1 - A FORMAO DE PROFESSORES PEDAGOGOS NO CONTEXTO DA CRIAO DA

UNIVERSIDADE BRASILEIRA: UM POUCO DE HISTRIA

Neste primeiro captulo do nosso curso abordamos a criao da Universidade

Brasileira destacando aspectos da historiografia do curso de Pedagogia no Brasil, as
influncias das polticas pblicas na formao de professores e tambm, as iniciativas no
campo da pesquisa educacional e seu fortalecimento, na perspectiva de que estas temticas
e os debates produzidos nos ltimos vinte anos esto intimamente associados.
Do nosso ponto de vista, tais debates explicitam a disputa entre dois projetos de
educao e de formao de professores. Um deles, levado a cabo por autoridades
governamentais brasileiras, demonstra a fragilidade institucional diante de uma fora
hegemnica internacional; outro que se baseia nas ideias discutidas e experimentadas por
educadores e movimentos docentes.
Com rarssimas excees, historicamente as polticas pblicas brasileiras - do mundo
oficial - para a formao do professor se instalaram em contraposio s discusses de
tericos, formadores e movimentos docentes. Isto se reproduz hoje, quando esses
representantes do mundo real1 so enfticos em denunciar a lgica que move as
imposies legais do mundo oficial, geralmente subsumidas em discursos falaciosos que
apontam a educao como prioridade governamental, sem criar reais mecanismos para
atend-la. Na verdade, as aes governamentais revelam-se na contramo desse discurso,
quando conduzem ao esfacelamento das universidades pblicas e consequentemente das
pesquisas, estudos e aes desencadeadas por instituies srias, que concebem a educao
como direito de todo cidado, pautadas em princpios de uma educao crtica, que combate
o tecnicismo conteudista que marca as polticas pblicas impostas pelos organismos
internacionais de financiamento.
neste contexto, que a pesquisa educacional brasileira surge e se fortalece nas e
pelas relaes que se estabelecem entre o mundo oficial e o real, como possibilidade de

1
BRZEZINSKI (1999) - Os conceitos de mundo oficial e mundo real so recuperados pela autora de Ansio
Teixeira, para discutir as relaes de poder presentes na sociedade e na escola brasileira.
compreender ambos, pois como afirma Gomez (1998), [...] a finalidade da investigao no
a previso nem o controle, mas a compreenso dos fenmenos e a formao dos que
participam neles para que sua atuao seja, mais reflexiva, rica e eficaz. (p. 104)
Para efeito de organizao deste captulo, abordaremos a discusso dos temas na
perspectiva histrica proposta, a partir de quatro marcos referencias de base poltico-
administrativa e econmica, assim definidos: perodo de 1920 a 1945; perodo de 1945 a
1964; perodo de 1964 a 1988 e perodo a partir de 1988, que representa para ns perodos
referenciais que tratam dessa temtica.

1.1 A criao da Universidade Brasileira e do curso de Pedagogia: um contexto

conturbado - (1920 a 1945)

A Universidade Brasileira, comparada s universidades latinas, de maior tradio, ou

at mesmo s universidades norte americanas, bastante jovem; somente a partir de 1920
que se inicia o processo de sua criao. Entre os anos de 1920 e 1930 vrios esforos do
mundo real foram empreendidos para a criao da universidade brasileira; contudo,
fracassaram, tanto por no encontrarem apoio governamental como pela resistncia de
alguns grupos de intelectuais influenciados pelas ideias positivistas que ento dominavam.
Como exemplos, pode-se citar a criao da Universidade do Paran, em 1912, ou a da
Universidade de Minas Gerais, em 1928, que, no foram reconhecidas como universidades
no momento de sua implantao, o foram somente alguns anos depois.
Outro elemento importante a considerar que, na origem, a Universidade Brasileira
no se constituiu a partir de um projeto, e sim, atravs da agregao das escolas superiores
profissionais implantadas no Brasil no incio do sculo XIX e das faculdades de Filosofia,
Cincias e Letras. Como observa Oliven (1990), alm de surgir tardiamente, a universidade
[...] conservou a orientao meramente profissional dos cursos e o carter elitista do ensino,
manteve-se alheia s necessidades da maior parte da populao brasileira e no incentivava
o desenvolvimento da cincia e da tecnologia. (p. 60)
A primeira universidade brasileira a ser criada e reconhecida pelo mundo oficial
como tal, foi a Universidade do Rio de Janeiro em 1920, sucedida em 1934, pela
Universidade de So Paulo e a Universidade do Estado do Rio Grande do Sul e em 1935, pela
Universidade do Distrito Federal em 1937. Posteriormente, seguiu-se a criao de outras
universidades pblicas e universidades catlicas (PUCs), identificadas como confessionais,
mas, de carter privado.
A criao da Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, deu-se a partir da integrao
de trs faculdades isoladas que na prtica continuaram a trabalhar separadamente. Por isso,
pode-se atribuir maior relevncia criao da Universidade de So Paulo USP, que mesmo
tendo ocorrido a partir da reunio de faculdades isoladas, buscou superar a mera inter-
relao atravs da definio de um projeto e de investimentos em polticas de pesquisa e
ensino. Assim, a Universidade de So Paulo,
[...] pode ser considerada como a primeira tentativa, de certa forma bem sucedida,
de criar uma universidade no Brasil que expressasse uma definio mais ampla
quanto aos objetivos do ensino superior, bem como a forma organizacional da
prpria instituio. (OLIVEN, 1990, p. 64).

Fortes movimentos educacionais do mundo real influenciaram na configurao do

contexto histrico que criou a Universidade Brasileira e originou o curso de Pedagogia. Aqui
destacamos como um grande marco, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, divulgado
em 1930, na IV Conferncia Nacional de Educao promovida pela ABE - Associao
Brasileira de Educao, mas cuja origem [...] localiza-se na prxis dos reformadores
estaduais e nos movimentos de luta pela organizao de educadores, da dcada de 1920.
(BRZEZINSKI, 1999, p. 27). Esse movimento teve como um dos principais articuladores um
discpulo de John Dewey, o ilustre educador Ansio Teixeira, responsvel pela forte influncia
da concepo progressivista de educao presente nas reformas educacionais empreendidas
na dcada de 1930.
As reformas elaboradas pelos pioneiros representaram um importante rompimento
com a escola tradicional, por sua nfase na natureza social do processo escolar, por
sua preocupao em renovar o currculo, por sua tentativa de modernizar mtodos
e estratgias de ensino e de avaliao e, ainda, por sua insistncia na
democratizao da sala de aula e da relao professor-aluno. (MOREIRA, 1990, p.
91).

Dentre essas reformas, ocorre, em 1931, a aprovao do Estatuto das Universidades

Brasileiras que determina que a Faculdade de Educao, Cincias e Letras deve fazer parte
dos elementos que compem a Universidade. Tal intento, contudo, permaneceu como letra
morta at ser novamente regulamentado e implantado atravs do Decreto Lei n. 1190 de
04 de abril de 1939 que organiza a Faculdade Nacional de Filosofia, na Universidade do
Brasil. Esse decreto demarcava quatro sees fundamentais: Filosofia, Cincias, Letras e
Pedagogia. Surge assim, em 1939, o curso de Pedagogia no Brasil.
 Cabe lembrar que a Universidade do Brasil, projetada para servir de modelo s
demais instituies de ensino superior brasileiro, foi criada em 1937, com a instituio do
Estado Novo. Segundo Oliven (1990), a Universidade do Brasil, instituda por Getlio Vargas
em 1937, se constituiu no mais perfeito modelo de centralizao autoritria ao nvel do
ensino superior brasileiro. (p. 63)
A regulamentao do curso de Pedagogia pelo mundo oficial d-se, portanto, em
pleno regime ditatorial, no qual reduzi-se significativamente a influncias da concepo
progressivista de educao, representada pelos pioneiros da Escola Nova e praticamente
encerraram-se os debates sobre a educao no pas. Segundo Moreira (1990),
[...] as metas de bem-estar, nacionalismo e desenvolvimento econmico passaram a
ser perseguidas sob o manto da ditadura. O poder do governo aumentou, a
burocracia estatal cresceu e uma vasta legislao trabalhista foi criada. Os
sindicatos, paralelamente, foram cuidadosamente controlados. (p. 98).

Ou seja, os movimentos do mundo real foram abafados pela imposio de uma

poltica autoritria e centralizadora que incentivava a iniciativa privada e propunha um
controle educao e um retorno educao conservadora.
A Igreja Catlica, na contramo do movimento escolanovista, manifesta sua oposio
Associao Brasileira de Educao (ABE) que se tornara um grande frum de discusses
sobre a educao laica, pblica e gratuita, instituindo a Confederao Catlica de Educao
(CCE), que durante o Estado populista de Vargas, fortalece seus investimentos na rea
educacional, traduzidos principalmente na criao, nas dcadas de 1940 e 1950, das
Pontifcias Universidades Catlicas.
Nesse contexto politicamente conturbado, o curso de Pedagogia estrutura-se e se
estabelece. Mas, desde o incio, apresenta uma estrutura curricular no mnimo confusa
quanto ao real significado do curso: formava o bacharel em Pedagogia num curso de trs
anos. Para este pedagogo diplomar-se na licenciatura, procedia-se como para os bacharis
das outras reas: deveria cursar mais um ano cumprindo carga horria na seo especial,
denominada curso de Didtica. Esse modelo de curso para formar licenciados prevaleceu at
o incio da dcada de 1960, ficando conhecido como Frmula 3 + 1 (trs anos de contedos
especficos e mais um ano de formao pedaggica).
Percebe-se assim, que no curso de Pedagogia, tal como Brzezinski (1999) indica,
[...] a complementao de estudos em didtica representa uma tautologia da
didtica da pedagogia, situao estranha que dissociava o contedo da pedagogia
do contedo da didtica em cursos distintos, provocando a ruptura dos contedos
 dos conhecimentos especficos e o mtodo de ensinar esse contedo. (p. 44).

Assim compreendido desde sua origem, h no curso de Pedagogia instalado no Brasil,

uma clara dicotomia entre contedo e mtodo ou em ltima instncia, entre teoria e prtica,
como fcil verificar no exame de seu currculo inicial a seguir apresentado.
QUADRO I - Estrutura curricular inicial do curso de Pedagogia no Brasil.
Bacharelado Disciplinas
1 srie Complementos de Matemtica
Histria da Filosofia
Sociologia
Fundamentos Biolgicos da Educao
Psicologia Educacional
2 srie Psicologia Educacional
Estatstica Educacional
Fundamentos Sociolgicos da Educao
Histria da Educao
Administrao Escolar
3 srie Psicologia Educacional
Histria da Educao
Administrao Escolar
Educao Comparada
Filosofia da Educao
Curso de Didtica Disciplinas
Didtica Geral
Didtica Especial
Psicologia Educacional
Administrao Escolar
Fundamentos Biolgicos da educao
Fundamentos Sociolgicos da Educao
Fonte: elaborado a partir das informaes da Professora Dr. Merion Campos Bordas - UFRGS, 2002.

Bordas2 destaca ainda que, neste modelo, os bacharis em Pedagogia s cursavam as

duas primeiras disciplinas do curso de Didtica (Didtica Geral e Didtica Especial). Os
bacharis de outras reas de conhecimento, uma vez concludo o curso de Didtica,
passavam a ser licenciados no grupo de disciplinas que compunham seu curso de
bacharelado. Os licenciados da Pedagogia no tinham, at o incio da dcada de 1960,
exclusividade de atuar no curso Normal, para o qual, era suficiente o diploma de ensino
superior em qualquer rea.
importante ressaltar que o curso de Pedagogia j nasceu com problemas de
identidade. Como aponta Bissolli da Silva (1999): Criou um bacharel em Pedagogia sem
apresentar elementos que pudessem auxiliar na caracterizao desse novo profissional.

2
Estas informaes foram concedidas pela Dr. Merion Campos Bordas, no processo de orientao deste
trabalho no ano de 2002.
Como aos demais bacharis foi-lhe atribuda uma formao que o capacitasse como
trabalhador intelectual para o exerccio das altas atividades culturais de ordem
desinteressada ou tcnica (art. 1, alnea a, Decreto-Lei n. 1190/39). Da leitura desse e de
outros documentos legais depreende-se que se esperava do Pedagogo desempenhos de
carter tcnico, embora fosse difuso o seu campo de atuao.
Em relao pesquisa educacional significativo retomar que a consolidao tardia
da Universidade Brasileira, acrescida falta de autonomia administrativa e financeira e
modesta poltica de investimentos, fragiliza a produo cientfica das nossas universidades
nas duas dcadas que se seguiram sua criao.
O incio do processo de superao dessa fragilidade pode ser atribudo a trs fatores.
O primeiro entendido como principal, foi a criao do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais INEP, em 1938, para funcionar como centro de estudos de todas as
questes educacionais relacionadas com os trabalhos do Ministrio da Educao e Sade.
(MOREIRA, 1990, p. 99). Como trabalho de destaque, este Instituto, comeou a patrocinar a
Revista brasileira de estudos pedaggicos lanada em 1944. E, segundo Moreira, essa revista
tornou-se importante instrumento de discusso de problemas educacionais. O segundo fator
foi a participao de cientistas europeus que contriburam principalmente na formao dos
quadros acadmicos da USP; o terceiro que, a partir de 1940, as universidades brasileiras
passaram a se constiturem em espaos privilegiados de discusses em torno das opresses
polticas e sociais e lanaram-se ao desafio de garantir no seu modo de organizao a
indissociabilidade do ensino e da pesquisa.
Esse perodo, apesar da centralidade exacerbada do poder estatal, representa uma
fase de integrao do sistema de ensino superior, ou seja, o perodo populista do governo
Vargas, consegue aglutinar a maioria das faculdades isoladas em universidades, garantindo-
se que o ensino superior brasileiro ocorresse basicamente em Universidades.

1.2 Redemocratizando a educao: a formao de professores em debate - (1945 a

1964)
Com o retorno ao governo democrtico em 1946, renascem os movimentos
populares em defesa da educao pblica, congregando intelectuais, polticos e
trabalhadores, mobilizados principalmente, em torno das discusses da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, como desdobramento da Constituio Federal de 1946.
A primeira Lei de Diretrizes e Base para a Educao Nacional - LDB n. 4.024/61 -
apesar do longo debate de quatorze anos, no representou inovaes para o ensino
superior; permaneceu o modelo tradicional [...] mantendo a ctedra vitalcia, as escolas
isoladas, as universidades compostas pela simples justaposio de escolas profissionais, sem
maior preocupao com a pesquisa. (OLIVEN, 1990, p. 69). Convm destacar que esses
aspectos foram motivo de questionamentos e discusses anteriores promulgao da lei,
porm, permaneceram reafirmados pela legislao, rompendo definitivamente a integrao
do sistema de ensino superior proposto por Vargas.
Alm da aprovao da primeira LDB, uma das aes polticas mais relevantes desse
perodo, foi a criao da Universidade de Braslia em 1961 representando (...) os interesses
e aspiraes dos setores modernizantes da sociedade (OLIVEN, 1990, p. 69), como parte de
um projeto social maior que objetivava desenvolver uma cultura e tecnologias nacionais. O
projeto da Universidade de Braslia quebrou a tradio de criar universidades a partir da
juno de faculdades e escolas superiores isoladas, apresentou uma proposta inovadora e
ousada definindo uma estrutura que rompeu com o encastelamento do professor catedrtico
atravs da criao de Departamentos.
Os movimentos do mundo real estiveram tambm direcionados s propostas de
alfabetizao de adultos, destacando-se a orientao e os trabalhos de Paulo Freire; e a luta
pela expanso do sistema de ensino em todos os nveis, a qual, segundo Brzezinski (2000),
Embora nunca tenha atendido totalidade da demanda escolar, essa expanso
assumiu grandes propores. No entanto, o modelo econmico comeava a exigir
mo-de-obra mais especializada, o que provocou uma expanso do ensino
secundrio (propedutico e profissionalizante) e do ensino superior nas Faculdades
de Filosofia. Nessas faculdades, a formao de professores deveria ser intensificada
para atender demanda provocada pela expanso das oportunidades educacionais.
(p. 49).

Segundo Bordas (2002), ao final desse perodo a formao e a funo do pedagogo se

torna um pouco menos indefinida, atravs do Parecer de autoria do Conselheiro Valnir
Chagas. O Parecer n 251/62 trouxe algumas alteraes ao currculo do curso e acentuou o
carter de formador do tcnico em educao, embora seu relator alerte para sua
fragilidade em decorrncia de lhe faltar um contedo prprio. Nele fica definida a
competncia do pedagogo para atuar como professor de disciplinas pedaggicas do curso
normal.
 O currculo mnimo do bacharelado constitui-se de sete matrias ou disciplinas:
Psicologia da Educao, Sociologia geral e da educao, Histria da educao, Filosofia da
educao, Administrao escolar; e mais duas matrias escolhidas dentre as seguintes:
Biologia, Histria da Filosofia, Estatstica, Mtodos e Tcnicas da Pesquisa Pedaggica,
Cultura Brasileira, Higiene Escolar, Currculos e Programas, Tcnicas Audiovisuais de
Educao, Teoria e Prtica da Escola Primria, Teoria e Prtica da Escola Mdia e Introduo
Orientao Educacional. (BRZEZINSKI, 1999).
Em relao licenciatura em Pedagogia, o currculo mnimo ficou definido com a
mesma estrutura do bacharelado base comum - acrescido de mais trs matrias: Psicologia
da Educao (adolescncia e aprendizagem), Elementos de Administrao Escolar, Didtica e
Prtica de Ensino. Essas disciplinas tornaram-se obrigatrias tambm para as demais
licenciaturas.
O final dos anos de 1950 e o incio da dcada de 1960 foram marcados pela
intensificao do debate acerca da formao de professores nas universidades, atrelado
evidentemente s discusses da reforma universitria. O golpe militar de 1964 abortou tais
discusses e imps um novo modelo de universidade; atravs da Reforma Universitria
criou-se a Faculdade de Educao, que poderia vir a constituir-se em uma possibilidade de
respostas s muitas crticas direcionadas s Faculdades de Filosofia. Brzezinski (2000)
enfatiza que essas crticas formuladas por diversos autores, referiam-se ao empobrecimento
funcional e institucional das Faculdades de Filosofia. A autora assim sintetiza:
[...] o divrcio entre as finalidades proclamadas para os cursos e as alcanadas; o
divrcio entre a quantidade e a qualidade de contedos; o divrcio entre o objetivo
de desenvolver a cultura desinteressada e o de promover a formao
profissionalizante; a distncia entre o programado e o executado em relao aos
recursos financeiros e, mais, o no cumprimento das promessas do poder pblico
em relao qualificao de professores, instalao de bibliotecas e laboratrios
e destinao de vagas para estudantes nas faculdades pblicas. (BRZEZINSKI,
1999, p. 51).

Porm essas crticas do mundo real no se refletiram nas polticas pblicas

definidas ps-64 para a formao de professores, cujo elemento norteador e definidor foi a
poltica econmica, decorrente do modelo desenvolvimentista adotado para a economia
brasileira que objetivava uma formao de massa para a mo de obra tcnica e
especializada. Pode-se afirmar que esse perodo consagra a concepo educacional
tecnicista, que ir predominar na educao do pas por mais de duas dcadas. Ou seja, [...] a
escola passou a formar profissionais treinados e instrumentados, mediante reaes de um
saber fragmentado visando atingir cada vez mais a produtividade. Ao mesmo tempo, foi
negada qualquer oportunidade de pensar, criticar ou criar. (BRZEZINSKI, 1999, p. 59).

1.3 A Pedagogia sob os novos contornos da educao brasileira - (1964 a 1988)

Nesse perodo politicamente marcado com a tomada da administrao do pas pelas

foras militares em 1964, a educao caracteriza-se pelas grandes mudanas estruturais
principalmente a do ensino superior, materializada na aprovao da Lei 5.540 de 1968, que
estabelece a Reforma Universitria. O texto dessa lei (elaborado a partir de um conjunto de
subsdios constitudos pelos relatrios: Atcon 3, Meira Mattos4 e da Equipe de
Assessoramento ao Planejamento do Ensino Superior5), coloca em seu artigo 2 que: O
ensino superior, indissocivel da pesquisa, ser ministrado em universidades e,
excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituies de direito
pblico e privado. A indissociabilidade do ensino e da pesquisa fica assim, configurada.
(FVERO, 1991).
Examinemos os dois desdobramentos da Reforma Universitria que interessam a este
estudo: o investimento na pesquisa e a formao na Pedagogia.
Paradoxalmente, num contexto poltico autoritrio, a Reforma Universitria
contribuiu para a criao do sistema de ps-graduao stricto sensu (programas de
mestrados e doutorados), dirigido tanto qualificao de pessoal docente para as atividades
de ensino e pesquisa nas universidades, como ao atendimento de demandas externas de
produo cientfica e tecnolgica cobrada pela sociedade:
Ao preconizar, paralelamente, a indissolubilidade das atividades de ensino e
pesquisa, favorecendo a profissionalizao dos docentes atravs dos regimes de
tempo integral e dedicao exclusiva, da valorizao da titulao em nvel de ps-
graduao (mestrado e doutorado) e gratificando a produo cientfica, a reforma
estabeleceu condies propcias ao desenvolvimento do sistema de ps-graduao
no Brasil. (OLIVEN, 1990, p. 71).

Por esses condicionantes, a produo cientfica brasileira toma corpo, como reflexo

3
O relatrio Atcon foi elaborado por Rudolph, americano contratado pelo Governo militar brasileiro, sob
encomenda da Diretoria do Ensino Superior do Ministrio da Educao e Cultura, para realizar estudos sobre
o sistema de ensino brasileiro e contribuir com sua reforma - Governo do Mal Costa e Silva.
4
O relatrio Meira Mattos apresenta resultados de estudos e trabalhos de uma Comisso Especial (Comisso
Meira Mattos), criada por decreto do presidente da Repblica.
5
Equipe criada pelo Presidente da Repblica para realizar estudos sobre a educao brasileira.
de um tnue rompimento da influncia do modelo francs de ensino superior, orientado
para a habilitao profissional superior. O sistema de ps-graduao criado na universidade
brasileira no incio da dcada de 1970 fortalece a pesquisa e aponta para o modelo que
articula ao ensino.
Porm, na prtica, a poltica de ps-graduao no foi implementada em todas as
instituies de ensino superior; muitas se mantiveram margem desse processo,
continuando a privilegiar as atividades de ensino, como aponta Marques:
[...] umas assim se mantiveram por absoluta incompetncia ou imediatismo de
objetivos. Outras, por no terem quadros docentes produzindo conforme os
padres definidos, no puderam pleitear recursos, constituindo esse duplo
processo um reforo ausncia da pesquisa acadmica nessas instituies. (1989,
p. 07)6.

Em relao ao Curso de Pedagogia, o Parecer n 252/69, tambm de autoria do

Conselheiro Valnir Chagas, homologado um ano aps a Reforma Universitria de 1968 (Lei n
5.540 de 28/11/1968) reflete diretamente o pensamento oficial sobre a educao e a
formao de seus profissionais, determinando claramente o modelo tecnicista de formao e
o mbito de atuao dos egressos do curso de Pedagogia: formao de professores para
atuarem no ensino Normal e de especialistas para as atividades de superviso, orientao,
administrao e inspeo desenvolvidas na escola e nos sistemas escolares. So
regulamentados o currculo mnimo do curso e sua durao mnima de quatro anos, para
cursar simultaneamente bacharelado e licenciatura. A estrutura curricular compreende uma
base de disciplinas comuns e as diferentes habilitaes posteriores.
Sob a tica do mundo oficial, o modelo do curso de Pedagogia definido em 1962,
provoca mudanas profundas. Extingue-se a dicotomia bacharelado - licenciatura com a
proposta das vrias habilitaes. A base comum nacional assegurada pelos contedos
mnimos fixados como disciplinas obrigatrias da parte comum e da parte diversificada do
currculo: Sociologia Geral e da Educao, Psicologia da Educao, Histria da Educao,
Filosofia da Educao, Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Metodologias do
ensino e Prticas de ensino. O Parecer ainda indicava que todas as habilitaes do Curso de
Pedagogia concediam o ttulo de licenciados para ministrar aulas no Curso Normal.
Uma anlise mais atenta do modelo instalado no curso de Pedagogia leva a perceber
que esta nova estrutura, apesar de apresentar-se como novidade, no traz soluo aos
problemas referentes qualificao dos professores. Na realidade ele contribui para instalar
6
As instituies de nvel superior privada que mais privilegiaram as funes de ensino.
no interior das escolas nveis de diferenciao entre os profissionais professores e
especialistas, os que fazem e os que pensam e decidem. A estrutura proposta caracteriza-se
ainda por uma espcie de confuso curricular que se fundamenta tanto em tendncia
generalista como tecnicista.
[...] a primeira quase que exclusivamente na parte comum, considera que ela se
caracteriza, grosso modo, pela desconsiderao da educao concreta como
objeto principal e pela centralizao inadequada nos fundamentos em si (isto , na
psicologia e no na educao; na filosofia e no na educao, e assim por diante). A
segunda, por sua vez identificada com as habilitaes, consideradas como
especializaes fragmentadas, obscurecendo seu significado de simples diviso de
tarefas do todo que a ao educativa escolar. (BISSOLI DA SILVA, Apud - SCHEIBE E
AGUIAR, 1999, p. 225).

A nova concepo desconsidera as teorias pedaggicas e privilegia reas dos

fundamentos como a Psicologia, a Filosofia, a Sociologia, sem estabelecer a conexo
necessria com a educao como processo social, fragmenta tarefas do campo educativo
escolar, dificultando ao futuro professor a compreenso do sistema escolar na sua
totalidade. Pode-se inclusive questionar se as mudanas estruturais promoveram avanos
qualitativos, ou se apenas atendeu-se a poltica imposta por decretos e resolues
ministeriais e presidenciais (sob a influncia dos acordos bi-laterais com os Estados Unidos).
Mas, certamente, ao final da dcada de setenta e nos anos oitenta, como um dos
efeitos da Reforma e das polticas de ps-graduao, desencadeou-se um forte movimento
para discutir a formao profissional de professores e a vocao dos Cursos de Pedagogia.
Em relao formao docente, Oliven (1990), destaca que:
Um dos aspectos positivos da reforma universitria foi o incentivo
profissionalizao do magistrio superior, principalmente nas universidades
pblicas. O professor foi estimulado a se titular: ampliou-se o nmero de bolsas de
estudo, expandiram-se as vagas nos cursos de ps-graduao, foram estabelecidos
mecanismos que condicionaram a promoo na carreira formao acadmica. (p.
72).

O investimento na pesquisa, principalmente atravs da criao de programas de ps-

graduao, favoreceu o investimento na qualificao dos quadros de professores das
universidades brasileiras. As Agncias Financiadoras, como o FINEP, o CNPq, o BNDES e a
CAPES7 apoiaram a implantao de laboratrios, ampliao de bibliotecas e de estruturas
fsicas. Essas medidas permitiram avanos cientficos e tecnolgicos e ampliao da produo

7
FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos.
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social.
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior.
cientfica.
Contudo, como j destacado, as polticas educacionais para a formao de
professores, oriundas do final da dcada de 1960 e incio de 1970, no incorporavam as
discusses e os avanos tericos da perspectiva educacional crtica, que se fortalecia.
Somente ao final da dcada de 1970, com o movimento em favor da abertura poltica que
as discusses, estudos e publicaes da literatura pedaggica da linha crtica so
disseminados no pas. No entanto, como enfatiza Moreira (1999), [...] os estudos desse
perodo representam, assim, mais esforos em criticar as diretrizes curriculares dos anos de
1970, que tentativas de reformular e fortalecer o campo e acelerar as transformaes que se
faziam indispensveis na escola brasileira. (p. 15-16).
No sentido da verdade histrica importante referir Ges (1989), quando afirma
que mesmo com todo o arbtrio e recrudescimento da ditadura militar a partir de 1968, que
imps a censura imprensa, dissolveu sindicatos e organizaes populares, no mundo real a
[...] resistncia se faz: invisvel, pelas organizaes clandestinas que no optaram
pela luta armada; silenciosa e/ou tangencial, nas salas de aula; reorganizativa, nos
sindicatos; inconformada, nas artes, na imprensa, nas empresas, no pensamento
acadmico, nas fbricas, nos campos. (GES, 1989, p. 37).

Um dos marcos dessa resistncia foi a organizao da Sociedade Brasileira para o

Progresso da Cincia - SBPC, a partir de 1970 e com ela [...] esto os centros estaduais e/ou
associaes de professores que resistem e/ou renascem. (GES, 1989, p. 37).
Com o incio da abertura poltica8, diminui a influncia norte-americana tecnicista na
rea educacional, entrando em cena as concepes crticas do pensamento europeu,
principalmente francs e ingls, como da Nova Sociologia da Educao, de base neomarxista,
o pensamento dos estruturalistas. Essas concepes crticas promoveram o repensar dos
processos educativos na formao de professores, especialmente aqueles envolvidos com o
Ensino Fundamental. No mbito dos cursos de Pedagogia, a discusso tornou-se intensa,
principalmente aquela promovida pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
da Educao - ANFOPE, referida formao do professor, pautada na teoria curricular crtica
em debate. Promoveu-se a elaborao de novas propostas curriculares, para definir uma
identidade ao curso de Pedagogia e ao profissional pedagogo. Essa identidade ficou centrada
na docncia, tanto para a Educao Infantil como para as Sries Iniciais do Ensino

8
No ano de 1985 o Brasil oficializou o processo de redemocratizao do pas que se consolidou com a
aprovao da Constituio Federal no ano de 1998.
Fundamental. Definiu-se tambm, uma base comum nacional para o currculo do curso.
O desencadear do movimento para discutir a base comum nacional para o Curso de
Pedagogia mobilizou educadores de tendncia progressista que promoveram seminrios e
encontros para discutir tanto a redemocratizao do pas, como propostas de reformulao
dos currculos dos cursos de pedagogia e demais licenciaturas. Esse movimento fez avanar
as reflexes acerca da educao promovendo inclusive, aumento significativo nas
publicaes cientficas dessa rea. Como referncia desse movimento, pode-se destacar
dentre outros, o I Seminrio de Educao Brasileira organizado em 1978 na Universidade de
Campinas - UNICAMP, So Paulo, e a criao de diversas associaes e sindicatos, que
defendiam objetivos comuns tanto em relao ao trabalho e a profissionalizao, com
destaque para os aspectos da valorizao e social e econmica, como em relao luta pela
organizao do campo educacional.
Os debates que afloravam acerca das reformulaes curriculares nos cursos de
formao de professores resultaram na realizao em 1983, em Belo Horizonte - MG, do
Encontro Nacional para a Reformulao Curricular dos Cursos de Preparao de Recursos
Humanos para a Educao e na constituio da Comisso Nacional de Reformulao dos
Cursos de Formao do Educador. Essas iniciativas apontaram o seguinte indicativo: a
docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador. (SCHEIBE; AGUIAR,
1999, p. 226).
Os movimentos da dcada de 1980 apresentaram um carter crtico e situaram a crise
educacional para alm das fronteiras educacionais, caracterizando uma abrangncia social,
poltica e econmica que indicava a luta por uma educao como instrumento de
transformao social. Afloravam crticas concepo tecnicista de educao presentes nas
leis 5.540/68 (Reforma Universitria) e 5.692/71 (Reforma da Educao Bsica).
Nesse sentido, o movimento pela mudana dos cursos de pedagogia extrapola a mera
reformulao Significa um movimento de resistncia ao poder e imposio de mudanas
vindas de gabinetes, com profundas repercusses na conscincia poltica e no
comportamento cientfico de seus militantes. (BRZEZINSKI, 2000, p. 108-9).
Nessa perspectiva de discusso, se fortalecem no Brasil tanto as propostas da
educao libertadora inspirada no pensamento de Paulo Freire, contrapondo-se educao
bancria de tradio tecnicista; como as concepes da pedagogia crtica de orientao neo-
marxista que conduzem os discursos e aes em defesa de mudanas urgentes na educao.
 Um dado significativo da importncia do movimento de mudana foi o das
transformaes radicais realizadas nos cursos de Pedagogia de algumas universidades
pblicas, em meados dos anos 80, que a eles incorporaram as habilitaes de Magistrio
para formar, em nvel superior, professores para os anos iniciais da escolaridade e para a
educao infantil. Tais iniciativas so um claro exemplo da fora do mundo real sobre as
determinaes oficiais.
Sob a influncia do momento poltico de reconstruo democrtica da sociedade e da
ampliao do debate acerca da educao nacional com nfase na formao de professores e
na funo social da escola, o sistema de ps-graduao brasileiro j implantado em algumas
Universidades, palco desses debates, revigorou-se tanto sob o aspecto poltico quanto
terico. Contudo, em termos de expanso nacional, o sistema manteve-se estagnado at
meados da dcada de 1990.
A Pesquisa em Educao, dos anos de 1970 e 1980 em particular, era insuficiente e
resultava basicamente em estudos descritivos antecedidos por investigaes experimentais,
revelando a tendncia pelos aspectos funcionais e operacionais do ensino. Os reflexos das
polticas pblicas para o ensino, nessas duas dcadas, as quais ampliavam o discurso, mas,
reduziam o investimento financeiro, provocaram crises nos sistemas educacionais e lutas
pela valorizao do profissional da educao, envolvendo salrios dignos, melhores
condies de trabalho e investimentos na formao docente. Nesse perodo e contexto que
registra, como j referido, as discusses sobre a necessidade de reformulao dos cursos de
Licenciatura, incluindo a de Pedagogia, as pesquisas em educao tambm passaram a
enfocar essas perspectivas em sintonia com o momento.
Alm do aspecto organizacional pautado na poltica e na legislao do sistema
burocrtico de funcionamento dos programas de ps-graduao das universidades
brasileiras, a pesquisa na educao revela outro elemento que desponta hoje com mais
fora: o de repensar a concepo de cincia que fundamenta a pesquisa na rea educacional.
Isto implica um processo de ruptura com a cincia de tradio positivista que impunha
modelos e formas s realidades pesquisadas, e que predominou desde a criao da
universidade brasileira, no incio do sculo XX, como tambm na criao do sistema de ps-
graduao na dcada de 1970.
Tal processo de ruptura com a cincia empirisista ocorre com o fortalecimento das
correntes crticas de influncia neomarxista que comeam a ser difundidas no pas,
principalmente a partir da dcada de 1980, perodo do processo de abertura do regime
militar e de busca de redemocratizao do pas.
Essa mudana paradigmtica, ainda hoje em processo, provocou e vem provocando
avanos significativos na pesquisa educacional. Na ltima dcada, cresce a preocupao com
o estudo do processo de profissionalizao dos professores, tanto da educao bsica como
do ensino superior, tendo como perspectiva a formao de um professor com caractersticas
de um pesquisador, ou como nos resume Pereira (2000): [...] privilegia-se hoje, a formao
do professor-pesquisador, ou seja, ressalta-se a importncia da formao do profissional
reflexivo, aquele que pensa-na-ao, cuja atividade profissional se alia atividade de
pesquisa (p. 41).
Costa (1994), referindo-se s transformaes advindas da mudana de concepo de
cincia, indica que essa mudana deve possibilitar,
[...] o exame da problemtica da formao de professores no contexto mais amplo
das transformaes do mundo contemporneo, que superem a mesmice e lancem
luzes para novas interpretaes e que contribuam, sobretudo, para enfrentar os
desafios ticos em que se constituem nesse fim de sculo, principalmente nos
pases perifricos, os problemas das desigualdades sociais, do aumento da pobreza,
da corrupo e da instabilidade dos governos, do estatismo primrio, do
individualismo mesquinho, do domnio desregrado da cultura narcisistica. (p. 20).

A nova perspectiva terica supe que durante a formao inicial, os futuros

professores, devam compreender a [...] funo da escola na transformao da realidade
social dos seus alunos e ter clareza da necessidade da prtica educativa estar associada a
uma prtica social mais global. (PEREIRA, 2000, p. 27).
A aceitao dessa nova lgica implicou primeiramente mudanas metodolgicas; ou
seja, ampliou-se no meio acadmico o uso de metodologias qualitativas, consequentemente
adoo de novos pressupostos tericos para a pesquisa, que segundo Costa (1994), [...]
foram incorporados temtica da produo do saber em Educao e que se tem constitudo
em senhas poderosas, sem as quais no se pode adentrar um universo terico, de certa
forma, mistificado (p. 16). Pressupostos estes que podem assim ser resumidos: a
indissociabilidade entre teoria e prtica, o saber como construo coletiva e o professor
como pesquisador.
Costa (1994) pondera ainda acerca da utilizao de linguagens que reafirmam esses
pressupostos tericos, mas que em algumas produes no passam de adoo enquanto
modismo, maquiando condutas positivistas que no sustentam esses pressupostos
mantendo o dualismo entre sujeito e objeto e no revelando a interao do sujeito com o
contexto.

1.4. Reconstruindo perspectiva - (a partir de 1988)

Com a promulgao da Constituio Federal no ano de 1988, a educao acredita ter

alcanado grandes avanos, destacando-se como um princpio basilar valorizao dos
profissionais da educao; segundo Cunha (1998), vai estabelecendo-se uma
interpenetrao mais equilibrada entre os fatores de desenvolvimento scio-econmicos e
os de desenvolvimento humano e cultural. (p. 50)
Desse mundo oficial, a formao de professores e os cursos de Pedagogia recebem,
a partir de 1988, indicativos de mudanas, materializadas, aps oito anos de discusses em
nvel nacional, na promulgao da nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
- Lei n. 9.394, aprovada em 20 de dezembro de 1996. Apesar de no ser o projeto
construdo pelo movimento dos educadores e pelas entidades da sociedade civil, do mundo
real, a nova lei apresenta mudanas significativas sendo a mais importante a extenso da
formao superior todo professor que atuar na Educao Bsica, a qual, por sua vez, passa
a incluir a Educao Infantil.
Deve-se destacar que o governo que sucedeu ao de Fernando Collor, no perodo de
1992 a 1994, havia reacendido as esperanas dos educadores na possibilidade de exercerem
suas vozes em prol das mudanas desejadas. Neste breve perodo, o MEC promoveu a
discusso e elaborao do Plano Decenal da Educao9, que suscitou aes de carter
coletivo demonstrando a relevncia da parceria entre o poder pblico e a sociedade civil. O
desencadear dessa parceria resultou: no ano de 1994 na realizao da Conferncia Nacional
de Educao para Todos, criando-se o Frum Nacional de Valorizao do Magistrio e a
assinatura pela presidncia da Repblica do Pacto de Valorizao do Magistrio e Qualidade
da Educao, que aponta a dignificao da carreira docente e a melhoria da qualidade do
ensino.
Apesar das mudanas polticas trazidas pelo governo que se inicia em 1995, em

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Documento elaborado com a participao de vrios setores da sociedade e principais fruns do debate
educacional brasileiro, a partir da Declarao Mundial de Educao para Todos.
consequncia do Plano Decenal ocorre, em 1996, a aprovao da Emenda Constitucional n.
14 que cria o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio - FUNDEF, que passa a envolver os governos municipais no
processo de melhoria da educao fundamental.
O panorama nacional desenhado pelas polticas educacionais atuais do mundo
oficial marcado por uma bi-polaridade no mnimo indesejvel. Ao mesmo tempo em que
o governo realiza investimentos de recursos pblicos na formao de professores,
especialmente para os do Ensino Fundamental, associados ao desafio de melhorar a
educao bsica como prope a LDB de 1996, esfora-se para estabelecer novos espaos que
no as universidades para realizao dessa formao. Nesta perspectiva, a nova LDB pode ser
vista, por um lado, como marco de consolidao e oficializao das polticas educacionais
desencadeadas na dcada de 1970 e, por outro, como marco dos novos rumos para a
educao bsica.
Essas polticas discriminatrias tm sido denunciadas e atacadas severamente por
todos aqueles que acreditam na necessidade de uma formao profissional altamente
qualificada. No caso do curso de Pedagogia, amplia-se o movimento nacional pela
reformulao curricular iniciado nos anos de 1980, envolvendo as associaes nacionais
como a ANFOPE, a ANPAE, o FORUM NACIONAL EM DEFESA DA FORMAO DE
PROFESSORES, o Frum de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades
Pblicas Brasileiras FORUMDIR e outras. A preocupao central agora a definio das
Diretrizes Nacionais previstas na LDB de 1996, resguardadas a necessidade de determinar
uma Base Comum Nacional para a formao do professor e a universidade como o lcus
privilegiado para efetuar tal formao. As entidades, alm disso, defendem uma [...] poltica
global de formao dos profissionais da educao que contemple formao inicial, carreira,
salrio e formao continuada. (SCHEIBE E AGUIAR, 1999, p. 229), indicando tambm que a
docncia a base da identidade profissional do pedagogo.
Quanto a esse ltimo aspecto, Brzezinski (1999), ressalta que [...] essa base da
identidade do pedagogo centrada na docncia foi definida pelas experincias encetadas nas
universidades pblicas, desde 1985, e, nos anos de 1990, foi tomando corpo em diversas
propostas das universidades catlicas. (p. 93).
Contrapondo-se a tais experincias e quelas realizadas no mbito de outras
licenciaturas em diferentes universidades, a poltica governamental, ao regulamentar a LDB,
concede papel destacado a outra instncia formadora: o Instituto Superior de Educao; esta
nova figura objetiva a formao de todos os professores para a Educao Bsica e, dentro
dele, o Curso Normal Superior, voltado formao dos professores para a Educao Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Esta nova situao est decretada no sentido literal do termo, ou seja, atravs do
Decreto Presidencial n. 3.276/1999 que dispe sobre a formao de professores para atuar
na educao bsica reforando, segundo Scheibe e Aguiar (1999), o distanciamento entre a
formao do professor da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental e a
formao do professor para atuar da 5 a 8 sries e no Ensino Mdio.
A implementao das novas polticas pelo MEC tem concedido um grande espao ao
setor de ensino superior privado, atravs da autorizao crescente de criao de Institutos
Superiores de Educao, em todo o pas, seja pela transformao das Faculdades isoladas ou
integradas, seja pela abertura de novas instituies. No esprito do Decreto j referido, abria-
se, igualmente, a possibilidade de aligeiramento da formao - lembrando as antigas
licenciaturas curtas - atravs da reduo de carga horria justificada pela formao anterior
em nvel Mdio (Escola Normal) ou pelo exerccio da docncia. Com tais medidas o governo
federal cria um nicho no mercado para o setor privado, o que j pode ser visualizado pela
corrida de determinados grupos empresariais dispostos a entrar nessa seara que lhes parece
promissora (id. p. 230). Esse decreto que atribua a exclusividade da formao para
Educao Infantil e Anos Iniciais ao Curso Normal Superior foi posteriormente alterado pelo
Decreto Presidencial n. 3.554/2000, a partir das grandes polmicas geradas junto s
Universidades atravs das Faculdades de Educao, bem como na ANFOPE. A concesso
obtida foi a substituio do termo exclusivamente por preferencialmente nos Cursos Normais
Superiores.
Aps a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores - Resoluo CNE/CP n. 1/2002 - em nvel superior, em cursos de licenciaturas,
uma lgica curricular nica passa a ser adotada por todas as Instituies de Ensino Superior
que formam professores nas mais diversas reas e modalidades da Educao Bsica. Essa
lgica provoca inquietaes em relao padronizao e consequentemente, regulao
por parte do Estado atravs de mecanismos de avaliao e certificao.
Contribuindo para o entendimento de tal processo, Sacristn (2007) destaca que na
atual sociedade da informao temos convivido com contradies; como exemplo, observa
que os contedos curriculares vm sendo padronizados, ao mesmo tempo em que se fala de
polticas para a diversidade. A proposio expressa na Resoluo acima mencionada ancora a
formao de professores em trs princpios:
Competncia docente.
Coerncia entre a formao e a ao docente (amparada na pers-
pectiva da simetria invertida e, em concepes de aprendizagem, de
contedo e de avaliao).
A Pesquisa como mobilizadora da aprendizagem (construo do co-
nhecimento).
Tais princpios orientam as diretrizes curriculares amparadas na concepo de
formao profissional como [...] preparao voltada para o atendimento das demandas de
um exerccio profissional especfico que no seja uma formao genrica e nem apenas
acadmica. (BRASIL, Parecer CNE/CP N. 9, 2001, p. 29). Para tal intento, as diretrizes so
propostas com base em eixos articuladores:
Articulao entre diferentes mbitos de conhecimento profissional.
Interao e comunicao articulada ao desenvolvimento da autonomia
intelectual e profissional.
Articulao entre disciplinaridade e interdisciplinaridade.
Formao comum articulada com a formao especfica.
Conhecimentos a serem ensinados articulados com conhecimentos
educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa.
Dimenses tericas e prticas.
A viabilizao destes, nos projetos pedaggicos dos cursos, deve ser amparada por
um princpio metodolgico que a Lei assim define:
A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode
se traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-
problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. (BRASIL, Resoluo
CNE/CP n. 1/2002, Pargrafo nico do art. 5).

Em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia,

ressaltamos que aps um longo processo de proposies e discusses, somente em maio de
2006 o documento recebeu aprovao final. E buscando entender um pouco este
documento Resoluo CNE/CP n. 1/2006 observamos que ele traz como orientao
central para a formao do licenciado em Pedagogia os seguintes indicativos:
 I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de
promover a educao para e na cidadania;
II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse
da rea educacional;
III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e
funcionamento de sistemas e instituies de ensino. (BRASIL, Resoluo CNE/CP n.
1/2006, artigo 3).

Estes indicativos, tidos como centrais na formao amparam-se nos seguintes

princpios: interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia
social, tica e sensibilidade afetiva e esttica, que so organizados em trs ncleos: de
estudos bsicos, de aprofundamento e diversificao de estudos e de estudos integradores.
O primeiro, ncleo de estudos bsicos, tem como objetivo privilegiar a diversidade e
a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura
pertinente e de realidades educacionais por meio de aes e reflexes crticas, articulando
diferentes reas do conhecimento, que contemplem o desenvolvimento do ser humano nas
dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural, ldica, artstica, tica e biossocial. E
ainda, estudos de teorias pedaggicas que contemplem a didtica, as metodologias de
ensino, a aprendizagem, ou seja, os conhecimentos relativos ao trabalho docente como
trabalho interativo. Contemplando diagnsticos, planejamentos, prticas e avaliaes, ou
seja, as dimenses: pr-ativa, interativa e ps-ativa.
O segundo, ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos, de acordo com o
inciso II do artigo 6. das DCNs dever estar [...] voltado s reas de atuao de diferentes
demandas sociais, para oportunizar investigaes sobre os processos educativos e de gesto
[...] (BRASIL, Resoluo CNE/CP N. 1/2006), bem como, o estudo, avaliao criao e
aplicao de teorias, procedimentos e materiais didtico-pedaggicos com vistas a fomentar
a inovao.
O terceiro, ncleo de estudos integradores, tem como funo o enriquecimento
curricular atravs da participao em seminrios, projetos de iniciao cientfica, monitorias,
atividades prticas nas mais diversas reas educacionais, orientados e coordenados pelo
corpo docente dos cursos. (BRASIL, Resoluo CNE/CP N. 1/2006).
Estes ncleos
[...] devem propiciar a formao daquele profissional que: cuida, educa, administra
a aprendizagem, alfabetiza em mltiplas linguagens, estimula e prepara para a
continuidade do estudo, participa da gesto escolar, imprime sentido pedaggico a
prticas escolares e no-escolares, compartilha os conhecimentos adquiridos em
sua prtica. (BRASIL, Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 14).
 Ou seja, se prope uma formao inicial ampla e diversificada que provoca dvidas
acerca de possveis mecanismos institucionais para assegurar a formao do profissional
pedagogo idealizada nestes documentos oficiais. Pois, o atual momento educacional tem
duas caractersticas polticas fortes: a avaliao e o credenciamento. Ambas decorrentes de
processos de regulamentaes e padronizaes que tem exigido das IES realinhamentos
constantes de seus projetos curriculares com a legislao atual e dos professores
universitrios, novas posturas e novas prticas docentes.
A trajetria do curso de Pedagogia vem sendo construda com avanos e recuos, tanto
atravs das polticas pblicas para a educao, como atravs da produo acadmica
decorrente da pesquisa educacional. Porm o discurso e o pensamento que tem sido
elaborado no campo educacional pelo mundo real, no tm provocado rupturas e
mudanas nos processos educativos na mesma proporo de nossos desejos. Teoricamente
os avanos so visveis, resta avanar nas aes. Apropriando-nos do conceito de Apple
(1989), que [...] currculo resultado dos conflitos, acordos e alianas de movimentos e
grupos sociais determinados (p. 47), entendemos que as discusses das atuais polticas
impostas pelo MEC em relao formao de professores necessitam da mobilizao dos
educadores para interferir qualitativamente na redefinio das mesmas, deslocando as
decises dos gabinetes para a prtica dos educadores.
Compreendemos que o debate articulado em torno da formao de professores,
construdo na relao dialtica do mundo oficial com o mundo real. Neste sentido,
necessrio ao menos compreendermos os desafios impostos pela sociedade universidade,
principalmente em relao a sua funo social na profissionalizao e na produo de
saberes.