Formao profissional e conceitos de moral

e tica em estudantes de psicologia1

Patricia Unger Raphael Bataglia
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Marlia SP Brasil
Marcia Regina Bortolanza
Universidade Bandeirante de So Paulo So Paulo Brasil

Resumo: Este artigo trata da influncia do ambiente acadmico nos conceitos de moral e
tica em alunos de psicologia. Esse ambiente deve proporcionar oportunidades para que o
aluno perceba que sua atuao profissional demanda reflexo. Com o objetivo de verificar
se os conceitos de moral e tica, na atuao do psiclogo, variam e como os alunos conce-
bem as oportunidades de assuno de responsabilidade e de reflexo dirigida ao longo do
curso, foram convidados estudantes de primeiro e ltimo anos de psicologia a responder a
dois questionrios: um de avaliao do ambiente acadmico e outro sobre conceitos de
moral e tica. Os instrumentos foram analisados separadamente e de modo cruzado. Alguns
resultados foram: os alunos no percebem muitas oportunidades de assuno de responsa-
bilidade e reflexo dirigida, durante a formao, e os conceitos de moral e tica apresenta-
dos pelos alunos so, indistintamente, ligados a regras e ao cdigo de tica.1

Palavraschave: moral; tica; formao em psicologia; acadmicos; universitrios.

Introduo
A questo que motivou este trabalho foi: Que lugar ocupam moral e tica na forma
o do psiclogo?. Durante os anos de formao, o estudante acumula inmeros co
nhecimentos, l diversos autores, apresentado a vrios procedimentos e tcnicas de
trabalho. Entretanto, que relevncia atribuda questo da atuao moral e tica do
profissional? Pressupese que o ambiente acadmico deva proporcionar ao graduando
oportunidades para que o aluno possa, gradativamente, tornarse capaz de perceber
que sua atuao profissional implica no apenas o conhecimento de regras, mas cons
cincia e reflexo a respeito de seus valores, visando a um exerccio profissional que te
nha o ser humano como um fim em si mesmo.
Em sua obra Sobre a pedagogia, Kant (2002) discute como a formao e a educao dos
homens devem ocorrer de modo que os tornem capazes de desejar e buscar dignidade e
respeito igual para todos (OLIVEIRA, 2004, p. 449). La Taille (1996) analisa essa mesma obra
e destaca os princpios da educao sob o enfoque kantiano: O homem a nica criatura
suscetvel de educao; a educao deve estar a servio do aperfeioamento do homem; a
educao deve agir em funo de um ideal e no limitarse realidade vigente; a educao
deve ser uma cincia e no uma mera prtica mecnica de reproduo dos valores e crenas
vigentes; a formao do futuro cidado passa necessariamente por um embate no espao
pblico, j que publicamente que ela se d e para o pblico que ela prepara. verdade

1
Pesquisa financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).

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que o filsofo de Konigsberg, na obra mencionada acima, est se referindo educao de

crianas, mas os princpios educacionais podem ser estendidos educao universitria.
A transformao dos conceitos de moral e tica (do senso comum at um nvel mais
elaborado), e, mais do que isso, a integrao da dimenso tica na prtica profissional
est, em hiptese, relacionada a um ambiente acadmico que oferea oportunidades de
assuno de responsabilidades e de reflexo dirigida. A preocupao central deste traba
lho foi saber como alunos de psicologia avaliam seu ambiente acadmico e como os con
ceitos de moral e tica se apresentam no incio e no final do curso. O objetivo geral do
presente estudo foi, ento, comparar a percepo dos alunos de psicologia do primeiro
e do quinto ano, no que diz respeito ao ambiente acadmico e aos conceitos de moral e
tica. A seguir, sero retomados os conceitos de tica e moral, os objetivos da formao
universitria, de modo geral, e a histria da formao do psiclogo no Brasil. As demais
sees so: metodologia, resultados e discusso e consideraes finais.
Os termos moral e tica so frequentemente utilizados hoje em dia e, pela proximidade
etimolgica, so confundidos e, outras vezes, se fundem. Os conceitos de moral e tica so
empregados como sinnimos, referindose a um conjunto de regras de conduta considera
das como obrigatrias. Segundo La Taille (2006), tal sinonmia aceitvel, j que os voc
bulos derivam de duas culturas (romana e grega), que assim nomeavam o campo da refle
xo sobre costumes. Piaget (1994, p. 23) define moral como sistema de regras e a
moralidade como o respeito que o indivduo adquire por essas regras. Em suas pesquisas,
o autor entende que h dois tipos de moralidade: a heternoma, ligada ao realismo moral
e s restries impostas pelos adultos ou outra figura de autoridade, e a autnoma, ligada
cooperao e responsabilidade subjetiva, que considera, alm das aparncias, as inten
es e motivos subjacentes. Embora Piaget no tenha estabelecido as diferenas conceitu
ais entre moral e tica, possvel considerarmos que, havendo diferentes nveis de desen
volvimento moral, a tica se relaciona a nveis mais evoludos, uma vez que envolve a
reflexo a respeito das regras e no necessariamente o seu cumprimento. Assim como Pia
get, Kohlberg (1964 apud LIND, 2000b) tambm no estabeleceu essa diferena claramen
te, mas, na medida em que relaciona o imperativo categrico aos estgios psconvencio
nais, tambm permite que pensemos na tica como uma superao do nvel das regras
para sua relativizao em nome de princpios. Vazquez (1999) conceitua moral como um
conjunto de princpios, valores, prescries e atos considerados vlidos pelo agrupamento
social, enquanto a tica se ocupa das condies objetivas e subjetivas do ato moral.
Na perspectiva deste trabalho, necessrio que se faa a distino entre os campos mo
ral e tico. La Taille (2006) prope que faamos a seguinte diferenciao: a moral refe
rese s leis que normatizam as condutas humanas, e a tica corresponde aos ideais que
do sentido vida. La Taille (2006) prope que cada palavra seja associada a uma inda
gao, de modo que moral corresponde pergunta: como devo agir?, enquanto tica
corresponde a que vida eu quero viver?. Assim, chamaremos de moral, por exemplo,
mandamentos como no matars, uma vez que consistem em leis que impem deve
res; de tica, chamaremos ideais como a dignidade do ser humano.
Segundo Libneo (1985, p. 31) educar (em latim, educare) conduzir de um estado a
outro, modificar numa certa direo o que suscetvel de educao. O ato de educar

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implica atividade de interao entre os seres sociais, tanto no nvel intrapessoal como no
nvel da influncia do meio. Aranha (2006) acrescenta que se pode deduzir que exista a
interao de trs componentes na educao: um agente, uma mensagem transmitida e
um educando. A mensagem transmitida s o em um ambiente acadmico que inclua
atividades curriculares, semicurriculares e extracurriculares, alm de qualquer outra ati
vidade educacional que coloque o educando como agente de seu processo de aprendi
zagem e com possibilidade de refletir a respeito desse processo. Nesse sentido, esperase
que o ambiente acadmico proporcione ao graduando oportunidade de assumir respon
sabilidades e de se tornar um profissional crtico e reflexivo, capaz de compreender o con
texto em que vive, alm de estar comprometido com a tica e a poltica. Para Ru (2009),
a autorregulao, chave no desenvolvimento de aprender com autonomia, implica um
sujeito atento intencionalidade de sua ao e o questionamento a respeito de seu saber
e agir ou saber/fazer.
Ao longo da histria, a educao superior no Brasil sofreu um intenso processo de mu
danas, transformaes, acontecimentos e crises, tanto na concepo ou propsito da
universidade como instituio, como em relao aos mtodos de ensino. H inmeros
questionamentos a respeito de quais devam ser os objetivos da educao superior. Oli
veira (2008) chama a ateno para a tenso que existe quanto finalidade da educao,
que pode estar voltada para a tica e cidadania ou para o mercado. Nesse contexto, Ru
(2009) recorda um desejo e uma queixa constante dos professores: que seus alunos se
jam mais autnomos. Tal queixa est relacionada com o fato de eles no serem suficien
temente ou absolutamente autnomos. Por que esses desejos no se realizam? O autor
conclui que alcanar a autonomia depende, sobretudo, do desenvolvimento do potencial
de autorregulao do sujeito. As referncias sobre o que se espera do ambiente acadmi
co para que o educando descubra seus pontos fortes, seus interesses, suas necessidades e
competncias na aprendizagem e para a aprendizagem, apontam para novos pilares de
desenvolvimento das relaes de ensino e aprendizagem. Dentre esses novos pilares, in
cluemse o papel central do indivduo que aprende no processo educativo e as relaes
que ele capaz de estabelecer com aquilo que lhe oferecido (RU, 2009). Isso nos leva
a refletir sobre a necessidade de desenvolver o potencial de agente de cada aluno, sua
capacidade de administrar seu desenvolvimento educativo ou sua capacidade de atuar
com autonomia no processo de aprendizagem.
Segundo Dias (1999), estudos desenvolvidos por investigadores brasileiros, sobre a
influncia da escola no desenvolvimento da conscincia moral dos alunos, indicam que o
modelo educacional vigente na maioria das escolas o heternomo, com carter coerci
tivo e uniformizante, o que no contribui para a consecuo dos objetivos educacionais,
que, em ltima anlise, significam desenvolvimento de sujeitos racionais, crticos, livres e
autnomos. Nessa direo, as oportunidades de assuno de responsabilidades so aque
las em que os alunos adquirem o conhecimento em situaes que eles prprios tenham
tido possibilidade de definir ou, ao menos, ajudar a delinear, ou seja, que pressupem
seu envolvimento. Reiman (2000) explica que, na assuno de responsabilidade, a ao
precede e d substncia conscientizao intelectual (reflexo), que, por sua vez, se de
senvolve a partir da assuno de responsabilidade, como em um crculo virtuoso. Na au

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sncia de uma interao social envolvendo um novo e mais complexo papel, parece im
provvel que o aluno inicie as reflexes necessrias para mudanas estruturais.
O desafio proporcionado pelas atividades, porm, no suficiente para estimular o
desenvolvimento moral. Os estudantes necessitam tambm de reflexo dirigida, definida
aqui como oportunidades de receber o adequado suporte oferecido por professores e/ou
alunos mais experientes, para que se possam discutir os novos papis, as novas experin
cias de aprendizagem. Desse modo, seria possvel dizer que o desafio deve ser seguido ou
acompanhado por um apoio, em forma de oportunidades de reflexo, aconselhamento
competente ou feedback sobre problemas relacionados com o processo de aprendiza
gem. A expresso ambiente de aprendizagem favorvel ser utilizada aqui como refe
rncia combinao de oportunidades de assuno de responsabilidade e reflexo diri
gida, ou seja, de ao e reflexo. Tal ambiente implica uma abordagem no tradicional
de educao, diferente daquela em que o professor o transmissor do conhecimento e o
aluno o depositrio, em que as aulas so expositivas, sem possibilidades de discusso, e o
valor primeiro a memorizao de contedos. Essa abordagem tem se mostrado ineficaz
para a promoo do desenvolvimento cognitivo, em geral, e da autonomia moral, em
particular (SCHILLINGER, 2006).
Cabe, agora, discutir de que modo a formao do psiclogo tem cumprido seu papel
de formador do profissional autnomo. Pereira e Pereira Neto (2003) propem uma com
preenso da historicidade da profissionalizao da psicologia para atingir essa avaliao
a respeito de como , atualmente, a formao desse profissional. A institucionalizao da
formao do psiclogo ocorreu pela primeira vez em 1946. O psiclogo habilitado deve
ria frequentar os trs primeiros anos de filosofia, biologia, fisiologia, antropologia ou
estatstica e fazer, ento, cursos especializados de psicologia. Em 1957, foi iniciada a for
mao do psiclogo em estabelecimento de nvel superior e com currculo majoritaria
mente dedicado psicologia, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Nas
dcadas de 1940 e 1950, o psiclogo passou a atuar, cada vez mais, nas reas da educao
e do trabalho. Em 27 de agosto de 1962, foi aprovada a Lei n. 4.119, que regulamentou a
profisso de psiclogo. Nesse mesmo ano, o Conselho Federal de Educao estabeleceu o
currculo mnimo e a durao do curso de psicologia. Entre os anos de 1970 e 1980, exis
tiam trs grandes reas de atuao na psicologia: educao, trabalho e clnica. Em 1988,
o Conselho Federal de Psicologia fez o primeiro levantamento sobre a profisso, consta
tando que, nessa poca, havia 58.277 profissionais inscritos (hoje esse nmero est qua
driplicado). Segundo Dimenstein (1998), a dcada de 1980 foi o momento para a insero
do psiclogo nos sistemas de sade, j que se procuravam desenvolver servios substitu
tivos ao hospital, mais eficazes e com menor custo.
Com relao metodologia de ensinoaprendizagem, Ribeiro e Luzio (2008) e Ferreira
Neto e Penna (2006) analisam como o fenmeno psicolgico contemplado nas diretri
zes curriculares, portarias e documentos oficiais, ou seja, como produo social e multi
determinada. Os autores identificam que a formao do psiclogo visa ao modelo clnico
tradicional, em vez de uma perspectiva preventivocomunitria. Eles reconhecem que as
diretrizes aspiram a uma mudana paradigmtica na formao do psiclogo, mas h pro
blemas na operacionalizao da mudana.

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Bataglia (1996) realizou uma pesquisa com estudantes de psicologia e psiclogos e os

resultados mostraram que a grande maioria apresentou um nvel de juzo moral caracte
rizado pelo relativismo instrumental hedonista e pela satisfao de valores grupais. Alm
disso, mostraram conhecimento de um nico item do cdigo de tica dos psiclogos e,
mesmo, de forma incompleta: o sigilo. Concluiu ser urgente uma interveno na forma
o dos profissionais, comeando pelo curso de tica Profissional, disciplina que tem por
objetivo bsico esclarecer o psiclogo acerca de seus deveres com relao a pacientes,
colegas, sociedade etc. Em outra pesquisa, Bataglia (2001) levanta dados que mostram
que o curso de tica Profissional, tal como est estruturado atualmente, no leva a uma
mudana significativa na competncia moral dos alunos, entendida aqui como a capa
cidade de emitir juzos morais e agir de acordo com tais juzos (KOHLBERG, 1964 apud
LIND, 2000b). Conclui, ainda, que no s a disciplina tica Profissional, mas todo o am
biente acadmico deve colaborar para a construo de um profissional tico. Por outro
lado, Schillinger (2006) constata uma clara influncia do ambiente acadmico em termos
de oportunidades de assuno de responsabilidade e reflexo dirigida na construo da
competncia moral. Em seu estudo, compara o ambiente acadmico e a competncia
moral em trs cursos (Psicologia, Administrao de Empresas e Medicina) em universida
des de trs pases (Sua, Alemanha e Brasil). Nas universidades que oferecem oportunida
des para seus alunos assumirem responsabilidade sobre seu processo de ensinoaprendiza
gem, bem como oportunidade de reflexo dirigida, percebese um aumento significativo
no escore de competncia moral. Por outro lado, em universidades em que tais oportu
nidades no ocorrem, h uma estabilidade ou at regresso nessa competncia. Para Oli
veira (2008) o estudo sobre o desenvolvimento moral dos profissionais de sade tem
demonstrado que o ensino universitrio por si s no promove o desenvolvimento moral,
mas que so necessrios outros fatores, dentre eles um ambiente de ensino que oferea
oportunidades de desenvolvimento do raciocnio autnomo na interao com o meio.

Mtodo
Foi realizado um estudo de caso de uma universidade privada de So Paulo, capital,
escolhida intencionalmente por convenincia, pela facilidade de acesso para a coleta de
dados. O projeto passou pela Comisso de tica em Pesquisa da universidade e teve sua
aprovao. importante destacar que o estudo de caso nessa situao uma estratgia
de pesquisa interessante uma vez que permite o estabelecimento de proposies tericas
a serem testadas em estudos posteriores. Como tcnicas de coleta de dados foram utiliza
das a anlise do Projeto Poltico Pedaggico do curso de Psicologia da universidade estu
dada e a aplicao de questionrios.
A populao considerada foi de 237 alunos matriculados no primeiro e quinto anos.
Destes, 108 concordaram em participar do estudo. Participaram 56 alunos do primeiro ano
da graduao. Os alunos do quinto ano foram 52 graduandos. Foram utilizados dois ins
trumentos de coleta de dados: um questionrio sobre o ambiente acadmico e outro so
bre os conceitos de moral e tica. O primeiro questionrio foi o ORIGIN/u (Opportunities
for Roletaking and Guided Reflection in university) desenvolvido por Schillinger-Agati e
Lind (2002) validado para a lngua portuguesa por Schillinger (2006). Esse questionrio
tem sido usado em vrios estudos com o objetivo de recolher a percepo do aluno a res

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peito de seu ambiente acadmico (LIND, 2000a; PATINO GONZALEZ, 1999). Os dados do
ORIGIN/u podem ser analisados objetivamente, o que facilita muito a comparao entre
pesquisas. Dentre os fatores que analisa, neste trabalho, trataremos dos seguintes: opor
tunidades de assuno de responsabilidades e de reflexo dirigida, considerandose trs
tipos de atividades: curriculares, semicurriculares e extracurriculares. So exemplos de
oportunidades para assuno de responsabilidades no mbito curricular: sugestes de al
terao no currculo, pesquisas sobre tpicos escolhidos pelo prprio aluno e elaborao e
implementao de projetos prticos. No mbito semicurricular: assistncia pesquisa e
monitoria. As atividades extracurriculares incluem a avaliao institucional, a participao
em grmios, atividades artsticas, polticas ou esportivas, desenvolvidas em paralelo for
mao cientfica. No ORIGIN tais oportunidades so questionadas ao longo das questes.
Na anlise aqui exposta apresentaremos as mdias agrupadas por dimenses. As oportu
nidades de reflexo dirigida se referem a momentos de discusso com pessoas mais expe
rientes a respeito do desempenho do aluno em projetos desenvolvidos nos diferentes
mbitos citados aqui. As respostas so colocadas em uma escala de Likert de 0 a 3 e pos
svel obter um ndice final que considera a mdia de oportunidades de assuno de res
ponsabilidade e de reflexo dirigida. Quando o aluno atribui nota zero significa que no
percebe oportunidades de assuno de responsabilidades e reflexo dirigida; a nota 1
significa que percebe as oportunidades como regulares; a nota 2, que percebe boas opor
tunidades e, a nota 3, que as oportunidades so altas. Para comparao dos grupos do
primeiro e do quinto ano com relao percepo do ambiente, foi utilizado o teste de
significncia para igualdade de mdias (teste t) para cada uma das dimenses: oportuni
dade de assuno de responsabilidade e reflexo dirigida nas atividades curriculares, semi
curriculares e extracurriculares. Como as varincias populacionais eram desconhecidas,
utilizouse o teste de Levene, que mostrou sua igualdade. Tais varincias foram admitidas
como normais e independentes. Foi usado o software SPSS, verso 19. Cabe ressaltar que
o Projeto Poltico Pedaggico foi analisado com base na oferta de oportunidades de as
suno de responsabilidades e reflexo dirigida nos vrios tipos de atividades descritas no
ORIGIN. O segundo questionrio, desenvolvido pelas autoras, foi composto por quatro
questes. A primeira questo pede que os participantes respondam o que ser um bom
psiclogo, a segunda, que respondam o que deve haver no ambiente acadmico para a
formao de um bom psiclogo, e as demais tratam especificamente dos conceitos de
moral e tica. Essas questes foram avaliadas pela tcnica qualitativa de anlise de con
tedo temtica categorial com definio de categorias a posteriori (BARDIN, 1977).

Resultados e discusso
Iniciaremos a apresentao dos resultados com a percepo dos alunos do primeiro e
quinto anos com relao s dimenses estudadas. A Tabela 1 exibe as mdias, desvios
padro e erros mdios obtidos em ambos os indicadores (oportunidades de assuno de
responsabilidades e reflexo dirigida) nos dois grupos investigados (primeiro e quinto
anos). Notase aqui que a mdia geral de oportunidades de assuno de responsabilida
des nas atividades semicurriculares muito baixa. A grande maioria dos alunos, tanto do
primeiro quanto do quinto ano, no percebe oportunidades de ingressar em atividades
como projetos de iniciao cientfica ou de monitoria.

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Tabela 1. Estatsticas do primeiro e quinto anos (escala: mnimo 0 e mximo 3)

Desvio
Grupo N Mdia Erro mdio
padro

Assuno responsabilidade 1 ano 56 1,102 0,544 0,072

curriculares
5 ano 52 1,461 0,617 0,085

Assuno responsabilidade 1 ano 56 0,183 0,341 0,045

semicurriculares
5 ano 52 0,296 0,526 0,073

Assuno responsabilidade 1 ano 56 0,363 0,366 0,049

extracurriculares
5 ano 52 0,470 0,453 0,062

Reflexo dirigida 1 ano 56 1,833 0,944 0,126

curriculares
5 ano 52 2,032 0,798 0,110

Reflexo dirigida 1 ano 56 0,554 0,639 0,085

semicurriculares
5 ano 52 0,541 0,710 0,098

Reflexo dirigida 1 ano 56 0,422 0,628 0,083

extracurriculares
5 ano 52 0,490 0,575 0,079

Fonte: Elaborada pelas autoras.

De fato, a universidade estudada s muito recentemente, no ano de 2008, implantou

tais programas. Analisando o projeto pedaggico, percebese que este aponta, alm das
monitorias e Iniciao Cientfica, outras atividades semicurriculares: estgios externos,
jornadas acadmicas, discusso de filmes, cursos de extenso universitria, visitas tcnicas
e discusses clnicas. Os estgios externos so descritos como atividades relacionadas
psicologia, mas desenvolvidas a partir da iniciativa do aluno e sem vnculo com a univer
sidade em termos de notas. Consta, ainda, que so acompanhadas pelo coordenador do
curso, por meio de relatrios peridicos emitidos pelos supervisores responsveis, nos
locais de estgio. As chamadas jornadas acadmicas se referem Semana Anual da
Psicologia e ao Frum Anual da Sade, em que so ministradas palestras por convidados.
Os alunos podem receber crditos de estgio por participarem. Se houver a vinculao
com crditos, tais atividades so consideradas curriculares. As discusses de filmes ocor
rem quando os professores combinam uma atividade conjunta que envolva vrias classes.
Os cursos de extenso universitria so oferecidos pelo Conselho de Graduao e decidi
dos de acordo com as demandas e possibilidades da instituio. As visitas tcnicas podem
ocorrer espontaneamente e, assim, se enquadram como semicurriculares ou curriculares,
quando demandadas pelo professor como cumprimento de estgio. As discusses clnicas
so coordenadas pelo Centro Clnico de Psicologia de cada campus e renem alunosesta
girios e supervisores. O ORIGIN/u envolve todos esses tipos de atividade, e 80,3% dos
alunos do primeiro ano e 67,30% dos alunos do ltimo ano afirmam nunca ter participa
do de nenhuma delas.

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Com relao s atividades extracurriculares, fica evidente que a grande maioria dos
alunos no percebe oportunidades de assuno de responsabilidade na universidade da
das as mdias to baixas. De fato, a universidade estudada no promove os eventos su
geridos pelas questes. A exceo a avaliao institucional. Muitos responderam que
nunca passaram por processos de avaliao institucional, porm para acessarem o bole
tim online os alunos necessariamente fazem uma, assim chamada, avaliao institucio
nal composta por dez questes que se referem, basicamente, a como os alunos avaliavam
os professores em sua didtica, pontualidade, assiduidade, cumprimento do programa,
dentre outros. A prpria instituio no avaliada, o que nos permite dizer que a avalia
o institucional, na verdade, uma avaliao do corpo docente feita pelos alunos e em
uma situao bastante enviesada, uma vez que estes preenchem o questionrio sem a
devida ateno (para pegar logo o boletim).
Leite et al. (2007) faz uma reviso da literatura internacional e verifica que tem sido fei
to um grande investimento em metodologias que buscam captar como os estudantes veem
a si prprios, como aprendem e so avaliados na universidade. O autor cita, por exemplo,
Entwistle e Ramsden (1983), mas esclarece que, no Brasil, o tema no teve o devido desta
que em linhas de pesquisa sobre a universidade e educao superior. Em geral, os alunos so
chamados a dar sua opinio sobre as funes da universidade, e cada vez menos frequen
te a participao destes em estudos que se dedicam a compreender suas percepes.
Com relao s atividades curriculares, no primeiro ano, os graduandos no percebem
oportunidades de apresentar sugestes relativas aos programas das disciplinas, elabo
rao de projetos para aplicao na comunidade e a atividades prticas ou estgios na
comunidade. Por outro lado, percebem boas oportunidades de participao em semin
rios, seguidos realizao de pesquisas, por meio da participao em classe a respeito da
disciplina e em oportunidade de articulao entre teoria e prtica. A mdia geral de per
cepo de oportunidades de assuno de responsabilidade em atividades curriculares no
primeiro ano de 1,1, com desvio padro de 0,54, e no quinto ano de 1,4, com desvio
padro de 0,61. Esses alunos percebem como regulares as oportunidades de elaborao
e execuo de atividades prticas ou estgios na comunidade, assim como de oferecer
sugestes relativas aos programas das disciplinas. Com relao discusso e articulao
entre a teoria e a prtica pesquisa em que tenham escolhido o tema e participao em
debates , os graduandos percebem como boas as oportunidades.
Passaremos agora anlise das oportunidades de reflexo dirigida. As mdias de per
cepo de oportunidades de reflexo dirigida em atividade semicurriculares so baixas:
0,55 no primeiro ano, com desvio padro de 0,34, e 0,54 no quinto ano, com desvio pa
dro de 0,52. Isso coerente com os resultados encontrados e relatados aqui, referentes
s oportunidades de assuno de responsabilidade nessas atividades. Os alunos no iden
tificam tais oportunidades com frequncia, mas quando acontecem, discutem os proble
mas que surgem com professores e colegas. Raramente ou nunca se viram sozinhos para
resolver as situaes. O mesmo se repete com relao s oportunidades de reflexo diri
gida em atividades extracurriculares. As mdias obtidas foram 0,42 no primeiro ano, com
desvio padro de 0,36, e 0,49 no quinto ano, com desvio padro de 0,45. A Tabela 1 mos
tra mdias mais altas na percepo de oportunidades de reflexo dirigida em atividades

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curriculares. Os alunos, tanto no primeiro quanto no quinto ano, percebem oportunida

des de discutir, com professores e colegas, dvidas que tenham surgido em suas ativi
dades curriculares. A mdia maior no quinto ano do que no primeiro ano, o que parece
coerente, uma vez que as oportunidades de assuno de responsabilidades tambm so
vistas como mais intensas no quinto ano.
Conforme a metodologia proposta, a comparao dos grupos de alunos do primeiro
e quinto anos com relao percepo do ambiente acadmico foi realizada a partir do
teste de significncia para igualdade de mdias das dimenses estudadas, cujos resulta
dos so apresentados na Tabela 2.

Tabela 2. Teste de igualdade de mdias

Teste de
Levene
Testet para igualdade de mdias
igualdade
varincias

Dimenses Var. Intervalo de

Erro padro dif.

confiana

Dif. mdias
Sig. (Bi)
95%
G.l.
Sig.

T
F

Diferena

Mn Mx

Assuno Iguais 1,424 0,235 3,214 106 ,002 ,359 ,111 ,581 ,137
responsabilidade
curriculares Dif. 3,199 101,953 ,002 ,359 ,112 ,582 ,136

Assuno Iguais 7,288 0,008 1,323 106 ,189 ,112 ,084 ,280 ,055
responsabilidade
semicurriculares Dif. 1,303 86,367 ,196 ,112 ,086 ,283 ,059

Assuno Iguais 3,961 0,049 1,358 106 ,177 ,107 ,079 ,264 ,049
responsabilidade
extracurriculares Dif. 1,347 98,204 ,181 ,107 ,079 ,265 ,050

Reflexo dirigida Iguais 1,256 0,265 1,176 106 ,242 ,198 ,168 ,533 ,136
curriculares Dif. 1,183 105,088 ,239 ,198 ,167 ,531 ,134

Reflexo dirigida Iguais 1,113 0,294 ,106 106 ,916 ,013 ,129 ,243 ,271
semicurriculares Dif. ,105 102,695 ,916 ,013 ,130 ,244 ,272

Reflexo dirigida Iguais 0,185 0,668 ,583 106 ,561 ,067 ,116 ,298 ,162
extracurriculares Dif. ,585 105,983 ,560 ,067 ,115 ,297 ,161

Fonte: Elaborada pelas autoras.

Conforme pode ser observado, o teste de igualdade de varincias de Levene aponta

que as varincias so iguais. Tambm se observa que o teste de diferena das mdias

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 Formao profissional e conceitos de moral e tica em estudantes de psicologia

mostra significncia apenas na diferena entre a percepo dos alunos do primeiro e

quinto ano, quanto dimenso oportunidade de assuno de responsabilidade em ativi
dades curriculares (Sig. = 0,0020). Ainda assim a comparao entre a significncia da dife
rena e o valor mnimo (0,0025) para a aceitao da hiptese de igualdade das percep
es bem discreta. Em todas as demais dimenses a diferena de percepo dos alunos
no foi significante. H muita nfase no projeto pedaggico da instituio para a articu
lao entre teoria e prtica. De fato, os alunos do quinto ano percebem essa integrao.
Como isso no aparece, no primeiro ano, de forma to clara. Parece que as aes efetivas
tm atingido os alunos paulatinamente durante o decorrer do curso. Em resumo, perce
bese uma discrepncia entre a percepo das atividades curriculares e as demais. Reto
mando Dias (1999), os dados da presente pesquisa confirmam que o modelo educacional
vigente na instituio valoriza a heteronomia, no favorecendo o desenvolvimento de
sujeitos racionais, crticos, livres e autnomos.
Passamos agora aos resultados do segundo questionrio. A primeira questo levanta
as ideias que os alunos associam a ser um bom psiclogo. Os estudantes do primeiro
ano associam o conceito de ser um bom psiclogo a competncias pessoais como digni
dade, bom senso, conscincia, capacidade de ser acolhedor, respeito, enfim, caractersti
cas pessoais (41%) que no so especficas ao exerccio de uma profisso. A referncia
tica tambm muito frequente (22,9%), seguida do trabalho assistencial ou inspirado no
modelo mdico (13,2%) e, em quarto lugar, a competncia terica (10,8%). Os alunos do
quinto ano mantm a mesma prevalncia de respostas no primeiro e segundo lugares,
isto , competncias pessoais (33%) e tica (25,2%). Entretanto, mencionam, em terceiro
lugar, a competncia terica (17,5%) e, em quarto, a competncia tcnica (11%). Bettoi
e Simo (2002, p. 615) encontraram resultados semelhantes quando questionaram os
alunos no incio e no final de um perodo da disciplina Psicologia Geral a respeito das
caractersticas desejveis de um psiclogo. Os alunos enfatizavam caractersticas pessoais,
especialmente em seus aspectos ticos, valorativos e morais (profissional algum que
honra sua profisso). Alm disso, enfatizaram qualidades pessoais em aspectos tcni
cos, por exemplo, profissional algum que entende da rea e por fim satisfao pes
soal do profissional, algum que gosta do que faz. Ao final da disciplina, as respostas
continuaram valorizando os atributos pessoais, mas havia nfase tambm no conheci
mento especfico da profisso.
A segunda questo pediu que o aluno ressaltasse o que importante no ambiente
acadmico para a formao de um bom psiclogo. Esses resultados so muito interessan
tes se comparados aos da questo anterior, pois, quando inquiridos a respeito do que a
formao oficial devia oferecer, a formao da competncia terica aparece em primeiro
lugar (50% no primeiro ano e 44,7% no quinto ano). A referncia a aspectos ligados a
competncias pessoais surgem como segundo fator mais importante, com 24,5% no pri
meiro ano. No quinto ano, a formao prtica o segundo fator mais importante, com
33,3% (como formao prtica, so citados especificamente os estgios). Esses dados le
vamnos a pensar que, para esses alunos, a formao do psiclogo no se d prioritaria
mente na graduao, por meio dos ensinamentos tericos, mas sim por fatores no cur
riculares e ligados a competncias pessoais, uma vez que aquilo que considerado pelos

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Patricia Unger Raphael Bataglia, Marcia Regina Bortolanza

alunos como papel da formao oficial (competncia terica) no considerado essencial

para a formao do bom profissional, conforme apontado na primeira questo. Outro
dado interessante foi a importncia atribuda tica na questo nmero um, que apa
rece como segundo fator mais importante. Entretanto, na questo nmero dois, a tica
quase no apareceu, ou seja, a faculdade no teria papel de formar eticamente o psic
logo. Ru (2009) esclarece que estudar ou fazer qualquer coisa por conta prpria, sozinho
ou em grupo, um trao apenas circunstancial da autonomia, e esta s se desenvolve
como uma competncia pessoal relativa ao ato de aprender, quando aquele que aprende
tem a oportunidade de exercer algum tipo de controle, seja dos conceitos, do processo,
do progresso da prpria aprendizagem, de alguns dos parmetros dela, de seus resulta
dos, no contexto em que essa aprendizagem se realiza. O autor afirma que o desenvolvi
mento da autonomia na aprendizagem se baseia em outras habilidades ou capacidades
que os alunos j tm. Em sntese, o desenvolvimento da autonomia na aprendizagem vai
alm do desejo retrico dos professores e adentra o terreno da organizao de contextos
e processos de aprendizado, nos quais os alunos tero, em suas diferentes fases e condi
es, um importante papel nas dimenses de autocontrole e de autorregulao (autor
respeito, bom senso, respeito, confiabilidade, otimismo...) (RU, 2009). As competncias
pessoais podem ser includas nos processos de autorregulao. Os alunos no perceberam
bem que no bastam as competncias tericas, mas h necessidade de que atualizem as
competncias por meio de atitudes e habilidades pessoais. Ainda assim, no percebem
como a graduao pode contribuir para isso.
As questes 3 e 4 se relacionam diretamente com a definio de moral e tica. As ca
tegorias estabelecidas foram as mesmas para as duas perguntas, para permitir compara
es. Alguns dados que chamam a ateno aqui so: a maioria dos sujeitos no respon
deu o que seria moral na prtica do psiclogo; no h clareza na diferena dos conceitos
de moral e tica entre os alunos; eles associam tica a leis e normas, mais especificamen
te ao cdigo e a profissionalismo, bem como a respeito ao outro. Como deixamos claro
na reviso da literatura, h vrias formas de conceituar moral e tica. Esse grupo parece
no estabelecer a diferena entre os dois termos e, portanto, no separa o que obede
cer a normas, leis e cdigos, de refletir a respeito do que seria o agir bem.
Com base no que foi discutido aqui, ou seja, de que o ambiente acadmico estudado
no estimula os alunos a assumirem responsabilidades sobre sua formao nem a refleti
rem criticamente, que esses alunos expressam essa curiosa viso de que o fundamental,
para a formao profissional, so competncias pessoais, as quais no so trabalhadas
durante sua formao, e de que tica no distinta da obedincia a normas e leis. Leite
(2004) faz referncias s instituies de formao profissional cujo tecnicismo visa atender
a um imediatismo do mercado e que impossibilita ao profissional articular o comofazer
ao por que fazer (LEITE, 2004, p. 191).
Verificamos, em primeiro lugar, que h uma segmentao das oportunidades de as
suno de responsabilidades e reflexo dirigida houve uma percepo diferenciada em
relao s oportunidades de assuno de responsabilidade e reflexo dirigida nas situa
es curriculares, semi e extracurriculares. Isso refletiu bem as caractersticas do grupo
estudado e da universidade escolhida. De fato, a universidade no oferece oportunida

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 Formao profissional e conceitos de moral e tica em estudantes de psicologia

des de atividades semi e extracurriculares. Essa segmentao foi evidenciada tambm nas
respostas ao questionrio. Os alunos percebem sua formao ligada teoria e tcni
ca (respostas terceira questo) e no tica ou s competncias pessoais. Entretanto,
quando convidados a dizer o que associam a um bom psiclogo, deixam as competncias
tericas para terceiro ou quarto lugares e trazem as competncias pessoais e ticas para
os primeiros lugares, ou seja, para ser um bom psiclogo so necessrias competncias
que no so fornecidas pela universidade. Parece que os alunos no percebem como a
formao universitria pode contribuir para formar um psiclogo reflexivo e autnomo,
porque, em suas experincias na graduao, no viveram situaes de autorregulao, de
avaliao de processo, mas de regulao externa e de avaliao de resultados. No h
clareza na diferenciao entre moral e tica, e muitos no responderam essa questo, o
que pode significar que no tenham tido esse nvel de reflexo. O ORIGIN/u aponta uma
maior oportunidade de reflexo dirigida no quinto ano. Isso evidencia que, medida que
o curso avana, as matrias e os professores chamam mais e mais os alunos para discus
ses, o que positivo para a formao do sujeito reflexivo.
Levantamos uma proposio tentativa, no definitiva, a ser mais bem investigada:
o ambiente acadmico deve oferecer oportunidades de assuno de responsabilidades
e de reflexo dirigida para que os alunos possam integrar os conceitos de moral e tica
sua prxis.

Consideraes finais
O objetivo deste trabalho foi comparar a percepo dos alunos do primeiro e do quin
to ano de psicologia em relao ao ambiente acadmico e os conceitos de moral e tica.
Para tanto, foi desenvolvido o estudo de caso de uma Instituio de Ensino Superior. Os
objetivos foram plenamente atendidos.
Os resultados proveem um quadro mais amplo para professores e pesquisadores sobre
o papel do ambiente acadmico na formao profissional. Para os educadores, aparen
te que o desenvolvimento de um ambiente acadmico que permita o desenvolvimento
da assuno de responsabilidades e a reflexo dirigida uma condio para que os alu
nos possam integrar os conceitos de moral e tica sua prxis.

Professional Education and concepts of moral and ethics in

psychology students

Abstract: This article depicts the influence of academic environment on the concepts of
morality and ethics in Psychology students. It is assumed that this environment should pro-
vide opportunities for students to realize their professional demands reflection. In order to
ascertain whether the concepts of morality and ethics in the work of a psychologist vary and
how students perceive the opportunities for taking responsibility and reflection directed
along the course, students from the first and last years of psychology were asked to respond
two questionnaires: an evaluation of the academic environment and another on the con-
cepts of morals and ethics. The instruments were analyzed separately and then crossed.
Some results: students do not realize many opportunities for meeting responsibility and
reflection addressed during training and concepts of morality and ethics presented by the
students are bound to the rules and code of ethics.

Keywords: moral; ethics; psychology training; academics; university.

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Patricia Unger Raphael Bataglia, Marcia Regina Bortolanza

Formacin Profesional y los conceptos de la moral y la tica en los

estudiantes de psicologa

Resumen: Este artculo trata de la influencia del ambiente acadmico sobre los conceptos
de moral y tica en alumnos de psicologa. Este ambiente debe proporcionar oportunidades
para que el alumno se d cuenta que su actuacin profesional demanda reflexin. Para veri-
ficar si los conceptos de moral y tica en la actuacin del psiclogo varan y como los alum-
nos conciben las oportunidades de asuncin de responsabilidad y de reflexin dirigida a lo
largo del curso, estudiantes de primero y ltimo ao de psicologa respondern dos cuestio-
narios: uno de evaluacin del ambiente acadmico y otro en relacin a los conceptos de
moral y tica. Los instrumentos fueron analizados por separado y de forma cruzada. Algu-
nos resultados: los alumnos no perciben muchas oportunidades de asuncin de responsabi-
lidad y reflexin dirigida durante lo curso y los conceptos de moral y tica presentados por
los alumnos son indistintamente ligados a reglas y al cdigo de tica.

Palabras clave: moral; tica; recibido de psicologa; acadmicos; universitarios.

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Contato
Patricia Unger Raphael Bataglia
email: patriciabat@terra.com.br ou
patriciaurbataglia@gmail.com

Tramitao
Recebido em dezembro de 2010
Aceito em maro de 2012

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