Maria Rafael

Departamento de Educao
Interveno em crianas com hiperactividade

com dfice de ateno e deficincia mental
em contexto educativo: estudo de caso
Maria de Ftima Fernandes Rafael
Coimbra
2011
Interveno em crianas com hiperactividade com dfice de ateno e deficincia mental em contexto educativo
Departamento de Educao
Interveno em crianas com hiperactividade com dfice de

ateno e deficincia mental em contexto educativo: estudo de
caso
Dissertao de Mestrado em Educao Especial, na rea de

especializao em Motricidade e Cognio, apresentada
Escola Superior de Educao de Coimbra, elaborada sob a
orientao do Professor Doutor Joo Lus Pimentel Vaz.
i
Escola Superior de Educao de Coimbra
2011
AGRADECIMENTOS
Este trabalho resulta de um esforo conjunto de vrias pessoas que contriburam

decisivamente para a sua realizao, s quais manifesto um reconhecido agradecimento.
Ao Professor Doutor Joo Lus Pimentel Vaz pelos valiosos conhecimentos que me
transmitiu com frontalidade, disponibilidade e pela competente e notvel orientao que
me facultou em todas as fases e momentos do estudo.
Aos pais da criana intervencionada que demonstraram toda a sua disponibilidade,

colaborao e simpatia. Sem a sua compreenso, no teria sido possvel realizar este
estudo.
Ao meu aluno, pois sem ele no seria possvel ter efectuado este trabalho.
A todos os colegas e amigos que sempre me apoiaram, incentivaram e ajudaram em

algum momento, pois s assim que consegui ultrapassar algumas barreiras com que me
fui deparando, ao longo da elaborao deste trabalho.
Um agradecimento especial minha famlia mais prxima:

ao Z por todo o apoio, ajuda, compreenso e por estar sempre comigo;
Marta e ao Miguel pela ajuda a nvel informtico;
minha me pela preocupao.
A TODOS O MEU MUITO OBRIGADO
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2011
Resumo
Face s exigncias comportamentais e cognitivas colocadas pela actividade escolar,

na entrada para o primeiro ciclo que, na maioria das vezes, identificada a Perturbao
de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) e a Deficincia Mental Ligeira
(DML). No conseguindo responder aos requisitos necessrios, muitas crianas comeam a
revelar dificuldades de ateno, comportamentos desajustados, uma actividade motora e
psicomotora inadequada a par das dificuldades de aprendizagem. Perante os sinais
evidenciados por estes alunos, comum o alerta dos professores aos pais que, com
frequncia, pela primeira vez ganham real conscincia dos problemas que afectam os seus
filhos. A partir daqui, um novo desafio se coloca ao professor: compreender as
dificuldades identificadas e promover possveis intervenes educativas susceptveis de
serem realizadas em contexto de sala de aula. neste mbito que nasce o presente trabalho
de investigao-aco.
O trabalho alvo deste estudo foi desenvolvido em torno de um aluno com PHDA e
DML, em contexto de turma. Utilizaram-se instrumentos de recolha de dados que serviram
de base caracterizao e implementao de um plano de interveno, com a finalidade de
ajudar o aluno a superar as suas dificuldades de comportamento e de aprendizagem e a
desenvolver, o mais possvel, as competncias inerentes ao seu ano/ciclo.
Os resultados mostraram que o plano traado e as medidas seleccionadas e postas
em execuo pela professora da turma se revelaram ajustadas, tendo o aluno conseguido
uma evoluo favorvel quer nos seus padres comportamentais, quer ao nvel das
aprendizagens acadmicas.
Palavras-chave
Perturbao de hiperactividade com dfice de ateno; deficincia mental; comportamento
disruptivo; ateno; dificuldades de aprendizagem; necessidades educativas especiais
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2011
Abstract
Due to the presence of behavioral and cognitive demands awakened by school

activity the entry for the elementary school is when the Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (PHDA) and Mild Mental Disability (DML) are most identified. With the failure
to meet the necessary requirements, many children start to show difficulties with attention,
misfit behavior, physical and psychophysical activities side by side with the learning
difficulties. In the presence of evident signals on these students it is common that teachers
aware parents and they get the first real awareness about their childrens problem. At once
a new challenge arises to the teacher, who must understand the identified difficulties and
promote possible educational interventions that can be implemented inside the classroom
context. It is in this context that the present work of action research arises.
The aim of the study was developed around a student with PHDA and DML in the
classroom background. Instruments were used to collect data that provided the basis for the
characterization and implementation of an action plan, in order to help the student to
overcome his difficulties with behavioral and learning, and to help him to develop as much
as possible the skills inherent to his age and state of literacy.
The results confirm that the layout plan and the selected measures implemented by
the class teacher proved to be adjusted, having the student achieved a favorable outcome,
both in his behavioral patterns and in terms of academic learning.
Key words
attention deficit hyperactivity disorder; mental disabilities; disruptive behavior; attention;

learning difficulties; special educational needs
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2011
NDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ..............................................................................................................................ii
Resumo...............................................................................................................................................iii
Palavras-chave....................................................................................................................................iii
Abstract ..............................................................................................................................................iv
Key words ..........................................................................................................................................iv
NDICE DE FIGURAS E QUADROS ........................................................................................................vii
LISTA DE ABREVIATURAS .................................................................................................................viii
INTRODUO ...................................................................................................................................... 1
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO .................................................................................. 3
CAPTULO I - HIPERACTIVIDADE ........................................................................................................ 4
1 Conceito de hiperactividade ..................................................................................................... 4
2 - Caractersticas da criana hiperactiva ....................................................................................... 5
3 - Diagnstico/avaliao ............................................................................................................... 7
4 - Implicaes na aprendizagem e nas relaes sociais ................................................................ 8
CAPTULO II DEFICINCIA MENTAL ............................................................................................... 10
1 Conceito de deficincia mental .............................................................................................. 10
2 - Caracterizao da deficincia mental...................................................................................... 15
3 - Estratgias pedaggicas .......................................................................................................... 17
CAPTULO III FACTORES FUNDAMENTAIS NA APRENDIZAGEM ..................................................... 20
1 Ateno .................................................................................................................................. 20
2 Comportamento...................................................................................................................... 23
3 - Actividade motora e psicomotora ........................................................................................... 24
CAPITULO IV REAS DE INTERVENO ESCOLAR ......................................................................... 25
1 Modificao do comportamento............................................................................................. 25
2 - Adequaes curriculares ......................................................................................................... 29
3 - Diferenciao pedaggica....................................................................................................... 31
PARTE II COMPONENTE EMPRICA ...................................................................................... 34
CAPTULO V - OBJECTIVOS E METODOLOGIAS ................................................................................. 35
1 Seleco do caso para estudo ..................................................................................................... 35
2 Definio do problema ............................................................................................................... 36
3 Objectivos do estudo .................................................................................................................. 37
v
2011
4 Caracterizao do caso de estudo............................................................................................... 37

5 - Procedimentos metodolgicos .................................................................................................... 41
5.1 - Autorizaes ........................................................................................................................ 42
5.2 Recolha de dados................................................................................................................. 42
5.2.1 Anlise documental ...................................................................................................... 43
5.2.2 Observao directa ....................................................................................................... 44
5.2 3 Questionrio de anamnese............................................................................................ 45
5.3 - Plano de interveno ........................................................................................................ 46
5.3.1 Estratgias de interveno comportamental ................................................................. 47
5.3.2 Estratgias de interveno pedaggica......................................................................... 49
CAPTULO VI APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS .................................... 50
1 Primeiro momento Pr-interveno .................................................................................... 50
2 - Segundo momento - Ps interveno...................................................................................... 60
3 Discusso dos resultados........................................................................................................ 63
CONCLUSO ................................................................................................................................. 67
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................. 70
ANEXOS.......................................................................................................................................... 77
Anexo 1 Pedido de autorizao ao agrupamento de escolas
Anexo 2 Pedido de autorizao aos pais/encarregado de educao
Anexo 3 Grelha de registo contnuo
Anexo 4 Grelha de registo de durao
Anexo 5 Questionrio de anamnese
Anexo 6 Planta da sala de aula
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2011
NDICE DE FIGURAS E QUADROS
Figura 1 - Modelo da ficha utilizada para o sistema de crditos ..................................................... 48

Figura 2 Linhas de frequncia dos vrios comportamentos referente pr-interveno ............. 53
Figura 3 Distribuio percentual dos comportamentos observados ............................................. 54
Figura 4 - Linha de frequncia das atitudes de desateno.............................................................. 57
Figura 5 - Tempo na tarefa e fora da tarefa pr-interveno ........................................................ 59
Figura 6 - Percentagens de tempo na tarefa e fora da tarefa pr-interveno............................... 60
Figura 7 - Tempo na tarefa e fora da tarefa ps-interveno........................................................ 62
Figura 8 - Percentagens de tempo na tarefa e fora de tarefa ps-interveno .............................. 62
Figura 9 - Comparao dos tempos na tarefa antes e aps a interveno........................................ 63
Quadro 1 - Classificaes do grau de deficincia............................................................................ 11

Quadro 2 - Nmero de ocorrncias de comportamentos por sesses de observao ...................... 52
Quadro 3 - Quadro geral dos comportamentos................................................................................ 53
Quadro 4 - Participao nas actividades lectivas............................................................................ 55
Quadro 5 - Agitao motora............................................................................................................. 55
Quadro 6 - Atitudes de desateno................................................................................................... 56
Quadro 7 - Quadro geral de tempo na tarefa e fora da tarefa pr-interveno ........................... 59
Quadro 8 - Quadro geral de tempo na tarefa e fora da tarefa ps-interveno ........................... 61
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2011
LISTA DE ABREVIATURAS
AAMR American Association on Mental Retardation
APA American Psychiatric Association
AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
CIF Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da
Organizao Mundial de Sade
QI Quociente de inteligncia
DM Deficincia Mental
DML Deficincia Mental Ligeira
DDA Distrbio de Dfice de Ateno
NEE Necessidades Educativas Especiais
PHDA Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno
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2011
INTRODUO
A Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) e a Deficincia

Mental (DM) tm sido alvo de numerosas investigaes ao longo das ltimas dcadas,
permitindo que hoje se olhe de forma diferente para estas problemticas. Tratando-se de
perturbaes com enormes implicaes no desenvolvimento e aprendizagem da criana e,
de modo particular, no trabalho escolar, um dos principais objectivos que tem motivado
estes estudos consiste em conhecer melhor as dificuldades demonstradas por estes
indivduos e a forma de lhes proporcionar apoios necessrios para as superar.
Do ponto de vista prtico, e na linha das polticas de incluso actualmente em vigor
em Portugal, estando os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) inseridos
em escolas e classes regulares, dever ser o professor da turma, em articulao com outros
profissionais especializados, a elaborar um plano de interveno que contemple estratgias
e metodologias adequadas especificidade do aluno, com vista superao das suas
dificuldades e ao alcance do seu potencial de desenvolvimento.
Adequar as metodologias no de forma alguma alterar radicalmente as estratgias
dentro da sala de aula em relao aos seus colegas de turma, mas antes conduzi-los numa
aprendizagem em que as devidas respostas educativas, sempre que possvel, os ajudem a
alcanar uma meta comum, atravs de caminhos diferenciados e sempre em estreita
colaborao com todos os elementos que fazem parte do processo educativo. Na
perspectiva de Roldo (1999, p. 53) diferenciar estabelecer diferentes vias mas no
pode ser nunca estabelecer diferentes nveis de chegada por causa das condies de partida.
Diferenciar tambm no equivale a hierarquizar metas para os alunos diferentes mas
antes tentar, por todos os meios, os mais diversos, que todos cheguem a dominar o melhor
possvel as competncias e saberes de que todos precisam na vida pessoal e social.
Um papel fundamental em todo este procedimento atribudo ao professor da
turma, o qual no dever sentir qualquer tipo de constrangimento em solicitar ajudas e
sugestes de trabalho em conjunto com outros tcnicos especialistas para intervir junto do
aluno que apresente necessidades educativas especiais e que faz parte da turma em que
lecciona. O trabalho de equipa entre os diversos agentes educativos constitui um factor
fundamental para o sucesso educativo destes alunos.
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2011
Seguindo este rumo de orientao, o trabalho que aqui se apresenta pretendeu

contribuir para uma melhor compreenso dos problemas que envolvem alunos com PHDA
e Deficincia Mental Ligeira (DML) e, ao mesmo tempo, relatar o processo de
investigao-aco levado a cabo com uma criana portadora de Perturbao de Dfice de
Ateno e Hiperactividade do tipo combinado e Deficincia Mental Ligeira.
Apresentam-se, assim, neste estudo, algumas das estratgias e metodologias que podero
contribuir para um melhor desenvolvimento escolar do aluno com PHDA e DML,
proporcionando-lhes oportunidades para desenvolver as competncias de ano
escolaridade/ciclo, sempre com a preocupao de os incluir no grupo de pares de modo
igual.
Conhecer de uma forma mais aprofundada as problemticas referidas para, a partir
da, planificar e desenvolver respostas educativas adequadas, foi pois um dos grandes
propsitos que pretendemos alcanar.
Esta monografia encontra-se estruturada em duas partes. Na primeira feita uma
abordagem terica; na segunda parte relatado o trabalho emprico.
A parte terica ser suportada na pesquisa bibliogrfica feita junto de diversos
autores. No captulo I e II clarificam-se sobretudo os conceitos e as caractersticas prprias
de alunos portadores de Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno e
Deficincia Mental, respectivamente. No captulo III, realada a importncia de factores
que se consideram imprescindveis para que se possam desenvolver aprendizagens
adequadas, fundamentalmente em contexto educativo. No captulo IV so descritas
algumas formas de interveno junto de alunos com necessidades educativas especiais,
aplicveis pelo professor da turma em contexto de sala de aula.
Na segunda parte - componente emprica - descreve-se o caso estudado, a
metodologia seguida e a interveno realizada junto do aluno seleccionado (capitulo V),
bem como os resultados alcanados (captulo VI). A terminar sero apresentadas as
concluses da interveno efectuada. No sendo estas passveis de generalizao por se
tratar de um nico sujeito-alvo, o estudo realizado poder, todavia, sugerir modelos de
interveno educativa a outros docentes que tenham na sua turma alunos com necessidades
educativas especiais de carcter permanente e que apresentem caractersticas similares s
do caso estudado.
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2011
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
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2011
CAPTULO I - HIPERACTIVIDADE
1 Conceito de hiperactividade
Desde 1902 que se tem vindo a observar um aumento de publicaes, sobretudo de

ordem mdica, respeitantes perturbao da hiperactividade. Todas elas constituem um
contributo relevante para um melhor conhecimento do tema em causa.
A ltima dcada do sculo XX constituiu um momento de reflexo sobre as
investigaes efectuadas em anos antecedentes e, simultaneamente, foi tambm uma poca
de intensa investigao para validar hipteses anteriores. No entanto, este trabalho tem-se
mostrado bastante rduo e a definio de hiperactividade infantil est longe de ser
consensual, sendo um distrbio dos mais estudados, mas tambm mais controverso, no que
se reporta ao desenvolvimento da infncia (Lopes, 2000).
A Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) tem um grande
impacto na vida acadmica e familiar das crianas que apresentam esta patologia. Por isso
professores, mdicos, educadores, investigadores e pais tm dedicado elevada ateno a
este problema.
Definir o conceito de hiperactividade no se tem revelado fcil, pois surgem
diversos pontos de vista acerca desta matria. Existem diferentes perspectivas de acordo
com a especificidade de cada cincia que a estuda (medicina, psicologia e pedagogia),
encontrando-se esta patologia envolta em algumas discrepncias que reflectem a forma
como cada especialista, na sua rea a v. Como tal, dever-se- ter em ateno o ponto de
vista adoptado por cada profissional, seja ele mdico, docente ou psiclogo. Mesmo no
mbito da medicina, podemos encontrar algumas divergncias: o psiquiatra considera que a
hiperactividade se caracteriza essencialmente por actividade excessiva, falta de ateno e
impulsividade (Garcia, 2001, p. 2) e classifica-a de acordo com o Manual de Diagnstico
e Estatstica das Perturbaes Mentais American Psychiatric Association (APA),
incluindo-a dentro das perturbaes de conduta. J o mdico neurologista insiste mais em
possveis deficincias ou anomalias cerebrais (ibidem, p. 2). Para o pedagogo a
hiperactividade infantil relaciona-se com deficincias perceptivas e dificuldades de
aprendizagem (ibidem, p. 2). O modelo comportamental define a perturbao a partir de
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2011
situaes especficas em que tal perturbao aparece, salientando, portanto, a existncia de

um padro de condutas concretas que se manifesta em respostas a condies ambientais
adversas (ibid, p. 2).
Se para alguns estudiosos a hiperactividade est, provavelmente, aliada a origens
biolgicas relacionadas com alteraes do crebro ou a factores hereditrios, com ou sem
leso, afectando a actividade motora e o dfice de ateno, para outros, a mesma
problemtica situa-se ao nvel dos modelos de conduta em determinadas situaes
associadas a ambientes nocivos. Vsquez (1997), refere que a definio de hiperactividade
varia conforme os tcnicos nela envolvidos. Enquanto os clnicos apontam antecedentes
orgnicos, a teoria comportamental direcciona a hiperactividade para o meio envolvente.
A hiperactividade, segundo Falardeau (1999, p. 21), traduz-se por uma diminuio
ou ausncia de controlo no indivduo que dela sofre o hiperactivo incapaz de controlar
a sua ateno, a sua impulsividade e a sua necessidade de movimento. No se trata de uma
ausncia de vontade, mas de uma ausncia de controlo.
Na sua dissertao de doutoramento, Lopes (1998, p. 67), apresenta uma
redefinio enunciada por Barkley (1990), referindo que a PHDA consiste em
deficincias desenvolvimentais na regulao e manuteno do comportamento atravs de
regras e consequncias. Estas deficincias do origem a problemas de inibio, iniciao
ou manuteno de respostas a tarefas ou estmulos e de adeso a regras ou instrues,
particularmente em situaes em que as consequncias de tais comportamentos so
distantes, fracas ou inexistentes. As deficincias so evidentes na primeira infncia,
provavelmente crnicas. Embora possam melhorar com a maturao neurolgica,
evidenciam-se persistentes em comparao com as realizaes de crianas normais da
mesma idade, as quais tambm melhoram com o desenvolvimento.
2 - Caractersticas da criana hiperactiva
Os sintomas de hiperactividade, por norma, comeam a ser visveis entre os trs e

cinco anos de idade. Nesta fase, os pais observam diferenas de comportamento,
comparativamente com outras crianas da mesma faixa etria. A criana revela dificuldade
em participar em jogos com os amigos, incapacidade de permanecer sentada e de se
encontrar sossegada frente televiso. No entanto, em aproximadamente um tero dos
casos, os sintomas aparecem logo a partir do primeiro ano de vida: choram mais
5
2011
frequentemente e durante mais tempo, so mais activas, dormem menos e revelam maiores
dificuldades em se alimentarem. Todavia, de realar que alguns estudos confirmam a
existncia de indivduos que s demonstram caractersticas prprias de PHDA mais tarde.
Parte deste grupo, revela uma inteligncia superior mdia e os sintomas
encontram-se camuflados por um rendimento escolar positivo. As suas dificuldades
comeam, somente, a ser observveis quando a quantidade de trabalho aumenta, o que
poder suceder no final do 1 ciclo e incio do 2 ciclo do Ensino Bsico.
Com o avanar na idade, a agitao motora tende a ser menos notria. Contudo,
estes indivduos continuam a revelar algumas dificuldades, principalmente ao nvel das
exigncias sociais. Na adolescncia ficam muito felizes com empregos de Vero e na
idade adulta revelam alguma dificuldade em encontrar e manter um emprego, pois
denunciam problemas no relacionamento com os colegas e entidade patronal. No que
respeita vida emocional e conjugal, so pessoas inconstantes em que a separao e o
divrcio ocorrem com mais frequncia (Falardeau, 1997).
Apesar de no existir consenso na definio desta perturbao, existe um
entendimento generalizado quando se trata de descrever as atitudes comportamentais das
crianas/jovens hiperactivos.
Vrios autores apontam para uma grande diversidade de sintomas caractersticos
deste grupo de indivduos, dos quais se passam a elencar somente alguns, uma vez que se
encontram mais directamente relacionados com o aproveitamento escolar: apresentam
dfice de ateno/concentrao, distraindo-se com estmulos irrelevantes; evidenciam
dificuldades em se manterem quietos/sossegados, no cumprimento de regras (escola/jogos
com pares), no relacionamento com colegas/relacionamento social e em participar em
actividades sedentrias em grupo de sala; demonstram dfice de auto-estima; revelam
problemas de coordenao motora, motricidade fina e coordenao manual; podem mostrar
dfice cognitivo, insucesso escolar e/ou dificuldades de aprendizagem nas reas
perceptivo-cognitiva, como seja o clculo, a leitura/escrita, a expresso oral, a memria, o
grafismo, a coordenao visuo-motora e problemas de orientao espacial; podem emitir
sons desagradveis; demonstram problemas em captar/organizar/processar cognitivamente
a informao (raciocnio perante tarefas que requeiram esforo mental ou que impliquem
exigncias organizativas ou forte concentrao; dfice de memria auditiva
sequencial/processamento auditivo; dfice de memria visual); esquecem-se facilmente;
6
2011
perdem frequentemente objectos pessoais; (APA, 2002; Falardeau, 1997; Garcia, 2001;
Lopes, 2000; Nielson, 1999; Sosin, 2006).
A hiperactividade, na maior parte dos casos, encontra-se associada ao dfice de
ateno que, consequentemente, se reflecte nos resultados escolares. A funo da ateno
primordial na aquisio de toda a informao que chega ao nosso crebro. Quando esta
inconstante ou incompleta provoca vazios que se repercutem nas tarefas intelectuais, tais
como: dificuldade em interiorizar novos conceitos, devido s lacunas na informao;
informaes imprecisas; falta de interesse; fadiga e cansao no tempo de estudo,
originando confuses uma vez que no capaz de separar estmulos irrelevantes dos
relevantes (Castillejo et al, 1987).
O ambiente escolar, em particular o da sala de aula, impe s crianas e aos
adolescentes grandes exigncias a nvel social e desempenho escolar. Neste contexto,
verifica-se que existe uma grande necessidade dos alunos direccionarem a sua ateno para
actividades especficas, aguardarem pela sua vez e obedecerem a regras (Lopes, 2000). Ao
considerar-se que a ateno um factor indispensvel que dever estar presente em torno
do processo ensino/aprendizagem, os alunos portadores de PHDA podero manifestar
srias dificuldades no seu percurso acadmico, uma vez que bastante difcil para este
grupo gerir a manuteno da ateno.
As crianas hiperactivas formam, no entanto, um grupo heterogneo: nem todas
demonstram a totalidade das atitudes comportamentais anteriormente descritas, assim
como, as caractersticas presentes nos indivduos se manifestam com diferente intensidade.
3 - Diagnstico/avaliao
A primeira atitude a ter, caso se observem alguns sintomas hiperactivos, obter um

diagnstico correcto em relao ao problema que nos preocupa. Um primeiro momento
consistir na observao atenta do comportamento, no dilogo com os pais, na obteno do
mximo de informaes e na anlise do comportamento da criana noutros contextos. No
podemos esquecer que pode existir um conjunto de factores que provoquem a disperso da
ateno e a agitao motora, e que nada tenham a ver com hiperactividade.
O Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (APA, 2002)
classifica esta perturbao por sintomas: hiperactividade, impulsividade e desateno.
Aconselha que se d grande importncia necessidade de se efectuar o despiste da PHDA
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2011
em diferentes contextos (casa, sala de aula/emprego). As manifestaes do comportamento

tero que se constatar ao longo de perodos largos (no mnimo seis meses). Segundo este
manual, a caracterstica essencial da PHDA traduz-se por um padro persistente de falta
de ateno e/ou impulsividade-hiperactividade, com uma intensidade que mais frequente
e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de
desenvolvimento (p. 85). Este manual apresenta um conjunto de critrios que se devem
consultar para que se possa efectuar um diagnstico credvel da PHDA.
Apesar dos sujeitos portadores deste tipo de perturbao apresentarem inateno,
hiperactividade e impulsividade, em alguns deles estes elementos podem manifestar-se de
forma mais predominante, devendo-se indicar no diagnstico qual deles o que se
manifesta mais intensamente. Assim, pode chegar-se s seguintes classificaes:
perturbao da hiperactividade com dfice de ateno - tipo misto - este subtipo
dever ser usado se estiverem presentes seis sintomas referentes falta de ateno e
seis sintomas referentes hiperactividade /impulsividade;
perturbao de hiperactividade com dfice de ateno predominantemente tipo
hiperactivo-impulsivo. Neste subtipo devero estar presentes seis ou mais sintomas
de hiperactividade-impulsividade, mas menos que seis sintomas de falta de ateno;
perturbao da hiperactividade com dfice de ateno - tipo predominantemente
desatento neste subtipo devem subsistir seis ou mais sintomas de falta de
ateno, mas menos que seis de falta de hiperactividade-impulsividade.
4 - Implicaes na aprendizagem e nas relaes sociais
As dificuldades ao nvel das aprendizagens so uma das grandes preocupaes do

professor. A hiperactividade, geralmente, encontra-se associada s dificuldades de
aprendizagem e aproveitamento escolar (excepto um pequeno grupo como j foi referido),
sendo que estes alunos, entre diversos sintomas, manifestam dificuldade em controlar o seu
nvel de actividade, particularmente quando realizam tarefas escolares mais abstractas.
A hiperactividade, pelos seus sinais, permite distinguir um grupo de pessoas das
demais. Estas, tendem a apresentar problemas acadmicos, sociais/relacionais e
comportamentais.
Salgueiro (1996) faz aluso a diferentes autores que referem que no gnero
masculino que mais se denota a hiperactividade e que, na maioria das vezes, comea a ser
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2011
observada no momento em que se iniciam as aprendizagens acadmicas. Este autor, no seu

estudo, encontrou relaes entre a hiperactividade, impulsividade, distractibilidade e
dificuldades na aprendizagem e averiguou, igualmente, que era nos rapazes que se
verificava uma maior incidncia deste problema. Do mesmo modo, constatou que existiam
vrias queixas associadas. Em primeiro lugar surgem as dificuldades de aprendizagem,
seguidas de problemas de comportamento e emocionais, para alm de outros que aparecem
em menor percentagem, tais como: instabilidade; deficincia auditiva, originando atraso de
linguagem; imaturidade e problemas motores. Este estudo, efectuado com base numa
amostra de sessenta e cinco crianas com idades compreendidas entre os quatro e os
catorze anos, conclui que no gnero masculino que aparecem mais problemas de
comportamento e que a maioria das crianas estudadas revelava insucesso escolar.
O mesmo autor, fez ainda um outro estudo que envolveu uma amostra de duzentos
e trinta alunos com idades entre os seis e nove anos, matriculados em escolas da rea de
Lisboa, em que pretendia estudar as relaes entre a inquietude motora e as dificuldades
escolares, os problemas de sade, o comportamento e o meio scio-familiar. Verificou,
semelhana da investigao anterior, que era nos rapazes que se observava mais esta
problemtica e que a mesma se relacionava com as dificuldades verificadas no processo
educativo, particularmente ao nvel de: dificuldades de linguagem que se repercutiam nos
resultados acadmicos; dificuldades na leitura e escrita; dificuldade na aritmtica, ao nvel
da resoluo de situaes problemticas; dificuldade em permanecer em tarefa;
dificuldades de ateno; baixa auto-estima, o que se reflecte na relao com os outros;
fadiga; desinteresse nas tarefas escolares. Tambm a relao com os outros se encontra
afectada, pois este grupo de sujeitos apresenta dificuldade em se separar dos pais; grande
dependncia em relao aos seus progenitores e uma superproteco e proximidade
excessiva, por parte destes.
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CAPTULO II DEFICINCIA MENTAL
1 Conceito de deficincia mental1
O conceito de deficincia mental (DM) tem vindo a ser alterado ao longo dos anos.
As ltimas dcadas tm sido frutuosas ao nvel de vrias investigaes e trabalhos
produzidos nesta rea, o que muito tem contribudo para a mudana de atitudes face a esta
deficincia e, consequentemente, para proporcionar mais e melhores apoios a pessoas
portadoras deste tipo de problema. Na perspectiva actual, estes indivduos devero ser
vistos como pessoas que, embora apresentando algumas incapacidades, devero esperar da
sociedade os meios e apoios que minimizem as suas dificuldades de forma a inclu-los nos
mais diversos ambientes, sejam eles educativos, familiares, laborais ou de lazer, sendo esta
a mensagem da Declarao de Salamanca.
Diversos so os autores (por exemplo, Albuquerque, 2000; Alonso & Bermejo,
1998; Belo, Caridade, Cabral & Sousa, 2008; Carvalho & Maciel, 2003; Correia, 1997;
Nielsen, 1999; Santos & Morato, 2002), que fazem referncia definio elaborada pela
prestigiada American Association on Mental Retardation (AAMR), sendo esta
perspectivada como um estado de funcionamento atpico no seio da comunidade,
manifestada logo na infncia, em que as limitaes do funcionamento intelectual
(inteligncia) coexistem com as limitaes no comportamento adaptativo. Para qualquer
pessoa portadora de DM, a descrio deste estado de funcionamento exige o conhecimento
das suas capacidades e uma compreenso da estrutura e expectativas do meio social e
pessoal do indivduo (Luckasson et al, p. 1, 1992, citada por Correia, 1997, p. 55). A
definio tambm determina que esta deficincia deve manifestar-se antes dos 18 anos,
uma vez que a nossa sociedade assume que nesta idade que o indivduo atinge a fase
adulta.
A APA (2002) caracteriza a DM como um funcionamento global inferior mdia,
acompanhada por limitaes no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das
1
A designao deficincia mental foi recentemente substituda por dificuldade intelectual, na traduo
portuguesa da expresso intellecttual disabilitie. No entanto, dado que esta nova designao ainda no se
generalizou no contexto pedaggico, optmos por utilizar ao longo deste trabalho a expresso deficincia mental,
usada na maior parte de referncias bibliogrficas consultadas.
10
2011
seguintes reas: comunicao, cuidados prprios, vida domstica, competncias

sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, autocontrolo, competncias
acadmicas funcionais, trabalho, tempos livres, sade e segurana. Identicamente, segundo
as indicaes deste manual, a deficincia ter de se declarar antes dos 18 anos.
Tanto para a AAMR como para a APA, os critrios para diagnosticar a DM tm de
assentar em trs pontos bsicos: funcionamento intelectual significativamente abaixo da
mdia, dificuldades adaptativas e incio antes dos 18 anos.
A AAMR traz consigo uma nova concepo desta deficincia. Faz eco da
capacidade participativa dos indivduos nos diferentes contextos da sociedade em que se
encontram inseridos e chama a ateno para a necessidade urgente da mudana de
mentalidades e atitudes face participao activa das pessoas ditas diferentes, para assim
se poder delinear uma interveno ajustada (Santos & Mourato, 2002). No entanto, apesar
de se verificar alguma evoluo a este nvel, ainda continuam a aparecer classificaes de
DM que utilizam uma nomenclatura relacionada com os seus graus de gravidade, tendo por
base os valores do quociente de inteligncia (QI) obtidos atravs de testes.
No quadro 1, apresentam-se duas classificaes do grau de DM com base nos nveis
de QI.
Quadro 1 - Classificaes do grau de deficincia
APA (2002) Santos e Morato (2002)

QI entre 50/55 e aprox. 70 ligeiro QI entre 80 e 90 borderline
QI entre 35/40 e 50/55 moderado QI entre 50/55 e 75/ 79 - educvel
QI entre 20/25 e 35/40 grave QI entre 30/35 e 50/55 treinvel
QI inferior a 20/25 - profunda QI inferir a 25/30 profundo/dependente
Os vrios graus, neste tipo de classificao, distinguem-se atravs das seguintes

particularidades que abaixo se descrevem resumidamente.
Ligeiros Revelam ser um pouco mais lentos que a mdia dos seus pares na aquisio de
novas informaes e apresentam um ritmo e grau de desenvolvimento mental diferente em
relao populao em geral. Muitas vezes esta s notria aquando da entrada na escola
do 1 ciclo (Nielsen, 1999). A mesma opinio partilhada por Albuquerque (2000, p. 295),
quando afirma que na escola que as dificuldades das crianas com deficincia mental
ligeira se revelam em toda a sua plenitude. De acordo com a APA (2002), estes
indivduos desenvolvem competncias sociais e de comunicao durante os anos
11
2011
correspondentes ao Jardim de Infncia e verificam-se dificuldades em as distinguir das

crianas ditas normais at idades posteriores; podem ter um desenvolvimento escolar
normal at ao 9 ano de escolaridade; na idade adulta podem adquirir competncias sociais
e uma autonomia mnima, apesar de necessitarem de apoio e orientao, principalmente
quando se encontram em ambientes no habituais. Com os devidos apoios, podem usufruir
de uma vida normal na comunidade e ser independentes.
Moderados Com alguns apoios e superviso podem alcanar alguma autonomia e, na
vida adulta, realizar tarefas no especializadas ou semi-especializadas. No que se refere s
aprendizagens acadmicas, revelam dificuldades em desenvolver adequadamente as
competncias do 1 Ciclo e na adolescncia apresentam algumas dificuldades em
reconhecer regras sociais, interferindo nas relaes inter-pares (APA, 2002).
Grave podem aprender a falar, mas necessitam de ser treinados para efectuarem
actividades elementares de higiene. Podem aprender o alfabeto, contar e reconhecer
algumas palavras associadas a imagens.
Profunda Apresentam dfices sensrio-motores, necessitam de treinos adequados para
desenvolverem algumas competncias ao nvel da comunicao e auto-cuidados, carecem
de uma estreita superviso, superproteco e ajudas para realizarem tarefas simples (APA,
2002).
A AAMR define valores para o critrio de funcionamento intelectual, sendo que o
valor de QI inferior a 75 corresponde deficincia mental (Belo et al, 2008). No entanto,
convm frisar que este campo no pacfico, pois so vrios os investigadores que pem
em causa esta medio de inteligncia. Uma crtica que apontada aos testes psicomtricos
que apresentam enviesamentos socioeconmicos e culturais e os seus resultados
podero ser influenciados por variveis individuais linguagem, personalidade e
motivao bem como factores relativos prpria situao de avaliao (Belo et al,
2008, p. 5). O valor do QI dever ser entendido como uma estimativa imprecisa a
complementar com diversos outros processos de avaliao psicolgica (Albuquerque,
2000, p. 26). Tambm para Pacheco e Valncia (1997) o QI dever ser considerado com
todas as precaues, tendo sempre em conta que duas pessoas com o mesmo QI tm
diferente capacidade de resposta e de adaptao ao meio (p. 209).
O QI pode dar uma viso errada acerca da conduta de cada indivduo com DM. Da,
que devam ser includas as medidas sociais ou adaptativas na avaliao deste grupo de
pessoas, medidas estas que se prendem com o grau de eficcia do indivduo ao realizar os
12
2011
padres de independncia pessoal e de responsabilidade social esperados para algum do

seu grupo de idade, tendo em conta a origem sociocultural. Deste modo, salvaguardada a
diversidade intra e interindividual da pessoa com DM, deixando-se de dar ateno s suas
limitaes e dando-se enfoque ao tipo de apoios necessrios para que possa funcionar no
seu dia-a-dia (Cunha & Santos, 2007).
Em 1992, a AAMR abandonou a classificao dos deficientes mentais em ligeiros,
moderados, severos e profundos, e deu nfase intensidade dos apoios que a pessoa iria
necessitar ao longo da sua vida para poder funcionar adequadamente. Esta nova concepo
prope que em vez de se classificarem os indivduos, tendo em conta os graus de gravidade
da DM, se passe a adoptar outra classificao em funo da intensidade e padres de
apoios que os indivduos portadores de deficincia necessitam: limitada (por um perodo
de tempo determinado, para realizar uma tarefa especfica); intermitente (apenas quando
necessrio - episdico); extensa (regular, de longa durao, num envolvimento dirio em
determinados contextos casa escola e trabalho); generalizada (em diferentes reas
implicando mais que um tcnico). Esta classificao baseia-se na intensidade de apoios que
este grupo de sujeitos carece, centrando-se na possibilidade de ajudar a solucionar os seus
problemas em vez de se focar nas suas limitaes. Belo et al (2008), Santos e Morato
(2002) e Alonso e Bermejo (1998), entre outros autores, vieram partilhar e sustentar esta
tomada de posio. As pessoas com DM podem demonstrar um melhor funcionamento se
lhes for proporcionado um conjunto de apoios por um perodo de tempo apropriado no
especificado, mantendo-se enquanto se revelarem necessrios. Albuquerque (2000), na sua
tese de doutoramento, advoga que a classificao deve ser efectuada com base nos apoios
necessrios e no tendo como suporte os valores do QI. Esta autora apresenta um exemplo
de classificao, tendo como fundamento a intensidade dos apoios que os indivduos com
DM podem necessitar. Assim, em vez de se proferir que um jovem apresenta DML, pode
utilizar-se outra classificao, estando esta de acordo com a definio apresentada por
Luckasson, como seja: um jovem com deficincia mental que requer apoios intermitentes
nas competncias e nas aptides acadmicas funcionais ou trata-se de um jovem com
deficincia mental que requer apoios intermitentes na utilizao de recursos comunitrios
ou no trabalho ( p. 27). Com esta classificao pretende-se que o sujeito deixe de ser visto
pelo seu dfice individual, e passe a s-lo em termos de suportes ambientais que facilitem o
seu desenvolvimento, crescimento, bem-estar e satisfao social. Este tipo de classificao
requer que os apoios estejam em sintonia com as orientaes sociopolticas e educativas,
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visando uma maior interveno das pessoas com esta problemtica na sociedade; aponta os
apoios individuais, reala as suas potencialidades e promove esforos educativos,
descrevendo um conjunto de apoios e programas de interveno (ibid, 2000). No entanto,
esta autora tambm aponta desvantagens, afirmando que no existem instrumentos, regras
ou linhas claras e precisas que delimitem a intensidade do apoio.
Presentemente, o novo conceito de deficincia mental assume pois, um carcter
multidimensional, no se atribuindo exclusivamente importncia ao QI, mas sim aos
diferentes nveis de apoio que o indivduo possa vir a necessitar para funcionar o mais
adequadamente possvel nos diversos nveis (habilidades adaptativas, aspecto psico-
emocional, fsico, sade, segurana e contexto ambiental). Albuquerque (2000, p. 25)
refere que atendendo a que as normas e expectativas sociais diferem consideravelmente
com a idade, com os contextos de vida (lar, escola, local de trabalho, etc.) e com o(s)
grupo(s) cultural(is) a que o indivduo pertence, o comportamento adaptativo dever ser
avaliado de forma diferencial, de acordo com estes factores, Deste modo, o conceito de
comportamento adaptativo fundamentalmente um conceito relativo s situaes sociais e
ao nvel do desenvolvimento individual.
Actualmente, a Associao Americana para as Dificuldades Intelectuais e
Desenvolvimentais (AAIDD)2 sugere que se substitua o termo deficincia mental,
devido carga estigmatizante a que se encontra associado, por uma nova terminologia
dificuldades intelectuais e desenvolvimentais. O termo dificuldades no gera qualquer
tipo de rejeio. O conceito de dificuldade refere-se s limitaes que a pessoa apresenta
em termos de desvantagem, quando funciona em sociedade, prendendo-se com o
comportamento adaptativo, ou seja, forma como a pessoa funciona no quotidiano. A
designao intelectual est relacionada com a inteligncia, sendo esta representada pelos
valores do QI obtidos atravs de testes. Tem a ver com o construto do funcionamento da
inteligncia, envolvendo o pensar, o planear, a resoluo de problemas, a compreenso e o
aprender, enquanto que, a palavra mental mais ampla e global, relacionando-se com a
parte orgnica, neurofisiolgica e bioqumica (Belo et al, 2008).
2
American Association on Intellectual and Developmental Disabilitie (AAIDD) - ex-AAMR (American
Association on Mental Retardation) a organizao mais antiga e mais interdisciplinar de profissionais e cidados
preocupados com deficincia intelectual e de desenvolvimento.
A sigla AAIDD comeou, oficialmente, a ser utilizada a partir de 1 de Janeiro de 2007.
(http://www.aaidd.org/content_96.cfm?navID=20);
(http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1320)
Sites acedidos em 22 Janeiro, 2011
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2 - Caracterizao da deficincia mental
Quando se fala em DM, imediatamente associamos este problema s dificuldades

de aprendizagem acadmicas ou sociais, interferindo com o desenvolvimento de
competncias necessrias sua participao em diversos meios (escolar, profissional e
social).
Correia refere que as pessoas portadoras de DM apresentam problemas acentuados
no seu funcionamento intelectual e comportamento adaptativo que lhes causa problemas
globais na aprendizagem, quer ela seja acadmica ou social (1997, p. 51) e acrescenta que
o seu funcionamento intelectual geral processa-se significativamente abaixo da mdia que
resulta em ou coexiste com problemas de comportamento adaptativo e que ocorre durante
o perodo de desenvolvimento (p. 54). Os processos cognitivos neste grupo de indivduos
desenvolvem-se de forma mais lenta e irregular, observando-se uma grande
heterogeneidade entre eles, dependendo do seu grau de deficincia mental (Landvar &
Hernndez, 1994).
A nvel mdico-orgnico, este tipo de deficincia encontra-se associado a
deficincias do sistema nervoso central, relacionando-se com o QI que obtido atravs de
diversos testes utilizados para medio da inteligncia, aplicados individualmente. Atravs
destes obtm-se uma pontuao que d informao sobre a inteligncia conceptual e a
inteligncia prtica e social. Esta ltima refere-se ao funcionamento do indivduo no
ambiente em que est inserido, ligando-se s dificuldades bsicas na aprendizagem e
execuo de determinadas habilidades da vida diria: comunicao, auto-cuidados,
habilidades sociais e acadmicas, interaco com a comunidade, sade e segurana, tempos
livres e trabalho (Alonso & Bermejo, 1998).
As habilidades adaptativas que cada indivduo demonstra tm sempre por
comparao outros indivduos com a mesma idade cronolgica e os mesmos contextos da
comunidade (cultural, social e grupos tnicos). Entende-se por este tipo de habilidades, o
modo como os indivduos lidam com as situaes da vida quotidiana, como cumprem as
regras no que se refere sua independncia pessoal, esperadas para a sua faixa etria, ao
meio social/cultural e insero na sociedade (APA, 2002). O mesmo compndio salienta
que os problemas adaptativos podem ter origem em factores como a educao, motivao,
personalidade, oportunidades vocacionais e sociais e como tal so mais facilmente
15
2011
modificveis, ao contrrio do QI que tende a ser uma caracterstica intrnseca e estvel ao

prprio indivduo.
Diversos estudiosos, aos quais Albuquerque (2000) faz aluso, defendem que os
deficientes mentais ligeiros diferem dos sujeitos no deficientes nos seguintes dois
aspectos: os processos cognitivos desenvolvem-se mais lentamente e o seu patamar
cognitivo final fica abaixo dos no deficientes. Este tem por base o modelo
desenvolvimentista. Igualmente faz referncia a outro conjunto de investigadores que
apoiam o modelo deficitrio ou de diferena - que sustenta a teoria de que sujeitos com
DM distinguem-se dos indivduos ditos normais devido ao seu dfice cognitivo e esta
diferena tende a ser mais evidente ao longo do seu desenvolvimento. Na sua investigao,
a mesma autora comprova que este grupo de sujeitos revela problemas acadmicos tanto a
nvel de rendimento como a nvel de progresso escolar, em particular ao nvel da leitura,
escrita e matemtica. Analogamente, demonstrou que os sujeitos com DM revelam
comportamentos inadequados (falta de ateno, irrequietude, desobedincia, isolamento,
inibio e dificuldade na relao inter-pares).
Nielsen (1999) aponta algumas caractersticas que podem ser observadas em
crianas/alunos que apresentam esta deficincia e que, seguidamente, se descrevem:
- dificuldade na memria a curto prazo, traduzindo-se a aquisio de competncias num
processo moroso, sendo necessrio um trabalho repetitivo e de muito treino para que o
aluno fique na posse do que vai sendo ensinado;
- dificuldade em efectuar generalizaes a partir das aprendizagens, verificando-se
embaraos em transferir aprendizagens feitas para outros contextos, principalmente no que
se relaciona com a vida diria;
- comportamentos caractersticos de indivduos com idade cronolgica inferior sua;
- emoes, geralmente, expressas de modo infantil;
- dificuldade ao nvel da linguagem e da fala, podendo apresentar problemas na produo
de mensagens e em seguir instrues mais complexas;
- aprendizagens acadmicas efectuadas de forma mais lenta, dependendo do seu grau de
deficincia;
- competncias de relacionamento com colegas comprometidas e menos desenvolvidas,
trazendo como consequncia baixa auto-estima.
16
2011
Identicamente, Santos e Morato (2002) vm afirmar que estes indivduos

evidenciam algumas particulares que se tornam um entrave ao seu processo de
desenvolvimento escolar e social. Entre elas salientam-se as seguintes:
- dificuldades de ateno, concentrao, memorizao, baixo limiar de resistncia
frustrao;
- reduzido nvel de motivao;
- atraso no desenvolvimento da linguagem; dificuldades e inadequao social e interaco
com os outros e dificuldades no processo educativo;
- comportamentos estereotipados;
- comportamentos de auto-estimulao, entendendo-se este por um conjunto de actividades
de estimulao sensorial organizadas pelo prprio sujeito para poder ultrapassar situaes
de passividade e apatia. Estes movimentos tambm podem ser resultado das suas
limitaes cognitivo-perceptivas, corporais e motoras.
As pessoas com DM demonstram ainda dificuldades de compreenso do
comportamento social, nomeadamente na descodificao de sinais e de certos
comportamentos por parte de outras pessoas; dificuldades em colocar-se no papel do outro
e de compreender as suas motivaes, bem como uma limitao evidente para expor os
seus prprios pensamentos e sentimentos. Estas suas caractersticas contribuem para que
este grupo revele incapacidade para responder s exigncias sociais (Cunha & Costa,
2007).
3 - Estratgias pedaggicas
O Comit Presidencial para a Deficincia Mental3 refere que cerca de 75% da

populao que apresenta DM oriunda de meios socioculturais desfavorecidos. Toda a
criana necessita de, diariamente, ser submetida a experincias enriquecedoras. Assim, a
ausncia desse tipo de vivncias pode retardar o seu desenvolvimento mental (Nielsen,
1999, p.48). No entanto, o autor faz uma ressalva afirmando que este tipo de deficincia
no uma caracterstica de um grupo social, mas que pode ocorrer em qualquer ambiente
3
Em 2003, a organizao americana Comit Presidencial de Deficincia Mental, criada em 1966, mudou o seu
nome para Comit Presidencial para Pessoas com Deficincia Intelectual. O seu objectivo melhorar a qualidade
de vida das pessoas com deficincia intelectual a fim de promover a sua independncia, autodeterminao e plena
participao como membros produtivos da sociedade.
(www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1320). Acedido em 22 Janeiro, 2011
17
2011
familiar, seja qual for o seu estatuto social, cultural ou econmico. Dado que o ritmo de
desenvolvimento destas crianas mais lento, comparativamente com os seus pares ditos
normais, torna-se preponderante que o contexto educacional accione logo nos primeiros
anos de vida uma interveno adequada, disponibilizando todos os recursos e apoios, ao
longo do seu processo de desenvolvimento. Todos os elementos responsveis pelo
processo ensino/aprendizagem devero envolver-se activamente, de modo a proporcionar
criana/aluno experincias que o conduzam aquisio de competncias escolares e que
promovam a sua integrao e participao na comunidade em que se encontra inserido.
Sendo a escola um espao que tem grande peso na prestao dos apoios aos alunos com
necessidades educativas especiais tambm responsvel pela estimulao da educao
(Santos & Morato, 2002).
Torna-se foroso realar a importncia da colaborao dos diferentes elementos da
equipa multidisciplinar (professor do ensino regular e de educao especial, psiclogo,
tcnico de servio social, terapeuta de fala, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional,
coordenador/director de escola, pais e/ou outros), de forma a implementar estratgias
conjuntas com vista promoo das aprendizagens dos alunos portadores de DM (Belo et
al, 2008). Por sua vez, o professor da turma dever solicitar esclarecimento, apoios e
sugestes de trabalho a um ou vrios elementos desta equipa, tendo em vista um trabalho
colaborativo e ponderado sobre a adopo de estratgias especficas, de forma a facilitar o
sucesso educativo do aluno. Na posse de todas as informaes recolhidas este docente
poder alterar estratgias, mtodos de avaliao, ritmo de trabalho e contedos para dar
uma resposta adequada em funo dos alunos que demonstram problemas na aprendizagem
(Landvar & Hernndez, 1994). Subscrevendo a opinio de Nielson a educao de um
aluno com necessidades educativas representa um esforo de equipa que deve ser marcado
pela partilha e pela colaborao (1999, p. 19).
Estes alunos necessitam de mais tempo para adquirir as competncias acadmicas
dado que apresentam dificuldades ao nvel da memria. Por conseguinte, torna-se
necessrio elaborar uma programao cuidada identificando competncias necessrias de
aprendizagem decorrente das actividades a propor e evitar perda de tempo em contedos e
actividades inteis. As tarefas escolares que se revelem mais complexas e importantes
devero ser subdivididas em formas mais simples, de modo a atingir os mesmos
objectivos, utilizando-se diferentes estratgias que as tornem mais acessveis (Cunha &
Santos, 2007). Estas autoras salientam ainda o benefcio da utilizao de tcnicas de
18
2011
trabalho de parceria entre alunos. Esta metodologia possibilita a diversificao das

actividades, a ajuda, a interaco entre pares com diferentes capacidades cognitivas e
possibilita ainda que o professor disponha de mais tempo para proporcionar um
atendimento mais individualizado e adequado aos alunos com maiores dificuldades.
Pacheco e Valncia (1997) salientam que importante conhecer as caractersticas
individuais do aluno, tanto ao nvel das limitaes como das potencialidades, para a
elaborao de um programa de interveno adequado s suas necessidades, de forma a
favorecer ao mximo o desenvolvimento das suas capacidades.
Nielsen (1999) salienta algumas sugestes de metodologias que considera
importantes para um melhor desenvolvimento acadmico de indivduos que apresentam
DM, tais como: definies de objectivos realistas, no sentido dos alunos se percepcionarem
bem sucedidos; recurso a tcnicas de manipulao de material o mais real e concreto
possvel; actividades fragmentadas e repetitivas; ensino individualizado como reforo das
aprendizagens e ensino centrado nos interesses do aluno.
Belo et al (2008) apontam tambm algumas pistas metodolgicas, que se encontram
analogamente na linha de sugestes das estratgias de ensino dos autores anteriormente
citados, elencando-se algumas, tais como: mudar a forma de realizao da tarefa tendo em
conta a especificidade do aluno; adaptar diferentes tipos de material que possibilite a sua
participao; ensino individualizado e diferenciao curricular; sequencializao de
contedos; aprendizagem cooperativa; orientaes claras e concisas; articulao da equipa
multidisciplinar; recurso a tcnicas de manipulao, a objectos concretos e a experincias
vivenciadas; recurso a meios tecnolgicos; treino sistemtico e manuteno de
competncias adquiridas, organizao do espao da sala de aula. Para alm destas
sugestes, realam ainda o perfil do professor, quanto sua competncia, dedicao e
sensibilidade como qualidades pessoais bastante importantes na arte de ensinar.
Igualmente, ao nvel da interveno junto de alunos com DM, aconselhvel que se
utilize o mtodo de reforo ou recompensa pois, ao obter-se uma consequncia agradvel
(reforo positivo) aps um determinado comportamento, aumenta a probabilidade do
mesmo se repetir (Alonso & Bermejo, 1998).
A escola deve incidir fundamentalmente em actividades que ajudem a adquirir e a
desenvolver as competncias necessrias que tornem o aluno o mais autnomo possvel, de
modo a integrar-se positivamente/activamente na sociedade. fundamental que a nvel
pedaggico, segundo os autores Belo et al (2008) e Pacheco e Valncia (1997) no sejam
19
2011
descurados os seguintes princpios j estabelecidos por Jean Piaget, que devero estar na
base de um ensino eficaz e de qualidade, ajustado a estes alunos:
Princpio activo o ensino no dever ser terico; ter que haver uma relao directa com
os objectos;
Princpio de estruturao o ensino dever ser dividido em pequenas etapas pois,
avanando pouco a pouco, vo-se alcanando os objectivos propostos;
Princpio de transferncia as tarefas devem ser muito repetidas e efectuadas em
contextos reais ou semelhantes, dado que, para estes alunos, o processo de transferncia de
uma determinada aprendizagem um processo muito difcil;
Associao da linguagem e da aco uma aprendizagem/experincia/aco deve ser
sempre acompanhada com as palavras correspondentes;
Motivao para as aprendizagens sociais importante criar ambientes afectivos nas
situaes de aprendizagem.
Como j foi referido, na escola que, muitas vezes, detectada a DM devido ao
facto do professor presenciar as sucessivas dificuldades que o aluno vai demonstrando.
Ser tambm neste ambiente que se deve regular o processo de ensino/aprendizagem,
atravs da especificao dos apoios necessrios e adequaes curriculares que permitam
seguir o currculo do seu processo acadmico e, sempre que se revelar possvel, o aluno
dever desenvolver as competncias relativas ao seu ano de escolaridade ou de ciclo.
CAPTULO III FACTORES FUNDAMENTAIS NA APRENDIZAGEM
1 Ateno
Considera-se que a ateno ser um dos grandes pressupostos para que um aluno
possa apresentar sucesso educativo. Vaz (1987) faz referncia a dois estudos que podem
comprovar a referida afirmao. Num destes trabalhos foi inquirido um grupo de
professores para saber quais eram os elementos que consideravam importantes para o
processo educativo, tendo estes profissionais dado particular destaque ateno que os
alunos deviam apresentar nas aulas, bem como, ao facto de no se distrarem. Num outro
20
2011
trabalho efectuado junto de alunos entre os seis e os sete anos de idade, os docentes
indicavam que a ateno concentrada, o esforo contnuo e o ritmo de trabalho rpido
ou mdio eram caractersticos de bons alunos. O mesmo autor refere ainda na sua
investigao que os maus resultados escolares encontram-se, muitas vezes, relacionados
com a falta de ateno, sendo este um elemento preponderante e indispensvel para se
atingirem bons desempenhos acadmicos.
Nos captulos anteriores dedicados PHDA e DM descreve-se um conjunto de
caractersticas observveis nos indivduos portadores destas perturbaes, entre as quais se
salientava o dfice de ateno. Parece ento poder acrescentar-se que, sendo a ateno um
elemento basilar e imprescindvel actividade lectiva, estes alunos iro sentir, certamente,
dificuldade em atingir resultados acadmicos satisfatrios.
Grande parte das aprendizagens que se fazem requer uma grande focalizao por
parte do indivduo nos estmulos internos e externos. A ateno um fenmeno directivo
no estando somente ligada aos antecedentes de um comportamento, mas tambm s suas
consequncias. O sistema nervoso central est constantemente a receber os dois tipos de
estmulos, mas somente retm alguns deles. O ser humano tem a capacidade de controlar a
ateno para um estmulo especfico (Fontaine, 1987). Parece poder acrescentar-se que,
cada indivduo pode seleccionar os seus estmulos relativos ao mundo exterior em funo
dos seus interesses, o que pode apontar para uma distoro da informao recebida.
Alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem podero manifestar
igualmente dificuldades de ateno, sendo esta uma queixa frequente por parte dos
professores. Indivduos desatentos revelam dificuldades de concentrao em tarefas
especficas, tm dificuldade em orientar o olhar e a cabea na direco do professor
quando este est a transmitir instrues, ou falham quando lhes solicitado que cumpram
determinadas regras.
Muitas crianas com dificuldades de aprendizagem manifestam dificuldades de
ateno, no conseguindo separar estmulos relevantes de irrelevantes, mostrando-se
desatentas e distradas. Este tipo de conduta impede que a informao necessria
aprendizagem seja seleccionada convenientemente (Fonseca, 1984).
A ateno considerada como um factor preponderante no processo
ensino/aprendizagem. Diversos estudos tm vindo a verificar uma correlao directa entre
os resultados escolares e a ateno (Cruz 1999).
21
2011
Fonseca (1984), fazendo aluso a outros investigadores (Hebb e Guilford),

menciona que os problemas de ateno, hiperactividade e distraco interferem com a
aprendizagem, porque este processo exige determinados nveis de vigilncia e manuteno
de actividades cognitivas e para que a mesma obtenha resultados satisfatrios dever-se-o
inibir situaes inteis a este processo, o que complicado para o grupo de indivduos que
apresentam esta problemtica.
A ateno encontra-se dependente de diversas variveis: motivao,
hiperactividade, presena de estmulos simultneos, complexidade da tarefa, tipo de
esforo, Como tal, crianas com Distrbio de Dfice de Ateno (DDA) apresentam
enorme dificuldade em se manter atentas e concentradas numa determinada tarefa ou em
enfrentar situaes de obrigatoriedade. Contudo, podem demonstrar igualmente grande
concentrao em tarefas do seu agrado. No caso das crianas, podemos realar o efeito dos
jogos electrnicos e videojogos que contribuem para que as mesmas tenham grande
dificuldade em desviar a sua ateno para outras actividades. Este tipo de jogos renem
vrios estmulos, como sejam imagens coloridas e dinmicas acompanhadas de muitos
sons que conseguem activar o crebro deste grupo de crianas, o que no sucede nas
actividades do dia-a-dia, particularmente as actividades escolares. Seria uma mais-valia
aproveitar a multimdia e associ-la a situaes de aprendizagem, utilizando estes recursos
como estratgias educativas para motivar os alunos (Silva, 2005).
O dfice de ateno que as crianas apresentam dificulta-lhes a organizao e a
concentrao sendo estes elementos essenciais para as actividades escolares. Estas tm que
despender muita energia para satisfazer as exigncias do meio escolar e os insucessos
constantes podem contribuir para uma desmotivao e diminuir o desejo de aprender
(Sauv, 2006).
Salgueiro (1996) faz referncia a Binet e partilha da sua opinio quando menciona
que o xito escolar resulta mais da ateno do que da inteligncia. Por vezes, crianas
consideradas inteligentes, mas com baixos nveis de ateno, podem no apresentar os
melhores resultados escolares, ao contrrio de um aluno com menor QI, mas que, graas
sua maior capacidade de ateno pode alcanar um desempenho acadmico superior.
Tambm para estes estudiosos a ateno ser a base do sucesso educativo.
22
2011
2 Comportamento
O comportamento que um indivduo apresenta , quase sempre, fruto do seu

desenvolvimento biopsicossocial. Pode ter origens biolgicas quando relacionado com
problemas de atraso de desenvolvimento, ou culturais/sociais quando espelha vivncias
familiares, escolares e da comunidade onde o sujeito est inserido. Igualmente, pode
afirmar-se que os comportamentos negativos tm sempre interferncia nos resultados
escolares dos alunos.
Graminha e Martins (1997), verificaram que 41% das crianas que apresentavam
Atraso Global de Desenvolvimento revelavam, frequentemente, problemas de fala, de
coordenao motora, de aprendizagem, emocionais/comportamentais e agitao motora.
Tambm vrios estudiosos, nas investigaes efectuadas com grupos de crianas
em idade escolar que variavam entre os sete e os onze anos, concluram que os problemas
comportamentais interferiam na sua vida acadmica. Do mesmo modo, Medeiros,
Loureiro, Linhares e Marturano (2000) concluram que o comportamento dos sujeitos
interferia com o seu desempenho escolar. Estes autores fazem aluso a estudos anteriores
ao seu que, igualmente, apontam nesse sentido e, em 2002, Ferreira e Maturano, voltam a
efectuar outra investigao nesta rea, onde tambm foi comprovada a interaco existente
entre problemas do comportamento e desempenho escolar.
Okano, Loureiro, Linhares e Maturano, (2004) corroboram o que foi descrito
anteriormente, afirmando que o fracasso escolar est associado a situaes de problemas de
comportamento desadequados e de menor aceitao por parte dos pares, professores e
famlia. A imagem que os indivduos tm de si prprios pode influenciar negativamente o
seu modo de agir e viver. Alunos com esta problemtica envolvem-se menos nas tarefas
escolares, tendo esse facto repercusses na vida acadmica. Concomitantemente, surgem
problemas ao nvel do auto-conceito. Percepcionam-se mais incompetentes ao nvel das
suas relaes sociais, apresentam sentimentos de vergonha, baixa auto-estima, dvidas
sobre si prprios, retraimento, ansiedade, medos, etc. Para alm deste tipo de
comportamentos apelidados de internalizantes, serem exibidos, podem existir outros,
classificados como externalizantes (ex: revolta, manifestao de sentimentos de raiva,
agressividade, impulsividade, oposio, , etc), podendo estes ltimos avanar no sentido de
comportamentos anti-sociais. Os comportamentos externalizantes tm um prognstico
pouco favorvel e complicam-se cada vez mais, podendo ser precursores de distrbios de
23
2011
conduta na adolescncia (Ferreira & Maturano, 2002; Stevanato, Loureiro, Linhares &
Maturano, 2003). Crianas que demonstram estas caractersticas tendem a fracassar na vida
escolar e apresentam maiores conflitos de relacionamento com a famlia, professores e na
prpria sociedade.
3 - Actividade motora e psicomotora
H crianas que, ao manifestarem dificuldades de aprendizagem, revelam

conjuntamente perturbaes motoras. Entre estas perturbaes destacam-se a
hiperactividade, a hipoactividade, a falta de coordenao e perseverana.
Nas crianas hiperactivas podem observar-se alguns sintomas, como sejam:
movimento constante; impulsividade (mexem-se de acordo com o impulso do momento,
sem pensarem nas consequncias, no tendo controlo ou inibio); so incapazes de
permanecerem quietas durante breves instantes, movimentando partes do corpo, mexendo
em objectos e remexendo-se nos assentos; apresentam variabilidade nas respostas dadas; a
sua ateno dispersa; so muito distradas; a sua memria deficiente, esquecem-se
frequentemente de instrues, tarefas e objectos pessoais; so emotivas, reagindo com
choros, zangas e birras aos estmulos; apresentam uma pobre coordenao visuo-motora e
um baixo auto-conceito. Na perspectiva de Fonseca (1984), as crianas com dificuldades
de aprendizagem demonstram uma organizao tnica (tenso muscular permanente)
instvel: umas vezes apresentam hipertonicidade geralmente ligada hiperactividade ou
excesso de actividade motora, aparentemente impulsiva; outras vezes exibem uma atitude
hipotnica caracterizada por uma reduzida actividade motora.
O grupo de alunos que apresenta dificuldades de aprendizagem tambm demonstra
problemas ao nvel da coordenao motora, sendo que podem manifestar mau desempenho
em jogos de bola, na corrida, no saltar, um andar diferente do usual; caem e tropeam
frequentemente e revelam problemas no equilbrio. Igualmente, ao nvel da motricidade
fina, observam-se algumas dificuldades no desenho, recorte, escrita, etc. (Cruz, 1999). A
vertente psicomotora encontra-se associada coordenao culo-manual e, quando esta se
encontra afectada, produz implicaes negativas na leitura. Do mesmo modo, a rea culo-
pedal quando evidencia problemas tende a alterar a realizao, velocidade agilidade e
preciso de movimentos globais e finos. A motricidade fina, e particularmente a
psicomotricidade, carece de uma maturao do sistema nervoso central, sendo
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2011
compreensvel que alunos com problemas psicomotores demonstrem dificuldades ao nvel

da aprendizagem. A sua flexibilidade articular muitas vezes exagerada ou restrita e,
quando estes problemas se manifestam ao nvel do pulso, denota-se um desenvolvimento
lento e limitado no movimento de preenso (Fonseca, 1984), o que certamente ir interferir
nos movimentos necessrios motricidade fina e, consequentemente, compromete o
movimento necessrio escrita.
No que se refere perseverana, estas crianas, podem revelar comportamentos
automticos e involuntrios que, supostamente, interferem com a fala, escrita, leitura e
desenho (Cruz, 1999).
CAPITULO IV REAS DE INTERVENO ESCOLAR
1 Modificao do comportamento
Para intervir na alterao de um comportamento um dos modelos mais utilizados

o modelo comportamental que, segundo Lopes e Rutherford (2001), um modelo simples
mas de grande eficcia. Preocupa-se em conhecer os antecedentes que levam um indivduo
a apresentar determinado comportamento, sendo esta etapa revestida de grande
importncia porque permite identificar os sinais que podem desencadear um
comportamento indesejado no intuito de poder vir a evit-lo. Outra fase deste modelo diz
respeito aos acontecimentos que ocorrem aps um comportamento, designado por
consequncias, podendo estas ser agradveis ou desagradveis.
Para alterar comportamentos, torna-se necessrio compreender que estes acontecem
devido relao com os estmulos antecedentes e com os que os sucedem. Os estmulos
que sucedem a ocorrncia de uma resposta no seleccionam simplesmente classes de
respostas, mas relaes entre os estmulos antecedentes e estas classes de respostas
(Santos, 2005, p. 77). So os estmulos antecedentes que servem de guia a determinados
comportamentos em situaes futuras.
Nem sempre modificar um comportamento tem a taxa de sucesso desejada, pois a
resistncia s mudanas encontra-se fortemente ligada intensidade com que o
25
2011
comportamento ocorre. As grandes alteraes so indicativas de menor resistncia (ibid,

p. 64) e vice-versa.
Para se observarem mudanas no comportamento necessrio submeter o sujeito a
um conjunto de reforadores (ibid). A recompensa, o sucesso ou o insucesso so ento
mecanismos que seleccionam as respostas (Fontaine, 1987, p. 28), mas a formulao da
satisfao do indivduo, aps a resposta, aumenta a fora de conexo entre o estmulo e a
resposta. O sucesso maior se forem utilizados sistemas de recompensas em vez de
punies.
No que respeita a recompensas, estas devero ser dadas repetidamente, indo ao
encontro dos interesses dos alunos e promover o aumento do comportamento desejado. Um
outro modo de extinguir as atitudes inapropriadas ignor-las. A utilizao do reforo
social tambm se revela bastante eficaz, pois todos ns gostamos de ser elogiados e
reconhecidos em pblico, em particular crianas que tm um baixo auto-conceito. Quanto
s punies, estas devero ser evitadas e s de devem aplicar quando as crianas
adoptarem comportamentos intolerveis, mas tambm aqui, o professor dever estabelecer
um sistema, informando bem o aluno das etapas previstas at chegar ao castigo.
Para fazer face a problemas de comportamento fundamental que haja uma
interveno psicopedaggica adequada. Os tcnicos devero efectuar uma anlise
comportamental e identificar os factores responsveis pela dificuldade apresentada, bem
como definir estratgias de interveno e avaliar os resultados obtidos. Para identificar
factores responsveis por comportamentos indesejados deve ter-se ateno ao seguinte:
natureza do comportamento inadequado; frequncia, intensidade e/ou durao com que o
comportamento se manifesta; estmulos que mantm o comportamento inadequado ou as
condies que impedem a sua ocorrncia; reforos a que o indivduo sensvel;
capacidades discriminatrias; aptido de autoconhecimento e autocontrolo.
Apesar da fase de identificao do comportamento desajustado que se quer
modificado ser importante, tambm igualmente fundamental a fase da seleco dos
reforos que se vo utilizar. de realar o facto de que esta etapa pode tornar-se muito
complexa, se o indivduo no qual se deseja intervencionar apresentar DM, porque os
reforos positivos que se querem identificar so poucos e difceis de descobrir.
No perodo da aplicao dos reforos, necessrio que os mesmos sejam aplicados
de forma consistente e que o indivduo aprenda a discriminar convenientemente os
comportamentos desejados.
26
2011
Os reforos primrios (ex: comida, bebida, brinquedos) e os reforos secundrios

(ex: dinheiro, fichas) so bastante utilizados em indivduos que no compreendem ou no
respondem a reforos sociais (ex: expresses faciais, sentimentos de aprovao, ateno,
reconhecimento e amizade).
No incio do programa de interveno, cada resposta positiva tem que ser
imediatamente reforada, mas medida que o comportamento adequado vai aumentando
de frequncia e/ou intensidade, dever aumentar-se lentamente o intervalo que decorre
entre a resposta e o respectivo reforo. Assim, o sujeito aprende que, na vida real, nem
todos os esforos so compensados, o que ajuda no seu auto-controlo gradual (Joyce-
Moniz, 1979).
Castillejo, Gargallo, Baeza, Peris e Toledo (1987) efectuaram um estudo com duas
crianas hiperactivas de seis e sete anos de idade. A sua investigao foi iniciada com uma
recolha rigorosa de dados utilizando-se registos contnuos de observao. Aps terem sido
identificados os comportamentos que mais penalizavam o seu desempenho escolar,
efectuaram-se registos de frequncia. Num segundo momento, estes investigadores
desenharam o plano de interveno, tendo por base algumas estratgias de mudana
comportamental: reforo social (elogios), retirar a ateno perante condutas inadequadas,
utilizao de fichas com as quais os alunos podiam aceder a recompensas, podendo ser
benefcios escolares ou prmios materiais. As fichas s eram dadas se os alunos tivessem
os comportamentos desejados. Os prmios foram seleccionados atravs da observao das
preferncias e de dilogos estabelecidos com os alunos alvo do estudo. Com esta
interveno foi visvel a reduo dos comportamentos inadequados e o aumento de atitudes
ajustadas. Para alm dos progressos feitos a nvel comportamental, os resultados escolares
melhoraram, bem como a auto-estima dos alunos. Esta estratgia teve lugar em contexto de
sala de aula e foi efectuada pela professora da turma. Convm referir que um destes alunos
apresentou alguns retrocessos aps as frias. Os autores acrescentaram que se devero ter
em considerao as caractersticas dos alunos. No obstante, os objectivos do seu estudo
foram alcanados.
Vsquez (1997) apresenta, igualmente, um estudo de caso efectuado junto de um
aluno que frequentava o 2 ano de escolaridade e que apresentava dfice de ateno com
hiperactividade. Para este caso, foi traado um plano de interveno em que, para alm de
outras estratgias, se estabeleceu com o aluno um contrato: se apresentasse o
comportamento desejado teria direito a um prmio. Este programa associava tambm o
27
2011
reforo social e o auto-esforo. No final da interveno, o aluno modificou positivamente o

comportamento seleccionado de 35% para 90%. Paralelamente mudana
comportamental, observaram-se melhorias no desempenho escolar e na relao com os
pares.
Segundo Lopes e Rutherford (2001), ultrapassada a fase da identificao,
quantificao e registo do comportamento desadequado, dever passar-se para a
modificao do mesmo. Para que este tipo de interveno tenha xito h trs aspectos a
considerar: diminuio dos comportamentos inadequados; aumento e manuteno dos
adequados. No chega eliminar comportamentos imprprios, necessrio que estes sejam
substitudos por outros, positivos e aceitveis, que perdurem ao longo do tempo em
contextos diferentes. O mesmo autor apresenta estratgias de modificao do
comportamento: reforo social; gesto de contingncias; contratos comportamentais;
sistemas de crditos; ensino positivo e autogesto. De seguida far-se- uma abordagem,
bastante sumria sobre cada uma delas:
Reforo social consiste em dar ao indivduo uma resposta socialmente compensadora;
Gesto de contingncias uma actividade atractiva pode reforar outra menos atraente;
Contratos comportamentais Semelhante anterior, mas dever ser elaborado um
contrato escrito assinado por ambas as partes;
Sistemas de crditos Consiste em entregar crditos/fichas aps um comportamento
positivo, que se vo acumulando at obter um nmero suficiente para poder trocar por um
reforo;
Ensino positivo Esta tcnica diz mais respeito atitude geral do professor perante os
alunos, tanto a nvel do acto de ensinar como perante si prprio;
Autogesto Pretende levar os alunos a envolverem-se na gesto do seu prprio
comportamento e a pronunciarem-se no que lhes diz directamente respeito.
O grande objectivo destas estratgias que os alunos substituam as atitudes
desajustadas por outras socialmente aceitveis de modo a integrarem-se positivamente,
serem felizes no seu meio/escola e, simultaneamente, alcanarem melhores resultados
escolares, pois sabemos que comportamentos inadequados podem interferir negativamente
no percurso acadmico e na relao com os outros.
28
2011
2 - Adequaes curriculares
Madureira e Leite (2003) no consideram importante, em termos de contexto

educativo, o diagnstico e a classificao das patologias, uma vez que esta feita com
base em procedimentos mdicos. Devero, sim, existir preocupaes em definir estratgias
eficazes que conduzam a intervenes pedaggicas adequadas s necessidades educativas
do aluno, para que este desenvolva competncias que promovam as suas aprendizagens e
desempenho escolar.
Recentemente, foi publicado o Decreto-Lei n 3/2008, verificando-se que se
substituiu o vocbulo adaptaes utilizado no Decreto-Lei n 319/91, por adequaes,
mas na sua essncia, os dois termos apresentam a mesma filosofia. Ambos referem que
nunca se devero pr em causa as competncias de ciclo. Conforme o constante no ponto 2
do art 5 do Decreto-Lei n 319/91, as adaptaes curriculares no prejudicam o
cumprimento dos objectivos gerais de ciclo ou nveis de ensino enquanto o Decreto-Lei
n 3 /2008, afirma no artigo 18 que as adequaes curriculares no podem pr em causa o
currculo comum, mas antes permitir o acesso a este. Deste modo, a escola ter de
encontrar respostas educativas apropriadas, sendo que a interveno dos professores dever
ser direccionada para estratgias de diferenciao pedaggica paralelamente com uma
interveno especializada, implicando metodologias e actividades diversificadas, sejam em
grupo ou individualizadas.
A resposta adequada a alunos que apresentem NEE s poder surtir xito se, a nvel
de escola, forem introduzidas modificaes apropriadas (Correia, 1997). Para que tal
acontea deve ser oferecido um conjunto de posturas educativas imprescindveis. A escola
dever ser dotada de diversos recursos, como sejam: meios materiais e didcticos;
professores, tcnicos operacionais, entre outros tcnicos, em nmero suficiente para
responder s necessidades especficas dos alunos; adaptao e diversificao do currculo,
de acordo com as necessidades educativas especficas de cada discente. Para este autor,
adaptaes curriculares so todas as alteraes, modificaes ou transformaes que a
escola e os professores introduzem nas propostas curriculares dimanadas do Ministrio da
Educao, com vista sua adequao ao contexto local e s necessidades dos seus alunos
(ibidem, 1997, p. 111).
Na perspectiva de Landvar e Hernndez (1994) as adaptaes curriculares, so
modificaes necessrias, a efectuar ao nvel do currculo bsico para que se adeqe o
29
2011
processo ensino/aprendizagem especificidade de determinados alunos. Estas podem ser

feitas ao nvel da formao de equipas de professores que acompanham os alunos ou na
adequao pedaggica e didctica de modo a responderem s necessidades especficas de
cada um. Segundo os mesmos autores, as adaptaes podem ser mais ou menos
significativas. As primeiras englobam modificaes mais profundas, como seja, por
exemplo, a eliminao de contedos programticos, devendo apenas ser utilizadas em
alunos que apresentem graves problemas (motores, cognitivos e sensoriais). As menos
significativas referem-se s modificaes que se devem adoptar nas metodologias,
actividades e recursos. So vocacionadas para alunos com dificuldades de aprendizagem
mais ligeiras, sejam elas de ordem motora, cognitiva ou sensorial.
Para Manjn, (1995) a adaptao curricular, frente a um aluno com NEE, consiste
em modificar o que planeou para o grupo de acordo com as necessidades especficas desse
aluno.
No manual de apoio prtica Educao Especial pode ler-se que a adequao do
processo de ensino e de aprendizagem tem por objectivo facilitar o acesso ao currculo,
participao social e vida autnoma das crianas e jovens como necessidades educativas
de carcter permanente (Pereira, 2008, p. 33).
Cada professor dever conhecer, avaliar e analisar bem o caso de cada aluno e
planificar adequadamente as actividades e estratgias de acordo com a sua especificidade,
de forma a ajudar e a facilitar ao aluno o desenvolvimento de competncias desejveis,
tanto ao nvel das aprendizagens acadmicas como de autonomia pessoal e social
(Landvar & Hernndez, 1994).
Os objectivos da educao so os mesmos para todos os alunos e devero ser
proporcionadas condies para que todos atinjam semelhantes metas educacionais e se,
partida, os alunos revelam saberes, capacidades e competncias diferentes, vamos ento
diversificar e diferenciar os meios, os mtodos e as actividades do processo
ensino/aprendizagem, de tal modo que, chegada, os resultados sejam o mais homogneos
possvel. Ou, pelo menos, que chegada, a cada um haja sido facultada a oportunidade de
realizar aquelas aprendizagens que lhe permitam a mxima autonomia e a possibilidade de
aceder a todos os servios que a sua comunidade disponibilize para todos os cidados
(Correia, 1997, p. 113).
30
2011
3 - Diferenciao pedaggica
Consideramos que as adequaes curriculares podem ser efectuadas atravs da

diferenciao pedaggica, sendo esta um conjunto de estratgias e mtodos curriculares
que do resposta diversidade de alunos, tendo como primordial objectivo uma
aprendizagem bem sucedida, em que todos os alunos desenvolvam da melhor forma
possvel as competncias necessrias. Para tal devero respeitar-se os pontos de partida e
as vias de acesso de cada aluno, sempre com a preocupao que os mesmos atinjam o mais
elevado nvel de aprendizagem (Niza, 2004). Esta opinio j tinha sido defendida, em
1999, por Roldo, no seu livro Gesto curricular - Fundamentos e Prticas.
Niza (2004, p. 64) sustenta a necessidade de se proceder adaptao a cada aluno,
dos seus percursos de trabalho de aprendizagem curricular e a sistemtica diferenciao
dos procedimentos e atitudes de atendimento e de ensino do professor, respeitando a
diversidade dos alunos que integram uma turma, enquanto comunidade que aprende,
contratualmente, um currculo oficial e obrigatrio.
De entre vrias propostas de trabalho dentro da sala de aula, aponta-se um conjunto
de metodologias facilitadoras da aprendizagem: facultar mais tempo ao aluno para a
realizao das tarefas; deixar que o prprio aluno descubra as suas prprias estratgias para
alcanar resultados correctos; fomentar a aprendizagem pela descoberta aprendizagens
significativas em que o professor dar somente ao aluno as informaes estritamente
necessrias para que ele realize as tarefas propostas e aprendizagem cooperativa que
consiste em efectuar trabalhos em contexto de grupos heterogneos (Landvar &
Hernndez, 1994).
So de realar as vantagens da pedagogia do trabalho de grupo. Entre outros
benefcios inerentes a esta metodologia, salienta-se o reforo da comunicao, a promoo
da inter-ajuda e tutoria entre pares, a auto-confiana, a aceitao por parte dos colegas, a
possibilidade de diviso de tarefas e a resoluo de problemas.
Manjn, em 1995, comunga da mesma opinio, considerando que o trabalho de
grupo uma metodologia que favorece bastante a aprendizagem, em particular se for em
pequeno grupo, pois permite um maior ajuste e ajuda aos diferentes ritmos de
aprendizagem, favorecendo a investigao, e o desenvolvimento de projectos, as
experincias pessoais e a cooperao; promove tarefas que desenvolvem a destreza, e a
manipulao de materiais e a realizao de actividades plsticas. Simultaneamente
31
2011
possibilita, ao professor, uma atitude orientadora e facilitadora das aprendizagens, podendo

assim estar mais atento aos trabalhos que se vo desenvolvendo.
Na perspectiva de Niza (2004) deve enveredar-se por um ensino interactivo; por
um apoio directo individual; por dar prioridade ao trabalho efectuado em contexto de sala
de aula, em detrimento dos trabalhos de casa; por um acompanhamento sistemtico de
aprendizagem cooperativa em projectos de trabalho, particularmente em grupo de dois
elementos; pela preocupao constante em formar grupos de trabalho heterogneos.
Outro elemento fundamental em todo o processo de aprendizagem a motivao.
Todo o aluno (em particular o aluno com NEE) gosta de se percepcionar capaz e realizar as
tarefas que os seus colegas realizam. igualmente preponderante que estes alunos no
sejam envoltos num clima de compaixo ou superproteco; estas atitudes por parte dos
adultos podem conduzir o aluno a percepes indesejveis, como por exemplo, a
interiorizao da noo de inferioridade em relao aos pares. O professor dever adoptar
uma linguagem e comentrios iguais para toda a turma. No entanto, todo o esforo do
aluno com dificuldades de aprendizagem em superar obstculos, deve ser reconhecido e
valorizado. Devem ser tratados correctamente, apropriando-se de todos os meios e
instrumentos que facilitem a integrao na sociedade e na sua prpria cultura (Landvar &
Hernndez, 1994; Manjn, 1995).
Do mesmo modo, no se pode descurar que todos os alunos devem ser tratados de
acordo com a sua idade cronolgica, independentemente da sua idade mental. A idade
cronolgica um marco fundamental. Todos os indivduos obedecem a interesses
semelhantes, anlogos aos seus pares (Landvar & Hernndez, 1994).
Em 1995, Manjn veio reforar todas as vantagens das metodologias descritas
anteriormente. No entanto, d enfoque a uma srie de estratgias que considera relevantes
para alunos com necessidades educativas especiais: estruturar convenientemente os seus
trabalhos, reduzindo o grau de dificuldade; incrementar a comunicao e detectar as suas
dificuldades para decidir sobre as melhores ajudas a prestar e controlar frequentemente os
seus trabalhos; sequenciar criteriosamente os materiais para possibilitar a aquisio dos
contedos programticos por parte dos alunos, com relativa facilidade. As instrues
devem ser rigorosas, ordenadas e claras de modo a permitirem ao aluno ascender a
exerccios com maior grau de complexidade, como o caso de exerccios ao nvel da rea da
escrita, leitura e clculo. Tambm o trabalho individual bastante importante em torno do
processo ensino/aprendizagem deste grupo de alunos: promove a realizao de jogos, de
32
2011
fichas de trabalho de recuperao e reforo, a manipulao de materiais para concretizao

de determinadas tarefas e desenvolve estratgias de trabalho individualizadas.
Correia (1997) de opinio que os alunos com necessidades educativas especiais
devero realizar os mesmos trabalhos que os seus companheiros. Contudo, poder exigir
que o professor proceda a pequenos cortes, acrescentos ou alteraes ao currculo,
decorrentes de problemas especficos de cada aluno e que organize actividades ou apoios
alternativos ou complementares, tendo sempre presente a preocupao de se manterem,
como referncia, as competncias essenciais de ano de escolaridade ou de ciclo. Este autor
chama tambm a ateno para um outro ponto fundamental em todo o processo educativo,
que se prende com o facto dos professores do ensino regular e da educao especial
estabelecerem uma relao cuidada e bem-intencionada no sentido de promover, em
conjunto, o sucesso do aluno, sendo fundamental existir uma articulao entre os
professores. O resultado do processo ensino/aprendizagem depende bastante de uma boa
planificao e das estratgias implementadas, em conjunto, por estes profissionais.
33
2011
PARTE II COMPONENTE EMPRICA
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2011
CAPTULO V - OBJECTIVOS E METODOLOGIAS
1 Seleco do caso para estudo
A aco deste projecto decorreu numa escola de 1 ciclo do ensino bsico, no

Agrupamento de Escolas Maria Alice Gouveia, no distrito de Coimbra. A turma em que se
desenrolou a experincia - 1 ano de escolaridade - era constituda por 20 alunos com idade
compreendida entre os 6 e os 7 anos. O grupo era heterogneo, pois os alunos
apresentavam diferentes ritmos de aprendizagem, que se situavam entre o suficiente e o
muito bom. Nesta turma, havia um grupo de quatro alunos para os quais tinham sido
elaborados Planos de Recuperao ao abrigo do Despacho Normativo 50/2005, de 9 de
Novembro, que tem como principal objectivo accionar um conjunto de estratgias que
possam vir a contribuir para que os alunos adquiram as aprendizagens e as competncias
consagradas nos currculos em vigor do ensino bsico (ponto1, art 2).
Desta turma, fazia ainda parte um aluno que apresentava NEE de carcter
permanente e foi com esta criana que se desenrolou todo o processo de investigao deste
trabalho.
Durante a fase em que o aluno frequentou o Jardim de Infncia, a investigadora j
tinha desenvolvido com ele, durante trs anos, um trabalho de acompanhamento no mbito
da Educao Especial. Nesse perodo de tempo, houve sempre o desejo de aprofundar os
conhecimentos acerca da sua problemtica, a fim de poder oferecer-lhe um conjunto de
respostas adequadas s suas necessidades educativas. Um primeiro contacto com esta
criana no levava a crer que apresentasse grandes problemas, mas, medida que nos
amos relacionando e entrosando no seu processo ensino/aprendizagem, verificvamos que
apresentava bastantes dificuldades na aquisio de competncias consideradas essenciais
para a sua faixa etria. Todavia, pouco se sabia quanto aos motivos que podiam estar na
origem dos seus problemas de aprendizagem, devido escassez de dados disponveis para
a sua caracterizao.
Perante a possibilidade da investigadora poder ser professora desta criana no seu
primeiro ano de escolaridade, no houve qualquer hesitao por parte da mesma em
35
2011
assegurar a titularidade da docncia da turma, na esperana de poder ajud-la a superar as

suas dificuldades e promover o seu sucesso educativo.
Confrontada com o Trabalho de Projecto do Curso de Mestrado em Educao
Especial, seleccionmos de imediato este aluno para estudo, no intuito de poder aprofundar
conhecimentos acerca da sua problemtica e efectuar um processo de interveno, estando
convicta das vantagens que este poderia trazer para auxiliar o aluno no seu percurso
escolar.
2 Definio do problema
Para Lessard-Hbert (1996) a definio do problema numa pesquisa deve basear-se

em factos de observao. Deve ser definido em funo das necessidades, interesses,
valores e constrangimentos que se manifestem ao longo da nossa experincia profissional.
Desta definio depende a preciso e a pertinncia do objectivo e da interveno.
Quivy e Campenhoudt (1998) acrescentam que uma boa pergunta de partida visar
um melhor conhecimento dos fenmenos estudados e no apenas a sua descrio (p. 43).
Sendo o objectivo geral deste estudo a promoo do sucesso acadmico do aluno
referenciado, foi neste mbito que colocmos as questes que serviram de base
implementao do plano de interveno:
- Ser que a adequao de metodologias e estratgias educativas podem contribuir para um

melhor desempenho escolar, em crianas que apresentam deficincia mental ligeira?
- De que forma uma interveno ao nvel comportamental poder ajudar um aluno a

diminuir os comportamentos inadequados, aumentando o tempo na tarefa com vista a
promover melhores resultados acadmicos?
36
2011
3 Objectivos do estudo
Perante a problemtica apresentada por esta criana (problemas de comportamento

e dificuldades de aprendizagem) definimos os seguintes objectivos para este trabalho:
- compreender o comportamento e as dificuldades do aluno tendo em vista uma

interveno adequada;
- diminuir ou eliminar comportamentos desajustados em contexto de sala de aula, no

intuito de permitir criar um adequado ambiente e condies de aprendizagem na turma;
- promover um aumento do tempo nas tarefas escolares, com o objectivo de levar o aluno a
atingir maior sucesso educativo.
4 Caracterizao do caso de estudo
Uma etapa fundamental ao planear e conduzir um estudo de caso nico diz respeito
definio da unidade de anlise ou seja, a definio do caso de estudo (Yin, 2005).
A unidade de anlise deste estudo foi constituda por um aluno que apresenta NEE
de carcter permanente e que frequenta o primeiro ano de escolaridade do ensino bsico.
O aluno em anlise nasceu a trinta de Outubro de dois mil e dois, fruto de uma
gravidez de risco no vigiada. A gestao foi de vinte nove semanas, tendo o parto sido
normal e assistido num hospital pblico. Apresentava um peso de 1550 gramas, 45
centmetros de comprimento e um permetro ceflico de 32 centmetros. Apesar de ter
apresentado ao nascer um ndice de APGAR4 normal. Os problemas que actualmente
apresenta podero estar relacionados com a sua prematuridade, uma vez que,
frequentemente, ocorrem hemorragias cerebrais em crianas que nascem antes das 30
4
O ndice de APGAR consiste num procedimento clnico desenvolvido por uma mdica norte-americana, em 1952, Dr.
Virgnia Apgar, que reconheceu a necessidade de avaliar a criana ao nascer. Avalia cinco sinais importantes no recm-
nascido: frequncia cardaca, respirao, tnus muscular, cor da pele e irritabilidade reflexa ou respostas aos estmulos.
Este exame mantm-se actual at aos dias de hoje e o primeiro a ser efectuado no beb ao nascer.
http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?254.
http://familia.sapo.pt/bebe/primeiros_dias/mama_papa___eu/825228.html http://pt.wikipedia.org/wiki/Escala_de_Apgar
Sites acedidos em 5 de Fevereiro, 2011.
37
2011
semanas de gestao, podendo estar na base de possveis sequelas futuras. Por ser
prematuro ficou internado ao nascer e a sua me biolgica entregou-o imediatamente para
adopo. Sabe-se que, quando teve alta da maternidade, foi entregue a uma instituio
onde permaneceu at ao ano de idade, altura em que foi adoptado pela famlia actual. No
que se refere ao seu pai biolgico nada de sabe, assim como de eventuais problemas de
sade que os seus progenitores pudessem apresentar.
O encaminhamento para o apoio da Educao Especial teve origem numa consulta
realizada no Centro de Sade da sua rea de residncia quando tinha dois anos de idade.
Por essa altura, os pais verificaram que ele no falava e facilmente se constipava. Foi este o
motivo que os levou a recorrer pediatra que, ao observ-lo, constatou que o seu nvel de
desenvolvimento no era o adequado para a idade cronolgica, encaminhando-o, de
imediato, para a equipa concelhia de Interveno Precoce. Desde logo, foi dado incio a um
plano de interveno atravs desta equipa, concretizado por uma educadora que se
deslocava ao domiclio da criana, uma vez por semana.
Em Setembro de dois mil e cinco, com trs anos idade, ingressou no Jardim de
Infncia j sinalizado como criana com NEE pela equipa de Interveno Precoce. Neste
estabelecimento de ensino, continuou a beneficiar de apoio por parte de uma educadora
pertencente s equipas da Educao Especial, usufruindo de medidas do regime educativo
especial do Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto. Com a entrada em vigor do Decreto-Lei
3/2008, de 7 de Janeiro, a criana foi reavaliada por referncia Classificao
Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade
(CIF) e passou a usufruir de medidas educativas deste diploma legal, sendo considerado
aluno com NEE de carcter permanente.
No preenchimento do questionrio de anamnese, em conjunto com a me adoptiva,
obtivemos algumas informaes a diversos nveis:
familiar
- o agregado familiar do aluno composto por quatro pessoas: pai, me, av paterna e o
aluno em estudo;
- quanto s relaes scio-afectivas, a me referiu que passa bastantes momentos com o
filho, ajudando-o a superar dificuldades ao nvel das aprendizagens escolares, mas que, nos
fins-de-semana e nas frias, o pai que se ocupa desta tarefa. Os pais brincam, saem e
passeiam com o seu filho sempre que tm disponibilidade, fazendo-o mais frequentemente
nos fins-de-semana e nas frias. Acrescentou que o seu filho uma criana muito meiga.
38
2011
comportamento
- em beb era muito choro;
- dorme cerca de onze horas por noite e apresenta um sono agitado mexe-se bastante
enquanto dorme (tendo apresentado desde sempre esta particularidade), requer a presena
da me at adormecer e acorda facilmente;
- no apresenta qualquer dificuldade a nvel alimentar;
- por vezes, apresenta alguns movimentos desajustados: chucha na lngua, balanceia o
corpo e coa as pontas dos dedos;
- revela pouca autonomia e bastante agitao, necessitando sempre da me ou do pai junto
dele.
desenvolvimento
- comeou a controlar os esfncteres diurnos no final do quarto ano de idade.
Presentemente ainda necessita da superviso da me durante a noite, que o acorda de duas
em duas horas para urinar, pois, caso contrrio, apresenta enurese nocturna;
- no que respeita ao estado de sade fsica, no se verifica nada de relevante a salientar;
- a nvel da psicomotricidade global, a criana comeou a caminhar sem apoio por volta
dos dezoito meses e somente aos sete anos de idade que comeou a andar de bicicleta,
mas com ajuda das duas rodinhas de apoio lateral;
- quanto linguagem, observou-se um desenvolvimento muito lento, comeando por emitir
palavras isoladas com uma deficiente articulao nos sons. S por volta dos cinco anos de
idade que comeou a formar frases simples. Actualmente, ainda se verificam problemas a
este nvel bem como na compreenso de mensagens complexas.
interesses
- os seus passatempos preferidos so mexer em livros, folheando-os e agrupando-os sem
qualquer critrio e brincar com jogos electrnicos;
- quando se encontra em casa no brinca com outras crianas porque no tem vizinhos da
mesma faixa etria. Frequentemente fala dos colegas da turma. A nica actividade que
frequenta fora da escola a catequese.
No contexto escolar o aluno demonstra grandes dificuldades de aprendizagem

conjuntamente com comportamentos desajustados. uma criana que revela constante
agitao motora: dificuldade em adoptar uma postura correcta quando sentado; remexe-se
constantemente na cadeira; deita-se muitas vezes sobre outra cadeira que se encontra ao
39
2011
lado da sua; adopta, frequentemente, uma posio de quase deitado, parecendo procurar
algo no cho; demonstra dificuldade ao nvel da motricidade fina; observa-se um andar
saltitante, sendo incapaz de andar devagar (caminha aos saltitos, tipo corrida e em bicos
de ps); sacode diversas vezes as mos enquanto caminha; frequentemente, durante as
aulas, emite rudos ou produz frases, muitas vezes repetitivas; revela muita dificuldade a
nvel da noo de responsabilidade, no preservando o seu material escolar (ex: os
instrumentos de escrita desaparecem como por magia, havendo necessidade de superviso
no controle do seu material); em certas ocasies apresenta movimentos estranhos e
estereotipados como, por exemplo, coar as pontas dos dedos da mo, balancear-se, ;
revela imensa dificuldade de concentrao e de manuteno da ateno nas tarefas que
desenvolve, sendo necessrio a presena constante do professor ao seu lado pois, caso
contrrio, perde-se e esquece-se imediatamente da tarefa; demonstra grande dificuldade em
gerir o espao da folha, rabisca na mesma aleatoriamente e usa a borracha
indiscriminadamente, tanto no papel como na mesa de trabalho.
No Jardim de Infncia j demonstrava grandes dificuldades em desenvolver as
competncias esperadas para esse nvel de ensino, conforme se pode constatar nos
relatrios existentes.
Na altura em que foi iniciado este trabalho (Janeiro/2010) o aluno possua um

diagnstico de Atraso Global de Desenvolvimento, de acordo com relatrios mdicos.
Consultando o manual da APA (2002) pode constatar-se que as Perturbaes Globais de
Desenvolvimento so caracterizadas por um dfice grave global em diversas reas do
desenvolvimento, que podem manifestar-se ao nvel de competncias sociais, de
comunicao, de comportamento, interesses e actividades estereotipadas. As perturbaes
classificadas como globais, normalmente, declaram-se nos primeiros anos de vida e, muitas
vezes, encontram-se associados a determinados graus de DM. Os dfices manifestados so
inadequados para o nvel de desenvolvimento do indivduo ou para a sua idade mental.
Enquanto durou a elaborao deste projecto, o aluno continuou a frequentar
consultas de desenvolvimento no Hospital Peditrico de Coimbra e, numa Informao
Clnica enviada para a escola em Maio/2010, referido que a criana apresenta
Perturbao de Dfice de Ateno e Hiperactividade do tipo combinado e Deficincia
Mental. Os valores apresentados neste documento, a partir de diversos testes efectuados
40
2011
criana, permitem classific-la como portadora de uma deficincia mental de grau

ligeiro, se utilizarmos a nomenclatura da APA (2002).
Ao entrar, pela primeira vez, na escola do 1 ciclo (Setembro/2009), este aluno
iniciou a toma do medicamento Rubifen (metilfenidato), duas vezes ao dia (meio
comprimido de manh, antes do incio das aulas e meio, depois do almoo) com a
finalidade de o manter mais calmo e concentrado nas tarefas escolares. Porm, as suas
dificuldades a este nvel continuavam a manifestar-se aquando do incio deste estudo
(Janeiro/2010). Nos dias em que estava em casa s lhe era administrado o medicamento em
situaes excepcionais.
5 - Procedimentos metodolgicos
O presente estudo insere-se no mbito da investigao-aco, sendo que, neste

gnero de investigao, o investigador tem como objectivo seleccionar problemas reais e
intervir directamente na situao (Coutinho, 2006).
Neste trabalho seguiu-se uma abordagem mista, situando-se, fundamentalmente, no
paradigma das metodologias qualitativas que assentaram em observaes junto da criana
em causa. A expresso metodologias qualitativas engloba um conjunto de abordagens
que podem abranger a observao participante, a etnografia, o estudo de casos, o
interaccionismo simblico, a fenomenologia ou, muito simplesmente, uma abordagem
qualitativa (Lessard-Hbert et. al., 1994, p. 31). A investigao qualitativa, em cincias
sociais, consiste em estudar e em interagir com as pessoas no seu terreno, atravs da sua
linguagem sem recorrer ao distanciamento (Gauthier, 1987, p. 32, citado por Lessard-
Hbert et. al., 1994, p. 347). O estudo aqui apresentado, tambm pretendeu analisar uma
realidade, sem a descontextualizar.
Na recolha de dados recorreu-se observao e registo de comportamentos, anlise
de documentos constantes no processo individual do aluno que pudessem contribuir para
ajudar a compreender e clarificar a sua problemtica e preenchimento de instrumentos de
recolha de dados. Foi tambm preenchido um questionrio de anamnese, junto da me
adoptiva, a fim de se indagar se, em algum momento da vida da criana, aconteceu algo
importante que pudesse influenciar o normal desenvolvimento da mesma.
41
2011
Recorreu-se ainda, para melhor avaliar a evoluo dos comportamentos do aluno, a

alguns procedimentos quantitativos (registos das observaes) para medir o nvel de
comportamentos seleccionados.
Como resultado do tipo de modelo de estudo adoptado estudo de caso no se
poder fazer uma generalizao das concluses obtidas (validade externa), uma vez que foi
estudado um caso individual e particular. Contudo, espera-se que este estudo possa
contribuir para dar informaes acerca de metodologias de interveno, a outros
profissionais da educao que se confrontem com casos semelhantes (Almeida & Freire,
2003).
5.1 - Autorizaes
Para dar incio a este estudo, foram pedidas as devidas autorizaes com a seguinte
sequncia:
- Directora do Agrupamento de Escolas (anexo 1)
- Pais (anexo 2). Foi agendada, nesta altura, uma reunio com os pais da criana,
onde foram informados de todo o processo.
5.2 Recolha de dados
Para relacionar a parte terica com a emprica o investigador deve seleccionar as

tcnicas de recolha de dados e os instrumentos adequados para tal, ou seja, instrumentar a
sua investigao. As tcnicas de recolha de dados utilizadas em cincias sociais,
particularmente nas metodologias qualitativas, podem ser agrupadas em trs categorias:
inquritos, que podem ser feitos atravs de entrevistas orais ou por questionrios, sendo
estes inquritos escritos; observaes directas ou participantes e anlise de documentos
(Lessard-Hbert et al., 1994).
Neste tipo de investigao - estudo de caso nico - o investigador envolve-se
pessoalmente e aprofunda o conhecimento em casos particulares, apresenta uma atitude
compreensiva e analisa aprofundadamente os sujeitos alvo do seu estudo. Neste modelo de
trabalho o observador mune-se de vrias tcnicas de recolha de dados (observaes,
entrevistas, inquritos, documentos) com vista a reunir informaes pormenorizadas de
modo a conhecer a situao que se quer estudar (ibidem., 1994).
42
2011
A seleco dos instrumentos de recolha de dados que se utilizaram, foi fundamental

para garantir a fiabilidade da informao recolhida e, consequentemente, contribuir para
um bom resultado da investigao. Para Estrela (1995) a observao dos processos
desencadeados e dos produtos que eles originam poder confirmar ou infirmar o bem
fundado da estratgia escolhida (p. 128). Ainda, e na perspectiva deste autor, ser
importante que se utilizem grelhas de observao de comportamento porque, desta forma,
possvel recolher informaes mais objectivas.
A recolha de dados deste trabalho de investigao-aco efectuou-se em dois
momentos:
- o primeiro momento (pr-interveno) diz respeito ao perodo que antecedeu a
interveno e teve como principal objectivo conhecer aprofundadamente a realidade e
compreend-la para posteriormente se poder desenhar o plano de interveno. No caso em
estudo, esta recolha decorreu entre 25 de Janeiro e 26 de Fevereiro de 2010.
- o segundo momento (ps-interveno) realizou-se logo aps a interveno, com o
intuito de indagar se esta produziu efeito positivo no aluno, no que se refere a uma
diminuio dos comportamentos indesejveis para a aprendizagem e a um melhor
desempenho acadmico. Este segundo momento de avaliao decorreu entre 24 de Maio e
4 de Junho de 2010.
Para este estudo seleccionaram-se as seguintes tcnicas de recolhas de dados:
- anlise de documentos;
- observao directa, utilizando diferentes formas de registo;
- questionrio de anamnese.
De imediato, passaremos a relatar todo este processo detalhadamente.
5.2.1 Anlise documental
Quivy e Campenhoudt (1998) mencionam que o investigador em cincias sociais

recolhe documentos por duas razes diferentes. Porque tenciona estudar uma situao,
relatar, expor ou analisar um acontecimento, ou recolher informaes teis, j existentes
em organismos credveis, para utilizar num outro estudo. Estes autores acrescentam que, se
existem organismos que detm dados de confiana, o investigador dever fazer uso deles
porque, s por si, seria difcil obt-los.
43
2011
A recolha de dados desta investigao teve incio com a anlise documental dos
relatrios existentes no Processo Individual do aluno. Para Lessard-Hbert et al. (1994)
trata-se de uma tcnica que complementa a investigao qualitativa e serve para triangular
os dados obtidos por outras tcnicas de recolha de dados.
Os documentos escritos observados no foram elaborados propositadamente para
serem objecto de anlise num trabalho deste gnero. No entanto, foram bastante teis para
a obteno de informaes importantes que contriburam para um melhor conhecimento da
situao do aluno.
A opo por esta tcnica deveu-se ao facto de se julgar pertinente conhecer o
desenvolvimento escolar do aluno ao longo do seu percurso acadmico, analisando, para
tal, documentos elaborados por educadores/professores envolvidos no processo
ensino/aprendizagem. Conjuntamente, foram observados relatrios mdicos que pudessem
contribuir para uma melhor compreenso da situao do aluno, nomeadamente, se havia
alguma causa biolgica que pudesse explicar as dificuldades de aprendizagem observadas.
Atravs deste procedimento pode verificar-se que este aluno, desde que entrou no
Jardim de Infncia, demonstrou sempre problemas ao nvel do desenvolvimento em
diversas reas de competncias, j que todas as avaliaes efectuadas pelas docentes
envolvidas no seu processo de ensino/aprendizagem apontam nesse sentido.
A consulta destes documentos proporcionou um melhor entendimento no que se
refere conduta apresentada por este aluno, tanto ao nvel do comportamento desajustado
como ao nvel das dificuldades evidenciadas no desempenho escolar, possibilitando, desta
forma, desenhar um plano de interveno adequado.
5.2.2 Observao directa
A observao directa aquela em que o prprio investigador procede directamente

recolha das informaes, sem se dirigir aos sujeitos interessados. Apela directamente ao
seu sentido de observao (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 164).
Este mtodo bastante usado na investigao social, incluindo a rea da pedagogia,
uma vez que capta os comportamentos dos sujeitos no momento em que estes se
produzem. No entanto, conveniente que o investigador estruture previamente a sua
observao atravs de grelhas de registo previamente construdas.
44
2011
Procurando reunir um conjunto de informaes, recorreu-se, neste estudo,

observao directa no participante, em que o observador presenciou os acontecimentos,
sem participar nos mesmos.
Para assinalar os comportamentos do aluno, esta observao foi realizada com
ajuda das seguintes grelhas: grelha de registo contnuo (anexo 3) e grelha de registo de
durao (anexo 4).
Foram efectuadas doze observaes directas, em contexto de sala de aula,
utilizando fichas de registo contnuo. Estas observaes foram realizadas entre 8 e 19 de
Fevereiro, duas vezes ao dia (manh e tarde), num total de 6 dias. Cada observao teve a
durao de 30 minutos, perfazendo um conjunto de 6 horas de observao.
O facto da investigadora ser a prpria professora titular de turma e este modelo de

registo exigir bastante ateno por parte do observador, foi necessrio recorrer a um
terceiro elemento, a quem foi explicado exactamente o que se pretendia. de salientar que
o observador, quando se deslocava sala de aula para efectuar a observao, fazia-o de
uma forma muitssimo discreta. Entrava e sentava-se imediatamente num lugar perto da
porta, ao fundo da sala, de forma a poder observar o aluno alvo deste estudo, mas de
maneira a passar o mais despercebido possvel, para evitar que os alunos da turma se
distrassem com a sua presena. Ao fim dos 30 minutos de observao saa e, s num
momento posterior, que entregava o registo professora da turma.
Na ficha de registo contnuo, fez-se uma narrativa especificando, o melhor possvel,
as atitudes do aluno e o respectivo contexto da aula, para se ter uma noo geral do seu
comportamento e, posteriormente, identificarem-se os comportamentos mais repetitivos.
Neste registo descreveram-se, igualmente, as respostas observadas nos colegas e na
professora, face aos comportamentos do aluno em estudo. Com esta recolha de dados
pretendemos, sobretudo, registar comportamentos especficos, como sejam: agitao
motora, ateno e autonomia nas tarefas propostas pelo professor, que pensmos serem
responsveis pelas suas dificuldades de aprendizagem.
5.2 3 Questionrio de anamnese
Com este instrumento de recolha procurmos obter informaes complementares

que contribussem para uma melhor compreenso da realidade em estudo. O
45
2011
preenchimento do questionrio de anamnese (anexo 5) foi efectuado numa reunio entre a

encarregada de educao e a investigadora, no sentido de se irem clarificando algumas
questes menos conhecidas, como sejam o desenvolvimento global da criana e o que
alertou os pais para procurarem ajuda junto de tcnicos especializados. Estes aspectos
encontram-se relatados com pormenor no ponto 4 Caracterizao do caso de estudo.
5.3 - Plano de interveno
Aps a recolha de dados atravs de registos contnuos, procedemos sua anlise e,

com base neles, elabormos o quadro 2 (vd. ponto 1 Primeiro momento Pr-
interveno), onde pudemos constatar quais eram os comportamentos observveis no aluno
e onde incidia maior nmero de ocorrncias. Perante a observao efectuada, conclumos
que o aluno revelava bastantes atitudes de desateno, conduzindo a uma durao reduzida
do tempo em que permanecia na tarefa. Foi, ento, neste campo que se centrou toda a
nossa interveno, no intuito de que no final deste estudo, o aluno pudesse vir a cumprir
maiores tempos de permanncia na tarefa e, consequentemente, melhores resultados
escolares.
Posteriormente, com os dados do quadro 2, construmos a figura 2 (vd. ponto 1
Primeiro momento Pr-interveno) que apresenta um conjunto de linhas de frequncia,
referentes aos vrios comportamentos exibidos pelo aluno.
Aps termos recorrido ao tipo de registo anteriormente citado, passmos
utilizao de registos de durao para avaliarmos a durao do comportamento tempo na
tarefa.
De seguida foi aplicado o plano de interveno, correspondendo a um perodo de
tempo de 45 dias lectivos (8/Maro a 21/Maio de 2010) que tinha em vista a extino ou
mudana de comportamentos desajustados em contexto escolar, de forma a promover a
ateno, um maior envolvimento nas tarefas escolares e, consequentemente, melhores
resultados acadmicos.
Para se promover um melhor desempenho escolar por parte do aluno em estudo,
considermos que seria benfico intervir simultaneamente, em duas reas: comportamental
e envolvimento no trabalho escolar.
A interveno foi aplicada pela prpria professora da turma que , neste caso, a
autora do presente estudo.
46
2011
5.3.1 Estratgias de interveno comportamental
Este plano foi concebido tendo em conta os resultados das observaes que se
podero analisar no ponto 1 do captulo VI Primeiro momento Pr-interveno. Entre
vrios comportamentos inadequados que prejudicavam a aprendizagem, salientamos o
comportamento em que o aluno revela atitudes de desateno (vd. figura 4 - ponto 1) e o
tempo de permanncia na tarefa, que reduzido (vd. quadro 7 e figura 5 e 6 - ponto 1). O
tempo de permanncia na tarefa foi constatado, atravs de registos de durao.
Como estratgias de modificao comportamental elegemos o reforo social e o
sistema de crditos. A primeira j era bastante utilizada na sala de aula. No entanto, a partir
deste momento comeou a ser utilizada de forma mais consistente.
Reforo social Consiste em dar ao sujeito uma resposta socialmente compensadora. Este
tipo de estratgia encontra-se ao alcance de qualquer professor e pode ser traduzida por
elogios, sorrisos, gestos e expresses faciais de contentamento, tocar de forma afectiva no
ombro do aluno, etc. O reforo social deve seguir algumas regras orientadoras para se
revestir de eficcia:
- ignorar comportamentos inadequados, seleccionando-se somente o comportamento que se
quer ver modificado;
- dar o reforo imediatamente aps o comportamento positivo;
- satisfazer interesses individuais porque estes no so universais;
- facultar, de forma sistemtica e insistente o reforo, mas medida que o comportamento
se vai aproximando da normalidade, utiliz-lo de forma intermitente para evitar o efeito de
saciao (saturao de reforo);
- reforar as tentativas de aproximao do comportamento desejado;
- passar a reforo de forma intermitente quando o comportamento desejado j estiver de
acordo com o pretendido (Lopes, 2001).
Sistema de crditos - Consiste em entregar ao aluno crditos /fichas que funcionam como
moeda de troca por prmios (reforos materiais) que ele vai adquirindo. Devero ter-se em
conta os seguintes princpios:
- efectuar um contrato escrito ou oral, explicando claramente o que se pretende do aluno;
47
2011
- entregar o crdito logo que ocorra o comportamento adequado;

- combinar o momento da troca dos crditos pelos reforos;
- atribuir o crdito somente quando atingido um determinado nmero de comportamentos
adequados e seleccionados.
Este sistema deve ser feito de maneira a que seja fcil obter os resultados
ambicionados e, igualmente, ter-se em ateno a apresentao fsica dos crditos para
captar o interesse do aluno (Lopes, 2001).
Antes de dar incio ao programa de sistema de crditos propriamente dito, houve

necessidade de uma preparao prvia, tendo como aliada a encarregada de educao.
Houve uma reunio com a me, a fim de lhe ser dado conhecimento da interveno que se
pretendia implementar, bem como do funcionamento das estratgias de mudana de
comportamento. Paralelamente recolhemos a informao acerca dos prmios a que a
criana poderia responder melhor e dar mais importncia, tendo a me referido que gostava
que fossem evitadas guloseimas como recompensas, para preveno de possveis cries.
Tambm ficmos a saber que o aluno no era muito exigente e que qualquer objecto
simples o satisfazia: material didctico apelativo, bolas, pequenos brinquedos e jogos
electrnicos baratos. Os pais mostraram-se disponveis para cooperarem na aquisio dos
presentes que pudessem vir a adquiridos, demonstrando bastante vontade em colaborar na
experincia.
Posteriormente foram construdas fichas/crditos atraentes para entregar ao aluno
sempre que ele se mostrasse empenhado na tarefa e a conclusse de acordo com a
solicitao da professora (figura 1). Estes crditos serviriam de moeda de troca por
objectos/reforo.
Figura 1 - Modelo da ficha utilizada para o sistema de crditos
48
2011
Aps a conversa com o encarregado de educao e a elaborao das fichas, foi

explicado criana o que se pretendia (efectuar e concluir as tarefas propostas) e que
sempre que esta condio se verificasse lhe seria entregue uma ficha que deveria guardar
para depois adquirir um prmio.
O contrato foi estabelecido oralmente e houve o cuidado de confirmar se o aluno o
tinha compreendido. Para tal, colocaram-se-lhe questes para ver se respondia de acordo
com o contrato que se estava a efectuar. de referir que o aluno respondeu correctamente
s perguntas, o que levou a crer que ele tinha entendido o que se pretendia.
O contrato foi o seguinte: sempre que conclusse uma tarefa proposta era-lhe
entregue um crdito/ficha e quando juntasse dez fichas obteria um prmio.
O prmio que lhe ia sendo dado era surpresa, tendo-se sempre em considerao as
preferncias do aluno que tinham sido expressas pela encarregada de educao, pois a
criana demonstrava alguma dificuldade em exprimir os seus desejos e gostos. Como tal,
fez-se sempre um esforo para se seleccionar algo que o deixasse feliz.
5.3.2 Estratgias de interveno pedaggica
A criana alvo deste estudo, como j referimos anteriormente, revelava grandes

dificuldades de aprendizagem, no acompanhando o grupo-turma na interiorizao dos
conceitos desenvolvidos, principalmente na rea da Lngua Portuguesa.
Na altura que se deu incio ao plano de interveno, ao nvel da escrita o aluno no
reconhecia todos os fonemas estudados e a conscincia fonolgica era reduzida,
apresentando grandes problemas em transferir para smbolos escritos (grafemas) os sons
(fonemas); na leitura, somente lia slabas muito simples reconhecendo poucas consoantes;
na comunicao oral revelava grandes dificuldades em participar nos dilogos, ficando
quase sempre calado quando era solicitado.
Neste momento optou-se por:
- adaptar os trabalhos ao seu nvel de desenvolvimento (conhecimentos adquiridos);
- reduzir o tamanho da tarefa proposta (fichas de trabalho mais curtas e com mancha
grfica mais leve);
- evitar a sensao de fracasso, reforando o aluno pelos pequenos esforos;
- colocar questes mais simples, claras, precisas e directas, ao nvel da oralidade;
- proporcionar, sempre que possvel, vrios espaos temporais de ateno individual;
49
2011
- propor tarefas, mas sempre com a preocupao e a certeza que ele a tinha compreendido;
- solicitar, sempre que possvel, a ajuda de um colega para o auxiliar;
- seleccionar um lugar estratgico ( frente, virado para o quadro, junto de colegas no
perturbadores e cooperantes e em que o contacto visual com a professora pudesse ser
facilmente estabelecido) Vd. anexo 6.
Convm referir tambm que, a maioria destas estratgias, j vinham a ser
implementadas desde o incio do ano lectivo. Contudo, a partir do momento em que foi
pensada a interveno, estas foram efectuadas com maior rigor e consistncia.
No final do segundo perodo, aquando da avaliao trimestral, as professoras titular
de turma e de educao especial analisaram as aprendizagens desenvolvidas pelo aluno e
concluram que iria dar-se particular ateno ao que tinha sido desenvolvido at essa data
na rea da Lngua Portuguesa para consolidar os conhecimentos, no se introduzindo
noes novas como sejam os casos especiais de leitura/escrita. A partir deste momento,
houve necessidade de uma reorganizao nas tarefas propostas apresentadas ao aluno,
havendo diferenciao pedaggica ao nvel dos contedos programticos em relao ao
grupo-turma, somente na rea acima mencionada, uma vez que o aluno acompanhava o
currculo nas restantes reas disciplinares.
Foi de extrema importncia para o aluno o trabalho efectuado, em consonncia,
pelas duas docentes (titular de turma e educao especial) que estavam envolvidas no
processo educativo do aluno.
CAPTULO VI APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
1 Primeiro momento Pr-interveno
Este momento diz respeito 1 observao que antecedeu a interveno. Foi

efectuado um conjunto de 12 observaes registadas atravs de registos contnuos, que nos
permitiram concluir que esta criana apresentava um elevado nmero de ocorrncias de
comportamentos desajustados que, certamente, iriam interferir nos resultados escolares,
conforme podemos constatar atravs do quadro 2.
50
2011
Observando o quadro 2 podemos ter uma panormica geral dos comportamentos

apresentados pelo aluno, bem como o nmero de vezes em que eles ocorreram, durante as
6 horas de observao (30 min/manh e 30 min/tarde, durante 6 dias). Os nmeros patentes
nas colunas dos diferentes comportamentos dizem respeito ao nmero de ocorrncias que o
aluno apresenta, durante 30 minutos. Podemos constatar que ele revela um elevado nmero
de ocorrncias tanto a nvel das atitudes de desateno como de agitao motora. Podemos
acrescentar ainda que o aluno emite rudos durante a actividade lectiva e no segue as
actividades propostas que se desenrolam no contexto da turma. Igualmente, no se
descobre um padro de comportamento associado s actividades lectivas. Exemplo disto
a audio das histrias em que o aluno apresenta uma postura dspare (dia 11 e dia 18 de
Fevereiro sensivelmente mesma hora) perante a mesma actividade.
Atravs deste quadro tambm temos a informao das actividades lectivas que o
aluno desenvolvia e onde apresenta momentos em que participa adequadamente.
Considermos que o aluno participava adequadamente nas actividades lectivas sempre que
manifestava inteno perceptvel de participar positivamente nas mesmas.
Ao contabilizar as ocorrncias, tivemos a preocupao de separar os
comportamentos que considermos positivos, a cor verde, daqueles que julgmos
prejudiciais ao processo ensino/aprendizagem, como sejam: balancear o corpo, deitar-se
sobre duas cadeiras, produzir sons orais, atitudes de desateno e agitao motora. Mais
frente especificaremos alguns destes comportamentos (vd. quadros 4, 5 e 6 ponto 1)
51
2011
Quadro 2 - Nmero de ocorrncias de comportamentos por sesses de observao

Participar Balancear Deitar Produzir Atitudes Agitao Total
Comportamentos nas o corpo sobre duas sons de motora (atitudes
Datas/actividades actividades cadeiras orais desaten- desajustadas)
lectivas * o
1 8 de Fev. -- 11:25/11:55 18 1 1 0 6 12 20
L.P - .Int de um morfema e exerccios matemticos
2 8 de Fev. -- 14:55/15:15 8 1 0 0 31 14 46
E.M: -- Ficha de trabalho e exp. musical
3 9 de Fev. -- 11:20/11:40 7 3 0 2 24 18 47
Mat -- Actividades com o Bloco lgico
4 9 de Fev. -- 14:20/14:50 6 0 0 19 24 47
L.P. -- Ficha de trabalho (tarefas adaptadas)
5 10 de Fev. -- 11:10/1140 21 3 0 3 16 11 33
L.P. -- Inventar, em turma, uma histria com base
em gravuras. Introduo de um morfema
6 10 de Fev. -- 14:20/14:50 20 1 4 0 8 8 21
Mat -- Jogos matemticos e resoluo de
problemas
7 11 de Fev. -- 9:10/9:40 4 1 4 31 35 67 138
Audio de histrias
8 11 de Fev. -- 13:45/14:15 10 1 2 21 17 37 78
L.P. -- exerccios de leitura e escrita
9 18 de Fev -- 9:20/9:50 1 1 10 3 22 20 56
Audio de histrias
10 18 de Fev. -- 14:00/14:30 12 1 1 0 14 2 18
L.P . -- Int. de um morfema
11 19 de Fev -- 9:20/9:50 14 5 2 5 10 4 26
Mat. -- Diversos exerccios
12 19 de Fev. -- 13:45/14:15 11 5 10 1 28 20 64
L.P. -- Elaborao de um ficha de trabalho
Totais 132 23 34 70 230 237 594
Legenda:
L.P. (Lngua Portuguesa) * Nmero de intenes perceptveis que o aluno demonstra em participar positivamente nas actividades lectivas.
E.M. (Estudo do Meio)
Mat. (Matemtica)
52
2011
Com base no quadro 2, seleccionmos apenas os totais parciais e elabormos o

quadro 3 para que, de uma forma mais rpida, pudssemos visualizar cada comportamento
e o nmero de vezes em que ele ocorre, num intervalo de tempo correspondente a 6 horas.
Quadro 3 - Quadro geral dos comportamentos

Partici-
Deitar Produzir Agitao
COMPORTA- pao nas Atitudes de
Balancear sobre sons motora
MENTOS activi-dades desateno
do corpo duas orais *
OBSERVADOS lectivas *
cadeiras
*
N DE
132 23 34 70 230 237
OCORRNCIAS
* Neste quadro so destacados trs comportamentos (participao nas actividades lectivas, atitudes de
desateno e agitao motora) que sero analisados em quadros posteriores a este: quadros 4, 5 e 6.
A figura 2 mostra a evoluo dos comportamentos do aluno, efectuados atravs dos

vrios registos contnuos, por cada sesso de observao. Podemos analisar a linha de
frequncia da participao em actividades lectivas que nos indica que so poucos os
momentos em que mantm este comportamento adequado. Pelas linhas de frequncia
referentes agitao motora e atitudes de desateno constatamos que estes dois
comportamentos so manifestados frequentemente.
n de ocorrncias participao nas

80 actividades
lectivas
70 balancear o
corpo
60
deitar sobre
50 duas cadeiras
40
produzir sons
30 orais
20 atitudes de
desateno
10
agitao motora
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 sesses de observao
Figura 2 Linhas de frequncia dos vrios comportamentos referente pr-interveno

2011
53
Na figura 3, podemos observar a frequncia relativa dos diversos comportamentos

transformadas em percentagens: 3% balanceia o corpo; 5% deita-se sobre duas cadeiras;
9% produz sons orais; 32% est desatento; 33% apresenta agitao motora e, somente em
18% do nmero de ocorrncias registadas, se encontrava a participar nas actividades
lectivas.
Atravs da observao desta figura, podemos concluir que o aluno apresenta
comportamentos desajustados em 82% das ocorrncias observadas, e apenas em 18% das
ocorrncias se encontra a participar nas actividades lectivas5.
participao balancear o
nas corpo
actividades 3%
agitao lectivas
motora 18%
deitar sobre
33%
duas cadeiras
5%
atitudes de
desateno produzir sons
32% orais
9%
Figura 3 Distribuio percentual dos comportamentos observados
Os trs quadros que se seguem especificam o que se considerou ser participao

nas actividades lectivas, agitao motora e atitudes de desateno.
O quadro 4 descreve quais os comportamentos que o aluno apresenta quando

participa nas actividades lectivas. Na observao efectuada, julgmos que os
comportamentos de adeso inicial s tarefas propostas, interaco com o professor e estar
atento ao que se escreve no quadro e ao que os colegas apresentam turma, eram
caractersticos de um comportamento ajustado s exigncias acadmicas. Do nosso ponto
5
Considermos que o aluno participava nas actividades lectivas, sempre que manifestava envolvimento ou inteno
perceptvel de envolvimento nas actividades de sala de aula.

2011
54
de vista estes deviam ser observveis num aluno, para que se desenvolvam as
competncias que se consideram essenciais aprendizagem. No entanto, o aluno em
questo, apresentou uma reduzida percentagem deste tipo de comportamento (18% do
total), como se pode comprovar na figura 3.
Quadro 4 - Participao nas actividades lectivas
COMPORTAMENTO Adeso Interaco com Atento ao que se escreve no Total

inicial o professor quadro e ao que os colegas
OBSERVADO tarefa apresentam
N DE OCORRNCIAS 63 46 23 132
O quadro 5 mostra os comportamentos especficos ao nvel da agitao motora.

Estes surgiram em grande percentagem de ocorrncias, ao longo do perodo de tempo em
que foi observado (33% das ocorrncias), conforme nos mostra a figura 3.
Na agitao motora incluiu-se: ir casa de banho, sentar-se sobre os joelhos,
baixar-se em direco ao cho, fazer barulho com o material escolar existente na sua mesa
de trabalho, interferir com os colegas, mexer em objectos que esto ao seu alcance,
apresentar postura incorrecta mesa de trabalho (ex. deitar-se sobre a mesma), postura
incorrecta na cadeira, levantar-se e agitar o corpo (contorcer-se, remexer-se, sacudir-se,
).
Quadro 5 - Agitao motora

COMP. Ir Sentar Baixar Fazer Interfe- Mexer Postura Postura Levan- Agitar
OBSER- ao sobre em baru- rir com em incor- incor- tar- o Total

wc os direco lho colegas obje- recta recta na -se corpo
VADOS
joelhos ao cho ctos mesa cadeira
N DE
OCORRN 3 4 12 14 16 18 25 34 37 74 237
CIAS
Atravs do quadro 6, tambm podemos descobrir que o aluno apresentou um

grande nmero das ocorrncias em que eram visveis atitudes de desateno: no

2011
55
participava nas tarefas escolares, mesmo sendo solicitado; no seguia as orientaes da

professora; mantinha-se alheado ao que se passava dentro da sala de aula; no realizava
tarefas escolares, olhava em vrias direces, no fixando o olhar na tarefa que se realizava
na sala de aula e muitas vezes entretinha-se/brincava com diversos objectos que tinha ao
seu alcance. Estas atitudes de desateno surgem numa percentagem de 32% do total de
comportamentos observados, de acordo com a figura 3.
Quadro 6 - Atitudes de desateno

No No seguir Alhea- No Olhar em Entre-
partici- orientaes mento traba- direces ter-se/
COMPORTAMENTO par dadas pela lhar alheias s brincar Total
OBSERVADO professora actividades
N DE OCORRNCIAS 12 16 28 38 68 68 230
Face a todos os comportamentos exibidos pelo aluno que pensmos serem

prejudiciais a uma aprendizagem positiva, seleccionmos as atitudes de desateno por
considerarmos que este tipo de comportamento leva a resultados escolares indesejados,
uma vez que o aluno apresenta bastantes momentos em que interrompe e pra a tarefa
proposta. Tal como a interveno farmacolgica visa aumentar os ndices de
ateno/concentrao, esperando-se, por consequncia, que se reduzam os comportamentos
desajustados, tambm nos pareceu que se consegussemos ganhar maior envolvimento nas
tarefas (maior ateno s tarefas lectivas), poderamos esperar que as atitudes inadequadas
abrandariam. Da que se tenha intervindo no factor da ateno, procurando aumentar o
tempo na tarefa.
Na figura 4 podemos observar a linha de frequncia das atitudes de desateno ao

longo das 12 sesses de observao iniciais. Como se pode verificar, o aluno manifesta
maiores valores de desateno na 2 sesso de observao (ficha de trabalho do livro de
Estudo de Meio), na 7 sesso (audio de uma histria) e na 12 sesso (ficha de trabalho
de Lngua Portuguesa).

2011
56
As sesses em que apresenta menores nveis de desateno verificam-se na 1

sesso (introduo de um morfema e exerccios de Matemtica) e na 6 sesso (jogos
matemticos e resoluo de situaes problemticas).
No existe um padro de comportamento nas diferentes reas acadmicas, uma vez
que ao observarmos a 9 sesso (audio de uma histria) o aluno j apresentou um menor
valor de desateno comparativamente com os valores da 7 sesso. O mesmo se observa
na 3 sesso (trabalho matemtico com jogo do Blocos Lgicos) em que o aluno
apresenta valores mais elevados de desateno comparativamente com outras sesses em
que tambm se desenvolvem actividades na rea da Matemtica (1 e 6 sesso).
No entanto, pode-se afirmar que esta criana apresenta valores para a desateno
muito parecidos quando, na sala de aula, se incrementam actividades de Lngua
Portuguesa: 4 sesso 19; 5 sesso 16; 10 sesso 14.
As actividades curriculares aqui descritas podem ser consultadas no quadro 2.
n de ocorrncias
40
35 atitudes de desateno
30
25
20
15
10
5
0
sesses de observaes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 4 - Linha de frequncia das atitudes de desateno

2011
57
Face natureza e frequncia dos comportamentos nesta fase de caracterizao do

funcionamento do nosso caso de estudo em contexto de sala de aula, verificmos que a
anlise realizada nos levava seguinte constatao: apesar da possvel diversidade de
comportamentos ou atitudes, o aluno est em tarefa ou fora da tarefa. Assim, a partir
deste momento passmos a sistematizar as nossas observaes segundo este padro
dicotmico, desprezando o tipo de comportamentos a contidos. Com efeito, a nossa
interveno visava a reduo dos comportamentos desajustados e a promoo de
comportamentos pedagogicamente desejveis. Ora, se conseguirmos diminuir os primeiros
e aumentar os segundos, atingiremos o nosso objectivo, e perder importncia a
identificao e quantificao dos comportamentos em particular.
Assim, considermos tempo na tarefa os momentos em que o aluno se encontra

envolvido nas tarefas escolares propostas; o tempo fora de tarefa corresponde quele em
que o aluno no est direccionado ou envolvido no trabalho de sala de aula.
Perante esta opo, decidiu-se que se deveria utilizar o instrumento de registo de
durao a fim de se conhecer, exactamente, o espao de tempo em que o aluno manifestava
os comportamentos anteriormente referidos.
de salientar que este aluno, como j foi frisado, quando no tem a orientao
directa e a presena constante da professora junto dele, esquece rapidamente as orientaes
dadas, pra a tarefa e comea a manifestar outros tipos de comportamento desajustados ao
contexto ensino/aprendizagem.
Este tipo de registo foi efectuado pela autora. Para tal utilizou um cronmetro para
contabilizar, num intervalo de 30 minutos, os tempos em que o aluno se mantinha na tarefa
ou fora dela.
As observaes foram efectuadas na semana de 22 a 26 de Fevereiro (10 sesses de
observao), duas vezes ao dia (manh e tarde), num intervalo de tempo de 30 minutos
cada, totalizando 5 horas.

2011
58
O quadro 7 faculta-nos uma viso geral do tempo na e fora da tarefa, bem como a
actividade lectiva desenvolvida. Podemos verificar que no conjunto das 10 sesses de
observao, num total de 5 horas, o aluno mantm-se na tarefa, somente 48 minutos. Fora
da tarefa permanece um total de 252 minutos.
Quadro 7 - Quadro geral de tempo na tarefa e fora da tarefa pr-

interveno
Sesses de Mantm-se na Fora da tarefa Actividade Intervalo de
observao tarefa tempo (30 min)
1 23 7 L. Port. manh
2 0 30 Mat tarde
3 0 30 Mat manh
4 0 30 L. Port. tarde
6 0 30 Est do Meio tarde
7 25 5 Mat manh
8 0 30 L. Port. tarde
10 0 30 Mat tarde
Total de
tempo 48 252
A figura 5 facilita a leitura dos dados do quadro 7, mostrando em simultneo o

tempo na tarefa e fora de tarefa durante 30 minutos. A parte vermelha de cada coluna d-
nos uma viso do tempo em que o aluno est fora da tarefa; a parte a azul indica o tempo
em que o aluno se mantm na tarefa.
minutos
35
30
fora de tarefa
25
20
na tarefa
15
10
5
0
sesses de observao
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 5 - Tempo na tarefa e fora da tarefa pr-interveno

2011
59
Com a figura 6 podemos visualizar a percentagem de tempo que o aluno permanece

na tarefa (16%) num conjunto de 10 horas. A maioria do tempo (84%) est fora da tarefa.
na tarefa
16%
fora de
tarefa
84%
Figura 6 - Percentagens de tempo na tarefa e fora da tarefa pr-interveno
2 - Segundo momento - Ps interveno
Aps o perodo de tempo destinado implementao do Plano de Interveno (8 de

Maro a 21 de Maio), surgiu um segundo momento que tinha como principal objectivo
saber se as estratgias e metodologias aplicadas a este aluno tinham surtido efeito positivo.
Neste segundo momento, optmos por utilizar somente o registo de durao, uma
vez que pretendamos indagar unicamente se a interveno que efectumos junto do aluno
alvo deste estudo tinha produzido efeitos positivos, no que respeita ao aumento de tempo
na tarefa. No era nossa pretenso, nesta fase, fazermos uma descrio dos vrios
comportamentos que ele ainda poderia apresentar durante as aulas. Isto porque partamos
do princpio que, se consegussemos atravs das metodologias e estratgias planeadas para
a interveno, o aluno aumentasse o tempo na tarefa, os comportamentos disruptivos, por
consequncia, iriam diminuir. Tambm como tnhamos verificado no momento da pr-
interveno, este aluno revelava elevados momentos em que permanecia fora da tarefa. Os
resultados recolhidos esto apresentados no quadro 8 e nas figuras 7, 8, e 9.

2011
60
Para a observao da evoluo do aluno, no que respeita ao desenvolvimento das

aprendizagens escolares, tambm foram sendo analisados alguns trabalhos realizados ao
longo do tempo da interveno, a fim de avaliar a sua progresso.
Esta fase do estudo realizou-se imediatamente a seguir implementao do Plano
de Interveno e teve lugar nas semanas de 24 de Maio a 4 de Junho.
O quadro 8 permite-nos ficar a saber o tempo em que o aluno permaneceu na tarefa

ou fora dela. Podemos constatar que no conjunto de 10 sesses de observao, se manteve
na tarefa 258 minutos e fora da tarefa 42 minutos.
Quadro 8 - Quadro geral de tempo na tarefa e fora da tarefa ps-interveno

Sesses de Mantm-se em Fora da tarefa Actividade Intervalo de tempo
observao tarefa (30 min)
1 24 6 Mat manh
3 30 0 Mat manh
5 21 9 Exp. Plst. tarde
6 30 0 Est do Meio manh

8 30 0 Est do Meio manh
9 29 1 L. Port. + Est do Meio tarde
Total de tempo 258 42

2011
61
A figura 7 permite-nos observar o tempo em que o aluno se manteve na tarefa

(azul) e fora da tarefa (vermelho), ao longo de 10 sesses de observao utilizando registos
de durao, com perodos de tempo de 30 minutos cada.
Se compararmos este registo com a figura 5, podemos afirmar que houve uma
alterao do comportamento do aluno no sentido desejvel.
minutos
35
30
25
20
fora de tarefa
15 na tarefa
10
0 sesses de observao
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 7 - Tempo na tarefa e fora da tarefa ps-interveno
Podemos constatar, atravs da figura 8, que o aluno esteve na tarefa 86% do tempo
observado e 14% fora da tarefa.
fora de
tarefa
14%
em
tarefa
86%
Figura 8 - Percentagens de tempo na tarefa e fora de tarefa ps-interveno

2011
62
A figura 9 proporciona uma viso do comportamento do aluno no que diz respeito

aos tempos em que o aluno permanece na tarefa, antes da interveno e aps a interveno.
Como podemos constatar, houve uma alterao relevante na sua conduta, sendo que o
tempo na tarefa aumentou significativamente aps se ter accionado o plano de interveno
delineado.
Sesses de
observao
Figura 9 - Comparao dos tempos na tarefa antes e aps a interveno
3 Discusso dos resultados
Ao longo dos 45 dias de implementao das estratgias que faziam parte do Plano
de Interveno, pudemos ir observando que o aluno ia cooperando minimamente e
desenvolvendo o trabalho que se tinha programado para ele, tendo-se obtido resultados
positivos. Ao fim deste perodo, foi notrio o aumento do tempo na tarefa e consequente
reduo fora da tarefa. Esta alterao de comportamento teve repercusses ao nvel do
desempenho acadmico, tendo sido alcanados os objectivos traados para o aluno neste
trabalho de investigao-aco conseguir, atravs de uma interveno adequada s suas

2011
63
necessidades educativas diminuir comportamentos desajustados e aumentar o tempo na

tarefa.
O facto de se reduzir as tarefas propostas e adaptar as mesmas ao seu grau de
desenvolvimento acadmico, permitiu que o aluno realizasse os trabalhos de forma mais
autnoma e com maior motivao e, simultaneamente, sentisse a noo do sucesso.
Quanto ao sistema de crditos, houve uma certa dificuldade em entender se o aluno
compreendeu o valor das fichas que ia recebendo ou at a dinmica do mesmo.
Frequentemente eram-lhe colocadas questes acerca do funcionamento desta estratgia e,
aparentemente, parecia que o aluno tinha compreendido a dinmica deste sistema, pois
respondia acertadamente ao que se perguntava. Sabia que, se conclusse uma tarefa, tinha
direito a um crdito e que necessitava de dez fichas para receber uma prenda ou presente,
ficando felicssimo quando recebia quer o crdito, quer o prmio. No entanto, ao terminar
uma tarefa nunca pedia qualquer ficha, nem reclamava o prmio quando acumulava os dez
crditos. Era necessrio questionar: Achas que tens ou no direito a uma ficha?;
Mereces uma ficha pelo que fizeste?. Face a estas questes o que o aluno respondia com
critrio, mas nunca reclamava as recompensas. Quando se supunha que ele j possua um
conjunto de crditos suficientes para a obteno de um prmio, era necessrio lembr-lo.
Era interessante verificar que, sempre que questionado sobre quantas fichas j tinha em seu
poder, ele sabia exactamente quantas tinhas, mas nunca foi capaz de pedir o prmio a que
tinha direito, mesmo com a quantidade suficiente para tal. Perguntvamos-lhe
frequentemente de quantas fichas necessitava para receber o presente e ele, prontamente,
respondia dez. No entanto, nunca foi capaz de demonstrar capacidade ou desejo em
obter o que lhe era devido. Era necessrio conversar com ele para lhe dizer que, se tinha
dez fichas, tinha direito a uma prenda. No momento da recepo do prmio, o aluno ficava
muito contente. Neste aspecto ficou a dvida: esta atitude que o aluno expressava reflectia
alguma inibio em pedir algo, ou era derivada da sua DM, revelando dificuldade em
compreender o contrato estabelecido?
Constatmos que, ao longo da interveno, um reforo a que o aluno dava muito
valor e que pedia imensas vezes, era a colocao de um certo de tamanho grande ou um
MB (Muito Bom) nos trabalhos que efectuava. Ao terminar qualquer tarefa e se
percepcionava que a tinha desenvolvido adequadamente, pedia de imediato a referida

2011
64
classificao, sem que se verificasse qualquer tipo de constrangimento. Esta reaco era
uma constante. Ainda se mostrava mais incentivado quando era ele prprio a colocar a
nota na folha do trabalho.
Dado que a autora deste trabalho era a prpria professora titular de turma, tornou-se
de extrema importncia o lugar que o aluno ocupou na sala de aula, pois a docente tinha
mais dezanove alunos a quem prestar ateno e, entre estes, quatro a quem tinha de dar
apoio individualizado. Era uma turma de primeiro ano de escolaridade, heterognea e,
naturalmente, com uma reduzida capacidade de autonomia de trabalho individual. Como
tal, colocou-se o aluno frente, sozinho numa mesa para evitar elementos distractores e de
modo a ver bem o que se escrevia no quadro. Desta forma, tambm a professora facilmente
estabelecia contacto visual com o aluno o que permitia um maior controlo e uma melhor
captao da sua ateno. Esta estratgia foi fundamental para lhe facultar pistas visuais a
fim de prosseguir a tarefa e no se esquecer facilmente dela, bem como interromper algum
comportamento menos correcto. Mais facilmente tambm se identificava qualquer
dificuldade demonstrada pelo aluno. Estar sozinho numa mesa de trabalho permitia que,
em alguns momentos, se solicitasse a ajuda de um colega que estivesse mais disponvel
para o auxiliar em determinada tarefa que exigisse alguma orientao, tanto ao nvel de
conhecimentos como da motricidade fina. Esse colega era seleccionado tendo em conta a
sua personalidade: calmo, paciente e, simultaneamente, que evidenciasse bons resultados
nas actividades em que ia ajudar ou supervisionar. de realar que o colega que ia para
junto do aluno levava sempre uma tarefa para realizar e, sempre que possvel, semelhante.
Esta metodologia (que podemos considerar ensino de pares) demonstrou ser positiva, pois
o aluno mostrava-se motivado ao trabalhar junto dos colegas e ao desenvolver uma tarefa
idntica.
Igualmente, h a realar o facto de haver alguns colegas (geralmente as meninas)
que gostavam de cooperar e evidenciavam agrado quando este aluno realizava os trabalhos
correctamente. Eram muito atentas e iam-lhe dando algumas sugestes para que ele
realizasse os seus trabalhos com correco, proferindo algumas frases do gnero: Ests a
ver?; Est bonito!; Professora, ele fez bem.. Todo este tipo de expresses ia
motivando o aluno para executar os trabalhos adequadamente. Nos trabalhos de pintura,
em que ele tambm apresentava grandes dificuldades, tanto ao nvel da seleco das cores

2011
65
como no controlo dos limites das gravuras, este tipo de ajuda mostrou-se muito vantajosa,
pois as colegas gostavam de o ajudar ensinando-o a pintar e a superar as suas dificuldades
e repetiam muitas vezes Est muito bonito!, Tu sabes! e sorriam-lhe muito satisfeitas.
Paralelamente, demonstravam muita calma e pacincia quando queriam que ele melhorasse
em algum aspecto. Quando o aluno efectuava trabalhos de caligrafia ou exerccios simples
de ortografia, as colegas gostavam imenso de o orientar, tomando o lugar da professora,
facto que era do seu agrado e que aceitava muito bem. A sua satisfao estava patente nos
frequentes sorrisos que esboava. No entanto, por vezes, tornava-se necessrio a
interveno da professora porque o aluno apresentava algumas atitudes de oposio e
brincadeiras, que as colegas no conseguiam controlar, pedindo ento ajuda. Reflectindo
sobre esta inter-ajuda dos pares, verificmos que foi uma mais-valia. Era notrio o facto de
o aluno gostar de agradar, ficar satisfeito e motivado para as tarefas com os elogios dos
colegas, contribuindo tambm esta estratgia para a sua aceitao no grupo.
O aluno mostrou-se, pois, muito sensvel ao reforo social, revelando grande
satisfao quando obtinha um elogio em pblico, fosse da professora ou de um colega.
Neste plano de interveno houve igualmente a preocupao de apresentar ao aluno
tarefas mais curtas, com uma mancha grfica leve e adequadas s competncias
acadmicas que ia desenvolvendo. Desta forma tentava-se captar mais a sua ateno para o
que se lhe ia propondo e, medida que ele ia desenvolvendo e concluindo o trabalho,
eram-lhe apresentadas sempre mais actividades. Desta maneira, conseguiu-se que ele
permanecesse mais tempo na tarefa e sempre com a sensao de que era capaz de a
realizar.
A juno da interveno ao nvel comportamental e das estratgias pedaggicas
contriburam para que se tenham alcanado os objectivos deste trabalho: aumentar o tempo
na tarefa e maior envolvimento nas actividades lectivas atingindo, consequentemente,
melhores resultados escolares.

2011
66
CONCLUSO
A reviso da literatura revela que os indivduos portadores de Hiperactividade com

Dfice de Ateno e Deficincia Mental apresentam um conjunto de caractersticas
especficas e transtornos associados que os influenciam negativamente nos diferentes
contextos em que se inserem, entre os quais se salientam os meios escolar, social e
familiar. De entre essas caractersticas destacam-se os problemas de comportamento com
as consequncias que da se adivinham.
Com este trabalho procurmos conhecer melhor uma realidade e contribuir para que
um aluno com necessidades educativas especiais resultantes de PHDA e DM se envolvesse
mais tempo nas tarefas lectivas, aceitando como evidente que, quanto mais ateno e
envolvncia os alunos apresentarem nas tarefas escolares, melhor desempenho acadmico
evidenciam.
Atendendo a que o aluno passa grande parte do tempo no contexto escolar e que os
seus comportamentos podem influenciar o seu rendimento acadmico, fundamental que o
professor possua conhecimentos para lidar com crianas deste gnero, de forma a
minimizar os seus comportamentos disruptivos e a melhorar o seu rendimento escolar. O
professor tem uma importante funo, valendo-se de metodologias e estratgias que
ajudem o aluno a superar as suas dificuldades. Da que, depois de termos procurado
informao junto de diversos autores, tenhamos delineado um plano de interveno que
procurmos implementar junto da criana que seleccionmos para unidade de estudo deste
trabalho, no mbito de uma investigao-aco. A interveno comportamental e
pedaggica constituiu um enorme desafio e, tambm, uma forma de melhorar com sucesso
a situao comportamental e acadmica do aluno intervencionado.
Conhecer as causas das dificuldades de aprendizagem deste aluno no foi tarefa
fcil. No incio deste estudo, sabamos que sempre tinha evidenciado problemas no
desenvolvimento de competncias relativas sua faixa etria, as quais foram detectadas
desde muito cedo. Quando inicimos o trabalho de interveno havia um relatrio mdico
que mencionava Atraso global de desenvolvimento e, como era uma criana que

2011
67
demonstrava grande agitao motora, tudo apontava para a presena da sndrome de

Hiperactividade. Contudo, medida que nos amos entrosando no seu processo,
verificmos igualmente que apresentava grandes dificuldades de aprendizagem e, por
vezes, dava a ideia de que no interiorizava as regras de determinadas estratgias, apesar
de responder acertadamente ao que se ia perguntando, como era o caso do sistema de
crditos que se aplicou para aumentar o tempo na tarefa. Todavia, era muito sensvel ao
reforo social. Mais tarde, surgiu um relatrio que indicava que esta criana, para alm da
Perturbao de Dfice de Ateno e Hiperactividade do tipo combinado, apresentava ainda
Deficincia Mental, colocando-se ento a hiptese da sua dificuldade na compreenso e
raciocino lgico ter origem nesta ltima patologia.
Com este trabalho verificmos que a conjugao de diversas metodologias e
estratgias, nomeadamente o trabalho de pares (que para alm da inter-ajuda promoveu
igualmente as relaes inter-sociais) contribuiu de forma positiva para o aumento do
envolvimento escolar do aluno, sendo este o principal objectivo deste estudo.
Para alm de se verificarem resultados positivos no aumento do tempo na tarefa,
de realar o facto do aluno progredir tambm ao nvel das aquisies acadmicas,
melhorando os seus resultados, o que, logicamente era de esperar.
Tendo em conta que uma turma constituda por diferentes indivduos, que formam
diversos grupos com diferentes nveis de resultados escolares e havendo ainda outros
alunos na mesma sala que necessitam de uma ateno individualizada, no fcil, muitas
vezes, para o professor da turma, promover uma metodologia no processo
ensino/aprendizagem com base na diferenciao pedaggica. No entanto, as tcnicas
desenvolvidas ao longo de toda esta interveno foram compatveis com o ambiente de
sala de aula. Dar elogios, retirar a ateno quando o aluno apresenta um comportamento
inadequado, transmitir sinais visuais, dar reforos de acordo com o que foi combinado,
apresentar tarefas fragmentadas e solicitar a ajuda de outras crianas, algo que est ao
alcance de qualquer professor. Foi nestas estratgias que assentou o plano de interveno
deste trabalho de projecto.
Contudo a concluso do trabalho aqui apresentado, no significa o fim da
interveno junto da criana alvo deste projecto de investigao. Com base no que foi
realizado at este momento continuar-se- a trabalhar com este aluno nesta linha de

2011
68
actuao, pois ambio de todos os professores a obteno de sucesso por parte dos seus
alunos como forma de activao do seu potencial e de promoo da sua auto-estima. Se o
aluno, em particular aquele que apresenta necessidades educativas especiais, percepciona
que realiza o que lhe proposto adequadamente e que os seus esforos so reconhecidos
pelos outros, certamente aumentar a probabilidade de se esforar, motivando-se para
aprender e progredir no seu percurso educativo.
A concluir, gostaria de deixar uma mensagem de que o professor tem na mo
mais possibilidades do que geralmente pensa e que se seguir estratgias adequadas poder
obter sucesso educativo onde mesmo inicialmente acreditava nada haver a fazer. Para tal
fundamental que tenha presente na sua actuao a questo que recolhemos de um autor que
desconhecemos, mas que nem por isso deve deixar de nos fazer reflectir:
Se a criana no aprende da maneira como a ensina, ser que capaz de a ensinar de

maneira a que ela aprenda?

2011
69
BIBLIOGRAFIA
Albuquerque, M. C. (2000). A criana com deficincia mental ligeira. Dissertao de

doutoramento, Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao da Universidade de
Coimbra. Lisboa: Secretaria Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com
Deficincia.
Almeida, L. S. e Freire, T. (2003). Metodologia da investigao em psicologia e educao.

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2011
75
Documentos Legais
Decreto-Lei n 319/1991, de 23 de Agosto. Dirio da Repblica I Srie A
Despacho Normativo n 50/2005, de 9 de Novembro. Dirio da Repblica I Srie B,
Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro. Dirio da Repblica I Srie, n 4 do Dirio da

Repblica

2011
76
ANEXOS

2011
77
Anexo 1 Pedido de autorizao ao agrupamento de escolas
Ex. Senhora Directora do

Agrupamento de Escolas ________________
Coimbra, 5 de Janeiro de 2010
Assunto: Pedido de autorizao para realizao de um trabalho no mbito da tese do Curso de

Mestrado
_________________________________, Professora do grupo disciplinar _____ do

Agrupamento de Escolas _______________________, a leccionar ____________, encontrando-
se a frequentar o Curso de Mestrado em Educao Especial na Escola Superior de Educao de
Coimbra, tendo como orientador o Professor Doutor Joo Vaz, vem por este meio solicitar a V.
Ex. se digne autorizar a realizao de uma investigao no mbito da elaborao do trabalho
final de mestrado, com um aluno que apresenta Necessidades Educativas Especiais de carcter
permanente e que se encontra matriculado no ______ de escolaridade na Escola
__________________.
Mais informo, que posteriormente ser enviado aos pais/encarregado de educao um
documento a pedir a autorizao para o estudo a efectuar.
Com os melhores cumprimentos;

Pede deferimento
A professora

Anexo 2 Pedido de autorizao aos pais/encarregado de educao
Exmos.
Pais/Encarregado de Educao do aluno
____________________________________
Assunto: Pedido de autorizao para realizao de trabalho no mbito da tese de mestrado
___________________________________ , Professora Titular de Turma na Escola

___________________ , pertencente ao Agrupamento de Escolas Dr. Maria Alice Gouveia, a leccionar
na turma ___ do ___ ano de escolaridade (turma onde faz parte o aluno
_________________________________) e aluna do Curso de Mestrado em Educao Especial na Escola
Superior de Educao de Coimbra, orientada pelo Professor Doutor Joo Vaz, vem por este meio solicitar
a Vas. Ex.s autorizao para efectuar um trabalho (Estudo de Caso) no mbito da sua tese de mestrado.
Para realizar esta investigao ser necessrio efectuar alguns registos de observao e, posteriormente,
ser aplicado um plano de interveno, tendo como principal objectivo ajudar o aluno a superar alguns
problemas.
A recolha de dados ser feita na escola e ter uma durao de cerca de 6 meses.
Para este trabalho ser efectuado com o vosso educando, ser necessrio a autorizao dos
Pais/Encarregado de Educao. Neste sentido, agradeo antecipadamente e peo o favor de devolver a
autorizao.
Com os melhores cumprimentos;

Coimbra, 4 de Janeiro de 2010
.
AUTORIZAO
_________________________________________________________ Pai do aluno
_______________________________, n ____, turma __, ___ ano de escolaridade, autorizo a
participao do meu filho na investigao acima mencionada.
_____________________________________________________ me e Encarregada de Educao do

aluno _____________________________, n __, turma __, __ ano de escolaridade, autorizo a
participao meu filho na investigao acima mencionada
Data: ________________
Anexo 3 Grelha de registo contnuo
OBSERVAO: FICHA DE REGISTO CONTNUO
Nome: _____________________________________________________________________
Data: ___________________________________
Nome do observador: ______________________________________________________
tempo desde: ________________________ at: _____________________________
total de minutos ________________________________
Antecedentes Comportamento Consequncias
tempo Actividade da Comportamento do aluno Resposta do Resposta dos
incio/fim aula professor ao colegas ao
comportamento comportamento
do aluno do aluno
(Lopes, 2001, p. 56)

Anexo 4 Grelha de registo de durao
OBSERVAO: REGISTO DE DURAO
Nome: _______________________________________________________________
Data: ___________________________________
Nome do observador: _____________________________________________________
Actividade da aula: ______________________________________________________
Comportamento observado: _______________________________________________
Tempo desde: ___________________________ at: _______________________

Tempo desde: ___________________________ at: _______________________
Tempo desde: ___________________________ at: _______________________
Tempo desde: ___________________________ at: _______________________
Tempo desde: ___________________________ at: _______________________
Tempo desde: ___________________________ at: _______________________
Tempo desde: ___________________________ at: _______________________
Total de tempo: _____________________________________________________
(Construdo, tendo por base as orientaes de Lopes, 2001)

Anexo 5 Questionrio de anamnese
QUESTIONRIO DE ANAMNESE
Pessoa entrevistada:
Motivo da consulta:
Data da sesso:
Examinador:
1. Identificao da Criana
Nome:
Data de nascimento:
Morada:
Telefone:
2. Agregado Familiar
Parentesco Idade Habilitaes Profisso
Observaes:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Com que idade a criana foi adoptada:
_____________________________________________________________________
Pgina 1 de 6
3. Antecedentes
A gravidez foi assistida? _________________
Doenas da me durante a gravidez: _______________________________________
_____________________________________________________________________
Doenas do pai: ________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Observaes:
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
PARTO
Termo Pr-termo N de semanas com que nasceu: ________ Ps-termo

Foi assistido? ______________
Local:
Houve recurso a frceps, cesariana, anestesia, etc?
_____
Tem alguma informao acerca do que aconteceu quando a criana nasceu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. Histria do Desenvolvimento e Estado Actual
ALIMENTAO
Aleitamento (materno/misto/artificial - idades):
Dificuldades postas pela alimentao:
Comportamento actual:
Observaes:
SONO
Dorme bem? _______________________Dorme sozinho? _____________________

Tem quarto prprio? ____________________________________________________
Hora habitual de deitar: Horas de sono:
Acorda durante a noite? Tem um sono agitado?
Tem terrores nocturnos? Tem sonambulismo?
Pgina 2 de 6
5. Histria do Desenvolvimento e Estado Actual (cont.)
Comportamentos relacionados com o deitar (necessita companhia, usa algum

objecto para adormecer, tem medo do escuro, etc.): ____
____
________________________________________________ ____
Comportamentos relacionados com o levantar (dificuldade em acordar, no se
levantar, etc.):
___________
Observaes: _______
_____ _____
PSICOMOTRICIDADE
O 1 sorriso: Segurou a cabea:
Sentou-se: Gatinhou:
Deu os primeiros passos com apoio: , sem apoio:
Subiu/desceu escadas: __________________________________________________
Era um beb aptico, parado?
Era um beb muito agitado, turbulento?
Teve ou tem movimentos anormais (tiques, contrabalanceamentos, roer as unhas,
etc.) ______
_____ _________________
canhoto? ______
Observaes:
___________
LINGUAGEM
Balbuciou: ___ Pronunciou a 1 palavra: ______
Pronunciou a 1 frase: _____
Deformava as palavras? De que forma? _____
___________
Comportamento actual:
___________
Perturbaes da linguagem (articulao, gaguez, etc. - idades):
___________
Observaes: __
__________
Pgina 3 de 6
6. Histria do Desenvolvimento e Estado Actual (cont.)
CONTROLO DE ESFNCTERES
Controlo diurno da urina:
Controlo nocturno da urina: _____

Controlo diurno das fezes: _________
Controlo nocturno das fezes: _______
Usa o bacio desde: _______
Observaes:
__________
7. Comportamentos Scio-Afectivos
Habitualmente (me e/ou pai), quanto tempo passam por dia em actividade conjuntas
com o filho (a fazer jogos, a conversar, a ajudar nos tpc, etc.)?
________________________
Quantos amigos ntimos tem (idades)?
____________
muito dependente dos adultos? ______
D-se bem com os colegas? _____
Brinquedos, actividades e interesses:
___________
Pertence a alguma organizao, clube, equipa ou grupo?
___________
Relacionamento com o ambiente (autonomia/dependncia, agressividade, timidez,
etc.):
___________
Manifestaes de afecto: _____
Cimes: _____
Medos: _____
Observaes:
___________
Pgina 4 de 6
8. Estado de Sade
Teve ou tem doenas crnicas (asma, alergias, epilepsia, etc.)?
Teve algum acidente (quedas, acidentes de viao)?
Teve ou tem doenas sensoriais?
Realizou algum exame mdico?
Internamentos?
Estado fsico actual:
Houve ou h familiares prximos com doenas sensoriais, doenas do foro psiquitrico

ou outras doenas? _____
_____ _______________________
Observaes: _____
____________
9. Escolaridade
Frequentou o jardim de infncia?
Teve problemas de adaptao?
At essa idade esteve ao cuidado de:
Ocorreram problemas na entrada para a escola?
Ano de escolaridade:
Gosta de aprender coisas?
Gosta de estudar?
Quais as suas matrias preferidas?
Quais as matrias que menos gosta?
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Recebe ajuda no estudo?
10. Escolaridade (cont.)
Tem dificuldades especficas?
Teve ou tem apoio da Educao Especial? __________________________________

Desde quando? ________________________________________________________
Que razes levaram os pais a procurar apoio na Educao Especial para o seu filho?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Pgina 6 de 6
Anexo 6 Planta da sala de aula
Planta da sala de aula
a) c) a) c)
a)
b)
d)
e)
Legenda:
a) armrios
b) secretria
c) mesas de apoio
d) mesa do aluno alvo do estudo
e) quadro
outros alunos da turma
aluno alvo do estudo
observador

Maria Rafael

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Departamento de Educao

Interveno em crianas com hiperactividade

Maria de Ftima Fernandes Rafael

Interveno em crianas com hiperactividade com dfice de

Dissertao de Mestrado em Educao Especial, na rea de

Maria de Ftima Fernandes Rafael

Este trabalho resulta de um esforo conjunto de vrias pessoas que contriburam

Aos pais da criana intervencionada que demonstraram toda a sua disponibilidade,

A todos os colegas e amigos que sempre me apoiaram, incentivaram e ajudaram em

Um agradecimento especial minha famlia mais prxima:

A TODOS O MEU MUITO OBRIGADO

Face s exigncias comportamentais e cognitivas colocadas pela actividade escolar,

Due to the presence of behavioral and cognitive demands awakened by school

attention deficit hyperactivity disorder; mental disabilities; disruptive behavior; attention;

4 Caracterizao do caso de estudo............................................................................................... 37

Anexo 1 Pedido de autorizao ao agrupamento de escolas

Anexo 2 Pedido de autorizao aos pais/encarregado de educao

Anexo 3 Grelha de registo contnuo

Anexo 4 Grelha de registo de durao

Anexo 5 Questionrio de anamnese

Anexo 6 Planta da sala de aula

NDICE DE FIGURAS E QUADROS

Figura 1 - Modelo da ficha utilizada para o sistema de crditos ..................................................... 48

Quadro 1 - Classificaes do grau de deficincia............................................................................ 11

AAMR American Association on Mental Retardation

APA American Psychiatric Association

AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

CIF Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da

Organizao Mundial de Sade

DML Deficincia Mental Ligeira

DDA Distrbio de Dfice de Ateno

NEE Necessidades Educativas Especiais

PHDA Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno

A Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) e a Deficincia

Seguindo este rumo de orientao, o trabalho que aqui se apresenta pretendeu

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

Desde 1902 que se tem vindo a observar um aumento de publicaes, sobretudo de

situaes especficas em que tal perturbao aparece, salientando, portanto, a existncia de

2 - Caractersticas da criana hiperactiva

Os sintomas de hiperactividade, por norma, comeam a ser visveis entre os trs e

A primeira atitude a ter, caso se observem alguns sintomas hiperactivos, obter um

em diferentes contextos (casa, sala de aula/emprego). As manifestaes do comportamento

4 - Implicaes na aprendizagem e nas relaes sociais

As dificuldades ao nvel das aprendizagens so uma das grandes preocupaes do

observada no momento em que se iniciam as aprendizagens acadmicas. Este autor, no seu

CAPTULO II DEFICINCIA MENTAL

1 Conceito de deficincia mental1

seguintes reas: comunicao, cuidados prprios, vida domstica, competncias

Quadro 1 - Classificaes do grau de deficincia

APA (2002) Santos e Morato (2002)

Os vrios graus, neste tipo de classificao, distinguem-se atravs das seguintes

correspondentes ao Jardim de Infncia e verificam-se dificuldades em as distinguir das

padres de independncia pessoal e de responsabilidade social esperados para algum do

2 - Caracterizao da deficincia mental

Quando se fala em DM, imediatamente associamos este problema s dificuldades

modificveis, ao contrrio do QI que tende a ser uma caracterstica intrnseca e estvel ao

Identicamente, Santos e Morato (2002) vm afirmar que estes indivduos

O Comit Presidencial para a Deficincia Mental3 refere que cerca de 75% da

trabalho de parceria entre alunos. Esta metodologia possibilita a diversificao das

CAPTULO III FACTORES FUNDAMENTAIS NA APRENDIZAGEM

Fonseca (1984), fazendo aluso a outros investigadores (Hebb e Guilford),

O comportamento que um indivduo apresenta , quase sempre, fruto do seu

3 - Actividade motora e psicomotora

H crianas que, ao manifestarem dificuldades de aprendizagem, revelam