencias no puede limitarse a la determinacin del grado y
de la gravedad de la insuficiencia, pero incluye indispensa-
blemente el control de los procesos de compensacin, de
substitucin, procesos edificadores e equilibradores en el
desenvolvimiento de la conducta [...]. (VIGOTSKI, 1997, p. 5).

O desconhecimento da origem de cada estrutura limita o ser humano

sua deficincia e, consequentemente, impede o seu desenvolvimento
biopsicossocial, podendo determinar a viso das pessoas, na Tribo Indgena
Pankarar. Neste momento, surge o estigma, o diferente, justificando, em cer-
tos casos, a prpria excluso.
Diante de tais constataes, o conhecimento dessas estruturas pode contri-
buir para a participao do deficiente na sociedade. Pois esse conhecimento per-
mite determinar aes que visem a desenvolver funes psicolgicas importantes
na vida do prprio deficiente: servios, planejamento e organizao de programas
de interveno e determinao dos seus efeitos. Sem contar que o conhecimento
proporciona mudana de atitudes, favorecendo, assim, a construo de uma soci-
edade mais justa e contribuindo para o processo de humanizao.
Na tribo indgena Pankarar esse conhecimento poder proporcionar uma
melhor incluso do ndio com deficincia visual na tribo, diminuindo o processo
de discriminao, oferecendo um maior desenvolvimento de suas potencialidades
e promovendo a formao do homem pleno.
Alguns familiares consideram que a deficincia compromete a capacida-
de para realizar atividades que, em seu meio, so consideradas normais para o

1
Termo utilizado por Vigotsky (1997). Designa a pedagogia especial cientfica, com base marxista-
leninista. Essa obra foi publicada por seus discpulos em 1983 (pos mortem), como parte integrante dos
seis volumes de suas Obras Completas.

52
sexo, a idade e o grupo social do indivduo com deficincia. Era constante, no
momento da seleo dos informantes, as agentes de sade se referirem s fam-
lias como: a famlia do cego Jeremias ou a famlia da mouca. O estigma recai
sobre toda a famlia, constituindo um rtulo, uma marca, sendo fcil encontr-
la a partir da deficincia que ela possui. Essa anormalidade, se assim se pode
chamar, atinge o sujeito em sua totalidade, impedindo que ele cresa de forma
natural e satisfatria, afetando, consequentemente, a sua famlia. Esse fato tor-
na-se bastante evidente quando se analisa a vida do Sr. Jeremias, que, aps ficar
cego, nunca mais saiu de casa. O seu contato social, com raras excees, se
restringe a seus familiares; nunca danou o tor, entretanto lembra-se de uma
festa de casamento.

J na festa de casamento no Barto. Me botava no cantinho, um

ficava ali sentado, quando vo embora me tirava.

Outro fato interessante que Sr. Jeremias nunca constituiu famlia. Quan-
do lhe foi perguntado se namorava, ele disse:

Namoro (sorrisos) [...] A sua prpria irm completou: namoro,

se achar, ningum vai querer ele assim.

Tenho vontade de casar. Ainda tava com coragem, mas elas so

brava. Eu no vou andar agarrado nelas no. Eu!

Mas ele no quer porque elas no querem. As mulheres s que-

rem safadeza, no querem cuidar, s eu mesmo que sou irm
dele. (Irm).

A deficincia considerada como doena: [...] ningum vai querer ele

assim.
A partir do relato acima, o ndio com deficincia, principalmente o cego,
est confinado a seu espao, o que lhe reduz as atividades e oportunidades.
Como, ento, poderia casar, se no entra em contato com outras pessoas? Os
ndios com deficincia no possuem incentivo algum para assumir outra postu-
ra que no a tpica do papel de deficiente. Ao contrrio, geralmente eles so
programados para ter atitudes e comportamentos dependentes e infantilizados.
No conseguem desenvolver outras possibilidades, percebem-se e so percebi-
dos apenas como deficientes, sendo considerados incapazes, limitados, tendo
seus defeitos enfatizados, tornando-se segregados e estigmatizados, no demons-

53
 trando nenhum interesse ou habilidade para interagir com a sociedade mais
ampla.
Diante dessa postura, considera-se incoerente o fato de o Sr. Jeremias ser
o mantenedor da casa, fazendo o alh (bolsa). Os familiares pegam o croat
(planta da regio) no mato. Ele tira o espinho e faz bolsas, mochilas, etc. E a
famlia vai at a feira vender. A ele negado o direito de ir vender, pois alegam
ser difcil o seu transporte. Segundo Gonzlez (1995, p. 7), a famlia e o prprio
ndio com deficincia caracteriza [...] a vida como uma perda dolorosa, consti-
tuindo-se uma grande leso ao conceito de si mesmo. O ndio com deficincia
encara-se como no sendo capaz de desenvolver nenhuma habilidade sem ser a
que j desenvolve, contanto que esteja sentado no canto, no sendo permitido,
claro que no explicitamente, sair da situao de portador de deficincia, para
a construo de uma nova relao com a vida.
Alguns esto satisfeitos com a sua condio de vida, afirmando que o
destino, a natureza, a vida...
Em alguns casos, a famlia pode estar atuando como condio agravante
da sintomatologia da deficincia, como j dissera Gonzlez (1995, p. 7): [...] o
que decide a caracterstica da personalidade no o defeito em si mesmo, seno
suas conseqncias sociais. E essas consequncias sociais esto implicadas com
uma forte condio de incapacidade.
Alguns ndios com deficincia quando esto diante de situaes sociais
mais amplas, acabam agindo de maneira estereotipada. O processo de comuni-
cao pode ser interrompido, pois desconhecem muitas vezes as estruturas que
organizam o processo de comunicao das pessoas com deficincia. Esse seu
comportamento refora mais ainda as representaes preconceituosas sobre a
deficincia das pessoas com quem eles entram em contato, podendo justificar a
segregao.
O desconhecimento da estrutura do defeito mobiliza aes desconfortveis
para o ndio com deficincia, familiares e amigos, podendo gerar uma deficin-
cia que no existe, como no caso da tribo. No se pode ignorar que a situao
econmica desse povo muito precria, o que prejudica ainda mais a participa-
o do ndio com deficincia nas atividades da tribo. Quando se pergunta
famlia do ndio com deficincia visual se ele vai para festa, encontra-se como
resposta:

Eu nunca levei ele, porque d muito trabalho. Quando ns va-

mos com ele pra fazer servio, a caminhonete tem que trazer ns

54
 aqui. s vezes, o tor acontece a noite dia de Sbado. E eu no
quero levar ele, porque eu tenho medo de bbedo no caminho.
Sem ele a gente corre. (Irm de Jeremias).

evidente que variados problemas polticos, econmicos e sociais recaem

sobre os ndios hoje. Da ser possvel imaginar o grau de discriminao que sofre
o ndio com deficincia. Muitas vezes, para a prpria famlia, difcil entender
que o cego s cego, o surdo s surdo, e que, independentemente da deficin-
cia, ele uma pessoa com limitaes, mas com imensas possibilidades. Uma
deficincia constitui uma incapacidade fsica somente quando vista como uma
barreira significativa execuo de determinados objetivos, e quase sempre, na
tribo, os ndios com deficincia so considerados como incapazes. Parece quase
simplista explorar os pontos apresentados at aqui. Basta afirmar que a pessoa
com deficincia no incapaz, apenas deficiente.
Entretanto, difcil afirmar isso sem o conhecimento da estrutura do
defeito e, acima de tudo, sem mudana de concepo, o que, no caso das fam-
lias da tribo Pankarar, difcil, pois so variados os imperativos econmicos,
sociais, polticos, etc. muito difcil aceitar ou julgar tal situao, pois o medo,
ignorncia, apreenso e preconceito surgiro sob as melhores formas, a maioria
delas inconscientes. Aparecero disfarados, na proteo paterna, no excesso de
preocupao da famlia, sempre vestidos com o manto do amor.
Na Tribo Pankarar os rituais acontecem periodicamente. Possuem uma
vasta riqueza de conhecimentos relativos a seu ambiente e sua cultura inclui
no somente informaes sobre diferentes espcies de plantas e animais, seu
comportamentos e sua utilidade, mas tambm informaes sobre o modo como
esses aspectos se relacionam. Esses conhecimentos dependem do contato com
os espritos, que desempenham um papel fundamental na garantia da reprodu-
o da cultura, do ambiente, enfim, de toda a sociedade.
Portanto toda e qualquer atividade, na tribo, realizada considerando os
encantados. A caa e a plantao so ainda hoje utilizadas apenas para manu-
teno. No tm o objetivo de estocar. Os ndios plantam para comer amanh.
Por isso, na casa, todos devem ajudar, pois todos vo comer. At o recm-nasci-
do vai para roa, pois os ndios ainda tm o mesmo lema dos seus antepassados:
Aprender, fazendo aprender para a vida e por meio da vida! Mas o que
acontece quando se foge a essa regra? O que acontece com os ndios com defici-
ncia que no podem caar ou plantar? Quando foi perguntado se os ndios com
deficincia plantavam ou caavam, respondiam:

55
 O cego no trabalha em nada, fica s esperando pelos outros.
No tem nada pra fazer, n. Tem que ter os outros que leva pra
algum lugar. (Professora).

O cego no tem condies de como ele rastejar a caa para ele

encontrar. (Cacique)

O surdo caa peba. Agora o cego j no faz nada. (Paj).

Eles [deficientes] trabalham, pois quando ns comeamos a nos-

sa comunidade, tinha pessoas que pedia pra ir num animal, s
pra participar do trabalho da comunidade. A pedia a um com-
panheiro e ia participar. Ele est presente, pois a gente trabalha
em comunidade. E a a gente faz o trabalho dele. (Cacique).

Apesar do reconhecimento de certa participao do ndio com deficincia

em algumas tarefas, os relatos revelam o desconhecimento da estrutura do de-
feito, reiterando, para este, o estigma de incapaz. A fora desse processo to
grande e marcante, que, em conversas com os ndios com deficincia na tribo,
eles prprios demonstram essa concepo internalizada quanto a no poder par-
ticipar das diversas atividades na tribo. So socializados de maneira estereotipa-
da, de acordo com o rtulo que lhes outorgado, demonstrando que a sua
identidade foi incorporada ao papel de deficiente.
Quem mais nos falou sobre as intimidades da tribo foi o Paj. As outras
pessoas entrevistadas sempre mostravam temor, medo. Assim, foi o paj quem
mais relatou a atuao do ndio com deficincia na Festa do Amaro, festa da
tradio dos ndios Pankarars. Quando foi perguntado se o ndio com deficin-
cia participava da festa, ele respondeu:

Se as mes fizerem promessa, pode.

Entrevistadora: Ele participa do ntimo da cincia?

Paj: No. S entra mesmo pra pagar a sua promessa.

Entrevistadora: E quem participa do ntimo da cincia?

Paj: Os homem que completamente preparado.

Entrevistadora: E quem completamente preparado?

56
 Paj: Todos, se for de maior.

Entrevistadora: A o surdo de maior entra?

Paj: No. S se for promessa. No tem necessidade de entrar.

Ele no entende nada. Se entrar, entra s por entrar. Exemplo:
Se a me ou o pai faz promessa pra ele dizendo que tem que ir
at l participar da cincia, tem que ir. No tem validade ne-
nhuma pra ele, pois ele no entende.

A partir da anlise apresentada, foi necessrio tambm observar se a pre-

sena ou no desses ndios com deficincia nos rituais faz parte da cultura da
tribo. Para isso, foi necessrio analisar se os prprios encantados proibiam a sua
entrada, como faziam com as mulheres e os ndios menores. Assim, perguntou-
se a alguns entrevistados se os encantados permitiam a presena dos ndios com
deficincia, sendo obtidas as seguintes respostas:

Isso a eu no sei no. Porque assim. Eu nunca falei nessa intimi-

dades deles. Tem deles que no gosta muito que pergunte. (Pro-
fessora).

No pode confiar em todo mundo (confirmao de todos). (Neta)

Eu no vou responder uma coisa que eu no tenho certeza. (Pro-

fessora).

Como no foi obtida resposta satisfatria, perguntou-se diretamente ao Paj:

Eu acho difcil por ele ter vontade de tudo. Eles so iguais a

gente. So seres humanos. Pode sentir no corao, mas no pode
fazer nada, no pode. No pode festejar nada. s vezes, at ali-
mentao pra colocar na colher pra colocar na boca no existe.

No Ponto da cincia, eu acho o seguinte. As mes deveriam se

prevenir bastante, isso vem pelas mes. Tem deficiente, o mudo,
que famlia, tem que ter transpassado, av, bisav. As vez muitas
vezes, a criana nasce com problema por causa de algum medi-
camento.

A cincia no impede a participao dos ndios com deficincia; entretan-

to, a prpria concepo de incapacidade que determina a segregao.

57
 triste. triste mesmo. Eu acho que o tanto de gente que o
governo tem espalhado nesse mundo poderia ter o lugar certo
desse povo. (Paj).

Em algumas atividades mais gerais da tribo, como o tor, os ndios com

deficincia participam, embora ficando, em alguns casos, evidente uma situa-
o de pena. Em outros, consideram a participao como natural:

Ele no participa, s quando a gente leva. Quando a gente tem

um encontro, a gente leva na cadeira de roda. (Cacique).

s vezes tem o prazer de t ali sentado. O cego escuta os toantes.

O surdo e mudo v o outro pular e dana igual. (Paj).

Danam, s assim eles no danam diretamente! (Professora).

O cego dana no. O cego no faz nada. O cego j t danando.

O cego s faz comer e ficar parado. (M. J.).

Diante do relatado, em muitos casos, a situao de pena est retratada

nas palavras dos entrevistados. importante afirmar que, a partir do discurso
de alguns informantes, fica evidente um empenho pela socializao, embora
sob a gide da compaixo. Esse fato confirma que se desconhecem as
potencialidades dos ndios com deficincia e o quanto eles poderiam desenvol-
ver se fossem dadas oportunidades adequadas no mbito pedaggico, social,
cultural, poltico e econmico.
Em sntese, a concepo que tem servido de sustentao para a anlise da
investigao reconhece que o carter valorativo da deficincia, muitas vezes,
determina a postura do ndio com deficincia frente comunidade indgena,
ficando difcil no vincular o aspecto descritivo da deficincia incapacidade.
Na maioria dos casos, o ndio com deficincia assume caractersticas infantilizadas
e dependentes, em funo dos discursos marcados por mitos e preconceitos.
Desconhece-se a gnese das deficincias, o que incentiva o estigma de
incapaz, determinando e limitando a ao do ndio com deficincia nos rituais,
na caa, na plantao, o que revela uma postura de submisso frente s contin-
gncias sociais. O estigma embutido nestes ndios determina papis referentes
s suas habilidades, limitando o seu desenvolvimento biopsicossocial.
De um jeito ou de outro, o que define a relao com o ndio com deficin-
cia no o defeito em si, mas a incapacidade que lhe atribuda, determinan-

58
do a sua forma de ser, pensar e agir. Isso graas ao desconhecimento das teorias
que podem contribuir com um maior ajustamento dos deficientes no seu meio
social.
Diante do relato acima considera-se longo o percurso para a incluso,
pois como enfatiza Pessotti (1984) temos que trilhar o caminho da superstio
cincia, sem invadir a cultura do ndio fazendo-o ressignificar conceitos, pois
muitas vezes, o processo de discriminao acontece em funo do desconheci-
mento da estrutura do defeito, sendo necessrio buscar o conhecimento cient-
fico para articul-lo com o conhecimento comum. Da deixamos a seguinte
questo:
A organizao de um programa de formao para os da Tribo Pankarar
sobre pressupostos epistemolgicos da deficincia poder contribuir para
desmistificao do estigma de incapaz que legado a pessoa com deficincia ou
estar invadindo a cultura de um povo to singular?

REFERNCIAS

AMARAL, L. Pensar a diferena/deficincia. Braslia: CORDE, 1994.

ASSOCIAO NACIONAL DE APOIO AO NDIO DA BAHIA. Coordenadoria
Ecumnica de Servios. Cartilha. 2. ed. Salvador: [s.n.], 1992.
BANDEIRA, F. P. S. de F. Etnobiologia Pankarar. 1993. Monografia (Bacharelado em
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DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a Escola de Vygotsky. Campinas:
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FERNANDEZ, F. A organizao social dos Tupinambs. So Paulo: Instituto Progresso
Editorial, 1959.
GLAT, R. A integrao dos portadores de deficincia: uma questo psicossocial. In: REU-
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Ribeiro Preto. Anais... Ribeiro Preto: SBP, 1994. Mesa redonda.
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GONZLEZ, M. T. Famlia y discapacidad: anlisis psicosocial. La Habana, 1995.
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MAIA, S. M. Os Pankarar do Brejo do Burgo: campesionato e etnicidade. 1992.
Monografia (Bacharelado em Antropologia) - Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1992.

59
 OMOTE, S. A integrao do deficiente: um pseudo problema. In: REUNIO ANUAL DA
SOCIEDADE DE PSICOLOGIA DE RIBEIRO PRETO, 24., 1994. Anais... Ribeiro
Preto: SBP, 1994.
PESSOTTI, I. Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo: T. A. Queiroz,
1984.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
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______. Fundamentos da Defectologia. In: ______. Obras Completas. 2. ed. La
Habana: Pueblo Y Educacin, 1997.

60
 COMPREENDENDO O TERRITRIO-LUGAR
COMO PONTO DE PARTIDA PARA A
INCLUSO SOCIAL
Cleverson Suzart
Fernanda Ma Gonalves Almeida
Mary Arapiraca
Miguel Bordas

DEFININDO TERRITRIO-LUGAR

Com o intuito de refletir a respeito do processo de incluso social e,

consequentemente, educacional faz-se necessrio levantar alguns questionamentos
que perpassam o mundo contemporneo, ou melhor, o mundo dito globalizado.
possvel refletir sobre o processo de incluso social sem uma leitura crtica do
processo de globalizao e sua insero nos territrios-lugares? Como compreen-
der os territrios-lugares a partir de uma perspectiva inclusiva? E o que o lugar?
A compreenso de que no lugar-territrio nascem mltiplos saberes e conhecimen-
tos orgnicos seria um caminho para o processo de incluso social?
Uma primeira reflexo a ser desenvolvida, para o esboo das respostas
levantadas, tem como objetivo principal discutir a definio de lugar. impor-
tante compreender que a lgica da transnacionalizao neoliberal da nova or-
dem capitalista trabalha com o intuito de destruir o lugar, que passa a assumir a
configurao do olhar aligeirado do estrangeiro. Da a urgncia de seguir adian-
te na tentativa de compreender o que de fato venha a ser o lugar.
A conceituao do lugar passa, em primeira instncia, pela reflexo do
territrio e sua configurao nos dias atuais. Em dilogo com Santos (2005), o

61
 que se escuta do autor que hoje se vive com uma noo de territrio herdada
da Modernidade incompleta, bem como de seu legado repleto de conceitos pu-
ros, que foi atravessando os sculos praticamente sem modificaes. Santos (2005)
evidencia que, o que faz do territrio o objeto da anlise social o seu uso, e no
o territrio em si. Desta forma, a nosso ver, no a demarcao das fronteiras
territoriais concretas e imaginrias que implica em anlises dos seus aconteci-
mentos, mas sim, toda trama de existncia que dentro de suas linhas vo cotidi-
anamente sendo tecidas.
Continuando sua reflexo a respeito do territrio, Santos (2005) eviden-
cia que se tem caminhado ao longo dos sculos, da antiga comunho individual
dos lugares com o Universo comunho hoje global. Esse movimento vai efeti-
var-se com a interdependncia universal dos lugares, traduzindo na nova reali-
dade do territrio. Na constituio dos territrios, o Estado-Nao traduz-se
em um marco que introduz a noo jurdico-poltica do territrio, que vai deri-
var do conhecimento e da conquista do mundo, desde o Estado Moderno e o
Sculo das Luzes era da valorizao dos recursos naturais. Assim, para Santos
(2005), nesse processo, o Estado o definidor dos lugares, sendo o territrio a
sua base, melhor, seu fundamento. evidente que o territrio que, como visto
era o fundamento do Estado, tambm por ele era moldado, ou seja, o territrio
representava as conquistas e derrotas do Estado em constituio e modificao.
No entanto, nos tempos atuais, Santos (2005) indica que se vive uma dialtica
do mundo concreto, onde se evoluiu da noo, tornada antiga, de Estado
Territorial para uma noo ps-moderna de transnacionalizao do territrio.
O que se assiste nesse fim e incio de milnios com esse movimento de
transnacionalizao do territrio a constituio de territrios com a mesma
face bizarra do sorridente e famigerado capitalismo, que na verso transnacional
imprime seu sorriso uniformizador, obrigando a todos em todos os lugares a
copiar sua expresso facial de felicidade, como se de fato essa alasse a todos em
todos os lugares por onde passa. Na verdade, o que acontece que os povos dos
diversos territrios que tm tal iluso assustam-se ao quando se deparam com a
imagem refletida em seus espelhos histricos, que mostram que a verdadeira
imagem construda com a transnacionalizao a face da misria e da dor e da
inevitvel excluso social.
evidente que esse processo no est definido para todo sempre, pois ele
pode vir a se modificar a qualquer momento, basta a clareza de que de repente,
como diria Gilberto Gil, as guas ficam turvas, portanto, tudo est por um fio
em devir nesse tempo-instante histrico. Tal compreenso evidencia tambm

62
que nada totalmente hegemnico. Como bem aponta Santos (2005), assim
como antes nem tudo era territrio estatizado, nos dias atuais nem tudo est
transnacionalizado. O que se escuta com clareza na fala do autor, a possibili-
dade concreta da re-existncia resistente dos tempos-espaos territoriais ao pro-
jeto mundializador da perversa globalizao.
Feita essa reflexo, pulsa o questionamento: como se forma o territrio
nos dias atuais imersos em um perverso processo de globalizao hierarquizante?
Santos (2005) argumenta que podem ser formados tanto por lugares contguos
quanto por lugares em rede. No entanto, conforme o autor, ambos os lugares
contnguos e os lugares em rede so os mesmos lugares, os mesmos pontos, que
contm simultaneamente funcionalizaes diferentes. Tais funcionalizaes po-
dem mesmo ser divergentes ou opostas. A noo do acontecer simultneo des-
ses diversos lugares, a nosso ver, demarca a complexidade de anlise do territ-
rio e, portanto, do lugar. Mas, ao mesmo tempo, implica em uma leitura mais
apurada do territrio e do lugar no sentido de esclarecer o que pode e precisa ser
potencializado em cada tempo-espao-lugar.
Nessa perspectiva analtica, Santos (2005) evidencia que h um conflito
que vem se agravando entre o que denomina de espao local, que se traduz em
um espao vivido por todos os vizinhos, e um espao global, que habitado por
um processo que se desenvolve pautado na racionalizao e em um contedo
ideolgico de origem distante que chegam a cada lugar com o estabelecimento
de normas e objetos para servi-los. Diante desse conflito, o autor esclarece ser
de fundamental importncia o retorno noo de espao banal, ou seja, espao
de todos. A retomada de tal noo, a nosso ver, de extrema importncia, pois,
o olhar para o territrio, o lugar, deve ter como prevalncia o olhar para os
acontecimentos que pertencem a todos, pois a se encontra a potncia do lugar.
A afirmao da noo de espao banal, espao de todos precisa, portanto, con-
trapor a noo de redes, ou seja, o territrio daquelas formas e normas a servio
de alguns.
O que se escuta na voz acima que mais do que nunca imprescindvel
mergulhar no territrio, ou melhor, no territrio demarcado pelo acontecimen-
to da vida cotidiana, onde todos podem e so autores-atores de suas vidas. Esse
efetivo mergulho pode possibilitar a potencializao da re-existncia do lugar
ao processo mundializador das redes mundiais, que se ramificam para controlar
e desterritorializar os territrios re-existentes. evidente que se o controle de
tais redes est em mos do capital internacional, que trabalha com a lgica da
transnacionalizao de todos os territrios, o que se vai assistir uma centraliza-

63
 o do comando mundial sobre tais redes. a que a lgica do conhecimento
dito universal passa a ser uniformizador, ou melhor, vai territorialmente se ins-
taurando como nica possibilidade. Assim, a aranha-mundi que tece as teias,
melhor redes, uma espcie de viva negra, que ao tocar os territrios-lugares
os desfazem, desmontando a teia e trama de relaes solidrias, que so cotidi-
anamente tecidas por todos. a concretizao da incluso na excluso social
desumana e voraz que tem como premissa bsica a dominao.
Seguindo a configurao acima, o territrio assume uma caracterstica
bastante peculiar na chamada democracia de mercado. Ocorre que, como apon-
ta a mesma fonte, o territrio passa a ser o suporte de redes, que tem o papel de
transportar regras e normas utilitrias. Essas so parciais, parcializadas, e conso-
lidam as verticalidades, reforando o poder hegemnico e a lgica da desagre-
gao. bvio que com esse movimento, as horizontalidades passam a ser
enfraquecidas, ou seja, perdem fora e potncia para resistncia a esse desuma-
no processo. Assim, o territrio o tempo-espao ou o espao-tempo, onde
efetivamente se d a luta das diversas foras ideolgicas que trabalham tanto
para a construo de uma vivncia mltipla, plural, diversa e em prol da huma-
nidade, quanto para a consolidao de uma nica forma de estar no mundo.
Essa ltima forma de ocupao do territrio tem como parmetro a escala do
lucro-mquina: automvel, avio, computador e no do ser humano e suas
potencialidades ontolgicas. a na escala da mquina que se v a constituio
do tempo extra-territrio, atropelando o tempo real das diversas temporalidades
espaciais prprias.
Mas, como evidencia Santos (2005), o lugar independente do seu tama-
nho, dimenso representa a possibilidade da resistncia da sociedade civil. No
entanto, aponta o autor, que nada impede e, como se percebe, fundamental,
que se aprenda formas de se estender essa resistncia s escalas mais altas. A
resistncia a esse processo necessita de ao cotidiana e articulada, para que
possa ser extensiva a outras esferas do processo social. E isso somente possvel,
esclarece Santos (2005), na insistncia indispensvel de conhecimento sistem-
tico da realidade, que deve ter como base o tratamento analtico e fundamental
do territrio. O mergulho na realidade demanda vivncia do lugar, com-vivncia
com o lugar, leitura interna a partir das ferramentas de anlises cotidianas que
so chaves para o seu entendimento e afirmao. com essa ao que est a
potncia trans-formadora do lugar, nesse e desse movimento em carrossel
labirntico e em caleidoscpio que se v a constituio da carne e da epiderme
do territrio-lugar. a que est toda a fora promotora da incluso social.

64
 Como foi visto na fala de Santos (2005), o que est em jogo a valoriza-
o do territrio a partir de sua dinmica prpria. E a valorizao dessa dinmi-
ca prpria passa pelo efetivo conhecimento do que venha a ser territrio-lugar,
ou seja, quais as suas potencialidades e possibilidades de enfrentamento ao pro-
cesso de mundializao em curso. Portanto, imprescindvel um retorno ao
lugar, s lgicas e aos imaginrios que se constroem nas teias das realidades
vividas por todos.

O LUGAR E A MATERIALIZAO DA INCLUSO

Diante da tenso em relao ao territrio-lugar criado a partir do perver-

so processo de globalizao, faz-se necessria uma reflexo mais ostensiva a res-
peito do papel do lugar no processo de incluso. Da tentar-se-, a partir de
agora, compreender melhor a definio desse espao to fundamental nos dias
atuais.
A reflexo at aqui desenvolvida aponta para uma leitura mais concreta e
contundente do que venha a ser o lugar em toda a sua complexidade. Um aspec-
to pode e deve trazer benefcios para tal compreenso. Tal aspecto diz respeito
dimenso da histria, que analisado por Carlos (1996), vista como algo que
entra e vai se realizar cotidianamente, vindo a estabelecer um vnculo entre o
movimento de dentro e o de fora. Essa dimenso, segundo a autora, instala-se
no plano do vivido, produzindo o conhecimento-reconhecido, ou seja, ali, no
lugar, onde a vida se desenvolve em todas as suas dimenses e, possibilidades
em potncia. Segundo a autora, atentar para a dimenso da histria significa
tambm pensar a histria particular de cada lugar se desenvolvendo, melhor, se
realizando a partir de uma cultura/tradio/lngua/hbitos que nascem e so
prprios, que vo sendo confeccionados ao longo da histria daquele tempo-
espao-lugar e o que vem de fora. Assim, nessa perspectiva, pensar a dinmica
da histria do lugar com o que est em curso no processo de mundializao.
Nessa perspectiva, importante o que de fato seja o lugar, ou melhor,
como ele se configura e se materializa. Segundo Carlos (1996), o lugar pode ser
traduzido como a base de produo da vida, podendo vir a ser analisado pela
trade habitante-identidade-lugar. A cidade um claro exemplo do que venha a
ser um lugar, pois vai se produzir e revelar no plano de vida do sujeito, do
indivduo a ele pertencente. a confluncia dos acontecimentos do lugar no
indivduo e do indivduo no lugar. Essas relaes que so cotidianas apresen-
tam-se atravs das relaes que os indivduos mantm com os espaos habita-

65
 dos, ou seja, como o indivduo usa esses espaos, ou melhor, como ele os com-
preende, sejam nas mais diversas formas, nas condies banais, no secundrio,
no acidental.
Acontece que o espao possvel de ser sentido pelo sujeito, por ele pen-
sado, apropriado e vivido atravs do corpo. a, no corpo, na forma de falar, de
andar de expressar-se para o mundo, que o lugar se materializa, ou seja, no
sentido que o homem constri e se apropria do mundo que est situado o lugar,
melhor, onde se encarna o lugar e toda a sua dinmica cultural e material. O
corpo que se expressa atravs do olhar, da voz, dos gestos, do jeito de gesticular
expressa a intersubjetividade cultural materializada coletivamente nos atores
do lugar. nesse aspecto do lugar que se encontra a constituio da carne do
lugar de onde nasce toda a potncia solidria e todos os conhecimentos e sabe-
res orgnicos produzidos na com-vivncia inclusiva.

Motorista de nibus, bilheteiros so conhecidos-reconhecidos

como parte da comunidade, cumprimentados como tal, no sim-
ples prestadores de servio. As casas comerciais so mais do que
pontos de troca de mercadorias, so tambm pontos de encon-
tro. (CARLOS, 1996, p. 20).

A fala da autora aponta que o que caracteriza o lugar so as suas relaes

cotidianas regidas sob a tica da com-vivncia de grupos humanos agregados a
partir do sentimento de pertencimento de todos os sujeitos envolvidos na trama
daquele tempo-espao em devir. Dessa forma, a autora pontua que o lugar
jamais poderia vir a ser a metrpole, ou mesmo a cidade lato sensu, ao menos que
venha a ser a pequena vila ou cidade, que vivida, conhecida, reconhecida em
todos os cantos. O lugar , sob esse olhar, o tempo-espao onde esto demarca-
dos os passos das pessoas que o habitam, ou seja, o bairro, a praa, a rua,
enfim, o territrio da vivncia, onde h conhecimento e reconhecimento de
todos por todos que ali habitam aquele ambiente.

A DIFERENA COMO FUNDANTE PARA CONFIGURAO DO

LUGAR EFETIVAMENTE INCLUSIVO: algumas consideraes
(in)conclusivas

Sem dvida, o territrio-lugar o ponto de partida para uma incluso

efetivamente solidria. nele que nascem todas as potncias de valorizao da
vida e, portanto, todos os saberes-conhecimentos necessrios sua manuten-

66
o. Da a importncia vital do conhecimento da tecnocincia, construdo sob a
gide da epistemotecnolucrologia, no ser visto como nica possibilidade de expli-
cao e aplicao na vida cotidiana. a, a partir do lugar, que se pode pensar
em outras matemticas, outras fsicas, outras linguagens, outras qumicas, en-
fim, em outros saberes que tenham a vida como fundante, em outros saberes
que no se construam de forma compartimentalizada, que brotem da vida na
sua real complexidade, ou seja, na complexidade de cada tempo-espao. na
diferena como fundante que se pode ter a compreenso do que possa ser pen-
sado como lugar e o que, de fato, provm do mesmo como conhecimento-saber
mltiplo, plural e diverso.
no lugar e a partir dele que se v brotar as diferenas que singularizam
os grupos humanos e suas formas de estar no mundo. A diferena aqui vista
como ontolgica diferindo, portanto, do discurso da igualdade, que tem como
essncia a igualdade na igualdade. Tal discurso, que tem como fundamento
bsico que todos so iguais, acaba por legitimar a atitude-discurso de um pa-
dro de sociedade, um padro de comportamento, uma nica forma de estar no
mundo, enfim, uma nica forma de progresso, de desenvolvimento que desen-
cadeia o perverso processo de excluso social.
O discurso da igualdade na igualdade no comporta a diferena, o plural,
o alternativo, porque no tem como fundamento os diversos acontecimentos
promovidos pelos atos humanos que tm frente o abismo da incerteza do
acontecer cotidiano da existncia. no discurso da igualdade na igualdade que
se v montada a estratgia da construo de um nico acontecer no mundo, ou
seja, da converso perversa do planeta em um nico lugar. Assim, as diferenas
ontolgicas so vistas como um castigo divino, o paraso somente ser atingido
quando se efetivar a igualdade na igualdade. Para que isso possa vir a acontecer,
a igualdade deve ser programada, prevista, matematicamente construda a par-
tir de uma engrenagem astutamente montada na lgica da paralisao de acon-
tecimentos que possam vir a colocar em xeque tal concepo.
Contrariamente a paralisante concepo que v a igualdade na igualda-
de, a concepo da igualdade na diferena tem como fundante a prpria dife-
rena e no a igualdade. Como apontam Serpa e Santos (2000), os seres hu-
manos so iguais porque so diferentes, ou seja, o que constitui a igualdade
do ser humano a sua diferena, a que est a potncia do acontecer e viver
dos seres humanos. essa potncia dos seres humanos, ou melhor, a igual-
dade na diferena que proporciona a riqueza da vida, que gera outras formas
de existir e estar no mundo. na multiplicidade dos acontecimentos cotidia-

67
 namente incertos que est a possibilidade de outras lgicas de mundo, de
outras formas de cultuar a plenitude da vida. a que o lugar-mundo se con-
figura como lugares-mundos, que ainda resistem e re-existem ao projeto de
mundializao em curso.
A diferena um vetor atmico-quntico por ter todas as possibilidades
em potncia. Possibilidades essas, que esto no tempo relacional, no tempo que
brota de cada lugar-espao, que no nico como quer a mundializao. As
diferenas produzem assim tempos mltiplos, que tm como essncia a incerte-
za dos acontecimentos, a instabilidade do hic et nunc, ou seja, do aqui e agora.
Assim, no h, nem pode haver um padro de existncia e essa no possibili-
dade da existncia de um padro mundial que se instaura a fora das diferenas
e a necessidade da afirmao das mesmas. a partir da igualdade na diferena
que est a potncia do lugar, melhor, a potncia de todos os lugares, de todas as
cores, de todas as tribos, pois os rumos a esto abertos, indefinidos, no-pro-
gramados e no-programveis, pois encontram-se na eterna tenso entre o lu-
gar-institudo e o instituinte-lugar, ou melhor, no que j est consolidado e
agrega as pessoas em prol de um sentimento de pertena e incluso solidria, e
no que est em movimento, atravs do vetor transformador da vida cotidiana,
que est inevitavelmente em mudana.
nessa configurao dada pelo movimento da vida que circulam em
carrossel atmico todos os saberes-conhecimentos que podem vir a promover
a construo da solidariedade inclusiva do lugar que se encontra nas relaes
horizontais que o compem. Relaes horizontais essas, que constroem e re-
foram a com-vivncia de todos com todos, do sujeito-sujeito, do Eu-com-o-
outro, enfim, do mundo do indivduo e sua subjetividade com o mundo de
todos e o encontro de todas as subjetividades desembocando nas
intersubjetividades culturais dos lugares. nesse sentido que se v com clare-
za a necessidade de uma outra postura para o fazer cincia e para o fazer
pedaggico, uma postura que possa estar atenta a toda potncia do lugar, dos
atos de solidariedades do mesmo e, consequentemente, de todos os saberes-
conhecimentos provenientes da potncia das diferenas ontolgicas, que so a
verdade e a materializao da carne do lugar que tem como tecido a efetiva e
solidria incluso social.
bvio que a reflexo aqui desenvolvida precisa ser vista como uma nas-
cente em nascimento. Ela , na verdade, uma breve tentativa de indicar possibi-
lidades, por isso deve ser pensada como potncia em ato, como o nascer do sol

68
do vero da velha So Salvador e do inesperado talvez que est sempre por
acontecer.

REFERNCIAS

_______ AUG, Marc. No-lugares: introduo a uma antropologia da

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69
 CONVIVENDO COM A DIVERSIDADE:
a incluso escolar da criana com
deficincia intelectual
Cristiane Teixeira Sampaio
Snia Maria Rocha Sampaio

INTRODUO

A opo pela escola inclusiva foi oficialmente assumida por diversos pa-
ses, atravs da Declarao de Salamanca (1994). O reflexo deste movimento pela
incluso est visivelmente expresso na legislao brasileira, que se posiciona
pelo atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais preferen-
cialmente em classes comuns da escola, em todos os nveis, etapas e modalida-
des de educao e ensino (BRASIL, 1999).
Entretanto, apesar da justia da proposta de no se excluir uma criana
do acesso educao por sua singular condio fsica ou mental, o que percebe-
mos um total despreparo da sociedade em geral e das escolas em particular
para empreender a tarefa de transformao que a incluso exige.
Diante das constantes referncias s dificuldades de implantao de um
projeto inclusivo, importante considerar no s os entraves poltico-pedaggi-
cos, mas tambm as vivncias estimulantes e frustrantes surgidas no cotidiano
das relaes estabelecidas entre os participantes da comunidade escolar.
Assim, visando abordar o tema da incluso dando vez e voz aos atores
sociais a quem foi atribudo colocarem-na em prtica, realizamos um estudo
que buscou descrever e analisar as experincias de professoras acerca da incluso

71
 de crianas com deficincia intelectual em classes regulares de uma escola p-
blica do ensino fundamental. Procuramos assinalar os possveis aspectos subje-
tivos envolvidos na prtica docente com o aluno com deficincia e suas
consequncias para a implantao da proposta inclusiva. Alm disso, propomos
identificar o que elas consideravam como fatores situacionais facilitadores (ou
dificultadores) para a viabilizao desta proposta pedaggica no contexto da
educao pblica.

INCLUSO X INTEGRAO

Por volta de 1960, a institucionalizao das pessoas com deficincia co-

meou a ser criticamente examinada, baseando-se em dados que revelavam sua
ineficincia para favorecer a preparao ou a recuperao delas para a vida em
sociedade. Assim, a contemporaneidade produziu o confronto entre dois eixos
conceituais em relao educao da criana com deficincia: a integrao e a
incluso.
Tanto a integrao como a incluso propem a insero educacional da
criana com deficincia, s que a incluso o faz de forma mais radical, completa
e sistemtica. Trata-se de uma concepo poltico-pedaggica que desloca a
centralidade do processo para a escolarizao de todos os alunos nos mesmos
espaos educativos.
Para uma efetiva implementao do modelo inclusivo na educao, faz-se
necessria uma profunda reorganizao escolar, que requer, entre outras medi-
das, a reduo do nmero de alunos por turma, nova infraestrutura e a constru-
o de novas dinmicas educativas. A complexidade envolvida neste processo
refora a importncia da formao dos professores, que se torna um fator-chave
para propiciar as mudanas exigidas pela educao inclusiva (ARANHA, 2000,
2001; GLAT; MAGALHES; CARNEIRO, 1998; MANTOAN, 1997, 2000;
MARCHESI; ECHEITA; MARTIN, 1995; MARTINS, 2002; TESSARO, 2005,
entre outros).

REFERENCIAIS TERICOS

A complexidade das questes educativas, em geral, e da educao inclu-

siva, em particular, justifica a adoo de uma abordagem de inspirao
multirreferencial, que prope a leitura plural da realidade fazendo uso da con-
corrncia de referncias distintas que devem guardar suas respectivas indepen-

72
dncias enquanto contribuies compreenso polissmica do objeto seja ele
prtico ou terico (SAMPAIO, 2002).
Para subsidiar nossas reflexes, reportamos-nos s contribuies da teoria
histrico-cultural de Vygotsky e da psicanlise, buscando sua articulao com a
questo da educao inclusiva. Em relao psicologia histrico-cultural, des-
tacamos trs aspectos: a importncia da heterogeneidade na sala de aula, o
papel mediador do professor e a abordagem de Vygotsky (1997) sobre a ques-
to da deficincia atravs da defectologia.
Quanto psicanlise, apresentamos possveis interlocues com o campo
da educao, atravs dos conceitos de narcisismo e transferncia (FREUD, 1914,
1933/1990; KUPFER, 1997, 2001, entre outros). Focalizamos nossa ateno
sobre os efeitos psquicos que a deficincia pode causar tanto na pessoa que a
possui, como naqueles com quem ela se relaciona. As evidncias da falha no
outro abalam psiquicamente os seres humanos, pois a pessoa com deficincia
converte-se na prova incontestvel da fragilidade do ser humano (AMIRALIAN,
1997; CARPIGIANI, 1999; MOLINA, 2001).

CAMINHOS METODOLGICOS

A estratgia de pesquisa escolhida foi o estudo de caso de cunho

etnogrfico. As participantes foram oito professoras de uma escola pblica re-
gular da rede municipal.
Aps um perodo de observao, etapa importante para traar linhas de
ao e reduzir a distncia entre a pesquisadora e os participantes, iniciou-se as
entrevistas semi-estruturadas. Para a anlise dos dados foi utilizada a tcnica de
anlise de contedo temtica. As categorias foram sendo construdas em um
processo de retorno constante aos dados, at chegarmos a uma proposta final.
Trechos e expresses retiradas literalmente das entrevistas esto destacados com
aspas.

RESULTADOS E DISCUSSO

O trabalho da anlise dos dados nos levou a estabelecer cinco categori-

as: como as professoras qualificam e problematizam a incluso no cotidiano
da escola; sendo um professor inclusivo; paradoxos da incluso; sentimentos
despertados pela convivncia com a deficincia e formao para a educao
inclusiva.

73
 A incluso da criana com deficincia intelectual na escola regular con-
siderada, pelas professoras, como uma proposta justa, uma evoluo da socie-
dade, como disse uma delas e, igualmente como oportunidade de desenvolvi-
mento.
H um reconhecimento de que a educao inclusiva est pautada em
princpios educativos. No entanto, apesar de conhecerem as justificativas pe-
daggicas para a implementao da educao inclusiva, algumas professoras
deixaram claro o carter obrigatrio, legal, para aceitarem os alunos com de-
ficincia.
De forma unnime, as professoras afirmaram que se sentem despreparadas
para trabalhar com essas crianas. Alm disso, o grande nmero de alunos na
sala tambm foi mencionado como um bvio fator dificultador da incluso.
O reconhecimento dos benefcios da escola inclusiva para a criana com
deficincia em termos de socializao e autonomia quase uma unanimidade
nos relatos. Outra consequncia positiva da incluso ressaltada por elas a opor-
tunidade criada pela interao entre a criana com e sem deficincia, para que
sejam trabalhados no s questes relativas a diferenas, direitos e deveres, mas
tambm o incentivo ao trabalho em grupo.
As participantes indicaram quatro eixos que caracterizam a postura de
um professor inclusivo: valorizao da singularidade do aluno e respeito a seu
ritmo, ressaltando suas possibilidades, e no apenas sua deficincia; ateno ao
vnculo professor-aluno, uso adequado e no estigmatizante do diagnstico e a
presena de um desejo de aprender vibrante no professor, a fim de que esteja
aberto para buscar alternativas de interveno diante da inegvel dificuldade
em aprender dos alunos com deficincia.
Entretanto, ao lado do discurso sobre as possibilidades de uma prtica
pedaggica inclusiva, tambm encontramos exemplos de estratgias inadequa-
das e dvidas sobre como lidar com essas crianas que tambm apontam para
concepes equivocadas sobre o que sejam estratgias de cunho inclusivo.
A preocupao de algumas entrevistadas com a professora do ano se-
guinte, aquela que daria continuidade ao trabalho iniciado por elas, demonstra
a importncia da postura pessoal do professor ante a incluso, uma vez que a
escola parece ter uma proposta inclusiva, ainda que muitos no a adotem.
No foi incomum identificarmos uma ambivalncia no discurso das pro-
fessoras sobre o tema: afirmam aceitar a incluso, mas fazem a ressalva a de-
pender do caso. O comprometimento intelectual severo e o comportamento

74
agressivo so considerados ou, ao menos sinalizados, como podendo ser motivo
para negar o acesso da criana com deficincia escola.
Constatamos ento que, apesar de admitirem os benefcios da incluso,
as professoras so enfticas ao apontarem as dificuldades para receber os alunos
com deficincia intelectual. Para elas, o grande entrave se h ou no o avano
cognitivo.
De acordo com o foco de nosso estudo, incentivamos as professoras a
falarem dos sentimentos vivenciados na convivncia com a criana com defici-
ncia e as reflexes pessoais que esta experincia lhes suscitou.
Um dos sentimentos mencionados pelas professoras foi o medo, relacio-
nado a uma reao natural diante de situaes novas; a deficincia percebida
como algo desconhecido, que pode deixar o professor assustado e despertar a
to conhecida resistncia s mudanas. Outra referncia ao medo surgiu diante
do receio de uma possvel reao agressiva de uma aluna, na qual a entrevistada
associa deficincia mental e agressividade, como se uma justificasse a outra.
Quanto a essas possveis reaes de angstia diante da deficincia, o pro-
fessor afetado como qualquer outra pessoa inscrita em uma sociedade que
cultua a beleza fsica e o ideal de completude. Porm, ao professor, atribuda a
tarefa de ensinar a essas crianas, baseado numa viso de educao que valoriza
muito a aprendizagem acadmica e o avano cognitivo.
As professoras parecem defrontar-se com um sentimento de fracasso ao
constatar que o conhecimento que possuem no se aplica a estes alunos que
encarnam a radicalidade da diversidade. Elas falam desse incmodo de diferen-
tes formas: frustrao por no constatarem avano cognitivo; necessidade de
que percam a fantasia de que as crianas com deficincia aprendam do mesmo
jeito; professor ansioso, quer resultado.
Entretanto, interessante ressaltar que tambm colhemos depoimentos
falando que o trabalho junto a essas crianas tambm pode ser uma boa oportu-
nidade de obter gratificao com a profisso. As professoras constatam a impor-
tncia de sua mediao para o desenvolvimento da criana em termos de com-
portamentos adequados convivncia social e, a depender do caso, tambm
progressos, ainda que mais lentos, rumo alfabetizao.
Quanto questo da formao dos professores para educao inclusiva,
dois grandes temas caracterizam a opinio das participantes sobre o assunto:
tanto elas demandam uma formao especfica, isto , informaes gerais sobre
as deficincias, quanto salientam a importncia de uma formao que desenvol-

75
 va uma viso da incluso, ou seja, a aceitao das diferenas, o respeito
singularidade.
Este conhecimento sobre as caractersticas das deficincias pode provocar
uma viso generalista que desconhea as singularidades de cada caso. Por outro
lado, como o desconhecimento alimenta o preconceito, parece-nos indicado
constar informaes sobre as deficincias num programa de formao, visando
questionar ideias preconcebidas e to comuns em relao a esta populao.
Porm, alm destas discusses sobre conhecimento tcnico e concepes
pedaggicas, acreditamos que toda a mobilizao afetiva provocada pela inclu-
so da criana com deficincia nas escolas exige que uma outra perspectiva deva
ser considerada na formao para a educao inclusiva.
Constatamos o quanto pode ser desorganizador para a escola a chegada
dessas crianas diferentes e que notrio o sentimento de desamparo na fala
das professoras entrevistadas, da a importncia de implantar propostas de for-
mao que tambm se preocupem com um acolhimento das dificuldades en-
contradas pelos professores (BASTOS, 2005; VOLTOLINI, 2005).

CONSIDERAES FINAIS

Evidentemente que a proposta de incluso envolve a sociedade como

um todo e precisa de condies objetivas para que seja colocada em prtica,
entre elas, a valorizao da educao e, consequentemente, o reconhecimento
da importncia do trabalho do professor, mediante formao adequada,
reestruturao da carreira docente e melhores salrios. Entretanto, consoante
com os objetivos deste estudo, buscamos ressaltar os componentes subjetivos
da prtica docente, o que no significa dissoci-los das condies scio-hist-
ricas que a envolvem.
Observamos que no se trata apenas de os professores conhecerem mais
sobre deficincias ou como ensinar a esses alunos, mas de criar espaos para que
reflitam como so afetados por esta convivncia. Assim, enquanto as professo-
ras falam de um despreparo de ordem pedaggica, salientamos que tambm
est em jogo um despreparo psquico para lidar com a realidade, s vezes to
difcil de aceitar, que a deficincia traz, justamente, por denunciar os limites do
corpo a que todos ns estamos sujeitos, como tambm, no caso da prtica do-
cente, apontar os limites de uma prtica pedaggica que privilegia as aquisies
cognitivas.

76
 Trabalhar com crianas diferentes da norma exige do professor novos
posicionamentos, no s no plano pedaggico, mas, igualmente, no plano ti-
co. Portanto, acreditamos que o acolhimento e a escuta da angstia dos profes-
sores que convivem com a diversidade, em suas mais variadas acepes, deve ser
um aspecto fundamental de uma formao para a educao inclusiva.

REFERNCIAS

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VOLTOLINI, R. A incluso no toda. In: COLLI, F. A. G. (Org.). Travessias incluso
escolar: a experincia do grupo ponte Pr-escola Teraputica Lugar de Vida. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2005. p. 149-155.
VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectologia. In: ______. Obras escogidas. Madrid:
Visor, 1997. v. 5.

78
 REFLEXES SOBRE A PRODUO
SOCIAL DO CONHECIMENTO E AS
CULTURAS INCLUSIVAS:
o papel da avaliao

Miguel Angel Garcia Bordas

Fabio Zoboli

INTRODUO

O foco que nos orienta nesta comunicao o tema da avaliao inclusi-

va. Como se constri uma avaliao num contexto no classificatrio? Como
podemos entender a relao entre deficincia e as formas inclusivas do educar?
Achamos importante comentar e discutir esta dimenso a partir de um
singelo documento que est aparecendo como Projeto Escola Viva Garantindo o
acesso e permanncia de todos os alunos na escola: alunos com necessidades educacionais
especiais. (BRASIL, 2000). um documento de base que rene estrategicamen-
te tpicos que culminou com a realizao de oficinas de debates entre profissio-
nais da rea jurdica, pedaggica e ligados a ONGs, dentre eles e que redigiram
este oportuno manual.
O objetivo deste manual divulgar os conceitos mais atuais com as dire-
trizes mundiais de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.
Destacamos algumas pessoas que participaram na sua elaborao como:
Antnio Sestaro; Advogado da Federao das Associaes de Sndrome de Down;
Elaine C. M. F. Perez, Pedagoga da Secretaria de Educao de Sorocaba; Elaine

79
 Cristina de S Proena, Procuradora da Repblica; Eugnia Augusta Gonzaga
Fvero, Procuradora da Repblica; Lucinha Cortez, Assistente Social da
Carpediem; Luisa de Marillac P. Pantoja, Promotora de Justia do Distrito Fe-
deral; Maria Teresa Egler Mantoan, Professora da Faculdade de Educao da
Unicamp.
O que nos interessa aqui, neste momento apresentar alguns dos impor-
tantes aspectos das orientaes pedaggicas que sinalizam o direito a ser iguais
quando a diferena nos inferioriza o direito a sermos diferentes, quando a igual-
dade nos descaracteriza de acordo com o dizer de Santos (2002).
Para que as pessoas com deficincias possam exercer o direito educao
em sua plenitude, indispensvel que a escola de ensino regular se adapte s
mais diversas situaes e conforme as necessidades dos alunos inseridos em suas
salas de aula.
Na perspectiva de uma educao inclusiva, no se espera mais que a pes-
soa com deficincia se integre por si mesma, mas que os ambientes, inclusive o
educacional, se transformem para possibilitar essa insero, ou seja, estejam
devidamente preparados para receber a todas as pessoas, indistintamente.
Em se tratando de escola pblica, o prprio Ministrio da Educao tem
um programa que possibilita o fornecimento de livros didticos em Braille.
Alm disso, em todos os Estados esto sendo instalados centros de apoio educa-
cional especializados e que devem atender s solicitaes das escolas pblicas.
No caso de escolas particulares, da mesma forma, deve-se providenciar o mate-
rial s suas expensas ou atravs de convnios com entidades assistenciais.

A QUESTO DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM COM ALUNOS

DE EDUCAO ESPECIAL

Assim, para que as escolas possam acolher a diversidade do alunado, re-

conhecendo e valorizando as diferentes capacidades, competncias, habilidades
que existem em uma sala de aula, elas precisam ser revistas inteiramente e
mudar suas prticas usuais, marcadas pelo conservadorismo, excludentes e ina-
dequadas para o alunado que j temos hoje nas escolas, em todos os seus nveis.
Este documento do Ministrio da Educao intitulado Projeto Escola Viva
reflete e promove atividades concretas permitindo tomar atitudes e aes afir-
mativas diante das dimenses complexas dos alunos com necessidades educaci-
onais especiais (BRASIL, 2000).

80
 Pensamos que importante repensar as prticas de avaliao de aprendi-
zagem. No podemos continuar pensando em instrumentos previamente e ar-
bitrariamente estabelecidos pela escola. O aluno com necessidades educacionais
especiais precisa ser acolhido com parmetros flexveis que lhe permitam atin-
gir resultados de forma singular e particular. Assim deve ter oportunidade de
atingir objetivos e poder mostrar desenvolvimento e mostrar que est apto ou
no apto. Pensamos que as deficincias no podem ser medidas e definidas por
si mesmas e mediante sistemas previamente padronizados por especialistas. H
que se levar em conta cada situao e estgio que resulta das formas de interao
entre as caractersticas do aluno e dos ambientes em que est eventualmente
inserido. preciso ter acuidade e prestar ateno para que se possam estabele-
cer espaos de desenvolvimento adequados a atender as peculiaridades perma-
nentes ou circunstanciais de cada aluno.
Chama a ateno muitas vezes o ambiente meramente classificatrio das
avaliaes escolares que, de forma urgente, ficam auferindo com notas e provas,
com uma pretenso apenas diagnstica de algo que deve tentar ser um processo
contnuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torn-lo cada vez mais ade-
quado e eficiente aprendizagem de todos os alunos.
Essa medida j diminuiria substancialmente o nmero de alunos que so
indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regula-
res. A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos
alunos como a meta da escola, independentemente do nvel de desempenho a
que cada um seja capaz de chegar, so condies de base para que se caminhe na
direo de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento no o da aceita-
o passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as
crianas, pois as escolas existem para formar as novas geraes, e no apenas
alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.
Entendemos que os processos de aprendizagem e de incluso de alunos
com necessidades especiais no podem prever mecanicamente a utilizao de
mtodos e tcnicas de ensino especficas para esta ou aquela deficincia, por
tabela Os alunos, cada aluno, aprendem at o limite em que conseguem chegar,
se o ensino for de qualidade, isto , se o professor considera o nvel de possibili-
dades de desenvolvimento de cada um e tenta explorar essas possibilidades, por
meio de atividades abertas, nas quais cada aluno pode engajar-se por si mesmo,
na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma ideia, ou
resolver um problema, ou realizar uma tarefa. Eis a um grande desafio a ser

81
 enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma condutista, e
baseado na transmisso dos conhecimentos.
A avaliao do desenvolvimento dos alunos tambm muda, para ser coe-
rente com as outras inovaes propostas. O processo ideal aquele em que se
acompanha o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evoluo de suas
competncias, para resolver problemas de toda ordem, mobilizando e aplicando
contedos acadmicos e outros meios que possam ser teis para se chegar a
solues pretendidas; apreciam-se os seus progressos na organizao dos estu-
dos, no tratamento das informaes e na participao na vida social da escola.
No se pode imaginar uma educao para todos quando camos na tenta-
o de constituir grupos de alunos por sries, por nveis de desempenho escolar
e determinamos para cada nvel, objetivos e tarefas adaptados alm de uma
terminalidade especfica. E, mais ainda, quando encaminhamos os que no ca-
bem em nenhuma dessas determinaes para classes e escolas especiais, argu-
mentando que o ensino para todos no sofreria distores de sentido em casos
como esses!
Mesmo que o aluno no chegue a aprender exatamente tudo o que
comumente os demais alunos aprendem, o que provvel pois do contrrio
no haveria dficit intelectual algum ainda assim tem o direito de ser avaliado
por aquilo que conseguiu desenvolver e de chegar ao trmino do ensino funda-
mental, que bsico e obrigatrio. No ensino mdio, ele poder alm dos
cursos tradicionais, optar por cursos profissionalizantes, cursos para jovens e
adultos, que ainda retomem contedos de alfabetizao, se necessrio.
Poderamos tambm refletir aqui sobre a questo e o sentido da seriao
e dos ciclos educacionais a propsito da avaliao dos alunos portadores de ne-
cessidades especiais, vez que esta questo parece-nos da maior relevncia. Neste
ponto preciso discutir tambm o pressuposto de que a estruturao de turmas
escolares por sries podem ser homogeneizadas. Entendemos que organizaes
escolares por ciclos podem melhor favorecer e entender o funcionamento e acom-
panhar os processos de desenvolvimento e progresso dos alunos frente s difi-
culdades e situaes-problema tpicos dos processos de aprendizagem.
O texto desta cartilha, embora breve, introduz e apresenta dicas impor-
tantes para se ensinar a turma toda. Para ensinar a turma toda, parte-se da
certeza de que as crianas sempre sabem alguma coisa, de que todo educando
pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe so prprios. fundamental
que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da apren-

82
dizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predis-
posies naturais de cada aluno. As dificuldades, deficincias e limitaes so
reconhecidas, mas no devem conduzir/restringir o processo de ensino, como
comumente acontece.
Para ensinar a turma toda, independentemente das diferenas de cada
um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia
ativa, dialgica, interativa, que se contrape a toda e qualquer viso unidirecional,
de transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber.
Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda so a considerao da
identidade sociocultural dos alunos e a valorizao da capacidade de entendi-
mento que cada um deles tem do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar
a turma toda reafirma a necessidade de se promover situaes de aprendizagem
que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam dife-
rentes possibilidades de interpretao e de entendimento de um grupo de pes-
soas que atua cooperativamente. Sem estabelecer uma referncia, sem buscar o
consenso, mas investindo nas diferenas e na riqueza de um ambiente que con-
fronta significados, desejos, experincias, o professor deve garantir a liberdade e
a diversidade das opinies dos alunos. Nesse sentido, ele dever propiciar opor-
tunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar at onde capaz
de progredir. Afinal, aprendemos quando resolvemos nossas dvidas, supera-
mos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.
As diferenas entre grupos, tnicos, religiosos, de gnero etc. no devem
se fundir em uma nica identidade, mas ensejar um modo de interao entre
eles, que destaque as peculiaridades de cada um. O professor, da mesma forma,
no procurar eliminar as diferenas em favor de uma suposta igualdade do
alunado, Antes, estar atento singularidade das vozes que compem a turma,
promovendo o dilogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.
A perspectiva que se apresenta est alinhada aos conceitos do
construtivismo na perspectiva vigotskiana de dimenses de co-construo con-
junta de conhecimentos, ou seja, ensino expositivo x coautoria de conhecimen-
tos.
O professor palestrante, tradicionalmente identificado com a lgica de
distribuio do ensino, supe que os alunos ouam diariamente um discurso,
nem sempre dos mais atraentes, em um palco distante, que separa o orador do
pblico.

83
 O professor que ensina a turma toda no tem o falar, o copiar e o ditar
como recursos didtico-pedaggicos bsicos. Ele partilha com seus alunos a cons-
truo/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula; trata-se de um pro-
fissional que rene humildade com empenho e competncia para ensinar.
O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula, na qual todos interagem
e constroem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor arranja e
explora os espaos educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada
um deles consegue apreender do que est sendo estudado e como procedem ao
avanar nessa explorao.
Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do sa-
ber com seus alunos e mediatizado pelo mundo, como nos ensinou Freire (1978),
consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e pro-
vocar a construo do conhecimento com maior adequao.
Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um dado objeto de estu-
do e as suas representaes vo se expandindo, se relacionando e revelando,
pouco a pouco, uma construo original de idias que integra as contribuies
de cada um, sempre bem-vindas, vlidas e relevantes.
Escolas abertas s diferenas e capazes de ensinar a turma toda deman-
dam, portanto, uma resignificao e uma reorganizao completa dos processos
de ensino e de aprendizagem. No se pode encaixar um projeto novo em uma
velha matriz de concepo do ensino escolar.
Nesse sentido, essas escolas contestam e no adotam o que tradicional-
mente utilizado para dar conta das diferenas nas escolas: as adaptaes de cur-
rculos, a facilitao das atividades, alm dos programas para reforar as apren-
dizagens, ou mesmo para aceler-las, em casos de defasagem idade/sries esco-
lares.
Para melhorar a qualidade do ensino e para se conseguir trabalhar com as
diferenas nas salas de aula preciso que enfrentemos os desafios da incluso
escolar, sem fugir das causas do fracasso e da excluso desconsiderando as solu-
es paliativas, sugeridas para esse fim. As medidas comumente indicadas para
combater a excluso no promovem mudanas e visam mais neutralizar os
desequilbrios criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializ-los,
at que se tornem insustentveis, obrigando as escolas a buscar novos caminhos
educacionais, que, de fato, atendam pluralidade do coletivo escolar.
Resumindo podemos dizer que uma escola que reconhece e valoriza as
diferenas presentes em suas salas de aula, tem que se preocupar em trabalhar

84
com os contedos, de modo que possam ser aprendidos de acordo com a capa-
cidade e ritmo de cada um.
Mas enquanto os professores do ensino escolar, especialmente os do nvel
fundamental, persistirem em prticas que no reconhecem e valorizam as dife-
renas na escola, no teremos condies de ensinar a turma toda.
Essas prticas poderiam sintetizar como hbitos docentes amplamente
instalados, com os preconceitos construdos por valores emergentes de culturas
avaliativas existentes, que caracterizando o ensino seriado, consistem em: pro-
por trabalhos coletivos; ensinar com nfase nos contedos programticos, de
forma escatologicamente ideal da srie; adotar o livro didtico, ou programas
instrucionais, como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de ensi-
no seriado; servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alu-
nos as preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas, com as
mesmas respostas; propor projetos de trabalho totalmente ou parcialmente
desvinculados das experincias e do interesse dos alunos, que s servem para
demonstrar a pseudoadeso do professor s inovaes; organizar de modo frag-
mentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o contedo estan-
que desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;
considerar a prova final, em cada momento de cada srie, como decisiva na
avaliao do rendimento escolar do aluno.
Essas prticas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos,
em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situaes de sala de
aula e representam srios obstculos para uma mudana da cultura escolar que
almejamos e estamos propondo em novo horizonte de promoo de espaos de
desenvolvimento e novas vias reais de incluso de pessoas com necessidades
especiais.
A proposta educacional presente sugere uma aprendizagem, dentro de
teorias que respeitem as mnimas condies de inclusividade e relevncia com
que os contedos possam ser trabalhados de forma significativa e motivadora
(AUSUBEL, 1968; ROGERS, 1988).
assim que a excluso se alastra e se perpetua, atingindo a todos os
alunos, no apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou
uma deficincia especfica. Porque em cada sala de aula, sempre existem alunos
que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas, sem sentido e
atrativos intelectuais, sempre existem os que protestam a seu modo, contra um
ensino que no os desafia e no atende s suas motivaes e interesses pessoais.

85
 O ensino para alguns ideal para gerar indisciplina, competio, discri-
minao, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos, por critrios
que so, no geral, infundados.
O ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade escolar
e toda uma rede de pessoas, que se incluem, num movimento vivo e dinmico
de fazer uma Educao que assume o presente, como tempo que concretiza a
mudana do alguns em todos, da discriminao e preconceito em reconheci-
mento e respeito s diferenas. um ensino que coloca o aluno como foco de
toda a ao educativa e possibilita a todos os envolvidos a descoberta continua
de si e do outro, enchendo de significado o saber educar.
Outra questo muito importante, para finalizar esta preliminar reflexo so
os recados que o manual passa para os pais de crianas com deficincia ou seus
responsveis, para os pais de crianas sem qualquer deficincia e para os professores.
O manual solicita dos primeiros coragem e prontido para garantir-lhes e
proporcionar-lhes o acesso escola, ciente de suas responsabilidades nesse pa-
pel. Ele destaca ainda que deixar de mandar uma criana escola pode signifi-
car sorrisos imediatos, mas, a longo prazo, as conseqncias podem ser danosas,
alm de orientar para que esses pais faam sua parte, de forma que esse processo
de transio seja o menos longo possvel. Pede aos segundos conscincia da
diversidade, a fim de possibilitar um preparo para a cidadania e um desenvolvi-
mento humano muito maior para todos. E, finalmente, alertando aos profes-
sores sobre a necessidade de adotar incondicionalmente o lema da no excluso,
pois incluir, em primeiro lugar, radicalmente deixar de excluir. Depois, o ca-
minho atravs da busca de informaes e do exerccio da cidadania atravs da
cobrana dos instrumentos necessrios que devem ser fornecidos pelos dirigen-
tes e responsveis pelas redes pblicas e privada de ensino.
Destacamos, aqui, pois, neste breve artigo, esta atitude moral de respon-
sabilidade que parte de uma aceitao de princpios ticos que devem ser uni-
versais pela sua dimenso humana e os valores sociais que representam dentro
de uma coletividade que respeita a diversidade e as diferenas.

REFERNCIAS

ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem pensar que pudesse existir.
3.ed. Campinas: Papirus, 2001.
AUSUBEL, David Paul. Educational psychology: a cognitive View. New York: Holt,
Rinehart and Winston, 1968.

86
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Projeto Escola Viva
Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola: alunos com necessidades
educacionais especiais.Brasilia, 2000.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educao especial. 2. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 1998.
FERRAZ JNIOR, Trcio Sampaio. Introduo ao estudo de direito: tcnica, deciso
dominao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1994.
FREIRE, Paulo. Cartas Guin-Bissau. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1978.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Todas as crianas so bem-vindas escola! Campinas:
Faculdade de Educao da Unicamp, 1997.
______. Ensinando a turma toda: as diferenas na escola. Ptio: revista pedaggica, Porto
Alegre, v. 5, n. 20, p.18-28, fev./abr. 2002.
OLIVEIRA, Jos Raimundo de; MANTOAN, Maria Teresa Egler (Org.). Mobilidade,
comunicao e educao: desafios acessibilidade. Rio de Janeiro: WVA, 1999.
ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
SANTOS, Boaventura de Souza. Produzir para viver: os caminhos da produo no
capitalista. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.
WERNECK, Cludia. Sociedade inclusiva: quem cabe no seu todos? Rio de Janeiro:
WVA, 1999.
______. Ningum mais vai ser bonzinho da sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA,
1998.

87
PRTICAS PEDAGGICAS
INCLUSIVAS
 INCLUSO ESCOLAR
EM FEIRA DE SANTANA:
caracterizao da prtica pedaggica
Gillianderson Freitas Ribeiro
Tnia de Souza Lima
Marilda Carneiro Santos

INTRODUO

O presente estudo decorre da pesquisa intitulada Educao Especial nas

Escolas da Rede Municipal de Feira de Santana: identificao e caracterizao do aten-
dimento, desenvolvida pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Especial
(GEPEE), do qual fazemos parte na condio de bolsistas de Iniciao Cientfica
pela Fundao de amparo pesquisa do estado da Bahia (Fapesb) e graduandos
da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
Tal experincia tem nos permitido visualizar o atendimento dispensado
aos estudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas da
Rede Municipal situadas na zona urbana de Feira de Santana, especificamente,
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, tornando possvel uma mai-
or aproximao com a realidade da educao inclusiva no nosso municpio.
A incluso de alunos com NEE tem-se constitudo numa aspirao com-
partilhada universalmente, embora a sociedade ainda se encontre em um pro-
cesso de conscientizao sobre os valores ticos e morais das relaes humanas,
no sentido de converter-se em uma organizao social, efetivamente, inclusiva.
Tal situao preocupante, principalmente, no caso dos alunos com NEE, con-
forme pode ser evidenciado observando os dados publicados em 2000 pelo Mi-

91
 nistrio da Educao e Cultura (MEC) os quais revelam que cerca de 6 milhes
de pessoas em idade escolar tem alguma necessidade educativa especial e, den-
tre estas, apenas 5% recebem algum tipo de ateno educativa e/ou teraputi-
ca. Trazendo a problemtica para a realidade de Feira de Santana, pode-se per-
ceber, em consulta ao Relatrio do Centro de Apoio Pedaggico de Feira de
Santana, da Diretoria Regional de Educao (DIREC/02), e consulta Secreta-
ria Municipal de Educao (Seduc) e ao Centro de Apoio Pedaggico (CAP),
que 43 escolas estaduais e 30 escolas municipais tm acesso aos servios de
apoio pedaggico. Nesse contexto, o CAP atende a 191 alunos com NEE e,
alm disso, a Seduc informa que presta atendimento pedaggico e
psicopedaggico a um contingente que se aproxima de 220 alunos, sendo estes,
oriundos de 56 escolas do municpio.
Entretanto, importante ressaltar que os funcionrios das referidas insti-
tuies esclarecem que os dados, acima mencionados, so coletados mediante
formulrios encaminhados s escolas, porm, quando devolvidos, os mesmos
voltam com informaes equivocadas em virtude da confuso terminolgica
sobre o conceito de NEE. De modo que, tal expresso remete ao docente a
busca da resposta educativa que alguns educandos precisam em determinados
momentos ou situaes, no incluem s a alunos com dficit, motor ou intelec-
tual. (LPEZ MACHIN, 2000, p. 24). Portanto, estas constataes refora-
ram a relevncia deste estudo, no sentido de conhecer a populao com NEE e
os servios que a elas so oferecidos em Feira de Santana, com o objetivo final de
contribuir para o aprimoramento dos servios educativos j existentes dispensa-
dos aos referidos alunos.

RECORRENDO LITERATURA

O tema educao inclusiva tem ocupado considervel espao nos debates

poltico-educacionais no Brasil e, neles, esto presentes as demandas educativas
dos alunos, resultantes de caractersticas fsicas, tnicas, culturais, socioeconmicas,
etc. Tem-se constatado tambm a implementao de diversas polticas pblicas
no sentido de promover transformaes no mbito educacional e provocar mu-
danas no funcionamento dos sistemas de ensino e na qualidade do atendimento
diversidade presente no ambiente escolar.
Apesar da anlise de vrios estudiosos da temtica contemplada nesta
investigao, o aporte terico, em sua essncia, est baseado nos postulados da
Escola Scio-Histrico-Cultural representada por Vygotsky. De modo que, este,

92
defende a ideia de que a educao deve ser centrada no potencial do aluno, onde
o desenvolvimento psicolgico seja olhado de maneira prospectiva, ou seja, para
alm do momento atual. O mesmo autor afirma, ainda, que no deve haver
diferenas entre crianas, mesmo que a distino entre elas v se construir no
modo como se desenvolve na interao com o seu entorno (VYGOTSKY, 1989).
Nos dias atuais, a sociedade brasileira, seguindo a tendncia mundial,
exige cada vez mais dos poderes pblicos uma resposta afirmativa no tocante
educao das pessoas com necessidades educativas especiais, as quais requerem
respeito, para conviver, produzir e atuar nesta sociedade, gozando dos mesmos
direitos e deveres, independentemente das suas diferenas. Essa tendncia en-
contra-se respaldada por documentos oficiais de mbito nacional e internacio-
nal, fundamentando-se na Declarao Universal dos Direitos do Homem (ONU,
1948), na Declarao de Salamanca (1994), e no contexto brasileiro, na Consti-
tuio de 1988, especialmente, em seu artigo n. 208, e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), n. 9.394/96. As transformaes empre-
endidas nestes documentos tm como justificativa a necessidade de alcanar a
equidade, traduzida pela universalizao do acesso de todos, escola e a quali-
dade do Ensino.
Estes documentos merecem destaque, de forma especfica, por versar so-
bre as recomendaes relativas busca por uma efetiva incluso das pessoas
com deficincia em todos os segmentos da sociedade. Desse modo, importan-
te que os profissionais que prestam apoio pedaggico a estas pessoas, conheam
tais documentos, pois o educador tambm desempenha um papel poltico fun-
damental para o desenvolvimento da cidadania. Ademais, estas leis so verda-
deiros marcos histricos, cuja discusso no mbito nacional e internacional tem
sido bastante ampla e produtiva.
Nesse sentido, procura-se criar condies dentro da escola para que todos
os alunos, com suas diferenas, possam se desenvolver e usufruir, com autono-
mia, do mximo de oportunidades de aprendizagem. Logo, as mudanas pro-
postas para a escola, so as bases fundamentais do processo de incluso educativa,
constituindo-se, assim, como um imperativo moral, principalmente, numa so-
ciedade to excludente quanto brasileira.
Com relao s diferenas, vlido considerar o que diz Mader (1997, p.
47) ao ressaltar que um novo paradigma est nascendo, um paradigma que
considera a diferena como algo inerente na relao entre os seres humanos.
Assim, o estar junto no cotidiano vai promover a todos os sujeitos ativos no
processo educativo a aprendizagem de valores e atitudes positivas que visam a

93
 aceitao, ao respeito e a valorizao das diferenas e potencialidades de cada
educando, tanto no mbito escolar, quanto no familiar e social.
A partir disso, verifica-se que a formao docente e a prtica educativa
dos profissionais que atuam com alunos que apresentam algum tipo de defici-
ncia (sensorial, motora, mental ou a associao de duas ou mais destas modali-
dades) so, sem dvida, bases essenciais que sustentam a incluso escolar. No
entanto, essa formao s contribui de forma significativa quando associada s
adaptaes fsicas, curriculares e atitudinais por parte das instituies de ensino,
ou seja, promover no apenas uma integrao fsica dos alunos com NEE no
ambiente escolar, mas garantir a participao dos mesmos em atividades essen-
ciais ao currculo do ensino regular. Esta ideia fundamenta-se na concepo de
projeto poltico-pedaggico proposto pelo MEC

O projeto poltico-pedaggico um instrumento tcnico e pol-

tico que orienta as atividades da escola, delineando a proposta
educacional e a especificao da organizao e os recursos a se-
rem disponibilizados para sua implementao. Os princpios e
objetivos de ordem filosfica, poltica e tcnica permitem pro-
gramar a ao educacional, imprimindo-lhe carter, direo, sen-
tido e integrao, articulando-se com as seguintes dimenses da
administrao escolar: pedaggico-curricular, administrativa fi-
nanceira, organizacional-operacional, comunitria, sistmica e
de convivncia so os fundamentos que orientam a proposta edu-
cacional. (BRASIL, 2005, p.114).

Assim sendo, imprescindvel que as instituies de ensino que atuam

com alunos com NEE adaptem-se fisicamente para a insero dos mesmos e
tenham seu quadro docente formado por profissionais aptos a trabalhar com os
respectivos alunos, de modo que possam atender as diferenas individuais e o
desenvolvimento de suas potencialidades, criando condies concretas de apren-
dizagem e capacitando-as para sua insero ao mercado de trabalho.
Com base nessas discusses, conclui-se que a escola inclusiva precisa pos-
suir um bom projeto pedaggico, diante do qual, toda a equipe escolar ir dis-
cutir tentar entender, promover transformaes em sua organizao e funciona-
mento, visando atender aos diversos tipos de necessidades. fundamental tam-
bm, que os professores desenvolvam o domnio terico-prtico sobre as con-
cepes de ensino e aprendizagem, buscando sempre o aperfeioamento de sua
prtica, mediante observao sistemtica dos avanos e necessidades/dificulda-

94
des dos alunos. Ento, faz-se mister que o professor seja um estudioso e um
investigador dos resultados de sua atuao, a fim de aperfeioar sua prtica.
Sobre tal questo, Perrenoud (2000, p. 155) afirma que a competncia mais
importante dos docentes seja a de [...] administrar a sua prpria formao
contnua, porque ela condiciona o desenvolvimento de todas as outras [...].
Neste sentido, a atitude e o estilo de ensino do docente representam fatores
primordiais para assegurar o xito de todos. Logo, uma nova abordagem educa-
cional pressupe pensar o ensino a partir de uma atitude aberta, flexvel e,
sobretudo, reflexiva em relao prpria prtica educacional.

A METODOLOGIA

A pesquisa proposta caracterizada como descritiva e fundamenta-se na

abordagem qualitativa com aspectos quantitativos para melhor compreenso e
visualizao do objeto estudado. Para viabilizao deste estudo e a obteno dos
dados foram realizadas observaes in locus, entrevistas semiestruturadas, ques-
tionrios, anlise de documentos apresentados pela famlia escola (relatrios
mdicos) seccionada em trs eixos temticos. O primeiro eixo contempla ques-
tes relacionadas caracterizao do atendimento aos alunos com NEE, o se-
gundo relacionado ao ambiente fsico e aos recursos necessrios a um atendi-
mento que contemple a autonomia dos educandos e o terceiro eixo est relaci-
onado s questes didtico-pedaggicas. Busca-se mediante estes instrumentos
captar informaes que possibilitem a apreenso do fenmeno a ser estudado.
Tambm sero analisadas as mudanas implementadas nas prticas das
escolas (gesto) e de sala de aula (metodologia de ensino) no que diz respeito
garantia de uma aprendizagem bem sucedida a todos os estudantes. Busca-se
mediante estes instrumentos captar informaes que possibilitem a apreenso
do fenmeno a ser estudado, isto , a incluso escolar. Com relao ao atendi-
mento pedaggico dispensado aos alunos com NEE na rede municipal de ensi-
no de Feira de Santana, verifica-se que trata-se de um objeto ainda no explora-
do. Nesse sentido, o problema foco de nosso estudo a necessidade urgente de
conhecer a realidade da populao dos alunos com NEE inseridos nas escolas
municipais de Feira de Santana, a maneira como esto sendo includos e os
recursos ou adaptaes utilizadas no processo.
Os resultados sero apresentados atravs de relatrio, sendo ilustrado com
tabelas, grficos, resumos, artigos e outras formas possveis de divulgao cien-
tfica. Pretende-se que a pesquisa possa servir como fonte de consulta e indica-

95
 dores sociais para possveis implantaes de polticas pblicas municipais volta-
das para a educao de alunos com NEE na cidade de Feira de Santana.
Os sujeitos selecionados para o estudo so os professores das 56 escolas do
ensino fundamental (1 a 4 srie) da rede pblica municipal, da zona urbana do
municpio de Feira de Santana, que tenham em sua sala de aula alunos com
NEE. A populao corresponde totalidade de professores que correspondam a
esta exigncia.

DADOS PARCIAIS DA PESQUISA

Apesar de a pesquisa ainda estar em andamento, j possvel fazer algu-

mas consideraes sobre as revelaes obtidas at o momento. Dessa forma, a
observao e a coleta de dados demonstram que existe um alto percentual de
professores (90%) atuando com alunos com NEE sem uma preparao especfi-
ca, tanto no que diz respeito formao inicial, quanto formao continuada
para o atendimento a esse alunado. Verifica-se, ainda, que a precariedade no
processo de formao repercute, de forma negativa, na construo da autono-
mia do educando, uma vez que o professor tende a primar pela homogeneidade,
objetivando um aluno ideal, e, nesta direo, prioriza as deficincias em detri-
mento das potencialidades, indo de encontro aos princpios inclusivistas.
Ainda neste mbito, observou-se que as atividades desenvolvidas pelos
professores, geralmente, no propiciam o desenvolvimento da autonomia, j
que so atividades mecnicas e repetitivas, as quais no contribuem para o de-
senvolvimento de habilidades cognitivas e da emancipao do sujeito. Tal pos-
tura reflete a concepo reducionista com relao ao aluno com deficincia, sen-
do a mesma, influenciada pelo seu processo de formao, o qual, geralmente,
no contempla a temtica da educao inclusiva de forma satisfatria.
Observou-se tambm a inexistncia de adaptao curricular, tanto no
que se refere s adaptaes significativas quanto s no-significativas. Neste
contexto, as especificidades dos alunos no so levadas em considerao, aspec-
to que influencia diretamente no processo de ensino-aprendizagem, implicando
dificuldades para os alunos e intensificando a excluso dos mesmos no espao
escolar.
Alm disso, pode-se perceber uma grande dificuldade relativa comuni-
cao e acessibilidade dos alunos com NEE no ambiente escolar. No que se
refere comunicao, a dificuldade mais visvel na relao entre professor e
aluno com deficincia auditiva ou visual. Fato que se deve falta de intrpretes

96
da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) de pessoas com domnio no sistema Braille
para facilitar, assim, tal mediao. Esta condio provoca certo distanciamento
entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, visto que a
linguagem um fator essencial para o desenvolvimento do ser humano.
Com relao s barreiras arquitetnicas observou-se que as escolas visita-
das no apresentam adaptaes em sua estrutura fsica como rampas, alarga-
mento de portas, banheiros adaptados etc., elementos que garantem a acessibi-
lidade dos alunos que utilizam cadeiras de roda. Portanto, pertinente relembrar
que a construo de uma escola inclusiva com vistas formao da autonomia
do educando exige a superao de barreiras arquitetnicas, psicossociais e peda-
ggicas.

CONSIDERAES FINAIS

A partir desses pressupostos, constatou-se que, na maioria das escolas da

rede municipal de Feira de Santana, os docentes integram, mas no incluem os
alunos com NEE em sua proposta pedaggica. Isto decorre da falta de um
planejamento mais especfico para orientar os processos de ensino-aprendiza-
gem que tem lugar na sala de aula, de maneira que o professor consiga dar uma
resposta turma como um todo, alm de atender s particularidades de cada
aluno. Por esta razo, fundamental reforar que o planejamento seja construdo
de maneira flexvel, a fim de atingir o mximo de interao e participao de
todos nas atividades propostas.
Atravs desta pesquisa, pode-se constatar, ainda, que muitas das dificul-
dades vividas pelos alunos no processo de aprendizagem, derivam da maneira
como o professor organiza suas atividades, da ausncia de metodologias dife-
renciadas e de recursos didticos especficos, alm dos critrios e procedimentos
de avaliao, os quais no respondem de modo satisfatrio aos alunos com ne-
cessidades especiais. A esse respeito, vale ressaltar que, em 2004, a Unesco
publicou o material voltado para a formao de professores denominado Mu-
dando as prticas de ensino: usando diferenciao curricular para responder a diversida-
de na sala de aula, cujo contedo, pode ser vlido para contribuir com a prtica
docente j que o mesmo explicita como o professor pode diferenciar a apresen-
tao, a maneira de promover as atividades e a avaliao do contedo curricular
no sentido de ajudar todos os alunos a aprenderem e participarem mais ativa-
mente em sala de aula.

97
 Em resposta a essas constataes, a presente pesquisa visa contribuir para
o processo de melhoria da qualidade do ensino e da equidade da educao no
municpio de Feira de Santana, atravs de dados relevantes com vistas forma-
o de um centro de documentao na rea de educao especial. Tais dados
podem constituir em fonte de consulta e indicadores sociais para a elaborao
de polticas pblicas e possveis projetos de interveno direcionados ao atendi-
mento de alunos com NEE da rede pblica de ensino.

REFERNCIAS

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98
 MATERIAIS DIDTICOS ALTERNATIVOS
PARA O ENSINO DE CINCIAS A ALUNOS
COM DEFICINCIA VISUAL
Renata Barbosa Gonalves
Carlos Alberto Fonseca Jardim Vianna
Sirley Brando dos Santos

INTRODUO

A escola produz efeitos fundamentais no desenvolvimento cognitivo dos

alunos, e ainda que ela assuma funes que antes eram de responsabilidade
apenas da famlia e das comunidades locais e religiosas, a grande expectativa
social, principalmente dos pais dos alunos, sobre essa instituio est relaciona-
da aprendizagem (SOARES, 2004). Neste contexto, um grande desafio surge
para os profissionais da educao, que devem lutar para que todos os alunos
tenham igual oportunidade de aprendizagem e de acessibilidade aos conheci-
mentos historicamente produzidos. Onde cada indivduo necessita de suporte
que o ajude a suprir suas deficincias e assim construir sua identidade para que
possam exercer sua cidadania.
A sociedade vem ao longo de sua histria passando por muitas mudanas
de paradigmas em relao educao. Os paradigmas na viso de Kuhn (2005),
que foi o criador do conceito, so realizaes cientficas universalmente conheci-
das que durante algum tempo fornecem problemas e solues modelares para
uma comunidade praticante de uma cincia. Quanto educao inclusiva, ou
seja, um processo que inclui pessoas portadoras de necessidades especiais ou de
distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus

99
 (MRECH, 1998), o movimento comeou a crescer a partir de 1990, em Jomtien,
Tailndia, quando se realizou a Conferncia Mundial sobre Educao para To-
dos. Ficou estabelecida pelas Naes Unidas que seria garantida a democratiza-
o da educao, que esta, independeria das diferenas particulares dos alunos.
No ano de 1994 no ms de junho, em Salamanca na Espanha, aconte-
ceu a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e
qualidade, onde se reuniram representantes de diversos pases e vrias organi-
zaes internacionais com o objetivo de promover a educao para todos, ana-
lisando as mudanas fundamentais de polticas necessrias para favorecer o
enfoque da educao integradora, capacitando realmente as escolas para atender
todas as crianas, sobretudo as que tm necessidades especiais (DECLARA-
O ..., 1994).
A lei n. 9.394, de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada no ano de
1996, no captulo V que versa sobre a educao especial diz que entende-se por
educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portado-
res de necessidades especiais. A LDB prev ainda, que quando necessrio deve
ser oferecido servios de apoio especfico na escola regular. Com este propsito
foi criado em 1999 o Programa de Apoio a Pessoas com Necessidades Educativas
Especiais (PAPNEE) no Centro Federal de Educao Tecnolgica (Cefet), em
Campos, visando oferecer suporte ao processo de ensino-aprendizagem de pes-
soas que buscam a educao profissional em seus diferentes nveis de ensino
(bsico, mdio/tcnico e tecnolgico).
Neste artigo daremos nfase: importncia do professor e da comunida-
de escolar na incluso do aluno Portador de Necessidades Especiais (PNE); aos
recursos didticos necessrios para facilitar o processo de ensino-aprendizagem
de alunos com deficincia visual e a importncia das aulas de reforo escolar
para esses alunos matriculados no ensino mdio regular do Cefet Campos, na
rea de Cincias (biologia, fsica, matemtica e qumica).

A CONTRIBUIO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA A

INCLUSO

O PAPNEE vem desenvolvendo no Cefet Campos, atividades de

sensibilizao e orientao dos professores que recebem alunos com necessida-
des especiais; de acompanhamento de alunos e abertura de espao para
questionamentos e sugestes na instituio; e de apoio ao aluno com deficincia

100
visual atravs do Projeto de Apoio ao Aluno Portador de Deficincia Visual e do
Projeto Incluso Digital de Alunos com Deficincia Visual.
Atualmente a equipe do PAPNEE est formada por uma psicloga, uma
assistente social, uma professora de matemtica, uma professora de fsica, um
aluno e uma aluna bolsista de nvel mdio e trs alunas bolsistas de nvel supe-
rior desta instituio.
O aluno, quando chega escola, no encontra s a sala de aula como
espao de aprendizagem, ele desenvolve a aprendizagem em todos os momen-
tos nos quais encontra-se no espao escolar. Quando a escola deixa clara sua
proposta inclusiva, ela mobiliza a todos para que a incluso acontea com suces-
so. Segundo Tiballi (2003) os princpios considerados orientadores para a escola
inclusiva so: respeito s diferenas e igualdade de direitos; cooperao, tole-
rncia e solidariedade; participao social e integrao afetiva de todos, especi-
almente dos portadores de necessidades especiais; incluso em oposio exclu-
so no contexto escolar; em sntese, promoo da incluso pela via da escola.
Espera-se que alunos e funcionrios entendam de forma clara os objetivos
da incluso, pois participam como protagonistas do processo. O Cefet Campos
atravs do PAPNEE reconhece que um direito de cidado garantir a oportuni-
dade de aprendizagem a todos, com qualidade, sentindo-se com a responsabili-
dade de zelar pelo cumprimento dessas oportunidades, enquanto espao pbli-
co.
Os alunos com deficincia visual que ingressam no ensino mdio do Cefet
Campos passam pelo processo seletivo, momento em que so oferecidos recur-
sos especiais para a realizao das provas de acordo com as necessidades de cada
um. Para que o candidato PNE seja aprovado precisa acertar no mnimo 30%
da prova, tendo dessa forma sua vaga garantida, independente de sua classifica-
o.
Quando se fala no aluno com deficincia visual na sala de aula regular,
surgem algumas questes como: o professor no se sente capacitado para orien-
tar esse aluno; a presena desse aluno na sala durante as atividades pode atrapa-
lhar o desenvolvimento dos contedos, para o aluno seria melhor estar numa
classe especial onde receberia atendimento adequado. Essa idia indica que a
formao docente deveria discutir em seus currculos algumas estratgias que
contemplassem a reflexo sobre os processos de incluso que deveriam desde j,
fazer parte da rotina da sociedade e principalmente do espao escolar.

101
 Os professores devem cumprir o papel que funciona como agente
organizador do currculo para o aluno, sempre atentos aos instrumentos
educativos: textos, filmes e softwares, que podem ajudar a transmitir os conte-
dos de maneira mais clara e efetiva para os alunos que apresentam um modo
caracterstico de aprendizagem Gardner (1995). Caso o professor se encontre
em alguma situao na qual no saiba como agir, deve contar com o apoio da
equipe especializada que deve ter em sua escola, prevista na LDB.

OS RECURSOS DIDTICOS E OS MTODOS UTILIZADOS PELO

PAPNEE NAS AULAS DE REFORO

O PAPNEE dispe no Cefet Campos, dos seguintes recursos: sala equi-

pada com 4 microcomputadores, Programas DOSVOX, JAWS, Braille Fcil,
impressora Braille Basic, Scanner, material didtico em alto relevo, confeccio-
nado com: pelcula de PVC (cloreto de polivinila), massa de modelar, cola quen-
te, lixa, isopor, tinta relevo, para dar suporte ao ensino das disciplinas: matem-
tica, fsica, qumica, biologia, geografia e informtica.
Dentre esses recursos didticos utilizados no processo de ensino/aprendi-
zagem desses alunos, os textos em Braille so uma alternativa no desenvolvi-
mento de sua estrutura cognitiva. O sistema Braille de escrita consiste num
cdigo que utiliza combinaes de pontos para representar as letras do alfabeto,
os nmeros, os smbolos matemticos, fsicos, qumicos e os sinais de pontua-
o. Os pontos se imprimem no papel manualmente com um puno e reglete1
ou so datilografados numa mquina Perkins Braille ou ainda impressos por
meio da impressora Braille. Os pontos em relevo so lidos pelos alunos com
deficincia visual atravs do tato.
O PAPNEE disponibiliza para os alunos matriculados no Cefet Campos
textos impressos em Braille. Os textos propostos pelos professores so digitados
de forma especfica pela equipe de bolsistas, quando so feitas as adaptaes
necessrias para facilitar a compreenso do aluno deficiente visual. As provas e
avaliaes realizadas pelos alunos com deficincia visual so as mesmas que as
aplicadas a turma, e so impressas em Braille quando solicitadas pelos professo-
res, que tambm podem optar por aplic-las oralmente ou utilizando o progra-
ma DOSVOX.

1
Instrumento usado para permitir que o indivduo cego escreva.

102
 No caso especfico de disciplinas que utilizam textos com muitas pginas
utiliza-se um gravador para que o contedo seja disponibilizado aos alunos em
fitas gravadas, pois uma folha impressa em tinta corresponde a aproximada-
mente trs folhas em Braille.
O uso do computador atravs de programas como o DOSVOX e o JAWS
permite aos alunos com deficincia visual o acesso a internet, digitao de tex-
tos que podero ser impressos em tinta, consulta de textos, realizao de pro-
vas. Este recurso possibilita ao professor a leitura dos textos produzidos por
esses alunos, e ainda condies para que o aluno desenvolva atividades ligadas
pesquisa com autonomia.
O programa DOSVOX um sistema que a auxilia o deficiente visual a
fazer uso de microcomputadores da linha PC, atravs do uso de sintetizador de
voz. O sistema realiza a comunicao oralmente com o deficiente visual em
Portugus, sendo dispensvel a utilizao do mouse. O JAWS funciona ofere-
cendo uma voz sintetizada em ambiente Windows, para acessar os softwares,
aplicativos e recursos na internet, sendo dispensvel o uso do mouse em ambos
os programas.
O scanner instalado nos computadores do PAPNEE tem como objetivo
acelerar a converso de textos em tinta, para torn-los acessveis aos alunos.
Esse trabalho no consiste apenas em escanear os textos em tinta, pois a lingua-
gem dos livros didticos faz uso de recursos visuais, os textos escaneados passam
por uma reviso, que tornam acessveis aos alunos com deficincia visual.
A presena de figuras, tabelas e grficos em textos escolares e no escola-
res comum, pois estas representam uma forma de expresso de conhecimento
cientfico e no cientfico. Essa linguagem visual, porm, acaba tornando-se
inacessvel a alunos com deficincia visual. Para minimizar essa falta de acessibi-
lidade aos textos escolares o Projeto de Apoio ao Aluno com Deficincia Visual
vem desenvolvendo materiais em alto relevo.
Para a construo desse material so utilizadas folhas de pelcula de PVC,
base de borracha, carretilha e puno. O puno ou a carretilha que ser
responsvel por desenhar na pelcula de PVC. Por estar em cima de uma base
de borracha, o puno ou a carretilha produzem o desenho em alto relevo. Para
construir relevos so utilizados tambm: tinta relevo, massa plstica. Esse tipo
de material tambm utilizado para a construo de grficos. O material em
alto relevo vem com indicao de como a folha deve ser posicionada, para que o
aluno tenha autonomia ao consultar o material.

103
 Os alunos com deficincia visual participam do processo de construo
desse material, pois eles orientam quanto ao tamanho, forma e se o objetivo do
desenho est sendo alcanado. Todo material em alto relevo constitui um recur-
so que o Projeto de Apoio ao Aluno Portador de Deficincia Visual disponibiliza
para o desenvolvimento de um aprendizado efetivo, portanto esse recurso s
cumpre o seu papel quando manipulado de forma que o profissional oriente os
alunos com deficincia visual quanto ao que se espera que eles aprendam. Os
recursos so disponibilizados para os alunos, no apenas nas aulas de reforo,
mas tambm nas aulas regulares.
Outra experincia do Projeto de Apoio ao Aluno Portador de Deficincia
Visual a utilizao de quadros imantados para as aulas de reforo da Qumica.
Consiste na utilizao de quadros metlicos e ms para que os alunos represen-
tem desenhos ligados aos contedos da disciplina. Com diferentes tamanhos de
ms, o aluno representa ligaes entre tomos. Essas representaes so utili-
zadas para a Qumica Orgnica e Inorgnica. So fixados nos ms, identifica-
o em Braille para representar os smbolos dos elementos qumicos.
As cadeias carbnicas tm suas estruturas feitas em alto relevo na pelcula
de PVC, onde so colados os smbolos dos elementos qumicos impressos em
Braille. Para representao de geometria molecular foram construdos alguns
modelos com isopor visando percepo da variao nos ngulos de ligao
entre os tomos, comprimento de ligao etc. Esses modelos com isopor tam-
bm foram construdos para o aprendizado em Histria da Qumica, no que se
refere evoluo dos modelos atmicos.
O PAPNEE oferece ainda aulas de reforo escolar na rea de Biologia,
com o desenvolvimento de material em alto relevo e tridimensional, construdos
com isopor, gel, com tamanhos variados para representar as clulas. Em outros
casos, tambm so confeccionados recursos em alto relevo na pelcula de PVC.
No estudo da Gentica, por exemplo, so utilizados ms e a placa de metal,
alm dos textos em Braille.

CONCLUSO

Aps a criao do PAPNEE, com o objetivo de construir estratgias para

proporcionar aos alunos com necessidades educativas especiais, um ambiente
escolar propcio para aprendizagem, a cada incio de ano letivo, orienta-se os
professores que recebem esses alunos, quanto aos recursos disponibilizados pelo

104
PAPNEE e ao modo de agir para minimizar as dificuldades que encontram em
sala de aula.
Percebe-se no cotidiano escolar do Cefet Campos, um comprometimento
dos professores e da comunidade escolar, no sentido de promover a incluso
desses alunos em diversos seguimentos da escola, tais como: espao fsico, equi-
pamentos, aparelhos, utenslios e mobilirio. Tal sensibilizao bastante not-
vel e as aes desenvolvidas pelo PAPNEE contribuem de forma efetiva na
instituio, para que os alunos tenham iguais oportunidades de aprendizagem.
As aulas de reforo escolar e os recursos didticos desenvolvidos pelo Pro-
jeto de Apoio ao Aluno Portador de Deficincia Visual desempenham impor-
tante papel na vida acadmica desses alunos. Esse fato pode ser evidenciado no
desempenho desses alunos, ao longo de suas avaliaes, tendo rendimento em
sua maioria, acima da mdia da escola que a nota seis.
Portanto, o fato desses alunos precisarem realmente de classes especiais,
pode ser palco de muitas discusses, considerando que quando lhe so ofereci-
das as mesmas condies para o aprendizado, demonstram muita capacidade
para aquisio de novos conhecimentos e integrao na sociedade onde esto
inseridos.

REFERNCIAS

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106
 EXCLUSO DAS CRIANAS CEGAS DA PRTICA
DE ENSINO DA ALFABETIZAO ESPACIAL EM
UM CONTEXTO DE ESCOLA INCLUSIVA
Marcelo Torreo S

INTRODUO

A prtica da alfabetizao espacial tem sido a grande inovao do estudo

da Geografia no que concerne ao processo do ensino dessa cincia para as sries
iniciais. No entanto, falta uma maior abordagem dos tericos a respeito desta
prtica e da relao deste com o debate atual da escola inclusiva. Com o paradigma
da incluso escolar, as discusses sobre as prticas de ensino ainda so muito
pouco explorados, da o ineditismo deste trabalho. O objetivo geral deste traba-
lho foi analisar criticamente as prticas da alfabetizao espacial, proposta por
tericos da Geografia e reas correlatas, e correlacionar com a questo da inclu-
so dos educandos com deficincia visual, na perspectiva do ensino-aprendiza-
gem na diversidade.
O problema se centrou na seguinte questo: as prticas de ensino da
alfabetizao espaciais esto em consonncia com os objetivos da incluso esco-
lar? E, ainda, como hiptese, tivemos a seguinte assertiva: a educao inclusiva
traz em seu arcabouo uma modificao estrutural na prtica docente, mas essa
quebra de paradigma ainda no alcanou os tericos que pensam e formulam as
prticas de ensino.
A relevncia social deste trabalho baseia-se no enfoque de uma melhor
compreenso da insero de pessoas com necessidades educativas especiais em

107
 uma sala regular, alm dos transtornos destas pessoas no processo de aprendiza-
gem, tendo em vista as prticas pouco especficos s suas necessidades. Portan-
to, esse trabalho aponta para a necessidade de reformulaes tericas nas prti-
cas de ensino. Tem como prerrogativa uma nova perspectiva do ensino para
todos. Por isso, este trabalho se justificou como de suma importncia no proces-
so de incluso. Traz tona novos pontos que podero ser passveis de estudo no
trabalho dos profissionais empenhados no projeto de incluso escolar.
As caractersticas delineadoras deste trabalho foram, conforme nos subsi-
dia Lakatos e Marconi (1993), centradas nos direcionamentos a seguir.
A pesquisa seguiu alguns passos metodolgicos. Partimos do trabalho
monogrfico Alfabetizao espacial: por uma nova prtica pedaggica para as sries
iniciais do ensino fundamental (TORREO S, 2004), que utilizado aqui como
dado secundrio e serviu como revelao da prtica de ensino dos docentes em
relao prtica de ensino da alfabetizao espacial.
No segundo momento, foram verificadas as propostas metodolgicas so-
bre alfabetizao espacial dos tericos da rea especfica. Na etapa conclusiva,
foram discutidas dialeticamente, atravs de anlises, as condies gerais que
aliceram a alfabetizao espacial e o projeto de incluso escolar.
As fontes consultadas foram, basicamente, a monografia Alfabetizao espa-
cial: por uma nova prtica pedaggica para as sries iniciais do ensino fundamental
(TORREO S, 2004) e livros de tericos que discutem a alfabetizao espacial.

A PRTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAO ESPACIAL

A cincia Geografia trabalha com imagens e recorre a diferentes lingua-

gens na busca de sustentao. Nesse sentido, ela utiliza uma linguagem peculi-
ar (categorias e conceitos) e instrumentos especficos (mapas, cartas e plantas)
que devem estar apoiados numa viso multidisciplinar de teorias e prticas que
aparecem em movimento.
A observao, a descrio e a experimentao devem, portanto, ser ensi-
nadas para que as crianas possam apreender a explicar, compreender e at
mesmo representar os processos de reproduo do espao geogrfico. Isso no
significa que estes procedimentos tenham um fim em si mesmos. Eles servem
para construir noes, espacializar os fenmenos, levantar problemas e compre-
ender propostas para conhecer e operar com os mtodos e as explicaes que a
cincia geogrfica produz.

108
 Nesta perspectiva, a cincia Geografia trabalha com a criana conforme vai
se processando a sua percepo do mundo e evoluindo a socializao. No caso de
crianas a serem alfabetizadas na cincia Geografia as questes como o reconheci-
mento de si mesmo(a) como sujeito no/do mundo so questes que a alfabetizao
espacial torna possvel atravs de seus conceitos e prticas de ensino.
Mas afinal de contas o que significa alfabetizao espacial? Segundo
Catrogiovanni (2002, p.10) o termo designa [...] a construo de noes bsi-
cas de localizao, organizao, representao e compreenso da estrutura do
espao [...], que se constitui em um processo fundamental para a descentrao
do aluno, na medida em que, facilita a sua leitura para alm do mundo egocntrico
e, aperfeioa sua inteligncia.
Tentando problematizar sobre o tema da alfabetizao cartogrfica ou
espacial, Simielli (2005, p. 97) pontua que:

Em primeiro lugar, preciso aproveitar-se do interesse natural

da criana pelas imagens desde as sries iniciais [...]. Para atingir
esse objetivo, devemos oferecer inmeros recursos visuais, dese-
nhos, fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satlites, fi-
guras, tabelas, jogos e representaes feitas por crianas, acostu-
mando o aluno linguagem visual.

A proposta de Simielli (2005) basicamente apresentar capacidades e

habilidades que levem o aluno a compreender a linguagem cartogrfica para
que, a partir da 5 srie ou 3 ciclo, ele esteja apto para a compreenso dos
fundamentos bsicos da cartografia, podendo assim localizar e analisar,
correlacionar e sintetizar, fenmenos descritos em cartas, mapas e planisfrio.
J Almeida e Passini (1989) abordam a questo da alfabetizao espacial,
apesar de no discutirem uma proposta especfica para a introduo de uma
prtica de ensino da alfabetizao espacial nas sries iniciais. As autoras se con-
centraram nos fundamentos de Piaget e Inhelder (1968) sobre a apreenso das
noes espaciais, principalmente no captulo quatro, onde abordam o compor-
tamento das crianas no que diz respeito s vrias etapas da alfabetizao.
Esse livro foi de grande importncia para esta pesquisa porque sugere a
realizao de atividades didticas a serem executadas pelas crianas. As autoras,
de forma elucidativa, descrevem passo a passo os procedimentos, materiais e
interaes interdisciplinares. Conforme as autoras, o objetivo principal da alfa-
betizao espacial o de possibilitar que o aluno se transforme de um simples

109
 leitor de mapas em um mapeador. Em suma, atravs desta ao de mapear, e
no atravs de cpias ou pinturas de mapas, d-se um verdadeiro passo
metodolgico para o aprendizado de mapas. Ou seja, [...], para que o aluno
consiga dar significado aos significantes deve viver o papel de codificador, antes
de ser decodificador (ALMEIDA; PASSINI, 1989, p. 22).
Para Castrogiovanni (2002), o processo da alfabetizao espacial est
correlacionado com a apreenso do espao pela criana e compreende trs eta-
pas nesta construo: o espao vivido, o espao percebido e o espao concebido.
Inicialmente, a criana vive o espao. A criana comea a primeira etapa
da alfabetizao espacial com o espao vivido o espao do aqui, o espao
fsico. A criana vivencia esse espao a partir do movimento, da locomoo.
Atravs do movimento, a criana comea a segunda etapa da alfabetizao es-
pacial. a etapa de apreenso do espao, ou seja, ele passa a ser percebido. A
criana percebe o espao sem ter que experiment-lo biologicamente como es-
pao vivido. Comea a surgir o distanciamento da criana em relao ao espao
vivido. Para a Geografia, esse um momento importante porque introduz a
criana no mundo da leitura das paisagens. A partir do espao percebido, a
criana adentra na ltima etapa do processo de alfabetizao espacial e est cada
vez mais preparada para lidar com o espao concebido. O espao concebido
tambm o espao abstrato. A criana passa do conhecimento espacial corporal
para o formado pelos sentidos e, ento, para um conhecimento espacial construdo
pela reflexo. Com a finalizao do processo de alfabetizao espacial, para
Castrogiovanni (2002), a criana est apta a entender e compreender as abstra-
es cartogrficas no terceiro ciclo do ensino fundamental.

E O QUE DEFICINCIA VISUAL?

A pergunta facilmente respondida pelo senso comum como aquela pes-

soa que no enxerga; o indivduo com uma viso sensitiva. Os mdicos sempre
tentaram responder pela cincia, analisar e levantar dados a respeito do que
causava a deficincia, como as pessoas cegas utilizavam os outros sentidos, se a
deficincia tinha cura e como poderiam ser aplainadas as dificuldades vividas
pelos cegos. Os educadores, por seu lado, buscavam alternativas para executar a
educao dos cegos. E, para isso, estudavam as limitaes de inteligncia e
educabilidade. O fato que a educao formal sempre utilizou prticas de ensi-
no restritivas para a pessoa deficiente visual quadro negro, atividades que re-
querem mobilidade, o processo de leitura e escrita. Os educadores, ento, no

110
processo histrico, desenvolveram outras formas de alcanar a independncia
global do indivduo cego.
As restries principais do deficiente visual so: a mobilidade, as ativida-
des da vida diria, a educao visual, a compreenso da totalidade espacial e a
simbologia social. Esses impedimentos requereram atitudes educativas especfi-
cas e, para tanto, foram criados mtodos e tcnicas especficas, que proporcio-
nam possibilidades de superao dos obstculos impostos pela deficincia visu-
al. Foram ento criados mtodos e tcnicas importantes para essas superaes.
A Atividade da Vida Diria (AVD), a Orientao e Mobilidade (OM) e o Siste-
ma Braile de alfabetizao de leitura e escrita so os principais auxiliares peda-
ggicos na educao dos deficientes visuais.
Para efeito de classificao, duas categorias principais de deficincia visu-
al so estabelecidas: baixa viso e cegueira. A baixa viso classificada quando
o indivduo tem a capacidade prejudicada por fatores que limitam a viso em
alguns aspectos ou em vrios. A criana parcialmente cega se educa atravs da
viso. A cegueira se classifica como a perda total da capacidade de ver. A criana
cega se educa atravs de prticas dos outros sentidos (tato, audio, paladar,
sinestesia).
A prtica a culminncia da teoria. quando aplicamos os dados teri-
cos na tentativa de obtermos respostas dos educandos. Quando a prtica no
bem elaborada, estruturada, ocorre a incongruncia epistemolgica, que cria
lacunas na formao dos alunos com deficincia visual, chegando at a
impossibilit-los de progredir e entender novos assuntos que dependem de apre-
enso das estruturas pretritas.
O processo de incluso escolar do deficiente visual no ensino regular,
nesta perspectiva, esbarra em algumas especificidades inerentes ao educando
cego.
A alfabetizao espacial requer da criana cega e do professor uma maior
ateno e motivao para a aprendizagem formal das noes espaciais. O desen-
volvimento da criana cega sofre interferncia da perda visual, acarretando difi-
culdades para a compreenso e organizao do meio. Observa-se a necessidade
de estimulao permanente, dentro das possibilidades da faixa etria, a fim de
que alcance progresso em todas suas potencialidades.
Nesse sentido emerge a questo: que prtica de ensino deve-se utilizar
para incluir um aluno deficiente visual numa classe normal? Que materiais uti-
lizar, qual a frequncia desta utilizao e quais so as reaes dos alunos frente

111
 utilizao desses materiais? So perguntas que os tericos devem formular para
adequar as atividades propostas para a alfabetizao espacial com, crianas de
cinco a 11 anos, deficientes visuais.
Exemplificaremos algumas atividades formuladas pelos tericos Almeida
e Passini (1989) e Castrogiovanni (2002) para efeito de entendimento da exclu-
so da prtica de ensino da alfabetizao espacial dos alunos com deficincia
visual.
1. Cada bicho em sua casa: pedir para os alunos citarem os animais que eles
conhecem. Depois dividir a turma em animais e casas. Uma casa para cada
tipo de animal diferente. A casa ser formada por dois alunos. Os animais so
colocados fora da sala e as casas se misturam na sala, cada uma procura seu
canto. A inteno que cada animal que est fora entre na casa. Com isso, o
professor poder trabalhar com vrias noes espaciais: vizinhana, ordem,
fechamento, continuidade, direita, esquerda, de um lado, do outro, na frente,
atrs etc.
2. Caa ao tesouro do pirata: o objetivo (atravs de pistas) que os alunos
descubram o tesouro enterrado pelo pirata. Dependendo da dificuldade das
pistas, pode-se trabalhar vrias noes espaciais. Por exemplo: saindo da sala,
v at o ptio e encontre o informante. Com a informao, ande at a cantina
e pea um copo dgua. Observe e ache a lata azul localizada na cantina.
Retire o envelope e leia a informao. E assim por diante, dificultando ou
facilitando as pistas.
3. Mapeando o trajeto: percorra com as crianas algum trajeto na escola.
Depois, ao voltar para a sala de aula, pea s crianas que descrevam alguns
dos objetos referenciais por onde passaram. Desenhe em pequenos pedaos de
papel vrias vezes os objetos (a quantidade de dois desenhos iguais para cada
aluno), depois pea que os alunos desenhem o trajeto colando os papis dese-
nhados na ordem de ida e depois de volta. Essa tarefa trabalha com noes
topolgicas e projetivas, assim como com questes de reversibilidade que so
importantes para o entendimento do espao concebido.
4. Lateralidade: em uma folha de oficio, no centro, localize a criana. Pea
que a criana descreva, desenhando, quem est na frente dele, atrs, de um
lado, do outro. O fundamental neste exerccio a questo da lateralidade e as
relaes projetivas.
Entende-se que neste trabalho, no caberia uma pormenorizao e um
alargamento explicativo destes exerccios. Achamos necessrio apenas
exemplificar as atividades, com o intuito de demonstrao procedimental da
alfabetizao espacial, como um prtica pedaggica em geogrfica para as sries

112
iniciais do ensino fundamental, e que em sua proposta no leva em conta a
diversidade social, principalmente, a incluso do deficiente visual.

CONSIDERAES FINAIS

Que importncia tem conhecer e dominar as vrias etapas da construo

do espao geogrfico? Hoje em dia, encontramos adultos, professores, cidados
comuns, analfabetos funcionais em termos espaciais. A caracterstica desse anal-
fabetismo o desconhecimento com respeito s noes mais elementares de
localizao, organizao e orientao no espao geogrfico.
Na prpria formao dentro dos muros da academia, o docente privado
de reconhecer a alfabetizao como um processo amplo, que envolve no so-
mente o domnio dos cdigos de leitura e escrita formais e numricos, mas uma
amplitude maior que englobe uma formao do educando globalmente, e no
especificamente.
Gostando ou no, vivemos em um mundo que valoriza a funcionalidade
e a eficincia, no importando os caminhos que adotamos para alcan-las. A
valorizao das disciplinas como portugus e matemtica reflete justamente
isso. No importa se voc compreende o sentido das coisas, o que vale execu-
tar tarefas. Se no compreendemos, por que adultos e crianas no tm noo
de direita ou esquerda, profundidade, superfcie, lateralidade? Se no compre-
endemos, por que a escola refora os processos de alienao social? No impor-
ta. Infelizmente, o que valida o conhecimento dos homens o fato de eles sabe-
rem ler e escrever, mesmo que as qualidades da leitura e da escrita estejam
essencialmente reduzidas a decodificar as letras do alfabeto e a fazer contas. Ler
o mundo, se tornou uma tarefa acessria.
Neste trabalho, por outro lado, foi constatado o pouco interesse dos inte-
lectuais em produzir material para subsidiar o ensino de geografia nas sries
iniciais que leve em conta a incluso escolar, principalmente na questo do
deficiente visual, isso porque, historicamente a geografia escolar e os outros
conhecimentos acadmicos no esto dando importncia diversidade social. A
incluso e a educao especial tem sido vista como uma matria de segunda
categoria, quando so contempladas, mesmo nos cursos de licenciatura, ficam
relegadas com uma carga horria pequena. Historicamente, tambm, as uni-
versidades contribuem para esse descrdito com relao educao especial e a
incluso dos deficientes no sistema regular de ensino ao patrocinarem a forma-

113
 o de professores como se estivessem formando tcnicos, sem humaniz-los
nem dar-lhes noo de tica, esttica e cidadania participativa.
Felizmente, a partir do final da dcada de 1990, uma intensa mobilizao
dos educadores suscitou encontros especficos sobre a questo da incluso esco-
lar no ensino regular. A educao inclusiva instituda pela LDB n. 9.394/96
(BRASIL, 1996) criou um vazio funcional onde a mudana foi estabelecida, de
cima para baixo, sem levar em conta as mudanas necessrias para a concretizao
do fato. Mittler (2003, p. 25) pontua: [...] a incluso envolve um processo de
reforma e de reestruturao das escolas como um todo [...]. Isto inclui o currcu-
lo corrente, a avaliao, [...], a pedagogia e as praticas de sala de aula, [...].
A grande questo levantada neste trabalho, que corrobora com a
propositura citada acima, se baseou na produo intelectual sobre alfabetizao
espacial, teoria metodolgica inovadora da cincia geogrfica destinada ao ensi-
no em educao infantil e das primeiras sries do ensino fundamental. Perce-
beu-se que os mtodos de tericos como Almeida e Passini (1989), Simielli
(2005) e Castrogiovanni (2002), trabalham em uma perspectiva no inclusiva,
pois em nenhum momento de seus trabalhos fazem meno terica a tcnicas e
prticas de ensino destinadas a crianas deficientes.
O que desejamos que, tomando como princpio discusso sobre alfa-
betizao espacial, o ensino inclusivo possa ser subsidiado por pensadores que
levem em conta a compreenso de uma sociedade diversificada, em
multidimenses e multicultural. E, que isso, reflita no processo de ensino-apren-
dizagem do educando, subsidiando a compreenso que o espao para ser com-
partilhado por indivduos diferentes, pois s na diferena que se constri a
igualdade.
Para esse fim temos que pensar em uma educao global inclusiva no s
na estrutura ou no conhecimento, ou na prpria escola, mas que tragam os
intelectuais, que pensam e produzem conhecimento para a escola, a trabalhar
pelo processo de incluso escolar. Para que esses tericos produzam mtodos,
tcnicas e prticas que levem em conta a diversidade de indivduos com suas
limitaes e potencialidades e no acabem jogando esses educandos para a mar-
gem do conhecimento, simplesmente por no poderem participar ou interagir
com as atividades propostas.
Infelizmente, por culpa de um processo excludente e discriminatrio, os
signos trabalhados pelos professores tendem a parecer mortos para os alunos
deficientes, porque so acadmicos demais ou porque muitas vezes
incompreendido pelo prprio aluno. Por no fazerem parte do cotidiano deles,

114
ou pelas limitaes impostas pela deficincia, os alunos cegos, em sua maioria,
ficam fora do conhecimento produzido/reproduzido em sala de aula.
Existe ainda pouca aproximao da escola com a vida. A escola no se
manifesta atraente frente ao mundo contemporneo, pois no d conta de ex-
plicar e contextualizar as novas leituras da vida. A vida fora da escola cheia de
mistrios, emoes, desejos e fantasias, mas dentro dos muros escolares tudo
soa desinteressante, o que torna urgente a teorizao da vida. A vida precisa ser
teorizada pelo professor para que os alunos possam compreend-la e represent-
la melhor.
Torna-se de fundamental importncia nesse sentido, abrirmo-nos para
aceitar a diversidade. Os valores dos educadores e intelectuais que pensam e
formulam as prticas de ensino a serem aplicados em sala de aula, nem sempre
so os mesmos dos alunos, por isso mesmo, aos educadores e intelectuais cabe
perseguir as constantes e instigadoras (re)leituras e (re)interpretaes dos nos-
sos cdigos morais, culturais e sociais, sem desprezar aqueles que foram adotados
pela sociedade. necessrio repensar o significado da prtica pedaggica, a
fim de tentar evitar os erros do passado quando os alunos deficientes eram
deixados a margem. (FERREIRA; GUIMARES 2003, p. 44). Os autores
pontuam ainda que:

A histria das tentativas de mudanas pedaggicas tem centrado

a inovao educacional na reforma de mtodos, tcnicas e pro-
gramas deixando intocadas as prticas, a estrutura de institui-
es, as relaes escolares, as posturas profissionais, os tempos e
espaos onde se processa a educao do aluno e, ainda, os rituais
que do concretude aos contedos intelectuais e formativos
(FERREIRA; GUIMARES, 2003, p. 16).

Em sntese, nos primeiros anos da escolarizao, devemos trabalhar com

a idia de incluso, compreendendo a a valorizao da diferena. No se deve,
portanto, limitar o ensino anlise do que est prximo de ns, mas sempre
que possvel imprescindvel lidar com a diversidade social e com os movimen-
tos amplos e inovadores.
E para tal feito a universidade, como centro de pesquisa, ensino e exten-
so, deve valorizar o novo e incentivar pesquisas que tenha o intuito de contri-
buir para a construo de um ensino de qualidade e inclusivo para todas as
nossas crianas.

115
 No trata-se aqui, portanto, de forjar uma afinidade com a prtica de
ensino da alfabetizao espacial, pura e simplesmente, e criticar seus criadores e
inovadores, mas sim, trata-se de enxergar uma mudana de mentalidade que
busque a diversidade e a incluso escolar, em sua inteireza e em todos os nveis
de produo da educao nacional. Tendo como perspectiva que a alfabetizao
espacial pode se transformar em uma prtica de ensino fundamental para a
trilha que a criana deficiente visual vai fazer na escola.

REFERNCIAS

ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espao geogrfico: ensino e representao. So

Paulo: Contexto, 1989.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/
Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007.
CASTROGIOVANI, A. C. Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano.
Porto Alegre: Mediao, 2002.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo:
Cortez, 1995.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientifica. So
Paulo: Atlas, 1993.
MITTLER, P. J. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia
universal. Rio de Janeiro: Record, 2005.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e mdio. In: CARLOS, A. F. A.
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TORREO S, M. Alfabetizao espacial: por uma nova prtica pedaggica para as sries
iniciais do ensino fundamental. 2004. 65f. Monografia (Graduao em Pedagogia)
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequi, 2004.

116
 CONSCINCIA FONOLGICA
E SISTEMA BRAILLE:
reflexes sobre o tratamento da ortografia
Iara Rosa Farias
Amanda Ribeiro Botelho

INTRODUO

Aps algum tempo de trabalho com uma criana cega, j alfabetizada e

com nove anos de idade, percebemos suas dificuldades com a escrita, pois suas
atividades apresentavam frequentes erros ortogrficos - jogol (jogou), conseguio
(conseguiu), dici (disse), procuraro (quando na verdade queria dizer procura-
ram verbo no passado). Embora esses erros ortogrficos sejam comuns nessa
fase, precisam ser corrigidos, pois a escrita uma conveno que permite a
comunicao entre as pessoas e tem grande peso social.
Com o objetivo de auxiliar a criana em questo na aquisio da ortogra-
fia oficial, buscamos referncias de como tratar os erros ortogrficos presentes
na escrita das crianas cegas, porm, no encontramos materiais que abordas-
sem esse assunto. Dessa forma, iniciamos um estudo exploratrio sobre o traba-
lho de conscincia fonolgica voltado para essas crianas. Esse trabalho tratar
apenas de pessoas com deficincia visual que apresentam cegueira e utilizem o
sistema Braille. A baixa viso no ser abordada nesse artigo.
Antes de adentrar no assunto propriamente dito, se faz necessrio apre-
sentar uma definio que pode ser tomada como pedra fundamental do nosso
trabalho: o que se entende por deficincia visual. Vejamos.

117
 A deficincia visual, segundo Caiado,

[...] uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com viso
reduzida. Na definio pedaggica, a pessoa cega, mesmo pos-
suindo viso subnormal, quando necessita de instruo em braile;
a pessoa com viso subnormal pode ler tipos impressos amplia-
dos ou com auxlio de potentes recursos pticos. (INSTITUTO
BENJAMIN CONSTANT, 2002).

Continuando...

A definio clnica afirma como cego o indivduo que apresenta

acuidade visual menor que 0,1 com a melhor correo ou campo
visual abaixo de 20 graus; como viso reduzida quem possui
acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala mtrica) e/ ou um campo
visual entre 20 e 50 graus, e sua viso no pode ser corrigida por
tratamento clnico ou cirrgico nem com culos convencionais.
(CARVALHO, 1994 apud CAIADO, 2003, p. 33).

importante compreender minimamente o que se entende por deficin-

cia visual, pois, em nossa sociedade, na aquisio da escrita, o principal rgo
utilizado a viso e podemos perceber isso atravs da histria da escrita.
Desde a Pr-Histria, o homem se comunicava atravs de desenhos feitos
nas paredes das cavernas. Na antiga Mesopotmia, os sumrios desenvolveram
a escrita cuneiforme,cunhada em placas de barro. Os egpcios desenvolveram a
escrita hieroglfica, formada por desenhos e smbolos. Para esses sistemas de
escrita a viso era um importante instrumento utilizado para sua aquisio e
podemos dizer que nos tempos atuais continua sendo relevante ou que o prin-
cipal rgo utilizado. Nossa escrita, seja em que suporte for cartazes, folhas de
livros, monitores de computador etc. necessita do rgo da viso para ser
apreendida e, pois, compreendida e interpretada.
As pessoas cegas no podem ser alfabetizadas utilizando-se da viso. Para
que a alfabetizao ocorra satisfatoriamente preciso recorrer a outro suporte
de escrita com regras prprias. Enfim, foi a partir disso que chegou-se a criao
de um sistema pelo qual pessoas cegas pudessem ler e escrever. Diante deste
contexto se constituiu o sistema Braille.1 Ele permite aos cegos se alfabetizarem

1
O Sistema Braille um mtodo universal de leitura e escrita para cegos e foi criado em 1824, por Louis
Braille, que ficou cego aos 5 anos de idade. A cela Braille bsica composta por duas colunas verticais,

118
e consequentemente a estabelecerem a comunicao pela escrita e, dessa ma-
neira, ter tambm acesso aos conhecimentos e bens culturais j transcritos para
o sistema.
Diz-se sistema porque o braille possui regras prprias de escrita. Da mes-
ma forma que a escrita tinta possui suas regras e convenes, o Braille tam-
bm as possui, embora haja muitas correlaes entre os dois sistemas de escrita
( tinta e o Braille). Por isso, fcil inferir que da mesma forma que ocorrem
erros na ortografia e usos da escrita tinta, isso pode ocorrer tambm na
escrita Braille.
Muitos professores, para trabalhar a ortografia com as crianas que tm
a viso dita normal utilizam, principalmente, instrumentos que tm por supor-
te a viso, como gravuras, jogos de memria, cartazes, panfletos, rtulos entre
outros, e buscam adaptar essas atividades para crianas cegas. No entanto, nem
sempre tais adaptaes proporcionam uma aprendizagem satisfatria. preciso
entender que o professor de uma criana, e at mesmo adulto, no-vidente est
diante de uma situao especial.
Ento, como tratar os erros ortogrficos presentes nas escritas dos no-
videntes que utilizam o sistema Braille? Antes de responder a questo vamos
falar um pouco sobre a ortografia e qual a sua funo.

A IMPORTNCIA DA ORTOGRAFIA

Mas por que, diante de tantas demandas sociais, polticas e humanitrias

de uma pessoa com necessidade educacional especial, tratar de questo que
parece, primeira vista, to secundria, para no dizer suprflua?
Para respondermos tal questo traremos para arena da nossa argumenta-
o as palavras de Cagliari (1997, p. 28):

O objetivo mais geral do ensino de portugus para todas as sri-

es da escola mostrar como funciona a linguagem humana e, de
modo particular, o portugus; quais os usos que tem, e como os
alunos devem fazer para estenderem ao mximo, ou abrangendo
metas especficas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral,
em diferentes situaes de vida.

com trs pontos cada uma, totalizando 6 pontos. Na primeira coluna encontramos os pontos 1, 2 e 3 e
na segunda coluna encontramos 4, 5 e 6. Com esta cela possvel formar 64 combinaes que represen-
tam letras, pontuao, nmeros, sinais matemticos etc. (ALEGRE, 2006).

119
 Alm disso, outra razo igualmente relevante que boa parte dos
bens culturais da humanidade se encontra guardado pela escrita. Tendo isso
claro, podemos dizer que a escrita tanto um meio de armazenamento de
conhecimentos produzidos pelas sociedades e diferentes culturas, como tam-
bm pode ser um meio de ocultao desses mesmos conhecimentos. Dessa
forma, se ater s questes imanentes da escrita, suas regras e convenes,
por exemplo, uma forma de oferecer ao aluno mais uma forma de se ex-
pressar e de ser entendido e, como j dito, ter acesso aos bens culturais
armazenados que se utilizaram da escrita. Alm disso, a escrita tem grande
peso na nossa sociedade e assim se faz necessrio escrever segundo a con-
veno ortogrfica oficial.
O professor que trabalha especificamente com a lngua portuguesa (edu-
cao infantil e ensino fundamental) precisa deixar claro para seus alunos e,
inclusive deve ter claro para si, o objetivo mais geral do ensino das regras gra-
maticais e ortogrficas da linguagem escrita. Ao se ater a tais questes se faz
necessrio observar que as pessoas j falam portugus, desde muito cedo, e que
as crianas analisam a fala, com muita competncia e as suas escritas refletem a
percepo que tm da fala. Alm disso, preciso considerar as variedades
lingusticas na modalidade oral. Enfim, antes de se ater s regras ortogrficas,
necessrio refletir sobre as caractersticas e particularidades da lngua portugue-
sa e respeitar o saber constitudo dos alunos.
Ao ver, por exemplo, uma criana escrever disi (disse) o professor no
deve considerar um erro absurdo. Pelo contrrio, a criana mostra que analisou
a fala antes de escrever, ou seja,

est transpondo para o domnio da escrita algo que reflete sua

percepo da fala. Isto , a criana escreveu a palavra no segun-
do sua forma ortogrfica, mas segundo o modo como ela pro-
nuncia. Em outras palavras, fez uma transcrio fontica.
(CAGLIARI, 1997, p. 30).

A escola e os professores precisam ter cuidado para que seus alunos no

percam essa capacidade, ao tomar como base para tudo, a escrita ortogrfica.
(CAGLIARI, 1997)
O que fazer ento? Os professores devem mostrar aos alunos a funo da
ortografia, e no simplesmente considerar erradas as escritas fora desse padro.
preciso explicar o grau de importncia da ortografia na sociedade. Interessan-
te observar que somente as preocupaes com normas no bastam para uma

120
comunicao efetiva, pois muitos alunos escrevem textos ortogrfica e gramati-
calmente corretos, porm suas ideias no se apresentam de maneira clara.
Para explicar o papel da ortografia, o professor precisa demonstrar s
crianas que cada uma delas fala de uma maneira diferente e, se cada uma fosse
escrever como costuma falar, haveria muitas possibilidades de escrita, ocasio-
nando uma grande confuso quanto forma de grafar, dificultando,
consequentemente, a leitura. por essa razo que existe a ortografia que
corresponde Norma Padro, assim

[...] para facilitar a leitura, a sociedade achou por bem decidir

em favor de um modo ortogrfico de escrever as palavras, inde-
pendente dos modos de falar dos dialetos, mas que pudesse ser
lido por todos os falantes, cada qual ao modo de seu dialeto.
(CAGLIARI, 1997, p 32).

Os erros ortogrficos presentes na escrita das crianas com viso nor-

mal tambm so encontrados na escrita da criana cega. Porm, esses erros
podem ser ainda mais presentes na escrita Braille, pois no um sistema ampla-
mente compartilhado, como a escrita tinta, fazendo com que o cego s tenha
contato com a escrita no perodo de escolarizao. Como afirma Almeida (2005),
professora do Instituto Benjamin Constant,

de maneira inversa a da criana vidente que incorpora,

assistematicamente, hbitos de escrita e de leitura desde muito
cedo, a da criana cega demora muito tempo a entrar no univer-
so do ler e escrever. O sistema braille no faz parte do dia-a-
dia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os ce-
gos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funes
da escrita tornam-se impraticveis para ela. As crianas cegas s
tomam contato com a escrita e com a leitura no perodo escolar.
Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuzos e atrasos no
processo de alfabetizao.

As crianas videntes comeam a tomar conscincia da lngua escrita mui-

to cedo, antes mesmo de iniciar o processo de alfabetizao. Elas podem ver os
pais lendo jornal, podem ver os smbolos escritos, enquanto passeiam, quando
brincam, quando assistem televiso e descobrem desde cedo que as letras exis-
tem. As crianas cegas no tm essa possibilidade de contato com a escrita e
para que tomem conscincia de sua existncia dependem de algum para colar

121
 etiquetas em Braille nos objetos em sua casa, com seus respectivos nomes.
atravs disso que a criana perceber que o Braille existe e pode ser usado para
escrever o nome dos objetos (HORTON, 2006).
Como j dissemos h pouco, a escrita tinta um sistema com suporte
visual e, portanto, o principal instrumento utilizado por ela a viso. Embora o
sistema Braille seja constitudo de modo que os cegos tenham a possibilidade de
escrever, de ler e de se comunicar, tais pessoas ainda no tm as mesmas oportu-
nidades de tomada de conscincia da existncia de uma lngua escrita desde
cedo. Essa desvantagem pode ser um dos fatores que ocasionam maior incidn-
cia de erros ortogrficos. Alm disso, a pouca intimidade, isto , o pouco
contato com a leitura pode ser uma das causas das escritas das crianas (cegas ou
com viso normal) no apresentarem a ortografia segundo as regras da Norma
Padro.
Devido falta de recursos da maioria das escolas, as bibliotecas no pos-
suem em seus acervos livros em Braille, j que estes tm um elevado custo de
produo. Nesse sentido, a gravao de livros, a leitura dos livros por um adulto
e os sintetizadores de voz ampliam as oportunidades de realizao da leitura dos
materiais impressos que no foram transcritos para Braille. Contudo, essas so-
lues de acesso ao conhecimento apresentam uma grande desvantagem: no
permitem que a criana faa a leitura sozinha, no oferecendo o acesso lngua
escrita da mesma maneira que o Braille oferece. Esse um quesito fundamental
para a diminuio de erros ortogrficos na produo escrita. Enfim, o livro em
Braille o melhor meio de apresentar as regras ortogrficas para a pessoa cega,
por estar em um formato que permite o contato direto com a ortografia das
palavras.
No entanto, um texto em Braille ocupa muito espao. Livros com mais
de cem pginas podem chegar a quinhentas pginas quando transcritos para
esse sistema. Isso dificulta o transporte dos livros por serem mais pesados. Alm
disso, preciso pessoas capacitadas para realizar a transcrio dos materiais para
o Braille. A impressora ainda muito cara e pouqussimas instituies tm esse
equipamento, no sendo possvel atender toda populao de deficientes visu-
ais. Quando o material transcrito manualmente leva-se mais tempo para que
a adaptao do material seja concluda e, muitas vezes, os transcritores no
recebem com antecedncia o material que precisa ser adaptado. Dessa forma, as
crianas cegas tm dificuldades para ter acesso aos livros em Braille no decorrer
da educao bsica, do ensino superior, em cursos de lnguas, em aulas de m-
sica etc. No entanto, mesmo diante deste quadro relevante que os no-viden-

122
tes dominem a ortografia oficial. Para que isso seja possvel apresentaremos a
proposio do trabalho de conscincia fonolgica voltado para crianas cegas.

CONSCINCIA FONOLGICA COMO FORMA DE AUXILIAR

AQUISIO DAS REGRAS ORTOGRFICAS

J que as regras ortogrficas so necessrias para que haja comunicao,

preciso solucionar os erros de ortografia presentes na escrita do deficiente
visual. Referncias ainda no foram encontradas sobre como tratar os erros de
ortografia das crianas cegas. No entanto, as pesquisas de Capovilla e Capovilla
(2000), Crnio e Santos (2005), Barrera e Maluf (2003), Cardoso-Martins (1999)
constataram a importncia da conscincia fonolgica para a aquisio das regras
ortogrficas, em crianas videntes, inclusive com Sndrome de Down. A partir
disso, levantamos a seguinte hiptese: atividades que contribuam para o desen-
volvimento da conscincia fonolgica podem favorecer tambm a diminuio
dos erros ortogrficos nas produes escritas das crianas cegas.
Entende-se por Conscincia Fonolgica (CF) a habilidade metalingustica
de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Noutros
termos, conscincia fonolgica entender que a linguagem oral est organizada
e segmentada: em frases, palavras, slabas e fonemas e que estes fragmentos se
repetem e formam palavras e frases. Esta mesma organizao est presente na
linguagem escrita com mais um fator agregado: a relao entre som e letra. A
CF pode, por esta razo, ser divididas em sub-habilidades de acordo com a
capacidade para perceber caractersticas e particularidades da linguagem como:
a) rimas e aliteraes; b) frases (organizao e segmentao); c) palavras; d)
slabas e; e) fonemas (NASCIMENTO, 2004).
Os resultados da pesquisa de Barrera e Maluf (2003) mostraram uma
correlao positiva, bastante significativa, entre os nveis de CF e de aquisio
da linguagem escrita, sobretudo no que se refere s crianas de cinco e seis anos.
A pesquisa de Capovilla e Capovilla (2000) verificou os efeitos do trabalho com
exerccios de CF em crianas com baixo nvel socioeconmico e constatou que
elas apresentaram melhor desempenho na escrita. Na pesquisa de Crnio e San-
tos (2005) foi constatado que atravs de um programa de estimulao
fonoaudiolgica, crianas do ensino pblico fundamental apresentaram evolu-
o de CF. O estudo realizado por Cardoso-Martins (1999) investigou a relao
entre a CF e a habilidade de leitura na Sndrome de Down e observou influn-
cias positivas do desenvolvimento dessa conscincia para a aquisio da escrita.

123
 Podemos dizer, ento, que o trabalho envolvendo exerccios para o desen-
volvimento de conscincia fonolgica tem resultados satisfatrios. Dessa forma,
buscamos desenvolver uma investigao de como exerccios de CF podem ser
dirigidos s crianas, primeiramente, cegas para posteriormente estender o tra-
balho para adolescentes e adultos. Nossa hiptese, como j apontado no come-
o deste trabalho, que se a criana fizer exerccios de CF, na escrita Braille, vai
apreender muitas regras de ortografia da lngua portuguesa. claro que os
exerccios sozinhos no resolvem os problemas de ortografia. preciso que a
criana leia livros e outros materiais em Braille, sempre que possvel. Porm,
exerccios com rimas e aliteraes podem auxiliar a criana no-vidente a reco-
nhecer, na escrita, as partes das palavras que repetem a mesma forma ortogr-
fica (O rato disse para o gato: Posso fazer seu retrato?) e at mesmo observar
que sons iguais se escrevem de formas diferentes (MEL e CU, por exemplo).
Outra questo que pode ser resolvida com o trabalho de CF, utilizando o
sistema Braille, evitar a aglutinao de palavras. Isto , ao se trabalhar com a
leitura de frases de forma sistematizada e pausada, a criana cega vai observar
que as palavras da frase so separadas. Para isso seria proposto formar frases a
partir de fichas em Braille de modo que a criana manipule as palavras escritas
de forma convencional. Aqui poderia entrar como coadjuvante as manchetes de
jornais e revistas, adequadas idade da criana tanto no sentido do contedo
(semantismo) quanto no sentido sinttico (tamanho).
Enfim, a proposta constituir exerccios que promovam a CF para as
crianas cegas, buscando auxili-las na aquisio da ortografia oficial da Norma
Padro. Dessa maneira, acreditamos que estas crianas podem at escolher ou-
tros suportes de comunicao, a gravao, por exemplo, mas estar apta tam-
bm a se utilizar do sistema de escrita voltado especificamente para ela.

CONSIDERAES FINAIS

Neste artigo, iniciamos com a definio do que se entende por deficincia

visual como ponto inicial da nossa discusso. A seguir tratamos do sistema de
escrita voltado para pessoas cegas, ressaltando algumas das suas caractersticas
principais. Depois abordamos a questo da ortografia e da sua importncia na
comunicao escrita tanto para videntes quanto para cegos. Por fim, apontamos
os resultados de trabalhos de conscincia fonolgica em crianas videntes e bus-
camos fazer uma reflexo acerca de um trabalho com crianas cegas.

124
 Acreditamos que com o percurso realizado trazemos discusso a ques-
to do trabalho com a ortografia oficial para crianas que utilizem o sistema
Braille. Acreditamos que saber escrever dentro das regras exigidas para a escrita
importante tanto para o percurso escolar quanto para a insero no mercado
de trabalho. No entanto, no dizendo que elas erram que teremos uma escrita
satisfatria. preciso criar meios para que adquiram a ortografia da Norma
Padro. Acreditamos que alm de leitura de livros em Braille, trabalhar com
exerccios de conscincia fonolgica poder facilitar bastante o processo de apre-
enso das regras de ortografia.

REFERNCIAS

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125
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Acesso em 14 jun. 2006.

126
 A INSTITUCIONALIZAO DO SOROBAN
NA ESCOLA E A GNESE INSTRUMENTAL
POR APRENDIZES CEGOS
Aida Carvalho Vita
Afonso Henriques
Irene Maurcio Cazorla

INTRODUO

Na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada na

Tailndia, em 1990, com o propsito de repensar a situao mundial da Educa-
o, foi firmado em documento o compromisso de garantir educao bsica de
qualidade para crianas, jovens e adultos, sem exceo. Este documento, em seu
artigo 1, segundo informa Ferronato (2002, p. 17) expe:

Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - dever poder aprovei-

tar as oportunidades educativas destinadas a satisfazer suas ne-
cessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades englo-
bam tanto as ferramentas essenciais para aprendizagem (tais como
alfabetizao, expresso oral, clculo e soluo de problemas)
como os contedos bsicos da aprendizagem (conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes).

Somando-se a essas determinaes, o artigo 3 dessa declarao, sinaliza

para as necessidades de aprendizagem dos deficientes, recomendando a adoo
de medidas que garantam a igualdade de acesso Educao aos portadores de
todo, e, qualquer tipo de deficincia. Por deficincia entendemos uma restrio

127
 ou carncia fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria,
podendo ser causada ou agravada pelo ambiente econmico e/ou social.
No ano de 1994 aconteceu a Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, em Salamanca - Espanha, onde se reconheceu a escola regu-
lar como o meio mais capaz de combater atitudes discriminatrias e de construir
uma sociedade inclusiva atingindo a Educao para Todos (FERRONATO, 2002).
No Brasil, especificamente os princpios norteadores da Declarao de
Salamanca tm respaldo legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal, n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Seu Capitulo V, Artigo 58, define a
educao especial como a modalidade de educao escolar, oferecida preferenci-
almente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades
especiais (BRASIL, 1996).
A instituio dessas leis tem feito aumentar a procura dos deficientes
visuais por vagas nas escolas da rede regular de ensino, a partir da dcada de 90
do sculo passado, como demonstram os dados publicados pelo Instituto Naci-
onal de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
No entanto, essa nova demanda tem exigido grandes desafios da escola,
que nem sempre dispe de uma estrutura apropriada para realizar um fazer
pedaggico adequado, tal como apontado pelos Parmetros Curriculares Naci-
onais (PCN) para a educao especial (BRASIL, 1998). Nesse sentido, salien-
tam os PCN que tanto a escola, quanto o aluno devem se aprimorar para alcan-
ar a eficincia da educao a partir de uma interatividade mtua.
Amparados por um conjunto de aes governamentais para promover a
incluso de todos, voltamos nosso interesse sobre a incluso de alunos cegos em
escolas regulares, buscando conhecer o processo de institucionalizao1 escolar
de suas ferramentas de aprendizagem em Matemtica. As reflexes aqui apre-
sentadas fazem parte de um projeto maior de educao inclusiva que visa
institucionalizao das diversas ferramentas utilizadas para a aprendizagem da
Matemtica por alunos portadores de deficincias, dentre eles os alunos cegos,
surdos e com Sndrome de Down. Trata-se do projeto TEIAS da Incluso: Tra-
ando a Educao Inclusiva e Acessvel, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa
em Educao Matemtica, Estatstica e em Cincias (GPEMEC), da Universi-
dade Estadual de Santa Cruz (UESC), financiado pela Fundao de Apoio
Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb), do qual fazemos parte.

1
Entendemos por institucionalizao a utilizao e aceitao de forma democrtica das ferramentas de
aprendizagem matemtica de alunos com necessidades educacionais especiais.

128
 Observamos a escassez de pesquisas que investigam o Soroban como re-
curso educativo utilizado para ensinar matemtica a alunos com deficincia vi-
sual. Nesse sentido, pontuamos algumas questes sobre sua institucionalizao
em escolas pblicas regulares e inclusivas do sul da Bahia.

O SOROBAN

A Portaria n. 1.010, 11 de maio de 2006 do Ministrio da Educao (MEC),

baseado no parecer da Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban2 o
instituiu como um recurso educativo especfico imprescindvel para a execuo de
clculos matemticos por alunos com deficincia visual (BRASIL, 2006).
O Soroban um baco japons que significa bandeja de clculo, seu
formato retangular e composta por vrias hastes verticais, onde esto presas
cinco contas separadas por uma barra central, que o divide em dois retngulos,
um inferior que contm quatro contas de valor um e, um superior, que contm
uma conta de valor cinco correspondente em cada ordem (PEIXOTO;
SANTANA; CAZORLA, 2006, p. 19).
Com essa ferramenta podemos realizar diversos tipos de operaes, tais como:
de soma e subtrao, multiplicao e diviso, bem como tcnicas de extrao de razes,
juros, porcentagem, dentre outros. Emprega o Sistema de Numerao Decimal (SND)
atribuindo a cada haste uma potncia de dez (...,10-3,10-2, 10-1, 100, 101, 102, 103,
104, ...) da direita para a esquerda. Diz-se que est zerado ou limpo quando no h
nenhuma representao numrica nele, ou seja, todas as contas esto afastadas da
barra central. A cada trs hastes da direita para a esquerda tem um ponto saliente,
chamado ponto de referncia que indica a ordem das unidades de cada classe (unidades
simples, unidades de milhar, unidades de milho...), conforme a Figura 1.

Figura 1 - Soroban moderno

Fonte: Peixoto et al., 2006, p. 15.

2
Nomeada pela Portaria Ministerial n 657, de 07 de maro de 2002.

129
 Essa ferramenta foi aprimorada para ser utilizada por deficientes visuais,
sendo a principal diferena, um dispositivo para fixar as contas em determinada
posio, pois a leitura dos valores feita pelo tato e as contas no podem desli-
zar livremente como no Soroban convencional. Para facilitar a leitura, na barra
central e na moldura existem pontos e traos em alto relevo para indicar respec-
tivamente as ordens e a mudana de classe.
O Soroban brasileiro, adaptado e enviado pelo MEC para as escolas (Fi-
gura 2) possui um tapete de borracha no fundo que fixa as contas quando so
registrados os valores (PEIXOTO et al., 2006, p.22).

Figura 2 - Soroban brasileiro adaptado, produzido pela Bengala Branca.

Fonte: Peixoto; Santana; Cazorla, 2006.

O SOROBAN, DE FERRAMENTA A INSTRUMENTO DE

APRENDIZAGEM

Para compreender como uma ferramenta pode se transformar em instru-

mento, capaz de potencializar a aprendizagem de conceitos matemticos por
aprendizes cegos, utilizamos a teoria de instrumentao de Rabardel (1995).
Este terico props uma abordagem de modelizao didtica em que distingue
ferramenta (artefato) o que fornecido ao sujeito e instrumento o que construdo
pelo sujeito na relao com a ferramenta.
Para a anlise de atividades com instrumentos, Rabardel (1995) props
uma abordagem de modelizao didtica, proveniente de trabalhos em
ergonomia.3 Nesta abordagem, o autor distingue essencialmente a ferramenta

3
Estudo tcnico da relao entre o homem e o equipamento de trabalho ou o meio em que ocorre esse
trabalho.

130
(artefato) como o que fornecida ao sujeito, do instrumento que construdo
pelo sujeito na relao com a ferramenta. A transformao de ferramentas em
instrumentos articula o sujeito, com suas habilidades e competncias cognitivas,
com a ferramenta que tem suas caractersticas prprias e com o objeto para a
qual a ao dirigida.
Rabardel (1995) e Verillon (1996) propuseram o Modele ds
situations dactivits avec instrumental (SAI), que nos permite delinear as
relaes entre o sujeito e o objeto sobre o qual ele age (Figura 3) eviden-
ciando quatro interaes que interferem nessas atividades, representadas
atravs das flechas: sujeito-instrumento [S-i], sujeito-objeto [S-O], ins-
trumento-objeto [i-O] e a relao sujeito-objeto mediado pelo instrumento
[S(i)-O].

Figura 3 - Modelo de Situaes de Atividades Instrumentais SAI.

Fonte: Rabardel, 1995.

O Modelo SAI em nossas investigaes foi estruturado conforme Fi-

gura 4. Assim, o sujeito o deficiente visual, a ferramenta o Soroban e o
objeto matemtico as operaes fundamentais. Na relao [S-O] buscamos
conhecer os procedimentos utilizados pelo deficiente visual (S) nas quatro
operaes fundamentais (O); na relao [S-i] queremos conhecer como o
deficiente visual lida com o Soroban; na relao [I-O] investigamos o po-
tencial do instrumento para a aprendizagem das operaes fundamentais, e
por fim, a relao [S(i)-O] investigamos o envolvimento do deficiente visual
(S), as quatro operaes fundamentais (O) utilizando para tanto, o Soroban
(I).

131
 Figura 4 - Modelo de SAI na pesquisa.

Concordamos com Vygotsky (2000) que a relao do homem com o mundo

mediada pelos instrumentos e signos. No caso especfico da deficincia visual,
o conhecimento mediado basicamente pelo sistema auditivo/fonador e pelo
sistema hptico/tato ativo.
Neste contexto, o modelo SAI nos permite, por um lado, compreender o
papel mediador do Soroban na aprendizagem das operaes fundamentais por
alunos cegos e, por outro, investigar o potencial desse recurso didtico nas ope-
raes fundamentais e como o Soroban atua como um instrumento para fazer
pensar, permitindo diferentes formas de registro numrico.
Esses conhecimentos nos possibilitam contribuir para institucionalizao
dessa ferramenta na escola regular, bem como, estimular os professores a faze-
rem uso deste instrumento em seu trabalho pedaggico, incluindo os alunos
cegos e seus instrumentos. No entanto, esse trabalho demanda um processo de
adaptao e conscientizao de todos os envolvidos nessas escolas para as neces-
sidades do aluno cego, minimizando os desafios em seu processo de aprendiza-
gem da Matemtica.

CAMINHO PERCORRIDO

Nesta sesso apresentamos o caminho que j percorremos em nossas in-

vestigaes com o Soroban em escolas regulares, caracterizadas como inclusivas
no Sul da Bahia. Inicialmente, investigamos sobre o uso do Soroban, no ano de
2007 em cursos de Formao Continuada para professores de 27 municpios do
sul da Bahia. Foram localizados cerca de 500 professores que ensinam Matem-
tica (Licenciados em Matemtica e Pedagogos).

132
 Com relao aos alunos cegos observamos que nas operaes com peque-
nas quantidades, eles utilizam diversas colees de objetos, memorizam as
tabuadas e operam atravs do clculo mental. Quando os clculos envolvem
grandes quantidades, os alunos utilizam o Soroban; contudo, o utilizam apenas
para registrar os resultados, em geral, por meio do algoritmo tradicional.
Com relao aos professores, a maioria deles sequer sabia o significado da
palavra Soroban. Tambm ficou evidente nas falas dos professores o reconheci-
mento da importncia do Soroban, a reglete e o puno, como ferramentas
indispensveis para o aprendiz cego, porm eles os desconheciam. Apontaram
que durante sua formao inicial, eles no tiveram acesso a esses conhecimentos
e, que ainda hoje, os cursos de Licenciatura em Matemtica ou em Pedagogia,
no incorporaram seu ensino nos seus currculos.
Outro fato que constatamos nas escolas regulares dos municpios do Sul
da Bahia que o ensino do Soroban para alunos cegos, de um modo geral, tem
sido feito pelo professor pedagogo da sala de apoio e no pelo professor regente
da disciplina de Matemtica. Assim, de um lado, o professor de Matemtica
que detm o conhecimento matemtico no sabe usar o Soroban; do outro, o
responsvel pela sala de apoio, que conhece o Soroban, no tem a formao
matemtica que lhe permita explorar essa ferramenta em sua plenitude. Os
alunos cegos, os mais interessados pela aprendizagem do uso do Soroban ficam
a merc dessas realidades.
Alm disso, observamos que quando o Soroban ensinado, isso feito
reproduzindo os algoritmos tradicionalmente ensinados na escola, sem explorar
suas potencialidades.
Neste contexto, os alunos cegos vo articulando maneiras de fazer os
clculos com o Soroban utilizando esses algoritmos. Ilustrando as nossas inves-
tigaes quanto relao [S-O] e [S-(i)-O] apresentamos o caso da aluna Luzia,
do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica de Itabuna-BA, a qual para
resolver uma operao de multiplicao realizou os seguintes procedimentos:
registrou as parcelas em Braile e, na sequncia, no Soroban, prosseguindo fez a
multiplicao no Soroban utilizando o algoritmo tradicional da ordem menor
para a maior. Simultaneamente ao uso do Soroban Luzia utilizou o clculo men-
tal e seus prprios dedos que serviram de instrumentos auxiliares da operao.
De acordo com o modelo SAI, na relao [I-O] uma explorao plena do
uso do Soroban nas operaes fundamentais implicaria em acolher o Soroban
como um instrumento que permite uma flexibilidade nas formas de operar,

133
 facilitando os clculos e permitindo que as operaes sejam feitas de uma ordem
menor para uma maior ou vice-versa.

CONSIDERAES FINAIS

Ao longo de nossas incurses na pesquisa sobre a institucionalizao esco-

lar do Soroban na regio de influncia da Universidade Estadual de Santa Cruz
(UESC), observamos que essa ferramenta ainda desconhecida de muitos pro-
fessores que ensinam Matemtica (Licenciados em Matemtica e em Pedago-
gia).
A presena, cada vez maior, de alunos cegos, surdos, dentre outros com
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares j uma realidade.
Contudo, ainda no h garantias de que esses alunos estejam minimamente
apreendendo os conhecimentos cientficos aos quais tem direito.
Nesse sentido, todos os atores educacionais devem estar conscientes de
que se queremos uma escola inclusiva, devemos trabalhar em todas as frentes.
Desde a formao inicial dos professores, nos cursos de Licenciatura em Mate-
mtica e Pedagogia at os cursos de ps-graduao e extenso; formando parce-
rias de investigao entre a escola e a universidade, dado o tamanho do desafio
da construo de uma escola para todos.
Assim, o Modelo SAI, apresenta-se como um possvel caminho de pes-
quisa e ao didtica para que a ferramenta Soroban se transforme em instru-
mento escolar de aprendizagem de conceitos matemticos, na medida em que
nos permite conhecer como o aprendiz cego lida com o objeto matemtico me-
diado pelo instrumento.
Os cursos de Licenciatura em Matemtica e Pedagogia, principais forma-
doras de professores que ensinam Matemtica, precisam incorporar em seus
currculos o uso de ferramentas que possam contribuir na apropriao do co-
nhecimento matemtico por aprendizes cegos. Entretanto, o uso do Soroban
no pode, nem deve ser restrito para os alunos cegos, tendo em vista, que esta
ferramenta traz no seu bojo formas alternativas de operar com os nmeros.
Assim, podemos concluir que a existncia de uma portaria do MEC que
institui o Soroban como ferramenta de clculo do cego e de outros documentos
oficiais que defendem o direito educao para todos, no suficiente para que
isso se torne uma realidade na escola.

134
 A institucionalizao escolar de ferramentas que auxiliem a aprendiza-
gem de alunos cegos uma tarefa de todos os envolvidos no processo educativo,
pesquisadores, professores, pais, alunos e comunidade.
Por fim, consideramos que o presente trabalho traz reflexes sobre a
institucionalizao do Soroban na escola bsica, mas que podem ser inferidas
para todo o processo da construo de uma escola realmente inclusiva.

REFERNCIAS

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135
 REPRESENTAES CONCEITUAIS NA
PRTICA EDUCATIVA ESPECIAL E INCLUSIVA
DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA
Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano
Rita de Ccia Santos Souza

INTRODUO

Ao longo do tempo tornou-se quase comum associar a prtica do profis-

sional de Educao Fsica, que atuava com pessoas com algum tipo de necessi-
dade educacional especial, a uma ao corretiva, higienista e reabilitadora. Tal-
vez esse fato tenha sido produto dos programas desenvolvidos no Brasil, a partir
da dcada de 1950, denominados Educao Fsica Preventiva, Ortopdica,
Reabilitativa e Teraputica. A partir da dcada de 1980, segundo Pedrinelli e
Verenguer (2005), os programas assumiram identidade essencialmente peda-
ggica e passaram a constituir-se enquanto interveno pedaggica individual
ou coletiva responsvel pelo desenvolvimento motor do alunado que apresen-
tasse necessidade educacional especial nas escolas com turmas especiais e/ou
inclusivas.
No municpio de Aracaju-SE, a disciplina curricular Educao Fsica,
ofertada nas instituies de ensino especiais e inclusivas, apresentou-se como
uma ao pedaggica histrica de incluso-excluso daqueles considerados le-
galmente como pessoas com necessidades educacionais especiais. Diante deste
contexto nos questionamos: Como os professores de Educao Fsica tm perce-
bido a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, em sua pr-
tica pedaggica, a partir da dimenso conceitual de educao, educao especial

137
 e inclusiva? Tentando refletir sobre a questo, buscou-se neste estudo compre-
ender e analisar esses conceitos a partir do olhar dos professores de Educao
Fsica que vivenciam o processo de incluso de alunos com necessidades educa-
cionais especiais.
preciso declarar que neste estudo considerou-se a escola como institui-
o social e cultural atenta proposta de uma pedagogia inclusiva discutida e
debatida desde a Declarao de Salamanca em 1996.
No Brasil, a proposta inclusiva orientada a partir de dois importantes
documentos. O primeiro, refere-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, cujo texto recebe maior
detalhamento nas Diretrizes Educacionais elaboradas pela Secretaria de Educa-
o Especial do Ministrio da Educao (SEESP/MEC) no ano de 1998. No
entanto, deve-se considerar que a elaborao da referida legislao motivou
novos olhares acerca das possibilidades e dificuldades arquitetnicas e sociais na
ateno s necessidades educacionais especiais do alunado includo na escola
regular. E que o perodo em estudo est imerso na criao dessas leis e perspec-
tivas de mudanas, o que faz com que as anlises sejam percebidas como expres-
ses de um processo em construo. Ou seja, uma anlise que no pretende
apontar viles e heris, mas personagens e suas compreenses num determina-
do tempo e contexto histrico. Neste sentido, faz-se fundamental considerar
que a incluso dos alunos com necessidades educativas especiais clama a toda
comunidade escolar o reconhecimento do direito diferena e principalmente a
necessidade de redefinio da funo social da escola a partir da cultura escolar
onde e quando se manifesta.
As atitudes, vistas como positivas e/ou negativas, dos educadores, frente
a turmas inclusivas e especiais so frutos de suas representaes sociais determi-
nadas pelas percepes sociais que no so neutras. Segundo Chartier (1990) as
representaes sociais so exibies de uma presena, isto , exposies pblicas
de algum ou de algo. Desta forma, possvel perceber que a identificao do
olhar dos professores de Educao Fsica acerca do processo de incluso de esco-
lares com necessidades educacionais especiais em sua prtica pedaggica possi-
bilitou um aprofundamento das representaes que os grupos de professores
visualizaram deles prprios e dos outros. Consideramos que somente podero
ser construdas atitudes positivas quando houver a formao adequada da co-
munidade escolar para compreender o sentido da escola como instituio social
e cultural. Nesta direo Mosqueta (1993, p.25) nos alerta que a instituio
educacional necessita preparar sua comunidade escolar para escolher tarefas de

138
aprendizagens adequadas, ajudar os alunos a estabelecer objetivos e ensinar os
alunos a orientar-se para o domnio de tarefas.
De acordo com Ghiraldelli Jnior (1994) e Bracht (1987) a Educao
Fsica passou a ser obrigatria nas escolas brasileiras em 1937. Sua funo foi
inicialmente preparar a juventude para o combate, a luta e a guerra. Os conte-
dos priorizados nas aulas de Educao Fsica eram a ginstica, o desporto e os
jogos recreativos, estes teriam a funo exclusiva de preparar fisicamente o ci-
dado soldado. Neste cenrio dois sujeitos merecem um destaque especial, so
eles: o aluno e o professor de Educao Fsica. O primeiro deles era avaliado
pelo corpo que possua, este era socialmente aceito se demonstrasse capacidade
produtiva ideologicamente determinada e o segundo deles era considerado o
tcnico, aquele capaz de desenvolver as habilidades fsicas do educando. De
acordo com os estudos de Cantarino Filho (1982) a concepo de uma Educao
Fsica voltada aptido fsica foi um dos elementos que privou em 1938 a
pessoa com algum tipo de necessidade educacional especial de ter acesso a
escolarizao.
Segundo o referido autor, a portaria n. 13, de 01 de fevereiro de 1938 do
Ministrio de Educao estabelece: a proibio da matrcula em qualquer esta-
belecimento de ensino secundrio de aluno cujo estado patolgico o impedisse,
permanentemente, das aulas de Educao Fsica (CANTARINO FILHO, 1982,
p. 32). Esta portaria, atrelada a uma concepo biolgica e a uma metodologia
rgida e autoritria da Educao Fsica, no favoreceu vivncias inclusivas nas
aulas de Educao Fsica durante as dcadas de 1930 e 1940.

A citao da Educao Fsica no III Plano Setorial de Educao

Fsica em 1980, documento expedido pelo Centro Nacional de
Educao Especial e a Coordenadoria Nacional para Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), foi de suma im-
portncia para incorporao das aulas de Educao Fsica em
escolas especiais e inclusivas dirigidas aos sujeitos com necessi-
dades educacionais especiais. Este documento foi publicado pelo
Ministrio da Educao aps uma capacitao dirigida exclusi-
vamente a professores de Educao Fsica em 1980 nas regies
Sul, Sudeste e Nordeste do pas. Esta medida foi fruto da expan-
so internacional do esporte adaptado neste perodo. Outro do-
cumento tambm importante foi um Manual de Destrezas em
cada Modalidade Esportiva produzido e distribudo pela CORDE
no mesmo perodo. Os referidos documentos demonstraram o

139
 quanto era importante para o pas ter representantes nas Olim-
padas Especiais, da a grande preocupao dos rgos governa-
mentais em elaborar subsdios para ateno dos sujeitos com
necessidades educativas especiais nas aulas de Educao Fsica.

No Estado de Sergipe houve, a partir deste perodo, algumas iniciativas

isoladas de profissionais da Educao Fsica que atuavam com prticas esporti-
vas como a dana, o atletismo e a natao. A vontade de realizar uma interven-
o pedaggica dirigida ao desenvolvimento de habilidades e competncias das
pessoas com necessidades educacionais especiais motivou os professores a orga-
nizarem turmas de crianas com deficincia mental, para vivenciar a dana, e
com deficincia visual para a prtica do atletismo e natao na dcada de 1990.
A participao destes alunos em campeonatos esportivos escolares possibilitou
a visualizao de alternativas procedimentais na ateno s necessidades especi-
ais.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento deste estudo optamos pela pesquisa do tipo des-

critiva uma vez que a mesma, segundo Trivios (1987), exige uma fundamen-
tao terica consistente sobre o que se deseja pesquisar e uma precisa delimita-
o dos sujeitos da pesquisa, de tcnicas, mtodos e teorias as quais orientaram
a coleta e interpretao dos dados.
O grupo deste estudo foi constitudo por 32 professores de educao fsi-
ca, dos quais 26 eram de escolas estaduais e municipais inclusivas e seis de
escolas estaduais especiais.
O coletivo de professores selecionados apresentava, em suas turmas de
Educao Fsica, sujeitos com necessidades educativas especiais durante o per-
odo de realizao da pesquisa (2000-2002). De acordo com declaraes emiti-
das pelos Departamentos de Educao, da rede de ensino estadual de Sergipe e
municipal da cidade de Aracaju, as instituies pblicas perfizeram um total de
12 instituies, sendo uma de educao especial e onze de educao inclusiva na
capital do Estado. A coleta de dados para efeito metodolgico foi realizada em
trs momentos. No primeiro momento foi realizada a anlise de documentos
em rgos de planejamento e de organizao da Educao Especial e Inclusiva
da Rede de Ensino Municipal e Estadual. Os rgos visitados foram: o Departa-
mento de Educao de Aracaju (DEA), a Diviso de Educao Especial (DIEESP),

140
o Departamento de Educao Fsica (DEF), o Centro de Apoio Pedaggico para
o Atendimento Pessoa com Deficincia Visual (CAP) e o Departamento de
Educao Especial da Secretaria Municipal de Aracaju (DEESP-SEMED). Os
documentos analisados foram: Censos escolares de 2000 a 2002, Controle da
Educao Especial na Rede Estadual de Ensino, Relao dos Professores de Educao
Fsica lotados em Escolas Especiais e Inclusivas e Catlogo das Escolas Municipais de
Aracaju.
No segundo momento realizou-se entrevistas semiestruturadas e trs
observaes sistematizadas com durao de 30 a 50 minutos em cada uma das
turmas. No terceiro momento, foi realizada a anlise e discusso dos resultados.

RESULTADOS E DISCUSSO

A inexistncia de estudos que discutam a trajetria dos professores de

educao fsica no processo de educao inclusiva permitiu a valorizao do uso
dos depoimentos dos sujeitos de estudo como elementos essenciais para cons-
truo de uma possvel anlise da temtica. Le Goff (1994, p. 540) defende a
ideia de que a histria faz-se com documentos escritos, sem dvidas, quando
estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quan-
do no existem [...].
De acordo com os depoimentos dos sujeitos de estudo ao longo do tempo
a prtica pedaggica do profissional de Educao Fsica, de instituies especi-
ais e inclusivas da cidade de Aracaju-SE, foi associada a uma ao psicomotora.
Os cursos de ps-graduao e os de aperfeioamento, financiados na dcada de
1990 pela Secretaria da Educao do Estado de Sergipe, ofereceram subsdios
terico-metodolgicos de Escolas psicomotoras francesa e russa a partir de um
convnio internacional entre a Secretaria do Estado da Educao de Sergipe e o
Ministrio de Educao de Cuba.
Os relatos expressaram que as orientaes metodolgicas no atendiam,
em todos os aspectos, a realidade do coletivo de alunos includos em turmas
regulares. Este fato justifica-se pela valorizao excessiva, durante o desenvolvi-
mento dos cursos supra-mencionados, da fundamentao terica. Segundo um
dos depoentes a fundamentao terica importante mas preciso que ela
parta dos contextos.
No que se refere representao do conceito de educao, para os profes-
sores de educao fsica da unidade de ensino especial pode-se constatar que:

141
 Nmero de
Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Especial
Professores

05 Todo conhecimento apreendido por ns ao longo de nossa vida.

01 Conjunto de conhecimentos que aprendemos em nossas relaes sociais.

Quadro 1 - Concepo de Educao

A partir da anlise dos conceitos apresentados realizaram-se observaes

para ampliar a interpretao das apropriaes e representaes do olhar dos
professores de educao fsica na sua prtica pedaggica. Pode-se constatar, a
partir dos registros, que as atitudes dos professores permitiram identificar que
os procedimentos metodolgicos utilizados estavam adequados s necessidades
educacionais especiais do alunado atendido na instituio especializada. A ofer-
ta de instrumentos adequados para experimentao de desafios motores, apre-
sentados no desenvolvimento dos contedos de ensino da disciplina educao
fsica, demonstrou ampliao do repertrio de conhecimentos do aluno que
podero ser transferidos para o seu cotidiano. A valorizao das produes cole-
tivas e a diversificao dos ambientes sociais extraescolares dinamizaram o pro-
cesso ensino-aprendizagem podendo assim, preparar a pessoa com necessidade
educacional especial a desenvolver estratgias de sobrevivncia diante de expe-
rincias de excluso social.
Os resultados das entrevistas realizadas nas instituies pblicas inclusi-
vas demonstraram que:

Nmero de
Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Inclusiva
Professores

18 Todo conhecimento apreendido por ns dentro da escola...

08 Todo conhecimento aprendido pelo aluno dentro e fora da escola.

Quadro 2 - Concepo de Educao

A partir dos depoimentos dos 18 professores das escolas inclusivas pode-

se perceber que suas representaes declaram uma concepo behaviorista de

142
educao cujo objetivo educacional limita-se a transmisso de conhecimentos
selecionados pela cultura dominante. As falas de oito entrevistados apontam
para um conceito de educao mais ampliado ao afirmarem que educao
tudo aquilo que aprendemos dentro e fora da escola. Nesta perspectiva emer-
gem novos olhares em direo a uma cultura de educao em respeito diversi-
dade.
Os registros comprovam que possvel coabitar com diferentes concep-
es de educao no ambiente escolar muito embora saibamos que o desenvol-
vimento de uma proposta inclusiva exige sintonia de representaes. Eles indi-
cam ainda que a representao do conceito de educao ainda se limita ao reco-
nhecimento da instituio escolar como aquela cuja responsabilidade preparar
o sujeito para a vida. Concepes que podem ter sido apropriadas na sua traje-
tria de educao formal e informal. No entanto, deve-se reconhecer que a
adoo deste conceito pode limitar a ao do docente, pois ele a partir desse
olhar poder encontrar dificuldades de, solitariamente, vislumbrar metas que
possam efetivar um projeto voltado para o que se prope a educao inclusiva.
No que se refere ao conceito de educao especial os resultados das entre-
vistas demonstraram diferentes concepes. Segundo o coletivo de professores
das escolas especiais:

Nmero de
Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Especial
Professores

04 Todo conhecimento apreendido por ns dentro da escola.

02 Educao especializada que prepara o deficiente para ser includo na
sociedade.

Quadro 3: Concepo de Educao Especial

preciso reconhecer que este tema foi e ainda continua sendo um obst-
culo integrao das pessoas com necessidades educacionais especiais. O direito
educao de qualidade, para aqueles que apresentam algum tipo de necessida-
des educacionais especiais, no apenas encontrado em ambientes exclusivos,
como so as instituies especiais, pois se assim fosse no teramos problemas
extra-muros escolares de adaptao quando o aluno finalizasse seu processo de
ateno especializada. No possvel a criao de dois mundos, um para aque-
les que no so diagnosticados como sujeito com necessidades educacionais es-

143
 peciais e outro para aqueles que apresentam necessidades educacionais especi-
ais.
Buscando ampliar os dados, perguntamos aos professores de Educao
Fsica de instituies inclusivas acerca de suas concepes de educao especial.
Segundo os depoentes:

Nmero de
Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Inclusiva
Professores

16 Educao dirigida a pessoas que no tem condies de frequentar

uma escola para normais
10 Educao dirigida aos anormais e deficientes.

Quadro 4: Concepo de Educao Especial

Diante dos dados apresentados pode-se inferir que a nfase do conceito

relaciona-se exclusivamente a necessidade educacional especial. No houve na
fala dos entrevistados qualquer relao das potencialidades desta escola enquanto
instituio socialmente capaz de integrar o aluno sociedade. Os olhares pare-
cem no demonstrar qualquer esperana quanto eficincia da transformao
que a pessoa poder ter a partir de um processo de educao formal. Os estig-
mas dos sujeitos parecem desconhecer a funo social da escola.
O terceiro conceito privilegiado foi o de educao inclusiva. Para os depo-
entes preciso que a poltica educacional seja mais real e menos idealista. Em
entrevistas pode-se constatar que:

Nmero de
Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Especial
Professores

04 Educao que garante ao deficiente o direito a cidadania.

02 Educao que possibilita ao deficiente participar, junto aos normais,da
vida em sociedade de forma mais ampliada.

Quadro 5 - Concepo de Educao Inclusiva

O conceito de educao inclusiva apresentado tanto pelos depoentes de

escola especial como pelos da escola inclusiva pressupe que a garantia do direi-

144
to educao da pessoa com necessidade educacional especial se d em cumpri-
mento a documentos oficiais como a Declarao de Salamanca, a atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Estatuto da Criana e Adolescente que
asseguram educao para todos. Outro aspecto observado foi o uso da termino-
logia deficiente ainda agregado a concepo mdica, principalmente no que se
refere aos depoimentos onde a terminologia anormal e deficiente foi utilizada
como sinnimo. O quadro abaixo permite visualizar a compatibilidade dos olhares
dos professores entrevistados.

Nmero de
Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Inclusiva
Professores

18 Educao que inclui o deficiente dando a ele condies de

dignidadeno processo de aprendizagem.
02 Educao que favorece o gozo do direito de ser cidado.
06 Educao que inclui o deficiente em escolas de normais.

Quadro 6 - Concepo de Educao Inclusiva

CONSIDERAES FINAIS

Esse estudo foi de extrema relevncia tanto para nossa formao pessoal
como profissional, pois contribuiu para alargar o nosso olhar sobre a forma
como os conceitos de educao, educao especial e inclusiva podem ser apro-
priados e representados no cotidiano educacional e o quanto influenciam no
saber-fazer do educador.
Entender que a construo de qualquer proposta de educao inclusiva
parte da construo coletiva desses conceitos permitir ao professor acreditar
que os espaos inclusivos possibilitaro a superao de desafios enfrentados pela
pessoa com necessidades especiais nos contextos de excluso social.
Segundo as observaes realizadas, nas instituies de ensino selecionadas
neste estudo, pode-se constatar que a incluso uma preocupao de toda
comunidade escolar. No entanto, o mesmo coletivo percebe-se limitado ten-
do em vista que a incluso implica o cumprimento de direitos humanos e
cvicos.

145
 REFERNCIAS

BRACHT, Valter. Educao fsica: a busca da autonomia pedaggica. Revista da Educao

Fsica, Maring, v.1, n. 0, p. 28-33, 1989.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
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TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

146
 ABORDAGEM
MULTIDIMENSIONAL
 FAMILIA E ESCOLA:
como essa parceria pode favorecer crianas
com necessidades educativas especiais
Cludia Paranhos de Jesus Portela
Clia Vernica Paranhos de Jesus Almeida

INTRODUO

No se pode deixar de reconhecer que, entre os fatores que exercem in-

fluncia educativa na formao da personalidade do indivduo, a famlia e a
escola ocupam um lugar imprescindvel e indissocivel. Apesar de possurem
caractersticas e possibilidades diferenciadas, com bastante frequncia essas ins-
tituies se superpem e se complementam, atingindo ambas a conduta do
indivduo de tal modo, que no se pode abordar o desenvolvimento do indiv-
duo e a sua educao sem t-las em conta.
Com base nessas ideias e tendo como enfoques a educao das pessoas
com necessidades educativas especiais e a discusso sobre o paradigma inclusi-
vo, o presente artigo versa sobre como a parceria entre pais de crianas com
necessidades educativas especiais e escola pode contribuir junto ao processo
educativo das mesmas. Os referenciais tericos bsicos do estudo encontram-se
nos postulados da teoria scio-histrico-cultural.

A RELAO FAMLIA-ESCOLA: OS APORTES DA TEORIA SCIO-

HISTRICO-CULTURAL

A famlia configura-se como uma instituio socializadora, como clula

bsica da sociedade, cuja importncia decisiva no desenvolvimento do indiv-

149
 duo. Proprietria de uma caracterstica no comum s outras instituies, a
famlia possibilita a realizao de vnculos filiais expressos em relaes afetivas e
emocionais entre seus membros, difceis de se encontrar em outros ambientes
sociais, pois o ser humano, ao nascer, j se encontra integrado numa famlia
especfica, com caractersticas prprias, pertencente a uma determinada cultura
e ocupando uma posio socioeconmica definida dentro de um certo grupo
cultural. Ainda mais, ele j nasce com um lugar, de certa forma, predetermina-
do dentro do grupo familiar.
Ressalta-se que especialistas de diversas reas pedagogos, psiclogos,
mdicos, socilogos, entre outros comprovam como os comportamentos fa-
miliares constituem premissas bsicas no desenvolvimento da personalidade do
indivduo, a comear pela aquisio de formas simples de comportamento, que
passam a formas mais complexas, como as normas e os valores, at chegar
transmisso da herana cultural prpria tanto da famlia como da sociedade.
Com isso, pode-se considerar a famlia como uma instncia mediadora entre o
indivduo e a sociedade na qual se encontra inserido.
Para uma melhor compreenso do papel da famlia no desenvolvimento
psquico da criana, so fundamentais as contribuies de Lev Semionovich
Vygotsky. Segundo a teoria sciohistricocultural, formulada por esse autor, o
indivduo se constitui como ser devido aos processos de maturao orgnica e,
principalmente, atravs de suas interaes sociais, a partir das trocas que esta-
belece com seus semelhantes, as quais do origem a suas formaes psquicas.
Assim, para esse terico, as funes psquicas superiores do ser humano esto
vinculadas ao aprendizado e apropriao do legado cultural de seu grupo.
Segundo essa teoria, o referido patrimnio cultural, nas suas formas ma-
terial e simblica, consiste num conjunto de valores e conhecimentos que a
humanidade construiu no decorrer de sua histria. Entretanto, para que o indi-
vduo possa se apropriar desse conhecimento, necessria se faz a mediao com
os outros, especialmente com aqueles mais experientes do seu grupo cultural.
Nesse contexto, o conhecimento, antes de existir como prprio, existe como
conhecimento compartilhado. A relao da criana com os objetos do conheci-
mento est mediatizada pelas relaes que estabelece com os adultos ou com
outras crianas; s em seguida que essas relaes estaro mediatizadas pelos
conhecimentos prprios, ou seja, pelas representaes mentais que se estruturam
e reestruturam durante o processo de apropriao da cultura.
Assim, para que essa apropriao se efetive, preciso que haja a
internalizao, o aprendizado, o qual implica a transformao dos processos

150
externos ou interpsicolgicos (consolidados nas atividades entre as pessoas) num
processo intrapsicolgico (a atividade reconstruda interna e individualmen-
te). Nesse sentido, o processo de desenvolvimento do indivduo, originado por
sua incluso num grupo cultural especfico, ocorre de fora para dentro como
assinala Oliveira (1998). Ou seja, a princpio, o ser humano realiza aes de
ordem externa, que sero analisadas pelas pessoas com quem convive, segundo
os significados estabelecidos culturalmente. A partir dessa anlise, ser possibi-
litado ao sujeito conferir significados s suas aes e, paralelamente, desenvol-
ver processos psicolgicos internos, que podem ser interpretados por ele mesmo
a partir dos instrumentos colocados pelo grupo social do qual participa e com-
preendidos atravs dos cdigos partilhados pelos membros desse grupo. Dessa
maneira, para Vygotsky, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do
aprendizado que realiza num certo grupo cultural, atravs da interao que
estabelece com os outros indivduos da sua espcie. Para esse autor, o aprendi-
zado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, isto , o apren-
dizado o aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do desenvol-
vimento das caractersticas psicolgicas especificamente humanas e cultural-
mente organizadas.
Nessa perspectiva, Vygotsky faz referncia a dois planos de desenvolvi-
mento: o primeiro, que diz respeito s conquistas j adquiridas, ou seja, o nvel
de desenvolvimento real, e o segundo, que denomina nvel de desenvolvimento
potencial ou proximal, o qual se refere s capacidades a serem construdas. O
nvel de desenvolvimento real pode ser entendido como capacidade de realizar
tarefas independentemente. Esse nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento da criana de maneira retrospectiva, referindo-se a etapas j
alcanadas por ela. [...] As funes psicolgicas que fazem parte do nvel de
desenvolvimento real da criana em determinado momento de sua vida so
aquelas j bem estabelecidas naquele momento. So resultados de processos de
desenvolvimento j completados, j consolidados. (OLIVEIRA, 1998, p. 59).
O nvel de desenvolvimento potencial tambm se refere ao que o indivduo j
capaz de fazer mediante a ajuda de outras pessoas, que podem ser adultos ou
companheiros mais capazes. Nesse aspecto, denomina-se Zona de Desenvolvi-
mento Proximal (ZDP), la distancia entre el nivel de desarrollo actual, segn
determinado por la solucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo
potencial, segn determinado por medio de la solucin de problemas bajo la
orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms. (VYGOTSKY, 1978
apud RODRIGUEZ, 1997, p. 56).

151
 O desenvolvimento da criana passa a ser visto de maneira prospectiva,
visto que a zona de desenvolvimento potencial define as funes que esto em
processo de maturao, presentes em estado embrionrio.
Essa anlise revela a importncia bsica da relao social no desenvolvi-
mento psquico, como a fonte de onde a criana recebe o material para a forma-
o das qualidades psquicas de sua personalidade. nessa relao mediada pelo
adulto que a criana se apropria do patrimnio cultural acumulado pela sua
sociedade. Essa apropriao se realiza atravs da atividade da criana na relao
com os objetos e fenmenos do mundo que a rodeia, nas relaes prticas e
verbais com as pessoas e nas atividades conjuntas que realiza com elas. Dessa
forma, as qualidades psquicas, nas quais se apoia a atividade da criana, no
surgem, mas se formam durante o processo de socializao e educao.
vlido ressaltar que os postulados vygotskyanos oferecem aspectos im-
prescindveis para o desenvolvimento de uma educao baseada nas possibilida-
des de aprendizagem e tambm no desenvolvimento das potencialidades das
pessoas possuidoras de necessidades especiais.
Partindo da ideia de oposio concepo biologizante do desenvolvi-
mento, Vygotsky postulou uma orientao eminentemente otimista e positiva
com relao deficincia, afirmando que, tanto no processo de formao e de-
senvolvimento da personalidade das crianas normais como no de crianas
com deficincia, atuam as mesmas leis gerais.

La peculiaridad positiva del nio con deficiencias tambin se ori-

gina, en primer lugar, no porque en l desaparece unas o otras
funciones observadas en un nio normal, sino porque esta
desaparicin de las funciones hace que surjan nuevas formaciones
que representan, en su unidad, una reaccin de la personalidad
ante la deficiencia, la compensacin en el proceso de desarrollo.
(VYGOTSKY, 1989, p. 7).

Nessa perspectiva, fica evidenciada a necessidade de uma pedagogia que

possibilite o desenvolvimento das potencialidades das crianas, tornando-as ca-
pazes de assumirem plenamente seu papel ativo e transformador no grupo soci-
al do qual fazem parte. Vygotsky considera o defeito como uma limitao, cuja
influncia dupla e contraditria. Primeiro, porque o defeito abate o organis-
mo e prejudica sua atividade. Segundo, porque, alm de dificultar e alterar a
atividade do organismo, serve como estmulo para o desenvolvimento de outras
funes e o provoca a realizar uma ao intensificada para poder compensar a

152
deficincia e, assim, vencer as dificuldades. Tendo como base esse pressuposto
que a defectologia contempornea estabelece como postulado central que qual-
quer defeito origina estmulos para a formao da compensao. Nesse sentido,
Vygotsky (1987, p. 7) ressalta que:

[] si un nio ciego o sordo alcanza en el desarrollo lo mismo

que un nio normal, entonces los nios con deficiencia lo alcanzan
de un modo diferente, por otra va, con otros medios y para el
pedagogo es muy importante conocer la peculiaridad de la va
por la cual l debe conducir al nio.

A compensao do defeito funciona como uma reao da personalidade

diante da deficincia, que d incio a novos processos de desenvolvimento, subs-
titui, superestrutura e equilibra as funes psquicas.
Como afirma Vygotsky (1987), no se pode negar que a cegueira ou a
surdez so deficincias de ordem biolgica; entretanto o educador tem de en-
frentar no somente esse aspecto, como tambm as suas consequncias sociais.
Assim, o conhecimento sobre a estrutura do defeito deve se constituir no aspec-
to norteador da prtica pedaggica com os alunos com necessidades educativas
especiais.
Compreende-se, portanto, que a famlia e a escola desempenham um
papel muito importante para o desenvolvimento integral da criana, sendo que,
nesse sistema de influncias, sob o qual transcorre a formao da criana, a
famlia ocupa, para Vygotsky, um lugar privilegiado, por transmitir ao indiv-
duo a herana cultural prpria da famlia e da sociedade, bem como os elemen-
tos essenciais para a sua formao. Dessa forma, a famlia se constitui num
grupo social primrio, no qual se realiza a chamada socializao primria, que
consiste na apreenso dos papis sociais, na formao da identidade social e
pessoal do indivduo, como tambm na imagem que a pessoa tem de si mesma.
Posteriormente, ento, em contato com o grupo social mais amplo, atravs do
processo de socializao secundria, que a criana dever fazer novos ajustes
visando sua adaptao. Nesse aspecto, o tipo de insero social que a pessoa
ter depender do que ocorreu durante seus anos formativos, no seu grupo
social de origem.
Nesse aspecto, apesar de a famlia no ser o nico espao onde se pode
tratar a questo da socializao, constitui-se, sem dvida, num mbito privile-
giado, visto que ela tende a ser o primeiro grupo responsvel pela tarefa
socializadora. A famlia se institui, pois, como uma das mediaes entre o ho-

153
 mem e a sociedade. Sob esse ngulo, ela no s interioriza aspectos ideolgicos
dominantes na sociedade, como projeta, ainda em outros grupos, os modelos de
relao criados e recriados dentro do prprio grupo.
Diante de tais consideraes, no se pode, pois, entender a criana com
necessidades educativas especiais em sua integridade, sem se considerar o con-
texto familiar de que faz parte. Especialmente para os deficientes, cujos hori-
zontes socioafetivos tendem a ser mais reservados, a famlia representa a pri-
meira e mais importante instituio social, pois com os membros de sua fam-
lia que eles mantm as relaes pessoais mais prximas e importantes, em mui-
tos casos as nicas.

FAMLIA E ESCOLA: RAZES QUE JUSTIFICAM O

ESTREITAMENTO DE LAOS

A educao familiar dos filhos, sobretudo daqueles que apresentam ne-

cessidades educativas especiais, representa um requisito social decisivo para a
sua formao escolar, e, ao longo de todo o perodo escolar, uma condio
essencial tanto para o desenvolvimento da personalidade como para a educao
por parte da escola. Tem-se constatado que, quando os pais participam ativa-
mente da educao dos filhos, esses tendem a render mais na escola, e seus
progressos so maiores. Segundo mostram os dados do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb) de 1999, nas escolas que contam com a participao dos
pais, por meio de trocas de informaes com os professores e os diretores, os
alunos tendem a aprender mais e melhor (Quadro 1).

Nota mdia / pais no Nota mdia/ pais

PORTUGUS
conhecem o professor conhecem o professor
4 srie ens. fund. 165,24 174,14
8 srie ens. fund. 230,01 241,91
3 srie ens. mdio 265,9 277,24

MATEMTICA Nota mdia / pais no Nota mdia/ pais

conhecem o professor conhecem o professor
4 srie ens. fund. 178,11 184,80
8 srie ens. fund. 243,38 257,06
3 srie ens. mdio 281,29 294,03

Quadro 1 - Relao Pais Escola X Desempenho Escolar dos Filhos

Fonte: JORNAL..., 2001a.

154
 Os dados acima constatam que, na disciplina de portugus, na 4 srie do
ensino fundamental, o diferencial em termos de desempenho escolar dos alu-
nos, cujos pais no conhecem o professor, para os pais que o conhecem de 8,90
pontos, sendo esses dados elevados na 8 srie do ensino fundamental, em que a
diferena fica em 11,9 pontos, e apresentando-se, na 3 srie do ensino mdio,
com o valor de 11,34 pontos. Com relao disciplina matemtica, percebe-se
situao semelhante da disciplina portugus quanto diferena nas taxas de
desempenho escolar dos alunos. Na 4 srie do ensino fundamental, o diferenci-
al dos pais que no conhecem o professor para os pais que o conhecem est em
torno de 6,69 pontos; na 8 srie do ensino fundamental, esse valor atinge
13,68 pontos e, na 3 srie do ensino mdio, fica com uma taxa representativa
de 12,74 pontos. Infere-se, a partir dessas informaes, a relevncia que tem a
famlia em termos qualitativos no desempenho escolar do aluno junto escola,
ao mesmo tempo em que se constata que a influncia exercida pelos pais sobre
o processo de escolarizao dos filhos se atenua com o tempo.
Justificando a importncia da relao famlia-escola, o professor Francis-
co Soares1, a partir de dados estatsticos sobre o desempenho na avaliao dos
alunos, revela que o envolvimento dos pais com a escola dos filhos propicia um
aumento de at 14 pontos na nota mdia do aluno nas provas do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Com isso, observou que h um diferencial
de desempenho do estudante associado ao envolvimento dos pais com a escola.
Assim, compreende-se que a escola:

[...] pela funo que a sociedade lhe concede, pelos recursos que
possui, pela preparao cientfica de seu pessoal, entre outros,
est em condies de exercer uma influncia muito poderosa,
porm necessita de uma relao estreita com a famlia para que
seja mais efetiva. (PEREA, 1997, p. 10).

A escola e a famlia, portanto, devem estreitar os laos, especialmente

quando se trata de crianas com necessidades educativas especiais (NEE). Esse
estreitamento est ligado ao fato de que a ao educativa sistematizada no
deve se direcionar ao indivduo margem de suas necessidades sociais, econ-
micas e culturais, dos problemas concretos em que se encontra inserido, mas
sim a um sujeito, constitudo de realidade material e simblica.

1
Coordenador do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais da Universidade Federal de Minas Gerais
(Game/UFMG).

155
 Frequentemente, essa relao tem sido caracterizada por laos de autori-
dade por parte da instituio escolar, assemelhando-se a laos de autoritarismo,
devido ao lugar que a escola ocupa no imaginrio da instituio familiar. Toda-
via, no tocante s pessoas com NEE, com a criao e oficializao da Declarao
Mundial de Educao para Todos o quadro dessas relaes tem sido modificado, ao
menos no que diz respeito ao nvel das recomendaes. A razo est no fato de
a proposta ter trazido consigo o paradigma da incluso2 e, junto a esse, a impor-
tncia de se analisarem os fatos educativos atravs de um ponto de vista mlti-
plo, que considere todas as dimenses implicadas nos referidos fenmenos. Dessa
forma, a famlia conquista um outro papel nesses processos: no apenas como
fonte de origem do alunado, mas tambm como a provedora das primeiras
formas de relaes educativas.
Numa anlise mais detalhada sobre o papel da famlia, constata-se que
ela se constitui no primeiro bero educacional do ser humano (SANTOS,
1999, p. 40), possuindo algumas obrigaes convencionalmente estabelecidas
nas sociedades a que pertencem. Na sociedade ocidental brasileira, alguns de
seus papis so expostos em documentos legais. A ttulo de exemplo, tem-se o
Estatuto da Criana e do Adolescente e a Constituio Federal. Em ambos documen-
tos, verificam-se aspectos comuns quanto ao papel da famlia no desenvolvi-
mento dos filhos:

- Garantir a escolarizao;
- Garantir uma criao voltada para a cidadania e uma vida digna;
- Garantir proteo, carinho e afeto.

Trata-se, ento, de buscar fazer com que a famlia se perceba como parti-
cipante do processo educacional, uma vez que ela pode contribuir com aspectos
fundamentais durante o tempo que a criana passa sob sua influncia, sem, no
entanto, ter a pretenso de substituir o lugar da escola. preciso rever a con-
cepo que coloca a escola em posio de cobrana, e a famlia em posio de
culpada, ou cobrada. Assim, a famlia funciona como um elemento estratgico
no processo de escolarizao dos alunos que no apresentam um resultado espe-

2
[...] processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,
pessoas com necessidades especiais, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na
sociedade. (SASSAKI, 1997, p. 36).

156
rado. Nas recomendaes internacionais, essas necessidades ficam expressas de
forma muito evidente, como no artigo 58 da Declarao de Salamanca (1994):

Os Ministrios da Educao e as escolas no devem ser os nicos

a perseguir o objetivo de dispensar o ensino a crianas com ne-
cessidades educativas especiais. Isso exige tambm a cooperao
das famlias e a mobilizao da comunidade [...].

Isso ainda ratificado no artigo 61, em que o mesmo documento estabe-

lece que:

Devero ser estreitadas as relaes de cooperao e de apoio en-

tre administradores das escolas, professores e pais, fazendo com
que estes ltimos participem na tomada de decises em ativida-
des educativas no lar e na escola [...] e na superviso e no apoio
da aprendizagem dos filhos.

A escola, entretanto, v-se passando por uma transformao histrica

com consequncias diretas na reviso de seu papel. Diante do exposto, ficam
claras a abrangncia e a necessidade da definio do papel da escola e da famlia,
bem como da necessidade de parceria entre elas. Ressalta-se, tambm, que, no
mbito das relaes entre famlia e escola, torna-se fundamental assumir um
compromisso de reciprocidade entre elas. De um lado, encontra-se a famlia,
com sua vivncia e sabedoria prtica sobre seus filhos. Do outro, a instituio
escolar, com sua vivncia e sabedoria a respeito dos seus alunos. Todavia pre-
ciso entender que esses mesmos alunos so tambm os filhos, e que os filhos so
os alunos. Dito de outra maneira, deve-se s duas instituies bsicas das socie-
dades o movimento de aproximao, num plano mais horizontal, de distribui-
o mais igualitria de responsabilidades. Esse mesmo pressuposto, est evi-
denciado no artigo 58 da Declarao de Salamanca (1994):

As autoridades responsveis pela educao aos nveis nacional,

estadual e municipal tm a obrigao prioritria de proporcio-
nar educao bsica para todos. No se pode, todavia, esperar
que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, financei-
ros e organizacionais necessrios a esta tarefa. Novas e crescen-
tes articulaes e alianas sero necessrias em todos os nveis
[...]. particularmente importante reconhecer o papel vital dos

157
 educadores e das famlias [...]. Quando nos referimos a um
enfoque abrangente e a um compromisso renovado, inclumos
as alianas como parte fundamental.

Assim, para Santos (1999, p. 43):

As famlias precisam se aproximar da escola no apenas compa-

recendo a reunies de pais ou participando de Conselhos Escola-
Comunidade atravs de representantes, mas preciso que ela se
inteire mais diretamente no processo educacional acadmico dos
seus filhos, ajudando-os a aprender [...].

A escola, por sua vez, precisa abrir suas portas s famlias, de fato e de
direito, no alimentando uma relao hierrquica e autoritria ou assumindo
papel de juiz ou cobrador da famlia, mas, sobretudo, ampliando o espao de
participao, respeitando o desejo desta e auxiliando-a a se informar para cres-
cer numa relao mais igualitria. Pois, s com o estabelecimento de uma rela-
o nesse nvel que as propostas educacionais, especificamente aquelas volta-
das para as pessoas com necessidades educativas especiais, relativas formao
de cidados, podero se concretizar.
Nesse sentido, a partir do reconhecimento do poder pblico brasileiro
sobre a importncia da participao da famlia no desempenho escolar do filho,
o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) lanou uma campanha de mobilizao
nacional, com o objetivo de sensibilizar e conscientizar a sociedade em geral
para o valor da integrao entre pais e escola. Intitulada como o Dia Nacional
da Famlia na Escola, a campanha vale-se da experincia que comprova que o
interesse dos pais pelo sucesso dos filhos fator relevante para a melhoria do
rendimento do aluno.
Tambm uma pesquisa do IBGE, realizada em dezembro/2000 com duas
mil pessoas em todo o Pas, mostra que os pais so conscientes da necessidade
de integrao entre famlia e professores. Desse quantitativo, 97% dos entrevis-
tados (com filhos em escolas pblicas) disseram ser a favor de visitas escola
com mais frequncia. Outros 93% afirmaram que importante acompanhar o
desenvolvimento do filho na escola, e que os pais deveriam ter, pelo menos, oito
reunies anuais com os professores (JORNAL..., 2001b).
Dessa forma, constata-se que a parceria famlia-escola necessria para o
desenvolvimento integral dos educandos, especificamente para aqueles que apre-
sentam NEE, muito embora seja necessrio destacar que essa no se afirma

158
espontaneamente com a presena da criana na escola, tampouco com as rela-
es formais entre pais e professores. Ao contrrio do que se pensa, essa relao
perpassa um complicado e contraditrio processo, cujo desenvolvimento de-
pende, sobretudo, do empenho que realizem pais e professores.

REFERNCIAS

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DF: Senado, 1988.
BRASIL. Ministrio da Ao Social. Coordenadoria Nacional Para Pessoa Portadora de
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DECLARAO mundial sobre educao para todos: satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem. Disponvel em: <http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/
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OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico.
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PEREA, T. de J. B. Propuesta metodolgica para lo trabajo de los educadores com la
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STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Traduo de
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______. Histria de las funciones psiquicas superiores. Havana: Cientfico-Tcnica,
1987.

159
 ESTRATGIA DE SADE DA FAMLIA NO
PROCESSO DE INCLUSO:
reinsero do escolar ps-hospitalizado
Jamine Barros Oliveira
Maria Celeste Ramos da Silva
Nayara Alves de Sousa

INTRODUO

A ateno sade como responsabilidade do Estado expressa na Cons-

tituio de 1988, em seu captulo VIII, da Ordem Social. Na seo II, referente
Sade define no art. 196 que a sade direito de todos e dever do Estado,
garantindo mediante polticas sociais e econmicas que visem reduo do
risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes e
servios para sua promoo, proteo e recuperao. O art. 198 dispe sobre a
organizao do SUS, referindo que as aes e servios pblicos de sade inte-
gram uma rede regionalizada e hierarquizada, e constituem um sistema nico,
organizado de acordo com as seguintes diretrizes: I. Descentralizao, com
direo nica em cada esfera de governo; II. Atendimento integral, com priori-
dade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos servios assistenciais; e
III. Participao da comunidade.
Conforme se observa no exposto na Constituio, nota-se claramente a con-
cepo de que o Sistema nico de Sade (SUS) surgia com uma misso: voltar-se
contra o modelo mdico-assistencialista, pautado num modelo voltado s necessi-
dades da populao, em vista ao resgate do compromisso do Estado no desenvol-
vimento do bem-estar social, especialmente da coletividade (BRASIL, 1988).

161
 Portanto, como pressupostos da lei nascem trs princpios que se
complementam em suas especificidades: universalidade, equidade e integralidade.
Historicamente, quem tinha direito aos servios de sade eram os trabalhado-
res segurados pelo Instituto Nacional de Previdncia Social (INPS) e depois
Instituto Nacional Assistncia Mdica Nacional (INAMPS). Com a implanta-
o do SUS este direito passou a ser direito de todos os cidados brasileiros,
independente de sexo, raa, renda, ocupao ou outras caractersticas sociais ou
pessoais, originando o princpio da universalidade. Com o objetivo de reduzir
as desigualdades surge o princpio da equidade, no como sinnimo de igual-
dade, uma vez que considera as diferenas, e trata com desigualdade os desi-
guais, mas considerando as diferentes necessidades de cada pessoa, de modo a
investir mais onde a carncia maior. Trata-se de um princpio de justia social.
E por fim, o princpio da integralidade que considera a pessoa como um todo,
de forma a garantir acesso do usurio ao servio de menor ao de maior comple-
xidade. Para tanto, faz-se necessrio a articulao da sade com outras polticas
pblicas, como educao, transporte, por exemplo, a fim de garantir a
intersetorialidade das aes na busca da resolutividade e melhoria da qualidade
de vida dos indivduos.
Este artigo prope-se a discutir a estratgia de sade da famlia como
fator integralizador de aes inclusivas entre a escola regular/famlias na reinsero
de crianas, adolescentes e jovens que passaram por algum atendimento mdi-
co-hospitalar (atendimento clnico, hospitalizao, reabilitao, manuteno
teraputica, ps-operatrio, entre outros).

ESTRATGIA DE SADE DA FAMLIA (ESF): NOVO MODELO DE

REORIENTAO DE ATENO SADE

Programa concebido pelo Ministrio da Sade (MS) em 1994, como ins-

trumento de reorganizao dos servios de sade, serve como eixo estruturante
da ateno bsica sade. Preconiza como equipe mnima para funcionamento
01 mdico, 01 enfermeiro, 02 auxiliares de enfermagem e 06 agentes comuni-
trios de sade. Cada equipe de sade da famlia responsvel por uma popula-
o de at 4.000 pessoas, distribudas de acordo com o Plano de Territorializao
Municipal, elaborado e definido por cada municpio, constituindo a rea de
cobertura a rea adstrita unidade. As particularidades da comunidade passam
a ser de conhecimento da equipe e da gesto municipal, o que facilita o processo
de planejamento das aes de sade, tornando-os corresponsveis pelo cuidado

162
 sade. Para tanto, o agente comunitrio de sade exerce papel preponderante
no sentido de servir como elo entre a comunidade e a equipe de sade, uma vez
que em visitas peridicas cadastram as famlias, notificando em seu instrumen-
to de coleta de informaes a presena de diabticos, hipertensos, deficientes
fsicos ou mentais, gestantes, dentre outras informaes pertinentes relaciona-
das a cada famlia.
Uma vez definida a parcela da comunidade a ser atendida pela equipe da
unidade esta se responsabilizar em garantir o acesso aos servios de sade, visan-
do consolidao dos princpios norteadores do SUS. , portanto, a porta de
entrada do sistema de sade, tendo em vista a relao direta com a comunidade.
Para que a estratgia se consolide, necessria a reorientao das prticas
de sade, bem como a renovao dos vnculos de compromisso e de
corresponsabilidade entre os servios e a populao, alm da participao de
outros setores, a exemplo da educao, transporte e cultura.
Conforme as Diretrizes da Educao para Sade descritas pelo Ministrio da
Sade, na abordagem retratada por Gazzinelli e outros (2005, p. 201) a Educa-
o em Sade seria uma atividade planejada que objetiva criar condies para
produzir as mudanas de comportamento desejadas em relao sade, nesse
sentido, entende-se que, a partir desse prossuposto, a Educao em Sade tem
como inteno ntida reforar padres de sade concebidos pelo governo para a
populao. Dessa forma, pensar na incluso e/ou reinsero de crianas, adoles-
centes e jovens que apresentam comprometimentos em relao sua escolarizao
por consequncia de afastamento escolar por motivo de ateno a sade como o
de hospitalizao, tambm faz parte dos objetivos da estratgia de sade da
famlia.

INCLUSO: UM NOVO OLHAR S DIFERENAS

De maneira significativa o Brasil tem criado dispositivos legais (decretos

e portarias) que garantem a incluso escolar dos portadores de necessidades
educativas especiais (os deficientes, por exemplo), em todos os nveis e modali-
dades de ensino, alm de direcionar programas e polticas educacionais e de
sade como as de reabilitao, garantindo efetivao destas polticas os recur-
sos necessrios.
Sassaki (2002) ao retratar o movimento da incluso, diz que este come-
ou de maneira incipiente na segunda metade dos anos 1980, tanto nos pases
desenvolvidos, quanto nos pases em desenvolvimento. Toma grande impulso

163
 na dcada de 1990 e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do
sculo XX envolvendo todos os pases.
Considerando, portanto que, tanto os alunos que no apresentam visivel-
mente uma condio de deficincia, quanto outros, enquadrados na condio
especial, como as crianas, adolescentes e jovens que necessitam de hospitalizao
ou so portadores de doenas crnicas, precisam de ateno e acolhimento ao
serem (re)integrados na sociedade e na escola.
A educao um direito de todos independente do quadro clnico, fsico
ou psicolgico do paciente. Deve-se ter uma viso humanstica de ateno, vi-
sando s necessidades integrais do educando, aqui retratadas como crianas,
adolescentes e jovens, sejam elas fsicas, psquicas ou sociais. Como questo
social, a prtica pedaggica no deve estar restrita as escolas, mas a todas as
prticas educativas de uma sociedade, assegurando a continuidade dos conte-
dos escolares, ademais garantir a possibilidade de um retorno sem prejuzos a
escola de origem aps a alta hospitalar.
A orientao de prticas educativas, no est restrita ao espao formal da
escola, ela existe em toda parte, muito mais que na escola, pois faz parte da ao
do homem. Nesse sentido, Brando (1984, p. 47) sinaliza que a prtica educativa
ou educacional, o resultado da ao de todo o meio sociocultural sobre os seus
participantes. o exerccio de viver e conviver o que educa.
Assim, as dificuldades e os impedimentos colocados pela sociedade, e
muitas vezes pela escola, dificultam a ressocializao dessas crianas, adolescen-
tes e jovens a atividades normais de maneira importante, quando so indicados
para afastarem-se, por medo, discriminao, ou at mesmo desconhecimento
de suas reais necessidades.
Um nmero crescente de alunos previamente excludos est sendo inte-
grado ou reintegrado ao ensino regular. Entretanto, esses alunos precisam mais
do que ser colocados nas escolas com todos os direitos, sendo valorizados e res-
peitados como quaisquer outros mantidos regularmente em suas classes e sries
correspondentes. O que j representa um salto positivo para se pensar que o
processo inclusivo como uma necessidade para todos, no apenas para os ps-
hospitalizados.
A escola deve apresentar qualidade de ensino para todos independente da
situao ora apresentada, tendo organizao de propostas pedaggicas eficazes
e flexibilizadoras, relacionadas s necessidades de cada aluno, seja ele dito nor-
mal ou portador de necessidades educativas especiais.

164
 A escola inclusiva o processo de adaptao da escola, dos pro-
fissionais, dos currculos, dos procedimentos, das metodologias,
avaliaes, interaes espao, tempo, critrios e programas para
incluso de todos em todos os seus graus. (ROSS, 2004, p. 31).

A educao inclusiva amplia a participao de todos os estudantes no

ensino regular. Ela est atenta para a diversidade inerente espcie humana,
busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos de forma
a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal.
Aps a alta hospitalar, crianas, adolescentes e jovens precisam retornar a
sua escola de origem. A partir da surge uma nova realidade, que prope novos
desafios aos educadores, possibilitando a construo de novos conhecimentos,
tendo em vista a melhor recuperao e socializao da criana no espao escolar,
ao permitir a continuidade de suas aprendizagens evitando assim, o fracasso em
sua vida acadmica.

A orientao de estratgias didtico-metodolgicas que aperfeio-

em a adaptao escolar e/ou o processo de ensino-aprendizagem
quando do retorno ou primeiro ingresso deste paciente escola
pode ser relativa tanto implementao de recursos e medidas
alternativas, quanto a condutas e posturas do professor daquela
escola, mais adequadas em relao ao aluno, portador de deficin-
cia, e demais alunos da turma. (BARROS, 1999, p. 90).

Destacamos, portanto que no apenas os alunos com deficincia devem

relacionar-se diretamente com o saber, tambm aqueles que apresentam outras
necessidades educativas especiais importantes como os ps-hospitalizados, os
alunos que necessitam de ateno escolar domiciliar, os lesados medulares, os
alunos com doenas crnicas e outros necessitam de ateno em suas aprendiza-
gens. Assim, fica evidente que uma relao de igualdade com o professor, per-
mitiria que este fosse capaz de adquirir uma conscincia crtica de si, do outro e
do mundo, estabelecendo equilbrio na sua autoestima, e, portanto, buscando
sempre novos objetivos e horizontes. Dessa forma, defendemos como indica
Marques (1999, p. 47):

que construir conhecimentos em nossas salas de aula significa

tecer relaes entre os saberes provindos das mais diversas ins-
tncias de nosso viver. Alunos e professores so portadores de
saberes que se interagem, se completam.

165
 As dificuldades dessas crianas, desses adolescentes e jovens devem ser
superadas, evitando-se discriminao, descomprometimento e irresponsabilidades
por parte daqueles que compem o quadro integrativo tanto da escola quanto
da famlia. A sociedade de modo geral precisa rever suas prticas; precisa edu-
car-se. Esses alunos devem e precisam ser re-inseridos, includos no meio educa-
cional, frequentando classes e ambientes comuns obtendo apoios diversificados.
Ross (2004, p. 32), postula o processo de incluso como aquele pelo
qual pessoas com ou sem deficincia, profissionais ou no e instituies buscam,
em parceria, resolver problemas, tomar decises e promover transformaes
nos servios, nas leis e na realidade.
So muitos os benefcios das aes inclusivas para todos os envolvidos
com a escola. A facilitao programtica da incluso na organizao e nos pro-
cessos escolares um fator primordial e necessrio para o sucesso na escolarizao
do alunado.
A educao inclusiva enfatiza uma nova realidade para a tradicional edu-
cao especial, onde estes alunos ganharo mais oportunidades marcadas pela
oferta de ajuda, visando uma conquista da autonomia e da independncia tendo
uma melhor qualidade de vida educacional e social.

SADE-EDUCAO: UMA INTEGRAO NECESSRIA

Ao entender a estratgia de sade da famlia, pode-se detectar seu papel

enquanto agente integralizador de aes que visem garantir ao indivduo bem-
estar, qualidade de vida e resolutividade em questes que o tiram da sua nor-
malidade, ou seja, responsvel por integrar a criana, adolescente, jovem,
adulto e idoso sociedade, incluindo-os na escola, no lazer, na cultura, entre
outros, uma vez que se entende a sade no como mera ausncia de doena.
Enquanto porta de entrada do sistema de sade a ateno bsica, por
meio da estratgia de sade da famlia, tem como assistir a famlia, uma vez
determinada uma rea de cobertura, detectando os mais vulnerveis e suscet-
veis a doenas e acompanhando os que foram hospitalizados, por causas exter-
nas ou no.
funo da equipe detectar crianas e jovens que, por determinado mo-
tivo, necessitaram de hospitalizao, ausentando-se do convvio familiar e soci-
al, principalmente da escola, local de aprender a interpretar o mundo para po-
der transform-lo, a partir do convvio com o prximo e com o meio.

166
 A incluso e reinsero de crianas, adolescentes e jovens aps alta hospi-
talar deve ser tambm uma questo de preocupao norteadora das aes da
unidade de sade da famlia, ou seja, a equipe deve estar atenta e apta a detectar
condies que desfavoream o desenvolvimento cognitivo destes a fim de que
os mesmos possam se tornar agentes que contribuam de maneira eficaz no pro-
cesso de retorno dessas crianas, jovens e adolescentes ao ambiente escolar. Para
tanto, imprescindvel uma ao intersetorial entre famlia - equipe de estrat-
gia - escola e secretarias de educao, a fim de promover articulaes que culmi-
nem com a garantia do direito de todos na escola.
Diante disto, comum verificarmos que um nmero significativo desta
populao, aqui expressa pelos alunos ps-hospitalizados, permanece afastado
interrompendo um ciclo de estudo por considerar incmoda sua volta escola,
por aconselhamento da escola ou da famlia que desconhecem o potencial de
desenvolvimento cognitivo do educando. A ausncia na ateno s
potencialidades do educando que necessitou de uma hospitalizao gera des-
conforto aos profissionais de educao, pois as informaes sobre, como lidar
com esta situao, so pouco discutidas, ou desconhecidas por este profissional,
apesar de constar informaes sobre sade em documentos oficiais como nos
Parmetros Curriculares Nacionais , que tratam desta abordagem como tema
transversal e da Educao Especial, atravs vrios documentos disponibilizados
pelo Ministrio da Educao e da Cultura (MEC).
Para melhor compreenso poderamos, em outras palavras, dizer que, aps
a alta-hospitalar, tanto o setor de sade atravs do assistente social e o agente do
ESF fariam parte de uma rede integrada de comunicao e ateno para dar enca-
minhamento e/ou matrcula deste aluno para a escola regular, tendo o professor
da classe hospitalar, como catalisador e negociador desta ao coletiva. Sendo
assim, quando a escola ou o professor da escola regular no sentirem-se prepara-
dos para atender a esse aluno conforme a seus direitos e necessidades, a equipe da
unidade de sade da famlia os acompanharia dando-lhes suporte.
O que se observa tambm a maneira pela qual se concebe o conceito de
sade, este, portanto distanciado das questes de educao, lazer e bem-estar
biopsicossocial do educando. O conceito de sade est diretamente relacionado
com a cultura da populao. Segundo Chiattone (1986, p. 43), esta concepo
diversificada e varia de acordo com os diferentes grupos sociais e isso demons-
tra que a sade no s tem uma dimenso social, mas quando vinculada
qualidade de vida da sociedade, assume uma dimenso poltica, assim, caracte-
riza-se por um conjunto de aes no mbito individual e coletivo.

167
 Mas, o mais recorrente que, de maneira geral, tanto os profissionais de
educao quanto as famlias tendem a entender no conceito de sade apenas o
bem-estar fsico da pessoa doente, esquecendo e/ou menosprezando os aspectos
mentais. Nesse sentido, a presena dos agentes comunitrios de sade, pode
contribuir, conscientizando e orientado escola/famlia quanto ao seu papel na
vida deste escolar, como tambm reforar o trabalho integrado entre os setores
sade-educao.
Nesse sentido, tomar como ao poltica, a ateno e os cuidados com a
sade de crianas, adolescentes e jovens que necessitaram de uma interveno
teraputica ou de um tratamento mdico mais demorado, fazer constar de
fato os pressupostos norteadores da estratgia de sade da famlia, tomando
como base os direitos de universalidade, equidade e integralidade expressos nos
princpios do SUS.

PARA NO FINALIZAR... BREVES CONSIDERAES

A educao por si s no deve ser a responsvel pelo processo de incluso

escolar de crianas, adolescentes e jovens, aps a alta hospitalar, necessrio
integrao com outros setores; e no que diz respeito sade, a estratgia de
sade da famlia se torna agente aliado neste processo, uma vez que ter conhe-
cimento e acesso s famlias adstritas sua rea de cobertura possibilita o conta-
to famlia-escola.
O profissional da equipe de sade da famlia deve, portanto, ter uma
viso holstica do processo de sade-doena, a fim de contribuir para o pleno
desenvolvimento biopsicossocial de crianas, jovens e adolescentes ps-hospita-
lizados, como tambm os profissionais da educao, a fim de que as iniciativas
para o processo de incluso se dem de maneira conjunta, intersetorial.
Interrelacionar sade e educao permitem, portanto, no apenas uma
aproximao dos profissionais de sade e educao, mas, contudo, uma contri-
buio dialgica para o aperfeioamento das polticas pblicas que servem s
populaes menos assistidas, e mais, gradativamente, corroboraria para dimi-
nuir as distncias entre sucesso e fracasso escolar, colocadas na vida dessas crian-
as devolvendo-lhes confiana e vontade para crescer.

168
REFERNCIAS

BARROS, A. S. A prtica pedaggica em uma enfermaria peditrica: contribuies da classe

hospitalar incluso desse alunado. Revista Brasileira de Educao, n. 12, p. 84-93,
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BRASIL. Constituio (1998). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,
DF: Senado, 1988.
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Ateno Bsica. 4. ed. Braslia, 2007.
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A. A Psicologia no hospital. So Paulo: Trao, 1986.
BERTOLLI FILHO, C. Histria da sade pblica no Brasil. So Paulo: tica, 1996.
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145-154, 2006. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/csc/v11n1/29458.pdf>.
Acesso em: 10 set. 2007.

169
 AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA
NA EDUCAO DE SURDOS:
o caso do Centro de Educao
Especial do estado da Bahia
Silvana Correia Silva
Antonieta Arajo
Marilda Castelar
Nicoleta Mendes

INTRODUO

No passado, a surdez era confundida com a inferioridade de inteligncia e

os surdos eram vistos como no educveis. Acreditava-se que eram incapazes de
serem ensinados e por isso eles no frequentavam as escolas e eram privados de
alfabetizao e instruo. A falta da linguagem oral e a estigmatizao em vir-
tude de suas caractersticas cognitivas, repercutiam no s no campo educacio-
nal, mas em outros mbitos que os privavam de seus direitos bsicos, como a
proibio da herana ou possesso de bens, o casamento e o convvio com outras
pessoas, ou seja, os surdos eram excludos da sociedade. E dessa forma, muda e
dolorosa, iniciou-se a histria educacional do surdo (TALASK, 2006).
A surdez uma deficincia causada por diversos fatores, alguns proveni-
entes das alteraes genticas e hereditrias, outros das doenas pr, peri e ps-
natais, alm de outros por uso abusivo de medicaes, por acmulo de cera no
ouvido externo ou ainda por exposio a sons impactantes, que so fatores
passveis de serem evitados. Porm, a perda total ou parcial da capacidade de
compreender a fala pelo ouvido, no se constitui um fator de impedimento para

171
 a aquisio do conhecimento no ensino regular. verdade, que a ausncia da
linguagem influi no desenvolvimento educacional dos surdos, quando o ensino-
aprendizagem se faz pela tcnica da oralizao, no entanto o aprender pode ser
feito com a utilizao de diversas metodologias e recursos, atravs das aulas
ministradas pelo uso da lngua de sinais.1 (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).
A surdez no , portanto, impedimento da aquisio de conhecimentos e
educao, pois o surdo, mesmo no possuindo o nvel de audio para receber os
sons da fala, pode ser favorecido de aprendizagem, progresso e integrao social.
A educao dos surdos surgiu timidamente em famlias nobres. Segundo
Gos (1999) a preocupao com a educao destes se limitava porque eles per-
tenciam nobreza, e tinham que manter a aparncia e ordem social da poca,
bem como preservar seus direitos de herana. Aos demais, os desafortunados
sobreviviam dependendo da caridade e beneficncia da Igreja.
As primeiras instituies voltadas para a educao do surdo se consolida-
ram na Europa, inicialmente na Frana, em 1760 e a da em diante foi dissemi-
nada para as demais partes do mundo. Com o advento das instituies especi-
ais, que eram reguladas pela Igreja, estas foram as primeiras escolas produtoras
do ensino-aprendizagem de surdos, at ento smbolo de primitivismo e
irracionalidade. Os primeiros educadores de surdos utilizavam-se de diferentes
metodologias de ensino-aprendizagem. Estas consistiam da lngua auditivo-
oral nativa, lngua de sinais e dactiologia, representao manual do alfabeto e
outros cdigos visuais (SKLIAR, 1998).
Refletir sobre a relao Psicologia e Educao, implica pensar nos saberes
e prticas educacionais que a Psicologia infere frente a essa questo. Esse proje-
to pretende resgatar a histria das diversas atuaes do profissional de Psicolo-
gia em um servio de educao pblica para surdos na cidade de Salvador, tor-
nando-se este ento o objetivo geral da anlise. E como objetivos especficos:
registrar a memria e a trajetria das atuaes do profissional no centro de
referncia para a educao de surdos do estado da Bahia, identificando os res-
pectivos interesses destes profissionais no servio; bem como, as contribuies
que porventura realizaram.
No projeto o mtodo utilizado foi uma reviso bibliogrfica, baseada no
registro de entrevistas semiestruturadas com os psiclogos do campo de anlise

1
A lngua de sinais no universal! a lngua nativa da comunidade dos surdos em diversas culturas.
No Brasil existe a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), que a lngua materna dos surdos brasileiros. Na
Frana a Lngua de Sinais Francesa e assim as demais.

172
- a instituio Centro de Educao Especial da Bahia (CEEBA) atravs da gra-
vao em udio digital e em fita cassete. Neste sentido, a educao de surdos,
que traz em sua amplitude a educao especial, um fenmeno cultural e soci-
al, o qual necessita ser registrado, arquivado e atualizado, a fim de que promova
conhecimento no e explicao de sua histria.
O tema escolhido a atuao do profissional de Psicologia na educao
de surdo CEEBA reflete o interesse em identificar o desenvolvimento dessa
atuao, e consequente ao resultado possibilitar o reconhecimento dos profissi-
onais na construo de suas novas prticas e a implementao de aes dirigidas
ao surdo no espao educacional.
Portanto, afirma-se que a educao dos surdos um assunto inquietante,
principalmente pelas dificuldades que impe e por suas limitaes desde tem-
pos remotos; e as recentes propostas educacionais direcionadas para o sujeito
surdo tm como reflexo o cenrio antigo, uma vez que as diferentes prticas
pedaggicas que envolvem os sujeitos surdos apresentam uma srie de limita-
es, e como sero expostos no projeto, esses sujeitos, ao final da escolarizao
bsica, no so capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domnio
adequado dos contedos acadmicos, em muitos dos institutos especiais volta-
dos a essa educao.

CARACTERIZAO DA SURDEZ

A diminuio da audio (surdez) produz uma reduo na percepo de

sons e dificulta a compreenso das palavras e essa dificuldade aumenta com o
grau de surdez, que pode ser leve, moderado, severo e profundo. A perda audi-
tiva de grau leve geralmente constatada atravs do teste de audio
(audiometria), visto que as pessoas geralmente no percebem que ouvem com
menos facilidade. Quando a perda auditiva passa a ser moderada para severa, os
sons podem ficar distorcidos e na conversa, as palavras se tornam abafadas e
mais difceis para serem compreendidas. Quando existem vrias pessoas con-
versando em locais com rudo ambiental ou salas onde existe eco, o grau de
surdez severo, havendo maior dificuldade para ouvir. De acordo com Mondelli;
e Bevilacqua (2002), para isto, o indivduo deve ter perdas auditivas de 90
decibis.
Os trs tipos primrios de perda de audio so: a perda condutiva, quan-
do existe um bloqueio no mecanismo de transmisso do som, ou seja, quando a
perda auditiva se deve a um problema fsico, no sendo, na maioria das pessoas,

173
 permanentes e podendo ser tratadas com medicamentos ou cirurgias. A segun-
da refere-se perda sensoneural que provocada por problema no mecanismo
de percepo do som. Ou seja, o som passado do ouvido no transmitindo
normalmente o som ao crebro. E a terceira a perda mista, que inclui com-
ponentes, tanto condutivos quanto sensoneurais (LACERDA, 1976).
A incidncia da surdez no Brasil tem aumentado muito nos ltimos anos
e a principal razo est na falta de preveno dos principais determinantes pr-
natais, citando as viroses (rubola, sarampo, caxumba), os protozorios
(toxoplasmose), as bactrias (sfilis), o uso de medicaes, as patologias que cau-
sam alguma ruptura uterina, havendo o deslocamento prematuro da placenta,
e gestaes de alto risco: como gestantes cardiopatas, diabticas ou com proble-
ma renal (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).
Existem tambm as causas peri-natais, como parto demorado, difceis
contraes uterinas intensivas e prolongadas, posio inadequada de apresenta-
o fetal, ausncia de passagem pelo canal do parto, ruptura precoce da bolsa
dgua, ou incompatibilidade do fator RH. No perodo natal tambm h regis-
tros que geram uma estatstica de alta estatstica de crianas que nascem geral-
mente cianozadas (azuladas) devido a problemas de falta de oxigenao cere-
bral. E por ltimo s causas ps-natais, como: a meningite, desidratao, viro-
se, medicaes etc. (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).

O ouvir

Costuma-se no perceber a importncia da audio, a no ser quando

comea a faltar a ns prprios, visto que atravs da audio possvel detectar,
discriminar, compreender e localizar os sons da fala. A audio um dos senti-
dos que mais nos insere do mundo e, portanto a comunicao humana um
bem de valor inestimvel. Alm disso, a deficincia na audio pode exercer
impacto nas relaes sociais do surdo, isto porque geralmente a comunicao
verbal resultante da interao do ser humano em ouvir-falar-ouvir e esta, na
maioria das vezes, fica comprometida em se tratando de surdos versus ouvintes,
corroborando em algumas situaes para isolamento ou excluso interpessoal
(MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).
A separao entre grupos de ouvintes e surdos produzida socialmente,
bem como sua integrao, na medida em que o preconceito, a discriminao, o
comportamento humano est subordinado cultura que os constri, propaga, e
sedimenta. As normas sociais que autorizam essa separao so as mesmas

174
que organizam toda a vida social: modos de falar, de vestir-se, de atuar no
mundo, de pensar e o modo como a surdez vem sendo descrita ao longo desses
perodos. Estudos demonstram que esse olhar sobre os surdos acarreta graves
implicaes no comportamento social, emocional, psquico e educacional dos
indivduos. A Psicologia insere-se nesta configurao a partir do momento que
traz em seu discurso de cincia e profisso a consolidao de sujeitos em suas
relaes sociais, no auxlio construo de identidades e em contribuies de
cunho tambm educacional, psquico e social (SANTANA; e BERGAMO, 2005).
Quando se aborda o tema educao de surdos importante que se
problematize os termos surdo e deficiente auditivo, uma vez que existem diver-
sos termos denominando esses sujeitos.2 As denominaes trazem consigo di-
versos significados e revelam formas de interpretar o mundo, tendo o poder de
reproduzir ideias e tambm preconceitos. Tais significados e interpretaes,
porm, so dinmicos, ou seja, mudam de acordo com o momento scio-hist-
rico e com o contexto. E tambm vlido para a discusso de como referir-se ao
sujeito que tem perda auditiva (SANTANA; BERGAMO, 2005).
Entende-se que o termo deficincia auditiva, essencialmente tcnico e
usado na rea da sade, principalmente, quando se fala em patologia. Um dos
motivos da no adoo desse termo que ele no designa o grupo cultural dos
surdos, j que eles prprios no se denominam deficientes auditivos. Outro
motivo que este sugere uma conotao de cura, e segundo Santana e Bergamo
(2005), fica rejeito, pois traz a ideia higienista da cura, que desconhece as limi-
taes teraputicas de quem surdo e tambm porque nega a identidade e
cultura surda, ignorando suas possibilidades de construo subjetiva e social.
Portanto importante descrever que na atualidade, de acordo com a le-
gislao estabelecida pelo decreto federal n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005,
que regulamenta a lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, denomina-se pessoa
surda, aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo
por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras (BRASIL, 2002).
Alm do mais, ainda existe segundo a Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos (FENEIS), a denominao surdo-mudo que a mais an-
tiga e incorreta denominao atribuda ao surdo e, infelizmente ainda utilizada
em certas reas e nos meios de comunicao. O fato de uma pessoa ser surda
no significa que ela seja muda. A mudez seria outra deficincia. O surdo o

2
Nesse contexto sero denominados surdos.

175
 individuo no qual a audio no funcional para todos os sons e rudos ambientais
da vida; que apresenta altos graus de perda auditiva prejudicando a aquisio
da linguagem e impedindo a compreenso da fala atravs do ouvido, com ou
sem aparelhos necessitando de prteses auditivas altamente potentes.
Temos assim uma breve caracterizao sobre a surdez, cuja exposio ofe-
recer margem as prximas temticas que dela repercutem como as questes
sociais e educacionais.

A TRAJETRIA HISTRICA DA EDUCAO DE SURDOS

Antes de adentrar neste tema, importante resgatar brevemente a hist-

ria da representao social do surdo, anterior ao advento da educao especial e
a histria desta educao e a sua evoluo. Observando a trajetria histrica do
ontem e o processo hoje, a histria da humanidade foi testemunha de como os
surdos foram excludos da sociedade.
Segundo Talask (2006), na Antiguidade clssica, a preocupao dos ho-
mens movia-se na busca daquilo que considerava a perfeio: a arte, a cincia, a
tcnica da retrica. Embora este momento histrico no traga na literatura
muitas referncias quanto aos surdos, sabido que em Esparta crianas porta-
doras de alguma deficincia, o que inclui a surdez, eram consideradas subumanas
o que legitimava sua eliminao ou abandono. De acordo com os autores
supracitados, no sistema poltico romano, os surdos eram confundidos com os
dbeis mentais, e, portanto eram privados de seus direitos, considerados irraci-
onais e eram exterminados.
Durante a Idade Mdia, as estruturas sociais eram definidas por leis divi-
nas, sob domnio da Igreja Catlica, que condenava o infanticdio, e fornecia a
ideia de atribuir as anormalidades que apresentavam os surdos as causas so-
brenaturais. Qualquer ideia ou pessoa que pudesse atentar a esta estrutura teria
de ser exterminada. Nesse perodo, os surdos tambm comeam a escapar do
abandono e da exposio, passando a ser acolhidos em conventos ou igrejas,
cujas paredes convenientemente isolavam e escondiam o incmodo ou intil.
No perodo da Inquisio, a ideia de perfeio proferida pela Igreja deixava os
surdos ou os imperfeitos, margem da condio humana, assim eram quei-
mados em fogueiras com a alegao de que se opunham Igreja. A Inquisio
religiosa bem cumpriu esse papel, quando sacrificou como hereges ou
endemoniados, milhares de pessoas, entre elas loucos, alucinados e surdos
(TALASK, 2006).

176
 importante ressaltar que at o incio da Idade Moderna no exis-
tem registros de experincias educacionais com os surdos, a no ser quan-
do pertencia a famlias nobres. Este era ensinado por professores ou pre-
ceptores para que fosse treinado para a aquisio da fala, porque sem ela
no lhes eram garantidos os direitos legais como um membro da famlia.
Os preceptores educavam com a escrita e alfabeto digital, criado para que
o surdo pudesse ler com os olhos, ensinavam tambm a leitura-escrita e
diferentes tcnicas para desenvolver habilidades como a leitura labial. Sendo
o surdo no pertencente a tais famlias era visto como no cidado; pesso-
as castigadas e enfeitiadas, foradas a fazer os trabalhos mais desprez-
veis; vivendo sozinhas e abandonadas na misria. Eram considerados pela
lei e pela sociedade como imbecis e no tinham nenhum direito (TALASK,
2006).
Segundo Nascimento (1999), nesse perodo a apologia era o mtodo
experimental, onde se valorizava a observao, os testes e as hipteses.
Assim, com o surgimento do mtodo cientfico, decorrente do modelo
mdico, impregnado de noes com forte carter de patologia, doena,
medicao e tratamento, iniciam-se estudos sobre deficincias, incluindo
a surdez.
Assim, inicia-se a histria da educao dos surdos que teve seu incio
marcado por duas vertentes: a religiosa e a mdica. Com relao religio,
atitudes caritativas e de auxlio ao prximo faziam parte dos preceitos reli-
giosos. Os padres, abades ou ordens inteiras se responsabilizavam pelo cui-
dado e educao dos surdos. Quanto medicina, a surdez era caracterizada
como uma deficincia relacionada a uma anomalia orgnica da qual des-
pertava ateno e interesse de alguns mdicos nesta rea do conhecimento
(SKLIAR, 1998).
O interesse dos mdicos sobre a surdez, poderia ser atribudo ao im-
portante papel da medicina no perodo da revoluo cientfica, em especial
da anatomia, em que passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos,
assim como de suas possibilidades de aprendizagem (SKLIAR, 1998). Des-
ta forma, foi estabelecida uma estreita relao entre educao e medicina.
Com base nesta compreenso, as atitudes para com os surdos se modificam,
medida que lhes foram oferecidas oportunidades educacionais e de
integrao social.

177
 A primeira instituio de surdos

A primeira instituio especializada para a educao de surdos, chamados

poca surdo-mudo foi fundada em 17703 em Paris, pelo Abade Charles Michel
de LEpp. A educao do surdo tinha a preocupao de capacitar o aluno na
aquisio de um cdigo lingustico a fim de que eles pudessem estar imersos no
contexto social. A primeira escola utilizou a lngua de sinais, uma combinao
dos sinais com a gramtica francesa, com o objetivo de ensinar a ler, escrever e
transmitir a cultura, oferecendo de tal forma o acesso educao. O mtodo de
LEpe teve sucesso e obteve resultados espetaculares na histria da surdez. Em
1791, a sua escola se transforma no Instituto Nacional de Surdos e Mudos de
Paris, sendo mais tarde dirigida pelo seu seguidor o gramtico Abad Sicard
(PINTO, 2007). Cabe ressaltar que os primeiros institutos, de acordo com Talask
(2006, p. 5):

Eram escolas que estimulavam os surdos e os cegos a fazerem

trabalhos manuais e a se comunicarem por gestos [...] e serviram
de modelo para a criao de muitas outras escolas em outros
pases. O sustento dos surdos [...] era adquirido atravs da ven-
da dos trabalhos manuais realizados dentro das instituies. O
aprendizado da leitura, da escrita, dos clculos e das artes demo-
rou muito para ser adotado pelos institutos.

Os surdos, conforme afirmam Monteiro e Andrade (2005) tm enormes

dificuldades para interiorizar um cdigo lingustico oral, no entanto, maiores
facilidades para um cdigo lingustico de sinais. E por esse fato da concentra-
o exclusiva da educao do surdo na oralizao, que o nvel educacional deste
caiu muito, o que s comeou a ser modificado no mundo em 1980. Na mesma
poca na Alemanha, foi criada a escola pblica para surdos, ensinando mtodos
orais de comunicao.
A educao do surdo se desenvolveu em diferentes direes, ao longo do
tempo. Existiam professores que divergiam quanto ao mtodo mais indicado
para ser adotado no ensino dos surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria
priorizar a lngua falada Mtodo Oral Puro e outros a lngua de sinais, alm
do ensino da fala com sinais Mtodo Combinado ou Bilinguismo. Segundo

3
Em obras de Matos encontrou-se que o perodo da fundao da primeira instituio para surdos em
Paris data de 1770 e outros autores, como Cabral reporta a 1712, a data de nascimento de Abade
Lppe, o fundador da instituio.

178
Skliar (1998), houve a partir do sculo XIX conflitos entre duas alternativas
pedaggicas que melhor reinseriria o surdo na sociedade: de um lado a alterna-
tiva do uso de sinais, tambm chamando de Dactiologia de Abade de L pp,
que consistia em comunicar-se por via de gestos com a mo. E por outro lado, a
alternativa oposta, defendida por Samuel Hernicke, que acreditava na modali-
dade oral da lngua, pois seria a nica forma desejvel de comunicao do surdo.
Alm de Hernicke e LEpe, alguns professores tambm se dedicaram
educao do surdo e se destacaram: Ivan Pablo Bonet, na Espanha; Moritz Hill,
na Alemanha; Alexandre Gran Bell, no Canad e EUA; Ovide Decroly, na Bl-
gica.

A educao do surdo no Brasil

No Brasil, a histria da educao do surdo iniciou-se com a criao do

Instituto de Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educao de surdos (Ines).
O instituto foi fundado em 26 de setembro 1857, no Rio de Janeiro, pelo pro-
fessor surdo francs Hernest Huet, que por meio do decreto imperial veio ao
Brasil a convite do Imperador D. Pedro II. Inicialmente, o instituto foi um
asilo, onde s eram aceitos surdos do sexo masculino. Eles vinham de todos os
pontos do pas e muitos eram abandonados pelas famlias. Somente a partir do
ano de 1931 que o atendimento foi ampliado e ento se criou o externato
feminino com oficinas de costura e bordado (INES, 1998).
No instituto os surdos eram educados por linguagem escrita, articulada e
falada, dactilogia e sinais. A partir de ento, os surdos brasileiros passaram a
contar com uma escola especializada para sua educao e tiveram a oportunida-
de de criar a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), mistura da Lngua de Sinais
Francesa com os sistemas de comunicao j usados pelos surdos das mais diver-
sas localidades (INES, 1998).
importante salientar que o recurso da Lngua de sinais apresenta-se de
forma autnoma e reconhecida, visto que possui uma organizao lingustica
semelhante lngua oral. Contudo, ainda preciso uma reviso em suas legisla-
es, em funo das constantes transformaes sociais, da evoluo dos conheci-
mentos do surdo e, principalmente, das regncias dos centros educacionais.
O Imperial de Surdos Mudos, atual Ines, em 1993 tornou-se a primeira
instituio federal, centro de referncia para a educao de surdos, assim como
em 1951 criou o primeiro curso de formao de professores para eles. Desse
perodo em diante o Ines realizou vrias aes e foi adquirindo mudanas em

179
 sua prestao de servios, que tem por objetivo oferecer aos seus alunos melho-
res condies educacionais (INES, 1998). importante ressaltar que no foram
encontrados registros que mencionassem a participao da Psicologia at ento
para apoiar a reviso bibliogrfica.
Entre o perodo de 1905 a 1950, muitas instituies particulares foram
criadas para o atendimento dos surdos, vale ressaltar seu acentuado carter
assistencialista. As iniciativas oficiais tambm aconteceram neste perodo, po-
rm tanto as instituies particulares quanto as oficiais no foram suficientes
para atender o nmero de surdos existentes (CAMPOS, 2003). Dessa forma, a
educao de surdos no Brasil foi se ampliando lentamente, pois foram sendo
criados mais institutos particulares. Os servios pblicos eram prestados atravs
das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento e dessa
forma, no sculo XX, o nmero de escolas para surdos aumentou em todo o
mundo. No Brasil, surgiu o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas em
So Paulo; a Escola Concrdia, em Porto Alegre; a Escola de Surdos de Vitria,
o Centro de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni CEAL/LP, Braslia e vrias
outras que, assim com o Ines e a maioria das escolas de surdos do mundo,
passaram a adotar o mtodo oral (PINTO, 2007).
Assim como em outros pases, no Brasil, houve a disputa entre duas alter-
nativas da comunicao do surdo. A princpio foi adotada a Libras, at que foi
abolida e adotado o oralismo puro. A partir da dcada de 1960, surgiu um
movimento em defesa da educao bilngue, e segundo Nascimento (1999), a
partir dos estudos sobre a Lngua Americana de Sinais, houve novos parmetros
para se pensar na educao do surdo.
Na dcada de 1970, chegou ao Brasil a filosofia da comunicao total,
que consiste no uso de todos os recursos lingusticos: orais ou visuais, simulta-
neamente, privilegiando a comunicao, e no apenas a lngua. Na dcada se-
guinte, foi consolidado o bilinguismo que acredita que o surdo deve adquirir a
lngua dos sinais como a lngua materna, com a qual ele poder desenvolver-se
e comunicar-se com a comunidade de surdos. Tendo secundariamente a lngua
oficial de seu pas como segunda lngua. Atualmente, existem trs filosofias
educacionais que ainda persistem paralelamente no Brasil: a Libras, a comuni-
cao total e o bilinguismo. (GLAT; FERNANDES, 2005).
Na Bahia durante os anos 1970, a preocupao da Psicologia quanto
educao de surdos compartilhava com outra questo: a higiene mental. Al-
guns pensadores como Teixeira Brando, Henrique Roxo, Raimundo Nina
Rodrigues, Juliano Moreira, Afrnio Peixoto e Ulisses Pernambucano, estavam

180
preocupados com questes acerca das patologias oriundas das disfunes ps-
quicas (CAMPOS, 2003).
No mbito da Pedagogia, Medeiros e Albuquerque, Isaas Alves, Manuel
Bomfim contriburam para a construo de uma Psicologia desvinculada da
prtica psiquitrica, neurolgica ou assistencial, mas voltada para a educao.
Outros nomes como Ansio Teixeira e Helena Antipoff se destacaram tambm
em trabalhos cujos temas da Psicologia emergiam no processo de ensino-apren-
dizagem de surdos (CAMPOS, 2003).

Leis para a educao de surdos

Na dcada de 1950, vinham sendo iniciadas discusses quanto s leis

voltadas para o direito da educao do surdo e que consistia na luta de pequenos
grupos participantes para a aprovao da lei que, segundo Kassar (2007), gira-
va em torno de uma escola para todos: laica e gratuita.
Na dcada de 1980, importantes movimentos em favor dos direitos civis
provocaram iniciativas em torno da integrao do surdo na sociedade. Na pr-
tica, o rompimento com os modelos segregadores (ruptura esta no efetiva)
resultou em iniciativas voltadas integrao no mbito escolar. Este movimen-
to foi desencadeado de forma mais consistente a partir de 1987, com a
reformulao do sistema estadual de ensino, que garantiu a efetivao da polti-
ca de integrao do surdo, na rede comum de escolarizao estabelecida no
plano para a campanha de matrcula escolar da Secretaria da Educao entre os
anos de 1987-1991 (TALASK, 2006).
A garantia do direito de todos educao, a propagao das ideias de
normalizao e de integrao dos surdos e o aprimoramento das prteses
ortofnicas fizeram com que surdos de diversos pases passassem a ser encami-
nhados para as escolas regulares. No Brasil, as secretarias estaduais e munici-
pais de educao passaram a coordenar o ensino e surgiram as salas de recursos
e classes especiais para surdos, alm de algumas escolas especiais, com recursos
pblicos ou privados (KASSAR, 2007).
Foi somente no ano de 1996 que foi organizada a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LBDEN) de modo que a ao pudesse ter uma
lei que fosse condizente com a Constituio Brasileira. A nova LDBEN trouxe
algumas inovaes, no s para a educao em geral, como tambm para a
educao especial, na qual foi dedicado um captulo referente incluso escolar
para alunos surdos (CARMO, 2005).

181
 Segundo o texto da Constituio de 1988, garantido aos surdos o aten-
dimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino; e estabele-
cidos currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfi-
ca, para atender s suas necessidades. Alm disso, regulamentou-se a especiali-
zao adequada de professores que prestam atendimentos particulares, bem
como a capacitao de professores do ensino regular para a integrao dos sur-
dos nas classes comuns, visando a sua efetiva integrao social. A regulamenta-
o citada acima foi estabelecida pelo Ministrio da Educao e denominada
adaptao curricular de grande e pequeno porte uma estratgia para determinar aos
professores o ensino e o atendimento especializado aos surdos a fim de facilitar
a aprendizagem destes (BRASIL, 1988).
Conforme Kassar (2007), essa preparao dever ocorrer em sala de aula,
em setores operacionais da escola e na comunidade, pois mesmo com o amparo
das leis ainda preciso lutar, participar das polticas comunitrias dentro das esco-
las, das clnicas, dos rgos pblicos buscando as mudanas das polticas educaci-
onais. Dever haver ao conjunta do diretor e dos professores da escola, das
autoridades educacionais, dos lderes do movimento dos surdos e representantes
da comunidade. Assim no s a escola se torna integradora, mas toda sociedade
contribuindo e desenvolvendo juntas parcerias para um futuro melhor.
Ainda assim, identifica-se que o aluno surdo tende a ser rejeitado pelo pro-
fessor, que acha que ele tem a responsabilidade apenas para com o aluno que
responde. O surdo que tem dificuldade em acompanhar a aula algumas vezes
visto como no pertencente sala de aula. Quando um surdo tem dificuldades
quanto aprendizagem e a leitura, supe-se que a causa esteja mais no aluno do
que nas condies a ele oferecidas. E mesmo quando as condies para aprendiza-
gem so alteradas como quando o surdo colocado numa classe especial, ainda
supe-se fundamentalmente, que o problema esteja no surdo (PINTO, 2007).
importante salientar que, a educao do surdo deve ser baseada na
viso e no na audio. A lei d abertura para as adaptaes curriculares, poden-
do assim todo o sistema educacional adaptar sua metodologia para atender a
todos sem distino. As mnimas mudanas na metodologia e nos recursos po-
dem trazer diferenas perceptveis na educao do surdo, ou seja, as modifica-
es em sala de aula podem ser simples, mas se executadas podem resultar em
amplas diferenas.
Por exemplo, ao trabalhar com o surdo, necessrio o uso de materiais
visuais, ao invs do uso dos mesmos recursos utilizados no ensino da educao
dos ouvintes; a integrao dos surdos em um grupo de trabalho com pessoas

182
que tenham mais disponibilidade e pacincia, a aprendizagem de professores e
alunos em alguns sinais bsicos da Libras, trazem impacto bastante significati-
vo no desenvolvimento do surdo. Alm disso, articular a fala com o surdo de
maneira mais cautelosa, atravs de frases curtas, com o tom de voz normal e
melhor pronunciao das palavras, no usando muitos gestos e nem qualquer
objeto na boca, permitindo assim que ele faa a leitura labial, tambm possibi-
lita e contribui para a evoluo e o desenvolvimento saudvel do surdo (BRA-
SIL, 2002).
A proposta de uma tica que se prope: ao respeito ao prximo, e ao
combate das atitudes discriminatrias, bem como a conscientizao dos surdos
sobre seus direitos e no s deveres, essas so algumas das possibilidades e
contribuies da Psicologia como cincia e profisso na educao pblica do
surdo para que possam conviver igualitariamente na sociedade e sendo reco-
nhecidos como indivduos surdos, no sendo apresentados com esteretipos de
ineficientes e incapazes, que ainda hoje lhe so atribudos.

A INSERO DA PSICOLOGIA NA EDUCAO DE SURDOS

A insero da Psicologia no sistema educacional pblico incidiu no pano-

rama caracterizado por um limitado mercado de trabalho, onde estava sendo
difcil absorver o nmero crescente de profissionais recm-formados que procu-
ravam uma rea de atuao, restritamente a clnica. A preocupao da Psicolo-
gia direcionada a realidade social, tambm propiciou a sua atuao na educao
pblica dos surdos, pois at ento a sua atuao era destinada a uma pequena
parcela da populao e o modelo clnico era fortemente caracterizado por um
contedo ideolgico, individualista e despreocupado com os problemas sociais.
Ento a partir dessa percepo, o psiclogo passou a se preocupar e a oferecer
assistncia psquica aos surdos, que desde tempos remotos mantiveram-se se-
gregados no mbito social e viviam em condies de marginalizao e estigma
(GLAT; FERNADES, 2005).
Assim, segundo Matos (1994), os servios pblicos passaram a ser um
campo atrativo, havendo uma convergncia de psiclogos para as instituies
pblicas. Esse perodo iniciou-se na dcada de 1990 quando a Psicologia esta-
va engajada a oferecer a sua parcela de contribuio ao setor pblico de educa-
o. (MATOS, 1994, p. 51). nesse contexto que o profissional adentrou a
fim de diagnosticar e trabalhar com as diferenas individuais e sociais na educa-
o do surdo.

183
 Ressalvando o pargrafo acima supracitado e refletindo sobre este, perce-
be-se que a atuao da Psicologia na educao do surdo teve seu incio tardio e
constitudo originalmente como campo de saber e rea de atuao a partir de
um modelo mdico e clnico. Sob esse enfoque e de acordo com Skliar (1998) a
deficincia era entendida, na poca, como uma doena crnica, e todo o atendi-
mento prestado aos surdos, mesmo quando envolvia a rea educacional, era
considerado pelo vis teraputico. A primeira prtica psicolgica dirigida a essa
clientela partia de mbitos fisiolgicos e estereotipados, atravs de uma avalia-
o e identificao, pautadas em exames mdicos e psicolgicos com nfase nos
testes projetivos e de inteligncia, e rgida classificao etiolgica.
Matos (1994) esclarece e em concordncia com Kassar (2007), afirma
que nesse perodo a prtica de atuao dos psiclogos visava avaliar as capacida-
des cognitivas e planejar programas de educao adequados aos diversos nveis
de escolaridade para a formao escolar do surdo. E ressalva que, ao longo do
tempo, a contribuio da Psicologia estar muito alm dos aspectos educacio-
nais e direcionar-se- para a orientao e formao da cidadania, bem como no
fortalecimento de identidade enquanto pessoa surda e a conscientizao dos
direitos pelos quais tm.
Assim a funo da Psicologia tem muito em comum com a do professor
na medida em que ele procura usar o sistema educacional pblico para aumen-
tar a qualidade e a eficincia do processo educacional do surdo. Ao colaborar no
planejamento de programas educacionais, o profissional de Psicologia pode se
valer de inmeros mtodos e materiais, podendo se lanar a mo de testes psi-
colgicos (TALASK, 2006).

Testes psicolgicos e triagem

A avaliao psicolgica uma atividade profissional bastante questiona-

da e controvertida na Psicologia, visto que inicialmente, suas fundamentaes
resultaram em diagnsticos errneos e discriminatrios que levaram a rotulao
de muitas pessoas, que se submeteram aos testes, como doentes e dbeis
mentais. Alm disso, a pouca preciso cientfica de seus resultados e os mto-
dos psicofsicos, contriburam tambm para que o surgimento da avaliao psi-
colgica fosse marcado pelas crticas e pela pouca simpatia da sociedade.
(PASQUALI, 2001).
De acordo com Monteiro e Andrade (2005), medida que os mtodos,
tcnicas e recursos na Psicometria foram sendo aperfeioados, bem como o com-

184
prometimento com a realidade social e a tica dos profissionais, houve o pro-
gresso e a continuidade na elaborao de diversos testes psicolgicos que hoje
evidenciam com veracidade seus resultados. Entretanto, h uma escassez no
que diz respeito aos testes desenvolvidos especificamente aos surdos. Na busca
de estudos sobre a Psicometria que possam avaliar alguns aspectos dos surdos,
encontram-se poucas evidencias no Brasil. E quando encontradas, a maioria das
pesquisas foram realizadas por linguistas e fonoaudilogos e consistiam em
mtodos de comunicao e educao, treinamento de professores, desenvolvi-
mento da linguagem e relacionamento dos surdos com seus familiares e profis-
sionais
Apesar de poucos, existem alguns instrumentos, desenvolvidos por psi-
clogos, que auxiliam as prticas com os surdos: Escala de Maturidade Mental
Colmbia (CMMS), Teste de Desempenho Escolar (TDE) e Conscincia
Fonolgica Instrumento de Avaliao Sequencial (CONFIAS), todos validados
pelo Conselho Federal de Psicologia.
Entretanto, quando o profissional de Psicologia ingressa no sistema edu-
cacional pblico de surdos, ele releva possibilidades e deixa de analisar
condicionantes, fundamentais na avaliao psicolgica. De acordo com Talask
(2006, p. 63):

Nada feito no sentido de examinar as condies sob as quais a

criana tem seus problemas e quando feito o psiclogo cai no
erro comum de permitir que os testes tomem decises por ele [...].
Os resultados de tais testes ajudar-no-iam a tomar decises funda-
mentais sobre certos aspectos do problema de uma criana.

Alm disso, Pasquali (2001) retifica a ausncia de testes no adequados

para avaliao psicolgica do surdo e menciona a importncia da construo de
testes que se constituam da Libras, que a lngua oficial dos surdo:

Os surdos tm desvantagens nos teste verbais, mesmo quando

estes so apresentados visualmente. Pode-se pensar que o moti-
vo para isso que o contedo verbal apresentado nos testes psi-
colgicos est na Lngua Portuguesa, e no na estrutura grama-
tical diferente da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a lngua
oficial do surdo. (PASQUALI, 2001, p. 35).

Assim, observa-se a necessidade de explorar testes que avaliem os aspec-

tos cognitivos e emocionais de surdos por meio de situaes padronizadas e

185
 instrumentos vlidos, garantindo maior veracidade cientfica, bem como de
profissionais qualificados e preparados para lidar com os surdos.

RESULTADOS E ANLISES

No Estado da Bahia, o CEEBA um centro de referencia, especializado e

complementar ao atendimento de alunos portadores de quaisquer necessidades
especiais, cujo objetivo consiste na integrao destes no ensino regular e comu-
nitrio. Na unidade so oferecidos servios educacionais, de apoio especializado
e profissional formado por psiclogo, assistente social e pedagogo.
O primeiro respaldo desta anlise se refere ao objetivo da implantao do
CEEBA. Este centro foi planejado para atender ao surdo, no entanto quando se
consolidou tornou-se um centro para mltiplas deficincias, e que pela
constatao das entrevistas realizadas aos profissionais, (que atualmente esto
ainda trabalhando na unidade) o CEEBA no tem suporte financeiro e fsico
para a demanda que procura a instituio e, portanto, tem que recorrer a outras
instituies que possam suprir essa demanda e por assim fazem seus encami-
nhamentos.
Sob a anlise da atuao dos profissionais de Psicologia na instituio
CEEBA, importante fazer o segundo destaque para a costumeira tradio
dos profissionais ainda hoje encontrar-se em desvio de funo. Ressalva-se que
desde a fundao do Centro de Referencia, o profissional assumira as atribuies
e a funo de Psiclogo. No entanto, era nomeado como Pedagogo, isso porque,
em relato de uma das entrevistadas, o CEEBA estava ligado a Secretaria de
Educao que no contratava psiclogos [...] Ento se voc era professor e
tinha formao em Psicologia [...] trabalharia com desvio de funo e na sua
carteira profissional, o seu contrato com o Estado era de professor e voc atuava
como psiclogo. E desta forma novatos entravam, veteranos saiam e repassa-
va-se de uns para outros essa nomeao.
Esse panorama antigo e atual do desvio de funo leva a indagao sobre
at onde ou com qual frequncia os profissionais de Psicologia repensam suas
prticas, refletem sobre seu lugar e suas contribuies sociais. Ou seja, j se
passaram anos e os profissionais de Psicologia continuam em desvio de funo,
no setor de educao pblica.
perceptvel tambm a falta de comprometimento do profissional da
rea, no que se estende desde o acolhimento do aluno surdo na instituio, ao
acompanhamento deste durante sua permanncia na unidade e a sua sada para

186
o mercado de trabalho. Ou seja, inexistente qualquer atividade atribuda pelo
Cdigo de tica do Psiclogo na educao especial ou irrelevante seu desempe-
nho em relao s suas reais atribuies, visto que a sua real atuao basicamen-
te se constitui na promoo e desenvolvimento do surdo, do acompanhamento
e auxlio na evoluo de experincias dele, pois direito deste: receber um ensi-
no que enfatize os processos de desenvolvimento de suas potencialidades e sua
insero ao grupo social, recebendo equidade de tratamento sem distino. E
conforme a Constituio Federal de 1988, ser respeitado, ser atendido em suas
dificuldades e ser incentivado no desenvolvimento e funes.
Alm disso, identifica-se a desqualificao na formao acadmica e a
posteriori no aperfeioamento/aprimoramento da atuao deste profissional.
Muitos deles, nunca passaram por qualquer curso de aperfeioamento ou trei-
namento para o trabalho com o surdo. Esse fato explicito na entrevista reali-
zada com todos eles, visto que 100% dos profissionais de Psicologia no sabem
a Libras, que a lngua oficial dos surdos no Brasil, mostrando nitidamente que
no existe a preocupao profissional em oferecer um atendimento mnimo,
que a comunicao, com este aluno.
Logo h o questionamento: Seno, a Libras, qual a ferramenta que deve
ser usada pelo profissional no atendimento ao surdo? E ento o profissional est
preparado para atender esse pblico? Raramente so encontrados profissionais,
na cidade de Salvador, conhecedores e habilitados para o uso da Libras e essa
realidade tem se constitudo em grande impedimento para que os surdos rece-
bam atendimento necessrio para o seu desenvolvimento.
Mais um dado identificado no CEEBA, e de importncia a se destacar,
ausncia de uma equipe especializada e completa de profissionais na educao
especial. O CEEBA atualmente consta apenas com alguns psiclogos, pedagogos
e psicopedagogos. Basicamente o que prejudica e desqualifica o atendimento
especializado prestado aos alunos surdos, pois por lei federal obrigatrio a
presena e atuao de psiclogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudilogos,
pedagogos, fisioterapeutas, mdicos na instituio especial.
De acordo com a lei federal, decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de
2005, que tem em vista o disposto a lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 e no
artigo 18 da lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, todo centro de educa-
o especial dever possuir uma equipe completa e especializada em cada rea
de deficincia, bem como todo o profissional que dever ser admitido e em
algum centro submeter-se a cursos de treinamento na respectiva rea.

187
 Alm disso, qualquer centro de educao de surdos tem como mnimas
finalidades: realizar a promoo da educao; reabilitar e integrar educacional,
emocional, social, cultural e profissionalmente na comunidade os surdos atravs
do ensino e programas que visem ao desenvolvimento de suas potencialidades;
alm de garantir o direito informao e comunicao, com as adaptaes
necessrias; assegurar a participao dos pais no aperfeioamento e gesto da
educao de surdo e o respeito dignidade do cidado, sua autonomia e ao seu
direito ao servio de qualidade, bem como convivncia familiar.
Contudo, importante ressaltar que com todas as dificuldades que a ins-
tituio passa como o deficitrio ou insuficiente repasse financeiro que recebe
da Secretaria de Educao e as condies da estrutura fsica, ainda hoje, o CEEBA
oferece, dentro desses empecilhos 22 oficinas pedaggicas de treinamento e
produo (no turno matutino e vespertino), como a padaria; o artesanato diver-
sificado (papel, croch, costura, bordado) a lavanderia e cozinha industrial; tea-
tro; capoeira dentro das aulas de educao fsica e o ensino primrio; integrao
escola-empresa (encaminhamento para o mercado de trabalho), alm dos servi-
os de apoio da Psicologia, Servio Social e Psicopedagogia.

CONCLUSO

A partir de alguns dos resultados aqui colocados como relevantes con-

clui-se que o CEEBA atribudo como referncia estatal na educao especial,
no tem a mnima qualificao e quantidade suficiente de profissionais que
possam atender a demanda de pessoas que procuram servio, e quando atende
deixa de suprir a maior e melhor necessidade, que oferecer um servio comple-
to e qualificado. Alm do mais, importante mais uma vez salientar a insufici-
ncia de profissionais de Psicologia que restaram no CEEBA e que continuam
atuando com desvio de funo, praticando suas atividades desqualificadamente
e, sem a conscientizao da importncia de sua atuao nesse contexto.
Talvez essa atuao do psiclogo seja em resposta a historia que se fez
recentemente na educao pblica e/ou a surdez ser considerada at pouco
tempo de cunho social e no mdico ou religioso. Engana-se aos profissionais
que atuam se respaldando nessa afirmativa, visto que se passaram anos desde
aquela fundamentao e at hoje no h mudanas to significativas na edu-
cao pblica do surdo, a no ser por uma parcela da populao que luta por
tais modificaes ou pelo setor de educao especial particular ou especializa-
do e a clnica.

188
REFERNCIAS

BRASIL. Decreto federal n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei n

10.436, de 24 de abril de 2002. Braslia. Disponvel em: < http://www.planalto
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189
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190
 ACESSIBILIDADE TECNOLGICA
Tefilo Alves Galvo Filho

A TECNOLOGIA ASSISTIVA - DE QUE SE TRATA?

Conforme o conceito adotado em 2007 pelo Comit de Ajudas Tcnicas, da

Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR),

Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracters-

tica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam pro-
mover a funcionalidade, relacionada atividade e participao
de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzi-
da, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e
incluso social. (BRASIL, 2007).

considerada Tecnologia Assistiva, portanto, desde artefatos simples,

como uma colher adaptada ou um lpis com uma empunhadura mais grossa
para facilitar a preenso, at sofisticados programas especiais de computador
que visam acessibilidade.
Hoje em dia, sabido que as Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) vm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa
cultura e, sua utilizao, um meio concreto de incluso e interao no mundo
(LEVY, 1999). Essa constatao ainda mais evidente e verdadeira quando nos
referimos a pessoas com deficincia. Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas
ou como Tecnologia Assistiva, ou por meio de Tecnologia Assistiva. Utiliza-se
as TIC como Tecnologia Assistiva quando o prprio computador a ajuda

191
 tcnica para atingir um determinado objetivo. Por exemplo, o computador uti-
lizado como caderno eletrnico, para o indivduo que no consegue escrever no
caderno comum de papel. Por outro lado, as TIC so utilizadas por meio de
Tecnologia Assistiva, quando o objetivo final desejado a utilizao do prprio
computador, para o que so necessrias determinadas ajudas tcnicas que per-
mitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptaes de teclado, de mouse,
software especiais etc.
As diferentes maneiras de utilizao das TIC como Tecnologia Assistiva
tm sido sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo da
nfase que quer dar cada pesquisador. Optou-se, aqui, por utilizar uma classifi-
cao que divide essa utilizao em quatro reas (SANTAROSA, 1997):

As TIC como sistemas auxiliares ou prtese para a comunicao: talvez

esta seja a rea onde as TIC tenham possibilitado avanos mais significativos.
Em muitos casos o uso dessas tecnologias tem se constitudo na nica maneira
pela qual diversas pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, poden-
do explicitar seus desejos e pensamentos. Essas tecnologias tem possibilitado a
otimizao na utilizao de Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comu-
nicao (SAAC), com a informatizao dos mtodos tradicionais de comunica-
o alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros.
As TIC utilizadas para controle do ambiente: as TIC, como Tecnologia
Assistiva, tambm so utilizadas para controle do ambiente, possibilitando
que a pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente
aparelhos eletrodomsticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, en-
fim, ter um maior controle e independncia nas atividades da vida diria.
As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem: as dificulda-
des de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo
de desenvolvimento e aprendizagem tm encontrado uma ajuda eficaz na uti-
lizao das TIC como ferramenta ou ambiente de aprendizagem. Pesquisas
realizadas em diferentes instituies1 tm demonstrado a importncia dessas
tecnologias no processo de construo dos conhecimentos desses alunos.
As TIC como meio de insero no mundo do trabalho profissional:
pessoas com grave comprometimento motor vm podendo tornar-se cidads

1
A exemplo do Ncleo de Informtica da Educao Especial (NIEE) da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (www.niee.ufrgs.br), do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da Univer-
sidade Estadual de Campinas (www.nied.unicamp.br) e do Programa Informtica, Educao e Necessi-
dades Especiais (InfoEsp) do Centro de Reabilitao e Preveno de Deficincias (CRPD), unidade das
Obras Sociais Irm Dulce (www.infoesp.net/historic.htm).

192
 ativas e produtivas, em vrios casos garantindo o seu sustento, atravs do uso
das TIC.

Com certa frequncia essas quatro reas se relacionam entre si, podendo
determinada pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas
ou mais dessas reas. o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de
comunicao e linguagem que utiliza o computador como prtese de comuni-
cao e, ao mesmo tempo, como caderno eletrnico ou em outras atividades de
ensino e aprendizagem.

UTILIZANDO A TECNOLOGIA ASSISTIVA EM AMBIENTE

COMPUTACIONAL

Busca-se apresentar aqui diferente recursos de Tecnologia Assistiva com

a finalidade de possibilitar a interao, no computador, a pessoas com diferentes
graus de comprometimento motor, sensorial e/ou de comunicao e linguagem.
Ou seja, a utilizao do computador por meio de Tecnologia Assistiva.
Para essa apresentao, utilizada aqui a classificao proposta pelo Pro-
grama Informtica, Educao e Necessidades Especiais (InfoEsp),2 das Obras
Sociais Irm Dulce, que sistematiza o estudo desses recursos propondo situ-los
em trs grupos:

Adaptaes fsicas ou rteses: so todos os aparelhos ou adaptaes fixadas

e utilizadas no corpo do usurio e que facilitam a interao do mesmo com o
computador.
Adaptaes de hardware: So todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos
componentes fsicos do computador, nos perifricos, ou mesmo, quando os pr-
prios perifricos, em suas concepes e construo, so especiais e adaptados.
Softwares especiais de acessibilidade: So os componentes lgicos das
TIC quando construdos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, so os progra-
mas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interao da pes-
soa com deficincia com a mquina.

Na seo seguinte, cada um desses trs grupos analisado e so apresen-

tados alguns exemplos prticos.

2
www.infoesp.net

193
 ADAPTAES FSICAS OU RTESES

Quando se busca a postura correta para um usurio com deficincia fsi-

ca, em sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas, ou faixas para
estabilizao do tronco, ou velcro etc., antes do trabalho no computador, j se
estar utilizando recursos ou adaptaes fsicas muitas vezes bem eficazes para
auxiliar no processo de aprendizagem dessas pessoas. Uma postura correta
vital e um pr-requisito para um trabalho eficiente no computador.
Algumas pessoas com sequelas de paralisia cerebral tm o tnus muscu-
lar flutuante (atetide), fazendo com que o processo de digitao se torne lento
e penoso, pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitao.
Um recurso que pode ser utilizado a pulseira de pesos (Figuras 1 e 2) que
ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuao no tnus,
tornando mais rpida e eficiente a digitao. Os pesos na pulseira podem ser
acrescentados ou diminudos, em funo do tamanho, idade e fora do usurio.

Figura 1 - Pulseira de pesos Figura 2 - Utilizando pulseira e teclado fixado

Outra rtese utilizada o estabilizador de punho e abdutor de pole-

gar com ponteira para digitao (Figuras 3 e 4), principalmente para pesso-
as com paralisia cerebral que dela necessitem.

Figura 3 - Estabilizador de punho Figura 4 - Com ponteira para digitao

e abdutor de polegar

194
 Alm dessas adaptaes fsicas e rteses, existem vrias outras que tam-
bm podem ser teis, dependendo das necessidades especficas de cada pessoa,
como os ponteiros de cabea, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando exis-
te o controle da cabea, entre outras.

ADAPTAES DE HARDWARE

Quando so necessrias adaptaes nos perifricos, na parte fsica do com-

putador, as adaptaes de hardware, antes de se buscar comprar acionadores
especiais (switches) ou mesmo perifricos especiais, fundamental procurar
viabilizar, quando possvel, solues que utilizem os prprios acionadores na-
turais do computador, que so o teclado, o mouse e o microfone. Dessa forma,
com muita frequncia so encontradas solues de baixssimo custo, ou mesmo
gratuitas, mas de alta funcionalidade.
Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptao de hardware
a mscara de teclado ou colmia (Figuras 5 e 6). Trata-se de uma placa de
plstico ou acrlico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que
fixada sobre o teclado, a uma pequena distncia do mesmo, com a finalidade de
evitar que o usurio com dificuldades de coordenao motora pressione,
involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Essa pessoa dever
procurar o furo correspondente tecla que deseja pressionar.

Figura 6 - Mscara de teclado sobrepos-

Figura 5 - Mscara de teclado encaixada no
ta ao mesmo
mesmo

Outras adaptaes simples que podem ser utilizadas, dizem respeito ao

prprio posicionamento do hardware (Figura 8). Por exemplo, determinado
usurio que digita utilizando apenas uma mo, em certa etapa de seu trabalho
e com determinado software que exigia que ele pressionasse duas teclas simul-
taneamente, descobriu ele mesmo que, se colocasse o teclado em seu colo na
cadeira de rodas, ele poderia utilizar tambm a outra mo para segurar uma

195
 tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a outra tecla com a outra mo. J outro
usurio est conseguindo agora utilizar o mouse para pequenos movimentos
(utilizao combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escre-
ver no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um
livro de capa dura ou uma pequena tbua (Figura 7).

Figura 7 - Posicionamento do mouse Figura 8 - Teclado com alterao na

no colo do usurio inclinao e fixado mesa

Outra soluo utilizada reposicionar o teclado perto do cho para

digitao com os ps, recurso utilizado por uma usuria que no consegue digitar
com as mos (Figura 9). E assim, diversas variaes podem ser feitas no
posicionamento dos perifricos para facilitar o trabalho da pessoa com deficin-
cia, sempre, claro, em funo das necessidades especficas de cada uma.

Figura 9 - Teclado reposicionado para digitao com o p

As pesquisas desenvolvidas desde 1993 pelo Programa InfoEsp, em Sal-

vador, tm revelado que a imensa maioria das necessidades dos seus alunos so
resolvidas com recursos de baixo custo. Ou seja, quebrada uma certa convic-

196
o generalizada, um certo tabu, de que falar de adaptaes e Tecnologia Assistiva
para o uso do computador por pessoas com deficincia, significa falar de apare-
lhos sofisticados e inacessveis, e significa falar de altssimos custos. As pesqui-
sas e a prtica tm desmentido essa convico, e demonstrado que, na maioria
dos casos, dificuldades e barreiras at bastante complexas podem ser atenuadas
ou eliminadas com recursos de baixssimo custo, mas de alta funcionalidade.
Alm dessas adaptaes de hardware apresentadas, existem muitas ou-
tras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores
especiais, mouses adaptados, teclados especiais, alm de hardwares especiais
como impressoras Braille, monitores com telas sensveis ao toque etc. (So indi-
cados endereos dos sites de alguns fornecedores ao final do texto).

SOFTWARES ESPECIAIS DE ACESSIBILIDADE

Alguns dos recursos mais teis e mais facilmente disponveis, mas muitas
vezes ainda desconhecidos, so as opes de acessibilidade que j acompa-
nham os sistemas operacionais. Atravs desses recursos, diversas modificaes
podem ser feitas nas configuraes do computador, adaptando-o a diferentes
necessidades dos alunos. Por exemplo, uma pessoa que, por dificuldades de
coordenao motora, no consegue utilizar o mouse, mas pode digitar no tecla-
do (o que ocorre com muita frequncia), tem a soluo de configurar o compu-
tador, atravs das opes de acessibilidade do Windows, para que a parte nu-
mrica direita do teclado realize todos os mesmos comandos que podem ser
realizados pelo mouse. Alm do mouse, outras configuraes podem ser feitas,
como a das teclas de aderncia, a opo de alto contraste na tela para pesso-
as com baixa viso, e outras opes.
Outros softwares especiais de acessibilidade so os simuladores de teclado
e os simuladores de mouse. Todas as opes do teclado ou as opes de comando
e movimento do mouse, podem ser exibidas na tela e selecionadas, ou de forma
direta, ou por meio de varredura automtica que o programa realiza sobre todas
as opes. Na internet existe, por exemplo, o site do tcnico espanhol Jordi
Lagares3, no qual so disponibilizados para download diversos programas gra-
tuitos por ele desenvolvidos. Trata-se de simuladores que podem ser operados
de forma bem simples, alm de serem programas muito leves. Por meio desse
simulador de teclado e do simulador de mouse, um aluno do Programa InfoEsp,

3
www.lagares.org

197
 por exemplo, com 37 anos, pde comear a trabalhar no computador, e, agora,
expressa melhor todo o seu potencial cognitivo, iniciando a aprendizagem de
leitura e escrita. Esse aluno, que tetraplgico, s consegue utilizar o computa-
dor por meio desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus coman-
dos no computador somente por meio de sopros em um microfone. Isto lhe
tem permitido, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar
diversas atividades que antes lhe eram impossveis. Ou seja, por meio de sim-
ples sopros, horizontes totalmente novos se abriram para ele, possibilitando
que sua inteligncia, antes aprisionada em um corpo extremamente limitado,
encontrasse novos canais de expresso e desenvolvimento (Figura 10).

Figura 10 - Comandando o computador com sopros no microfone

Entretanto, algumas pessoas tm dificuldades ou na articulao ou na

sincronicidade exigida, na emisso desses sons ou rudos no microfone. A solu-
o encontrada nesses casos foi acoplar ao microfone, com fitas adesivas, um
desses brinquedos infantis de borracha, que produzem sons quando so pressi-
onados. Dessa forma, o usurio pode comandar a varredura pressionando o brin-
quedo com a parte do corpo na qual exera melhor controle (ou mo, ou p, ou
joelho, ou cabea etc.). Com a presso, o brinquedo emitir o som no microfo-
ne, que acionar a varredura (Figuras 11 e 12).
Esses simuladores podem ser acionados no s por meio de sopros, mas
tambm por pequenos rudos ou pequenos movimentos voluntrios feitos por
diversas partes do corpo, e at mesmo por piscadas ou somente o movimento
dos olhos, por meio de outros acionadores.
Outros recursos bem simples, porm bastante teis, foram desenvolvidos
pela equipe do Programa InfoEsp. Por exemplo, adaptaes nos mouses co-

198
Figura 11 Microfone com brinquedo de Figura 12 Dispositivo em uso atravs
presso acoplado de presso com a mo

muns, como a instalao de plugs laterais nos mesmos, disponibilizando, atravs

desses plugs, uma extenso do terminal do clique no boto esquerdo do mouse
(Figura 13). Com frequncia, um simples clique no boto esquerdo do mouse
suficiente para que o usurio possa desenvolver qualquer atividade no compu-
tador, comandando a varredura automtica de um software, tal como escrever,
desenhar, navegar na internet, mandar e-mails etc. Para que isso seja possvel,
tambm so desenvolvidos diferentes acionadores (switches) para serem conectados
nesses plugs dos mouses e, assim, poder efetuar o comando correspondente ao
clique no boto esquerdo, com a parte do corpo que a pessoa tiver o controle
voluntrio (braos, pernas, ps, cabea etc.). Esses acionadores so construdos
at mesmo com sucata de computador, aproveitando botes de liga/desliga des-
sas mquinas, s vezes para serem presos nos prprios dedos do aluno ou para
acionamento com a cabea (Figuras 14 e 15). So solues simples, de custo
praticamente nulo, porm de alta funcionalidade, e que constituem-se na dife-
rena para algumas pessoas com deficincia, entre poder ou no utilizar o com-
putador.

Figura 13 Mouse Figura14 Acionador confeccionado Figura 15 Switches para

adaptado com plug com boto liga/desliga de computador acionamento com a cabea,
feito com boto grande de
sucata

199
 Normalmente os softwares especiais de acessibilidade que funcionam com
varredura automtica aceitam o teclado, o mouse e/ou o microfone como acio-
nadores (controladores) dessa varredura. Como exemplo, temos os softwares
simuladores de teclado, os simuladores de mouse, e os softwares para a constru-
o de pranchas de comunicao alternativa. O problema que diversas pessoas
com deficincia no conseguem utilizar nem o mouse, nem o teclado e nem o
microfone, se estes no forem, de alguma forma, modificados ou adaptados.
Dar um clique no boto esquerdo do mouse, por exemplo, pode ser uma tarefa
muito difcil ou mesmo impossvel para alguns usurios, em funo ou das suas
dificuldades de coordenao motora fina ou por causa de alteraes anatmicas
em seus membros superiores que impeam a execuo dessa tarefa. Outra su-
gesto aqui apresentada, possibilita ampliar a rea de acionamento do boto
esquerdo do mouse para uma superfcie bem maior, com o mesmo efeito de um
simples clique no boto. Trata-se de uma caixa comum de fita de vdeo VHS,
dessas onde se guardam as fitas, dentro e no centro da qual introduzido e
fixado, com tira de velcro, um mouse qualquer. Na capa dessa caixa colada
uma borracha comum de apagar lpis, na altura exata onde se encontra o boto
esquerdo do mouse. Essa capa da caixa deve ficar semifechada, podendo ser
utilizadas pequenas faixas de velcro para mant-la nessa posio. Colocando
esse dispositivo na frente do usurio, quando ele pressionar qualquer lugar na
capa da caixa, a borracha em relevo no interior da mesma entrar em contato
com o boto esquerdo do mouse, e o efeito ser o acionamento do clique nesse
boto (Figuras 16, 17 e 18).

Foto 16 - Caixa de fita VHS com Foto 17 - Viso frontal do Foto 18 - Viso posterior
mouse no interior dispositivo em uso do dispositivo

200
 Existem diversos sites na internet que disponibilizam gratuitamente ou-
tros simuladores e programas especiais de acessibilidade. Atualmente possvel
controlar a seta do mouse apenas com o movimento do nariz, movimento este
captado por uma webcam comum. Ou seja, uma pessoa tetraplgica, que mante-
nha o controle de cabea, pode realizar qualquer atividade no computador ape-
nas movimentando a cabea, sem necessidade de nenhum equipamento especi-
al e por meio de um software gratuito que pode ser baixado pela internet4.
Para pessoas com deficincia visual existem os softwares que fazem o
computador falar, os chamados leitores de tela. Existem diversos deles, tais
como o DOSVOX, o Virtual Vision, o Bridge, Jaws e outros.

CONCLUSES

importante ressaltar que as decises sobre a Tecnologia Assistiva e os

recursos de acessibilidade a serem utilizados devem partir de um estudo porme-
norizado e individual, com cada pessoa com deficincia. Deve comear com
uma anlise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir
da, ir optando pelos recursos que melhor respondam a essas necessidades. Fre-
quentemente necessria tambm a escuta de outros profissionais, como
terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas ou fonoaudilogos, antes da deciso sobre
a melhor adaptao a ser utilizada.
Enfim, fica claro que o uso de todas essas possibilidades e recursos de
Tecnologia Assistiva ajudam a deixar ainda mais evidente o enorme potencial
de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com diferentes tipos de defici-
ncia, o que, muitas vezes, no to transparente, to facilmente perceptvel,
nas interaes corriqueiras do dia-a-dia, na ausncia desses recursos.
Disponibilizar a essas pessoas novos recursos de acessibilidade, novos
ambientes, na verdade, uma nova sociedade, que as inclua em seus projetos e
possibilidades, no significa apenas propiciar o crescimento e a autorealizao
da pessoa com deficincia, mas, principalmente, possibilitar a essa sociedade
crescer, expandir-se, humanizar-se, atravs das riquezas de um maior e mais
harmonioso convvio com as diferenas (GALVO FILHO, 2004).

4
Buscar no Google: CameraMouse ou HeadDev.

201
 REFERNCIAS

BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia. Ata da 7 Reunio do Comit de Ajudas Tcnicas.
Braslia, 2007. Disponvel em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/Comit de
Ajudas Tcnicas/Ata_VII_Reunio_do_Comite_de_Ajudas_Tcnicas.doc> Acesso em: 05
jan. 2008.
GALVO FILHO, T. A. Ambientes computacionais e telemticos no desenvolvimento
de projetos pedaggicos com alunos com paralisia cerebral. 2004. 178 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2004.
LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
SANTAROSA, L. M. C. Escola virtual para a educao especial: ambientes de aprendizagem
telemticos cooperativos como alternativa de desenvolvimento. Revista de Informtica
Educativa, Bogot, v. 10, n. 1, p. 115-138, 1997.

202
 SEXUALIDADE DE ADOLESCENTES
PORTADORES DE DIFERENTES
DEFICINCIAS
Fernanda Nunes Macedo
Elaine Pereira Terrassi

INTRODUO

O tema escolhido de grande relevncia, uma vez que existem poucos

livros e artigos que falem sobre a sexualidade dos diferentes tipos de deficincia.
Como qualquer outro ser humano aqueles que so portadores de deficincia
tm direito e necessidade de manter uma vida sexual. Porm, com esse tema to
pouco esclarecido surge o interesse em saber se os pais desses portadores conhe-
cem as possibilidades e as restries destes no que se refere sexualidade.
Diferente da sexualidade dos adolescentes tidos como normais, a sexuali-
dade dos deficientes no um tema esclarecido nas salas de aula e nem
comumente tido como assunto de debates ou palestras. A inteno desse traba-
lho de conhecer as diferenas e as semelhanas da vida sexual de portadores de
diferentes deficincias atravs do relato dos pais.
A histria da humanidade, assim como a histria dos deficientes, varia de
cultura para cultura, refletindo crenas, valores e ideologias que, materializadas
em prticas sociais, estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre
deficientes e no-deficientes (TOLEDO, 2000).
Numa perspectiva histrico-cultural, a famlia tende a imprimir, geralmente,
aos portadores de deficincias, a ideia de que so incapazes, inbeis, inseguros e

203
 assim vo sendo educados para serem indefesos, dependentes e at considerados
por alguns como assexuados e desinteressantes (TOLEDO, 2000).
O desejo e as descobertas da sexualidade so sinais de sade. Mas quando o
adolescente com deficincia comea a sair, conhecer pessoas, namorar e buscar
uma vida sexual ativa, a famlia perde o controle sobre suas atividades, o que pode
gerar medo de que ele seja rejeitado ou at mesmo abusado sexualmente. Com o
intuito de proteger os filhos com deficincia, os pais costumam trat-los como
eternas crianas, negando assim o seu direito sexualidade (TOLEDO, 2000).
A capacidade de manifestar e sentir amor constitui a essncia bsica da
sexualidade. Demonstraes de ternura, simpatia e atrao exprimem amor e
afeto e revelam a natureza do indivduo com ser sexuado (TOLEDO, 2000).
Em geral, pessoas com deficincia so privadas de orientao sexual e
essa desinformao geral que estimula o preconceito e restringe o direito dessas
pessoas ao exerccio de uma vida sexual livre, plena e satisfatria. Na adolescn-
cia, as pessoas com deficincia anseiam pelo estabelecimento de uma relao
amorosa, afetiva e sexual, uma vez que esto expostas s mesmas normas sociais
que as no-deficientes (BORTOLOZZI; ARANHA, 2005).
Portanto, o objetivo deste artigo analisar as diferenas e semelhanas da
sexualidade dos portadores de diferentes deficincias.

A FAMLIA DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Inquestionavelmente, a entidade familiar tem uma importncia signifi-

cativa para a formao de todo e qualquer cidado. Sendo o indivduo portador
de necessidade especial, essa importncia ganha relevncia, na medida em que
o deficiente estrutura-se emocionalmente a partir de um bom relacionamento
familiar, o que lhe possibilita o caminho para a integrao social (BOLONHINI
JUNIOR, 2004).
Para que possa existir uma boa relao da famlia com o portador de
necessidade especial faz-se necessrio que haja uma aceitao da deficincia por
parte da famlia e por parte do prprio portador; conhecimento da famlia sobre
os limites e potencialidades do deficiente e de sua possibilidade de integrao
social; conhecimento dos direitos do portador de necessidade especial para que
o cidado deficiente possa ser devidamente orientado, sobretudo, na infncia e
adolescncia, e exigir o cumprimento das normas (BOLONHINI JUNIOR,
2004).

204
 Os no-deficientes tm dificuldades para compreender o que ser defici-
ente. A cegueira, a surdez, ou a deficincia fsica podem ser simuladas, mas para
os no-deficientes continua havendo uma armazenagem de memrias visuais,
auditivas e motoras que oferecem um background rico de informaes recupe-
rveis, no disponveis para os deficientes (KIRK; GALLAGHER, 1996).
A maioria dos pais que tm filhos deficientes enfrenta duas crises princi-
pais. A primeira um tipo de morte simblica da criana que supostamente
deveria ter nascido. Quando a mulher engravida alguns pais tendem a projetar
como ser o seu filho e o tipo de vida que este levar. Os pais querem que seus
filhos sejam pessoas bem-sucedidas com uma segurana financeira e alguns po-
dem ter esperanas que o filho os ajudar quando envelhecerem. Os pais que
so encaminhados para um pediatra para ouvirem o diagnstico de seus filhos
como deficiente, deparam-se com a morte simblica daquela criana com que
sonharam, tendo frustrados assim os seus anseios e aspiraes (KIRK;
GALLAGHER, 1996).
A segunda crise envolve o problema de providenciar os cuidados dirios
para o filho. frequentemente muito difcil alimentar, vestir e colocar na cama
uma criana com paralisia cerebral, por exemplo (KIRK; GALLACHER, 1996).
A expresso portador de necessidade especial abrange um grande nme-
ro de situaes que envolvem anomalias fsicas, psquicas, fisiolgicas, muitas
vezes de difcil caracterizao. (BOLONHINI JUNIOR, 2004, p. 18). Ser
portador de deficincia no implica necessariamente ter uma anomalia fsica
visvel, como a falta de um membro ou ter uma cegueira absoluta. Em muitos
casos a deficincia apenas caracterizada por uma percia mdica. (BOLONHINI
JUNIOR, 2004).
necessrio ressaltar que existem diferenas entre os termos deficincia,
deficincia permanente e incapacidade. Deficincia toda perda ou anormali-
dade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gera
incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padro considerado
normal para o ser humano; Deficincia permanente aquela que ocorreu ou se
estabilizou durante um perodo de tempo suficiente para no permitir recupe-
rao ou probabilidade de que se altere apesar de novos tratamentos cada vez
mais eficientes; Incapacidade uma reduo acentuada e afetiva da capacidade
de integrao social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, recursos
especiais para que a pessoa portadora de deficincia possa receber e transmitir
informaes essenciais para o bom desenvolvimento da sua vida social
(BOLONHINI JUNIOR, 2004).

205
 Tendo em vista as diferenas sobre o termo deficincia, devem-se apontar
as suas classificaes. Estruturadas da seguinte forma. Conforme Bolonhini Junior
(2004):
Deficincia Mental: o nome dado caracterizao dos problemas que
ocorrem no crebro, e leva a um baixo rendimento cognitivo, mas que no
afetam outras regies ou reas cerebrais.
Deficincia Visual: refere-se a uma situao irreversvel de diminuio da
resposta visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps
tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos convencionais. A diminuio
da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda.
Deficincia Auditiva: a perda parcial ou total da audio sonora, varian-
do em graus e nveis; de 25 a 40 decibis (db), surdez leve; de 41 a 55 db,
surdez moderada; de 56 a 70 db, surdez acentuada; de 71 a 90 db, surdez
severa; acima de 91 db, surdez profunda.
Deficincia Fsica: a alterao completa ou parcial de um ou mais seg-
mentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica.

SEXUALIDADE PARA OS PORTADORES DE NECESSIDADES

ESPECIAIS

Autores tm defendido que toda pessoa com deficincia uma pessoa

ntegra na sua sexualidade. Isto , independentemente das possveis limitaes
e complicaes que possam ocorrer na manifestao sexual, ningum torna-se
assexuado em funo de uma incapacidade fsica, sensorial ou mental (BLACK-
BURN, 2002; BUSCAGLIA,1997 apud MAIA; ARANHA, 2005).
Para Chau, Guimares e Nunes (1985; 1995; 1987 apud MAIA; ARA-
NHA, 2005, p. 103) entende-se por sexualidade;

[...] um conjunto de concepes e valores que envolvem a

intencionalidade humana e a expresso afetiva de cunho social e
histrico. A sexualidade envolve, ento, uma amplitude de con-
dutas humanas, para alm de sua genitalidade e no deve ser
entendida, exclusivamente, como sinnimo de sexo, relao se-
xual, orgasmo, rgos sexuais, mas sim, na sua dimenso ampla
e cultural que abrange diferentes aspectos como o amor, relacio-
namentos afetivos e sexuais, a sensualidade, o erotismo e o pra-
zer, a expresso da identidade e dos papis sexuais.

206
 Sendo assim, uma pessoa no pode ser considerada assexuada, pois a se-
xualidade inerente ao ser social (BORTOLOZZI; ARANHA, 2005). H duas
dcadas, a literatura vem apontando a sexualidade do deficiente como angelical,
infantil ou como agressiva e incontrolvel. Nesse sentido os deficientes so vis-
tos sob duas premissas: os de anjos, quando a sexualidade reprimida e no
manifesta e os de feras, quando expressa explcita e inadequadamente. Porm
nesses dois casos h uma percepo distorcida sobre a vida afetiva e sexual des-
sas pessoas (PINHEIRO; LEAL, 2005).
Ao falar do tema sexualidade e deficincias, o mais importante lembrar
que ter vontades e desejos so coisas comuns a todo o ser humano, bem como
suas necessidades de satisfao. A atividade sexual pode ser vista como uma
forma de busca por segurana e proteo, ou seja, estabilidade e que a conduta
sexual do indivduo o resultado da interao de aspectos biolgicos, psicolgi-
cos e sociais (SCHLIEMANN, 2005).
importante salientar ainda que a sexualidade envolve no apenas a con-
duta sexual do indivduo, o ato sexual e a reproduo, mas tambm, tudo aqui-
lo que remete s situaes que nos proporcionam prazer, como os afetos, dese-
jos, a nossa relao com o prprio corpo, as relaes interpessoais, bem como o
papel sexual que a pessoa exerce (SCHLIEMANN, 2005).
Para uma pessoa com deficincia, a descoberta do corpo e do prazer em
manipul-lo pode ocorrer tardiamente. Na puberdade quando o corpo j est
desenvolvido, os deficientes podem manifestar inadequadamente as condutas
sobre seu corpo e como manipul-lo por falta de aprendizado, o que pode lev-
los ansiedade e a sofrer represses sociais. Com o avano da idade a socializa-
o e a interao com outras pessoas podem ficar ainda mais restrita e limitada
ao ambiente familiar e da escola (MAIA; ARANHA, 2005).
Ao pensar-se que a sexualidade no deficiente no existe, probem-se mani-
festaes normais e necessrias ao seu desenvolvimento, na medida em que no
processo interativo com os outros, particularmente com os pais e tcnicos, com
quem por vezes os deficientes passam a maior parte do seu dia, que se constri o
seu desenvolvimento psicossexual e que se definem os seus sentimentos, atitudes
e valores face sexualidade e ao relacionamento interpessoal em geral. Neste
sentido, reprimir ou ignorar a sua expresso seria dificultar o seu crescimento e o
seu desenvolvimento enquanto pessoas (PINHEIRO; LEAL, 2005).
Para que os deficientes tenham uma sexualidade adequada e prazerosa
faz-se necessrio elaborao e a aplicao de estratgias educacionais eficazes,

207
 que proporcionem uma expresso saudvel da sexualidade para que esta no
seja encarada como diferente ou patolgica (SCHLIEMANN, 2005).

Em geral, pessoas com deficincias so privadas de orientao

sexual e essa desinformao geral que estimula o preconceito e
restringe o direito dessas pessoas ao exerccio de uma vida sexual
livre, plena e satisfatria. Para que se atinjam os objetivos edu-
cacionais da orientao sexual importante a utilizao de re-
cursos especficos e adaptados a diferentes limitaes
(ANDERSON; KITCHIN, 2000 apud MAIA; ARANHA, 2005,
p. 104).

Toda criana com deficincia deve ser orientada para que quando chegue
ao perodo adolescente, j tenha informaes sobre seu corpo e sobre as mudan-
as que nele ocorrero, pois isso pode ajud-la a se envolver, na idade adulta, em
relacionamentos saudveis. A orientao dos pais e da escola extremamente
importante para garantir o treinamento de habilidades sociais e sexuais (PI-
NHEIRO; LEAL, 2005).

CONCLUSO

O objetivo deste artigo foi analisar as diferenas e semelhanas da sexua-

lidade dos portadores de diferentes deficincias. Como j fora citado na funda-
mentao terica a entidade familiar tem uma importncia significativa para a
formao de todo e qualquer cidado. Sendo o indivduo portador de necessida-
de especial, essa importncia ganha relevncia, na medida em que o deficiente
estrutura-se emocionalmente a partir de um bom relacionamento familiar, o
que lhe possibilita o caminho para a integrao social.
Toda pessoa com deficincia uma pessoa ntegra na sua sexualidade.
necessrio que os pais de portadores de necessidades especiais no rotulem seus
filhos como incapazes ou imaturos. Com uma equipe profissional adequada faz-
se necessrio elaborao de estratgias educacionais eficazes que ajudem na
expresso sexual de cada deficiente.
Este assunto pouco debatido nos consultrios mdicos, nas casas de
apoio, nas escolas, nas instituies e nas famlias. A sexualidade dos portadores
de necessidades especiais precisa ser mais discutida para que assim os pais te-
nham maiores orientaes e informaes sobre a sexualidade humana, esclare-
cendo e orientando seus filhos de maneira saudvel.

208
REFERNCIAS

ANDERSON, P.; KITCHIN, R. Disability, space and sexua-lity: acess to family planning
services. Social Science & Medicine, Oxford, v. 51, n. 8, p. 1163-1173, oct. 2000. Apud
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BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais: um desafio ao aconselhamento. 3. ed. Rio de
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209
 CORPO E ALTERIDADE NOS
COMPLEXOS DE (IN)EXCLUSO
Fabio Zoboli
Renato Izidoro da Silva
Miguel Angel Garcia Bordas

O CORPO NOSSO DE CADA DIA

O corpo sempre se apresentou como objeto problemtico construo

dos saberes humanos tanto em termos gnosiolgicos, como em termos
epistemolgicos. Oscilando entre sua materialidade e sua significncia, o corpo
em grande parte um produto dos complexos sociais e culturais em que est
imerso.
Partindo dessa lgica, Mondin (2003) menciona que o corpo humano
pode variar entre uma concepo cientfica que pensa o corpo-coisa, o corpo
objeto, aquilo que os alemes chamam de Korper e a considerao fenomenolgica
que estuda o prprio corpo enquanto lugar de sentidos e significaes experi-
mentados e vividos, que para os alemes se trata do Leib. Enquanto este atua
como agente de linguagem na medida em que significa a matria por meio de
suas potencialidades de expresso conforme suas estruturas motrizes que se re-
vertem em signos e smbolos determinados por significados. O primeiro consis-
te em ser um cadver a ser significado pelo segundo.
No que concerne aos fenmenos ou conceitos de incluso e excluso ten-
do o corpo como fator permeando esses jogos, nossa problemtica pode ser
demonstrada historicamente de acordo com Kuri , Hargreaves e Valena (2000),
quando ensinam que em alguns pases as mulheres prostitutas sofriam a ao de

211
 signos e smbolos por serem obrigadas a usar cores distintivas como o vermelho,
para no serem confundidas com outras mulheres. Em outro mbito, a medici-
na na Idade Mdia, demarcava os leprosos que s podiam andar com sinos
presos ao corpo, de forma a anunciarem sua presena mesmo distncia. Em
alguns casos at o sculo passado as pessoas que haviam cometido delitos consi-
derados graves eram, algumas vezes, marcados com ferro em brasa, para carre-
garem para sempre a marca de sua culpa. Na Europa no sculo XVII, as prosti-
tutas que eram pegas com soldados podiam ter as orelhas ou a ponta do nariz
cortada. Em pases do Oriente, at hoje cortam-se a mo direita dos ladres.
Frente a este estigma de demarcao corporal como forma de (in)excluso
Todorov (2003), distingue trs eixos que situam a problemtica da alteridade
nesses casos. Primeiramente, no plano judicativo e axiolgico, entra em questo
a bondade ou a maldade do outro, o gostar ou no gostar, se igual ou se
inferior. Em segundo, explicita um plano praxeolgico, em que a alteridade
varia entre as dvidas de adotar os valores do outro ou impor a prpria imagem,
contando ainda com a opo da indiferena. Havendo por ltimo, o plano
epistemolgico, no qual gradativamente, por meio da convivncia pacfica ou
no o outro vai se desvendando como um objeto conhecido: seus hbitos,
valores, interesses etc. Tal episteme pode servir positiva ou negativamente aos
dois primeiros eixos. Sendo que, nos trs planos temos como elemento
determinante, o corpo do outro, o nosso prprio e de algum terceiro que
vivenciam complexos de incluso e excluso.
No so raros os sujeitos que se emvergonham de sua autoimagem cor-
poral. Bem como no so poucos aqueles que envergonham o outro ao julgar a
aparncia do outro. O trato destinado ao obeso, baixo, estrbico, manco, porta-
dor de deficincia em geral, negro, branco e tantos outros que esto na ordem
do dia, remonta uma certa antropologia evolucionista e liberal pertencente
segunda metade do sculo XIX (BOAS, 2004), que pode ser enquadrada no
plano negativo dos trs eixos da alteridade, que prope Todorov (2003), tal
como citamos acima. Lugar comum na antropologia hodierna, a crtica da no-
o evolucionista desloca o corpo do lugar dos signos de superioridade e inferi-
oridade das raas e dos povos, para o lugar da diferena.
Martins (1954) lembra que a antropologia darwinista centrou suas inter-
pretaes acerca do outro outros povos nos caracteres anatmicos: estatura,
forma e capacidade dos crnios, estrutura dos cabelos e a cor da pele como
parmetros para organizar um sistema cientfico explicativo das raas naturais,
que justificasse o escravismo e os genocdios.

212
 Entretanto, questionada essa perspectiva pela antropologia do sculo XX
com Lvy-Bruhl, Boas, Mauss e Lvy-Strauss, a lgica darwinista se mantm
organizando a alteridade no campo endgeno das sociedades modernas e oci-
dentais. Conquistado pelo mito do bom selvagem estimulado pelo pensa-
mento de Rousseau, o homem moderno e urbano passa a enxergar negatividades
nas diferenas existentes em sua prpria sociedade. O negro j integrado e os
indgenas j considerados brasileiros, misturados e agentes da paradoxal vida
moderna que luta contra os medievalismos, passam a ser admirados no plano
terico de sua ancestralidade diacrnica, mas subsumidos nas diferenas e desi-
gualdades sincrnicas dinamizadas pela lgica dos grandes centros, sempre di-
vididos em centro e periferias, condomnios e favelas, clubes privados e praas
pblicas, negros e brancos, pobres e ricos.
Em outros termos, o darwinismo social uma extenso da histria natu-
ral dos homens, a qual a antropologia de Boas (2004) rechaou cientificamente.
As relaes sociais so naturalizadas de modo a configurar o mito do bom
selvagem corrompido pela vida em sociedade, no interior da urbanidade como
sendo uma selva de pedra. Os edifcios so as rvores e os andares mais altos
so as copas onde se encontram os frutos mais ricos. O nvel da rua fica reser-
vado aos animais rasteiros que enfrentam a irregularidades do terreno, deriva-
das de uma m administrao pblica que no cuida dos passeios e do asfalto.
Os homens-macacos que ainda necessitam utilizar a rua para trafegar, mesmo
que no interior de seus carros de luxo, no se comparam queles que consegui-
ram a liberdade dos pssaros, por meio de avies, jatinhos e helicpteros. Ora,
assim que se opera o eixo judicativo da antropologia etnocntrica que avalia o
outro pelo grau de suas tecnologias, isto , de suas extenses corpreas que
ajudam o homem em sua inclinao transcendncia fsica (SRGIO, 1999).
Entretanto, a transcendncia tecnolgica tem seu preo negativo. Na eco-
nomia de energia corprea se originou um supervit primrio do corpo primiti-
vo, gerando um dficit na qualidade e potencialidades do corpo enquanto
tecnologia do esprito por excelncia. Ou seja, no que tange a questo da obesi-
dade, qual foi gerada como resultado do darwinismo social norte americano,
comum observar garotos obesos se queixando nas aulas de educao fsica tradi-
cional, mas satisfeitos pela nova educao fsica que preza pela matria esttica
em prol da transcendncia miditica que leva virtualmente o corpo s distncias
mais longnquas.
Por um lado o fsico atltico e ginstico com alto desenvolvimento tc-
nico e esttico que o mtodo natural de Herbert (2003 apud SOARES, 2003)

213
 observa com deslumbre entre os povos primitivos, segundo a antropologia
rousseana do mito do bom selvagem. Por outro, a civilidade desses ltimos
julgada com respeito s tecnologias que podem diminuir os esforos fsicos dos
homens: um machado de pedra diante de um machado de ferro enquanto uma
tecnologia primitiva da moto-serra determina o olhar do homem moderno so-
bre os selvagens, da mesma forma que j no interior da modernidade a posse do
martelo e do prego em face da posse da furadeira eltrica e do parafuso, pode
determinar os limites entre o popular e o burgus.
De tal modo, no podemos esquecer Marcel Mauss (2003) quando, de cer-
ta forma, expe a complicao em expor a distncia entre um martelo de pedra
e uma furadeira eltrica como simples diferena, em face da antropologia
evolucionista e do darwinismo social que encara o mesmo fato como critrio de
inferioridade e superioridade, respectivamente. Nesse sentido, refletindo sobre
uma educao moderna, percebe-se que os corpos que se desviam dos padres de
uma normalidade utilitria no interessam para aqum das paixes dos antrop-
logos: a tcnica e a tecnologia so dados primitivos de uma evoluo.

O MEU CORPO DO OUTRO: O CORPO NOSSO

O modelo elitista darwinista e evolucionista de corpo acima citado

atinge seu cume na contemporaneidade com as mensagens do mass media. Se-
gundo os estudos de Inkeles (1981, p. 141), a ampla difuso dos meios de
comunicao de massa um dos melhores indicadores de desenvolvimento eco-
nmico avanado. De outro modo, mesmo que infinitamente discutvel mui-
ta gente acredita que se pode facilmente mobilizar um grande volume de evi-
dncia para provar que, com um aumento da exposio aos meios de comunica-
o de massa, os homens podem se tornar mais modernos. Principalmente, se
avaliarmos os chamados programas televisivos, tal como o Big Brother Brasil,1
onde os participantes so selecionados segundo suas qualidade referentes a um
padro esttico que implica na retomada e sustentao do darwinismo natural e
social, pois seus corpos expressam as qualidades da fora e da destreza, acaban-
do por estimular o pblico, no s a um iderio de beleza, mas tambm
tecnicidade e sexualidade.

1
O Big Brother Brasil um programa televisivo apresentado pela rede globo onde um grupo de
pessoas de igual nmero em ambos os sexos so confinados em uma casa e vigiados por
cmaras 24 horas por dia. A cada semana, sob toda uma regulamentao do jogo um sujeito
eliminado da casa.

214
 O corpo, portanto, se apresenta desde sempre como um dado cultural j
estabelecido tal como o interpretante dinmico da teoria semitica peirceana.
Nesse sentido, o corpo o verdadeiro intrprete das telenovelas e dos reality
shows, onde dialogam, convergem e divergem inmeros outros signos. Por exem-
plo, muitas vezes a personagem do homem belo gal tenta unir em sua
corporeidade um complexo de signos sociais, culturais, polticos e econmicos
expressos em forma de gestos, falas, posicionamentos ante aos outros, a si mes-
mo e a situaes diversas, sempre tentando convergir partes contraditrias de
um corpo quase esquizofrnico que se anula como refm para seguir as ordens
de um plano diretor que constitui a trama novelesca cujo objetivo imprimir
algumas insgnias nos telespectadores sem ancestralidade, acerca do que seja
o ideal do bem viver.
Em pano de fundo ou em primeiro plano, sobre a constituio do sujeito,
Lvy (1996, p. 57) menciona a existncia de comunidades vivas que esto
sempre presentes no menor de nossos pensamentos, quer elas forneam
interlocutores, instrumentos intelectuais ou objetos de reflexo. Sendo mais
radicais nessa reflexo, a depender do grau de contato que cada sujeito estabe-
lece com os signos do mass media, maior a chance de ele no pensar coletiva-
mente, mas certamente da comunidade pensar em seu interior. Consiste essa
noo na constituio do Grande Outro, tal como ensina Lacan (1985).
Em publicao anterior Silva (2007), discutiu os imbricamentos entre a
constituio do sujeito em seu complexo mapeado conceitualmente pela noo
psicanaltica de Outro e de Ideal-do-Eu. Ligeiramente, para logo seguirmos
com os propsitos deste texto, importa saber que o sujeito a prpria trama ou
o prprio drama vivido na primitividade da matria corprea onde o real se
inscreve e a realidade emerge, em termos de demanda e desejo do Outro. O
Ideal-do-Eu est para a demanda, assim como o desejo est para a sublimao.
O primeiro, na meno de Freud (1976, p. 101) implica a represso e o segundo
uma sada econmica para atender s demandas sem represso.
A sada via Ideal-do-Eu, ou seja, por meio da demanda do Outro, signifi-
ca sacrificar a matria e o Eu no cumprimento de ordem impossvel, cujas insg-
nias nunca so apresentadas de modo completo, por sempre lhe faltar algo para
atingir a perfeio. Nesse ponto, tudo que est fora da demanda se torna proi-
bido, pois sua dedicao ao Outro no pode ser trada, de modo a se abrir a
outros objetos tramados que possam lhe significar, abrindo-lhes os sentidos.
Desta forma, cabe repensar o corpo como fator de excluso e de incluso,
na medida em que, antropolgica e historicamente, ele sempre se constituiu

215
 enquanto um complexo de imagens insgnias que so utilizadas pelos meca-
nismos de poder e de ideologias scio-culturais-econmicas, como um meio de
se capturar o sujeito para aprision-lo e control-lo em alguma posio rgida e
imutvel, estabelecendo uma suposta essncia em sua aparncia material.
Como Freud (1976, p. 41) alertou na construo de seu paradigma: O ego [eu]
antes de mais nada (sic) um ego corporal, no apenas um ser de superfcie mas
ele prprio a projeo de uma superfcie. Em ltima instncia, o eu derivado
de sensaes corporais, principalmente das que nascem da superfcie do corpo
ao lado do fato [...] de representar a superfcie do aparelho mental.
Sob essa tica, ao refletirmos sobre os processos de (in)excluso, vislum-
bramos a constituio de estigmas capazes de significar o outro para o eu ou
sujeito, tal como Hitler fez com os judeus, ao obrigar que estes vestissem faixas
em seus braos. Assim, podemos identificar aspectos que estruturam relaes
de poder na medida em que atribuem valores negativos, positivos e indiferentes
s diferenas e desigualdades, dimensionando-as simbolicamente como inferior,
superior ou indolente. Foucault (2001) menciona que o corpo passa assim a ser
dominado por inmeros signos que exercem sobre ele relaes de poder em
forma de coero, controle e cuidado: formatando, corrigindo e imprimindo
certo nmero de qualidades a serem seguidas e at mesmo desejadas.
Lembrando que o corpo nos textos foucaultianos aparece sob trs pers-
pectivas bsicas: a primeira ao nvel das coeres fsicas, a segunda no plano do
controle discursivo e a terceira vinculada ao discurso social do cuidado que
retroage sobre a noo do cuidar de si mesmo, onde a coero, o controle e o
cuidado agem desde o interior. Em temos hodiernos, contando com o princpio
da descontinuidade histrica ao qual Foucault (2004) sempre se refere, no mais
devemos fixar a figura do lder, mas sua pulverizao nos veculos discursivos de
massa que tomaram seu lugar, de modo que a questo do Ideal-do-Eu se torna
cada vez mais eficiente e necessria, no s como instncia psquica ontolgica
particular, mas principalmente no que concerne aos agenciamentos de poder de
um certo pensamento coletivo que se pretende hegemnico.
Hoje podemos pensar, em grande sentido, que o corpo se transformou no
objeto do mercado capitalista, j que os fundamentos discursivos desse apli-
cam-se na exigncia da experimentao. Ao mesmo tempo em que o corpo
experimenta uma roupa, um perfume, uma maquiagem... enfim, a configura-
o material de uma imagem que implica um ideal, ele est sendo experimenta-
do pelo produto e pelo sistema que produz o mesmo. Para Bastide (1979, p.
52), no capitalismo, existe a regra da aculturao planejada que continua sendo

216
a necessidade de prever os efeitos das novidades introduzidas tanto na psique
dos indivduos quanto na coeso do grupo. Lembrando novamente os trs ei-
xos de Todorov (2003, p. 270), s que agora pensando de modo invertido.
No plano epistemolgico, os objetos de consumo aliados a inmeros dis-
cursos, produzem efeitos nos sujeitos, que se transformam em saberes acerca
das causas e das razes que nos determinam enquanto sujeitos histricos, antro-
polgicos e sociais. Atrelado a isso se manifesta o plano praxeolgico, em que a
alteridade varia entre as dvidas de adotar os estigmas que vm do outro ou
buscar a produo subverso da prpria imagem, contando ainda com a
opo da indiferena. O eixo judicativo se desloca de suas possibilidades
maniquestas, para correr sobre os trilhos das leis do gosto: gostar ou no
gostar.
Refletindo sobre os complexos simblicos que esses processos podem en-
volver, Bourdieu (1998) esclarece que os julgamentos que pretendem aplicar-se
pessoa em seu todo levam em conta no somente a aparncia fsica propria-
mente dita: para ns, o Leib do Korper. Mas se considera sobretudo, o corpo
socialmente vestido e modelado por meio de adereos como roupas, cosmticas
e as maneiras de conduta, construindo um certo saber atravs das taxionomias
sociais, portanto lido como sinal da qualidade e do valor da pessoa, que podem
se reverter em mecanismos ou smbolos de excluso e incluso em determina-
dos grupos restritos e at mesmo em mbitos mais gerais da sociedade
globalizada.
O hxis2 corporal assim, o suporte principal de um julgamento de classe
que se ignora como tal, quem sabe por que justamente os mecanismos coerciti-
vos dos quais falou Michel Foucault em sua teoria sobre a sociedade disciplinar,
foram substitudos por operaes simblicas, evitando o que Bastide (1979)
chamou de aculturao forada e destrutiva.

SIGNOS CORPORAIS DA (IN)EXCLUSO: ABORDANDO A

QUESTO DA DEFICINCIA

Nosso pensamento traou at o momento, uma forma que transcende os

aspectos antomo-fisiolgicos do corpo, para tentar compreend-lo em sua di-
menso vivida nos planos antropolgico, histrico, social e psicolgico.

A hxis indica uma disposio incorporada quase postural de um saber socializado.

2

Hxis o equivalente grego de habitus.

217
 Nesse sentido, a antropologia leva em considerao os dados da psicolo-
gia, por perceber a uma relao de contiguidade entre mente ou sistema de
pensamento e corpo, tanto o Korper quanto o Leib. O corpo que compra a
imagem da beleza impressa no corpo do outro ou de vrios pequenos outros que
ocupam, cada qual, de modo figurado alguma qualidade do lder. O belo passa
a ter valor simblico no mercado material. A idealizao do belo materializada
e os corpos que dela se aproximam gozam de maior valor mercadolgico en-
quanto objetos, isto , corpos sem mo-de-obra. O corpo objeto sucumbe o
corpo sujeito ou o exalta quando representado pelo eu narciso, e a moral ou
vergonha corporal muitas vezes desnuda frente o mercado, ou seno se trans-
forma em mais um signo fetichizado a ser experimentado no corpo do outro,
por meio de produes fantasiosas de uma certa casta perverso.
A pergunta que agora se apresenta de modo incmodo, como ficamos
diante daqueles que historicamente e socialmente vm sendo estigmatizados
pelos signos de excluso? Em termos mais diretos, imersos no atual sistema
capitalista, cujo produto mais comercializado; direta ou indiretamente, o cor-
po, conforme as insgnias do etnocentrismo europeu, ou seja, branco e perfei-
to, qual nossa perspectiva sobre o negro, o analfabeto, o pobre, o deficiente
etc.?
Hoje j se pode afirmar que em nenhuma outra poca o sujeito em condi-
o de deficincia foi alvo de tantas pesquisas e estudos, bem como nunca se
esteve to preocupado em inserir tais pessoas com tamanho empenho nas rela-
es sociais. Isso no significa dizer que se chegou ao auge e que tudo j est
conquistado; pelo contrrio, sabe-se que ainda muitas coisas precisam ser aper-
feioadas e modificadas.
Porm, aqui queremos alertar que muito do que acontece em relao aos
complexos formados pela (in)excluso, por exemplo, dos portadores de defici-
ncia, se deve ao fato da episteme de ciso corpo/mente. Quando se fala em por-
tadores de deficincia, o que se observa segundo Marques (2001) uma forte
tendncia em se avaliar a deficincia somente sob o prisma biolgico, passando
o portador a ser tratado como um doente: uma pessoa fragilizada, sempre
necessitada de assistncia, por isso, digna de pena. Assim procedendo, as pesso-
as ditas normais reduzem os significados de normalidade e de adaptao para
os padres estticos e os de produtividade capitalistas do corpo.
Para Srgio (2003), continuamos deficientes numa sociedade corroda pela
diviso estrutural entre classes. No h pessoas deficientes, h pessoas diferen-
tes. De educao especial, diz o autor, bem possvel que todos ns precisemos.

218
Afinal de contas, a mercantilizao dos indivduos, como produto da ampliao
da utilizao de categorias econmicas na atual conjuntura social, coloca o cor-
po como uma mercadoria que possui os atributos e as possibilidades de quais-
quer dos bens produzidos na sociedade. Aqui vale a reflexo: na atual conjuntu-
ra neoliberal fundada no lucro e pautada pelas leis de competio e mercado
que geram seleo e excluso que valor possui um corpo em condio de
deficincia no mercado corporal simblico?
A insero dos portadores de deficincia dentro da sociedade e suas rela-
es um tema que vem sendo merecedor de profundas anlises por parte das
mais variadas reas de estudo, haja vista que ao longo da histria o homem
sempre apresentou dificuldades nas relaes com o diferente, nas relaes que
envolvem aqueles que se afastam dos padres de normalidade padres estes
estabelecidos pela prpria sociedade.
Quando se fala em incluso social seja l qual for seu segmento na
unicidade e diferena que precisam estar fundadas as nossas bases de ao. Afi-
nal, o homem normal, na meno de Carvalho (1999), um homem hipottico
Ideal-do-Eu estabelecido discursivamente com base na mdia aritmtica de
todos os homens que partida so diferentes. Sendo que, de portador de algu-
ma deficincia diferena traz algum estigma fsico construdo a partir da
histria, estigma esse que lhe nega, muitas vezes, a possibilidade de ter acesso a
diversas relaes de cunho social. Assim, a grande maioria das pessoas em con-
dio de deficincia se limita a um mundo a parte no porque seja incapaz de se
relacionar com os outros, mas porque as relaes sociais usurpam deles esse
direito. A incluso nos mais variados segmentos sociais to importante para as
pessoas portadoras de deficincia quanto para as pessoas ditas normais ou
ideais.
Sob esta ptica, a incluso das pessoas em condio de deficincia no se
trata apenas de aceitar um diferente em nosso meio. Esta, segundo Forest e
Pearpoint (1997), a menor parte do quebra-cabea. Trata-se de como ns
lidamos com a diversidade, a diferena, quando engessados pela nossa moralidade.
Incluso no significa dizer que somos todos iguais. Mas, pretender uma cele-
brao de nossa diversidade e diferena com respeito e gratido ao outro, que
por ser diferente de mim, me torno diferente dele, por princpio. No sendo
toa, quanto mais diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas for-
mas de ver e de ser o\no mundo, reconstruindo nossos coraes por meio de
instrumentos que possibilitem a sobrevivncia da humanidade como uma fam-
lia global.

219
 O olhar o diferente depende da posio relativa daquele que percebe e
daquele que percebido, e do grau em que os esquemas de percepo e apreci-
ao postos em ao so conhecidos e reconhecidos pelos envolvidos. Uma das
funes sociais da escola e da educao de modo geral neste sentido, a
reflexo e a (re)significao das lentes que focam os olhares sobre os diferentes e
as diferenas.

REFERNCIAS

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221
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECFICO
 AUTISMO:
uma abordagem tamanho famlia
Mariene Martins Maciel
Argemiro de Paula Garcia Filho

INTRODUO

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), tambm chamados

de espectro autista, formam um conjunto de sndromes definidas por alteraes
no comportamento que, normalmente, so observadas em crianas entre os
dois e trs anos de idade. exceo da sndrome de Rett, ocorrem quatro vezes
mais em meninos do que em meninas e se caracterizam por comprometimentos
qualitativos na interao social, na comunicao e na manifestao de interesses
restritos e repetitivos. No h consenso entre a comunidade cientfica sobre as
causas do autismo. Pode apresentar de formas suaves a graus severos de com-
prometimento, podendo vir associado a outras sndromes, como Down, Williams,
X-Frgil, afetando ainda mais a pessoa. Muitos tm inteligncia mdia, poden-
do mesmo ser bastante inteligentes.
A palavra autismo surgiu nas descries da esquizofrenia, em 1908, cu-
nhada por Eugene Bleuler, em correspondncia com Freud. Em 1943, dois
mdicos austracos, Leo Kanner e Hans Asperger, o primeiro morando nos Es-
tados Unidos, o segundo, na ustria, a usaram para descrever o mesmo padro
de comportamento: crianas e jovens que se mantinham alheios s pessoas sua
volta, demonstravam interesse fixo em assuntos restritos, linguagem mecnica,
quando falavam, tendncia rotina e mesmice. O estudo de Hans Asperger,
envolvendo cerca de 200 pacientes e publicado em alemo em 1944, permane-

225
 ceu esquecido do grande pblico mdico, at que Lorna Wing, mdica inglesa
me de um garoto autista, traduziu-o para o ingls, em 1981.
Apesar do senso comum afirmar que as pessoas autistas no vivem neste
mundo, que so a ele totalmente alheios, no exatamente isso que ocorre: essa
falsa impresso se d pelo fato de perceberem o mundo de forma diferente da
maioria das pessoas e apresentarem respostas fora dos padres pelos quais estas
reagem. Seu aparente alheamento mascara o fato de que em geral esto presen-
tes e so extremamente sensveis, mas tm dificuldades para se comunicar. Essa
ideia de que vivem em seu prprio mundo surgiu quando os primeiros pesqui-
sadores compararam o autismo com a esquizofrenia cujos portadores constro-
em verdadeiros mundos imaginrios.
O diagnstico do autismo baseia-se na observao do comportamento, e
no em exames clnicos. Segundo as normas da Associao Americana de Psi-
quiatria, na quarta edio do Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-IV), para que uma pessoa seja diagnosticada como autista
preciso que a pessoa apresente seis ou mais dos itens a seguir, com pelo menos
dois do grupo 1, um do grupo 2 e um do grupo 3. H quem chame as trs reas
afetadas de trade autista: socializao, comunicao e comportamentos foca-
lizados e repetitivos.

1) Grupo 1 Deficincias na interao social:

- dificuldade de se comunicar atravs de gestos e expresses facial e corporal;
- no faz amizades facilmente;
- no tenta compartilhar suas emoes (Ex.: no mostra coisas de que gostou);
- falta de reciprocidade social ou emocional (no expressa facilmente seus sen-
timentos, nem percebe os sentimentos alheios).

2) Grupo 2 Deficincias na comunicao:

- atraso ou falta de linguagem falada;
- nos que falam, dificuldade muito grande em iniciar ou manter uma conversa;
- uso estereotipado e repetitivo da linguagem (usa frases de propagandas, fil-
mes novelas, programas de televiso, trechos ou msicas inteiras);
- falta de jogos de imitao (Ex: representar o papai, a mame, a professora
algo muito comum nas brincadeiras de crianas).

226
 3) Grupo 3 - Comportamento focalizado e repetitivo:
- preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados (Ex.: no
misturar alimentos no prato, no ingerir alimentos com determinadas textu-
ras, seguir sempre o mesmo ritual para determinadas tarefas);
- assumir de forma inflexvel rotinas ou rituais (ter manias ou focalizar-se em
um nico assunto de interesse);
- maneirismos motores estereotipados (agitar ou torcer as mos, bater a mo
uma na outra, ficar olhando fixamente as mos, ter sempre um objeto de
interesse e ficar manipulando este objeto);
- preocupao insistente com partes de objetos, em vez do todo (fixao na
roda de um carrinho ou hlice de ventiladores, por exemplo).

Grande parte das pessoas autistas tem Distrbio de Integrao Sensorial

(DIS): seus sentidos podem ser hipo ou hiperdesenvolvidos. Podem ser capazes
de ouvir sons quase inaudveis, como um alfinete caindo ao cho ou a gua
correndo nos encanamentos, ou ter sensibilidade a rudos altos, como
liquidificadores e furadeiras; sentir cheiros imperceptveis para as demais pesso-
as; podem no suportar luzes fluorescentes, por perceber a luz oscilando como
um estroboscpio devido corrente alternada; toques e outros contatos lhes
podem ser desagradveis, assim como texturas de tecidos e alimentos. Temple
Grandin (1992), engenheira e autista, explica que uma criana autista cobre
seus ouvidos porque certos sons lhe doem. Afirma: o barulho freqentemente
faz meu corao disparar.
O americano Jim Sinclair (1993), tambm autista, explica que a comunica-
o difcil, mas totalmente possvel. Para ele, como ter uma conversa ntima
com uma pessoa que no entende sua lngua: ela no vai entender o que voc est
falando; no vai responder da forma que voc espera e pode mesmo achar confusa
e ruim a interao. Para ele, autistas so estrangeiros em qualquer sociedade.
Embora suas causas ainda no estejam determinadas, as caractersticas
que determinam se uma pessoa autista, bem como formas para que atinja um
desempenho que lhe garanta, em algum nvel, uma vida independente, so
bem conhecidos. H muitas coisas que podem ser feitas pela pessoa autista. A
principal acreditar que tem potencial para aprender. Tambm preciso saber
que enxerga o mundo de uma forma diferente, mas vive nele. Algumas pessoas
autistas conseguem se formar, constituir famlia e ter uma vida profissional
normal. H quem nunca suspeitou de sua condio, vivendo como uma pessoa
deslocada na sociedade.

227
 preciso lembrar que, devido sua dificuldade em se comunicar, podem
ter um desempenho fraco na escola. Nos casos mais graves, devido
desinformao dos adultos, pais e profissionais da Sade e da Educao, a crian-
a autista fica condenada a viver em um mundo que no consegue compreen-
der. Nesses casos, pode crescer frustrada e responder ao mundo com gritos e
com agresses, para descarregar sua frustrao em no ser compreendida.
O primeiro passo identificar o mais cedo possvel que a criana autista.
O papel do professor da pr-escola fundamental, tanto quanto o do pediatra.
A partir do diagnstico precoce, preciso iniciar uma estratgia educacional
para superar as dificuldades da criana, de forma que ela consiga se relacionar
com as outras pessoas e, assim, possa aprender. Leonardo Ferreira, brasiliense,
autista, tem o segundo grau completo, carteira de habilitao, nunca foi multa-
do, e fascinado por avies. Ele afirma que o amor dos pais e a sua confiana
foram fundamentais para seu pleno desenvolvimento. (NOGUEIRA, 2002).
No existe uma interveno nica ou tratamento que funcione para todo
autista, mas o que defendido por muitos especialistas, como Rivire (2004),
a participao intensa e estreita colaborao da famlia, cujo envolvimento
fator relevante no xito dos trabalhos educacionais e teraputicas com crianas
autistas.

QUANDO A SOLUO EST NO PROBLEMA

Este um breve relato das estratgias que nossa famlia adotou para lidar
com o autismo de nosso filho mais novo, Gabriel. Como em muitos casos, entre
os dois e trs anos de idade, ele deixou de se comunicar, parecia ausente por
longos perodos, no respondia a chamados e se comportava como se estivesse
surdo. Uma peregrinao por mdicos no trouxe respostas: ns mesmos levan-
tamos a hiptese de autismo, embora no soubssemos claramente do que se
tratava. Um diagnstico formal s foi dado quando tinha a idade de nove anos
e meio, em janeiro de 2003.
Centramos o trabalho na incluso familiar, baseando-nos em ludicidade
e msica, muitas vezes contrariando as indicaes dos especialistas: uma psi-
cloga afirmou que, se permanecssemos cantando para nos comunicarmos, o
garoto nunca falaria. Ao contrrio, quando percebemos que nosso menino
usava a msica no lugar da fala, a adotamos como uma forma de comunica-
o, assumindo que sua vida tinha trilha sonora: para cada situao, uma
msica-tema.

228
 Da mesma forma, houve quem nos orientasse a reprimir estereotipias e
ecolalias e limitar o tempo de atividades como o pular na cama elstica. Outra
vez, contrariamos as recomendaes: aceitamos as manias, muitas vezes
redirecionando-as e incorporando-as s brincadeiras, um caminho seguro para
fazer dele uma pessoa feliz, integrada, capaz de aceitar com naturalidade beijos,
abraos e afagos e retribu-los com carinho e amor. Acabamos encontrando res-
paldo na literatura para confirmar que estvamos na direo correta.

JORNADA

Gabriel nasceu aps oito meses de gravidez, em 23 de junho de 1993, na

cidade fluminense de Maca, na quarta operao cesariana da me. A obstetra
dizia que o tero estava fino como um papel.
Sua primeira infncia no se caracterizou por nada que chamasse a aten-
o. Era um beb risonho, interagia bem com os irmos, prestando ateno ao
que faziam. Para se comunicar, usava palavras soltas, chamando as pessoas da
famlia pelo nome.
Em dezembro de 1994, o pai foi transferido para Salvador, numa mudan-
a apressada. Em junho de 1995, Gabriel contraiu uma infeco por rotavrus
que fez com que perdesse dois de seus dez quilos em apenas quatro dias. Na
volta para casa, continuou risonho e curioso, embora muito magro, e continua-
va se comunicando como j fazia. Ao final desse ano, j se percebia que no
olhava quando era chamado, passando longos perodos entretido com o nada.
Deixou de falar, usando msica para expressar seus desejos e necessidades. Por
exemplo, cantava uma pardia de Frre Jacques para pedir meu lanchinho,
meu lanchinho, vou comer, vou comer...
Dos trs aos oito anos, passou por quatro escolas regulares; dos oito aos
11, frequentou uma instituio de ensino especial e, com 12, voltou escola
regular neste caso, montessoriana. Por todas as instituies pelas quais pas-
sou, o suporte para sua aprendizagem era dado por nossa famlia, mesmo na
escola especial. Desenvolvemos um mtodo centrado em msicas, uma das coi-
sas que mais lhe d prazer, visando a sua aprendizagem do contedo sistemti-
co. Atualmente, fazemos a adaptao do contedo pedaggico para ser traba-
lhado na classe regular, pesquisando obras que cantem os temas estudados e
montando apostilas com breves comentrios e muitas figuras ligadas s letras
pesquisadas.

229
 A integrao e incluso da criana na vida da famlia e na comunidade so
fundamentais para seu desenvolvimento. Gabriel nunca foi afastado das ativi-
dades dirias. No af de traz-lo para o mundo da comunicao, e tambm para
garantir sua autonomia dentro de casa, primeiro passo para sua independncia,
os afazeres domsticos contavam com sua presena, no colo e, at, literalmente
inserido no contexto, como quando a me lavava roupa com ele dentro do tan-
que. Atividades como escolher ou debulhar feijo, fazer massa de bolo ou pas-
tel, bater suco no liquidificador, lavar os banheiros, quaisquer tarefas contaram
sempre com a sua participao.
medida que crescia, passou a se aventurar sozinho, como certa vez, em
2002, quando fritou seis ovos, um depois do outro. Fazer brigadeiro uma arte
que domina desde 2004, quando aprendeu a controlar o ponto, de forma a no
queim-lo. Se, de incio, ele se sentava em frente ao forno, gritando at o bolo
ficar pronto, hoje sabe bater a massa e pede: Acende forno! Ento, a pe para
assar e espera pacientemente o resultado. Tambm cozinha macarro, refogan-
do o molho de extrato de tomate e cebola. (GARCIA FILHO; MACIEL, 2008).1
Hoje com 15 anos, evoluiu de uma condio de autista clssico para autista
de alto funcionamento ou sndrome de Asperger (24 pontos), segundo o teste
I.D.E.A., de Rivire (BEREOHFF, 2005).

APRENDER E BRINCAR S COMEAR!

A abordagem adotada com Gabriel foi emprica, baseada principalmente

na percepo de que nosso filho precisava, para se integrar ao mundo, ser inclu-
do no contexto familiar e, para tanto, o caminho do brincar mostrava-se o mais
fcil. Mas h farto referencial terico para embasar essa estratgia.
Vigostki (apud OLIVEIRA, M., 1992, p. 24) afirma que a construo da
personalidade se faz de maneira dialtica, o indivduo s se constitui como ser
humano na sua relao com o outro social: para se humanizar, precisa crescer
num ambiente social e interagir com outras pessoas. A aquisio da linguagem
mostra que o desenvolvimento psicolgico humano e todas as funes superio-
res so originrias das relaes reais entre os indivduos, que vo tomando for-
mas mais complexas medida que o sujeito vai interagindo com o meio social e
as relaes mediadoras (CHIANELO, 2008). A vida social instrumento neces-
srio e indispensvel para o desenvolvimento integral do homem.

1
Especificamente os comentrios dos dias 19 de janeiro e 21 de abril de 2004.

230
 Para Winnicott (1975, p. 63), o brincar mais que a simples satisfao de
desejos, um fazer constitudo de experincias culturais, universal e prprio da
sade, porque facilita o crescimento, conduz a relacionamentos grupais, poden-
do ser uma forma de comunicao.
Como lembra Maluf (2000), brincar juntos refora laos afetivos.
uma maneira de manifestar nosso amor criana. Todas as crianas gostam
de brincar com os professores, pais, irmos, e avs. A criana sente-se ao
mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira
um adulto. Este, por sua vez pode levar a criana a fazer descobertas e a
viver experincias que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em
aprendizado. O processo de construo saudvel de nossa identidade se d
atravs de uma crescente sociabilizao, explica Oliveira, V. (2006, p. 11),
prosseguindo: os rituais e as brincadeiras [...] contribuem para a formao,
manuteno e preservao dos processos cognitivos, afetivo-emocionais e
scio-culturais.
De sua parte, Klinta (2001, p. 27) sustenta que,

[...] no encontro com crianas com necessidades especiais ne-

cessrio usar tambm uma maneira especial. importante que a
criana seja tratada a partir de suas possibilidades e que experi-
mente o sentimento de ser bem-sucedida, de que capaz no seu
meio-ambiente e, talvez, tambm junto com outras crianas.

Cunha (2002) corrobora esta ideia, afirmando que, para dar prazer a uma
criana autista, preciso entrar em empatia com ela, captando o que seria ade-
quado a sua forma de se expressar. Fazer o que ela est fazendo um bom
comeo para estabelecer comunicao. Imitando-a, cria-se sintonia para outras
possibilidades.
Grandin (1992) coloca a msica como ferramenta facilitadora para a co-
municao com pessoas autistas. Conta que, quando frequentou a escola prim-
ria, a sua fala no era completamente normal: gastava mais tempo do que as
outras crianas para conseguir colocar as ideias para fora. Cantar, porm, para
ela era bem fcil.

BRINCANTO PLAY: UM MTODO TAMANHO FAMLIA

Nosso mtodo, que batizamos de Brincanto Play, baseado na ludicidade,

na msica e na integrao vida da famlia atravs das suas atividades dirias,

231
 mostrando-se eficiente para o nosso caso e para outras famlias, que tm aplica-
do seus princpios ao receberem orientao pela internet e em congressos.
Brincar importante. Com sua ludicidade peculiar, a criana autista brinca
e interage, a depender da iniciativa e sensibilidade daqueles que a cercam. No
caso de Gabriel, as brincadeiras foram e so as grandes aliadas para faz-lo feliz
e integrado.
Ainda h muitas pessoas que acreditam e insistem em afirmar que uma
criana autista no sabe brincar, ou que no brinca de maneira adequada. Ao
contrrio, os mtodos mais eficazes so justamente aqueles que sabem tirar
proveito da ludicidade caracterstica da pessoa autista: Floor time, Real Play, Son-
rise e Scerts, como o Brincanto Play, apresentam resultados positivos ao estimu-
lar familiares e educadores a buscar o contato com a criana autista, respeitando
suas idiossincrasias e tirando delas o mximo proveito.
Focado no desenvolvimento da autoestima e da personalidade de pessoas
com TGD, bem como voltado para ajudar os familiares a compreenderem suas
idiossincrasias, o Brincanto Play trabalha a construo de relaes pessoais e dos
aspectos cognitivos atravs de atividades ldicas e artsticas.
Mas, embora tenha paralelo com esses mtodos internacionalmente con-
sagrados, o que diferencia o Brincanto Play a utilizao dos interesses espec-
ficos do educando como eixo central, o aproveitamento de oportunidades do
cotidiano, rotineiras, como ferramenta de aprendizagem constante e continua-
da e o uso da msica como instrumental de desenvolvimento da oralidade. Tam-
bm serve de ferramenta para o ensino de contedo na rede regular, trabalhan-
do os contedos curriculares dentro do interesse focal do educando de forma
natural, ldica e prazerosa.
Nesta abordagem, a famlia importante fonte de conhecimento e cultu-
ra, colocando-se em favor da criana. Deve ser tratada como a principal aliada,
participando do processo de educao, em continuidade e sintonia com o acom-
panhamento teraputico e os profissionais.

Criando e adaptando brincadeiras e jogos

Enfatizamos que cada famlia tem seu prprio repertrio de jogos e brin-
cadeiras, verses daquelas que fazem parte de sua cultura. Aproveit-las para a
comunicao e desenvolvimento da criana autista facilita a sua incluso no
ncleo familiar, primeiro grupo social do qual ela faz parte. No nosso caso,

232
msicas e parlendas de nossas infncias se misturaram com msicas consagra-
das da MPB.

Galinha do vizinho

No tradicional jogo, as crianas brincam de roda enquanto contam: a

galinha do vizinho, bota ovo amarelinho, bota um, bota dois.... Com crianas
autistas, uma interao assim difcil, mas adaptamos a situao, pegando Gabriel
pelas mos e ps enquanto recitvamos a parlenda, balanando-o. Aproveitva-
mos, assim, o interesse comum a pessoas autistas pelo balanar.

Durim-durim! Sem piscar! Leo da Metro

Encarar sem piscar o parceiro de jogo difcil para muitas pessoas

autistas, mas o prazer da proximidade com a famlia era um desafio. Inicialmen-
te, comeou com outro jogo, durim-durim, em que a me aproximava sua testa
da testa dele, recitando: durim, durim, durim terminando com TIM!
quando se tocavam.
O leo da Metro Goldwin Mayer, por sua vez, inspirou brincadeiras em
que a me ou o pai o atacavam rugindo e abocanhando partes de seu corpo.

Fazer bolo

Pais e irmos, fazamos toda uma mmica em que Gabriel era a tigela de
um bolo imaginrio e massagens simulavam a farinha, os ovos, o leite despeja-
dos, cada um com onomatopia prpria. Jogos assim serviam para aproximar a
famlia e dessensibiliz-lo do seu DIS.

Cantigas de roda

Vrias cantigas foram cantadas e adaptadas. O sapo no lava o p e Se esta

rua fosse minha, por exemplo, tiveram personagens trocados, lugares modifica-
dos, situaes novas foram exploradas. No lugar do sapo, a famlia, vizinhos,
conhecidos e at artistas da televiso deixaram de lavar os ps. A cobra que sobe
no pezinho de limo subiu em mamoeiros, laranjeiras e outros ps de fruta.
Alm da interao, acrescentavam-se conhecimentos e reforava-se nele a certe-
za de ser capaz de se comunicar.

233
 CONCLUSO

Reiteramos nossa f na capacidade da pessoa autista se desenvolver, co-

municar-se e, principalmente, ser feliz, autnoma e, mesmo, independente. A
intensa participao da famlia e dos profissionais envolvidos, acreditando sem-
pre que possvel superar as barreiras de comunicao, pea-chave na educa-
o dessas crianas. No concordamos com prognsticos generalizadores que
rotulam e condenam crianas a um futuro sombrio. Afirmar que a vida se limita
a uma sentena ditada pelos genes uma viso reducionista. Como dizia
Feuerstein (2008), os cromossomos no tm a ltima palavra.

REFERNCIAS

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235
 DEFICINCIA MENTAL,
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Evanir Abenhaim

INTRODUO

A deficincia pode ser compreendida a partir de dois paradigmas: o m-

dico e o social. O paradigma mdico apresenta a deficincia como condio da
pessoa, resultante de um impedimento, limitao, perda ou anormalidade numa
parte do corpo ou numa funo. A diferena vista como um estado negativo
de funcionamento, como doena ou defeito. O paradigma mdico baseia-se
numa comparao entre a pessoa e um modelo humano idealizado: quanto mais
prximo do modelo, mais perfeito; quanto mais distante, mais imperfeito. A
educao, apoiando-se nesse paradigma, concebe o processo educativo como
uma tentativa de aproximao do educando ao modelo idealizado.
O paradigma social reconhece que algumas pessoas tm dificuldade para
realizar certas funes, mas considera que o fator limitador a condio impos-
ta pelo contexto social que cria barreiras fsicas, programticas e atitudinais. A
diferena reconhecida como um desafio a ser superado pela sociedade. No h
um modelo humano. Cada pessoa reconhecida como Ser nico e irrepetvel
com direito a desenvolver sua potencialidade.
Entre ns o paradigma mdico prevalece sobre o social e, por conta disso,
as pessoas que no atendem ao padro recebem muitos rtulos. H uma tenta-
tiva de colocar aquela pessoa numa categoria diferenciada, o que justifica sua
excluso social. Uma evidncia disso a adoo, ainda hoje, por muitos dos
nossos educadores, do conceito de deficincia mental da Associao Americana

237
 de Retardo Mental (AAMR) e da Associao Americana de Psiquiatria publica-
do no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV), revisado
em 1994. A deficincia mental definida como o estado de reduo notvel do
funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, associado a li-
mitaes pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo. A defici-
ncia mental vista como uma defasagem entre as respostas esperadas para a
idade e a realidade sociocultural. A anormalidade da pessoa. a pessoa que
no consegue se adaptar ao meio.
A partir desse conceito, dentro do paradigma mdico, a deficincia men-
tal identificada como atraso, muitas vezes irreversvel, do desenvolvimento.
Esse atraso, por si s, justifica a dificuldade para aprender determinados con-
tedos.

REPENSANDO O DESENVOLVIMENTO MENTAL

Segundo Vygotsky (1994), o estado de desenvolvimento mental de uma

pessoa no pode ser definido apenas pelas respostas que a pessoa d. Essas res-
postas podem contribuir para inferir o nvel de desenvolvimento real, mas no
so suficientes para determinar o estado de desenvolvimento mental. Esse esta-
do s pode ser determinado se forem revelados o nvel de desenvolvimento real
e a zona de desenvolvimento proximal. O desenvolvimento mental retrospecti-
vo e o prospectivo.
Segundo Mantoan (1998), as pessoas com dficit intelectual precisam de:
competncia intelectual desenvolvida a partir da preservao do direito de
viver desafios para desenvolver suas capacidades; autonomia desenvolvida
quando h o reconhecimento do direito de decidir e escolher de acordo com suas
necessidades e motivaes; considerar o papel do meio social no processo
interativo de produo das incapacidades, garantindo-lhes o direito de se de-
senvolverem como as demais pessoas em ambientes que no discriminem e que,
ao contrrio, valorizem as diferenas.
Mantoan (1988) defende que todas as pessoas precisam ser colocadas em
situaes problemas, situaes desafiadoras, para aprenderem a viver o
desequilbrio cognitivo e emocional. Sem os conflitos cognitivos as pessoas no
conseguem tomar conscincia dos problemas a serem resolvidos nem da sua
capacidade para enfrent-los e super-los.

238
 Entre ns, em geral, as pessoas que demonstram habilidades cognitivas
aqum do esperado so poupadas das situaes desafiadoras e,
consequentemente, dos conflitos cognitivos. Isso geralmente decorre da crena
dos educadores na incapacidade dessas pessoas somada a um sentimento de
piedade que os leva a acreditar que dessa forma esto evitando um sofrimento
desnecessrio. Esquecem que os desafios so indispensveis aprendizagem.
Lembrando Vygotsky (1994) podemos afirmar que o desafio est entre a zona
de desenvolvimento real e a zona potencial, na zona de desenvolvimento
proximal.
Vygotsky (1994) conceitua aprendizagem como um processo no qual o
indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores etc. a partir de seu
contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas. A aprendizagem
no um processo apenas cognitivo, tambm afetivo. A cognio e a afetividade
possibilitam a eficincia cognitiva. As relaes sociais entram como contedo
estruturante to fundamental quanto os demais contedos. As pessoas que de-
monstram habilidades cognitivas aqum do esperado so privadas de muitas
relaes sociais, resultando no que Feuerstein e Rand (1998) chamaram de
sndrome da privao cultural: a pessoa impedida de beneficiar-se dos elemen-
tos da sua cultura.
atravs da aprendizagem que a pessoa constri a autonomia intelectual
e social. Segundo Delors (2001), para que a aprendizagem resulte em desenvol-
vimento precisa decorrer de um processo educativo fundado em trs princpios:
equidade direito igualdade de oportunidade considerando o atendimento s
diferenas individuais e a igualdade de valor entre as pessoas; pertinncia
considerao, pela poltica educacional, das questes culturais para que todos
sejam respeitados e se percebam pertencentes ao grupo, apesar das diferenas;
excelncia responsabilidade com a educao de qualidade para todos.
Alm de princpios norteadores para direcionar as aes educativas fun-
damental o respaldo terico oferecido pelas teorias de aprendizagem. A Teoria
da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE) uma das teorias que pode
contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas. Essa teoria
comeou a ser desenvolvida por Reuven Feuerstein aps a 2 guerra mundial, a
partir da sua necessidade de interagir com pessoas oriundas de campos de con-
centrao e que apresentavam dficit cognitivo, demncia e distrbios de com-
portamento. Muitas dessas pessoas tiveram seu crebro submetido a experin-
cias em laboratrios.

239
 Feuerstein (1980) percebia que aquelas pessoas no interagiam com o
meio e que essa dificuldade de interao no era determinada pela sua condio
fsica ou mental, mas: pela falta de mediao e de instrumentos de mediao
adequados; pela crena da prpria pessoa e dos outros na incapacidade; pela
falta de motivao intrnseca. O resultado disso era a passividade intelectual
que funcionava como um impedimento da sua ao no mundo e com o mundo.
Ele entendeu que era preciso ajud-las a moverem-se da passividade intelectual
para ascenderem ao nvel representativo do pensamento. Ele acreditou que so-
mente assim essas pessoas resgatariam a dignidade.
A TMCE fundamentada nos seguintes pressupostos filosficos: toda
pessoa tem mais potencial internalizado do que capaz de demonstrar pos-
sibilidade; todas as pessoas podem ampliar a propenso para a aprendizagem;
todo ser humano dotado de estrutura cognitiva que possibilita sua interao
com o meio para a construo do conhecimento - nem a gentica tem a ltima
palavra; o mediador pode contribuir para o mediado aprender a aprender atra-
vs de uma metodologia que leve em conta critrios e leis da aprendizagem.
Essa teoria enfatiza a capacidade do ser humano de modificar a estrutura
do seu funcionamento cognitivo para adaptar-se s diversas situaes de vida.
Percebendo todo ser humano como um sistema aberto, acessvel a mudanas ao
longo da vida, com diferenas individuais de desenvolvimento. Afirma que o
desenvolvimento humano se d atravs da interao do sujeito historicamente
situado com o ambiente sociocultural onde vive exigindo a presena de media-
dor humano e de instrumentos adequados.
Devido estreita relao entre aprendizagem e inteligncia, importan-
te ressaltar o conceito de inteligncia apresentado por esse terico. Para Feuerstein
(1980) a inteligncia um processo amplo que abriga uma enorme variedade
de fenmenos. Esses fenmenos tm em comum a dinmica da adaptao, in-
dispensvel para a resoluo de problemas. Integra tanto elementos puramente
cognitivos como criativos e motivacionais. Feuerstein (1980) afirma que a es-
sncia da inteligncia no se estabelece no produto mensurvel, mas na cons-
truo ativa do indivduo, o qual tem capacidade para usar experincias adqui-
ridas previamente, para ajustar-se a novas situaes. Para que ocorra a aprendi-
zagem o processo educativo precisa propiciar experincias que possibilitem a
construo ativa do individuo e que tenham significado e transcendncia con-
tribuindo para o ajuste a novas situaes.
Segundo Feuerstein, Klein e Tannebaum (1991), aprender construir
representaes mentais a partir do autoconhecimento e do conhecimento. A

240
aprendizagem ocorre atravs da mediao e da realizao de atos mentais. Trs
fatores so fundamentais nesse processo: capacidade, necessidade e orientao.
A capacidade indispensvel para a interao da pessoa com o contedo
presente. Potencialmente a capacidade est presente em todas as pessoas, cabe
ao mediador verificar a capacidade naquele momento e buscar meios ou instru-
mentos de mediao que contribuam para seu desenvolvimento.
A necessidade de aprender um fator energtico-motivacional da apren-
dizagem, que contribui para dar significado ao objeto de conhecimento e levar
a pessoa a realizar o esforo necessrio para interagir com o meio e aprender.
A orientao diz respeito ao do mediador e do mediado. Inicialmente
o mediador o responsvel por prover os meios para que ocorra a interao do
mediado com o meio. A interveno do mediador deve contribuir para a cons-
truo da autonomia do mediado e sua presena deve ser cada vez mais dispen-
svel, at que a pessoa, anteriormente mediada, oriente-se no seu processo de
aprendizagem.
O mediador deve contribuir para que o mediado desenvolva a conscin-
cia metacognitiva e possa utilizar espontaneamente estratgias cognitivas, de-
senvolva cada vez mais a conscincia de suas habilidades mentais, que autoregule
seus processos mentais e autocontrole a impulsividade possibilitando a genera-
lizao da aprendizagem.
Vygotsky (1994), contribui para a compreenso do pensamento de
Feuerstein quando afirma que no processo de desenvolvimento e de aprendiza-
gem o indivduo no mero recipiente a ser preenchido, nem mesmo um ser
potencial, inatista, que teria nascido com o conhecimento a ser desenvolvido.
Afirma ainda que o desenvolvimento no a simples relao entre a maturao
e o aprendizado. Ele defende que nas interaes que o ser humano estabelece
com os outros e com o mundo, uma relao mediacional, que ele vai aproprian-
do-se do real de forma ativa num processo de internalizao; isto , a reconstru-
o interna de uma operao externa.
Buscando contribuir para que as pessoas com baixo funcionamento
cognitivo conseguissem se apropriar do real de forma ativa Feuerstein (1980)
desenvolveu o Enriquecimento Instrumental. um instrumento de interven-
o cognitiva, composto de 14 cadernos que objetivam trabalhar as funes
cognitivas, desenvolver as operaes mentais, ampliar vocabulrio e construir
conceitos, favorecer a motivao intrnseca, fomentar os processos de pensa-
mento reflexivo para a generalizao da aprendizagem. Tudo isso contribuir

241
 para que a pessoa se perceba independente, ativa e capaz de interagir com o
mundo. O Enriquecimento Instrumental Feuerstein instrumento de media-
o do ato mental. Para efeito didtico Feuerstein dividiu o ato mental em trs
etapas: aproximao da pessoa do objeto de conhecimento, elaborao e respos-
ta.
Feuerstein (1980) compreendeu que para a pessoa se aproximar do obje-
to de conhecimento e interagir com ele necessita desenvolver percepo clara e
precisa, comportamento exploratrio sistemtico, utilizar vocbulos e conceitos
adequados, desenvolver a orientao espao-temporal, compreender a conser-
vao, constncia e permanncia do objeto, desenvolver a preciso e exatido na
coleta de informaes e aprender a utilizar mais de uma fonte de informao
simultaneamente.
A eficincia das funes cognitivas de aproximao possibilita o desen-
volvimento das funes cognitivas de elaborao que so: preciso e definio
do problema, diferenciao entre dados relevantes e irrelevantes, comporta-
mento comparativo espontneo, ampliao do campo mental, percepo global
da realidade, utilizao da evidncia lgica, interiorizao do prprio comporta-
mento, utilizao do raciocnio hipottico-inferencial, desenvolvimento de es-
tratgias para verificao de hipteses, planejamento do prprio comportamen-
to, conduta somativa, elaborao de categorias cognitivas e estabelecimento de
relaes virtuais. O desenvolvimento da capacidade para elaborar informaes
imprescindvel para a construo da autonomia e a consequente ao no mun-
do.
A capacidade de elaborao mantm estreita relao com a representao
mental. Feuerstein (1980) acredita que sem desenvolver a capacidade para ela-
borar a pessoa dificilmente conseguir representar mentalmente os objetos de
conhecimento e apreend-los.
A ltima fase do ato mental a resposta. Essa resposta pode ser compar-
tilhada ou permanecer com a pessoa como sua concluso. As funes cognitivas
desenvolvidas quando o foco do enriquecimento instrumental essa etapa, so:
comunicao no-egocntrica, projeo de relaes virtuais, comunicao sem
bloqueio, eliminao de respostas por ensaio e erro, utilizao de vocabulrio e
conceitos adequados, preciso e exatido na comunicao da resposta, eficcia
no transporte visual e controle da impulsividade.
Para Feuerstein (1980) as questes de aprendizagem tm um cunho for-
temente cognitivo, porm no exclusivamente, e precisam ser vistas como tal.

242
Ele defende que existem diferenas de funcionamento cognitivo, mas que a
deficincia mental s existe quando no h mediao adequada e no so utili-
zados os instrumentos necessrios para que cada pessoa possa aprender a apren-
der e desenvolver continuamente seu potencial.
O enriquecimento instrumental tem sido reconhecido como instrumento
de mediao capaz de atender a essa necessidade humana porque contribui para
o desenvolvimento da conscincia metacognitiva facilitando o uso espontneo
de estratgias cognitivas para a soluo de problemas e amplie o nvel de
conscincia de suas habilidades mentais acarretando na autoregulao dos pro-
cessos mentais.

CONCLUSO

O grau de comprometimento intelectual no fator determinante da

no aprendizagem. A crena no limite do outro muito mais danosa pois resul-
ta numa autoimagem negativa e em baixa autoestima. As pessoas identificadas
como incapazes geralmente assumem essa condio e acreditam que jamais
podero modificar esse resultado.
Quando se trata da pessoa reconhecida como deficiente mental Mantoan
(1998) acrescenta a essas, outras questes: geralmente a escola inclui essa
pessoa em grupo ou classe considerando mais o interesse da escola que as neces-
sidades intelectuais e sociais da pessoa; a idade cronolgica desconsiderada e
substituda por uma suposta idade mental, em consequncia disso h o impedi-
mento representao de papis sociais correspondentes a idade, gnero e cul-
tura acarretando perda da significao social das aprendizagens; o esforo para
se adaptar as demandas da escola nem sempre percebido ou bem sucedido,
gerando a conscincia de que no conseguir aprender sem a ajuda constante de
algum normal o que determina a dependncia e subordinao a condutas,
escolhas e resposta daqueles que so melhores do que ela.
A aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas no podem ser deter-
minados pela aparncia. O que realmente limita a sociedade, principalmente
a escola, que no se estrutura para atender as demandas de uma humanidade
diversa.
A viso excludente e alienante do ser humano est sendo substituda por
um reconhecimento de todo ser humano como ser social que aprende na relao
com o mundo, com o outro. A aprendizagem toma outra dimenso na qual so

243
 consideradas as necessidades individuais e as condies do meio social. Muitos
autores, inseridos no paradigma social, tm contribudo para essa mudana de
viso.

REFERNCIA

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retardation. Disponvel em: <www.aamr.org>. Acesso em: 01 fev. 2007.
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicol-
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244
 O FAZER PEDAGGICO DIANTE
DO TRANSTORNO DE DFICIT DE
ATENO E HIPERATIVIDADE
NO CONTEXTO ESCOLAR
Diana Maria Pereira Cardoso

Para a maioria dos professores, a falta de ateno, o excesso de agitao, a

dificuldade para seguir instrues, controlar as emoes e as atitudes impulsivas dos
alunos representa um caos no contexto escolar e tormento ao lidar com a situao.
comum no ambiente escolar encontrarmos graus variados de ateno,
agitao e impulsividade, no entanto, h alunos que so incapazes de controlar
esses comportamentos em decorrncia de um transtorno neurobiolgico de ca-
rter hereditrio conhecido como Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH).
Reconhecer a hiperatividade, a desateno e a impulsividade como sinto-
mas de um transtorno, no deixa de ser complexo, pois a realidade nos mostra
o quanto a escola est despreparada para atender a diversidade. H alunos que
manifestam alteraes no comportamento provenientes no de uma patologia,
mas sim, de uma prxis social e pedaggica que refora ou desencadeia esses
comportamentos. Diante disso, cabe ao professor investigar em que situaes
do ambiente escolar o excesso de agitao, impulsividade e dificuldade em fixar
a ateno tornam-se mais evidentes.
preciso que o professor obtenha conhecimentos bsicos atravs dos pro-
fissionais de sade mental acerca do TDAH para que possa desenvolver as com-

245
 petncias que lhe cabem, enquanto professor, e tambm em casos especficos,
observar comportamentos destoantes, no com um olhar patologizante, mas
reflexivo e crtico, levando em considerao o contexto socioeducacional em que
o aluno est inserido e revendo tambm, a prxis pedaggica adotada pela esco-
la. Somente tendo uma postura crtica e investigativa que o professor poder
contribuir com observaes e registros sobre o comportamento manifestado
pelo aluno no contexto escolar.
Embora haja inmeros estudos cientficos sobre o TDAH, ainda no so
conclusivas as investigaes sobre a etiologia do transtorno. Apesar de as evi-
dncias de alteraes genticas neuroanatmicas e neurofuncionais estarem pre-
sentes nas pessoas que apresentam esse transtorno, no podemos ignorar que a
educao tem muito a contribuir no diagnstico clnico multidisciplinar do
TDAH. imprescindvel, portanto, que o professor tenha conhecimento acerca
do transtorno e dos aspectos psicolgicos, sociais e educacionais que envolvem a
presena de comportamentos inadequados em ambiente escolar.
Somente quando o professor estiver imbudo de informao cientfica,
antenado aos comportamentos que se assemelham ao TDAH e com um olhar
crtico sobre a realidade educacional poder fazer as seguintes indagaes: at
que ponto os sintomas ocorrem em decorrncia de um mau funcionamento
neurobiolgico, isto , de uma anormalidade do desenvolvimento do crebro
proveniente de fatores hereditrios? Ou ser que eles surgem por conta de um
jeito de ser particular do sujeito que no se satisfaz com a motivao e estimulao
oferecida pelo ambiente escolar? Ou quem sabe, estar o comportamento ina-
dequado do aluno representando como resposta a modalidade de uma prxis
pedaggica incompatvel com a necessidade e expectativas deste aluno?
No nada fcil responder a questes to complexas como essas, pois no
podemos ignorar que encontraremos no ambiente escolar casos especficos que
exigem tambm tratamento especfico, no entanto, at mesmo nesses casos
especiais, no podemos desconsiderar a influncia do ambiente no comporta-
mento do aluno. Estudos abordam que o ambiente no o causador do trans-
torno, mas poder agravar os sintomas dos comportamentos hiperativos, im-
pulsivos e desatento. Assim sendo, dizer que o ambiente agrava esses sintomas
bastante distinto de dizer que provoca.
Falar da necessidade do professor conhecer o TDAH exigir desse profissi-
onal bastante estudo e reflexes sobre o processo ensino e aprendizagem. Conhe-
cer e distinguir o TDAH da indisciplina escolar imprescindvel para que rtulos
e estigmas no surjam no ambiente escolar e o professor no adote intervenes

246
indevidas, sem que antes analise o contexto em que o aluno est inserido e faa
um levantamento de hipteses que possam estar desencadeando o comportamen-
to inadequado do aluno. Tanto os rtulos, como as intervenes inapropriadas,
alm de serem reforadores potenciais dos sintomas do TDAH, comprometem a
interao social e contribuem com a baixa autoestima do aluno.
Como as consequncias do TDAH so, em alguns casos, inevitveis, em
geral todos ficam perdidos e se sentem impotentes diante da situao. A come-
ar pelo professor que fica desnorteado e ansioso por no saber qual a melhor
maneira para lidar com ela, que, por sua vez, acaba recriminando ou
desqualificando o aluno que manifestou desateno, agitao excessiva e des-
controle das emoes, desencadeando a manifestao dos atos impulsivos. Esta
realidade educacional refora cada vez mais a necessidade do professor conhecer
sobre o assunto em questo e confrontar com a indisciplina escolar.
A compreenso do professor acerca do transtorno e das questes educaci-
onais implicados trar benefcios para o diagnstico multidisciplinar e para o
aluno. Novos paradigmas surgiro ao tecer parceria entre a sade e a educao.
Conforme a realidade cotidiana vem se apresentando, caber ao profissio-
nal de educao ampliar seus conhecimentos sobre o comportamento dos alunos
em contexto escolar para que adquira capacidade de sinalizar os sintomas caracte-
rsticos da desateno, hiperatividade e impulsividade, expressos em sala de aula.
H autores como Goldstein S. e Goldstein M. (2003, p. 79), que ressal-
tam o seguinte:

os professores da pr-escola podem e devem ser treinados a iden-

tificar crianas pr-escolares sob risco no apenas de problemas
de hiperatividade, mas tambm de sinais precoces de incapaci-
dades de aprendizado e outros distrbios psicolgicos, como aque-
les relacionados com a ansiedade e a depresso.

inquestionvel a relevncia que o professor tem na histria do desen-

volvimento cognitivo e psquico da criana, a este profissional caber observar
diariamente, durante o perodo de aula, o que no possvel o aluno controlar
em relao aos sintomas que caracterizam o TDAH.
A informao que o professor poder obter sobre a criana no ambiente
escolar ser de extremo valor para o diagnstico e para identificar as habilidades
que devem ser ensinadas por ele, pois ter a chance de observar a criana no
momento da realizao das atividades individuais e grupais, na maneira como

247
 interage com os colegas, alm de possibilit-lo fazer comparaes com o desem-
penho das outras crianas da mesma idade. A observao a ser feita dever se
restringir ao comportamento da criana e no deixar que o grau de irritabilidade
causado pelo comportamento inadequado do aluno interfira, comprometendo
na qualidade e na veracidade dos fatos registrados e observados pelo professor.
O professor deve estar atento para estas questes e manter o equilbrio e
a clareza para no chamar de hiperativas as crianas que demonstram compor-
tamentos ativos apropriados para a idade, sem a priori analisar o contexto social,
familiar e educacional, principalmente as condies fsicas da criana e do ambi-
ente, bem como a sua prpria atuao, enquanto educador. De acordo com o
que foi dito [...] as atitudes pessoais dos docentes (relativamente s transgres-
ses da disciplina escolar e as diferenas entre os prprios professores quanto
tolerncia para com as condutas interativas) influem no surgimento de proble-
mas comportamentais nas crianas em idade escolar (GARCIA, 2001, p. 37).
Atingir esse nvel de percepo demandar deste profissional, competncia,
equilbrio, criatividade, intuio e o jogo de cintura para enfrentar as situaes
desagradveis que podero emergir no cotidiano da sala de aula.
Jones (2004) chama a ateno que a hiperatividade poder estar na men-
te do observador, quando diz que depender do que se espera do comportamen-
to de uma criana e do grau de tolerncia do adulto, pois h crianas considera-
das hiperativas, quando seus pais ou outras pessoas criam expectativas diferen-
tes daquilo que elas realmente possam dar.
incontestvel a importncia do professor no diagnstico do TDAH,
entretanto, no caber ao professor diagnosticar e sim compartilhar com outros
profissionais as observaes, as intervenes adotadas em sala de aula e as preo-
cupaes a respeito dos alunos (RIEF; HEIMBURGE, 2000). Os registros das
observaes feitas pelo professor, a respeito das alteraes do comportamento
dos alunos, permitiro identificar preventivamente os casos especficos que ne-
cessitaro de intervenes educacionais, comportamentais e ambientais adotadas
em sala de aula, como tambm, ajudar na seleo daqueles que precisam de
uma ateno particular. A partir da providncias sero tomadas, como por exem-
plo: contato frequente com os pais, encaminhamento para profissionais da rea
mdica e terapeutas, alm do auxlio de outros profissionais.
No podemos falar nas intervenes ou estratgias educacionais, sem antes
abordar as caractersticas necessrias ao professor que educar o aluno que ma-
nifesta a desateno, a hiperatividade e a impulsividade em sala de aula. Para
Mattos (2003), o professor que se prope a trabalhar com o aluno que apresenta

248
o TDAH dever ser capaz de adaptar as estratgias de ensino ao estilo de apren-
dizagem e s necessidades da criana, buscando sempre atividades que moti-
vem e despertem os seus interesses.
Embora hoje exista uma vasta literatura que aborda algumas estratgias
para serem executadas em contexto escolar, o professor no poder aplic-las
sem antes analisar a sua realidade e o contexto na qual a situao desagradvel
torna-se presente. No h tcnica ou abordagem pedaggica milagrosa que
faa desaparecer o TDAH, mas sim, melhorar o nvel de ateno, o controle dos
impulsos emocionais e comportamentais dos alunos, refletindo de forma positi-
va nas suas produes escolares e nas interaes sociais.
Mattos (2003), Goldstein, S.; Goldstein, M. (2003) e outros autores, re-
velam que, em geral, as crianas com TDAH apresentam maior dificuldade em
concluir tarefas montonas, repetitivas e que exigem um tempo prolongado
para a sua realizao, situaes que vo alm da capacidade de tolerncia dessas
crianas. O desafio do professor est em aumentar as chances do aluno com
TDAH de ser bem sucedido na rea acadmica e social, minimizando as
consequncias do transtorno no ambiente escolar.
Para diminuir os impactos do TDAH importante que o professor reveja
o estilo que adota para administrar as situaes de conflitos, do processo ensino
e aprendizagem e de interao social com os alunos em sala de aula. Benczik
(2000), refora a diferena existente entre os estilos pessoais dos professores e
fala da importncia do professor se conscientizar do seu prprio estilo para que
possa buscar as intervenes que mais se adequem a sua realidade.
Levando em considerao os diversificados estilos de professores, Benczik
(2000), destaca os seguintes estilos de atuao:

O professor autoritrio: como o nome j diz, o tipo de professor intolerante

e rgido, s se preocupa com as necessidades acadmicas do aluno, focalizando
apenas os resultados das produes das tarefas escolares. Torna-se impaciente
com a criana medida que esta no consegue corresponder s suas expectati-
vas. Este professor ter bastante dificuldade para interagir com o aluno com
TDAH, pois o seu estilo reforar ainda mais os sintomas, principalmente
quando se tratar de um aluno hiperativo o rigor excessivo ir apenas contri-
buir para acentuar as dificuldades e reforar a baixa autoestima.
O professor pessimista, desanimado e infeliz: o tipo de professor que tem
tendncia em fixar o olhar para o mau comportamento, manifesta extremo
negativismo, v as tarefas inacabadas como proposital e por considerao a
ele. Sem dvida, este tipo de estilo no conseguir manter um bom relaciona-

249
 mento com o aluno com TDAH, j que uma das caractersticas mais evidentes
o no cumprimento e o esquecimento das tarefas escolares.
O professor hipercrtico, ameaador, que nunca erra: este o estilo do
professor onipotente que se sente perfeito e superior a todos. Certamente fica-
r frustrado ao se deparar com o aluno com TDAH pela dificuldade que apre-
senta em fazer mudanas adequadas rapidamente.
O professor impulsivo, temperamental e desorganizado: no h dvida que
este tipo de professor tambm sentir dificuldade em lidar com o aluno com
TDAH, pois o seu estilo bastante similar s dificuldades enfrentadas pelo
aluno que tm o TDAH.

Contudo, o estilo de professor que mais se aproxima s necessidades do

aluno com TDAH, segundo Benczik (2000), aquele que revela ser:

democrtico, solcito e compreensivo;

otimista, amigo e emptico;
capaz de dar respostas consistentes e rpidas para o comportamento inade-
quado da criana, no manifestando raiva ou insultando o aluno;
bem organizado;
flexvel e que tenha capacidade para manejar os vrios tipos de tarefas, reve-
lando criatividade;
objetivo e capaz de descobrir meios de auxiliar o aluno a atingir a sua meta.

Alm de o estilo ter grande relevncia para a sala de aula, preciso que o
professor possa descobrir a modalidade de aprendizagem do aluno e que saiba
planejar e organizar o ambiente escolar, reduzindo a presena de estilos visuais
e auditivos para que consiga facilitar o processo de aprendizagem do aluno.
Para o professor poder proporcionar a resposta adequada s necessidades
da criana fundamental que este tenha conhecimento sobre o TDAH e as
dificuldades enfrentadas pelas crianas que apresentam este problema. Ter co-
nhecimento sobre o transtorno evita a criao de barreiras em relao ao aluno,
alm de o professor poder oferecer uma ateno e dedicao mais equilibrada
aos demais em sala de aula. Fundamentado, provvel que o professor possa
amenizar o impacto do transtorno em sala de aula e promover a aprendizagem
das habilidades que esto deficitrias.

250
 As intervenes serviro como ancoragem temporria dos sintomas que
acabam prejudicando o desenvolvimento do aluno, porm o professor dever
ter conscincia de que no h uma receita pronta para solucionar os problemas
que emergem em sala de aula, depender muito do desejo, da disponibilidade,
da criatividade, da flexibilidade, da intuio e, sobretudo, do seu grau de tole-
rncia diante do comportamento inadequado do aluno.
Faz-se necessrio, no entanto, que o professor organize via registros ou
portflio o desempenho do aluno e como o mesmo procedeu em relao s
intervenes feitas em sala, procurando sempre trabalhar com os outros mem-
bros da equipe multidisciplinar, necessrios ao tratamento do TDAH. no
ambiente escolar que se obtm o histrico da vida escolar da criana, seus dados
sobre os desempenhos acadmicos, sociais e emocionais de anos anteriores e a
escola um ambiente privilegiado, onde o professor educa diversas crianas na
mesma fase de desenvolvimento, podendo perceber quando a conduta da crian-
a exagerada e foge do esperado para faixa etria (PARKER, 2005). neste
sentido que Lopes (2004, p. 32) enfatiza que havendo qualquer contradio
entre os dados obtidos com os pais e outros adultos que lidam com a criana
deve-se a princpio tornar-se mais fiveis os relatrios dos professores, devido
ao grau superior de conhecimento dos comportamentos de crianas de diferen-
tes idades.
Desta maneira, deduzimos que o papel do professor no diagnosticar,
mas reconhecer os sinais do TDAH em sala de aula, investigar dentro das suas
competncias outras situaes ou condies que podem estar desencadeando os
sintomas. Dever observar as atitudes do aluno diante das regras estabelecidas
e das atividades propostas, o modo como ele aprende e se relaciona com os
colegas, a maneira que se comporta diante das situaes de aprendizagem. Co-
nhecendo melhor seu aluno o professor poder partilhar informaes e solicitar
a outros profissionais estratgias de intervenes educacionais e formas de apoio
que possam atender as necessidades do aluno. Para que essa parceria obtenha
resultados preciso registrar as intervenes feitas e os pontos positivos e nega-
tivos das respostas reativas s intervenes aplicadas em sala de aula e no caso
de suspeita do transtorno, orientar os familiares a buscar uma avaliao apro-
priada com profissionais, especialistas no assunto.
Promover uma prxis pedaggica que atenda as necessidades desse aluno
prioridade, para isso, o professor dever motivar e encontrar estratgias de
ensino para desenvolver as habilidades que esto deficitrias no aluno com
TDAH.

251
 Vale ressaltar que esse aluno demanda que o professor tenha alm da com-
petncia docente, equilbrio, criatividade, intuio, e jogo de cintura para enfren-
tar as situaes desagradveis que podero emergir no dia-a-dia da sala de aula.
Embora hoje a vasta literatura traga dicas diversificadas para serem exe-
cutadas em contexto escolar, o professor no poder aplic-las, sem antes anali-
sar a realidade dos alunos e o contexto na qual a situao desagradvel se faz
presente. No h tcnicas ou abordagens pedaggicas milagrosas que faam
desaparecer o TDAH, porm, servem para melhorar o nvel de ateno do alu-
no para que possa obter progresso nas produes escolares e nas interaes soci-
ais, servindo no como um remdio onde os sintomas sero curados, mas sim
como culos que ajudar ao aluno a enxergar o melhor jeito de pensar e atuar
em situaes do contexto de sala de aula. Portanto, as estratgias educacionais
serviro de ancoragem para os comportamentos que caracterizam o TDAH,
podendo estar melhor administrados.
Em geral, as crianas com TDAH apresentam, mais do que as outras,
dificuldade em lidar com tarefas montonas, repetitivas e que exigem um tem-
po prolongado para a sua realizao e como, infelizmente, esta a realidade
enfrentada pelos alunos em algumas escolas, o tumulto toma conta da classe.
Diante das questes levantadas, selecionamos a partir de Antunes (2001),
Benczik (2000), Mattos (2003), Rief e Heimburge (2000), e outros que abor-
dam o TDAH, algumas sugestes de intervenes para o professor melhor ma-
nejar os comportamentos desatento, hiperativo e impulsivo dos alunos que fre-
quentam as classes de educao infantil e ensino fundamental, como:

Minimizar as distraes visuais e auditivas do ambiente;

Organizar a sala e o currculo de maneira que possa conciliar os diferentes
estilos de aprendizagem;
Utilizar diariamente um calendrio de registros de tarefas;
Entregar as tarefas j perfuradas para serem arquivadas no classificador;
Etiquetar os cadernos, separando as disciplinas;
Utilizar, com as crianas menores, livros e cadernos com cdigos de cores;
Listar as coisas a serem feitas e colar na carteira com fita adesiva;
Dividir trabalhos mais extensos em pequenas partes;
Limitar a quantidade dos materiais expostos na carteira do aluno;
Promover um contato frequente com os pais para partilhar preocupaes e
oferecer observaes positivas dos alunos; envolvendo a equipe multidisciplinar;

252
 Dialogar com o aluno acerca das suas necessidades e dificuldades;
Aumentar reforos positivos por meio de elogios;
Estabelecer contrato e regras sociais com a turma;
Estabelecer cdigos de comunicao personalizados;
Permitir que o aluno participe na escolha de recompensas e consequncias;
Reforar o apoio dos monitores e os perodos de reforo pedaggico;
Permitir que o aluno saia da sala por alguns instantes ou fique de p para que
possa voltar a manter a ateno;
Utilizar dinmicas que ensinem a partilhar;
Utilizar msica clssica durante as atividades (ex: Mozart);
Promover situaes que possam controlar a ansiedade, administrar frustra-
es e expectativas;
Ajudar a se estruturar criando listas, organizando sua agenda escolar, elabo-
rando planos dirios, estabelecendo regras para serem seguidas, organizando
lembretes dentro de uma hierarquia previsvel;
Escrever ou desenhar no quadro o que foi dito durante a explicao de um assunto;
Promover atividades de complexidade crescente;
Encorajar os alunos a expressar sentimentos;
Promover a troca de mensagens positivas entre os alunos;
Oferecer apoio externo para ajudar a focar e manter a ateno (ex: marcadores,
despertadores etc.);
Desenvolver atividades que promovam o respeito pela diversidade;
Criar situaes que possam analisar comentrios negativos e a forma como as
palavras nos fazem sentir;
Ajudar ao aluno a reconhecer os seus pontos fortes e as suas aptides, a partir
de mltipla atividade e oportunidade;
Criar um livro em que possa registrar os pontos fortes, tendo cada aluno
direito a uma pgina;
Promover a tutoria levando o aluno a ensinar ao outro aquilo que sabe fazer bem.

As dicas de intervenes no se esgotam aqui, elas serviro apenas como

ancoragem temporria para conter os comportamentos que acabam prejudi-
cando o desenvolvimento social e acadmico do aluno. Nesse sentido, preciso

253
 que o professor tenha conscincia de que no h uma receita pronta, mas est
em suas mos a chance de poder modificar a situao escolar de modo que o
aluno possa ter xito.
Enfim, para que se obtenha melhor resultado importante que o profes-
sor organize atravs de registros ou portflio o desenvolvimento acadmico,
social e afetivo do aluno e relate como foi seu procedimento diante das inter-
venes feitas em sala de aula. Sendo o professor uma das fontes de informaes
consultadas para coleta de dados dos sintomas do TDAH e o profissional mais
solicitado pelo aluno, poder ser de extrema ajuda para auxiliar os profissionais
envolvidos na avaliao diagnstica do transtorno e no processo de aprendiza-
gem e socializao do aluno no contexto escolar.

REFERNCIAS

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254
 DEFICINCIA VISUAL
E SURDOCEGUEIRA
Miralva Jesus dos Santos
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo
Sheila Correia de Arajo

INTRODUO

A escola um espao onde coexistem diversos atores, que se situam no

apenas no espao da escola, mas tambm fora dela, em contextos que envolvem
a comunidade escolar, a famlia e outros grupos sociais. Como aprendizes, pro-
fessores, alunos, funcionrios da escola, familiares, estaro convivendo e cons-
truindo de forma conjunta o cotidiano da escola, cada um e todos ao mesmo
tempo imprimindo a sua marca pessoal e coletiva.
Por isso a escola entendida como um espao fundamental para o desen-
volvimento e aprendizagem do ser humano, mas ao mesmo tempo as vivncias
escolares esto de tal forma naturalmente presente nas nossas histrias de vida
que s nos damos conta desta importncia quando somos impedidos de vivenciar
tal realidade. Sacristan (2001) compara a escola ao ato de respirar, s percebe-
mos a sua importncia quando privados dele.
na interao com a comunidade escolar que o aluno dialeticamente
constri a si prprio. Na troca com outro, na alteridade, o sujeito se constitui.
na promoo desse encontro que a escola tambm tem o seu papel renovado.
Esse texto se inscreve nessa interconexo aluno/escola/aluno, tendo como
objetivo socializar informaes que possam favorecer e garantir a prtica educa-
cional inclusiva, desmistificando tabus e estimulando a interao social real.

255
 Para isso as reflexes foram organizadas em dois momentos, inicialmente ser
contextualizada a deficincia visual e a surdocegueira, discutindo o conceito,
caractersticas e causas das duas deficincias, e no segundo momento sero apre-
sentadas propostas de suporte incluso escolar desses alunos.

CARACTERIZANDO A DEFICINCIA VISUAL E A

SURDOCEGUEIRA

O conceito acerca do que deficincia visual modificou-se ao longo da

histria. De acordo com Martn e Ramirez (2003), em 1980, a Organizao
Mundial de Sade (OMS) sugeriu uma classificao das deficincias visuais1 ba-
seada apenas na medida da acuidade visual e do campo perifrico. Dessa forma,
tinha-se o conceito de cegueira legal difundida em todos os pases ocidentais,
como: [...] um olho cego quando sua acuidade visual com correo 1/10
(0,1), ou cujo campo visual se encontra reduzido a 20 (CRESPO, 1980 apud
MARTN; RAMREZ, 2003, p. 40). Ainda na dcada de 1980, a OMS reco-
mendou que fosse eliminada a categorizao, pois estava existindo injustia nos
diagnsticos, embora no tenha sugerido soluo alternativa.
No ano de 1992, em Bangkok Tailndia, houve um congresso histrico
onde se encontraram, para discutir a educao das pessoas com deficincia visu-
al, a Organizao Mundial de Sade (OMS) e o Conselho Internacional para
Educao de Pessoas com Deficincia Visual (ICEVI). No encontro, foi rediscutida
a importncia da avaliao clnica, juntamente com uma avaliao funcional da
viso, pois se entendia que o desempenho visual mais um processo funcional
dinmico do que uma simples medida de acuidade visual que ocorre com a
pessoa em posio esttica (normalmente sentada na cadeira do oftalmologis-
ta); j na avaliao funcional, deveria ser observado o que a pessoa faz com o uso
da viso que possui, ou seja, ela deve ser avaliada atravs de atividades funcio-
nais: andando, subindo escada, alimentando-se, brincando, escrevendo etc.
(BRUNO, 1997).
Assim, as novas recomendaes da OMS e do ICEVI definiram que
considerada cega a pessoa com ausncia total da viso, at a perda da projeo
de luz, sendo sugerido que o seu processo de aprendizagem se d atravs da
integrao dos sentidos ttil, cinestsico, olfativo, auditivo, gustativo, utilizan-
do o sistema Braile para leitura e escrita. As pessoas com baixa viso so aquelas

1
Deficincia Visual compreende tanto a cegueira quanto a baixa viso.

256
que apresentam desde condies de indicar projeo de luz at o grau em que a
reduo da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho. Essas pessoas
devero utilizar recursos pticos e no pticos para o seu processo de aprendiza-
gem (BRUNO, 1997).
O diagnstico precoce de deficincia visual, juntamente com a indicao
para a interveno precoce,2 ajuda a compreender que a criana com deficincia
visual antes de tudo criana. Que gosta de fazer tudo o que uma criana com
viso gosta: ir ao parque, praia, brincar, assistir televiso, danar, comer pipoca
e brigadeiro. As suas peculiaridades so na forma de perceber e assimilar o seu
entorno, e cada uma delas ter uma singularidade, que vai desde possuir a mni-
ma percepo de luz, que a ajudar na orientao e mobilidade, at viver ou
transitar em um ambiente com muito preconceito, no aceitando a deficincia.
Pode-se ter tambm crianas que no vem nada, e o sentimento de acei-
tao e pertena ser muito bom, podendo at mesmo compensar a falta de
percepo luminosa. Como afirma o fragmento de texto abaixo:

A criana com deficincia visual, como as demais crianas, de-

vem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criana um
ser singular, nico, com tempo e ritmos diferentes, os quais de-
vem ser respeitados e valorizados em sua espontaneidade, em
sua forma diferente de ser, de fazer, de compreender e agir no
mundo. (BRASIL, 2002, p. 23).

A maioria das crianas nasce com deficincia visual em decorrncia de

fatores pr-natal3 peri-natal4 e ps-natal5; contudo, tambm h crianas que
possuem alguma doena hereditria como, por exemplo, glaucoma congnito.6

2
Interveno Precoce o acompanhamento que visa capacitar a criana, por meio do apoio aos pais e/
ou cuidadores a ter um desenvolvimento que lhe possibilite alcanar habilidades que a torne bem
sucedida e includa na sociedade (DESSEN; SILVA, 2005).
3
Pr-natais quando o problema antes do nascimento.
4
Perinatais quando o problema da criana ocorre no momento do nascimento. Os casos mais frequen-
tes no nosso pas so de anoxia perinatal (falta de oxignio ao nascimento), que podem deixar vrias
sequelas e entre elas a deficincia visual.
5
Ps-natal quando a patologia ocorre no crebro imaturo, que para a maioria dos autores
seria at os dois anos de idade. O mais comum a meningite bacteriana ou acidentes por queda ou
afogamento.
6
Glaucoma o aumento da presso interna dos olhos. Quando a criana nasce com esse diagnstico,
frequentemente cursa para cegueira.

257
 O Ministrio da Educao afirma que as crianas com deficincia visual,
em funo da sua privao sensorial ocasionada pela ausncia ou baixa viso,
devero ter mais tempo para elaborar a noo de objeto permanente; para se
desligar da figura materna; para se adaptar escola; alm do que alguns movi-
mentos corporais de repetio no devero ser entendidos como deficincia
mental, mas como forma de manifestar tenso, agitao e diversos sentimentos
como alegria e ou tristeza (BRASIL, 2002).
Assim, o entendimento sobre a deficincia visual e outras deficincias
sensoriais, como a surdocegueira por exemplo, nos aponta que importante se
faz entender a pessoa em seu prprio contexto de vida e identificar as suas
singularidades e habilidades para a aprendizagem.
A literatura especializada na atualidade denomina como surdocega a pes-
soa que tem concomitantemente viso e audio atingidas por alguma disfuno.
Apesar da presena de comprometimento em duas vias sensoriais, a surdocegueira
no entendida como uma deficincia mltipla. Pelo contrrio, considerada
como um tipo de deficincia especfica que no apenas o somatrio das duas
deficincias, visual e auditiva, mas uma condio singular que demanda um
atendimento diferenciado do prestado a criana s cega ou s surda (MASINI,
2002; CEDER-NASCIMENTO, 2005).
Dentre as causas mais frequentes da surdocegueira pode-se elencar: cau-
sas pr-natais como enfermidades produzidas por vrus (ex: rubola, sarampo);
desordens genticas a exemplo da sndrome de Usher, uso e abuso de lcool e/
ou outras substncias psicoativas na gravidez; causas perinatais como
prematuridade com complicaes, hiperbilirrubinemia; causas ps-natais como
meningite, traumatismos.
Considerando as possibilidades de interseco entre os tipos de deficin-
cia visual e os tipos de deficincia auditiva, existiro ento diferentes tipos de
surdocego, desde aqueles que tm perda total visual e auditiva, at aqueles que
tm um bom resduo visual e/ou um bom resduo auditivo.
Um outro aspecto relevante a ser considerado na conceituao da
surdocegueira diz respeito ao perodo em que ocorreram as perdas, se antes ou
depois da aquisio da linguagem falada. Quando a criana adquire a deficin-
cia antes de aprender a falar, ela est dentro do que literatura especializada
denomina com surdocegueira pr-lingustica. Caso as duas perdas ocorram aps
a aquisio da linguagem falada, considera-se que a pessoa um surdocego ps-
lingustico.

258
 Noguer e Rey (2004) informa que a surdocegueira pode ser entendida
tambm na dimenso nvel de funcionamento, que corresponderia a trs situa-
es possveis: baixo, mdio e alto nvel de funcionamento. Maia (2004) ao
discorrer sobre esses trs nveis aponta para as possibilidades cognitivas das
pessoas surdocegas, destacando que mesmo no nvel mais baixo de funciona-
mento onde o comprometimento severo dos sentidos de distncia interfere no
impulso ou desejo para interagir e aprender sobre o ambiente (MAIA, 2004,
p. 9), a interveno adequada pode garantir que a pessoa com surdocegueira
possa conquistar autonomia para atividades bsicas. A autora aponta ainda que
no nvel de alto funcionamento os avanos acadmicos so resultados possveis,
afirmando que as pessoas com surdocegueira so capazes de levar uma vida e
aprendizagem normal com as ajudas necessrias ( MAIA, 2004, p. 9).
Existem diversas formas de comunicao que a pessoa surdocega pode
desenvolver, envolvendo ou no a linguagem convencional escrita e falada. Se-
gue a breve descrio de algumas dessas possibilidades:
Lngua Brasileira de Sinais (Libras): utilizada pelas pessoas surdas e adap-
tada condio visual do surdocego. Observando-se aspectos como distncia e
posicionamento para a apresentao dos sinais. Caso seja cegueira, os sinais so
realizados na mo do surdocego.
Alfabeto dactilgico: tambm chamado de alfabeto digital ou alfabeto
manual do surdo digitado na mo da pessoa surdocega, que pela articulao ou
posio dos dedos percebe o sinal que est sendo formado e decodifica a letra.
Braille digital: o Braille digitado no corpo da pessoa surdocega, mas pre-
cisamente nos dedos.
Escrita alfabtica na palma da mo: as letras do alfabeto so traadas na
palma da mo da pessoa surdocega.
Tadoma: a percepo da vibrao e articulao das palavras realizada pela
mo do surdocego junto ao aparelho fonoarticulatrio do falante.
Vale ressaltar que a escolha sobre o tipo de comunicao deve ser de res-
ponsabilidade da prpria pessoa surdocega.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Atualmente no Brasil a Poltica Nacional da Educao Especial est orga-

nizada na perspectiva inclusiva pressupondo a insero do aluno com necessida-
des educacionais especiais no sistema regular de ensino. A legislao brasileira

259
 orienta no documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Edu-
cao Inclusiva que para essa ao pedaggica ocorrer adequadamente o sistema
de ensino deve ofertar de forma obrigatria o atendimento educacional especi-
alizado (BRASIL, 2008). Esse atendimento pode ser oferecido na escola do alu-
no ou em centros especializados, no mesmo turno ou em turno oposto ao que o
aluno frequenta a escola. O mesmo documento define as aes do atendimento
educacional especializado como prticas de complementao e/ou suplementao
da formao do aluno.
A criana com deficincia visual no necessita de adaptaes significati-
vas no currculo, mas precisa de recursos especficos, tempo, modificao do
meio, procedimentos metodolgicos e didticos, alm de avaliao adequada.
O professor precisa entender como funciona a viso do seu aluno e para tanto
precisa de informaes da equipe especializada que dever atuar junto a escola
na perspectiva da incluso. E, o mais importante, que os contedos sejam
tratados de forma que ele possa participar ativamente de todas as atividades e
tarefas desenvolvidas pelos demais alunos. Para tanto, Gasparetto (2007) afir-
ma que o professor deve buscar desenvolver, no aluno, atitudes ativas em rela-
o ao processo de aprendizagem, bem como o esprito crtico e reflexivo, con-
siderando as diferenas individuais.

necessrio que os professores que tm trabalhado com a

incluso educacional no sistema regular de ensino conheam
as possibilidades e diferentes necessidades apresentados por
um aluno que apresenta baixa viso, para o recebimento de
adequada assistncia educacional. No entanto, isso no im-
plica que esses educadores tenham de ser especialistas, mas
que detenham conhecimento para atuar ao lado desses alu-
nos. Reconhece-se que o professor do ensino regular no re-
cebe em seu currculo de formao, preparo especial para li-
dar com alunos deficientes visuais. Por essa razo, sentem-se
despreparados e, por isso, necessitam de informao sobre a
capacidade visual e necessidades do aluno com baixa viso.
(GASPARETTO, 2007, p. 49).

O que temos que levar sempre em considerao e nunca esquecer que

cada criana nica e singular e que apesar das generalizaes as adaptaes
vo ser diferentes. Como exemplo dessas especificidades, podemos citar a situ-
ao do uso da bengala, ou o ensino da orientao e mobilidade:

260
 Estudiosos na rea da deficincia visual orientam que esta atividade na
infncia traz benefcios diversos para o desenvolvimento da criana com defici-
ncia visual, uma vez que, favorece para sua independncia e autonomia, alm
de contribuir para a incluso na escola regular. Segundo Bruno (2005, p. 8):

O programa de orientao e mobilidade e a introduo precoce

da bengala so essenciais e pontencializam o desenvolvimento
motor, cognitivo e social das crianas com DV e mltipla. Orga-
niza e previne as alteraes e desvios na postura e marcha; esti-
mula o desejo de mover-se, de pesquisar e explorar o mundo. o
caminho para a independncia, autonomia e incluso em cre-
ches e pr-escolas.

Portanto, a participao precoce em programas de orientao e mobilida-

de um aspecto de extrema importncia para a criana cega, porque possibilita
a interao com o ambiente, aspecto que trar subsdios para a incluso escolar.
Abrahamsson (2004) destaca que o uso precoce da bengala traz benef-
cios, medida que favorece para a aceitao da bengala pela criana, familia-
res e colegas. Portanto no perodo da interveno precoce o objetivo central
da orientao e mobilidade no ser apenas a utilizao de tcnicas, mas a
familiarizao com a bengala pela criana seus familiares e, sobretudo pela
comunidade.
Como destaca Bruno (1993) de fundamental importncia a introduo
da bengala o mais cedo possvel para que a criana possa incorpor-la a sua
autoimagem, desenvolvendo uma relao positiva, significativa e funcional com
este instrumento. E para a famlia, professores, amigos e colegas, a bengala
deixar de ser objeto smbolo da cegueira, para tornar-se o instrumento de in-
dependncia e autonomia.
Por esse motivo o programa de orientao e mobilidade deve ser desen-
volvido de forma individualizada de acordo com o contexto de cada aluno, con-
siderando a maneira como a pessoa com deficincia visual, seus familiares e
professores percebem o seu desenvolvimento, para planejar atividades que este-
jam de acordo com suas necessidades. Por isso, o profissional de orientao e
mobilidade tem uma funo importante, uma vez que, precisa conhecer os es-
paos que o aluno frequenta e estabelecer uma relao de confiana com ele,
seus familiares e professores para elaborar um programa que favorea o desen-
volvimento pleno do mesmo.

261
 A construo de adaptaes curriculares para o aluno surdocego precisa
considerar: em que momento do desenvolvimento as perdas aconteceram; o
grau de comprometimento de cada perda; o acesso da criana ao atendimento
especializado e o uso funcional das Tecnologias Assistivas7 mais adequadas a sua
condio perceptiva particular.
Dentre as adaptaes necessrias para o aluno surdocego vale ressaltar a
importncia do guia-interprete e do instrutor-mediador, que so profissionais
especializados responsveis por acompanhar individualmente a pessoa surdocega,
conhecendo as peculiaridades da sua forma de comunicao. A depender do
comprometimento das funes visuais e auditivas essa pessoa pode ter um pa-
pel maior ou menor na comunicao eficaz do surdocego com o ambiente em
que vive. Farias e Maia (2007. p. 27) relatam que:

A incluso favorecida com a participao do profissional guia-

interprete (quem faz a interpretao na forma predominante de
comunicao do surdocego e tambm o seu guia), esse profissi-
onal necessrio para a incluso da pessoa surdocega ps-
lingustica (quem adquire a surdocegueira aps a aquisio de
uma lngua), ou um instrutor mediador (quem faz a interpreta-
o e a intermediao das informaes com o meio e a pessoa
surdocega) para pessoas que so surdocegas pr-lingusticas (quem
adquire a surdocegeuria antes da aquisio de uma lngua), na
qual a intermediao ser a chave para o sucesso da aprendiza-
gem e incluso.

Com o avano das Tecnologias Assistivas nas reas de Informao e Co-

municao, os alunos surdocegos tm a oportunidade de potencializar os seus
resduos visuais e auditivos e/ou facilitar o uso de sistemas de comunicao es-
pecficos, como o Braille e a Libras atravs de recursos tecnolgicos. Noguer e
Rey (2004) discutem diferentes propostas de ajuda tecnolgica e organizam-
nas pelo tipo de acesso comunicao que a pessoa surdocega vai ter: se via
ttil, atravs por exemplo do Braille ou da vibrao; se via visual, atravs da
ampliao de letras, maior contraste, distncia, luminosidade; se via auditiva,
atravs das vozes, dos sons telefnicos, dos avisos sonoros. Por exemplo: um
surdocego que tenha acesso ao mundo via vozes pode se beneficiar do o MIC
30, um microfone que se conecta a prtese auditiva ampliando o som externo,

7
So recursos, tcnicas, metodologias que visam a autonomia da pessoa com deficincia.

262
ou do Microlink que seria um receptor ligado a prtese auditiva conectado a um
microfone emissor de FM por quem fala (um professor por exemplo) reduzindo
os rudos externos e potencializando a comunicao.

CONCLUSO

Entendemos que socializar informaes antes retidas nas instituies

especializadas criar lastros para que a incluso da criana cega e surdocega
ocorra no s no mbito da escola, mas tambm na rua, na igreja, no parque, na
vizinhana. Garantir que as escolas possam melhorar a sua prtica pedaggica,
apropriando-se de tcnicas eficazes no trabalho com o aluno deficiente possi-
bilitar que a vida escolar seja compartilhada desde a mais tenra idade, apren-
dendo-se coletivamente, no palco da escola, que os seres humanos so iguais
numa nica coisa: na diferena. Porque, l no fundo, cada um o que , nem
menos nem mais do que ningum, um ser nico, singular, dono de uma histria
individual construda na coletividade.
fundamental, portanto, que as instituies especializadas redefinam as
suas prticas, adequando-as ao paradigma inclusivo, estreitando a parceria com
as organizaes que estudam e implementam programas de formao para pro-
fessores, desenvolvendo pesquisas conjuntas, conhecendo a produo cientfica
atualizada sobre a prxis pedaggica, partilhando os conhecimentos acerca do
desenvolvimento da criana cega e surdocega, favorecendo a aproximao entre
o ensino comum e o especializado. No possvel ocorrer, de fato, a incluso da
criana com deficincia se a educao especial e a educao comum se comuni-
cam atravs de um muro de tabus e incompreenses, em que o fracasso atri-
budo ao outro e o sucesso visto como uma conquista pessoal.

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264
 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE OS
CHAMADOS TRANSTORNOS
COMPORTAMENTAIS
Flix Daz Rodrguez

INTRODUO

Como uma obrigao histrica transcendental ao melhoramento de suas

sociedades, os governos e com eles seus sistemas de educao, devem avaliar e
valorizar o percurso educativo na formao da personalidade cidad de seus
nacionais, tornando-se imprescindvel reanalisar os objetivos relacionados com
tal formao, o que foi alcanado e o que falta alcanar, assim como as medidas
necessrias em termos de preveno e interveno diagnstica, teraputica e de
seguimento.
Desta forma, se reintegram os sucessos e se redesenham as metas frustra-
das elaborando novos objetivos de permanncia e/ou mudanas de estratgias
de acordo com a nova realidade que se analisa, incluindo todas as categorias
populacionais correspondentes s faixas ditas normais como tambm aquelas
relacionadas com algum desvio biolgico, psicolgico e/ou social.
Um fato conhecido e sofrido por todos o alarmante crescimento da
violncia de todo tipo, desde os atos mais simples e aparentemente inocentes
at os mais hediondos e abominveis consumados contra as pessoas e/ou contra
patrimnios, bens e servios privados e pblicos, individuais e sociais e ao meio
ambiente nos quais progressivamente participam menores de idade numa esca-

265
 lada no proporcional as faixas etrias envolvidas: nessa violncia desenfreada
cada vez mais os infratores tm menos idade.
Entre estes ltimos, como pr-vitimrios ou vitimrios espordicos ou
permanentes (que ao mesmo tempo tambm so vtimas), encontramos uma
significativa poro de crianas e adolescentes que conjuntamente com jovens e
adultos cometem atos antissociais contra pessoas, grupos e instituies, muitos
deles juridicamente delitivos, tm, ainda, no percurso formativo de sua perso-
nalidade algum tipo de desvio.
Assim, com estes antecedentes, os problemas relacionados com os deno-
minados transtornos comportamentais so, s vezes sem denomin-los dessa
maneira, os mais preocupantes para pais, professores, comunidades, autorida-
des e sociedade em geral por constituir a base destas condutas consideradas
antissociais na sua considerao mais grave, fundamentalmente relacionadas
com a delinquncia ou na sua acepo menos grave inerente ao comportamento
escolar.
Embora haja uma preocupao generalizada, a literatura especializada,
assim como os currculos acadmicos e a ao profissional em geral, no aborda
esta problemtica, pelo menos de forma suficiente e principalmente de maneira
metodolgica que possa servir como orientao para intervir de maneira pre-
ventiva, teraputica e de seguimento neste setor to importante da populao
que tanto repercute na dinmica das relaes sociais em termos de cidadania.
Nestas curtas linhas que condiciona um artigo, torna-se impossvel valo-
rizar e aprofundar os diferentes aspectos relacionados com esta orientao fami-
liar, escolar e social que destacamos. Desta forma, nos centraremos em apontar,
ainda que sem uma anlise minuciosa, alguns problemas destacando-os para
anlises posteriores e principalmente, com a inteno consciente e dirigida de
influir sobre eles, tanto em sua base geradora para preveni-los assim como no
transtorno mesmo uma vez instaurado, para evit-lo, modific-lo e corrigi-lo
em aras de uma insero adequada sociedade como vias de incluso social.
Acreditamos que tal integrao s se potencializa quando a prpria sociedade
cria e instrumenta, aplica e facilita as condies apropriadas, cientficas e
humanistas, para que este portador se incorpore a ela com os requerimentos
exigidos pela sociedade atravs de uma educao-reeducao pertinente e per-
manente.
E assim, sem ambio desmedida, trataremos alguns problemas relacio-
nados com os transtornos de comportamento.

266
DE SUA DEFINIO

Para analisar, de maneira geral ou particular, os denominados transtornos

comportamentais, ou seja, ao nos referimos a eles de forma genrica, sindrmica,
ampla, informativa ou com referncia a alguma de suas caractersticas tipolgicas,
sintomticas ou teraputicas, necessrio esclarecer o que um transtorno de
comportamento, ou seja, definir o fenmeno ao qual nos referimos e, a partir
da, realizar os estudos correspondentes.
Com este alvo, primeiro devemos apontar que os chamados transtornos
comportamentais (ou transtornos conductuais) tambm so denominados na
literatura universal como transtornos emocionais, psicopatias ou sociopatias e
tambm so conhecidos no Brasil como comportamentos tpicos; embora o que
melhor os caracteriza de forma diferencial a denominao que utilizaremos:
transtornos comportamentais.
Para aproximarmos adequadamente ao conceito de transtorno
comportamental, devemos partir de uma clara diferenciao entre o que pode-
mos considerar como um desvio normal e um desvio anormal, ou seja, pato-
lgico.
Consideramos como desvio tudo aquilo que no corresponde a uma
resposta adequada por parte do sujeito, quer dizer, a alterao de algum fen-
meno, processo, mecanismo etc., e de acordo com seu grau de alterao no
comprometimento funcional quantitativo e qualitativo, poder ser normal ou
patolgico.
Assim, podemos definir como desvio normal do comportamento aquelas
aes que a criana realiza e que atrapalham sua dinmica comportamental
num contexto especfico devido a determinadas circunstncias pessoais ou
extrapessoais e que no implicam mudanas negativas pelo menos signifcativas
na personalidade da mesma. Alguns exemplos so: comportamentos especfi-
cos de indisciplina na sala escolar devido falta de atividade escolar, desinteres-
se do aluno, ausncia de regras e limites, rejeio ao professor, intolerncia
disciplina ministrada desmedidamente, chamar a ateno de colegas etc., situ-
aes estas que to pronto muda a situao, imediatamente muda tal compor-
tamento.
J quando falamos de um desvio patolgico do comportamento, tal con-
duta ultrapassa as condies ambientais, ou seja, as aes desviadas se produ-
zem sem uma situao interna e/ou externa que a estimule de forma imediata;
mais bem, constitui um conjunto de aes estereotipadas que se do porque

267
 sim, no importa se existe uma razo para que aconteam, se produzem inde-
pendentemente da existncia de uma causa (agredir a um colega por gosto por
exemplo) e no caso de existir alguma causa, a reao exagerada (agredir ao
colega por este no atend-lo imediatamente).
No caso que nos ocupa, o transtorno comportamental constitui uma res-
posta anormal que se d numa parte de um setor populacional: determinado
percentual de menores no grupo de menores de idade.
Como em qualquer intento definitrio, no transtorno de comportamento
encontramos diferentes conceitos e por suposto, alguns melhores que outros.
De maneira simples, todos sabemos que se trata de comportamentos no cor-
respondentes a determinadas regras pessoais-sociais prprias de determinadas
idades infanto-adolescentes que determinam um choque entre tais condutas
e as condutas ideais normatizadas pelos pais, pela escola, pela comunidade, em
concordncia com os padres tambm ideais consensualizados pela sociedade.
Assim, a referncia social o critrio para definir o que transtorno ou
no a partir de padres de conduta estveis relacionadas com a aceitao e o
cumprimento das regras estabelecidas na sociedade ou de sua no aquisio e
no cumprimento segundo a idade do sujeito.
certo que cada sociedade tem suas caractersticas prprias no percurso
histrico da humanidade, onde cada vez mais as sociedades humanizam as rela-
es interpessoais o que no quer dizer que j possamos falar de sociedades
superiores neste contexto. Esta idealizao ainda continua sendo uma utopia.
Existem muitas definies de transtorno do comportamento, algumas
mais precisas que outras, portanto, tratando de integrar estes diferentes critri-
os conceituais, proponho definir de forma sucinta o transtorno comportamental
como um desvio patolgico do comportamento devido ausncia ou distoro
dos padres motivacionais orientadores do comportamento pessoal-social esta-
belecido pela sociedade onde o sujeito est inserido.
Para compreender por que dizemos que se trata de um desvio patolgico
do comportamento, primeiro temos que lembrar que chamamos comportamento
o conjunto de manifestaes de nossa psique, ou seja, comportamento a
exteriorizao do que pensamos, memorizamos, percebemos, desejamos, neces-
sitamos, sentimos... Assim, nosso mundo psquico interior passa ao mundo ex-
terno com o qual nos relacionamos (com nossos semelhantes, com o meio natu-
ral e social) s vezes de maneira consciente, voluntria e s vezes inconsciente-
mente, de maneira involuntria.

268
 Portanto, nosso comportamento est regido pelos processos psicolgicos
internos e assim, quando algum destes processos est alterado tambm se altera
seu comportamento: produz-se ento um desvio comportamental externo que
responde a um desvio psquico, interno. Quais so estes desvios psquicos, in-
ternos no sujeito? Todos os especialistas interessados no tema concordam, em
essncia, que o desvio essencial se produz em nvel motivacional, isto , na
construo e no desenvolvimento dos motivos pessoais que tm a ver com o
relacionamento social (com pessoas, situaes, bens, instituies etc., com as
quais convive cada indivduo).
Como se sabe, os motivos so aqueles interesses que toda pessoa seleciona
para alcanar algo que satisfaa alguma necessidade sua, seja biolgica (saciar
sua fome, por exemplo), psicolgica (estudar para ter conhecimentos, por exem-
plo) ou social (obter reconhecimento na sua comunidade), portanto, tais moti-
vos tm como funo, estimular, dirigir e manter o comportamento (ainda que
em situaes difceis).
Esclarecemos que os motivos que o ser humano forja em suas relaes
sociais a partir de sua experincia individual e grupal so de natureza pessoal-
social. Mas o que quer dizer isto? Quer dizer que embora independentemente
cada um de ns procura a satisfao de suas necessidades particulares, tal satis-
fao se produz no contexto de nossas relaes interpessoais, ou seja, buscamos
uma meta pessoal, de desfrute prprio porm sem afetar aos demais, sem privar
aos outros psiquicamente ou fisicamente, moralmente ou materialmente dos
direitos que ns tambm temos.
Assim, cada um de ns estrutura e reestrutura seus diferentes motivos, os
ordena hierarquicamente no seu sistema motivacional atendendo a um grau de
importncia, de necessidade, de imediatez etc. assim, quando existe uma edu-
cao adequada e uma socializao correta, tal pessoa estrutura e organiza estes
motivos considerando seu ambiente social. Isto significa que o indivduo atribui
o valor que realmente tem o convvio em grupo, o respeito diversidade, a
tolerncia mtua, a significao da solidariedade e a colaborao interpessoal.
Desta forma, a pessoa estabelece suas estratgias para alcanar o desejado sem
afetar, pelo menos conscientemente, os direitos morais, fsicos e de propriedade
que tm os demais. Quando a pessoa, de alguma maneira, fere tais direitos, se
produz nela o arrependimento e a reparao dos danos ocasionados ou o pedido
sincero de desculpa, reconhecendo conscientemente a falta cometida.
Quando acontece o contrrio, estamos de frente a um desvio importante
do comportamento, que no caso de crianas e adolescentes se conhece como

269
 Transtorno Comportamental. Este transtorno requer uma reeducao onde se
conscientize ao menor do incorreto de sua conduta e lhe seja ensinado mecanis-
mos para modificar essa hierarquizao errnea na qual prevalece seu individu-
alismo, seu egosmo, e onde o que importa ele por sobre os demais e, por-
tanto, para alcanar seus fins, atropela aos outros, sem remorso, sem sentir
culpa, porque primeiro ele e o que dele.
Claro que quando estes comportamentos desviados no so detectados a
tempo e tambm quando no se intervm sobre eles de forma reeducativa, os
mesmos tendem a agravar-se, individualizando-se ainda mais a hierarquizao de
motivos apontada. Como consequncia, originam-se aes cada vez mais incoe-
rentes no relacionamento interpessoal aprofundando-se o antagonismo entre o
indivduo e as normas socialmente estabelecidas e entrando num franco
enfrentamento com a sociedade, ao extremo de que, quando o sujeito deixa de ser
adolescente para converter-se num adulto jovem, se produz a converso de trans-
torno de comportamento (prprio de crianas e adolescentes) para transtorno de
personalidade (prprio de adultos) de tipo psicoptico com o conhecido saldo
patolgico de frieza afetiva e comportamento antissocial presente nelas.
Quanto causa do mecanismo psicolgico que produz o Transtorno
Comportamental (hierarquizao inadequada dos motivos pessoais-sociais) lem-
bremos que na definio que apresentamos diziamos: devido a ausncia ou
distoro dos padres motivacionais orientadores do comportamento pessoal-
social. Revisemos estes dois momentos causais em continuao.
Primeiramente, quando falo de ausncia, estou destacando que no pr-
prio desenvolvimento psicossocial da criana, antes de estruturar sua personali-
dade aos 3 anos de idade, durante ou depois , no so apresentados padres
adequados de comportamento aonde pouco a pouco medida que vai amadu-
recendo neurolgica e psicossocialmente, ela possa ir aprendendo que suas sa-
tisfaes devem respeitar o direito alheio. De tal forma, ao faltar normas para
serem imitadas, a criana constri de maneira espontnea, sem orientao, a
partir de sua experincia imatura, suas prprias normas sem ter a contrapartida
necessria.
Num segundo lugar, a mesma sequela psicossocial acontece com a crian-
a e o adolescente que recebe a influncia de seus conviventes (famlia, colegas,
grupo, comunidade etc.), porm de forma distorcida, isto , recebendo padres
que no levam a mensagem adequada de convvio pessoal-social, mas ao con-
trrio, se lhe oferecem normas negativas de tal relacionamento, marcadas
pela individualidade, pelo egosmo, pela lei do mais forte; tal o caso de

270
adultos e menores de maior idade que ele e incluso coetneos que assumem
atitudes e condutas no compatveis com o convvio grupal (familiar, escolar,
social) ou condutas antissociais, incluindo asdelinqunciais, que bem pronto e
de maneira espontnea (porque ele mesmo quer) ou de maneira obrigada (por
presso do outro ou do grupo), o menor se identifica e imita.
Os problemas de identificao destes padres negativos e sua corres-
pondente imitao comportamental constitui um processo psicossocial compli-
cado, pois s vezes, os fatores influentes so muito fortes, como o caso de
comportamentos maternos, paternos, de irmos, de amizades, de pessoas prxi-
mas e s vezes idealizadas, que exercem uma grande autoridade afetiva que
compromete o menor impedindo qualquer ruptura com este tipo de vnculo,
pois se sentiria um traidor.
Outras vezes, esta identificao se impe fora, utilizando a ameaa ou
a agresso ou um falso compromisso moral (irmandade, grupo, ideologia etc.)
que constituem pregos obstaculizadores para abrir a porta da independncia
e andar a procura da integrao sociedade.
Tratando-se de fortes influncias negativas a linha educativa-reeducativa
se baseia em contrapor influncias positivas mais fortes atravs de diferentes
estratgias de ao para com a famlia, a comunidade, a escola e com o prprio
menor, o que no resulta uma tarefa fcil tanto subjetiva como objetivamente,
pois a escola mesma uma instituio que tradicionalmente entra na vida da
criana tardiamente encontrando-se j com a identificao afetiva-
comportamental negativa apontada e por outro lado, a influncia da escola
atual se centra mais no acadmico que no educativo propriamente dito, por
diversas causas (justificadas e no justificadas) que a privam desse papel
orientador-reorientador determinante.

DE SUA CLASSIFICAO

Os denominados transtornos comportamentais no apresentam as mes-

mas caractersticas no comportamento e tais diferenas esto dadas por fatores
que nesta oportunidade proponho considerar como fatores de grau e fatores
tipolgicos.
a) Quanto s diferenas de grau, existem fatores como idade, influncia
externa (fsica-ambiental, socioeconmica, grupal, familiar, cultural, instrutiva
etc.), conformao interna (neurolgica, personalidade etc.) que determinam
esses graus diferentes de sua manifestao antissocial.

271
 Com respeito a tais graus de afetao podemos classificar este grupo nas
categorias de leve-moderada-severa, agrupamento que constitui um elemento
valioso no diagnstico para a compreenso e anlise de sua caracterizao e,
portanto de sua teraputica diferenciada.
Devemos entender como grau leve aquele subgrupo produtor de
indisciplinas significativas, quer dizer, indisciplinas com causas no aparentes,
frequentes, indiscriminadas, no situacionais etc., diferenciando-se daquelas
indisciplinas comuns na maioria dos escolares que os professores reclamam qua-
se diariamente nas aulas porm possveis de eliminar, neutralizar ou controlar
com determinadas medidas psicopedaggicas ou regulamentais simples.
Estas condutas no so perigosas (para ele e o resto das pessoas ou bens
particulares ou alheios), pois no incluem danos fsicos e/ou psicolgicos (ao
menos lamentveis) embora afetem de algum modo seu prprio desenvolvi-
mento pedaggico e psicossocial e dos demais na sala de aula, lar ou comunida-
de, manifestando condutas de inadaptao social que no se eliminam com a
ateno habitual. Contudo, no comprometem grandemente a potencialidade
da aprendizagem psicossocial do menor e, portanto, podem mudar com uma
ateno psicopedaggica e familiar mais dedicada, na prpria sala de aula ou do
lar, e/ou fora de ambos contextos. Podemos incluir nestas condutas a falta regu-
lar de respeito, a rispidez no relacionamento com os demais, as fugas frequentes
(da escola, da casa), sua rejeio constante a qualquer tipo de ensino, sua
desmotivao estvel pela aprendizagem etc.
Na categoria moderada, inclumos aqueles comportamentos intermedi-
rios entre leve e grave, quer dizer, um subgrupo considerado de alta
periculosidade, pois as condutas que habitualmente se seguem ultrapassam o
nvel anterior (leve) e indicam uma deteriorao progressiva de sua personalida-
de j que similar s condutas tipificadas como crime pela lei (furtos, roubos,
agresses fsicas e/ou psicossociais etc.), o que potencialmente representa um
grande risco futuro, pois podem converter-se num tipo severo. Estes menores
so capazes de aceitar as propostas teraputicas, porm para que tais medidas
psicopedaggicas e sociais modifiquem realmente suas distores
comportamentais necessrio um regime de exigncia maior que o utilizado
com as leves pelo que geralmente se precisa de condies tipicamente especiais
para sua ateno.
Nos transtornos correspondentes categoria severa, o declive psicossocial
grave, a personalidade est fortemente deteriorada e sua disfuno antissocial
se manifesta em comportamentos muito estveis (vive para delinquir) e so

272
francamente agressivos em extremo com relao s normas socialmente
estabelecidas: sua conduta habitual constitui fatos de alta e real periculosidade
social num nvel fortemente sancionado pelas leis e tambm altamente into-
lervel pela comunidade por estar acompanhados geralmente por frieza, clcu-
lo, plena conscincia, inescrupulosidade, grande dano etc. Como de se supor,
a modificao mais lenta, pois so menores com transtornos muito resistentes
ao tratamento psicopedaggico e social a partir da fora de suas convices
(erradas) pelo que as condies de interveno devem ser muito especializadas e
num tempo maior de atuao.
Geralmente na sala de aula nos encontramos com os casos leves e ainda,
moderados, pois geralmente os casos severos abandonam a escola para dedicar-
se s atividades delitivas a no ser que de maneira oportunista assistam s aulas
dentro de sua estratgia antissocial, realidade que no descarta alguma exceo
da regra, principalmente naqueles menores que esto lutando conscientemente
entre o bem e o mal, circunstncia esta que quando detectada, deve ser
aproveitada para reforar a influncia reeducativa.
Todos os casos demandam uma preparao especial tanto de condies
como de especialistas e estratgias corretivas. Alm disso, a interveno deve
ter um marco filosfico e de ao preferencialmente educativo, onde se privile-
gie um convencimento racional aceito com compromissos afetivos sinceros para
visar uma reestruturao consciente e plena dos valores inadequados.
b) Desde o ponto de vista tipolgico, os transtornos comportamentais
constituem um grupo amplo e bem heterogneo de sndromes, pois se certo
que em todos eles existe uma homogeneidade gnosiolgica por compartilhar a
mesma caracterstica etiolgica (educao inadequada), o mesmo mecanismo
psicossocial (hierarquizao motivacional inadequada) e a mesma manifestao
(comportamento pessoal-social inadequado), tambm podem agrupar-se segundo
suas caractersticas psicogenticas as quais se correspondem sintomas bem es-
pecficos dentro do espectro das relaes sociais.
Geralmente, tanto na fala popular como na ateno profissional, os trans-
tornos comportamentais costumam ser reduzidos a um tipo arquiconhecido:
o Transtorno de Dficit Atencional com Hiperatividade (TDAH).
Este reducionismo constitui causa e efeito de uma pobre dedicao nos
ltimos tempos ao resto dos transtornos comportamentais, to importantes e
frequentes como os prprios TDAH, e, como costuma acontecer nestes privil-
gios, no redor dos TDAH existem algumas imprecises como por exemplo,
com respeito a sua prpria denominao como TDAH: o que primrio, a

273
 disfuno atencional ou a hiperatividade? Sempre h acompanhamento atencional
nahiperatividade? Sempre que h inateno se produz hiperatividade? Estas
perguntas tentam um esclarecimento que por falta de espao no farei nesta
oportunidade.
Assim, integrando diferentes critrios autorais, alguns deles clssicos,
podemos enumerar os diferentes tipos de transtornos comportamentais, o que
no exime a possibilidade de existncia de outros tipos:

Hiperatividade com e sem dficit atencional (aqui se incluem os TDAH);

Isolamento generalizado (timidez e reao esquizide);
Inadaptao neurtica;
Reao de fuga;
Reao fbica;
Agressividade no socializada;
Roubo generalizado;
Deprivao sensorial e/ou afetiva;
Transtornos psicossexuais;
Reao socioptica (delinquncia).

Seguindo nosso objetivo de fazer somente algumas colocaes gerais do

problema unido ao fator de circunscrevermo-nos a umas poucas pginas, no
caracterizaremos cada um destes tipos que pode fazer-se desde o ponto de vista
etiolgico, sintomtico, preventivo, diagnstico e teraputico. Portanto, somente
queremos destacar que, cada um destes tipos de transtornos comportamentais,
alm de sua homogeneidade grupal mantm sua heterogeneidade especfica
que lhes d uma unicidade prpria que torna imprescindvel considerar seu
estudo diferenciado.

DE SUA INTERVENO

Sem considerar as diferenas de grau e tipologias apontadas anteriormen-

te, abordarei de maneira geral o tratamento dos transtornos comportamentais,
isto , o comum que deve ser considerado em todos eles.

274
 Assim, quando pensamos em como intervir nesses transtornos
comportamentais, tanto antes de manisfestarem-se (preveno) como quando
j estabeleceram-se (tratamento), devemos diferenciar medidas diretas e imedi-
atas e medidas indiretas e mediatas.
No primeiro caso me refiro s aes dirigidas ao problema mesmo, quer
dizer, de atuar na modificao do comportamento inadequado principalmente
do menor e tambm de seu meio de influncia negativa, atravs da orientao,
da reeducao, de medidas cautelares e incluindo as punitivas.
No segundo caso, fao referncia s aes relacionadas com o melhora-
mento de vida tanto do menor como de sua famlia, comunidade e sociedade
em geral gerando condies de escolarizao, educao, cultura, esporte, sade,
emprego, moradia, saneamento bsico, lazer etc., ou seja, um conforto social
elementar, paulatino e progressivo, que satisfaa as necessidades pelo menos
primrias do contexto dessa populao em risco ou j desviada.
Quanto difcil resulta atuar numa ou outra direo! A tarefa poder con-
verter-se numa verdadeira faanha, porm no numa utopia irrealizvel. Acho
que em nossa populao majoritria j existe uma conscincia social do proble-
ma e de sua envergadura, agora s basta fundamentar de forma cientfica e
humanista os passos a seguir, habilitar-nos tecnicamente e estabelecer uma
metodologia de curto, mdio e longo prazos, organizar-nos e centrar as foras e
recursos sem paixes estreitas e ganhos polticos.
Lamentavelmente, no Brasil a preparao especial para cumprir estes
objetivos geralmente incompleta, insuficiente e/ou tergiversada (incluindo a
prpria famlia e comunidade), e quando estes menores no desfrutam da li-
berdade da rua, os locais institucionais onde geralmente se encontram geral-
mente reclusos (no includos), principalmente os menores contemplados nas
categorias moderadas e severas, no so centros que possam considerar-se
educativos. O que ocorre que muitas vezes, suas condies e seus programas
no so verdadeiramente reeducativos e somente seguem uma orientao judi-
cial-punitiva com suas implicaes que na maior parte das ocasies so contra-
producentes para o desenvolvimento adequado destes menores infratores.
Ao anteriormente expressado se adiciona o fato de que muitas destas
crianas e adolescentes portam um desvio grave ou com uma elevada tendncia
a tal gravidade, como se se encerrassem numa couraa de ferro. Consciente e
inconscientemente so reticentes a qualquer mudana de seus hbitos
comportamentais e rejeitam a aproximao social isolando-se individualmente

275
 ou em seu grupo negativo procurando reforar suas atitudes antissociais, tor-
nando difcil a ao teraputica e principalmente o trato com eles num plano
colaborativo.
Pessoalmente acredito que na realidade brasileira h caminhos trilhados
neste campo onde algumas aes podem ser mantidas e outras podem ser re-
consideradas, e que, portanto, existe uma experincia com sua memria basea-
da em sucessos efetivos e eficientes que resultam em fatos importantes, porm
ainda insuficientes.

CONCLUSES

1- O grupo que denominamos transtornos comportamentais inclui os

desvios comportamentais mesmos, ou seja, os comportamentos inadequados
resultantes da disfuno do sistema motivacional pessoal-social do menor e que
chamamos comportamentos primrios e no aqueles comportamentos tambm
desviados porm produto de outras alteraes orgnicas (deficincia mental por
exemplo), psicolgicas (neuroses por exemplo) e sociais (fanatismo ideolgico
por exemplo) e que portanto, so denominados comportamentos secundrios.
2- Um procedimento pedaggico e psicopedaggico de qualidade tcni-
ca e humana que assegure uma instruo acadmica e uma educao atitudinal
adequados na escola, assim como condies positivas de educao social em
geral, podem prevenir e eliminar a formao e agravamento dos transtornos
comportamentais.
3- Devem ser revistas as inmeras estratgias preventivas, de diagnstico
e teraputicas com seus mtodos, tcnicas, instrumentos e recursos existentes
que permitem modificar os motivos, as atitudes e os comportamentos inade-
quados desta populao.
4- Na educao e reeducao dos transtornos comportamentais no bas-
tam os esforos educativos e/ou reeducativos isolados de pessoas e instituies;
imprescindvel o conserto de intentos mancomunados para tornar as normas
ideais socialmente estabelecidas a fonte determinante do comportamento cida-
do que necessita da sociedade para o desenvolvimento integral e harmnico de
sua comunidade.

276
REFERNCIAS

COLL, Csar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento psicolgico e

educao. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HERBERT, Martin. Transtornos de la conducta en la infncia y en la adolescncia,
Buenos Aires: Editorial Barcelona, 1983.
NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula; CUNHA, Ana Cristina Barros da (Org.). Dos
problemas disciplinares aos distrbios de conduta: prticas e reflexes. Rio de Janeiro:
Dunya Editora, 1999.

277
 PANORAMA DA CLASSE
HOSPITALAR NO MUNDO
Alessandra Barros

INTRODUO

A existncia de professores e espaos de ensino-aprendizagem nas enfer-

marias de hospitais que atendem crianas e adolescentes tem sido amplamente
afirmada como um direito destes indivduos, face inegvel contribuio que
esta modalidade de atendimento lhes presta ao desenvolvimento integral, quando
este se encontra sob situao de risco (FONSECA, 2002; JIMNEZ; GOMEZ;
HERNNDEZ, 2002). Quando associada melhora do estado clnico e ao
aumento da adeso aos tratamentos mdicos, a existncia de escolas nos hospi-
tais , ento, tambm afirmada em suas funes teraputicas (ONTES; FON-
TES, 2003). Quando associada ao favorecimento da continuidade dos estudos e
da aquisio de habilidades e competncias esperadas para a idade do jovem
paciente, a escola hospitalar assinalada em suas funes educativas e, por esta
via, reafirmada como um direito (UNESCO, 2006).
Aqueles professores que trabalham ou j trabalharam junto a crianas e
adolescentes hospitalizados bem sabem o que pode vir a significar, no limite, a
expresso desse direito (FONTES, 2005). Algumas vezes, quando o prognsti-
co que se anuncia o bito, a meta mais prxima a ser atingida no a conclu-
so de um ciclo de estudos, mas somente, e nem por isso apenas, o exerccio
inalienvel do que se chama simplesmente de um direito: aquilo que nos iguala
em oportunidades. Direito que numa concepo instrumental de educao,
voltada para demandas imediatas de formao para o trabalho, talvez seja inter-
pretado quase como um capricho.

279
 O que proponho neste artigo que experimentemos medir, para cada
pas, a cobertura de escolas hospitalares: esta singular e significativa expresso
da prioridade infncia e da assuno da educao como princpio humanizador.
O que sugiro daqui para frente so modos de operacionalizar essa medi-
da, no na forma pronta de uma equao, mas ao menos nas premissas analti-
cas que permitiriam o cotejamento deste peculiar indicador de justia social.

DESENVOLVIMENTO

Neste sentido, inicio esclarecendo que tal cobertura presume, antes de

tudo, a densidade de escolas hospitalares. Por densidade deve entender a rela-
o entre o nmero absoluto destas e a populao de um pas. Tornar um
valor aprecivel a partir de uma razo de proporo permite corrigir discre-
pncias extremas quando da comparao deste valor com outros. Assim, ao
comparar-se, por exemplo, a quantidade de escolas hospitalares existentes na
Finlndia com a quantidade daquelas existentes no Brasil, partiramos do
nmero absoluto, mas compararamos o nmero relativo. Assim, no incorre-
ramos no erro de julgar que a Finlndia, porque tem 33 escolas hospitalares,
estaria dedicando um investimento menor escolarizao em hospitais do
que o Brasil, que tem 112 destas1, considerando-se que a populao do Brasil
de 180 milhes de habitantes e a da Finlndia de apenas cinco milhes.
Assim, no seria possvel dizer, to apressadamente, que a Finlndia tem um
nmero menor de escolas hospitalares disposio de suas crianas e adoles-
centes hospitalizados.
Esse princpio necessrio de ponderao dos valores absolutos das escolas
hospitalares, quando da comparao de um pas com outro, requer, ainda, a
considerao de que diferentes pases ao redor do mundo possuem perfis
demogrficos bastante diversos uns dos outros. Assim, pois, enquanto o Brasil
possui cerca de 30% de sua populao na faixa etria de zero a 19 anos (IBGE,
2007), a Finlndia possui apenas 18% (LIZASOIN RUMEU; OCHOA
LINACERO; SOBRINO MORRS, 1999). Desse modo, melhor ainda se faz,
se ao compararmos um pas com o outro no que tange oferta de escolarizao
em hospitais o fizermos tendo em conta a proporo estimada de jovens de cada
pas.

1
Os nmeros de escolas hospitalares do Brasil e da Finlndia foram atualizados com base em trabalhos
apresentados no 6th Congress of HOPE on Hospital Education, realizado em Tampere, Finlndia em
junho de 2008.

280
 Assim, o Brasil, com seus 54 milhes de adolescentes e crianas em idade
escolar, talvez no possua mesmo tantos espaos de escolarizao em hospitais
quanto a Finlndia, que dispe de 33 escolas para um contingente potencial de
jovens pacientes oriundos de um universo de pouco menos de um milho de
crianas e adolescentes. Em verdade, esta rpida comparao nos diria que a
Finlndia tem, proporcionalmente, quase 16 vezes mais escolas hospitalares
que o Brasil.
Um maior refinamento interpretativo desta comparao dever levar em
conta, tambm, que diferentes pases, independente do tamanho de sua popu-
lao jovem, hospitalizam mais ou menos crianas e adolescentes. Assim o fa-
zem, principalmente, em razo da oferta de leitos, no caso em questo, leitos
peditricos. De modo geral, quanto maior a oferta de leitos, maior a probabili-
dade de internao. No Brasil, existem cerca de 60 mil leitos peditricos hospi-
talares (BRASIL, 2006), os quais, todavia, tm sido progressivamente reduzi-
dos devido falta de recursos para manuteno, insumos e profissionais.
Contudo, deve-se entender por oferta de leitos, no somente a simples
existncia fsica destes, mas, tambm, o acesso, no sentido da gratuidade. As-
sim, pois, no Brasil, 63% das internaes totais so realizadas em hospitais
pblicos e 36,6% em hospitais privados (ORGANIZACIN
PANAMERICANA DE LA SALUD, 2007). Mas o acesso, no sentido da proxi-
midade geogrfica igualmente relevante. Assim, mesmo distncias muito pe-
quenas, que ainda tm embutidas despesas de transportes para as famlias, pro-
vocam importantes redues na probabilidade de atendimento.
Alm de considerar as instituies hospitalares, propriamente ditas, quando
da apreciao das possibilidades de internao de um indivduo, devem-se levar
em conta, ainda, caractersticas da rede de assistncia sade, no sentido mais
amplo, de um pas. Isto posto porque o atendimento em servios de ateno
bsica postos de sade, ambulatrios e programas de sade da famlia cum-
pre o papel de identificar e encaminhar demandas para internao hospitalar,
que de outro modo no seriam assistidas (CASTRO, 2006; OLIVEIRA;
TRAVASSOS; CARVALHO, 2005). Nestes termos, uma criana que chega a
ser internada para a realizao de um procedimento cirrgico no corao, por
exemplo, assim o foi porque, antes de qualquer coisa, teve tal demanda
identificada. O atendimento em servios de ateno bsica pode, ainda, preve-
nir o surgimento e/ou evitar o agravamento dos problemas de sade e, logo,
reduzir a demanda dos servios de maior complexidade os hospitais. Assim,
por exemplo, pases que ofertam, com regularidade e qualidade, cobertura de

281
 assistncia ao pr-natal e ao parto, o que no o caso do Brasil, administram
uma menor demanda de internaes de crianas com paralisia cerebral, dentre
outros agravos (CASTRO; TRAVASSOS; CARVALHO, 2005).
Todavia, a ocorrncia de uma internao hospitalar um evento ainda
mais complexo do ponto de vista das variveis que sofre influncia. Alm das
caractersticas apontadas, que podem diferir significativamente de um pas para
outro, tambm o perfil epidemiolgico de uma populao fator importante na
conformao dos modelos assistenciais hospitalares.
Logo, pode-se dizer que diferentes pases, independente do tamanho de
sua populao jovem, hospitalizam mais ou menos crianas e adolescentes em
razo das diferentes doenas que acometem esta populao, ou das diferentes
taxas de incidncia de uma mesma doena. Desse modo, distintos perfis de
morbidade na infncia e juventude determinam diferentes tipos e quantidades
de internaes hospitalares para cada pas (NASCIMENTO; MOTA; COSTA,
2003). E, num contexto de concorrncia por um nmero limitado de leitos,
situao por que passam muitos pases perifricos, a ocupao destes se d pelas
doenas mais prevalentes e/ou pelas de tratamento mais prolongado.
No Brasil, cerca de 400 mil crianas entre 5 e 9 anos e quase um 1 milho
e meio de adolescentes entre 10 e 19 anos foram internados em hospitais pbli-
cos no ano de 2005 (ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD,
2007). No Brasil, as causas de hospitalizao mais frequentes de crianas entre
5 e 9 anos, so as doenas do sistema respiratrio (que representam quase 30%
das hospitalizaes nessa idade) seguidas pelas doenas transmissveis (repre-
sentando 18%), com nfase para a diarria e outras doenas infecciosas intesti-
nais. Para os adolescentes do sexo feminino, as causas mais frequentes so com-
plicaes na gravidez ou no parto (70%), doenas do aparelho geniturinrio
(5%) e doenas do aparelho respiratrio. Adolescentes do sexo masculino so
internados em razo de leses, fraturas e envenenamentos, provenientes de aci-
dentes e violncia (30%), em razo de doenas do aparelho respiratrio (12%) e
de doenas do aparelho digestivo (10%).
Assim, voltando comparao inicial que aproximou o Brasil e a Finln-
dia, podemos dizer que as crianas desse segundo pas, alm de, numericamen-
te, representarem uma menor proporo quando comparadas distribuio da
infncia na populao brasileira, quando adoecem e so internadas assim o fa-
zem muito mais pelo cncer, pela diabetes, pela asma e por algumas doenas
crnicas, como a fibrose cstica - bastante comum em populaes brancas
caucasianas. Estas enfermidades, embora tambm presentes num cenrio como

282
o brasileiro, competem pelas vagas nos leitos com as doenas mais tpicas do
perfil sanitrio desse pas, dentre as quais vale destacar, ainda, aquelas determi-
nadas pela herana gentica da populao, neste caso a anemia falciforme, mais
comum em populaes afrodescendentes (SILVA; RAMALHO; CASSORLA,
1993; CANADO; JESUS, 2007).
Mesmo as diferenas culturais entre pases carecem ser consideradas quan-
do da comparao de seus perfis sanitrios. Assim, pois, um pas como o Brasil
tem, para a faixa etria de 10 a 19 anos, alta incidncia de internaes decorren-
tes da gravidez (NASCIMENTO; MOTA; COSTA, 2003), no somente por-
que so deficitrios seus programas de educao em sade, como provavelmen-
te, porque sua legislao no permite o aborto. Meninas francesas ou portugue-
sas, por outro lado, se chegam a engravidar na adolescncia, no s podem
optar pelo aborto, como no precisam realiz-lo clandestinamente, no subme-
tendo sua sade aos agravos dali decorrentes.
O planejamento e a gesto dos servios de assistncia hospitalar de um
pas devem, portanto, contemplar essas variveis quando do dimensionamento
da ateno sade e, no dilogo com o setor educao, prever a cobertura ideal
de escolas hospitalares. Se o fazem adequadamente, ento, pode-se dizer com
base em mais este indicador social que seriam pases justos do ponto de vista
da garantia do direito incondicional educao.
Entretanto, se queremos comparar pases neste aspecto, importante
ressalvar que as distncias em crescimento e desenvolvimento econmico
que separam radicalmente os pases centrais dos pases perifricos podem
tornar incomensurvel um real investimento na oferta de escolarizao em
hospitais.
Logo, assim como para comparar ordens de grandezas diferentes neces-
srio ajust-las a uma base comum, o que se segue, neste percurso explicativo
que prope a medida da densidade de escolas hospitalares como indicador de
justia social, que assim o faamos a partir da segmentao dos pases por
grupos. Um primeiro grupo de pases que teriam suas coberturas de escolarizao
hospitalar comparadas seria aquele cujo ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH ) se situasse na faixa de zero a 0,5. O segundo grupo na faixa de 0,5 a 0,8
e o terceiro grupo de pases comparados quanto justeza da sua cobertura de
escolas hospitalares seria aquele de IDH acima de 0,8. O exerccio comparativo
partiria, assim, de contextos e conjunturas j estabelecidas de conquistas ampli-
adas em direitos de cidadania e equidade social.

283
 O Reino Unido, por exemplo, um pas que, tendo apenas 60 milhes de
habitantes e uma pirmide etria anmala para os nossos padres, consegue
contabilizar 30 escolas hospitalares, em parte porque no precisa destinar re-
cursos para sanar mazelas sanitrias. No seu cenrio de sade no se debate
mais problemas como a mortalidade infantil, ali reduzida a apenas cinco crian-
as que morrem antes de completarem um ano de idade, para cada 1000 nasci-
das vivas (LIZASOIN RUMEU; OCHOA LINACERO; SOBRINO MORRS,
2002). Alm disso, porque reconhecem os direitos de cidadania de sua popula-
o, e dentre estes os direitos da infncia, que se obrigam a investir tanto nas
condies que garantem os baixos ndices de mortalidade infantil, quanto na-
quelas que levaram extrema reduo do analfabetismo, praticamente erradicado
no Reino Unido.
Indicadores como o IDH e os escores do PISA, passam a ser, desse modo,
manifestaes redundantes dessa conjuntura. A grande disponibilidade de es-
colas hospitalares para a populao infantil hospitalizada ganharia, igualmente,
o peso de uma constatao bvia. Entretanto, h de se conferir se, de fato, todas
as naes que renem essas melhores e ideais condies econmicas e sociais,
realmente cumprem o dever de assistir suas crianas integralmente.
Resultado de mobilizao poltica e de uma conjuntura socioeconmica
favorvel, o fato de crianas doentes terem o direito de continuar aprendendo
dentro de um hospital , todavia, tambm causa, alm de consequncia das
plataformas democrticas dessas naes. Na singeleza de seus nmeros, que
pouco representam quando se compara a cobertura normal de um sistema re-
gular de ensino, essas escolas hospitalares fazem continuamente lembrar, aos
cidados e aos seus representantes eleitos, os pressupostos implcitos que fun-
dam aqueles programas de governos.
Da, se as 30 escolas hospitalares do Reino Unido so ou no suficientes,
h de se julgar a partir da comparao deste pas com outros que usufruem de
semelhantes condies infraestruturais e que nos termos aqui sugeridos, com-
partilham a mesma faixa de IDH. Assim o faamos, ento aproximando o Rei-
no Unido (IDH 0,928) Finlndia (IDH 0,930) (OECD, 2006). Este segundo
pas, que para tornar fcil o clculo, teve aqui sua populao jovem estimada
em 1 milho de habitantes, tem 33 escolas hospitalares: o que representa cerca
de onze vezes mais que as 30 escolas que o Reino Unido dispe para os seus dez
milhes de crianas e adolescentes.
Por conseguinte, ao invs de compararmos o Brasil Finlndia, compara-
ramos o Brasil com a Venezuela, por exemplo. Esta aproximao nos diria, em

284
princpio, que tendo a Venezuela cerca de 7,5 milhes de crianas e adolescen-
tes, a suas 30 escolas hospitalares representam, em termos de cobertura, duas
vezes mais que as 112 escolas hospitalares brasileiras representam para o Brasil
nos seus 54 milhes de crianas e adolescentes.
Mas ento, se comparamos dessa vez, o Brasil ao Chile, reafirmaremos o
quo distante de um ideal de justia social o Brasil se coloca em termos da
oferta de escolas hospitalares, pois o Chile, com seus 4 milhes de crianas e
adolescentes oferta, atravs de suas 25 escolas hospitalares, trs vezes mais que
o Brasil o faz.
Comparar pases que esto dentro de uma mesma faixa de IDH nos leva-
ria a aproximar a Argentina (IDH 0,844) e o Chile (IDH 0,867) ambos os
pases da Amrica Latina, Finlndia, mais uma vez, sob exemplo. O fato de o
Chile ostentar excelente posio no ranking do PISA, o 1 dentre todos da
Amrica Latina (OECD, 2006), nos insta a reafirmar a possibilidade de compar-
lo Finlndia. Assim, pois, se em relao ao Brasil, o Chile demonstra possuir
uma cobertura bem maior de escolas hospitalares, no o faz, por outro lado se
comparado Finlndia. Em relao a este pas, o Chile e as 25 escolas hospita-
lares disponveis para os seus 4 milhes de crianas e adolescentes ainda repre-
sentam cinco vezes menos que as 33 existentes na Finlndia.

CONSIDERAES FINAIS

Cabe asseverar que esse exerccio de aproximao entre pases foi aqui
apresentado apenas para breve ilustrao do poder analtico da proposta. Ele
no poderia prescindir, conforme os argumentos aqui expostos vm sugerindo,
de uma sofisticao analtica que agregasse a estes clculos outros indicadores
que, ao qualificarem as respectivas taxas de ocupao mdia dos leitos peditricos,
trariam melhor ajuste comparao.
Naes que alcanam o sentido primeiro e talvez o mais verdadeiro da
educao, a elegem em prioridade nas suas agendas de governo. Assim expres-
sam quando a fazem uma opo incondicional, pois se negam a contingenci-la
a oramentos insuficientes, metas de curto prazo ou quantificaes intangveis.
Ofertam educao a todas as suas crianas indistintamente.
Como resultado de um percurso coerente de investimentos em sanea-
mento urbano, em gerao de emprego e renda, no combate a epidemias, na
alfabetizao das mulheres, na produo de divisas, mas acima de tudo, na bus-
ca por um equacionamento menos desigual dessas riquezas, essas naes alcan-

285
 am um sucesso mtuo e retro alimentador na erradicao tanto de doenas
quanto do iletramento. Por isso, quase fazem parecer, aos olhos das naes que
no lograram romper a circularidade da relao pobreza, ignorncia e excluso
social, que a implantao em nmero suficiente de espaos de ensino-apren-
dizagem em hospitais para crianas, um luxo possvel apenas para gestores
pblicos que j sanaram outras demandas mais urgentes.
Que assim o seja, o fato que, na prtica talvez este ideal esteja sendo
cumprido mais por uns pases do que por outros. Da deriva, ento, a necessida-
de da apreciao da cobertura de escolas hospitalares de cada pas.
A mensurao que aqui se prope, desde que nos termos que se sugere
ajustar, vizibilizaria, ainda, o mrito eventual de um pas no empenho em es-
tender a sua cobertura de escolarizao em hospitais, at ento ocultada pela
insuficincia de recursos para os setores sade e educao, preponderantemen-
te.
Aquela ltima estratgia de ajuste analtico aplicvel ao indicador de co-
bertura de escolas hospitalares cumpriria, igualmente, o papel de evitar a
culpabilizao de pases muitos da Amrica Latina e do Caribe j vitimizados
pelo endividamento e pela dependncia econmica resultantes da submisso a
paises centrais; atrelamento este que expressa o contraponto da riqueza e pu-
jana material de muitas das naes europeias.
Corrigiria ainda, talvez, aberraes resultantes de situaes nas quais um
pas, eventualmente possuidor de uma grande cobertura de escolas hospitala-
res, porque antes de tudo referido a um grande contingente de crianas e ado-
lescentes doentes e internados, fosse concebido como um pas justo.
Encerro esse artigo, clamando por uma maior unio de esforos intelectu-
ais entre pedagogos, socilogos, sanitaristas, psiclogos, demgrafos, cientistas
polticos, administradores, entre outros, no sentido da produo de mais inici-
ativas de macroanlise como esta e, principalmente, no sentido do aperfeioa-
mento desta. A consolidao das escolas hospitalares no horizonte dos direitos
de cidadania das crianas e adolescentes de todos os pases depende, dentre
muitas coisas, da capacidade daqueles que executam a escolarizao nos hospi-
tais e/ou a justificam teoricamente, de fazer ouvir a importncia desta modali-
dade de atendimento. Importncia esta afirmada tanto pela escolarizao hos-
pitalar em si mesma, quanto pelas contribuies que ela soma a outras instnci-
as e fruns de proteo infncia e juventude.

286
REFERNCIAS

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288
 A EDUCAO PROFISSIONAL:
interfaces com a educao especial
Eliane de Sousa Nascimento

INTRODUO

A educao profissional um processo de educao continuada que se

prolonga durante toda a vida do trabalhador-cidado e, no caso especfico da
educao de pessoas com deficincia, tem como objetivo favorecer a incluso no
mercado de trabalho, levando o sujeito capacitao profissional e a compreen-
so das relaes sociais no trabalho.
Sendo assim, o sistema educacional deve dispor dos meios necessrios
para responder s necessidades especficas dos alunos com deficincia, ou com
necessidades educacionais especiais. Portanto, todos os que esto envolvidos
com a aprendizagem desses educandos precisam refletir sobre o seu papel e,
aperfeioar as condies oferecidas, para que esses alunos tenham um bom de-
sempenho acadmico com aprendizagens significativas e contextualizadas com
suas necessidades e interesses.
O atendimento de estudantes com deficincia necessita de intervenes
pedaggicas que usem metodologias e prticas de ensino adequadas s
especificidades e peculiaridades de cada educando, alm de possibilitar a pro-
moo, a autonomia, a emancipao, a interao e a convivncia entre os mem-
bros de um grupo bem como o desenvolvimento da emoo e afetividade. Esses
procedimentos precisam estar de acordo com as necessidades de cada sujeito,
respeitando o ritmo emocional e cognitivo de forma individualizada, quando
possvel.

289
 Portanto, o paradigma da incluso envolve uma srie de mudanas na
instituio escolar para um ensino significativo e de qualidade, mas neste traba-
lho faremos algumas reflexes sobre a relao entre a educao profissional e a
educao especial. Procuramos saber: quais as questes e os desafios na educa-
o profissional de pessoas com deficincia.
Os objetivos que nortearam o estudo em questo foram: analisar a legis-
lao brasileira e sua relao com a educao profissional, e refletir sobre a edu-
cao profissional interfaces com a educao especial. Como metodologia ado-
tou-se a abordagem qualitativa, com pesquisa bibliogrfica voltada para a rea
em questo visando anlise e reflexo das informaes encontradas.
Este estudo se justifica pela necessidade de fazermos algumas reflexes
sobre a educao profissional para educandos com deficincia, e tambm para
contribuir e auxiliar com o processo de ensino-aprendizagem dessa populao.
Segundo Carlos (2004, p. 83), existe no ordenamento jurdico diversas
normas editadas com a inteno de conceituar a pessoa com deficincia. A Or-
ganizao das Naes Unidas (ONU), que elaborou a Declarao Universal dos
Direitos dos Deficientes, conceitua do seguinte modo,

O termo pessoas deficientes refere-se a qualquer pessoa incapaz

de assegurar a si mesma total ou parcialmente, as necessidades
de uma vida individual ou social normal, em decorrncia de uma
deficincia, congnita ou no, em suas capacidades fsicas e men-
tais. (CARLOS, 2004, p. 83).

Usaremos as expresses portadoras de deficincia, e pessoas deficientes,

quando constarem em documentos legais. Adotaremos neste estudo o termo,
alunos com necessidades educacionais especiais, educandos e alunos com defici-
ncia.
Atualmente, a formao para o trabalho exige cada vez mais nveis cres-
centes de escolaridade, que pode se desenvolver pela integrao de dois tipos de
aprendizagem: a formal (adquirida em instituies especializadas) e a no-for-
mal (adquirida em diferentes ambientes, inclusive no prprio trabalho). De acordo
com a legislao atual, a educao profissional pode acontecer atravs de parce-
rias entre os sistemas de ensino e a iniciativa privada.
A educao profissional tambm proporciona conhecimentos tericos e
operacionais relacionados produo de bens e servios, com um importante
papel na aprendizagem inicial, continuada e da qualificao dos indivduos,

290
possibilitando o acesso a novos conhecimentos e saberes, que precisam estar
articulados com as mudanas cada dia mais veloz do mundo do trabalho e da
sociedade contempornea.

A LEGISLAO BRASILEIRA E SUA RELAO COM A EDUCAO

PROFISSIONAL

O Brasil aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9.394,

em 20 de Dezembro de 1996, conhecida como LDB ou Lei Darci Ribeiro. Ela
estabelece dois nveis para a educao. A educao bsica, que compreende: educa-
o infantil para crianas de 0 a 6 anos, o ensino fundamental obrigatrio, com oito
anos e o ensino mdio, de trs anos; e a educao superior, que constituda de
cursos sequenciais, cursos de graduao e de ps-graduao; so estabelecidas, tam-
bm, quatro modalidades educativas: educao de jovens e adultos, educao espe-
cial, educao indgena e uma modalidade complementar: a educao profissional
(BRASIL, 1996).
De acordo com a atual LDB, a educao profissional deixa de ser parte
diversificada do ensino mdio, agora a etapa final da Educao Bsica (arti-
go 35), ou seja, aps o ensino mdio, ou concomitante com o mesmo (no 3
ano), mas sem substitu-lo, nem tomar o lugar dessa formao geral do educan-
do que poder haver a preparao para o Exerccio de Profisses Tcnicas
(artigo 36). definida, portanto como complementar a educao bsica poden-
do ser desenvolvida em diferentes nveis para jovens e adultos com escolaridade
diversa (BRASIL, 1996).
A educao bsica na atualidade deve desenvolver no educando o exerc-
cio da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(artigo 22). As competncias bsicas, garantidas pela educao bsica so im-
prescindveis formao profissional, e caso o aluno no possua, deve recuper-
las em etapas ou mdulos de nivelamento (BRASIL, 1996).
Explica Berger Filho (1999), que a nova Lei se constitui um marco para a
educao profissional, pois as leis de diretrizes e bases anteriores, ou as leis
orgnicas para os nveis e modalidades de ensino, sempre trataram da educao
profissional apenas superficialmente.
O Decreto n. 2.208/97, que regulamenta o 2 do art. 36 e os artigos 39
a 42 da Lei 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacio-
nal, no artigo 4 define trs nveis de organizao dos cursos de educao profis-
sional: Nvel Bsico: destinado qualificao e reprofissionalizao de traba-

291
 lhadores independentes de escolaridade prvia; Nvel Tcnico: destinado a
proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensi-
no mdio, devendo ser ministrado em forma estabelecida por este decreto; N-
vel Tecnolgico: correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica,
destinados a egressos do ensino mdio e tcnico. (BRASIL, 1997).
Na opinio de Cordo (2002, p. 13), as novas Diretrizes Curriculares
para a Educao Profissional de Nvel Tcnico esto centradas no conceito de
competncias por rea profissional. So exigidos dos trabalhadores: maior ca-
pacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa
prpria, esprito empreendedor e capacidade de visualizao e resoluo de pro-
blemas, e desenvolvimento de competncias. Na Lei n. 9.394, no artigo 39,
inclusive, estabelecido que, o trabalhador deve ser conduzido ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (BRASIL, 1996).
Observamos que, a antiga formao profissional baseava-se apenas na
preparao para a execuo de um determinado conjunto de tarefas, na maior
parte das vezes, de maneira rotineira e burocrtica (Fordismo). 1 O novo
paradigma para a educao profissional conduzir o cidado: ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva intimamente integrada s
diferentes formas de educao ao trabalho, cincia e tecnologia (artigo 39).
De acordo com Cordo (2002, p.13),

A nova educao profissional requer, para alm do domnio

operacional de um determinado fazer, a compreenso global do pro-
cesso produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico que informa
a prtica profissional e a valorizao da cultura do trabalho, pela
mobilizao dos valores necessrios tomada de decises.

No basta aprender a fazer, preciso saber que existem outras maneiras

para aquele fazer e saber (Toyotismo2) e deter a inteligncia do trabalho, de-

1
Modelo padro do capitalismo desenvolvido ao longo do sculo XIX, e que se institucionalizou no
mundo industrial at os anos 1970. Tinha como caracterstica a produo em massa mais ou menos
homogneas, controle rgido dos tempos e dos movimentos, fragmentao das funes (um homem
para uma mquina), que eram exercidas por um grande nmeros de trabalhadores, fazendo a separao
entre a elaborao e a execuo das tarefas (ANTUNES, 2001).
2
Forma particular de expanso do capitalismo monopolista do Japo do Ps-Guerra, respondendo
necessidade de uma produo orientada para pequenas procuras e para produtos diferenciados, com um
homem para vrias mquinas, garantindo-se o aumento de uma produo sem maiores encargos, com
mo-de-obra e produo somente do necessrio e no tempo adequado. Os trabalhadores devem ser
qualificados, e o operrio deve pensar e fazer pelo e para o capital (ANTUNES, 2001, p. 23).

292
sempenhar com competncia e habilidade suas funes e atribuies
ocupacionais.
Entre os autores contemporneos, que tentam fazer a apreenso e o deba-
te da educao profissional, temos Souza (1999) que afirma que a educao
profissional de nvel tcnico habilita as correspondentes qualificaes e especia-
lizaes, atravs de etapas ou mdulo inicial, destinado equalizao de con-
tedos bsicos indispensveis ao desenvolvimento das competncias profissio-
nais aos cursos e mdulos complementares de especializao, ao aperfeioamen-
to e atualizao de pessoal j qualificado ou habilitado e a complementao da
prpria qualificao.
O mesmo autor explica que, houve a separao entre o ensino mdio e o
ensino profissional denominado na nova LDB por educao profissional, e as
Escolas Tcnicas, Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), atualmente
oferecerem contedos profissionais pela via do sistema modular, de modo
desvinculado dos contedos gerais. O Servio Nacional de Aprendizagem In-
dustrial (Senai), bem como o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac), com a autoformao tecnolgica, e o Sistema S, agora oferecem trei-
namento fragmentado, demarcado pelas necessidades mais estreitas do capital.
Em outros termos, transpe-se a experincia das agncias de preparao de mo
de obra para o mercado de trabalho.
Manfredi (2003) pondera que a escola, com o crescimento do capitalismo
industrial passou a ser agente social da preparao para a insero no mundo do
trabalho, mas o que ensinado se processa de modo distante do que acontece
no mundo do trabalho. Existe o dficit de polticas pblicas que atendam s
novas configuraes do mundo do trabalho, para a insero de trabalhadores
desempregados, e programas integrados de escolarizao e profissionalizao
para jovens e adultos analfabetos ou com escolaridade parcial.
Vigas e Carneiro (2003) apontaram que, a reforma da educao profissi-
onal procura responder a empregabilidade, apreender a capacidade de desem-
penho no trabalho com eficincia, eficcia e efetividade, a preparao para um
posto de trabalho e a sua preservao.
Muitas foram as mudanas ocorridas com relao a educao profissional
no Brasil ao longo dos anos. Entendemos, portanto, que o novo modelo de
educao profissional adotado pelo Ministrio da Educao, complementar
formao geral, procurou criar cursos integrados ao ensino mdio.
Mas, constatamos atravs das evidncias postuladas pelos muitos autores
consultados que, na prtica a educao profissional desejada e a realizada esto

293
 longe de ser a ideal. No que se refere ao atendimento da proposta de incluso de
pessoas com deficincia nas relaes sociais de trabalho, preciso a definio e o
desenvolvimento de um programa de qualificao profissional que atenda essa
demanda de indivduos, e tambm, o assessoramento s empresas para o cum-
primento da legislao brasileira, com respeito contratao profissional. A
educao profissional voltada para educandos com deficincia necessita de uma
prxis pedaggica que atenda as necessidades desses alunos, o que veremos a
seguir.

A EDUCAO PROFISSIONAL E A EDUCAO ESPECIAL: A

PRXIS PEDAGGICA

Entendemos que a relao educao profissional/educao especial passa

pela assimilao da educao inclusiva, pois a escola o primeiro passo para a
insero no mundo do trabalho. Mas, para que as instituies dedicadas a edu-
cao profissional acolham alunos com deficincia necessrio que, a sua pro-
gramao de cursos desenvolva currculos e metodologias que respeitem as
especificidades, dificuldades, limites, possibilidades e o ritmo de aprendizado
de cada educando.
Chamamos ateno que, a organizao de cursos de educao profissional
necessita atender diversidade das pessoas com deficincia, visando desenvol-
ver as competncias e as habilidades individuais dos educandos. Devem tam-
bm, assegurar a evoluo cognitiva com conhecimentos contextualizados e
focados na construo da identidade dos alunos.
Para Viegas e Carneiro (2003, p. 21), [...] a legislao da Educao Pro-
fissional est voltada para oferecer respostas concretas de como se deve
operacionalizar a relao educao e trabalho produtivo atravs do processo
escolar [...]. Portanto, a escola deve propiciar aos alunos com deficincia, o
desenvolvimento de competncias essenciais ao seu projeto de vida, e dar condi-
es para o enfrentamento da grande competitividade e exigncia do mundo do
trabalho e autonomia para viver sua vida, realizando atividades laborais e traba-
lhos compatveis com as suas singularidades.
Um ensino com qualidade envolve oferta de atividades e proposies di-
dticas significativas, contextualizadas, que correspondam s necessidades dos
alunos, como tambm a um processo de reelaborao e de reestruturao das
instituies escolares em geral, proporcionando o acesso de todos os educandos
a oportunidades e possibilidades educacionais e sociais (FORTES, 2005).

294
 Pensando nisso, imprescindvel uma relao dialgica entre educador e
educandos para o desenvolvimento cognitivo, a autonomia, a emancipao e a
independncia dos educandos. Segundo Freire (2003), a prxis a integrao
entre pensamento e ao, preciso saber dosar a relao teoria/prtica, pois
quando se desenvolve intervenes pedaggicas com objetivo do aluno produ-
zir ou construir conhecimentos, no se ensina conhecimentos e contedos sem a
participao e reflexo dos educandos.
Freire (2003) ainda chama a ateno para o fato de que o ensino precisa
proporcionar condies e possibilitar que os educados, nas suas relaes uns
com os outros, ou com o professor, possam assumir-se como uma pessoa social e
histrica, que reflete, tem sonhos, ou seja, tem uma vida. Ensinar exige desen-
volver o senso crtico no aluno, pois, a prxis reflexo e a atuao dos homens
sobre o mundo para mud-lo.
Conforme Antunes (2002, p. 28), a aprendizagem depende do desenvol-
vimento prvio e anterior, tambm do desenvolvimento proximal do aluno,
sendo que esta no uma propriedade estvel e esttica, supondo que cabe ao
professor oferecer ajuda ao aluno para que ele crie diferentes e frequentes Zonas
de Desenvolvimento Proximal (ZDP), permitindo dessa forma que progressi-
vamente o aluno desenvolva tarefas mais complexas. O trabalho do professor
essencial para a interao aluno/aluno e aluno/professor, para um avano pro-
gressivo e significativo. A ZDP segundo Vigotski (1998, p. 112),

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se

costuma determinar atravs da soluo independente de proble-
ma, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atra-
vs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com um companheiro mais capaz.

Portanto, o professor que se envolve e participa da caminhada, do apren-

dizado com seus alunos, entende melhor as dificuldades e possibilidades de
maneira individualizada, e assim, consegue provocar a construo do conheci-
mento com maior adequao. O docente precisa estar atento singularidade de
cada educando que participa da turma, buscando o dilogo entre todos os que
esto envolvidos no processo (MANTOAN, 2003).
Outra contribuio para a prxis dada por Freire (2003), quando ele nos
mostra que a importncia da construo de um saber junto ao educando est
amarrado a relevncia que o professor d ao contexto social e cultural do aluno,
a comunidade na qual trabalha. Os contedos so trabalhados a partir da reali-

295
 dade vivida por esses, um dilogo constante durante todo o processo de ensino-
aprendizagem.
Antunes (2002), afirma que toda escola um centro epistemolgico por
excelncia, pois um lugar onde se constri saberes, solidificam-se os conheci-
mentos j existentes, aprimoram-se capacidades, so descobertas e aperfeioa-
das competncias e estimulam-se inteligncias. Sendo assim, a educao deve
promover o desenvolvimento dos alunos, [...] na medida que desperta a ativi-
dade mental construtiva, capaz de transform-los em pessoas nicas,
singularssimas, inseridas no contexto de um grupo social determinado
(ANTUNES, 2002, p. 18).
Conforme Vigas e Carneiro (2003), a educao inclusiva exige trabalhar
com programas flexveis e permeveis s mudanas e a pluralidade dos indiv-
duos, detentores de singularidades cerebrais, mentais, psicolgicas, afetivas,
intelectuais, subjetivas e culturais.

O aluno especial deve poder evoluir em sua individualidade

e no apenas no avano do programa. Isto implica em desen-
volver competncias e habilidades individuais que lhe assegu-
rem autonomia de movimentos e meios de se afirmar social-
mente. Ou seja, se afirmar pelo trabalho. (VIGAS; CARNEI-
RO 2003, p. 27).

Os currculos dos cursos de educao profissional precisam ter contedos

formativos atrelados com o mundo do trabalho e dar nfase na aquisio e no
exerccio de competncias. O planejamento deve ser flexvel para que possa ser
reformulado, revisto, pois a formao do aluno muito importante.
Portanto, refletir sobre o valor e significado da ao docente refletir
sobre o professor e a condio, em que se encontra envolvido, a fim de que
possamos realmente realizar uma prxis pedaggica transformadora, que en-
volva uma educao que no separa homem e mundo, mas em uma contnua
interao. Afirma Sander (1984, p. 13) que, a prxis se refere ao conjunto de
atos e prticas humanas com objetivo de criar condies indispensveis a produ-
o e a reconstruo social.
Os alunos com deficincia precisam ter acesso a cursos de educao pro-
fissional diferenciados, em termos de infraestrutura material (fsica e de equipa-
mentos); em termos de competncia e de qualificao dos professores; e o de-
senvolvimento nos alunos de sua interao, afeto e emoo (competncias

296
interacionistas); A aprendizagem deve ter um tempo de durao de acordo com
as habilidades e potencialidades a serem desenvolvidas, no ritmo emocional e
cognitivo de cada educando.
Constatamos que as pessoas com deficincia que procuram a educao
profissional, em cursos de nvel tcnico, para obteno de qualificao profissi-
onal, no possuem, em sua maioria, o nvel mdio, sendo assim, as Escolas e
Cefets ainda tm uma pequena quantidade de alunos com deficincia (VIGAS;
CARNEIRO, 2003). De acordo com os dados do Censo Escolar do MEC, no
ano 2000, havia apenas 280 mil pessoas com deficincia cursando as escolas
regulares do ensino fundamental no Brasil, e apenas trs mil no ensino mdio
(PASTORE, 2000).
Essa realidade evidencia a dificuldade dessa populao no acesso a cursos
que possam lhe dar uma qualificao profissional que atenda s exigncias do
mercado de trabalho e, o porqu das ocupaes desempenhadas por essa popu-
lao serem as que exigem pouca escolaridade e qualificao, com atividades
vinculadas a tarefas sem relevncia social e intelectual, sem vnculo com as reas
do conhecimento cientfico.
necessrio possibilitar condies bsicas para que essa populao tenha
uma adequada formao e capacitao e, com capacidade de tornarem-se mem-
bros produtivos e independentes, com habilidades e competncias cognitivas,
emocionais e de interao, que possibilitem o acesso e a permanncia no merca-
do de trabalho.
Ressaltamos que os estabelecimentos da Rede Federal de Educao
Tecnolgica, para ter uma educao inclusiva devero adequar-se s necessida-
des das pessoas com deficincia. A educao profissional desses alunos constitu-
em um verdadeiro desafio. Na rede regular de ensino percebemos alguns xitos,
mas a formao profissional dos alunos com deficincia continua segundo Vigas
e Carneiro (2003, p. 41), distante da agenda prioritria de organizao do
ensino nas diferentes esferas administrativas, e, sobretudo, na esfera dos siste-
mas pblicos. Afirma tambm que, enorme a resistncia das instituies para
iniciativas voltadas para a insero de alunos com deficincia em seus cursos e
programas de educao profissional. O dficit de atendimento a essa demanda
de alunos ainda muito grande.
Ainda na opinio de Vigas e Carneiro (2003, p. 81), as instituies de
ensino para o encaminhamento ao mercado de trabalho de alunos da educao
profissional com deficincia e sem deficincia precisam de algumas estratgias:

297
 um trabalho de sensibilizao com as empresas; um servio de superviso para
o necessrio acompanhamento do aluno; e um setor para firmar e organizar
cursos com as Escolas da Rede Federal Tecnolgica e/ou com o Sistema. Algu-
mas aes so imprescindveis:

Realizar visitas s empresas, para captao de vagas; realizar

anlise de tarefas; preparar programas de cursos; definir perfil
dos alunos; formar banco de instrutores; divulgar cursos atravs
da mdia; realizar cursos, desenvolvendo as habilidades bsicas,
especficas e de gesto concomitantemente; sendo que as habili-
dades especficas devero ser realizadas como estgio nas empre-
sas j contratadas. Os cursos devero estar norteados pela
metodologia de jovens e adultos e devero utilizar a informtica
como ferramenta de aprendizagem; formar banco de dados dos
alunos j qualificados; encaminhar para o mundo do trabalho e
acompanhar at que a pessoa adquira independncia e autono-
mia; e, providenciar a contratao do aluno, pela empresa.
(VIGAS: CARNEIRO, 2003, p. 81-82).

Miranda (2006) afirma que, a educao profissional no Brasil para as

pessoas com deficincia vem sendo oferecida na maioria das vezes por organiza-
es especializadas da sociedade civil, devido excluso dessas pessoas de pro-
gramas desenvolvidos pelas organizaes pblicas e/ou privadas, criadas para
desenvolver programas que no so oferecidos pelo estado ou pelo mercado.
Ressalta ainda que, essas organizaes especializadas foram criadas para substi-
tuir o Estado, a prpria sociedade, com o objetivo de proteger e segregar as
pessoas com deficincia, uma sociedade que deseja distncia da convivncia com
esse grupo de pessoas, ou seja, no tem a inteno de defender os direitos das
pessoas com deficincia. Nesse contexto, foram criados os programas de educa-
o profissional, contendo caractersticas das polticas sociais brasileiras (o
assistencialismo e o protecionismo) e caracterstica do modelo de atendimento
s pessoas com deficincia.
Entre os muitos autores que nos possibilitam conhecimentos para uma
reflexo sobre a prtica educativa, a promoo, a emancipao, a autonomia e a
independncia do ser dos educandos, destacamos nesse trabalho o educador
Paulo Freire (2003). Em seu ltimo livro, intitulado Pedagogia da autonomia:
saberes necessrios prtica educativa, o autor analisa saberes fundamentais para a
prxis pedaggica. Ele diz que ensinar exige: segurana, competncia profissio-

298
nal e generosidade; comprometimento; compreender que a educao uma
forma de interveno no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de
decises; ser imprescindvel saber escutar; reconhecer que a educao ideol-
gica; ter disponibilidade para o dilogo; e querer bem aos alunos. Tambm, nos
chama a ateno da importncia de nunca nos acomodar, e da esperana e oti-
mismo necessrios para mudanas, pois somos seres condicionados, mas no
determinados. (FREIRE, 2003, p. 17).

CONSIDERAES FINAIS

Ao analisarmos como vm acontecendo prxis pedaggica no contexto

da educao profissional interfaces com a educao especial, constatamos que a
investigao desta temtica requer uma continuidade de estudos, pois conse-
guimos o entendimento apenas em relao a alguns aspectos. Nossa inteno
com este trabalho foi contribuir com algumas reflexes em torno do tema, com
o intuito de oferecer informaes, subsdios e esclarecimentos para o aprimora-
mento e mudanas na prxis pedaggica do professor, para um ensino-aprendi-
zagem mais significativo dirigido a educandos com deficincia.
Atravs dos autores consultados constatamos que, a nova poltica de edu-
cao profissional prioriza a educao continuada e estimula a articulao entre
escolas, trabalhadores e empresrios, de modo que os setores educacionais e
produtivos atuem de forma integrada. Percebemos tambm que, a educao
profissional ao longo dos anos passou por inmeras transformaes, mas ela no
tem acompanhado o acelerado desenvolvimento tecnolgico das ltimas dca-
das, as grandes mudanas na configurao das profisses e do mercado de traba-
lho, existindo inclusive uma carncia no atendimento de alunos com deficincia
nessa modalidade da educao brasileira.
Com esse estudo ficou evidente que na educao profissional de educandos
com deficincia necessrio fazer mudanas na prxis pedaggica, principal-
mente por ser o educador aquele que exerce o papel de um dos mediadores
entre o total da sociedade e o particular do educando. Para uma educao signi-
ficativa e com qualidade, o professor precisa desenvolver algumas qualidades:
apreenso da realidade em que trabalha e competncia no campo terico de
conhecimento na qual atua. O afastamento de seu trabalho ocorre quando o
professor ignora a realidade em seu entorno, e restringe seu trabalho a uma
rotina de sala de aula, reduzindo-se a mera transmisso de informaes, atitude
que no combina com sua funo de educador.

299
 REFERNCIAS

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300
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301
 SNDROME DE DOWN:
desafios e perspectivas na incluso escolar
Antonilma Santos Almeida Castro
Susana Couto Pimentel

DA CARACTERIZAO DA SNDROME DE DOWN S

POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO

Pensar as possibilidades de desenvolvimento das pessoas com Sndrome

de Down efetivar o exerccio pela construo de um mundo mais justo, e, uma
sociedade melhor, mais justa s se constri sem o rano do preconceito, com a
busca contnua de informao e conhecimentos que possam amenizar os proces-
sos de excluso que se instalam em diferentes contextos sociais.
Nessa busca de conhecimentos, ressalta-se tambm a necessidade de se
fortalecer informaes sobre as especificidades dos sujeitos que tm necessida-
des educacionais especiais, pois conhecer as singularidades possibilita o afasta-
mento dos preconceitos, a concretizao de posturas e de aes centradas na
interveno, consequentemente, no estmulo e na crena de desenvolvimento.
oportuno destacar ainda que o conhecimento do diagnstico no pode alterar
o compromisso dos professores com a formao e com o investimento educaci-
onal para melhorar a qualidade de vida. Segundo Alves (2007, p. 41)

[...] na criana com Sndrome de Down a prontido para a apren-

dizagem depende da complexa integrao dos processos neuro-
lgicos e da harmoniosa evoluo de funes especficas, como a
linguagem, percepo, esquema corporal, orientao espao-tem-
poral e lateralidade.

303
 Comungamos com a autora e temos a conscincia de que preciso haver
investimentos externos para que a criana com Sndrome de Down possa ama-
durecer as funes neurolgicas, executar atividades dirias e, consequentemente,
aprender e se desenvolver. Vale ressaltar que no se quer aqui esquecer que
existem alteraes no processo de internalizao de conceitos que dificultaro a
construo dos conhecimentos e, sobretudo, na aquisio da linguagem. Po-
rm, para amenizar as dificuldades preciso que, no contexto escolar, o profes-
sor conhea e estimule capacidades de desenvolvimento desses sujeitos.
A conscientizao dos educadores acerca da potencialidade dessa criana
de extrema importncia, pois possibilita o incremento no processo educacio-
nal e no investimento em aes metodolgicas que promovam a criatividade e
momentos que melhorem a qualidade de vida.
Uma das formas se investir nas possibilidades de desenvolvimento da
criana com Sndrome de Down a compreenso de que a sndrome no se
constitui em uma doena, que pode ser prevenida, que se tem cura ou trata-
mento para se diminuir o grau do comprometimento na base cognitiva. Exis-
tem sim processos de interveno que podem estimular as potencialidades de
modo que o crebro possa, dentro da sua plasticidade, responder aos estmulos
e as exigncias externas que so feitas aos indivduos.
A Sndrome de Down um acidente gentico que ocorre no par do
cromossomo 21, com a presena de um cromossomo extra. Por isso, essa sndrome
tambm chamada de trissomia 21. A presena extra desse cromossomo acar-
reta no desenvolvimento intelectual um retardo leve ou moderado, em virtude
de alteraes cerebrais. oportuno destacar que esse atraso no desenvolvimen-
to cognitivo no implica necessariamente em uma m qualidade de vida, ao
contrrio, possvel sim, se possibilitar uma vida com qualidade para essas
pessoas.
As crianas com Sndrome de Down apesar de possurem alteraes
fenotpicas semelhantes como: aparncia arredondada da cabea, plpebras
estreitas e levemente oblquas, boca pequena podendo-se projetar um pouco
a lngua, nica prega palmar, pescoo curto, mos e ps pequenos e grossos
etc.; diferem entre si em aspectos gerais do desenvolvimento como: lingua-
gem, motricidade, socializao e habilidades da vida diria. Porm, comumente
apresentam crescimento fsico mais lento; maior tendncia a aumento de peso;
atraso no desenvolvimento motor devido hipotonia nos primeiros meses de
vida, ou seja, menor tonicidade nos msculos e atraso no desenvolvimento
mental.

304
 Outro fator a se destacar que a sndrome no progressiva, nem conta-
giosa. A prpria flacidez, gerada pela hipotonia muscular pode ser reduzida
com o tempo por meio de exerccios fonoaudiolgicos e fisioterpicos, nos quais
se investe no amadurecimento do Sistema de Nervoso Central (SNC) o que
contribui, de forma significativa, para o desenvolvimento de aprendizagens.
Assim quando se pensa em possibilidades de desenvolvimento da criana
com a sndrome no se limita ao conhecimento dos conceitos abstratos nas di-
versas disciplinas escolares, mas, sobretudo em aes que vislumbrem a autono-
mia do sujeito.
importante que a escola tenha no seu planejamento dirio atividades
que exijam do sujeito com a sndrome trabalhos de: cooperao, organizao,
constituio, movimentos, compreenso, explorao de propostas ldicas e
materiais diversos para que a criana possa realizar atividades motoras como:
correr, pular, rolar, entre outras. Essas aes contribuiro para o desenvolvi-
mento social, afetivo, motor e da linguagem. Quanto maior for a sua estimulao,
mais internalizados sero os domnios. Nesta direo Alves (2007, p. 39) diz
que cabe, portanto ao professor ser investigador, ou seja, aquele que ouve, v e
procura compreender o potencial de cada criana com quem trabalha.
Alves (2007) ainda ressalta que no se pode limitar a possibilidade de
desenvolvimento intelectual dos sujeitos. A educao da criana com a sndrome
deve atender s suas necessidades especiais, sem se desviar dos princpios bsi-
cos da educao proposta s demais pessoas. Assim, as atividades desenvolvidas
no contexto escolar no podem se limitar ao espao da sala de aula, mas extrapolar
os muros da escola possibilitando o contato com diversos lugares para conhecer
o movimento das pessoas, dos animais e de tudo que est em sua volta. preci-
so possibilitar um contato amplo com o meio, para que a criana possa visualizar
o mundo por um ngulo bem maior.
A explorao de atividades que requeiram um maior contato com a rela-
o espao/tempo refora a inteligncia, amplia o conhecimento do espao por
onde se movimenta e agua a curiosidade em relao ao tempo em que as aes
ocorrem, aumentando o seu desenvolvimento na base cognitiva.
vlido salientar que a inteligncia da criana com Sndrome de Down
evolui de acordo com as especificidades dos sujeitos, no existindo assim tempo
fixo para o desenvolvimento da aprendizagem. Outro aspecto a se observar o
prolongamento do tempo para o desenvolvimento das atividades, pois a con-
centrao desaparece com facilidade. Algumas crianas aprendem a ler e a es-
crever com certa rapidez, outras precisam de um tempo mais longo. Assim, faz-

305
 se necessrio planejar atividades que estejam adequadas ao tempo de realizao
desses sujeitos. preciso ter ateno com as atividades mais prolongadas, no se
deve cobrar das crianas com a sndrome um tempo de ateno mais prolonga-
do (ALVES, 2007).
Para que haja o desenvolvimento da linguagem tanto impressiva quanto
expressiva, preciso que a criana com a sndrome tenha um contato dirio e
permanente com diversas situaes sociocomunicativas, que no devem se res-
tringir apenas espao da sala de aula ou dos membros da famlia. necessrio
que a criana esteja em contato permanente com pessoas pertencentes a grupos
sociais diferentes, para que possa enriquecer o acervo vocabular, o uso lexical,
instalao e a articulao dos sons, a produo de texto orais e escritos (CAS-
TRO, 2002).
Segundo Vygotsky (1998) a interao com diferentes contextos comuni-
cativos possibilita a aquisio da linguagem oral e se repercute na produo da
linguagem escrita. A troca interativa com pessoas mais experientes de suma
importncia, pois permite que a criana observe como as palavras so articula-
das, como feita a classificao das coisas, pessoas, objetos e animais e isso
contribui para o seu entendimento do que ouve ou v. Isso gera aos poucos um
amadurecimento no raciocnio, melhorando a persistncia nas aes cognitivas
e motoras, tanto relativas fala, quanto escrita.
pertinente lembrar que o desenvolvimento da fala tambm formao
da inteligncia. Nas crianas com a sndrome a aquisio e a evoluo da lingua-
gem se processam lentamente. Por isso a necessidade dos estmulos externos,
tendo em vista que elas apresentam atraso na produo e articulao dos sons
que dependem dos movimentos da lngua, dos lbios, dos dentes, dos maxila-
res. Esse atraso na produo e articulao pode dificultar o ritmo e fluncia da
produo dos textos orais. Diante disso, quanto maior for o contato com as
pautas interativas orais, maiores sero as possibilidades de desenvolvimento,
pois o crebro possui capacidades de aprendizagem, que esto atreladas
internalizao de estmulos que se do por meio da aprendizagem, intimamen-
te ligada aos fatores biolgicos, ambientais e sociais.
Nesta direo ressalta-se a importncia e a necessidade de um acompa-
nhamento multidisciplinar para a criana com Sndrome de Down, o que pode-
r possibilitar o seu desenvolvimento na esfera educacional, tendo em vista que
a aprendizagem escolar no se processa de forma isolada no interior dos muros
da escola, mas em intensa interao como o meio social.

306
ESCOLARIZAO DA PESSOA COM SNDROME DE DOWN: DA
SEGREGAO INCLUSO ESCOLAR

Embora hoje se tenha clareza das possibilidades de desenvolvimento da

pessoa com Sndrome de Down, a compreenso do seu processo de aprendiza-
gem nem sempre foi essa. As primeiras iniciativas de escolarizao das pessoas
com Sndrome de Down tm enfoque no modelo mdico, que analisava a defi-
cincia sob o prisma das limitaes orgnicas. Assim, numa perspectiva educa-
cional o processo de atendimento s pessoas com deficincia intelectual esteve,
ao longo da histria, direcionado por trs paradigmas: o segregacionista, o da
integrao e, mais recente, o da incluso.
O paradigma segregacionista preconizava um sistema educacional divido
em dois subsistemas: regular e especial. [...] nos anos de 1950 e 1960, a res-
posta institucional s necessidades educacionais das crianas com deficincia
mental foram s classes especiais ou centros educacionais especficos.
(VOIVODIC, 2004, p. 58). Isto potencializava a segregao e a rotulao, ten-
do em vista que alunos com baixa capacidade intelectual eram encaminhados
para a educao especial, institucionalizada, com base no pseudo ideal de
homogeneizao.
Outro paradigma educacional foi o da integrao escolar cuja ideologia
de que a escola trabalha da forma correta e que, portanto, os alunos precisam
submeter-se a ela. Em suma, a escola no muda como um todo, mas os alunos
tm de mudar para se adaptarem s suas exigncias. (MANTOAN, 2003, p.
23).
Esse paradigma da integrao, predominante at incio da dcada de 90
do sculo XX, garantiu o acesso s diferenas na escola regular, consentindo
na abertura do espao escolar para os diferentes, embora reproduzisse a segre-
gao com a criao das chamadas classes especiais na escola regular. A pro-
posta da integrao fundamentava-se na concepo de que os diferentes de-
veriam se adequar s condies oferecidas pela escola devendo buscar condies
para garantir sua permanncia e sucesso no ensino escolar.
Hoje, com os avanos das pesquisas das neurocincias, a tendncia de se
considerar a plasticidade cerebral como possibilidade de desenvolvimento das
potencialidades da pessoa com deficincia intelectual. Esse novo enfoque trouxe
consigo a defesa da incluso e, consequentemente a proposta de repensar e
reestruturar o sistema escolar, de forma que atenda s necessidades de todos os
alunos.

307
 As diversas prticas de incluso da pessoa com Sndrome de Down tm
demonstrado que elas: 1. estimulam o desenvolvimento de habilidades na con-
vivncia com as diferenas; 2. oportunizam interao entre alunos aprendiza-
gem colaborativa; 3. favorecem aspectos do desenvolvimento geral e aprimora-
mento da linguagem; 4. devem ser pautada no atendimento s necessidades
educacionais especficas, sem abandonar os princpios bsicos da educao pro-
postos aos demais alunos; 5. prevem um trabalho voltado para potencialidades;
6. requerem, em algumas situaes, um processo de adaptao curricular.
Diante disso, para que a incluso se efetive entende-se que necessria a
elaborao de polticas pblicas educacionais que prevejam a formao continu-
ada dos professores do ensino regular, de modo que os permita conhecer as
potencialidades e necessidades seus alunos e os possibilite ressignificar suas in-
tervenes, maximizando seus efeitos. Alm disso, as polticas pblicas devem
prever a efetiva operacionalizao de um suporte pedaggico ao trabalho de
incluso desenvolvido pela escola regular.

O CURRCULO PARA ATENDER A PESSOAS COM SNDROME DE

DOWN NA ESCOLA REGULAR

Como visto anteriormente, o paradigma da incluso defende que a escola

precisa atender s necessidades educativas dos educandos que nela se inserem.
Isto significa deixar de ignorar os itinerrios individuais, ou melhor, passar a
ouvir e ver aqueles a quem no se falava, ouvia e via. Passar a ouvi-los e v-los
significa estar disposto a buscar pistas e indcios que apontem para a melhor
forma de ajud-los a aprender.
Ver e atender o outro considerando as suas diferenas significa inseri-lo
em relaes interpessoais, para que ele avance em seus processos de desenvolvi-
mento e aprendizagem. Quando se inicia a aprendizagem da leitura, escrita e
clculo, essas crianas precisam de um ensino mais individualizado e bem mais
lento. (MILANI, 2005, p. 56).
Nessa perspectiva, o currculo da escola regular precisa ser (re)pensado
em relao s pessoas com Sndrome de Down. A identidade e alteridade dessas
pessoas precisam ser referendadas pela coletividade, de forma a garantir a ne-
cessria produo individual de sentido, de modo que potencialize o aprender.
Para isso, necessrio valorizar as referncias individuais, prestar ateno s
singularidades e estabelecer, a partir da, alteraes curriculares que favoream
aprendizagens. Por exemplo, como visto anteriormente

308
 as conexes cerebrais das crianas portadoras da Sndrome de
Down so mais lentas e fracas e por isso requerem mais repeti-
es. A integrao entre a ordem verbal e a resposta difcil,
porque a criana precisa fazer uma sntese entre a fala, a instru-
o e a ao. (MILANI, 2005, p. 50).

Um modo de se considerar essas singularidades repensando o tem-

po cronolgico estabelecido pelo currculo escolar para que se processe a
aprendizagem: unidades ou bimestres, semestres e anos letivos. Ser que
o aprendizado est limitado a esta esfera cronolgica do tempo ou ser
que as singularidades conferem a cada aprendente um tempo diferente de
aprender, um tempo que pode requerer longos perodos ou ciclos?
(PIMENTEL, 2007).
Diante da complexidade do tempo de aprender, Brgson refere-se ao tempo
como uma mudana que envolve alteraes qualitativas, o ir-se tornando
(CHAMPLIN; BENTES, 1997). Esta concepo de tempo aponta para a trans-
formao, o movimento que faz com que uma potencialidade se concretize.
Essa necessidade de se repensar o tempo do currculo para o atendimento
escolar da pessoa com Sndrome de Down referendada por pesquisas que apon-
tam singularidades dessas pessoas com defasagem na linguagem receptiva, na
qual esto envolvidas a memria e o processamento auditivo de informaes.
(BISSOTO, 2005, p. 84).
Por isso necessrio compreender algumas caractersticas presentes
no processo de aprendizagem da pessoa com Sndrome de Down para que o
seu acompanhamento escolar venha ser adequado s suas necessidades, em-
bora isto no signifique que o ensino a ela direcionado seja inferior aos de-
mais. Por exemplo, de acordo com Mills (2003, p. 235), o processo de alfa-
betizao da pessoa com sndrome deve considerar o seu atraso na aquisio
da linguagem, pois aos seis anos, a criana com SD ainda no adquiriu
parte de seu sistema fonolgico. Esta autora ainda aponta que o ensino
direcionado a pessoas com Sndrome de Down deve considerar tambm as
suas potencialidades com relao a diferentes expresses de artes (msica,
dana, canto etc.).
Voivodic (2004) discute que em pessoas com Sndrome de Down co-
mum o dficit de ateno e consequentemente um dficit em relao ao acmulo
de informaes na memria imediata o que afeta a produo e processamento
da linguagem.

309
 A criana no reproduz frases, pois retm somente algumas pa-
lavras do que ouve. Apresenta tambm dficit na memria a
longo prazo, o que pode interferir na elaborao de conceitos, na
generalizao e no planejamento de situaes. (VOIVODIC,
2004, p. 45).

Por outro lado, por muito tempo no se investiu na elaborao do pensa-

mento conceitual por alunos com Sndrome de Down por se pensar de forma
determinista que os indivduos com atraso mental podem atingir uma maturi-
dade humana e social dentro das limitaes de sua inteligncia, embora esta
no atinja os nveis formais de abstrao. (MILANI, 2005, p. 55).
Porm, em uma perspectiva scio-histrico-cultural entende-se que, em
todas as situaes, as condies para o atraso no desenvolvimento no so deter-
minadas apenas pelo fator biolgico, mas tambm pelo fator ambiental ou
sociointeracional. Da porque se torna importante tambm conhecer a histria
familiar das crianas, pois a qualidade na interao com os pais, para o desen-
volvimento dessa criana influencia nos aspectos cognitivo, lingustico e
socioemocional (VOIVODIC, 2004).
De acordo com Torres Gonzlez (2002), a educao de pessoas com defi-
cincia est centrada em dois enfoques: o tradicional e o cultural-integrador. O
enfoque tradicional se baseia no dficit, ou seja, nos limites que tem a pessoa
com necessidade especial de, individualmente, dar as respostas esperadas. O
enfoque cultural-integrador se volta para o currculo como forma de atender s
demandas trazidas para a escola para o trabalho com a diversidade.
O enfoque tradicional coloca as falhas no processo de aprender como sen-
do um problema inerente ao aluno, resultado de sua deficincia. O segundo
enfoque, cultural-integrador, traz para a escola o dever de dar respostas que
atendam satisfatoriamente s demandas dos alunos, promovendo a
modificabilidade do sujeito, ao longo do processo de desenvolvimento.
A proposta de incluso colocou para a escola regular o desafio da ateno
diversidade e trouxe como necessidade um currculo que abrangesse o atendi-
mento a esses alunos prevendo a

insero de todos, sem distino de condies lingsticas, sen-

soriais, cognitivas, fsicas, emocionais tnicas, socioeconmicas
ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organiza-
dos que dem conta da diversidade dos alunos e ofeream res-

310
 postas adequadas s suas caractersticas e necessidades (BRASIL,
1999, p. 17).

Assim, a escola precisa estar preparada para garantir, entre outras coisas,
condies de acesso a sua proposta curricular e, tambm, a adequao dessa
proposta de forma, a atender s necessidades individuais dessa nova demanda
de alunos. O currculo o instrumento que a escola possui para adaptar-se s
necessidades dos alunos e, portanto, necessita ser flexvel e comprometido com
uma educao no-segregadora, oferecendo respostas complexidade de inte-
resses, problemas e necessidades que acontecem na realidade educacional.
Isso significa que para atender pessoa com Sndrome de Down na escola
regular, o currculo precisa ser adaptado, isto , adequado s maneiras peculi-
ares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de ensino-aprendi-
zagem pressupe atender a diversificao de necessidades dos alunos na escola.
(BRASIL, 1999, p. 15).
Essas modificaes nos diversos elementos do currculo para adequ-los
s demandas dos alunos com necessidades educativas especiais podem ser feitas
para abranger a escola, a turma ou apenas um indivduo. Tambm podem en-
volver ajuste na forma de avaliao, na metodologia, no contedo e no tempo.
Por exemplo, as crianas com Sndrome de Down ficam fatigadas com muita
rapidez, o que prejudica sua ateno em atividades muito longas. (MILANI,
2005, p. 71). Isto indica que adaptaes curriculares so necessrias para que o
seu processo de aprendizagem no fique comprometido.

CONSIDERAES FINAIS

A proposta de adaptao curricular baseia-se no pressuposto vigotskiano

de que o aprendizado movimenta o desenvolvimento, produzindo uma cons-
tante modificabilidade do sujeito e numa viso do desenvolvimento de forma
prospectiva, isto , fundamentada naquilo que pode ser feito, atravs da interao
com outros sujeitos mais maduros da cultura (VYGOTSKY, 1998). Essa com-
preenso deixa claro que nas modificaes curriculares, os procedimentos de
mediao efetivados na escola (demonstrao, assistncia, fornecimento de pis-
tas, instrues) so fundamentais para promover um ensino inclusivo capaz de
favorecer o desenvolvimento.
Portanto, v-se que falar de adaptaes curriculares significa falar de uma
ao da escola para responder s necessidades de aprendizagem dos alunos, pro-

311
 movendo modificaes necessrias nos elementos do currculo a fim de adequ-
lo s diferentes situaes e necessidades de aprendizagem emergidas no grupo
ou provenientes de indivduos especficos.

REFERNCIAS

ALVES, Ftima. Para entender Sndrome de Down. Rio de Janeiro: Wak, 2007.
BISSOTO, Maria Luza. Desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do
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VYGOTSKY, Lev Semenovitch Formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

312
 GESTO
ESCOLAR
 COORDENAO PEDAGGICA E
MEDIAO TECNOLGICA - INTERFACE
NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO
INCLUSIVA
Andra Direne da Matta Castro
Leliana de Sousa Gauthier

A PESQUISA EM CONSTRUO

Este artigo traz uma reflexo a respeito da prtica instituinte, no traba-

lho de coordenao pedaggica, segundo os pressupostos terico-metodolgicos
da Anlise Institucional (AI) e a perspectiva da educao inclusiva, como objeto
de estudo. Tal reflexo integra o bojo de dados parciais da pesquisa Coordenao
Pedaggica: um estudo da educao inclusiva na perspectiva da anlise institucional no
ensino mdio, desenvolvido pelo grupo de pesquisa Saberes e Etnicidades vinculado
ao Programa de Mestrado em Polticas Pblicas, Gesto do Conhecimento e
Desenvolvimento Regional.
O propsito subsidiar a discusso sobre a prtica de coordenao peda-
ggica como elemento fundante para apoiar propostas de educao inclusiva
quando a relao entre sujeitos e coletividade encontra-se definida pela possibi-
lidade de reconstituio, reconfigurao de modalidades inovadoras de produ-
o do conhecimento, cada vez mais acessvel a um maior nmero de pessoas
em decorrncia de novos delineamentos evidenciados pelas Tecnologias de In-
formao e Comunicao (TIC).

315
 Ao questionarmos quais prticas a serem institudas no trabalho de coor-
denao pedaggica orientam uma efetiva educao inclusiva, estamos especu-
lando acerca das implicaes das prticas instituintes. Abordamos os pressupos-
tos terico-metodolgicos da AI, e os fundamentos da educao inclusiva acre-
ditando que possvel apreciar quais traos afetam o imaginrio instituinte das
prticas educativas.
As reflexes que ora propomos so indicativos da vitalidade da proble-
mtica de pesquisa: qual imaginrio da prtica educativa inclusiva se evidencia
no trabalho de coordenao pedaggica? Essa problemtica implica em uma
hiptese inicial delineada no projeto de pesquisa que fundamenta as discusses
aqui desenvolvidas. Pressupe-se que o imaginrio institucional revela a tradi-
o educativa.
O objetivo neste texto refletir os pressupostos terico-metodolgicos
da AI e da Educao Inclusiva de modo a identificar os sentidos da concepo
da prtica instituinte no trabalho de coordenao pedaggica.

O OBJETO DE ESTUDO: ALGUMAS CONSIDERAES

Na sociedade atual onde o conhecimento passa a ser considerado fator

relevante, cabe coletividade mobilizar-se para a construo de aes e prticas
coletivas que envolvam mltiplos sujeitos, que articulem modos de fazer e apren-
der permanentes, entendendo e defendendo a necessidade e emergncia da di-
menso social do acesso educao, ao conhecimento e as TIC como fatores
relevantes ao desenvolvimento social, humano e econmico.
A educao inclusiva tem como proposta fundamental o desafio de rom-
per com o preconceito no intuito de superar a anomia e emancipar os sujeitos
sociais, o que passa a ser um grande desafio para a educao, uma vez que,
pressupe que a formao dos cidados envolva compreender e respeitar a rea-
lidade e limite de cada indivduo, criando e ampliando a idia de pertencimento
e de identidade coletiva consolidando a formao integral destes atores, histori-
camente excludos e marginalizados.
Conforme assinala Lourau , cada organizao, neste caso, de educao
produz uma cultura interna prpria, instituindo aes e prticas que exprimem
os valores, crenas, conhecimentos e atitudes dos que nela atuam. (ARDOINO,
2003).

316
 A lgica instituda na educao a lgica da excluso, cabe ao trabalho
de coordenao pedaggica instituir uma ao que evidencie, na atuao dos
profissionais da educao, a construo de prticas que atendam diversidade,
seja cultural, tnica, de gnero, socioeconmica, psicolgica ou fsico-sensorial.
A prtica excludente, institucionalizada, no atende s necessidades e
demandas da sociedade contempornea marcada pela possibilidade
comunicacional e, potencializada com a revoluo digital e dos meios
tecnolgicos.
A interface metodolgica da AI surge como uma pista para fomentar a
auto-anlise e a auto-gesto de modo que possa desencadear processos de hetero-
anlise e hetero-gesto, conforme aponta seu fundador Lourau na possibilidade
de construir um ambiente de aprofundamento sobre as relaes entre incluso e
educao, igualdade e diferena, na sua complexidade de modo a levar o coleti-
vo social da escola ao exerccio crtico, de questionamento e reflexo sobre seu
papel como agente da incluso scio-cultural de todos os alunos. (ARDOINO,
2003)
Educao inclusiva aqui compreendida, no sentido de atar o indivduo a
um coletivo, conforme assinala Lvy (2000), ressaltando a necessidade de am-
pliar o acesso educao e, potencializ-la a partir dos benefcios que as TIC
podem proporcionar ao cidado considerado excludo.
Nesta esperana, a proposta de educao inclusiva concebida como uma
alternativa para promover, por meio da educao, a conscientizao do valor
positivo da diversidade cultural que possa favorecer o bem-estar das pessoas; a
reduo das desigualdades sociais e transformar-se num verdadeiro canal de
mobilidade social; a educao inclusiva cumpre seu papel na medida em que as
pessoas tenham mais do que simples acesso escola, mas, que possam, princi-
palmente, desenvolver-se de modo pleno e aprender continuamente.
nesta tica que compreendemos a educao como condio para o
desencadeamento de conhecimento, habilidades e competncias, especialmen-
te, pela possibilidade de permitir a emancipao do homem, em resposta ao
modelo autoritrio de desenvolvimento que tem levado anomia e total falta
de perspectiva das populaes menos favorecidas.
O termo educao aqui entendido no apenas como sinnimo de
escolarizao, sobretudo, como ao socializadora cujas orientaes possam ser
definidas e desenhadas de forma que seja capaz de envolver e transformar a
sociedade.

317
 Neste sentido o trabalho de coordenao pedaggica dever mediar uma
educao para o desenvolvimento social, poltico, cultural e, tambm econmi-
co, que represente espao de emancipao, de transformao e de esperana,
que ultrapasse a sua dimenso de mera transmissora de contedos e, conforme
Freire (1996), que no se limite e a transferir conhecimentos, mas, sobretudo,
permita a construo do conhecimento e a convico de que a mudana poss-
vel.
A expresso Coordenao Pedaggica percebida a partir dessa concep-
o como interface de mediao das relaes e mudana da escola, segundo
Vasconcellos (2002, p. 89), e para quem

O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra,

deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e
disponibilizando subsdios que permitam o crescimento do gru-
po; tem, portanto, um papel importante na formao dos edu-
cadores, ajudando a elevar a conscincia [...].

Embora no seja determinante ou garantidor de desenvolvimento, pre-

ciso considerar que as qualidades das relaes e inter-relaes sociais (capital
social) potencializam o processo de desenvolvimento, se considerarmos que, atra-
vs da mobilizao de foras sociais, solidria e inteligentemente torna-se poss-
vel modificar a sociedade, retirando-a do estado de anomia de modo a transfor-
mar os cidados em sujeitos autnomos do desenvolvimento.
Cabe o resgate de uma educao, como ao estratgica, que tenha como
motor a formao, a mobilizao e a construo coletiva da conscincia crtica e
participativa dos sujeitos, para que se tornem atores do seu prprio desenvolvi-
mento.
Acreditamos que o marco significativo da Educao Inclusiva no se d,
apenas, pela incorporao dos modernos recursos tecnolgicos, mas, sobretudo,
por uma efetiva contribuio na distribuio e expanso da educao.
Cabe lidar com as diversidades, no sentido de resgate dos princpios de
uma educao para a formao e o desenvolvimento integral do homem, que
vislumbre um futuro promissor para a humanidade, que seja contextualizado,
que estimule o desenvolvimento de cidados crticos, criativos, atuantes com
plena conscincia dos seus direitos e deveres, conforme apontam Lastres,
Cassiolato e Arroio (2005).

318
 A metodologia da AI pode representar significativa contribuio neste
processo pela possibilidade de fomentar a auto-anlise e auto-gesto, sobretu-
do, pela possibilidade de aumentar o grau de participao e de integrao de
todos os atores.
Autoanlise e autogesto sob o ponto de vista de Baremblitt (1992) que
significam a produo de um saber, do conhecimento acerca de seus problemas,
de suas condies de vida, suas necessidades, demandas etc., e tambm de seus
recursos.

PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA ANLISE

INSTITUCIONAL

Instituio representa o conjunto de prticas que formam uma rede sim-

blica, socialmente sancionada e materializada nos coletivos sociais, onde a par-
tir dos processos de autoanlise e autogesto, a AI permite o posicionamento do
ator social diante do institudo.
A proposta da anlise institucional que, criticamente o coletivo social
possa propor e articular novos instituintes num processo dinmico, crtico e
consciente, condizente com a nova realidade organizacional de reflexo e parti-
lha de conhecimentos e ideias com a expectativa de promover uma nova cultura
da organizao.
A anlise institucional uma corrente metodolgica de origem france-
sa, cujo mtodo de abordagem de interveno e consiste em analisar as
relaes e instncias individuais e coletivas, que se estabelecem no seio das
organizaes.
Neste contexto a AI se orienta como agente de transformao que leva o
coletivo social a analisar os sentidos cristalizados e institudos de modo a instau-
rar a auto-anlise e auto-gesto buscando desencadear novos instituintes.
Segundo Alto (2004), para Ren Lourau, representante da corrente fran-
cesa da AI, as manifestaes de no-conformidade so elas mesmas reveladoras
da natureza do institudo, o que ele denomina de analisador. Neste caso, a edu-
cao inclusiva representa o analisador que revela a prtica instituda e pressu-
pe que, a partir do trabalho de coordenao pedaggica possvel perscrutar
novos instituintes na compreenso de uma nova educao inclusiva.
A originalidade desse mtodo de interveno, isto , a AI, consiste no
fato de que o analista, seja, o pesquisador, no exterior aos grupos, popula-

319
 es, organizaes, enfim coletividades estudadas. Sua funo provocar e mo-
bilizar todos os atores, para uma ao transformadora da realidade.
A funo da AI aqui proposta , sobretudo, provocar e mobilizar todos os
atores, para uma ao-reflexo transformadora, entendendo que a implantao
e implementao de propostas de educao inclusiva no podero ser viabilizadas
sem maiores mudanas nas abordagens cultural, de gerenciamento pedaggico
e, na estrutura organizacional da escola.

CONSIDERAES FINAIS

Sem a pretenso de simplificar a complexa questo que envolve a educa-

o inclusiva, partimos da premissa de que o trabalho de coordenao pedag-
gica, a partir dos pressupostos metodolgicos da AI, pode ser uma pista para o
incremento de aes e propostas de uma educao inclusiva, em longo prazo.
Considerando que essas questes envolvem mudana de hbitos, costu-
mes, conhecimentos, valores, habilidades, criatividade e competncias, elemen-
tos que podem ser potencializados na ao coletiva, vislumbramos uma forma-
o para a autonomia, a partir de uma prtica educadora que possibilite a eman-
cipao dos sujeitos, atores sociais, que historicamente se viram conduzidos
anomia, num total processo de excluso.
A proposta que a educao, nesta dimenso, pode ser o diferencial na
formao de sujeitos preparados no apenas para colaborar, mas, sobretudo ca-
paz de propor aes de desenvolvimento condizentes com as necessidades e
realidade em que vive.
Compete, ainda, considerar que h um limite tnue entre uma proposta
efetivamente coletiva que envolve verdadeiramente toda a equipe de todos os
setores e esferas da organizao e uma ao impositiva onde no se considera
o tempo, caractersticas e particularidades de cada equipe e indivduos, uma vez
que proposta de Educao Inclusiva pressupe sensibilizao, adaptao, ama-
durecimento e a adeso efetiva de todos.

REFERNCIAS

ALTO, S. Ren Lourau: analista institucional em tempo integral. So Paulo: Hucitec,

2004.
ARDOINO, J. As pedagogias institucionais/Ren Lourau. Traduo de Joo Batista
Martins e Heliana de Barros Conde Rodrigues. So Carlos: RiMa, 2003.

320
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BAREMBLITT, G. Compndio de anlise institucional. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos, 1992.
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VASCONCELLOS. C. Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto poltico ao
cotidiano em sala de aula.So Paulo: Libertad, 2002.

321
 OLHAR DE GESTORES SOBRE A
INCLUSO DE PESSOAS COM
DEFICINCIA EM ESCOLAS REGULARES
NO VALE DO JIQUIRI
Susana Couto Pimentel
Lvia Menezes da Paz

INTRODUO

De acordo com o artigo 58 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

o Nacional, a educao especial definida como uma modalidade de educa-
o escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino [...]. (BRA-
SIL, 1996). Esta proposio traz para escola regular alguns desafios emergentes
tendo em vista a necessidade de implementao dessa legislao e de atendi-
mento a essa nova demanda. Estes desafios envolvem: construir uma escola que
atenda a todos; garantir no apenas o acesso escola, mas a permanncia e
oferecer uma educao com qualidade voltada para o atendimento s necessida-
des do educando. Isto implica num processo de adaptao e reestruturao da
escola como um todo s demandas dos alunos e no a adequao destes ao que
oferecido pelas instituies de ensino.
Deste modo, a proposta de escola inclusiva requer: a superao de prti-
cas excludentes e da concepo de homogeneizao dos grupos; a promoo de
acessibilidade arquitetnica; a quebra de barreiras atitudinais e a superao do
ensino monolgico baseado na transmisso. O especial da educao traduz-se
por meios para atender diversidade. (CARVALHO, 1997, p. 59).

323
 Diante dessa premente necessidade de adequar a escola para receber alu-
nos com deficincia, esta pesquisa, realizada em municpios do Vale do Jiquiri,
objetivou investigar o perfil e as condies de atendimento s pessoas com Ne-
cessidades Educacionais Especiais (NEE) na rede regular de ensino nesta regio
do estado da Bahia. O Vale do Jiquiri faz parte da regio econmica do
Recncavo Sul da Bahia e compreende 23 municpios.
De acordo com dados do Censo Demogrfico (IBGE, 2000), cerca de
14% da populao brasileira tem algum tipo de deficincia. No Nordeste do
Brasil este total atinge 16,8% da populao, sendo este o maior ndice dentre
todas as demais regies (Tabela 1). No Vale do Jiquiri essa realidade no
diferente, embora no haja dados precisos sobre as deficincias existentes.

Proporo da populao residente, portadora de pelos menos

REGIES uma das deficincias investigadas (%)

Total Urbana Rural

Norte 14,7 15,7 12,5

Nordeste 16,8 17,0 16,3

Sudeste 13,1 13,0 13,8

Sul 14,3 13,8 16,5

Centro-Oeste 13,9 14,0 13,1

Brasil 14,5 14,3 15,2

Tabela 1 - Proporo da populao residente, portadora de pelo menos uma das deficincias investigadas,
por situao do domiclio, segundo as Grandes Regies 2000.
Fonte: IBGE, 2000.

Historicamente, as pessoas com deficincia foram excludas do processo

social por no atenderem ao projeto produtivo das diferentes sociedades. Po-
rm, as discusses sobre educao para todos possibilitaram uma movimenta-
o na sociedade mundial rumo a defesa de um processo de educao inclusiva
para pessoas com NEE. Este movimento mundial teve alguns marcos histricos

324
importantes. Em 1990, durante reunio da Unesco, em Jomtien Tailndia,
foram aprovados os objetivos da educao para todos. Em 1994, em Salamanca
Espanha, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:
acesso e qualidade forneceu elementos para a produo do documento conheci-
do como Declarao de Salamanca, que estabelece os princpios da incluso de
pessoas com necessidades educacionais especiais. Em 1996, no Brasil a aprova-
o da Lei n. 9.394 ratifica as conquistas do movimento mundial pela incluso
e qualidade do ensino. Porm, importante questionar se esse decreto poltico
demolir to facilmente as barreiras simblicas quanto s barreiras materiais
existentes na sociedade (JODELET, 2005).
Diante da realidade legal da incluso no Brasil, a problemtica desta pes-
quisa envolve o atendimento s pessoas com deficincia na escola regular em
municpios do Vale do Jiquiri, especificamente com relao s deficincias
atendidas; s condies de incluso nas escolas quanto acessibilidade, barrei-
ras arquitetnicas, adaptaes curriculares, barreiras atitudinais, formao do
professor e concepo de gestores acerca da incluso educacional.

O PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA

Essa investigao foi desenvolvida como uma pesquisa exploratria com

carter descritivo-analtico, com vistas a avaliar os processos educacionais in-
clusivos das diversas deficincias atendidas no Vale do Jiquiri. Essa
metodologia de pesquisa permite ao pesquisador uma descrio e uma anlise
do seu campo emprico de modo a conhec-lo, compreend-lo para melhor
explor-lo.
Diante da abrangncia do Vale do Jiquiri, a opo foi de realizar esta
pesquisa em 20% dos municpios desta regio, dando preferncia aos locais de
pertencimento dos alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFRB
Campus Amargosa. Deste modo, a investigao foi desenvolvida nos municpi-
os de Amargosa, Mutupe e Ubara. Esta opo vinculou-se a maior viabilidade
do desenvolvimento da investigao nestas cidades onde se tm alunos residen-
tes.
Minayo (1992 apud CRUZ NETO, 1994, p. 53), concebe o campo
emprico de investigao como o recorte que o pesquisador faz em termos de
espao, representando uma realidade emprica a ser estudada a partir de con-
cepes tericas que fundamentam o objetivo da investigao.

325
 Inicialmente foi feito o levantamento das escolas que atendem a alunos
com deficincia, atravs do Censo Escolar realizado pelas Secretarias de Educa-
o dos municpios envolvidos e pela Diretoria Regional de Educao, DIREC
29. Em seguida, foi levantado junto aos gestores das escolas regulares o perfil
das deficincias atendidas nos municpios, caracterizando as condies reais e as
necessidades das escolas para melhor atendimento s pessoas com deficincia.
Essas etapas contriburam para anlise do processo de atendimento das pessoas
com deficincia nas escolas regulares no Vale do Jiquiri.
Para a construo dos dados nesses campos empricos foram utilizados
instrumentos de pesquisa como: entrevistas; anlise de documentos oficiais -
como o censo escolar - e questionrios para diretores. Atravs desses instrumen-
tos foi possvel obter dados objetivos, estatsticos e subjetivos relacionados aos
valores s atitudes e s opinies dos sujeitos entrevistados. (CRUZ NETO,
1994, p. 58). Os documentos oficiais possibilitaram o acesso a dados importan-
tes tendo a vantagem de serem fontes relativamente estveis de pesquisa
(MACEDO, 2006, p. 108). Os questionrios constaram de questes abertas e
fechadas com vistas a identificar a concepo dos gestores sobre o processo da
incluso, bem como as necessidades e dificuldades vivenciadas pela escola neste
processo.

OS ACHADOS PRELIMINARES DA PESQUISA

Esta investigao foi desenvolvida em 15 escolas da zona urbana e 19

escolas da zona rural totalizando 34 escolas investigadas nos trs municpios.
Os resultados preliminares da pesquisa apontam que o tipo de deficincia mais
frequente nos municpios pesquisados no Vale do Jiquiri a deficincia men-
tal, seguido pela deficincia visual, deficincia fsica e deficincia auditiva (Figu-
ra 1). No entanto, ao tempo em que os gestores afirmam que a prpria escola
faz o diagnstico dessas deficincias, mesmo em caso de deficincia mental e
transtorno de comportamento, eles apontam que no h formao especfica
dos profissionais da educao nas escolas para atendimento a pessoas com defi-
cincia.
Nesse momento, torna-se importante tecer algumas consideraes. Em
primeiro lugar, a ausncia de um diagnstico preciso das deficincias impede
um trabalho pedaggico mais eficaz. No estamos com isso defendendo o mo-
delo mdico que enfatizava as limitaes trazidas pela deficincia, mas discutin-
do que o acesso a bens e servios, como assistncia a sade, condio de cida-

326
dania, portanto precisa ser garantido a todos os cidados brasileiros. Em segun-
do lugar, precisamos questionar a competncia da escola em fazer diagnstico
das deficincias. Por exemplo, como um aluno com baixa viso, sem diagnstico
preciso, pode ser auxiliado em seu processo de incluso escolar? No defende-
mos rotulaes que criem estigmas, mas fazemos apologia a que minimamente
o cidado possa ser atendido em suas reais necessidades para que a escola esteja
em condies de possibilitar a incluso favorecendo a permanncia e o desen-
volvimento desses sujeitos em seu espao.

Figura 1 - Tipos de deficincias atendidas em municpios do Vale do Jiquiri.

Fonte: Dados da pesquisa.

De acordo com a Figura 2, observa-se que 52% dos gestores afirmam que
o acompanhamento dos alunos com deficincia na escola feito apenas pelos
professores e que estes no contam com o apoio de profissionais especializados e
nem com o apoio da famlia para a realizao do trabalho pedaggico.
Essa realidade encontrada tambm revela as distores na implementao
da poltica de educao inclusiva, principalmente se comparada ao que est
garantido na legislao brasileira que prev o suporte para que a incluso acon-
tea.

327
 Figura 2 - Acompanhamento aos alunos com deficincia no Vale do Jiquiri.
Fonte: Dados da pesquisa.

Diante desse hiato existente entre o que est previsto na legislao e a

implementao do processo de educao inclusiva, 68% dos gestores afirmam
que no h qualquer tipo de apoio diferenciado aos professores que atendem a
alunos com deficincia. Apenas 16% dos gestores encaminham os docentes para
cursos de formao continuada na rea de educao inclusiva. Somente 12%
informam a existncia de orientao pedaggica aos professores que trabalham
com alunos com necessidades educacionais especiais. Por fim, apenas 4% das
escolas reduzem o nmero de alunos nas salas que atendem a pessoas com defi-
cincia (Figura 3).

Figura 3 - Apoio aos professores que trabalham com pessoas com deficincia no Vale do Jiquiri.
Fonte: Dados da pesquisa.

328
 Mais uma vez esses dados revelam que a operacionalizao da incluso no
Vale do Jiquiri no tem acontecido de forma concomitante com a elaborao
de polticas pblicas que favoream esse processo. Isso pode comprometer no
apenas a eficcia da incluso, mas sobretudo os resultados das pessoas com de-
ficincia no espao da escola regular, transformando a proposta da incluso numa
experincia perversa para quem no tem garantia de atendimento s necessida-
des mnimas de acessibilidade escola e ao currculo.
Observa-se na Figura 4 que a efetivao da poltica de educao in-
clusiva no Vale do Jiquiri remete a barreiras para que essa prtica promo-
va a qualidade na educao. De acordo com 51% dos gestores, a maior
barreira para que a incluso seja uma realidade a falta de formao dos
professores para o trabalho com a diversidade. Enquanto que 33% conside-
ram que a ausncia de recursos materiais impede o processo de educao
inclusiva.

Figura 4 - Barreiras para incluso nas escolas do Vale do Jiquiri.

Fonte: Dados da pesquisa.

Diante disso, apenas 22% dos gestores se mostram favorveis educao

inclusiva sem restries. Dos 74% que afirmam ser favorveis colocam restri-
es como: a existncia de apoio de equipe multidisciplinar, realizao de cursos
de formao continuada do professor e 4% colocam-se favorveis incluso
apenas em casos de deficincia fsica. Os 4% restantes so contrrios a incluso
(Figura 5).

329
 Figura 5 - Concepo dos gestores sobre a incluso educacional no Vale do Jiquiri.
Fonte: Dados da pesquisa.

CONSIDERAES FINAIS

A anlise dos dados construdos durante esta investigao possibilita o

desvelamento e a compreenso da realidade da implementao da incluso de
pessoas com deficincia em escolas regulares no Vale do Jiquiri.
Diante da realidade encontrada importante tensionar a tentativa de
implementao de incluso escolar sem que se garantam fatores imprescind-
veis. Em primeiro lugar, a operacionalizao da educao inclusiva requer que
se inicie concomitantemente um processo de transformao social, tendo em
vista que a escola um microespao da sociedade e que esta no inclusiva em
suas prticas. Em segundo lugar, a inexistncia de polticas pblicas que
viabilizem a incluso educacional dificulta a implementao da mesma. Tais
polticas devem envolver a formao do professor, a garantia de acessibilidade
ao espao escolar e ao currculo, bem como o acesso a recursos materiais e hu-
manos, como impressora Braille, ampliao de textos, intrprete da Lngua
Brasileira de Sinais (Libras), carteiras adaptadas, dentre outros, que favoream o
processo de aprendizagem do aluno com deficincia.
Espera-se que o reconhecimento desta realidade possibilite um maior
conhecimento com vistas elaborao de polticas pblicas de atendimento a
pessoas com necessidades educacionais especiais nesta regio do estado da Bahia.

330
REFERNCIAS

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/
Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA,
1997.
CRUZ NETO, Otvio. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO,
Maria Ceclia de Souza. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes,
1994.
DECLARAO de Salamanca. Sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades
educativas especiais. 1994. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
salamanca.pdf>. Acesso em: 21 out. 2009.
JODELET, Denise. Loucuras e representaes sociais. Petrpolis: Vozes, 2005.
IBGE. Censo Demogrfico. 2000. Disponvel em: < http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/
datas/deffisica_nacional/especial.html>. Acesso em: 22 mar. 2007.
MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crtica, etnopesquisa formao. Braslia: Lber
Livro, 2006.

331
 ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO
DO ENSINO-APRENDIZADO DA
NATAO PARA CRIANAS NA
PERSPECTIVA DA INCLUSO
Suzana Alves Nogueira
Gilmar Mercs de Jesus
Joo Danilo Batista de Oliveira
Admilson Santos
Sandra Regina Rosa Farias

INTRODUO

A cada dia, percebe-se o aumento do nmero de pessoas que possuem

algum tipo de deficincia se envolvendo em diversas formas de atividades fsicas
e esportivas, considerando os inmeros benefcios possibilitados pela prtica
dessas atividades na recuperao das habilidades motoras e, tambm, pelo bem-
estar que elas proporcionam (LAVOLE et al., 1992 apud TSUTSUMI, 2004).
Segundo Costa (2002 apud TSUTSUMI, 2004) a excluso desses indivduos da
prtica de atividades fsicas ou do esporte pode levar diminuio da aptido
fsica, da eficincia dos movimentos executados e da socializao.
Os dados divulgados pelo IBGE no Censo de 2000 revelam um aumento
na populao total de deficientes no Brasil, registrando cerca de 14,5% da po-
pulao com alguma forma de deficincia, isto , aproximadamente 24,5 mi-
lhes de brasileiros.
As pessoas com deficincia, por muito tempo, viveram em situao de
total excluso social, processo to antigo quanto socializao do homem, pois

333
 desde os primrdios da sociedade as pessoas com algum tipo de necessidade
especial so inabilitadas, marginalizadas, vivem sem respeito, sem direitos e
sem liberdade (MACIEL, 2003). Durante um longo perodo, a deficincia foi
considerada como vingana dos deuses, como algo impuro, obra dos maus esp-
ritos, abominaes do corpo e pecado, o que explica, nas civilizaes antigas e
at mesmo em algumas sociedades tribais da atualidade, a comum eliminao
dos indivduos que nascem com alguma deficincia (FERREIRA; GUIMARES,
2003).
Nos ltimos anos essa realidade vem sendo modificada atravs da tenta-
tiva de implementao da incluso social, que objetiva resgatar o respeito hu-
mano e a dignidade para possibilitar o desenvolvimento pleno das pessoas com
necessidades especiais (MACIEL, 2003). Nesse sentido e de acordo com Alves e
Duarte (2005), o processo de incluso social objetiva construir uma sociedade
capaz de promover a participao concreta das pessoas com necessidades especi-
ais, defendendo o oferecimento das condies necessrias para que todos possu-
am a oportunidade de serem agentes dentro do contexto em que esto inseri-
dos.
Embora o discurso acerca da incluso esteja sendo difundido e defendido
em vrios segmentos da sociedade, principalmente no que se refere defesa da
pessoa deficiente (LUZ, 2003; CRUZ, 2005), ainda se verifica uma dificuldade
para se efetivarem suas proposies e aes, o que gera a necessidade transfor-
mar prticas sociais, muitas vezes, excludentes e discriminatrias.
De acordo com Carmo (1991 apud SANTOS et al., 2006) os indivduos
que apresentam algum tipo de deficincia necessitam se envolver em prticas
esportivas e de lazer da mesma maneira que as pessoas consideradas normais.
Contudo, observa-se que o esporte praticado pelas pessoas com deficincia tam-
bm tem apresentado carter excessivamente tcnico, mesmo quando pratica-
do por crianas. Segundo Barros (1993 apud BRAZUNA; CASTRO, 2001), no
esporte de alto nvel h a busca do rendimento mximo do ser humano atleta, o
que o torna excludente, oferecendo oportunidades a um nmero mnimo de
pessoas deficientes envolvidas. Os treinadores que trabalham com deficientes se
envolvem pouco na defesa do esporte inclusivo, o que pode ser devido ao des-
crdito na mudana do modelo excludente do esporte, em que as modalidades
so praticadas em locais segregados e o nvel tcnico exigido muitas vezes no
compatvel com o dos deficientes (LUZ, 2003).
Por suas caractersticas peculiares, Luz (2003) e Souza (1999) destacam
que a natao uma das atividades mais adequadas para se efetivar o processo

334
de incluso social de pessoas deficientes, inclusive crianas, no esporte. No
obstante, no ensino-aprendizagem da natao, tambm tem sido destacada ul-
timamente a preocupao excessiva com a busca da excelncia tcnica individu-
al, em cada estilo formal de execuo (Crawl, Costas, Borboleta e Peito), mesmo
quando ensinada s crianas (CATTEAU; GAROFF, 1990; ZULLIETTI;
SOUSA, 2002; FREIRE; SCHWARTZ, 2005a; FERNANDES; COSTA, 2006;
MOISS, 2005). O que predomina no ensino-aprendizagem a alta intensida-
de dos exerccios para adquirir a tcnica perfeita, no considerando as etapas do
desenvolvimento infantil durante este processo (SANTOS, 1996; XAVIER FI-
LHO; MANOEL, 2002; MANOEL, 1995 apud FREIDENHEIM; GAMA;
CARRACEDO, 2003).
No que se refere natao praticada por crianas com alguma deficin-
cia, necessrio ter o entendimento de que o meio aqutico um local para
vivncias corporais e experincias motoras. Alm disso, constitui-se um meio
favorvel para a integrao das deficientes com as no-deficientes, o que
consequentemente fortalece o rompimento de barreiras socioculturais
(PENAFORT, 2001).
De forma geral, ao se fazer um resgate histrico dos mtodos emprega-
dos no processo de ensino-aprendizagem da natao, evidenciam-se dois aspec-
tos principais: 1) a reduo do conceito de nadar s tcnicas dos estilos formais
da natao e a preocupao com o aprendizado por simples repetio de gestos
motores, e; 2) a conduta disciplinar tradicional do processo de treinamento de
uma modalidade esportiva.
Assim, este trabalho tem o objetivo de revisar as caractersticas das
metodologias empregadas no ensino-aprendizado da natao convencional e da
natao adaptada, principalmente em produes nacionais, abordando sistema-
ticamente seus objetos de ensino, objetivos de ensino-aprendizagem, conte-
dos, matriz terico-metodolgica, estratgias de ensino e formas de avaliao.
A partir disso, proposto um conjunto de orientaes para auxiliar o planeja-
mento do processo de ensino-aprendizagem da habilidade de nadar para um
grupo misto de crianas, na perspectiva da incluso social.

DISCUSSES RECURSIVAS, PORM AINDA LATENTES SOBRE

ENSINO-APRENDIZADO DA NATAO

Ao fazer uma anlise histrica dos mtodos de ensino empregados na

natao, observa-se o pioneirismo dos militares no ensino sistemtico dessa

335
 modalidade esportiva (SANTOS, 1996), momento no qual a prtica da mesma
passou a exigir uma conduta disciplinar (PEREIRA, 2001). Ainda de acordo
com Santos (1996), a herana militarista sustenta uma pedagogia na qual a
aprendizagem da natao realizada atravs de mtodos mecnicos sem ter
uma preocupao com as fases do desenvolvimento neuro-motor da criana.
Esse modelo de ensino baseado na cpia de movimentos tcnicos, caracteri-
zando-o como mecanicista e detalhista (PEREIRA, 2001; FUGITA, 2003; LUZ,
2003; BONACELLI, 2004; LIMA, 1999 apud BRITO, 2005; MOISS, 2005;
FERNANDES; COSTA, 2006). Alm disso, a aula dentro da perspectiva mili-
tarista comandada, na maioria das vezes, por uma voz agressiva e autoritria
(SANTOS, 1996).
Ainda hoje existem professores de natao que adotam essa metodologia
de ensino que Machado j denunciava em 1978 e isto persiste, seja por falta de
conhecimento ou por tradicionalismo. Ainda de acordo com esse autor, perce-
bido que muitos erros cometidos nas primeiras tentativas de ensino dessa mo-
dalidade subsistem nos dias atuais, como se fossem leis para alguns professores
seguirem (MACHADO, 1978). Isso demonstra que muitos professores de na-
tao no ampliam sua prtica pedaggica e insistem em seguir mtodos total-
mente ultrapassados.
Para Escobar (1985) a natao deve promover a liberdade de movimento,
a criatividade, a espontaneidade e no permitir que a mecanizao e a raciona-
lizao do movimento inibam esses aspectos, bem como seu sentido e significa-
o. De acordo com Bonacelli (2004), a importncia do contato do corpo com a
gua reside no prazer que ele proporciona, podendo influenciar nas relaes do
sujeito com o mundo.
De acordo com Santiago e Tahara (2007), o professor de natao que
atualmente insiste em limitar a sua prtica pedaggica apenas ao ensino dos
quatro estilos formais de execuo e no procura a diversificao de conheci-
mentos, no tem a noo da riqueza que o ato humano de nadar pode proporci-
onar s crianas. necessrio que os professores percebam que tm uma grande
parcela de responsabilidade na escolha das estratgias de ensino, as quais po-
dem se constituir em experincias positivas ou negativas para seus alunos, pois
a compreenso do meio aqutico pelo aprendiz depende tambm do mtodo de
ensino que o professor adota. Um comportamento altamente tcnico pode ser
mecanizado e, desprovido de significado para o aluno (FUGITA, 2003).
Para Damasceno (1997) no mais admissvel que a natao permanea
reduzida a esse conceito puramente mecanicista no qual a sua prtica vise ape-

336
nas desempenhos imediatos. Por isso algumas propostas pedaggicas mais cons-
cientes e motivadoras esto surgindo no mbito da natao infantil, sustentadas
no s pela viso tecnicista, mas sim na aprendizagem social e mediada por
elementos culturais dentro de uma perspectiva ldica, na qual o ensino da habi-
lidade de nadar e das tcnicas da natao sejam feitos de forma prazerosa, privi-
legiando a criatividade, a espontaneidade e a afetividade, buscando o desenvol-
vimento mais integral do ser humano (FREIRE; SCHWARTZ, 2006). A
ludicidade no meio lquido o novo olhar sobre a prtica pedaggica da natao
(SANTIAGO; TAHARA, 2007).
Nos dias atuais a natao como prtica voltada para a pessoa com defici-
ncia deve ser utilizada como meio de ao mais global, ou seja, um dos instru-
mentos pedaggicos que permite que o deficiente conhea a si mesmo e se
aceite, ajustando sua conduta s exigncias do meio social (ESCOBAR, 1985).
Para Strohkendl (1986 apud SOUZA, 1994) a aprendizagem da natao
para os deficientes entendida como experincias no meio lquido, permitindo
adaptaes das funes vegetativas do corpo, do esquema corporal, dos movi-
mentos voluntrios, alm da reduo dos temores como medo e estresse. Escobar
(1985) situa o processo de ensino-aprendizagem da natao na perspectiva es-
trutural-funcional visto que o princpio vital ser favorecer a organizao das
estruturas atravs de situaes problemas que propiciem a sua funcionalidade.
Essa viso estrutural-funcional prover consequncias educativas para as pesso-
as deficientes e as ditas normais.
Segundo Escobar (1985), a metodologia de ensino da natao no deve
ser baseada em listas de exerccios formulados e sequncias de movimentos, e
sim em soluo de problemas e em situaes que permitam a espontaneidade
de cada grupo de alunos. Outro fator importante no ensino s pessoas com
algum tipo de deficincia que o professor no exija e nem cobre resultados
imediatos dos alunos, j que essa cobrana pode fazer com que o aluno fique
estressado e diminua seu rendimento. Portanto, o professor precisa adaptar os
procedimentos, tcnicas e recursos capacidade peculiar de cada aluno, seja nos
programas de curto ou longo prazo.
A problemtica da pedagogia da natao tambm enfatizada s pessoas
com deficincia (BRITO, 2005) e, portanto, faz-se necessrio uma discusso
que contemple a possibilidade do nadar pelos deficientes tendo uma pedagogia
de ensino-aprendizagem compatvel com as potencialidades e limitaes im-
postas por cada deficincia. Por isso os trechos seguintes abordaro acerca das

337
 estratgias metodolgicas para o ensino da natao para pessoas com deficin-
cia e as peculiaridades em cada tipo de deficincia.
O ensino-aprendizado da natao aplicada s pessoas com vrios tipos de
deficincia um processo valioso de vivncias e desafios no meio aqutico, tanto
para os alunos quanto para os professores (ESCOBAR, 1985; CATTEAU;
GAROFF, 1990; VELASCO, 1997). As atividades realizadas na piscina permi-
tem que os alunos, principalmente os alunos deficientes, movimentem-se livre-
mente, explorem o meio lquido e vivenciem experincias motoras desconheci-
das (ADAMS et al., 1985 apud PENAFORT, 2001).

PROPOSTA PARA O ENSINO-APRENDIZADO DA NATAO NA

PERSPECTIVA DA INCLUSO

As caractersticas motoras, cognitivas e afetivas das crianas com defici-

ncia exigem adaptaes em todo o processo de ensino-aprendizagem, as quais
vo desde a metodologia, estratgias de ensino e materiais utilizados s atitudes
do prprio professor. Pode-se reconhecer um conjunto de situaes-problema
atrelado ao ensino-aprendizado da natao na perspectiva da incluso e que
precisam ser considerados: como ministrar aulas de natao para crianas defi-
cientes? Como ministrar aulas para um grupo misto de crianas (as ditas nor-
mais juntamente com aquelas com deficincia) em uma mesma turma? Como
estimular o aprendizado e desenvolvimento da habilidade de nadar sem restrin-
gir a sua prtica a uma abordagem tcnico/esportiva?
Esses aspectos aliam-se a ainda evidente escassez de referncias na litera-
tura sobre um ensino da natao na perspectiva da incluso social. So recorren-
tes os textos em que h a considerao segmentada da natao com sua prtica
voltada para o desempenho atltico. A partir da anlise feita das caractersticas
das metodologias empregadas no processo de ensino-aprendizagem da natao
convencional e adaptada e a partir das contribuies das leituras de textos sobre
incluso social e Educao Fsica e esporte adaptado, foram sistematizados al-
guns princpios considerados adequados para a elaborao de estratgias inclu-
sivas para o ensino/desenvolvimento da habilidade de nadar para crianas (as
ditas normais juntamente com as com deficincia), com o objetivo de possibili-
tar s mesmas um aprendizado que supere o modelo desportivo da natao e
permita um nadar diversificado, ldico, criativo, independente, com respeito s
diferenas e sem objetivar apenas a execuo da tcnica perfeita dos estilos for-
mais da natao.

338
 Para se pensar na elaborao de orientaes para o ensino-aprendizagem
da habilidade de nadar para crianas, alguns princpios fundamentados em co-
nhecimentos tericos so importantes. Nesse sentido, e com base nas contribui-
es dos trabalhos revisados esses princpios so: 1) objeto de ensino; 2) diretri-
zes fundamentais para o ensino; 3) objetivo de ensino; 4) opo terico-
metodolgica; 5) estratgias de ensino; 6) contedos e; 7) avaliao. No caso
especfico da proposta inclusiva defendida nesse trabalho, discorre-se a seguir
sobre os princpios supracitados.
1) No que se refere ao objeto de ensino, tem-se a habilidade de nadar, que
entendida como o conjunto de diversas experincias corporais vivenciadas no
meio lquido que resultam em locomoo autnoma, livre, segura e prazerosa
com um bom equilbrio (esttico e/ou dinmico) e controle da dinmica respira-
tria. Os conhecimentos acerca da sequncia do desenvolvimento motor aqu-
tico podem subsidiar a estruturao adequada das aulas por levarem em consi-
derao as fases de desenvolvimento da habilidade de nadar, as quais j foram
descritas anteriormente por Xavier Filho e Manoel (2002).
2) As diretrizes fundamentais para o ensino nessa proposta versam sobre
a considerao do sujeito aprendiz, o espao da aula, caractersticas das ativida-
des desenvolvidas, a postura do professor, a utilizao de equipamentos de
flutuao e a organizao dos alunos e das atividades por nveis de aprendizado/
desenvolvimento.
Assim, o sujeito aprendiz considerado sob a perspectiva de sua totalida-
de e, por isso, a sistematizao dos programas de ensino do nadar deve levar em
considerao aspectos referentes aos trs domnios do comportamento que so
o motor, o socioafetivo e o cognitivo, como tambm pontuam Freudenheim,
Gama e Carracedo (2003) e, anteriormente, Queiroz (1998). No aspecto motor
encontram-se todas as diversificadas formas de movimento; no afetivo-social
esto algumas atitudes, como confiana, autonomia, segurana e motivao; e
no campo cognitivo encontram-se vrios conhecimentos que so apreendidos
pelos alunos, como a percepo do seu prprio nadar (FUGITA, 2003), alguns
conhecimentos bsicos da fisiologia e da biomecnica (FREIDENHEIM; GAMA;
CARRACEDO, 2003).
Ainda fazendo referncia s diretrizes fundamentais para o ensino, outro
ponto importante que a aula vista como um espao social inclusivo em que
todas as pessoas podem participar e que por isso, nele devem estar presentes
todos os indivduos que constituem a diversidade da sociedade, como os defici-
entes, sejam eles fsicos, mentais, auditivos ou visuais. Portanto, todas as ativi-

339
 dades desenvolvidas precisam apresentar adaptaes nas suas regras, nos mate-
riais e nas metodologias de ensino com o objetivo de que todas as pessoas envol-
vidas possam ter a participao efetiva no processo de ensino-aprendizagem. O
professor considerado parte integrante do processo educativo com o mesmo
nvel de importncia dos alunos, atuando como provocador, problematizador,
mediador, estimulador das situaes de ensino-aprendizado.
Deve-se destacar nesse processo de ensino-aprendizado a organizao dos
alunos e das atividades desenvolvidas nas aulas por nveis de aprendizado/de-
senvolvimento, respeitando as caractersticas funcionais de cada tipo de defici-
ncia. Isso importante visto que, se as crianas da mesma turma encontram-se
no mesmo nvel segundo suas caractersticas de desenvolvimento psicomotor,
maturacional e do comportamento motor aqutico possvel fazer um plane-
jamento que contemple a todos os alunos indistintamente e, mesmo que alguns
apresentem algumas limitaes impostas pela deficincia, eles estaro na mes-
ma etapa dos demais alunos, tendo condies compatveis de aprendizado. Iden-
tificando em que fase da sequncia do desenvolvimento motor aqutico os alu-
nos se encontram h uma facilidade maior na tomada de deciso acerca de qual
contedo ensinar e de como ensin-lo.
Concordando com Duarte (2005), relevante que se considere o fato de
que o professor deve primeiro conhecer o educando e ter os conhecimentos
bsicos acerca dele, se o mesmo tiver alguma necessidade educativa especial,
preciso que se tenha o entendimento das caractersticas da deficincia, a idade
em que a mesma se manifestou, se foi repentina ou gradativa, se permanente
ou transitria, quais as funes que esto comprometidas, quais as limitaes e
potencialidades do sujeito aprendiz para, a partir da, saber quais as estratgias
a serem adotadas. Alm disso, necessrio que o professor considere alguns
aspectos importantes para minimizar as barreiras para a aprendizagem, como a
capacidade lingustica do aluno e o tipo de ajuda a ser prestada para a execuo
de algum movimento.
3) O objetivo de ensino dentro dessas orientaes, portanto, estimular o
aprendizado/desenvolvimento da habilidade de nadar no sujeito aprendiz, res-
peitando as suas especificidades motoras, cognitivas e socioafetivas.
4) A metodologia fundamentada na abordagem construtivista, em que
a construo do conhecimento se d a partir da interao do sujeito com o
mundo e na soluo de problemas. Essas situaes de resoluo de problemas
so promotoras de aprendizagem na medida em que, ao mobilizar os conheci-
mentos prvios dos sujeitos, trazem simultaneamente um desafio na direo da

340
eficincia e da satisfao. A mediao entre o interesse pessoal e o valor social-
mente atribudo constitui, a cada situao, motivao para a aprendizagem (BRA-
SIL, 1997). Faz-se necessrio propor tarefas ldicas educativas e cada vez mais
complexas e desafiadoras, visando construo do conhecimento. Nesse senti-
do, por tratar-se de crianas, deve-se resgatar a cultura de jogos e brincadeiras
no processo de ensino-aprendizagem, pois estes podem ser considerados como
principais meios para ensinar crianas. Enquanto a criana brinca num ambien-
te ldico e prazeroso, ela aprende (DARIDO, 1998).
5) Em relao s estratgias de ensino, as situaes-problema e a utilizao
dos jogos como recurso, apresentam-se adequadas opo terico-metodolgica
e em acordo com as perspectivas ldicas no ensino da natao para crianas apon-
tadas por Queiroz (1998), Freire e Andries (2001), Freire e Schwartz (2005a,
2005b), Moiss (2005), Santiago e Tahara (2007). O jogo para as crianas con-
siderado uma fonte de prazer e descoberta, visto que atravs dos jogos que as
crianas constroem seu conhecimento em relao ao mundo dos objetos e da lin-
guagem (SANTOS, 1996). No ensino da natao ldica o jogo pode proporcio-
nar a experimentao e a vivncia de diversas situaes prazerosas; a motivao
para que as crianas participem de forma integral da aula; as brincadeiras podem
diminuir possveis sensaes de medo no meio lquido e ajudar na construo do
convvio afetivo e expresso corporal das crianas.
6) As orientaes para os contedos indicam a sua hierarquizao, dos
menos complexos para os mais complexos, respeitando o nvel de aprendizado/
desenvolvimento motor, socioafetivo e cognitivo das crianas, assim como as
caractersticas funcionais de cada tipo de deficincia. Um aspecto que aponta-
do por Ferraz (1996 apud FERNANDES; COSTA, 2006) que ao falar em
uma pedagogia da natao preciso levar em considerao que o aprendizado
da natao tenha componentes educativos conceituais, procedimentais e
atitudinais. Se esses componentes no forem levados em conta o aprendizado
do nadar se limita ao domnio tcnico dos estilos formais da natao
(FERNANDES; COSTA, 2006).
No que se refere aos contedos conceituais pretende-se que os alunos
aprendam o significado de um nadar diversificado, prazeroso, autnomo, criati-
vo e ldico e que eles se apropriem das tcnicas dos estilos da natao com a
possibilidade de ressignific-las de acordo com suas necessidades. Ademais,
importante que se desenvolva nos alunos o senso de que todos implicados no
processo de ensino-aprendizado possuem igualdade de direitos na aula e na
sociedade de forma geral e que na sociedade h pessoas com necessidades

341
 especiais, com deficincias fsicas, mentais, auditivas e visuais e que far parte
do seu cotidiano trat-las com respeito e dignidade.
Os contedos procedimentais associados ao aprendizado e desenvolvi-
mento da habilidade de nadar so aqueles associados ao fazer do: controle postural
voluntrio, que resulta na obteno de equilbrio esttico e/ou dinmico; con-
trole respiratrio voluntrio e movimentos corporais coordenados, que resulta-
ro em locomoo, expressos em conjunto ou separadamente, em manifesta-
es especializadas como o nado Crawl, o Costas, o Borboleta e o Peito e as
tcnicas de sadas e viradas ou no-especializadas.
No que se refere aos contedos atitudinais, sabe-se que ao desenvolver as
aulas para as crianas possvel tambm desenvolver ou ressignificar nelas al-
gumas atitudes, normas e valores, como: a cooperao, a honestidade e o senso
de coletividade; a importncia do dilogo na resoluo de problemas, a liberda-
de de expresso e o autocontrole; o trabalho em grupo; a solidariedade; o res-
peito s regras e as dificuldades dos colegas na realizao das atividades; o res-
peito s diferenas e dignidade da pessoa humana, valorizando e preocupan-
do-se com seus pares.
A conscientizao e o estmulo adoo dessas atitudes durante as aulas
so de grande importncia, pois, muitas vezes, podem ser perceptveis nas aulas
diversas situaes de rejeio dos alunos ditos normais em relao aos deficien-
tes, j que os mesmos podem no estar acostumados a ver pessoas com deficin-
cia em turmas regulares. Ento, pensando na incluso social, faz-se necessrio
que ocorram transformaes na mentalidade e nas atitudes de todas as pessoas,
inclusive da prpria pessoa deficiente. E essas mudanas podem acontecer tam-
bm nas aulas de natao, fazendo com que os alunos aceitem e valorizem as
diferenas individuais e aprendam a conviver dentro da diversidade humana.
7) Ao pensar nas formas de avaliao, Freudenheim, Gama e Carracedo
(2003) mencionam que a avaliao tem o objetivo de acompanhar o processo de
aprendizagem individual. Diante dos trabalhos revisados referentes s
metodologias empregadas no ensino da natao convencional e adaptada, foi
percebida a escassez de mtodos de avaliao do aprendizado, sendo raros os
autores que mencionaram esse aspecto. A falta de um critrio avaliativo nas
propostas metodolgicas do ensino da habilidade de nadar um dos grandes
entraves do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o mesmo facilita o
entendimento do cumprimento ou no dos objetivos traados. Por isso a exis-
tncia de uma proposta de avaliao de fundamental importncia, visto que
uma possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatrios para

342
a ao que est sendo desenvolvida. Ao avaliar podem ser identificadas dificul-
dades coletivas e individuais e se apontar meios para san-las; identificar os
avanos e regressos dos alunos e verificar se a metodologia adotada est favore-
cendo a aprendizagem.
Portanto, a forma de avaliao aqui sugerida, em concordncia com
Freudenheim, Gama e Carracedo (2003) a ficha de avaliao individual, utili-
zada para avaliar aspectos motores, afetivo-sociais e cognitivos sendo aplicada
em cada aula ou blocos de aulas para verificar o nvel de aprendizagem/desen-
volvimento alcanado pelos alunos durante a realizao das atividades.
No que diz respeito avaliao do aspecto afetivo-social os fatores a se-
rem observados so: autonomia, participao nas atividades, responsabilidade,
cooperao, socializao, respeito aos colegas e professores, criatividade, solu-
o de problemas, interao social, respeito s normas e condutas, confiana
para enfrentar os desafios, motivao e envolvimento nas atividades em grupo.
No aspecto motor necessria uma avaliao da evoluo do nadar, enfocando
as habilidades que o constituem: controle postural esttico e dinmico volunt-
rios, controle respiratrio voluntrio, movimentos coordenados de braos e per-
nas, os quais, quando combinados, resultam nas manifestaes no especializadas
at as especializadas do nadar humano.

CONSIDERAES FINAIS

Atravs deste estudo pretendeu-se contribuir para elaborao de propos-

tas metodolgicas de ensino-aprendizagem da natao, identificando princpios
para a sistematizao de estratgias inclusivas de ensino-aprendizado para cri-
anas ditas normais e deficientes, propiciando s crianas com necessidades es-
peciais melhores condies para a sua efetiva participao nas aulas. Em relao
ao impacto cientfico desta pesquisa, a reviso de literatura feita, revelou que o
tema em questo pouco pesquisado pela comunidade cientfica, pois estudos
referentes natao inclusiva e sistematizao de uma metodologia do ensino
da natao em turmas mistas foram bastante escassos. Foram encontrados in-
meros estudos, nos quais, o ensino da natao segmentado e excessivamente
tcnico e desportivizante. Por isso, a publicao das reflexes feitas nesse traba-
lho entre a comunidade cientfica e professores de Educao Fsica e natao
pode possibilitar o retorno social s crianas deficientes, fazendo com que as
mesmas tenham a oportunidade de vivenciar um aprendizado/desenvolvimento
do seu comportamento motor aqutico de forma diversificada, criativa, autno-

343
 ma, com respeito s diferenas e sem as presses ocasionadas pelo objetivo do
desempenho tcnico-esportivo, muito comum na prtica da natao.

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346
 A FORMAO CONTINUADA DO
PROFESSOR DE ARTE NA PERSPECTIVA
DE UMA EDUCAO INCLUSIVA
Roberto Sanches Rabllo

INTRODUO

Este texto foi produzido com o objetivo de refletir sobre a formao con-
tinuada do professor de arte na perspectiva da incluso do aluno com deficincia
visual e sobre a necessidade de insero desse aluno no mundo da arte, sem
desprezo aos aspectos sensoriais e sensveis envolvidos em tal formao.
Entende-se por educao inclusiva o acesso igualitrio aos bens educacio-
nais, na rede regular de ensino, para todas as pessoas, incluindo as que possuem
deficincia visual. Diante disso, cabe discutir uma proposta para o ensino de
arte que garanta tanto a socializao dos alunos, como a aprendizagem e o
desenvolvimento das suas potencialidades. Como os professores de arte atuam
nesse sentido? E como atender s suas prprias necessidades de formao conti-
nuada, considerando os novos paradigmas educacionais?
Para responder a essas questes buscou-se o apoio dos professores, desen-
volvendo uma pesquisa-ao,1 definida como uma metodologia voltada para a

1
Trata-se de uma pesquisa desenvolvida na FACED/UFBA, intitulada Ensino de arte e atendimento ao
aluno com deficincia visual na rede pblica estadual de ensino, que tem o apoio do PIBIC, por meio da
orientanda Eliane de Sousa Nascimento. Foram realizadas duas etapas da pesquisa, envolvendo um
diagnstico elaborado a partir de questionrio aplicado com coordenadores de oito escolas em Salvador,
e a anlise de entrevistas realizadas com oito professores de arte. A terceira etapa, a ser iniciada, visa o
retorno dos dados e a formao continuada do professor de arte.

347
 ao coletiva e interveno concreta na realidade investigada. Isso significa pro-
mover, na etapa final da investigao, a interao entre os atores sociais impli-
cados na pesquisa e o compartilhamento das dificuldades e experincias, visan-
do o crescimento profissional.
A formao inicial do professor nos moldes atuais geralmente no consi-
dera as necessidades emergentes do sistema de ensino. Com a democratizao
do ensino e com a proposta de incluso de todos os alunos em classe regular, as
escolas esto atendendo uma grande diversidade de pessoas de classes sociais,
etnias e necessidades educacionais diferenciadas, embora os professores recla-
mem da ausncia de contedos na formao inicial e continuada que dem
conta dessas demandas.
O assunto do texto relevante, considerando, sobretudo, que o problema
central diz respeito necessidade de uma formao continuada que possa favo-
recer a melhoria dos relacionamentos no apenas entre professores e alunos e
entre alunos videntes e alunos com deficincia visual, mas ao prprio relaciona-
mento do professor consigo mesmo.
No presente artigo, enfoca-se num primeiro momento as concepes de
ensino de arte no Brasil. Num segundo momento, aborda-se o paradigma da
incluso, discutindo a questo da dificuldade na implementao de propostas.
Em seguida, so descritos alguns achados da pesquisa, analisando aspectos que
dificultam o trabalho do professor e o relacionamento no contexto escolar. A
partir dessas consideraes que proponho a questo da formao continuada
do professor de arte na perspectiva de uma educao inclusiva, alertando para a
necessidade de envolver contedos e prticas relacionadas com a diversidade
cultural e com os diferentes tipos de deficincia.

CONCEPES DE ENSINO DE ARTE

So muitas as concepes de ensino de arte presentes na

contemporaneidade, e estas, segundo Barbosa (2004) dependem da nfase que
se d s funes da arte na educao. Dentre as diversas concepes podemos
destacar trs que podem ajudar na compreenso da realidade encontrada nas
escolas pesquisadas no municpio de Salvador: a de preparao para o trabalho,
a de auto-expresso criadora e a de arte como desenvolvimento da cognio.
No Brasil, a ideia de preparao para o trabalho surge ao final do sculo
XIX e enfatiza uma funo apontada pela revoluo industrial, relacionada com
a necessidade de desenvolver habilidades teis para as diversas profisses e

348
flexibilizar o indivduo para ser capaz de desempenhar diferentes tarefas na cons-
truo civil e na produo industrial. A arte passa a ser entendida como desenho
geomtrico, enfatizando no os objetivos artsticos, mas sim, os conceitos geo-
mtricos e a perspectiva linear.
A ideia da arte na escola como autoexpresso criadora surge a partir da
dcada de 1920, em contraposio ao ensino tradicional, sendo influenciada
pelas concepes de Viktor Lowenfeld e Herbert Read. Conforme Barbosa (2004),
a arte interpretada como algo emocional e no mental, como atividade con-
creta e no abstrata, como trabalho das mos e no da cabea. A ideia de que a
arte na educao tem a finalidade principal de permitir que a criana expresse
seus sentimentos, termina levando a ideia de que a arte no ensinada, mas
expressada, como se os processos intelectuais e emocionais se mobilizassem au-
tomaticamente na produo artstica.
O movimento de Arte-Educao como cognio se impe no Brasil a
partir dos anos 1980 e enfatiza a necessidade de fazer arte, mas tambm de
ensinar a ver e refletir sobre arte. Este movimento luta pelo reconhecimento da
arte como disciplina que tem objeto e contedo prprios, relacionados com o
pensamento artstico e com a sensibilidade e conscincia esttica.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o movimento
Arte-Educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre valorizao e
o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da
escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. (BRASIL,
1998, p. 30).
A tendncia da arte como cognio toma corpo ao longo do tempo, so-
bretudo com a lei 9.394/96, que institui a obrigatoriedade do ensino de arte na
educao bsica, sendo adotada inclusive nos PCNs Arte, que reconhece o
significado de no somente aprender a produzir e apreciar arte, mas tambm
perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, interagindo no contexto
sociocultural: A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas
de entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. (BRA-
SIL, 1998, p. 20).
No incio do sculo XXI ainda encontramos concepes de arte, como
veremos mais adiante, que no atendem s novas demandas advindas da demo-
cratizao do ensino. Os professores continuam desvalorizados e reivindicando
novas competncias, que permitam dar conta do trabalho com estudantes que
possuem deficincias de ordem fsica, sensorial, mental, e que por fora da lei
9.394/96 passaram a frequentar o ensino regular em classe comum.

349
 Portanto, antes de falar a respeito da situao dos professores de arte que
pesquisamos em Salvador, vamos nos reportar a algumas questes a respeito do
paradigma da incluso das pessoas com deficincia na escola regular e da difi-
culdade de implementao desse modelo nos dias atuais.

O PARADIGMA DA EDUCAO INCLUSIVA E A REALIDADE DA

INCLUSO

A Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de

Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia define deficincia
como uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou tran-
sitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da
vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social. Vemos,
portanto, que se trata de um limite e no de uma impossibilidade.
No Brasil, a Constituio Federal e a lei 9.394/96 garantem s pessoas
com deficincia o atendimento educacional preferencialmente na rede regular
de ensino (BRASIL, 1996). Antes da lei, a perspectiva era de integrao do
aluno na escola desde que este pudesse se adaptar sem que houvesse mudana
da escola. No paradigma da incluso reconhecida a necessidade de uma pol-
tica educacional mais democrtica, envolvendo a reformulao dos currculos,
das formas de avaliao e da formao dos professores. Portanto, a noo de
incluso no incompatvel com a de integrao, porm institui a insero do
aluno com deficincia de forma mais radical; tambm no incompatvel com
um ensino especializado no aluno.
A proposta de incluso advoga a colocao de todos os estudantes na
classe comum da escola prxima sua residncia, considerando a possibilidade
de servios, de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados, tais como sala de
recursos, classes especiais ou escolas especiais.
Ao discutir o significado da incluso do aluno em classe regular Marchesi
e Martn (1995) referem-se a exposies desajustadas que colocam a integrao
como um fim em si mesma, visando apenas que os alunos fiquem juntos em
uma mesma escola, enquanto outros autores insistem em que o objetivo prin-
cipal de toda esta dinmica no a integrao, mas, sim a educao dos alunos
com necessidades educacionais especiais (MARCHESI; MARTN, 1995, p. 15).
Os autores dizem tambm que o sistema educacional como um todo que deve
assumir a responsabilidade diante desse objetivo, e no apenas os professores
especialistas. O que vem acontecendo em nossas escolas que muitas vezes o

350
professor da classe regular delega ao professor especializado o atendimento edu-
cacional ao deficiente visual. Contudo, para que possamos atingir os objetivos
educacionais importante no minimizar a importncia dos fatores ambientais,
considerando a integrao como objetivo menor.
O objetivo da incluso de socializao e educao efetiva de todos os
alunos. Em outras palavras significa extenso de oportunidades iguais para to-
dos, permitindo que todos possam fazer amizades, mudando o pensamento es-
tereotipado sobre as incapacidades, fortalecendo em todos as habilidades de
socializao; significa tambm auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhe-
cimentos necessrios para a vida futura, tanto dentro quanto fora da escola, o
que inclui o conhecimento em arte. A incluso visa ento oportunizar a apren-
dizagem social e o desempenho acadmico bem-sucedido de todos os alunos.
Mas as evidncias empricas sustentam ou no a incluso? Glat (1998)
afirma que o problema da incluso de natureza pragmtica e operacional e
no terica e ideolgica. Sem uma mudana estrutural do sistema educacional
brasileiro a incluso de alunos com deficincia nunca ser concretizada. A inclu-
so total uma utopia que tem seu valor simblico, representando um investi-
mento afetivo em funo de algo que almejamos: uma sociedade inclusiva. Mas,
argumenta a autora que, da mesma forma que o socialismo no deu certo, a
proposta de educao inclusiva pode no dar, pois os programas no foram bem
idealizados, precisamos investir na aplicao prtica, em pesquisa e experimen-
tao de formas alternativas de adaptao e implementao, considerando os
diferentes contextos.

A PESQUISA EMPRICA E A REALIDADE DO PROFESSOR

Na pesquisa que realizamos nas escolas estaduais a partir de 2003, en-

contramos uma realidade catica. O professor, na maioria das vezes no dispe
sequer de uma sala ambiente, dotada de mesas para trabalhos coletivos, de pia
para lavar material e armrios para guard-los. Constatamos que diante das
condies materiais fica difcil falar em incluso.
De fato, quando esbarramos na realidade de 40 alunos em sala de aula
pequena, planejamento individualizado para cada aluno, por exemplo, pode
parecer algo estapafrdio. Neste caso, o atendimento individualizado para a
criana com deficincia significa perda de controle e desgaste no trabalho do
professor, por mais competente que ele seja.

351
 As condies humanas se deterioram mais ainda quando pensamos no
apoio tcnico dado ao professor. O Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente
Visual carece de profissionais em nmero suficiente para o atendimento aos
alunos e professores das escolas da rede. Constatamos nesse particular, que a
maioria dos professores no se relacionam com o professor da sala de recursos
que do apoio ao aluno com deficincia visual.
A ausncia de relacionamento no se justifica, considerando-se que o pro-
fessor de arte no tem maiores informaes a respeito da deficincia visual e os
professores especialistas, que detm esta informao, no dominam o campo da
arte e os processos de sensibilizao que poderiam ajudar na melhoria dos rela-
cionamentos.
Sabemos que a maneira como o professor dinamiza a relao entre alunos
em sala de aula passa por um trabalho de quebra de barreiras atitudinais, que
envolve a conscincia/vivncia de princpios, to divulgados em documentos
internacionais (Salamaca/Guatemala), como os de igualdade de oportunidades,
de respeito diversidade, de solidariedade e acolhimento, de cooperativismo,
de pedagogia centrada na criana, de individualizao do ensino, de parceria:
pais e comunidade, de educao como direito de todos.
A situao de ensino cooperativa propicia uma interao construtiva quan-
do o aluno se preocupa com o outro. Essa preocupao com o outro leva o aluno
que enxerga no apenas a desenvolver aspectos de solidariedade, mas tambm
desenvolve os aspectos cognitivos, quando permite que o aluno busque estrat-
gias para ajudar o colega com deficincia.
Cabe ao professor propiciar situaes de ensino que permitam a interao
entre deficientes visuais e videntes, o que contribui para a entrada do deficiente
visual nas experincias normais de vida. Mas o fato que habilidades artsticas,
de recreao e de lazer no esto sendo desenvolvidas nas escolas. E esse pedao
que fica faltando fundamental para a insero social do deficiente visual fora
da escola. Caso contrrio, continuaro invisveis ou realizando apenas o trajeto
de casa para a escola e da para as instituies especializadas ou associaes de
cegos.
Entendemos que as pessoas cegas necessitam de um cuidado maior para o
desenvolvimento de habilidades bsicas na rea social e de comunicao, que
normalmente so dadas em instituies especializadas. Nas escolas comuns que
pesquisamos, percebemos que o ensino de arte voltado para o esquema de atelier
muitas vezes no dinamiza a relao entre os alunos e que o ensino cooperativo
exige materiais grandes e inacessveis ao professor da escola pblica.

352
 Ademais, o aluno cego tem menores oportunidades de contato com as
chamadas artes visuais que os alunos que enxergam. Apesar da obrigatoriedade
da arte e da matricula do aluno em classe regular, a vivncia artstica de pessoas
cegas congnitas geralmente acontecem em instituies especializadas, limi-
tando-se geralmente modalidade musical.
O professor de arte quando desconhece o potencial das pessoas cegas no
conseguem separar a produo (fazer artstico) da leitura (apreciao) e muito
menos os limites e potencialidades para cada uma dessas formas de conheci-
mento em arte. Os contedos de desenho geomtrico ou de histria da arte
predominam, mostrando o apego a concepes que trazem em seu bojo a preo-
cupao com a preparao para o trabalho ou a nfase cognitivista, em detri-
mento aos aspectos sensoriais e sensveis.
Por outro lado, no podemos esquecer que a dimenso esttica do ho-
mem radica-se prioritariamente no intelecto e a cegueira no um entrave
intransponvel. De fato, no apenas com a mo que desenhamos, mas com a
inteligncia. Sabemos de uma pessoa tetraplgica que desenha divinamente bem
no computador, pois embora tenha estourado a medula, conseguiu conservar a
habilidade de desenhar adquirida antes do acidente, utilizando os resqucios de
movimento para elaboraes artsticas com o mouse adaptado.
O cego um ser humano que possui a audio, que permite o desenvol-
vimento da linguagem oral, recurso bsico para a comunicao e desenvolvi-
mento do pensamento e fundamental para o aprendizado de qualquer discipli-
na; possui o tato mais desenvolvido que os outros animais, que somada com a
capacidade de raciocnio e com a dimenso simblica permite o acesso lingua-
gem escrita. Isso tudo sem falar na dimenso ldica e esttica, na capacidade de
criar e apreciar por meio da audio, do tato e do polegar opositor que tambm
o define como humano.
Portanto, a pessoa cega tem condies de ser atendida conforme os novos
paradigmas do ensino de arte. Contudo, o perigo desses paradigmas est no
reforo ao cognitivismo caracterstico de nossas escolas. Escolas do ensino m-
dio, quando incluem a arte no currculo, contemplam apenas uma hora sema-
nal. Com essa carga horria e diante da carncia material o professor se restrin-
ge aos contedos de histria da arte, que por si s no garante a construo do
conhecimento em arte.

353
 CONCLUSO

Os novos paradigmas educacionais apontam para uma formao conti-

nuada de professores que atendam aos requisitos de uma educao esttica tan-
to para os alunos como para os seus professores.
Como vimos, as concepes do ensino de arte cognitivistas trazem o peri-
go do desleixo em relao a uma educao da sensibilidade. No caso da pessoa
com deficincia visual, no se trabalha adequadamente a sensibilidade do indi-
vduo que, bem o sabemos, vai alm da preocupao com os aspectos sensoriais,
sem dvida fundamentais para um fazer artstico e para a percepo da forma.
A sensibilidade se manifesta no corpo por meio dos sentidos e os sentidos que
uma pessoa cega dispe leva-a a perceber as modificaes do meio externo ou
interno e reagir a elas de alguma maneira. Mas a faculdade de sentir no se
limita aos sentidos, pois todo ser humano possui emoes, sentimentos, que
podem ser expressos e que revelam formas de sentir, formas de experimentar
sentimentos de humanidade.
As pessoas cegas tm a possibilidade de ser sensvel aos elementos das
diversas formas artsticas, e estes elementos so capazes de despertar emoes as
mais inusitadas. Trabalhar a sensibilidade do sujeito significa, portanto, cuidar
da afetividade, com o seu desejo, com a sua vontade, com os seus diversos canais
perceptivos, com a sua vitalidade, com a sua alma. No se trata, portanto, do
sensorial, do crebro ou das sensaes apenas, trata-se de pessoas inteiras, que
tm a faculdade amar e de ser amado, de sentir paixo, de ter afeio, ternura,
amizade, carinho, simpatia, prazer.
A arte nas suas diversas modalidades tem o poder de tornar o indivduo
cada vez mais sensvel, e dessa forma, o mundo torna-se mais enriquecido, pois
pode ser apreendido de forma qualitativamente mais interessante e pode ser
enriquecido com a qualidade humana de um sujeito transformado. Educar
isso, sensibilizar a pessoa, tornando-a mais humana. O que colocamos para uma
pessoa cega pode ser estendido para a educao de qualquer pessoa. A diferen-
a, que uma criana cega, por exemplo, no tem a mesma facilidade de explo-
rao dos canais sensoriais que a criana vidente. Se a me ou a figura de apego
no estimular adequadamente, a criana decerto no vai engatinhar, nem correr
atrs dos brinquedos.
As proposies do ensino de arte deveriam tambm aproximar os alunos
das realizaes culturais da sua comunidade, partindo da para a compreenso
de outras culturas. A aproximao primeira com a forma de sentir de sua

354
prpria comunidade, que no caso da Bahia, tem um componente afro-descen-
dente acentuado.
No aspecto da formao continuada, constatamos a carncia de contato
dos professores com investigaes sobre experincias de incluso bem sucedidas
em escolas pblicas e privadas no Brasil, que possam oferecer uma referncia,
sobretudo em relao ao que fazer para que a incluso ocorra em moldes
satisfatrios.
Percebemos tambm a precariedade na orientao dada pelo professor de
arte educao do deficiente visual, e a ausncia de uma forma continuada que
oferea ao prprio professor a vivncia, a reflexo e a troca de experincias est-
ticas.

REFERNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. Vises de arte-educao. Revista do Instituto de Arte das Amri-
cas, v. 1, n. 2, p. 8-13, jul./dez. 2004..
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Nacionais Curriculares. Arte.
Braslia, DF, 1998.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/
Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007.
GLAT, Rosana. Incluso total: mais uma utopia? Revista Integrao, Braslia, v. 8, n. 20,
1998.
MARCHESI, lvaro; MARTIN, Elena. Da terminologia do distrbio s necessidades
educacionais especiais. In: COLL, Cesar et al. Desenvolvimento psicolgico e educao:
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995. p. 7-23.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1998.

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 SOBRE OS AUTORES

Admilson Santos
Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Professor da Faculdade Social da
Bahia, Professor Assistente da Universidade Federal da Bahia e Coordenador do Colegiado de
Educao Fsica da Universidade Estadual de Feira de Santana.

Afonso Henriques
Doutor em Didtica da Matemtica pela Universidade Joseph Fourier - Grenoble - Frana e
Professor Adjunto B da Universidade Estadual de Santa Cruz.

Aida Carvalho Vita

Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora Auxiliar da Universidade
Estadual de Santa Cruz.

Alessandra Barros
Doutora em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Bahia e Professora Adjunto da
Universidade Federal da Bahia.

Amanda Ribeiro Botelho

Pedagoga e Mestranda em Educao da Universidade Federal da Bahia.

Andra Direne da Matta Castro

Mestre em Polticas Pblicas, Gesto do Conhecimento e Desenvolvimento Regional pela
Universidade do Estado da Bahia e Coordenadora Administrativa do Ncleo de Tecnologia
Educacional.

Antonilma Santos Almeida Castro

Mestre em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Professora
Assistente da Universidade Estadual de Feira de Santana e da Universidade do Estado da
Bahia.

Antnio Fernando Santos

Mestre em Educao pela Universidade Vale do Rio Verde e Professor da Graduao em Educao
Fsica da Fundao Helena Antipoff/MG.

Argemiro de Paula Garcia Filho

Gelogo e Diretor da Associao de Familiares e Amigos da Gente Autista (Afaga) e da
Associao Brasileira para a Ao por Direitos da Pessoa com Autismo (Abraa).
Carlos Alberto Fonseca Jardim Vianna
Mestrando em Cincias pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

Clia Vernica Paranhos de Jesus Portela

Pedagoga e Professora da Rede Municipal de Ensino / Santo Amaro-BA.

Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano

Mestre em Educao Especial pelo Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona e
Professora Titular da Universidade Tiradentes.

Cludia Paranhos de Jesus Portela

Mestre em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana, Professora da
Universidade do Estado da Bahia e Coordenadora Pedaggica da Secretaria de Educao.

Cleverson Suzart
Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professor Adjunto I da Universidade
Federal da Bahia.

Cristiane Teixeira Sampaio

Mestre em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia e Psicloga do Centro Estadual de
Preveno e Reabilitao das Deficincias.

Daniela Fernanda da Hora Correia

Especialista em Desigualdade Racial e Educao pelo Centro de Estudos Afro Orientais/Brasil e
Coordenadora do Ensino Fundamental I da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Salvador.

Diana Maria Pereira Cardoso

Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora da Secretaria Municipal
da Educao e Cultura de Salvador/BA.

Elaine Pereira Terrassi

Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos e Professora Titular da
Universidade Tiradentes.

Eliane Sousa Nascimento

Mestranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia.

Elias Souza dos Santos

Especialista em Arte Educao pela Faculdade So Lus de Frana e Professor da Escola e
Oficina de Arte Valdice Teles.

rica Bastos da Silva

Pedagoga e Mestranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Desenvolve pesqui-
sas sobre Educao e Linguagem na Alfabetizao de Jovens e Adultos.

Evanir Abenhaim
Psicloga e Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia.
Fbio Zoboli
Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professor do Ensino Fundamental
da Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina.

Flix Daz Rodrguez

Doutor em Cincias Pedaggicas pelo Instituto Central de Cincias Pedaggicas Del Mined,
Cuba e Professor Adjunto da Universidade Federal da Bahia.

Fernanda Ma Gonalves Almeida

Graduada em Direito, Mestre e Doutora em Cincias Sociais para a Educao pela Universida-
de Federal da Bahia.

Fernanda Nunes Macedo

Graduanda em Psicologia da Universidade Tiradentes.

Gillianderson Freitas Ribeiro

Graduado em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual de Feira de Santana.

Gilmar Mercs de Jesus

Mestre em Sade Coletiva pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Professor Auxiliar
da Universidade Estadual de Feira de Santana.

Iara Rosa Farias

Doutora em Lingustica pela Universidade de So Paulo, Ps-Doutora pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro e Professora Adjunto da Universidade Federal de So Paulo - Campus
Guarulhos.

Irene Maurcio Cazorla

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, Ps-Doutora pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo e Professora Titular da Universidade Estadual de Santa Cruz.

Jamine Barros Oliveira

Mestranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Diretora Tcnica de Planejamento
e Avaliao da Secretaria Municipal de Sade de Itapetinga e Professora Efetiva da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia.

Joo Danilo Batista de Oliveira

Doutorando em Educao pela Universidade Federal da Bahia na linha de Educao, Arte e Diversidade
e Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana e da Faculdade Social da Bahia.

Leliana de Sousa Gauthier

Doutora em Educao pela Universit Paris VIII, Frana e Professora Adjunto da Universidade
do Estado da Bahia.

Lvia Menezes da Paz

Mestre em Estatstica pela Universidade Federal de Minas Gerais e Professora Assistente da
Universidade Federal do Recncavo da Bahia.
Marcelo Torreo S
Mestrando do Programa em Educao e Contemporaneidade e Professor Visitante da
Universidade do Estado da Bahia - Campus XI.

Maria Celeste Ramos da Silva

Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Docente de Classe Hospitalar das
Obras Sociais Irm Dulce - Hospital da Criana.

Mariene Martins Maciel

Especialista em Historiografia Brasileira e Metodologia da Histria pela Universidade Estadual
de Feira de Santana.

Marilda Carneiro Santos

Mestre em Educao Especial pelo Centro de Referncia Latinoamericano para a Educao
Especial e Professora Adjunto da Universidade Estadual de Feira de Santana.

Marilda Castelar
Doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Professora
Adjunto da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica e Professora da Faculdade Social e da
Faculdade de Tecnologia e Cincias.

Mary Arapiraca
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora Associada da
Universidade Federal da Bahia.

Miguel Angel Garcia Bordas

Doutor em Filosofia pelo Universidad Complutense de Madrid, Espanha, Ps-Doutor pelo
Universidad Autonoma de Barcelona, Espanha e Professor Associado da Universidade Federal
da Bahia.

Miralva Jesus dos Santos

Mestre em Educao e Professora da Faculdade Regional da Bahia.

Nayara Alves de Sousa

Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia e Professora
Assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - campus Universitrio de Jequi.

Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo

Psicloga, Especialista em Linguagem, Mestre e Doutoranda em Educao pela Universidade
Federal da Bahia. Professora Assistente da Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia.

Nicoleta Mendes
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Santa Cruz/Universidade Federal da Bahia
e Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia.
Patrcia Carla da Hora Correia
Mestre em Educao Especial pelo Centro de Referncia Latinoamericano de Educao Especial,
Colaboradora do Instituto Adventista do Nordeste e Professora Assistente da Universidade do
Estado da Bahia.

Renata Barbosa Gonalves

Graduada em Cincias da Natureza (Licenciatura em Fsica) pelo Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Fluminense e Estagiria do Instituto Benjamin Constant.

Renato Izidoro da Silva

Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professor da Universidade Regional
da Bahia.

Rita de Ccia S. Souza

Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, Professora
da Rede Pblica Estadual em Aracaju-Sergipe e Membro da Associao Brasileira de
Pesquisadores em Educao Especial.

Roberto Sanches Rabllo

Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e Professor Adjunto da Universidade
Federal da Bahia.

Sandra Regina Rosa Farias

Mestre em Sade Coletiva pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Professora da
Universidade Estadual de Feira de Santana.

Sheila Correia de Arajo

Doutoranda em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia,
Professora Titular da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica e Terapeuta Ocupacional do
Centro de Interveno Precoce do Instituto de Cegos da Bahia.

Silvana Correia Silva

Graduada em Psicologia pela Fundao Bahiana para o desenvolvimento das Cincias (FBDC)
e Psicloga da FBDC.

Sirley Brando dos Santos

Mestre em Engenharia e Cincias dos Materiais pela Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro e Professor Efetivo do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense.

Snia Maria Rocha Sampaio

Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Ps-Doutora pelo Universite de
Paris VIII, Frana e Professora Associada II da Universidade Federal da Bahia.

Susana Couto Pimentel

Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora Adjunto da Universidade
Federal do Recncavo da Bahia.
Suzana Alves Nogueira
Especialista em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana e
Coordenadora do Setor de Esporte da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais Mono.

Tnia de Souza Lima

Graduada em Licenciatura em Letras com Espanhol pela Universidade Estadual de Feira de
Santana e Professora da Universidade Federal da Bahia.

Telma Brito Rocha

Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora da Universidade do
Estado da Bahia.

Tefilo Alves Galvo Filho

Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia com
atuao em Tecnologia Assistiva e Membro Permanente do Comit de Ajuda Tcnica da
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.

Theresinha Guimares Miranda

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, Presidente do Conselho Estadual de
Educao da Bahia e Professora Associada da Universidade Federal da Bahia.
 Colofo

Formato 17 x 24 cm

Tipologia AmeriGarmnd BT

75 g/m2 (miolo)
Papel Carto Supremo 250 g/m2 (capa)

Impresso Setor de Reprografia da EDUFBA

Capa e Acabamento Grfica Cian

Tiragem 500 exemplares

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