ABA Ensino-De-Antropologia PDF

ENSINO DE ANTROPOLOGIA
NO BRASIL:
Formao, prticas disciplinares
e alm-fronteiras
Organizadoras
Miriam Pillar Grossi
Antonella Tassinari
Carmen Rial
Florianpolis, SC - 2006
Copyright 2006
ABA - Associao Brasileira de Antropologia
Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, armazenamento ou transmisso de

partes deste livro, atravs de quaisquer meios, sem prvia autorizao por escrito.
Capa
Iluminuras da Idade Mdia
Woman teaching geometry; Teaching History; Hild Vision; Ensino
Reviso
Fernanda Cardozo
Rafael Azize
Projeto grfico e impresso

Nova Letra Grfica e Editora
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Municipal Dr. Fritz Mller
301.981
E56e Ensino de antropologia no Brasil: formao, prticas disciplinares e
alm fronteiras / organizadoras Miriam Pillar Grossi, Antonella
Tassinari, Carmen Rial. -- Blumenau : Nova Letra, 2006
454p.
ISBN 85-7682-146-X
1. Antropologia Brasil 2. Antropologia Ensino -

Brasil I. Grossi, Miriam Pillar II. Tassinari, Antonella
III. Rial, Carmen.
Impresso no Brasil
SUMRIO
ENSINO DE ANTROPOLOGIA: UMA VELHA HISTRIA NA ABA

Miriam Pillar Grossi ............................................................................................. 7
O DEBATE DOS ANOS 90 - O ENSINO DA ANTROPOLOGIA

NO BRASIL - GESTO 1994/1996
H DEZ ANOS
Mariza Peirano .................................................................................................... 15
FORMAO E ENSINO NA ANTROPOLOGIA SOCIAL: OS DILEMAS DA

UNIVERSALIZAO ROMNTICA
Luis Fernando Dias Duarte ................................................................................ 17
TENDNCIAS DA PESQUISA ANTROPOLGICA NO BRASIL

Paula Montero ..................................................................................................... 37
FORMAO OU EDUCAO: OS DILEMAS DOS ANTROPLOGOS

PERANTE A GRADE CURRICULAR
Peter Fry ................................................................................................................ 59
UM PONTO DE VISTA SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA

Mariza Peirano .................................................................................................... 77
DAMAS & CAVALHEIROS DE FINA ESTAMPA, DRAGES &

DINOSSAUROS, HERIS & VILES
Mariza Corra ................................................................................................... 105
UMA LEITURA DOS TEXTOS DA MESA REDONDA SOBRE O ENSINO DE

CINCIAS SOCIAIS EM QUESTO: A ANTROPOLOGIA
Pierre Sanchis ................................................................................................... 111
SOCIEDADES TRIBAIS, URBANAS E CAMPONESAS, UMA PROXIMIDADE

DESEJVEL: NOTAS PARA UM CURSO DE GRADUAO EM
ANTROPOLOGIA SOCIAL
Ana Maria de Niemeyer .................................................................................. 127
3
TOTENS E XAMS NA PS-GRADUAO
Claudia Fonseca ............................................................................................... 147
BREVE CONTRIBUIO PESSOAL DISCUSSO SOBRE A FORMAO

DE ANTROPLOGOS
Klaas Woortmann ............................................................................................ 165
O ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA GRADUAO DA UFPA

Raymundo Heraldo Maus ............................................................................. 191
ENCONTRO DE ENSINO DE ANTROPOLOGIA:

DIAGNSTICO, MUDANAS E NOVAS INSERES NO
MERCADO DE TRABALHO - PONTA DAS CANAS -
DEZEMBRO DE 2002 - GESTO 2002/2004
O ENCONTRO SOBRE ENSINO DE ANTROPOLOGIA

Antonella Tassinari, Carmen Rial e Miriam Grossi ..................................... 199
Eunice Durham ................................................................................................ 207
O EXERCCIO DA ANTROPOLOGIA: ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA

ATUALIDADE
Claudia Fonseca ............................................................................................... 209
ENSINO DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA: ALGUMAS

PRIMEIRAS NOTAS COMPARATIVAS
Lilia Moritz Schwarcz ..................................................................................... 231
PS-GRADUAO, GRADUAO E ESPECIALIZAO: NOVAS

DEMANDAS DE FORMAO EM ANTROPOLOGIA
Miriam Pillar Grossi ........................................................................................ 249
POR QUE GOSTAMOS TANTO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS?

Yvonne Maggie ................................................................................................. 259
DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE GRADUAO EM

CINCIAS SOCIAIS - ANTROPOLOGIA, CINCIA POLTICA, SOCIOLOGIA
QUEBRANDO (AINDA QUE LENTAMENTE) A INRCIA: UMA PROPOSTA
DE CRIAO DO CURSO DE GRADUAO EM ANTROPOLOGIA
Wilson Trajano Filho ....................................................................................... 281
4
ANTROPOLOGIA E EDUCAO: HISTRIA E TRAJETOS/FACULDADE
DE EDUCAO - UNICAMP
Neusa Maria Mendes de Gusmo .................................................................. 299
ENSINO DE ANTROPOLOGIA EM OUTROS CURSOS

Alberto Groisman ............................................................................................. 333
ENSINO DE ANTROPOLOGIA E FORMAO DE ANTROPOLGOS:

CURSOS DE ESPECIALIZAO E MESTRADO PROFISSIONALIZANTE
Elisete Schwade ................................................................................................ 351
A EXPERINCIA DA UCG/IGPA E O MESTRADO PROFISSIONALIZANTE

EM GESTO DO PATRIMNIO CULTURAL
Manuel Ferreira Lima Filho ............................................................................ 357
COMISSO DE ENSINO DE ANTROPOLOGIA GESTO 2004/2006
APRESENTAO
Yvonne Maggie e Fabiano Gontijo ................................................................. 363
CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO

EM CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP
Christina de Rezende Rubim .......................................................................... 367
REFLEXES SOBRE O ENSINO DE ANTROPOLOGIA EM CURSOS DE

PS-GRADUAO INTERDISCIPLINARES
Lcia Helena Alves Muller ............................................................................. 379
ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA? UMA BREVE

REFLEXO COMPARADA ENTRE O BRASIL E OS ESTADOS UNIDOS
Benedito Rodrigues dos Santos ...................................................................... 385
ANTROPOLOGIA E ENSINO DE GRADUAO: OBSERVAES A PARTIR

DA EXPERINCIA DE CRIAO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS DA
FUNDAO GETLIO VARGAS
Celso Castro ...................................................................................................... 401
ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA GRADUAO: CINCIAS SOCIAIS OU

ANTROPOLOGIA?
Miriam Goldenberg .......................................................................................... 405
JORNADA DE REFLEXES SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA SOCIAL

NO RIO GRANDE DO SUL
Lcia Helena Alves Mller, Jurema Brites, Paula Camboim de Almeida e
Ceres Victora ..................................................................................................... 415
5
AUTO-AJUDA DIDTICO-ADMINSTRATIVA PARA SE PENSAR O ENSINO
DE ANTROPOLOGIA
Carmen Slvia Moraes Rial .............................................................................. 425
PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA PESQUISAS DE GRADUAO:

UM BALANO
Antonella Maria Imperatriz Tassinari ........................................................... 435
PRMIO ABA/FORD PARA INOVAO NO ENSINO DE ANTROPOLOGIA

EDIO 2006 ................................................................................................... 445
PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS - EDITAL 2006 .................................... 449
6
ENSINO DE ANTROPOLOGIA: UMA VELHA
HISTRIA NA ABA
Trazemos, neste livro, as principais reflexes e debates

sobre Ensino de Antropologia feitos no Brasil nas duas ltimas
dcadas. Esta temtica tem sido tema regular de mesas-
redondas, de simpsios temticos e de grupos de trabalho nos
cinqenta anos da ABA, sendo que j estava presente nas
primeiras reunies brasileiras de Antropologia realizadas a
partir de 1953.
Na criao da ABA, no decorrer dos anos 1950, a
preocupao com o Ensino de Antropologia dizia respeito aos
cursos de Geografia e de Histria, carreiras nas quais a
Antropologia era ensinada at a reforma universitria instaurada
no incio da dcada de 1970 pelo governo militar1 . A partir
desse momento, instaurou-se um modelo de Ensino de
Antropologia nos cursos de graduao em Cincias Sociais
modelo j institudo de forma um pouco diferente na USP e na
Escola de Sociologia e Poltica em So Paulo, a partir da
influncia do ensino trazido pela misso francesa quando da
criao da USP nos anos 1930. Com a criao dos cursos de
Cincias Sociais, a Antropologia passou a ser ofertada, ao lado
da Sociologia e da Cincia Poltica, como uma das trs
disciplinas que compem o trip de formao desta carreira
profissional. Aps a criao dos cursos de Cincias Sociais, o
tema da formao em Antropologia em outros cursos mudou
radicalmente de foco primeiro porque Geografia e Histria
deixaram de ser os nicos cursos em que se lecionavam
1
COELHO DOS SANTOS, Silvio (org). Antropologia no Sul. Florianpolis: Editora da UFSC/
ABA, 2006.
7
disciplinas gerais de Antropologia; segundo porque a
Antropologia se tornou uma das disciplinas de Cincias
Humanas das mais demandadas por outros cursos em busca
da sensibilizao de seus alunos a questes sociais e deste
Homem universal e moderno que objeto de estudo das
Cincias Humanas2 . Disciplinas de Introduo Antropologia
passaram a ser oferecidas como disciplinas introdutrias para
carreiras nas reas da Sade (Medicina, Odontologia,
Enfermagem, Nutrio, Fisioterapia), das Cincias Sociais
Aplicadas (Servio Social, Direito, Administrao,
Contabilidade, Economia, Comunicao, Design, Publicidade),
das Humanidades (Histria, Psicologia, Pedagogia), entre
muitas outras.
Com a emergncia e o desenvolvimento da formao em
Ps-graduao em Antropologia que se d a partir dos anos
1970 em nvel de mestrado e a partir dos anos 1980 em nvel de
doutorado , as preocupaes sobre Ensino de Antropologia
se ampliam, a partir da dcada de 1990, para este nvel de ensino
em suas inter-relaes com a formao em Antropologia na
graduao.
marcante a presena do tema Ensino de Antropologia em
vrias reunies acadmicas da rea. No sul do Brasil, a questo
foi recorrente em todas as reunies da ABA-SUL ou Abinha
Sul, como eram denominados os encontros regionais iniciados
sob impulso da ABA em 1989 e renomeados, em 1995, como
Reunio de Antropologia do Mercosul (RAM). Maria Noemi
Brito, professora que marcou vrias geraes de antroplogos
formados na UFRGS, foi responsvel por liderar oficinas sobre
o tema em algumas reunies, como na IV ABA-SUL, realizada
em novembro de 1993, na Praia do Campeche, em Florianpolis.
Esforos similares foram feitos pelos colegas das regies Norte-
Nordeste em vrias reunies da ABANNE. Por causa deste
grande interesse por parte dos professores da rea em refletir
sobre as dificuldades e desafios deste ensino, o tema foi uma
das prioridades de reflexo na gesto 1994/1996, sob a liderana
2
FOUCAULT, Michel. Les mots et les choses. Paris: Ed. Gallimard, 1966.
8
de Mariza Peirano, ento vice-presidente de Joo Pacheco de
Oliveira Filho 3 . Nas gestes seguintes, o tema tambm teve
instncias privilegiadas de discusso, como o seminrio sobre
o ensino na Ps-graduao, organizado por Guita Debert, vice-
presidente de Ruben Oliven na gesto 2000/20024 . Na gesto
de Gustavo Lins Ribeiro (2002/2004), o tema foi objeto de dois
seminrios realizados em dezembro de 2002: um seminrio
nacional, organizado por Antonella Tassinari e por Carmen Rial,
e um seminrio que envolveu as regies Norte e Nordeste,
organizado por Maria do Carmo Brando, em Recife5 . Sendo
um campo de interesse permanente na ABA, criamos, no incio
de nossa gesto, em 2004, a Comisso de Ensino de
Antropologia, liderada por Yvonne Maggie, com o objetivo de
congregar professores de vrias regies do Brasil na elaborao
de diagnstico e de reflexo sobre o Ensino de Antropologia na
contemporaneidade.
Publicamos, neste livro, reflexes sobre Ensino de
Antropologia feitas em trs momentos da ABA: textos
produzidos na gesto 1994/1996; artigos resultantes do encontro
sobre Ensino de Antropologia realizado na gesto 2002/2004;
reflexes feitas durante nossa gesto na ABA em fruns
organizados pela Comisso de Ensino de Antropologia nos anos
de 2005/2006.
Salientamos que, alm dos textos publicados aqui, a
temtica de Ensino de Antropologia, que foi um dos temas
prioritrios de nossa gesto, contou tambm com o apoio da
Fundao Ford para a realizao de concurso para projetos
inovadores em Ensino de Antropologia na graduao e em
projetos de extenso universitria. Cinco foram os projetos
premiados: de Celso Castro para a graduao em Cincias Sociais
da Fundao Getulio Vargas (RJ), de Myriam Lins e Barros para
profissionais oriundos do curso de Servio Social na UFRJ (RJ),
de Luciana Chianca para estudantes de graduao em Cincias
3
PEIRANO, Mariza. Ensino de Antropologia no Brasil. Rio/Braslia: ABA, 1995.
4
DEBERT, Guita; PONTES, Heloisa e PIETRAFESA DE GODOI, Emilia. O ensino de Ps-
graduao em Antropologia no Brasil. Campinas: Ed Unicamp, 2002.
5
BRANDO, Maria do Carmo e MOTTA, Antonio (org). Aproximaes. Antropologia no
Norte e Nordeste. Recife: Edies Bargao, 2003.
9
Sociais da UFRN (RN), de Christina Rubin para estudantes de
graduao em Cincias Sociais da UNESP (SP) e de Maria
Catarina Chitolini Zanini para estudantes de vrios cursos de
graduao da UFSM (RS).
No ano de 2005, a ABA colaborou tambm na reflexo
latino-americana sobre a articulao entre o Ensino de
Antropologia e o mercado de trabalho na rea em dois
encontros: na Colmbia e no Uruguai. Convidados pelo ativo
grupo de jovens antroplog@s da UNIANDINOS, estivemos em
simpsio em Bogot e no IX Congresso Colombiano de
Antropologia realizado em Santa F de Antioquia em agosto
de 2005. Em ambos os encontros, participamos de debates com
colegas colombianos, chilenos e mexicanos sobre os novos
desafios das prticas antropolgicas no continente. Em
novembro do mesmo ano, a ABA liderou a organizao de uma
mesa-redonda na VI Reunio de Antropologia do Mercosul,
com colegas da Argentina, Uruguai e Chile, na qual se
compararam as diferentes formaes em Antropologia na regio
e os principais problemas encontrados em cada uma das
experincias nacionais neste momento. Destes dois encontros,
manteve-se o compromisso de novas reunies em encontros
latino-americanos para dar-se continuidade reflexo em torno
do tema Formao, tica e Mercado Profissional em Antropologia na
Amrica Latina.
Na primeira parte do livro, sob coordenao editorial de
Mariza Peirano, publicamos dez textos histricos sobre o
tema, que haviam sido apresentados e discutidos em dois
seminrios organizados pela ABA: uma mesa-redonda na
ANPOCS de 1994 e o Encontro sobre Ensino de Antropologia,
realizado nos prdios da Praia Vermelha da UFRJ em abril de
1995. Parte significativa dos textos apresentados nestas duas
ocasies havia sido publicada em Caderno Especial da ABA
Ensino de Antropologia e em dossi no Anurio
Antropolgico de 1996. Por serem duas publicaes esgotadas
e sistematicamente fotocopiadas por novas geraes de
professores de Antropologia, consideramos importante
republic-las neste volume.
Na segunda parte, organizada por Antonella Tassinari,
10
Carmen Rial e Miriam Grossi, foram publicados artigos
resultantes do Encontro de Ensino de Antropologia Diagnstico,
Mudanas e Novas Inseres no Mercado de Trabalho, realizado em
dezembro de 2002, no Hotel Canto da Ilha, na Praia de Ponta
das Canas, em Florianpolis. Neste encontro, realizado quase
que uma dcada aps o encontro da UFRJ, velhos temas
voltaram baila, como a questo do lugar do Ensino de
Antropologia nos cursos de graduao em Cincias Sociais. Mas
novos temas emergiram, como a crescente demanda de Ensino
de Antropologia como disciplina humanista para outras
carreiras, a necessidade de formao terico-metodolgica mais
densa na graduao face diminuio do tempo de mestrado
como exigncia das agncias de fomento, a articulao entre
graduao e ps-graduao em suas mltiplas dimenses.
Na terceira parte do livro, sob a coordenao de Yvonne
Maggie e Fabiano Gontijo, coordenadores da comisso de
ensino da ABA, publicamos artigos apresentados em atividades
sobre Ensino de Antropologia na gesto 2004/2006 no frum
de Ensino de Antropologia no Rio Grande do Sul, na 25 RBA,
assim como documentos e relatrios de algumas das principais
atividades realizadas sobre o tema neste perodo.
Por ser um tema que mobiliza toda a comunidade
antropolgica, fortemente engajada em atividades de formao
de graduao e de ps-graduao, mas tambm de formao
continuada e de extenso, este livro teve como objetivo fazer
um estado da arte das principais discusses sobre o Ensino de
Antropologia no Brasil. Esperamos que venha a fortalecer e a
contribuir com o engajamento dos antroplogos brasileiros
com a formao de novas geraes engajadas na excelncia
acadmica e no compromisso com os povos que estuda e com a
construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
11
O DEBATE DOS ANOS 90
O ENSINO DA ANTROPOLOGIA
NO BRASIL - GESTO 1994/1996
H DEZ ANOS
Mariza Peirano
Universidade de Braslia
H dez anos, uma srie de questes relativas ao tema

abrangente do ensino de antropologia preocupava os docentes
envolvidos nos cursos de graduao e de ps-graduao no
Brasil. Essas questes combinavam tanto aspectos substantivos
e de contedo quanto dimenses pragmticas e instrumentais.
Um tema recorrente dizia respeito forma como se produz,
como se faz um antroplogo; e, nessa direo, o estilo simples
de transmisso de conhecimento por meio de aulas era
contrastado com a concepo de um processo mais complexo
de formao, no qual se buscava valorizar a leitura de
monografias clssicas, a orientao de um mestre e a prpria
pesquisa de campo.
Outro tema correlato referia-se ao lugar da antropologia
no contexto das demais cincias sociais no momento em que
sua visibilidade se ampliava nos fruns multidisciplinares, os
antroplogos procuravam esclarecer e demarcar as
caractersticas prprias disciplina, assim como a pertinncia
(ou no) de haver cursos especficos de antropologia na
graduao. Grades curriculares e propostas de cursos estavam,
tanto quanto hoje, entre aquelas preocupaes, mas as
especificidades do ensino da graduao e da ps-graduao
recebiam uma ateno especial. Na ps-graduao, a relao
entre o mestrado e o doutorado foi, tambm, um tema que
suscitou grandes inquietaes, j que, naquele momento, o
nmero de programas que ofereciam os dois nveis era ainda
limitado e, neles, o percurso costumava ser excessivamente
longo para o antroplogo em formao.
Assim, quando fui convidada para assumir a primeira
vice-presidncia da ABA cargo at ento inexistente na gesto
15
MARIZA PEIRANO
de Joo Pacheco de Oliveira, estabelecemos que o ensino da

antropologia seria um tema de discusso que eu assumiria
como atribuio e prioridade. Nesse contexto, os textos aqui
reunidos foram produzidos e como resultado de dois eventos:
o primeiro, uma mesa-redonda intitulada O Ensino das Cincias
Sociais em Questo: o caso da Antropologia, que aconteceu em
outubro de 1994, no XVIII Encontro Anual da Anpocs, em
Caxambu. Cinco antroplogos foram convidados a preparar
comunicaes sobre tpicos de sua escolha, e estes seriam, ento,
debatidos por um socilogo e por um cientista poltico. (A idia
de que o ensino da sociologia e da cincia poltica seguiria o
mesmo formato nos anos seguintes no vingou na Anpocs.) Os
textos eram de Eduardo Viveiros de Castro, Luiz Fernando Dias
Duarte, Paula Montero, Peter Fry e Mariza Peirano, e foram
debatidos por Juarez Brando Lopes e Fbio Wanderley Reis.
Embora a discusso tenha sido acalorada e proveitosa, os
debatedores no produziram textos escritos. Os trabalhos dos
antroplogos foram, depois, divulgados no Caderno O Ensino
da Antropologia no Brasil: Temas para uma discusso, acrescidos
de comentrios de Mariza Corra e de Pierre Sanchis. O segundo
evento ocorreu em abril de 1995, em seminrio realizado no
Frum de Cincia e Cultura da UFRJ, com o ttulo de Ensino da
Antropologia. Deste encontro, trs artigos foram publicados no
Anurio Antropolgico/96, de autoria de Klaas Woortmann,
Cludia Fonseca, Ana Maria de Niemeyer.
Graas iniciativa de Miriam Grossi, dez dos textos que
resultaram dessas discusses so aqui reunidos pela primeira
vez, neste volume organizado por ela, Carmen Rial e Antonella
Tassinari1 . Expresso a elas o meu reconhecimento e a alegria
de ver estes artigos lado a lado a outras iniciativas posteriores
da ABA, no apenas por seu carter documental ou
arqueolgico, mas pelo interesse que vrias dessas reflexes
ainda hoje despertam o Caderno h muito se esgotou , pela
variedade de pontos de vista e pela permanncia e atualidade
se no relevncia de muitos temas ento discutidos.
1
A exceo o artigo de Eduardo Viveiros de Castro, que o autor optou por no ver
republicado. O texto de Heraldo Maus, apresentado no segundo evento e aqui includo,
no havia sido publicado no Anurio Antropolgico/96 por razes editoriais.
16
FORMAO E ENSINO NA ANTROPOLOGIA
SOCIAL: OS DILEMAS DA
UNIVERSALIZAO ROMNTICA
Luis Fernando Dias Duarte

Universidade Federal do Rio de Janeiro/MN
[ preciso] reconhecer a [na Antropologia] a tenso entre o

iluminismo no qual a disciplina foi fundada e o romantismo
alemo, onde foi se inspirar
(PEIRANO, 1991: 45).
1. A formidvel empresa do conhecimento cientfico no

Ocidente moderno um de seus mais intrnsecos componentes.
A organizao de uma mquina altamente racionalizada (em
seus meios e mtodos) de produo de verdade sobre o
universo, de extenso aos mais recnditos desvos da realidade
do pressuposto de ordem e razo que subjaz a sua ideologia
central uma das garantias institucionais permanentes da
sustentao de sua cosmologia.
Como se sabe, porm, desde o incio, ela conviveu com
graves resistncias e contraposies, associadas regularmente,
apenas, ao efeito de permanncia das antigas ideologias
totalizantes. Quer se tratasse de antemas pontuais em nome
da sacralidade ou da tica, quer se tratasse de refutaes
sistemticas e filosoficamente argumentadas, bastava associ-
las nostalgia religiosa e supersticiosa para desqualificar seu
potencial desafiador.
A primeira organizao sistemtica de oposio no-
religiosa levantada contra o que ento se resumia sob a pecha
de materialismo (acrescentado ou no de qualificativos como
linear, mecnico, etc.) foi a Naturphilosophie alem da
17
LUIS FERNANDO DIAS DUARTE
passagem dos sculos XVIII e XIX1 . O exemplo das teorias das

cores e da morfognese botnica propostas por Goethe em
oposio fsica newtoniana e fisiologia iluminista vinham
questionar fundamentalmente a perda das propriedades
sensveis dos objetos submetidos reduo materialista e a
incapacidade de apreend-los em sua totalidade significativa,
ou seja, em sua estrutura (Urform, Gestalt, etc.).
O que se chamou de vitalismo nesse perodo no era
seno a dimenso mais abrangente desse protesto: a afirmao
da irredutibilidade dos fenmenos da vida explicao
mecnica pela matria. As unidades vitais dotadas de um
impulso imanente para a auto-realizao (Trieb) eram a base
ontolgica desse sistema. A oposio entre Forma e Vida
reduplicava, assim, essa outra, quase to explcita entre Parte e
Todo, formando, ambas, a espinha dorsal da longa e influente
carreira do Romantismo (em sua mais lata e filosfica acepo).
A cincia romntica no aspirava, porm, a um mero
retorno ao Todo tradicional, religioso; aspirava, isto sim, a
contribuir para o melhor avano da cincia, temperando o
universalismo com a nfase metdica e sistemtica na
singularidade/totalidade ontolgica e na inseparabilidade
entre determinao do objeto e considerao do sujeito
(enquanto relao fundante). O movimento assim
inicialmente configurado foi, sobretudo, um fenmeno alemo,
embora sua influncia para c do Reno viesse a ser permanente
e fundamental. Foi ainda na Alemanha, nos meios que
desenvolviam a mais avanada cincia biolgica experimental,
cada vez mais materialista em seus mtodos e sempre algo
vitalista em seus horizontes de inquietao, que se props
bem a meados do sculo XIX a distino entre
Naturwissenschaften (cincias da natureza) e as
Geisteswissenschaften (cincias do esprito, morais ou mentais),
que to importante viria a ser para o destino das cincias
humanas2 . Essa distino representava, at um certo ponto, a
1
Ver, sobretudo, Gusdorf (1974) e Gusdorf (1982).
2
Ver Gadamer (1975: 15), sobre o papel de Helmholtz, precedendo Dilthey nessa definio.
18
FORMAO E ENSINO NA ANTROPOLOGIA SOCIAL: OS DILEMAS DA UNIVERSALIZAO ROMNTICA
renncia das expectativas romnticas em relao s cincias

naturais e o seu refgio nas cincias morais, a que se passava a
atribuir descontinuidade gnoseolgica face s primeiras, apesar
de sua postulada continuidade ontolgica3 .
Concomitantemente com a afirmao dessa representao
holista ou entranhada (embedded) dos saberes modernos,
desenvolvia-se tambm uma teoria da construo dos sujeitos
que, embora inseparvel dos horizontes maiores do
individualismo, infletia ou qualificava fortemente a
representao dos sujeitos livres e iguais. A ideologia da Bildung
(formao) enfatizava a capacidade de auto-desenvolvimento
dos sujeitos, com a ampliao de seus horizontes interiores e o
cumprimento de uma espcie de finalismo endgeno, ou auto-
teleologia4 , inseparvel das frmulas vitalistas. A representao
do artista produtor de obras de arte singulares que revelam
progressivamente a singularidade do prprio produtor... Como
obra de arte, acrescenta velha teoria do gnio criador uma
autonomia radical, que se estender completamente
identidade dos filsofos e pensadores e em parte
representao dos cientistas, naturais ou sociais5 .
O mesmo processo de afirmao da singularidade
expresso no ideal da cincia romntica (e sucessivamente nas
Geisteswissenschaften) e no modelo do sujeito gebildete ensejou a
transposio para o universo dos entes morais ou sociais da
qualificao de singularidade auto-significativa que se referia
originalmente Natureza ou ao Cosmos. A determinao de
entes coletivos dotados de autonomia ontolgica, como as
Naes, Sociedades e Culturas, o elemento final de um projeto
de conhecimento abrangente que se ops termo a termo linha
central do universalismo racionalista que associamos hoje,
sobretudo, ao iluminismo, mas que recua, na verdade,
longamente s sucessivas reapropriaes ocidentais da
cosmoviso aristotlica.
3
Essa diviso no foi sempre perfeitamente estanque no campo alemo. A psicologia de W.
Wundt, por exemplo, procurava se construir a cavaleiro dos dois domnios, antes
problematizando-os do que obedecendo-lhes. Ver Duarte & Venancio (1994).
4
Ver Dumont (1991a).
5
O prprio Max Weber endossa, na Cincia como Vocao, essa representao, ao evocar
a embriaguez e paixo entranhadas na tica de convico do cientista (WEBER, 1972).
19
Ao privilgio da lgica analtica (e da compreenso do

todo pela justaposio das partes) e da dissociao entre o
processo de conhecimento e as caractersticas do sujeito da
operao, que foram as bases da empresa cientfica central
do Ocidente, antepuseram-se, assim, ao longo do sculo XIX,
os contrapontos sintticos (ou holistas) do que se pode resumir
como a tradio romntica. O que chamamos hoje de cincias
sociais nasce exclusivamente da tenso e da interlocuo entre
essas duas linhas de busca.
Seja um Karl Marx engendrado pela imbricao entre
empirismo econmico e dialtica hegeliana, seja um mile
Durkheim egresso da integrao entre mtodo positivista e
organicismo romntico (via Claude Bernard e Wilhelm Wundt),
seja um Max Weber individualista na micro-interpretao da
praxis econmica e holista na percepo verstehende das grandes
unidades culturais de racionalidade j o testemunho dos pais
fundadores reitera a inarredabilidade do mandamento: no
possvel fugir manuteno da tenso entre as duas linhas, sem
que se perca a qualidade de cincia social.
A Antropologia Social, talvez mais explicitamente que suas
irms, espelha claramente em sua histria tal ditame. A
influncia romntica ou neo-romntica tanto sobre os grandes
tericos ingleses da evoluo humana no sculo XIX quanto
sobre Bronislaw Malinowski6 ou E. E. Evans-Pritchard notria,
bem como sobre o conjunto das sucessivas escolas
antropolgicas americanas7 . O prprio Claude Lvi-Strauss,
considerado o ltimo e mais inquebrantvel baluarte do
universalismo racionalista, quanto no deve a uma vasta gama
de influncias romnticas, que ele personifica parcial e
explicitamente na herana de Jean-Jacques Rousseau8 ?
Provavelmente devido ao prprio rigor com que se impe
aos produtores eruditos a duplicidade do caminho, no me
parece ser regular, porm, o reconhecimento do seu carter
6
Ver, por exemplo, Stocking Jr. (1986).
7
Stocking analisa com nitidez o caso de Boas (STOCKING JR., 1968), de quem se pode
lembrar a significativa evocao de um muito lembrado poema de Goethe, que quase um
manifesto da epistemologia romntica, no prefcio do Patterns of Culture, de Ruth Benedict
8
Carlo Severi explora, de maneira sumamente esclarecedora, alguns dos paralelos entre o
estruturalismo de Lvi-Strauss e a cincia romntica de Goethe em Severi (1998).
20
inarredvel9 . Na verdade, entre tal ou qual autor, ou entre tal

ou qual das fases de uma mesma obra, ou entre tal e qual
investimento analtico especfico, sucedem-se, na melhor das
hipteses, manifestaes retricas de afastamento em relao a
um dos plos, de tal maneira que se produza uma figura de
comprometimento linear que dificilmente corresponde
realidade do que est sendo produzido. Na verdade, creio que
prevalece uma generalizada inocncia (ou ingenuidade,
preferiro alguns) em relao s condies em que cada
sucessivo construto das cincias sociais obedece s
determinaes das duas velhas linhas ou tradies. Seria preciso
dizer mesmo que vem tendendo cada vez mais a prevalecer, na
medida em que se vo avolumando as camadas intermedirias
da produo e em que se vai fazendo a economia da
freqentao direta e crtica dos estgios mais antigos dos
debates que levaram evoluo desses saberes.
Sempre que emerge alguma percepo explcita da tenso,
ela tende a ser vasada nos termos em que j se a podia perceber
pelo final do sculo XVIII: universalistas acoimando os
romnticos de supersticiosos restauradores de iluses
transcendentes, romnticos denunciando os universalistas como
idlatras de uma materialidade desvitalizada e inexpressiva. A
nica teoria corrente a dar uma interpretao antropolgica sobre
a aqui defendida inarredvel tenso a de Louis Dumont: o projeto
universalista racionalista a expresso gnoseolgica da ideologia
central da cultura ocidental moderna o individualismo , e o
contraponto romntico no seno a retraduo da percepo
hierrquica do mundo vasada nos termos de uma resposta ao
individualismo (e, nesse sentido, literalmente um contraponto).
Formula-se, assim, o notrio paradoxo: a cincia social,
para ser cincia do social (no sentido lato do termo), necessita
de uma relativa relativizao do sistema ideolgico que
sustenta o seu prprio projeto de ser cincia e deve, nesse
sentido, aproximar-se (sempre tendencialmente) do modo pelo
9
Roberto Cardoso de Oliveira uma exceo no campo brasileiro, juntamente com a citada
Mariza Peirano. Em Oliveira (1994), temos essa tenso qualificada de dinamizadora (16),
saudvel (22) e permanente (24). Chamo a ateno para a passagem desse mesmo texto
(ibidem, 15) em que o autor reduz seu anterior modelo dos quatro paradigmas ao binmio
iluminismo X reao ao iluminismo (ou seja, o romantismo).
21
qual o homem se realiza no mundo (mesmo que no seja ainda

ou jamais absolutamente claro o estatuto ou nvel ontolgico
da qualidade holista dessa experincia que se pode, ainda
assim, tentativamente reconhecer).
A aproximao tendencial no pode ser complementar,
porm, sob pena de fazer ruir o prprio projeto de
conhecimento. A repetio, parfrase ou modulao do senso
comum so os atributos dos mltiplos discursos regulares de
qualquer cultura, e em muitos casos, como o das cosmologias
religiosas, faz-se acompanhar das mais refinadas formas de
elaborao cognitiva. A especificidade do projeto cientfico
ocidental no est na sofisticao dos recursos formais utilizados,
mas na maneira pela qual os faz operar, na recusa da totalizao
garantida a priori pela significao, na manuteno de uma atitude
de suspeita metdica face s totalizaes re-emergentes e na
preservao do horizonte de expectativas ligado ao progressivo
desvendamento das condies de organizao da realidade.
sem dvida um dos mais notveis exemplos da
inarredvel tenso o fato de que a prpria percepo de uma
realidade externa estruturada e cognoscvel a que est jungido
o projeto universalista tenha sido enriquecida e espessada na
constituio das cincias humanas graas a inspiraes de cunho
romntico. J o trabalho de Wundt se sustentava sobre o
postulado de existncia de uma realidade sui generis do
mundo psicolgico, inassimilvel ao conceito materialista
mecanicista, e sobre a qual se deveria construir um aparelho de
conhecimento em nada menos cientifico que os que antes se
dedicavam a formas mais bvias de materialidade. A mesma
referncia a realidades sui generis ocorre explicitamente em
diversas argumentaes de Durkheim e de Sigmund Freud no
tocante possibilidade de conceptualizao e compreenso dos
fenmenos sociais e psquicos, a servio, do mesmo modo,
de uma redobrada disposio de iluminao. Embora a expresso
no se encontre dessa forma em Boas, como no reconhecer em
idntico propsito a sua interveno sobre os fatos culturais?
2. O que quer que possa se propor uma Antropologia Social
hoje deve, assim, passar por uma reproduo institucional
22
comprometida com o reconhecimento da inarredvel tenso. So

muitos os nveis em que se pode garanti-la.
Trata-se, em primeiro lugar, de garantir a reproduo de
uma instituio em que o ensino e a formao estejam
comprometidos com a pesquisa cientfica. Isso significa
garantir que a especulao intelectual, o livre uso de recursos
formais de cognio, a complexa trama de intuio, imaginao
e inteleco que garante o vo do pensamento, mantenham a
disposio de projetar-se sobre a realidade para dela retornar
dialeticamente enriquecidas no s de supostos frutos
imediatos, mas, sobretudo, de um insopitvel desejo de, mais
adiante, revisit-la e reinquiri-la.
Trata-se, em segundo lugar, de propiciar e exigir de
estudantes e estagirios a freqentao mais intensa possvel
do conjunto dos instrumentos acumulados na histria desse
saber, habilitando-os ao mximo afastamento da ingenuidade
originria, por todos os recursos regulares de absoro
comentada e criticada de uma tradio intelectual.
Trata-se, ainda e finalmente, de reconhecer e de pr em
prtica o reconhecimento de que, nesse tipo de reproduo
cientfica mais do que em qualquer outro , o pleno acesso
condio de produtor intelectual independente s se poder
dar atravs de um programa de formao, muito mais
ambicioso do que um mero programa de ensino.
Essas trs abrangentes condies devem se integrar num
processo disciplinar intenso que visa a produzir um estado
paradoxal de disposio humildade metodolgica da ateno
parte e da organizao impessoal dos dados, combinado com
uma constante submisso e conscincia das totalizaes, a que
se poderia chamar de uma universalizao romntica10 .
10
Convm esclarecer que entendo como antagnicos os processos de universalizao e
totalizao. O primeiro o que se compromete com o horizonte aberto e infinito das
representaes modernas, individualistas e racionalistas, e sua atualizao se d pelo
projeto de conhecimento das cincias positivas. O segundo corresponde ao horizonte fechado
das unidades de significao, imediatamente reconhecvel nas representaes holistas/
hierrquicas, cuja atualizao paradigmtica se d nos sistemas cosmolgicos. De toda a
cultura ocidental moderna mais do que de sua Antropologia , pode-se dizer que tem um
carter paradoxal, se reconhecermos que o projeto universalista em um outro nvel teria de
ser considerado como uma cosmologia e, portanto, tambm como um sistema de totalizao
(cf. DUARTE, 1986).
23
assim que se pode compreender como o ensino da

Antropologia, no seu sentido mais literal, deve-se fundar sobre
quatro estratgias mediadoras: a pluralidade das influncias, o
mtodo da apreenso monogrfica, a pesquisa de campo e a
intensidade da orientao.
Em todos esses casos, o objetivo de conhecimento se v
cercado por seu contexto ou situao (o que freqentemente
um modo de aproximar-se da totalizao), tanto no que concerne
exterioridade para que se dirige, quanto interioridade de
que parte. A pluralidade das influncias no busca produzir
apenas uma maior taxa de conhecimento objetivo e
exteriorizado. Busca, mais do que isso, produzir, pelo confronto
dos diferentes modos de conhecer, a relativa relatividade do
processo em questo e a suspenso das estreitas observncias
(em proveito da percepo das grandes divises e
transformaes).
O mtodo da apreenso da experincia antropolgica pela
freqentao das monografias etnogrficas visa
explicitamente produzir a percepo do modo pelo qual o
dado sui generis de nossa cincia s pode ser considerado um
dado enquanto estiver iluminado pelo contexto de
significao de que emerge e que esse contexto inclui o
pesquisador. como que o negativo (ou modo passivo) do
crucial papel didtico que detm para a Antropologia a
experincia da pesquisa de campo. A, mais do que nunca,
se corporifica (no sentido literal de incorporao de Pierre
Bourdieu11 ) essa imbricao entre sujeito e objeto, contexto deste
e condio daquele, que parece o essencial do mtodo
correspondente universalizao romntica12 .
11
Para Bourdieu, o processo de incorporao tem caractersticas de universalidade, que ele
explorou sob diferentes aspectos e no tocante a diferentes campos sociais; V., sobretudo,
Bourdieu (1982).
12
Evans-Pritchard diz, por exemplo, que, para que o antroplogo compreenda a sociedade
nativa, esta deve estar nele, e no apenas em seu caderno de notas (EVANS-PRITCHARD,
1973: 97). Ou ainda no mesmo texto: O que resulta do estudo de uma populao primitiva
no deriva apenas das impresses recebidas pelo intelecto, mas tambm do impacto sobre
a personalidade inteira, ou seja, sobre o observador como ser humano total (97). Mariza
Peirano cita, por outro lado, Clifford Geertz a esse respeito: Fieldwork has been, for me,
intellectually (and not only intellectually) formative, the source not just of discrete hypotheses
but of whole patterns of social and cultural interpretation ([Islam observed], apud PEIRANO,
1994: 242).
24
Se h certa generalizada conscincia dessas trs estratgias

para a formao de uma antropologia, no me parece que seja
to ntido o reconhecimento da igual importncia que detm
nesse processo o quarto item: o da intensidade da orientao.
Com efeito, a relao de intensa orientao tende a ser
confundida com a instituio formal homloga (sob cuja forma
exterior no mais das vezes efetivamente se produz) e com sua
funo instrumental imediata de levar tese o trabalho dos
alunos de ps-graduao. Ela , no entanto, muito mais do que
isso: atravs do seu regular exerccio que o senso de contexto
produzido pela pluralidade de influncias e pela apreenso
monogrfica ou a incorporao contida na experincia do
campo exercem sua integrada influncia sobre a totalidade do
aprendiz, mediada pelo descortino treinado e empatia engajada
do orientador. Essa relao poder no se consubstanciar em
uma nica figura concreta de mestre, mas compor-se de partes
de sucessivas experincias, que guardam entre si a continuidade
de serem caminhos personalizados, incarnados, mediados pela
palavra e o sentimento, de acesso ao modo antropolgico do
conhecimento. A relao de intensa orientao em seu mais
pleno sentido sempre o primeiro elo da formao mediata
ou imediata dessas linhagens em que se estrutura a
identidade do antroplogo e sem as quais o antroplogo no
tem lugar na comunidade de especialistas (PEIRANO, 1991: 46).
A compreenso de que o ensino da Antropologia
indissocivel do englobamento da informao objetiva por
todas essas estratgias de totalizao implica o reconhecimento
de um processo de verdadeira formao do antroplogo,
aproximvel do que a tradio romntica construiu sob a rubrica
da Bildung, ou construo de si. O que eu antes chamara de
totalizao pelo processo consistia justamente na disposio
em fazer a experincia humana culminar na elaborao e
atualizao de sujeitos cultivados, interiormente expandidos,
capazes de levar s ltimas conseqncias o potencial de
realizao contido in nuce em todo ser humano13 . Considera-se
13
Ver, sobretudo, Bruford (1975), Goldman (1988) e Dumont (1991b), sendo particularmente
interessante para nossa discusso a verso da Bildung construda por Wilhelm Von Humboldt
e aplicada por ele concepo da Universidade de Berlim.
25
hoje em dia, regularmente, que esse modelo emergiu ele

prprio de uma combinao do modelo do sujeito interiorizado
e tico da Reforma luterana com o desafio da produo do
sujeito universalizado e crtico do Iluminismo. O fundo
reformado desse modelo consistia, sobretudo, numa nfase no
renascimento do sujeito exposto a uma converso. Hegel
conferiu um estatuto abstrato revelador a esse processo: a
alienao ou estranhamento hegelianos compreendem
fundamentalmente uma sada de si (negao ou ruptura) e um
retorno a (de) si num patamar superior, universalizado
(sntese e continuidade), que o prprio Aufhebung14 .
J em Goethe via-se muito claro o comprometimento do
nascente modelo da Bildung com a busca da legitimidade,
afirmao e hegemonia do desenvolvimento da pessoa
burguesa, por oposio ao monoplio de plenitude da pessoa
aristocrtica15 . Essa nova pessoa se caracterizava justamente por
ser construda, adquirida, culturalmente renascida, contra o
modo atribudo, j dado, da pessoa aristocrtica. No de
admirar, portanto, que o modelo da Bildung, apesar de sua
precisa origem romntica, tenha atravessado todo o Ocidente
muito rapidamente, deixando-se adaptar aqui e ali a tantas
mltiplas situaes nacionais e temporais 16. Seus
desenvolvimentos posteriores substituram o antigo aristocrata
pelo prprio consolidado burgus (o filisteu das imagens do
sculo XIX), no-renascido, em contraposio aos sujeitos
cultivados, gebildete, artistas e intelectuais que mais plenamente
passam a incarnar o novo ideal17 .
O modelo da vocao (justamente o Beruf luterano
laicizado) do cientista weberiano no enfatiza a dimenso de
converso que lhe subjaz. Weber prefere sublinhar
14
Ver Gadamer (1975: 13).
15
Ver Goethe (1986).
16
Bourdieu apresenta informao sociolgica preciosa sobre processos de Bildung na Frana
contempornea (cf. BOURDIEU, 1966; BOURDIEU, 1979; BOURDIEU, 1981). Entre ns,
alguns dos trabalhos de Gilberto Velho tambm se dedicam etnografia de processos de
Bildung (cf. VELHO, 1980; VELHO, 1988; VELHO, 1998).
17
Mariza Peirano lembra a interessante reelaborao de Srinivas sobre esse tema: como o
renascimento (a condio dos twice-born) se associa, na ndia, identidade bramnica, ele
nos fala do antroplogo como thrice-born (PEIRANO, 1994: 218).
26
separadamente a dimenso de renncia dessa inslita

disposio, por um lado, e a necessria possesso e paixo
com que se h de aplicar, por outro. Na verdade, o objetivismo
universalista raramente permitiu maior considerao da
dimenso pessoal, engajada e entranhada, do desempenho das
carreiras cientficas em geral. Se essa uma questo que poderia
ser levantada em relao ao conjunto das carreiras, ela adquire
um colorido e intensidade todo especiais no tocante a algumas
das cincias humanas, entre as quais avulta seguramente o
estatuto da Antropologia e da Psicanlise. Nossa mitologia
abunda em histrias de converses originrias, estradas de
Damasco onde a plenitude do caminho primeiro se v
enriquecida, sublimada por uma plenitude de sentido e misso,
capaz de vitalizar indefinidamente com seu carisma o
concomitante institution building a que esto eventualmente
associados. Freud particularmente expressivo desse padro,
mas podemos encontr-lo mais ou menos enfatizado sob
biografias intelectuais como as de Boas, Malinowski, Durkheim,
Weber, Lvi-Strauss ou Edmund Leach.
Embora seja mais ou menos regular que se oponha a
iniciao carismtica dos pais fundadores iniciao
burocratizada dos nefitos e aprendizes posteriores, no
menos verdade que as tradies religiosas procuram celebrar
ritualmente as grandes converses primeiras em cada ato de
instituio subseqente. No outro o sentido de um
sacramente como o da ordem na Igreja Catlica. A Psicanlise
enfrentou a fora simblica da fundante auto-anlise de Freud
pela instituio de uma complexa atividade de acesso plena
categoria sacerdotal a que o prprio Freud chamou
significativamente de formao. Sua caracterstica mais
marcante a adoo do modo incorporado, entranhado, da
passagem do aprendiz pelo prprio processo da psicoterapia e
no apenas pela transmisso objetivada do corpus de saber
consolidado. As caractersticas de reeducao ou de
converso desse procedimento so explcitas desde a obra
freudiana, sobretudo no que toca delicada questo da
27
desnecessidade defendida por Freud da informao mdica

prvia18 .
A Antropologia, com muito mais razo, deveria ter mais
prxima de sua auto-imagem essa dimenso formativa de
seu aprendizado. Afinal de contas, as prprias converses das
religies de civilizao no obscurecem o pano de fundo dessa
outra e mais elementar instituio humana que o
xamanismo, com toda a sua complexa nfase na produo de
uma condio aufgehoben pela incarnao sacrificial e pelas
Entfremdungen rituais no mundo do Alm. Se todo o Bildung
pode ser considerado como o xamanismo possvel no mundo
moderno, onde no h mais lugar para o mito seno no interior
do prprio homem (LVI-STRAUSS, 1970: 224), a produo
da formao desses cientistas da totalizao que so os
antroplogos no pode esquecer to prxima e desafiadora
imagem. A imagem da arte e do artista, evocada por Evans-
Pritchard na qualificao da Antropologia contra o cientificismo
estrito de Radcliffe-Brown, bem reitera a oportunidade dessa
via de reflexo, o que se aplica de qualquer modo tambm s
expectativas recorrentes de aproximao e recurso psicanlise
(justamente a propsito de cuja relao com o xamanismo Lvi-
Strauss cunhava a frmula recm-citada). A homologia da
relao mantida entre o antroplogo e seus informantes com a
que se desenvolve entre analista e analisando sugere, com
alguma freqncia, a evocao das elaboraes psicanalticas
sobre a transferncia e a contratransferncia19 . Considero
mais iluminador, no presente contexto, considerar, porm, a
homologia entre os processos de formao nas duas
disciplinas, com a forte nfase comum na incorporao pela
converso.
18
Peirano evoca, por vrias vezes, a relao da Antropologia com a converso: seja sob a
forma indireta das notrias converses religiosas que se produzem dentro de algumas
carreiras antropolgicas (a antropologia favorece, em determinados contextos, uma
reestruturao da viso de mundo destes pesquisadores (PEIRANO, 1994: 217)); seja sob
a forma direta das converses entre diferentes linhagens antropolgicas (PEIRANO, 1991:
46). Seria til, mas excessivo neste texto, explorar a passagem entre ordens mais ou menos
relativas de totalizao no caso da converso para dentro da antropologia e dessas outras
duas formas a posteriori, por assim dizer.
19
Ver um exemplo recente em Peirano (1994: 217); outros foram por mim expostos em
Duarte (1989).
28
Se a referncia ao xamanismo como primordial e intensa

forma de produo de um sujeito diferenciado por um saber
de experincia feito tem alguma relevncia, ela s se afirma,
porm, no contexto deslocado de um processo universalista de
conhecimento em que j as discusses sobre sua relao com a
psicanlise a haviam colocado. Como na anlise de Dumont
sobre o nazismo, o holismo (como negao ou renncia ao
individualismo, e no como elemento do quadro de tenso ou
combinao) s pode ser restaurado no mundo moderno como
perverso autoritria, culturalmente suicida; dada a
inarredabilidade daquela ideologia para a prpria identidade
do projeto moderno. Por outro lado, qualquer projeto de um
conhecimento do social exige o reconhecimento ou a
considerao da dimenso holista da experincia social (seja
qual for o estatuto ontolgico ou metodolgico que se lhe
atribua), sob pena de repetirem, como um ventrloquo, as
representaes do senso comum, a ideologia linearmente
dominante em nossa cultura.
Se estas ponderaes tm algum sentido, deveria ser
possvel avaliarem-se, sua luz, os sistemas de formao
atualmente disponveis e produzir-se uma grade de avaliao
que lhe fosse correspondente.
Com efeito, creio que se possa avaliar o caminho das nossas
escolas de Antropologia por qualidades expressivas de um
determinado grau de ateno inarredvel tenso.
Seria preciso, em primeiro lugar, avaliar a amplitude e
sofisticao dos recursos gerais e especficos colocados
disposio e tornados ativos pelos aprendizes: qualidade das
bibliotecas e sistemas de acesso, recuperao e organizao da
informao; amplitude da temtica e bibliografia dos cursos;
disponibilidade de exposio s reas mais formalizadas do saber
prprio ou supletivo (parentesco, lingstica, cognio, estatstica,
etc.); capacidade de integrao dos aprendizes em um regime
intenso de trabalho, em que se inclui como indcio a
disponibilidade de atividades coletivas de reforo da interavaliao
pelos prprios pares (tanto entre os docentes quanto entre os
discentes). Enfim, algo como um espessamento qualitativo dos
habituais roteiros e formulrios da CAPES ou do CNPq, sem as
29
tambm habituais iluses de transposio quantificada.

A esses critrios objetivados, pode-se acrescentar a avaliao
da presena nos trabalhos produzidos de trs qualidades, cuja
recorrncia indica a boa conduo dos processos de formao.
A primeira seria a intensidade irnica do engajamento na
pesquisa, ou seja, a capacidade de abandono de si experincia
de campo, de imerso radical na vivncia do universo
investigado, acompanhada do permanente olhar recuado,
instrumento da suspeita e do estranhamento. A tenso aqui
explicitamente encenada sob as formas da manuteno do olhar
crtico e do acesso experincia de auto-entrega (to
fundamental para todas as formas de converso20 ). O modo
mais linear de objetivao da intensidade irnica o da explicitao
das implicaes da relao entre o pesquisador e seus observados
sobre o trabalho realizado e dentro dele uma das magnas formas
da totalizao essencial ao conhecimento antropolgico.
A segunda seria a da permanncia ativa da perspectiva
contextual e comparada, que corresponde no nvel do objeto
totalizao estratgica operada na qualidade anterior a
propsito das relaes subjetivas na pesquisa de campo.
Trata-se de uma qualidade mais habitualmente reconhecida
dentro de nossa tradio e que s mais recentemente se tem
visto ameaada. Corresponde, em princpio, localizao
sociolgica e simblica de cada unidade de significao, tanto
dentro do universo pesquisado, como dentro das seqncias
analticas supra-culturais acumuladas pela tradio. Como
qualidade mais objetivada, a que mais se aproxima no interior
da Antropologia dos critrios da cientificidade universalista
simples. Poder-se-ia talvez mesmo postular que a unidade
mnima de conhecimento nesse saber corresponde exatamente
ao estabelecimento de um ndulo de conexes significativas,
capaz de ser utilizado como elementos de comparaes e
contextualizaes posteriores.
A avaliao dos bons resultados do trabalho antropolgico
no pode finalmente prescindir da adequao dos recursos de
20
W. James foi provavelmente quem melhor explorou analiticamente as implicaes
psicolgicas de um processo a que ele chamava de self-surrender (cf. JAMES, 1958: 1902).
30
expresso escrita ao modo com que opera. Como ltimo

testemunho dessa condio holista e entranhada de seu processo
de conhecimento, notria a vinculao entre o destino de
anlises e de teorias e o grau de sofisticao e de criatividade
de seus porta-vozes. Embora esta seja uma dimenso to
crucial, a que menos se tem prestado a qualquer tentativa de
objetivao, por envolver to diretamente o pesquisador como
totalidade expressiva 21 . Embora seja a que menos nos pode
servir linearmente avaliao do estado do ensino ministrado
nas escolas de Antropologia, seria descabido desprezar o quanto
uma verdadeira e intensa formao pode e deve interferir no
controle e ampliao dos recursos expressivos da escrita ainda
que esses efeitos devam evolar do conjunto do aprendizado
muito mais do que de qualquer interveno linear e diretiva.
3. Essa concepo do sentido do que a Antropologia e do que

deve ser em conseqncia a sua estratgia de formao
esbarra em duas fontes de crticas e de contraposies.
A primeira se arma a partir das concepes universalistas
mais lineares que tendem a prevalecer nas cincias duras e
mesmo em alguns setores das cincias humanas (talvez,
sobretudo, na Sociologia). Sob esse prisma, todo
comprometimento sistemtico com as totalizaes visto como
anti-cientfico, transformando a Antropologia em uma espcie
de ramo menor da literatura de fico. Dentro da prpria
Antropologia, h tanto exemplos histricos de defesa de uma
posio mais cientificista, como inmeros modelos de aceitao
parcial ou estratgica das totalizaes, subordinados a um
horizonte mais amplo de suspeita e de denncia do
romantismo22 . Acredito que, para esses modelos, a defesa aqui
21
A produo dessa crtica literria (sobre os textos antropolgicos) que to largo curso vem
tendo na Antropologia norte-americana desde Geertz no pode ser considerada, a meu ver,
na maior parte das vezes como uma verdadeira tentativa de objetivao, uma vez que
despreza regularmente o horizonte universalista comparado.
22
Eduardo Viveiros de Castro, por exemplo apesar de sua ento rigorosa defesa da
posio universalista , falava, em um texto de 1992 a propsito da prtica antropolgica,
sobre a aproximao qualitativa e vivida do objeto (171) e sobre a importncia da intuio
(178), lembrando finalmente que etnografia tanto vocao como erudio (179) (VIVEIROS
DE CASTRO, 1993).
31
pretendida de uma formao totalizante reminiscente dos

ideais da Bildung possa ser excessiva. De minha parte, considero
inescapvel refletir sobre essa dimenso englobante, sobretudo
quando se tem em mente o aprendiz mdio que se aproxima
da Antropologia, ansioso por uma converso de cujos
instrumentos ele prprio mal pode se fazer uma idia. No h
dvida de que ainda possvel conceber um acesso
aristocrtico disciplina, ou seja, atravs da atualizao de
disposies e habitus atribudos em alguma especialssima
formao primria (por oposio aquisio latente na
converso). A tendncia geral , no entanto,
generalizadamente oposta a este padro.
A oposio mais acirrada ao modelo da inarredvel
tenso provm hoje em dia, porm, de um outro ponto de vista
crtico. Trata-se de um amplo conjunto de iniciativas intelectuais
que atravessa todas as cincias humanas e encontra espao
crescente dentro da prpria Antropologia, armado sobre o que
me parece possvel diagnosticar como um empirismo
romntico. No seu sentido mais amplo, consiste na nfase
empirista ou nominalista na induo a partir da observao de
fatos individuais concretos e na desconfiana de todos os
grandes quadros ou sistemas de pensamento que ensejem o
exerccio da razo dedutiva, acrescida do privilgio romntico
singularidade (a unidade auto-centrada, irredutvel
classificao generalizante). A experincia humana deve sob
esse prisma ser observada em ndulos expressivos
(institucionais, comportamentais, vivenciais, etc.) cuja
compreenso se esgota em si mesma, avessa tanto ambio
universalista de projet-la no quadro de macro-sistemas
especulativos, quanto s mltiplas possibilidades de
totalizaes culturais. A denncia contempornea das
grandes narrativas que qualifica o que se chama to
despropositadamente de ps-modernismo23 e a recusa, no que
toca s cincias sociais, da Grande Diviso (entre nossa cultura
23
Seria, sob todos os aspectos, mais adequado chamar-lhe neo-romantismo, a no ser
para os prprios defensores, ansiosos por negar sua ancoragem histrica, sua localizao
simblica.
32
e as demais)24 uma das manifestaes mais prximas dessa

posio intelectual. Na antropologia, todo o interpretativismo
norte-americano ps-geertziano se apia em verses dessa
tendncia, sobretudo ao fazer prevalecer uma concepo
mondica da experincia antropolgica, que acaba por se
resumir em tensas ego-trips auto-justificveis (ou, mais
freqentemente, em busca de justificao).
O empirismo romntico ope-se, assim, em todos os
nveis ao universalismo romntico: enquanto mtodo de
conhecimento, enquanto concepo do processo do
conhecimento e enquanto ontologia. As verses ativas na
Antropologia, na medida em que exconjuram a expectativa de
universalizao e concentram seus esforos na apreenso ou
compreenso das unidades discretas da experincia
humana, fazem desaparecer igualmente de seu horizonte a
importncia do ensino e da formao dos pesquisadores, que
passam a ser muito mais dependentes de qualidades
intrnsecas de sensibilidade e expressividade do que de
qualquer critrio de capacidade de informao ou de
sistematizao analtica. Toda a dimenso holista, entranhada,
da incorporao ou incarnao aqui discutida passa a ser
imediata e j dada, despojada da tenso com a racionalizao
que tem qualificado essa experincia dentro da Antropologia.
Seria possvel dizer a meu ver, nesse sentido, que o maior
problema do ensino da Antropologia hoje no reside em
questes operacionais e organizacionais, mas em questes
conceituais fundamentais para o desenvolvimento da
disciplina, o que justifica o tom um tanto grandiloqente deste
texto.
H pouca ou nenhuma novidade bsica nesta
apresentao. O seu propsito e interesse se concentram numa
enfatizao estratgica da qualidade complexa e paradoxal de
nossa cincia, tanto na atualizao de seu processo de
conhecimento quanto na produo de seus praticantes. O
24
A influente sociologia de Bruno Latour (com a sistemtica denncia do grand partage)
uma das mais refinadas expresses desse empirismo romntico, em uma verso que enfatiza,
sobretudo, a retrica empirista (LATOUR, 1990; LATOUR, 1991).
33
reconhecimento das fronteiras do problema est hoje bem

generalizado, mas nos faltam ainda formalizaes coerentes de
sua necessidade. Creio que Mariza Peirano, por exemplo, j
tinha em mente o projeto aqui nomeado como universalismo
romntico ao comentar que, embora a temtica da disciplina
seja basicamente durkheimiana, a inspirao metodolgica vem
de Weber (PEIRANO, 1991: 45). Com efeito, entre uma
disposio objetivante que se pode associar ao bsico
universalismo de Durkheim e o reconhecimento do caminho
pelas totalizaes a que o mtodo do Verstehen weberiano (com
suas imediatas razes romnticas) serve habitualmente de
exemplo, parece poder-se distender o caminho mais frutfero
de nossas ambies.
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36
TENDNCIAS DA PESQUISA
ANTROPOLGICA NO BRASIL
Paula Montero
Universidade de So Paulo
No cabe dvida de que, neste final de sculo, seria preciso

realizar um amplo balano do estado atual da antropologia
brasileira, que, se tomarmos como referncia a obra de Nina
Rodrigues, O animismo fetichista dos negros da Bahia, editada em
1900, completar dentro em breve seu primeiro centenrio.
Sabemos bem o poder que pode ter esse tipo de diagnstico
que, quando bem realizado, capaz de revolucionar parmetros
e direcionamentos de investigao que pareciam consolidados
por uma tradio de vrias dcadas. Mas no surpreenderei
meu leitor se lhe disser que, apesar do ttulo que lhe foi dado,
no ser esta a ambio deste ensaio. Um balano dessa natureza
exigiria um levantamento sistemtico das obras produzidas no
campo das humanidades nestas ltimas dcadas, de modo a
que fosse possvel estabelecer com seriedade o estado da arte
das questes e dos problemas que organizaram atualmente este
campo. Tal empreendimento requereria um esforo de reflexo
e de pesquisa que est, no momento, fora do meu alcance e
perspectivas. Seria preciso dedicar horas a fio na leitura de
monografias e no levantamento de dissertaes e de teses
produzidas nos ltimos anos, visto que desconheo a existncia
de balanos abrangentes e sistemticos j realizados que me
possibilitassem a economia desse penoso percurso e me
permitissem o esforo mais confortvel de ir direto a reflexes
mais gerais. Seria preciso, talvez, algo mais ainda. Qualquer
tentativa de se compreenderem as tendncias atuais da
pesquisa em humanidades, isto , de se compreenderem as
teorias e os problemas que ocupam a maior parte dos
37
PAULA MONTERO
pesquisadores contemporneos, no pode limitar-se a uma

simples histria das idias, ou seja, supor que as idias se
engendram a si mesmas, independentemente do contexto
institucional em que so produzidas e dos agentes histricos
que as criam. Na verdade, se quisssemos alcanar aqui os
instrumentos mais profundos que silenciosamente ajustam
esses andaimes invisveis de nossa reflexo, verdadeiras
estruturas inconscientes e historicamente determinadas que nos
permitem pensar, seria preciso ir alm de uma anlise dos
trabalhos em andamento e levar em conta a histria institucional
que define os parmetros de sua produtividade ou, dito de
outro modo, levar em conta o modo como o mundo da cultura
(neste caso, da produo acadmica) se articula com o mundo
social e poltico. Tal tarefa est longe de minhas possibilidades
neste momento. Mas, se mantive, ainda assim, a ambio no
ttulo, correndo o risco de frustar o leitor, foi porque, por um
lado, me parece oportuno sublinhar a urgncia de
empreendimento, e por outro, ao obrigar-me a um arriscado
diagnstico, constrange-me a explicitar os termos, ainda vagos,
com os quais os pesquisadores contemporneos tm expressado
seu mal-estar com a disciplina antropolgica.
Entre o que seria preciso fazer para responder enorme
incumbncia que me foi atribuda e as modestas reflexes que
submeterei ateno do leitor, neste momento, h, pois, como
se pode ver, uma distncia abissal. Em minha defesa, pesa o
fato de que meu ponto de partida sero os anos de experincia
dedicados a uma vida acadmica que se desenvolveu em vrias
instituies pelo pas. Desde esse mirante, parece-me factvel,
apesar das dificuldades da tarefa, definir um leme seguro para,
pelo menos, enfrentar a questo.
Como no possvel fazer qualquer afirmao sobre as
tendncias da pesquisa sobretudo quando se trata de pesquisa
em humanidades sem minimamente situar o contexto dentro
do qual ela se desenvolve, vou tentar desenhar aqui, de maneira
bastante impressionista, as grandes linhas de transformao do
trabalho de pesquisa, tal como posso v-las desde minha
perspectiva e experincia.
38
Se Lvi-Strauss tem razo ao afirmar que qualquer ordem

melhor do que nenhuma, proponho-lhes um modo selvagem
de datao da vida institucional brasileira, em particular da vida
universitria, que enfatiza sumariamente as dcadas de sessenta,
setenta e oitenta, para definir grandes marcos nas transformaes
da pesquisa antropolgica tal como ela vem desenvolvendo-se
no pas. Essas referncias temporais remetem, no meu entender,
a configuraes institucionais distintas cujas particularidades
esclarecem, ainda que de forma indireta, o modo como a
antropologia foi elegendo e elaborando para si seus temas e
problemas.
A dcada de sessenta no a dcada de minha experincia
universitria. Terei, portanto, a lucidez de no me estender sobre
ela. H toda uma gerao intelectual que poderia, animada por
uma vivncia que no tive, aventurar-se com mais generosidade
do que eu em uma anlise da conjuntura de ento. Para os fins
do mapeamento que proponho aqui, gostaria apenas de
ressaltar algumas das principais caractersticas que, a meu ver,
caracterizam a vida acadmica daquele momento: se tomarmos
como parmetro as dimenses da universidade brasileira de
hoje, pelo menos das grandes universidades, pode-se afirmar
que o mundo acadmico dos anos sessenta era relativamente
pequeno. Era o tempo da ctedra, dos mestres cercados de seus
discpulos e quando todos se conheciam. Alm disso, foi
tambm, um pouco mais adiante, o momento de um expressivo
engajamento poltico da Universidade. Por outro lado, do ponto
de vista mais institucional, preciso lembrar que praticamente
inexistiam no pas programas de ps-graduao. Como esses
fatos poltico-institucionais repercutiram na produo
acadmica, mereceria uma anlise mais demorada que alguns
autores j empreenderam. Mas, se tivssemos de eleger uma,
dentre as muitas questes que o contexto poltico da poca
colocou para pesquisa, sem hesitao diramos que o debate
em torno da educao popular foi um marco importante na
reflexo que se fez desde ento sobre a cultura no Brasil.
Nos anos setenta, houve uma certa mutao na vida
acadmica que me parece necessrio nomear. Para alm das
39
PAULA MONTERO
conseqncias mais evidentes que a consolidao do regime

militar acarretou para o exerccio da vida cultural, no se pode
deixar de notar que esse mesmo regime promoveu uma
expressiva expanso do ensino universitrio, em particular
apoiou a criao de sistemas de ps-graduao por todo o pas.
Pode-se dizer, talvez, que, pela primeira vez, o ensino de
terceiro grau se torna, no Brasil, um ensino de massa. Alguns
dados mostram que, entre 1960 e 1982, por exemplo, aumenta
em catorze vezes o nmero de alunos matriculados no sistema
universitrio, dando um salto de 100 mil para 1,4 milho. Esse
crescimento acelerado do ensino superior na dcada de setenta
trouxe, evidentemente, conseqncias para a formao do
aluno, que se torna mais impessoal e menos exigente. Mas
tambm repercute no campo da produo cientfica. Algumas
das resultantes desse processo seria interessante lembrar aqui.
A pesquisa, que era, ento, funo do catedrtico e de seus
assistentes, desloca-se cada vez mais para os cursos de ps-
graduao; os docentes substituem os mestres, os artigos se
tornam papers, e a formao se escolariza. A poltica do tempo
integral torna todo professor um pesquisador por contrato.
Comeam a multiplicar-se as dissertaes de mestrado por
todo o pas; os departamentos crescem. Nesse contexto de
expanso, torna-se cada vez mais difcil acompanhar a produo
acadmica, que pulveriza em inumerveis trabalhos de
pesquisa espalhados pelas bibliotecas de vrios Estados. A
relao entre os pesquisadores se torna impessoal, a reflexo
se fragmenta e se distancia regionalmente. Mas, de maneira
aparentemente paradoxal, exatamente nesse contexto que se
gestam as condies necessrias para que a pesquisa se
profissionalize. Isso porque a expanso das redes de pesquisa,
aliadas a uma luta da academia contra o regime militar, permitiu
que se consolidasse, em muitos centros universitrios do pas,
o que Pierre Bourdieu chama de autonomia relativa do campo
acadmico. claro que, na Universidade de So Paulo, a
institucionalizao de padres acadmicos de formao e de
pesquisa datam de sua fundao com a vinda da misso
francesa. Mas, avaliando o campo universitrio em termos mais
40
globais, pode-se com certeza afirmar que, pela

profissionalizao e pelo distanciamento relativo da academia
com relao ao regime militar, criaram-se condies mais gerais
para que a autonomia da pesquisa, isto , a reflexo que se realiza
a partir de parmetros e interesses internos prpria
universidade, se consolidasse em muitos centros do pas.
Nos anos oitenta, as conseqncias das mudanas
institucionais ocorridas no perodo anterior se tornam cada vez
mais visveis. Em continuidade com o processo que se iniciara
na dcada de setenta, assistimos a uma fragmentao e a uma
especializao, agora excessivas, do processo cognitivo no
campo das cincias humanas. Alm da perda de uma formao
humanstica mais geral, torna-se cada vez mais difcil, seno
impossvel, manter-se em dia com o que produzido na nossa
prpria rea. No campo dos resultados, o panorama tampouco
alentador. Escreve-se talvez muito mais, mas se proliferam,
no entanto, pesquisas diferentes sobre as mesmas coisas,
apequenecem-se os universos de observao, abandona-se a
ambio de explicaes mais gerais. tambm interessante
observar que nesse perodo se d uma repolitizao do campo
acadmico, mas em outros termos. Por um lado, com a criao
das entidades de classe dos professores universitrios nos anos
setenta e, sobretudo, com sua posterior sindicalizao, o
movimento docente se reorganiza dentro dos parmetros de
um certo corporativismo. Por outro, o processo de engajamento
dos intelectuais nos movimentos sociais se intensifica, e tambm
se amplia sua participao nos quadros dos rgos
governamentais.
Apesar deste mapeamento, to sumrio, das relaes entre
a instituio universitria e a conjuntura scio-poltica,
esperamos ter salientado a necessidade da anlise dessas
relaes para que se possam compreender os destinos da
pesquisa e da reflexo. No temos condies de empreender
aqui to vasta reflexo. Mas no h dvida de que, para que
possamos compreender as tendncias da pesquisa no Brasil,
seria preciso recuperar o contexto institucional e poltico a partir
do qual ela se realiza saber, por exemplo, quais os grandes
41
PAULA MONTERO
temas que preocupam a nao e como eles se refratam no campo

intelectual. Evidentemente, quanto maior a autonomia deste
campo, mais complicado ser compreender as relaes entre o
campo da poltica e o domnio da pesquisa, j que seria preciso
levar em conta um conjunto mais complexo de mediaes entre
os dois. Ao lado do contexto poltico, um dos principais
determinantes da atividade de pesquisa a estrutura do
contexto institucional que a torna possvel. Fazer um
mapeamento dessas instituies, saber como nasceram e se
desenvolveram cientificamente, em que momento foram
financiadas e por quem, quais os objetivos que as orientaram,
so temas fundamentais para o desenho da pesquisa. A
fundao, por exemplo, de instituies como o CEBBRAP nos
anos setenta, isto , num momento de endurecimento poltico
em que as grandes universidades sofreram pesadas baixas em
seus quadros docentes, acabou por constituir-se como uma
importante alternativa para a continuidade da atividade de
pesquisa. A universidade naquele momento definhava, e a
pesquisa enfrentava entraves polticos, econmicos e
burocrticos. A produo acadmica tendeu a fluir, ento, para
fundaes muitas vezes financiadas por capital vindo de fora.
Talvez por causa disso, somado ao momento poltico em que a
informao estava absolutamente cerceada, poderamos dizer
que as dcadas de setenta e de oitenta se caracterizaram por
um tipo de pesquisa que eu chamaria de diagnstico. Tratava-
se de realizar uma leitura sistemtica e quantificada dos mais
importantes indicadores sociais de modo a sustentar
cientificamente uma ao poltica de oposio ao modelo
econmico imposto pelo regime militar. Um dos resultados
mais expressivos dessa tendncia foi o livro So Paulo: crescimento
e pobreza, cujo impacto poltico na poca foi notvel. Alis, no
foi por acaso que esse trabalho fora encomendado ao CEBRAP
pela arquidiocese de So Paulo. Em trabalho anterior1 , observei
que, a partir dos anos setenta, se inicia no Brasil um amplo
processo de profissionalizao dos quadros clericais e leigos
da Igreja. Assim, seu engajamento progressivo na organizao
1
Paula Monteiro & Ralph Della Cava. E o verbo se faz imagem, 1991. Petrpolis, Vozes 1.
42
dos movimentos sociais fora precedido pelo desenvolvimento

e pela incorporao cada vez mais ampla, por parte de seus
quadros intelectuais, de uma viso sociolgica da sociedade,
cunhada progressivamente nas dcadas anteriores, sob a
influncia da Universidade de Louvain, na Blgica. Esse esforo
de descrio da realidade social dependeu cada vez mais da
atuao de institutos de pesquisa profissionalizados que foram
sendo criados ao longo das dcadas de sessenta, tais como Ceris
e Ibrades no Rio de Janeiro.
Vemos, pois, como essas relaes de apropriao da
pesquisa pelas instituies sociais podem definir
qualitativamente sua direo e seus instrumentos. Mas h ainda
uma ltima questo que preciso apontar: os grandes temas
tratados pelas cincias humanas, ou pelo menos aqueles que
acabam por ter um maior impacto, so, em grande parte,
determinados pela posio social que os intelectuais ocupam
numa certa conjuntura histrica. Muitos dos que se propuseram
a um balano de nossa disciplina j observaram como a relao
dos intelectuais com o poder direciona a construo da
interpretao sobre a vida social. Desde o sculo XIX quando
os bacharis defendiam os interesses dos senhores rurais nas
cidades , passando pelo perodo Vargas quando se procurava
construir um trabalhador-cidado e pelo perodo Isebiano
quando se tratava de desenvolver o pas , a cada momento, o
modo como os intelectuais postulam as grandes questes
nacionais s pode ser compreendido quando se leva em conta
a natureza de sua insero social. Eu lembraria, por exemplo, o
debate sobre o nacional-popular ou sobre o
desenvolvimentismo; so debates datados que s faziam sentido
em funo dos projetos de nao que os intelectuais que nele
se engajaram haviam incorporado.
Este, talvez excessivamente longo, dtour a respeito do
que deveria ser feito num trabalho desta natureza tem apenas
uma inteno eu diria pedaggica de mostrar a amplitude
e a complexidade da temtica a que esta mesa se prope. Mas
ele no ter sido de todo intil se estiver estimulado, ao mapear
grandes perodos e pontuar tendncias, futuras pesquisas.
Minha contribuio mais especfica para essa reflexo ser agora,
43
PAULA MONTERO
deixando entre parnteses essa histria institucional, procurar

analisar como essas questes sociais e polticas foram
incorporadas e trabalhadas pela antropologia brasileira em sua
histria recente e como elas definiram seus problemas e seus
mtodos de investigao. Outra vez, s poderei falar de um
ponto de vista situado a partir de minha experincia em
docncia e na pesquisa , j que no me dediquei ao estudo
sistemtico em questo.
Pode-se dizer, de um modo bem geral, que a histria das
cincias sociais no Brasil e a histria da Antropologia em
particular estiveram, desde seus primeiros passos no sculo
XIX, ligadas ao problema da construo da nao. Muitos
autores j observaram que equacionar o problema da
diversidade racial era a chave para os que pensavam a nao:
para construir e definir a noo de povo, era preciso
compreender a natureza da cultura popular. As relaes entre
raa, povo e cultura tm, pois, uma histria relativamente longa
na reflexo antropolgica. Ela vem desde Nina Rodrigues, na
virada do sculo, passando por Gilberto Freyre nos anos trinta,
pela crtica ao imperialismo nos anos cinqenta e, nos anos
sessenta, pela descoberta e exaltao da cultura popular.
A cultura popular, tal como foi apreendida nos anos
setenta, partia de um marco terico marxista, trabalhando de
maneira muito simplificadora e rgida. Como muitos autores j
demonstraram, a problemtica que estava subjacente ao
interesse que ento despertava o conhecimento da cultura
popular era a de libert-la de sua alienao e torn-la
instrumento de conscincia e, conseqentemente, da luta
poltica: pela apropriao culta da cultura popular, esta
maneira familiar ao povo de falar e de compreender o mundo,
os intelectuais esperavam fecund-la de verdades referentes
natureza da opresso de classes no pas. Esta instrumentalizao
da cultura popular para a ao poltica significou, naquele
momento, desconhecer as tradies populares existentes em sua
lgica prpria e extirpar desse universo popular alguns de seus
elementos mais importantes, tais como a magia e a religio.
Tratava-se, pois, de purificar a cultura popular subtraindo-
lhe sua dimenso alienante e utilizar o que nela havia de bom
44
senso que pudesse promover a conscincia de classe. Pode-se

perceber o quanto esse tratamento dado cultura a reduzia
sua funo puramente expressiva e subordinada ao discurso
propriamente poltico.
interessante notar, alm disso, que, no contexto dos anos
sessenta, a disciplina antropologia seus mtodos, temas e
interpretaes tinha pouca importncia ou legitimidade
institucional e quase nenhuma visibilidade fora da
Universidade. As populaes que estudava (ndios, negros, etc.)
a colocava margem das grandes correntes polticas e das foras
sociais mais dinmicas. Era, pois, sobretudo a sociologia, ao
colocar as classes e as instituies polticas e econmicas no
centro de sua preocupao, quem propunha uma interpretao
convincente e mobilizadora do mundo social. Acho que se pode
at ir um pouco mais longe: a antropologia era vista, ento, com
muita reserva pelos que se engajavam nos movimentos polticos
da dcada de sessenta. Talvez pelo valor que atribuam
tradio e ao tempo fixo das sociedades que estudavam, os
antroplogos eram vistos como conservadores e despolitizados.
Quem freqenta os corredores da atual Faculdade de Filosofia,
ouve referncias quele tempo como um perodo bastante
traumtico: enquanto professores de outras disciplinas iam para
exlio, os antroplogos tinham dificuldades de chegar at o final
de seus cursos, sendo criticados pelo que ento era percebido
como conservadorismo ideolgico ou falta de engajamento
poltico. Nada como o distanciamento histrico para captar o
esprito de uma poca. Menos de dez anos depois, a emergncia
dos movimentos sociais exigiu que se buscassem na
antropologia os elementos de compreenso de um modo de
ao que parecia fugir aos cnones institucionais at to
consagrados pela poltica, a ponto de terem sido considerados,
num primeiro momento, como pr-polticos. Nesse contexto, a
antropologia vai assumindo um lugar institucional cada vez
mais legtimo a ponto de se tornar, nos anos oitenta e noventa,
um dos referentes mais importantes da atuao das minorias e
das instituies que dela se ocupam (cursos de antropologia
passam a ser ministradas em seminrios, sindicatos, escolas, etc).
Do ponto de vista terico, foi a obra de Antnio Gramsci
45
PAULA MONTERO
que ajudou na passagem para uma viso mais positivada e

flexvel das culturas populares. Gramsci foi incorporado
progressivamente pelos pesquisadores preocupados em
compreender o universo cultural das classes populares; suas
noes de bom senso e, particularmente, de hegemonia
permitiram um deslocamento da anlise que podia liberar-se,
ento, de um reducionismo marxista que operava em torno do
conceito de alienao e era marcado pela busca das essncias.
Atravs do conceito de hegemonia, era possvel pensar a cultura
popular, ainda que fragmentada e alienada, como portadora
nela mesma de conscincia e capaz, portanto, de resistncia
poltica pela resistncia imposio dos valores dominantes.
Foram, pois, os movimentos sociais que deram relevncia
terica e metodolgica antropologia: eles colocaram no centro
do debate poltico no mais os partidos e os sindicatos, mas as
vivncias privadas. Ora, a tradio antropolgica acumulara
instrumentos e modelos interpretativos que, desde Malinowski,
haviam colocado o cotidiano e seus valores como o centro da
observao da vida social. Atribuir prerrogativas abordagem
antropolgica significava, ento, criticar a clivagem que os
estudos da cincia poltica e a prpria sociologia operavam na
noo de cultura. Estas interpretaes tendiam a privilegiar o
que se pode chamar de representaes plenas da vida social
e poltica, ou seja, aquelas ligadas esfera do privado, do no
dito, do fragmentado e por que no? do ilegtimo: a
antropologia buscava dar sentido s sombras da vida social.
No contexto desse novo debate, a antropologia procurava
demonstrar que no havia um terreno especfico para o exerccio
das relaes de poder: coerente com a tradio de estudos que,
desde os anos quarenta, acumularia conhecimento sobre os
sistemas polticos de sociedades no ocidentais, a antropologia
tornara-se forte o bastante para demonstrar que as relaes de
poder e de autoridade no estavam apenas onde se esperava
encontr-las, isto , no campo partidrio e sindical, mas se
desenvolviam tambm, de maneira menos evidente e mais sutil,
na rede mais ampla das relaes sociais. A abordagem
antropolgica pretendia, portanto, tomar patente de que a
compreenso da experincia vivida era fundamental para o
46
entendimento do mecanismo de mobilizao das vontades,

fonte ltima de todo poder. Sem este entendimento da
experincia vivida, e sem a viso de mundo a ela associada,
no seria possvel compreender como e por que os homens se
engajavam nas atividades propriamente polticas. Assim, no
final da dcada de setenta e, sobretudo, na dcada de oitenta,
multiplicaram-se os estudos antropolgicos sobre a vida
concreta das classes populares, seu lazer, seu modo de comer,
sua organizao familiar, etc. Foram tambm muito ricos os
trabalhos que se voltaram para as expresses simblicas dessas
classes: o carnaval, o futebol, a religiosidade popular, etc.
Cabe aqui uma pausa para que se possa dimensionar
corretamente o relato bastante impressionista que desenhei at
aqui. Salta aos olhos que enfatizei, sobretudo, os estudos
antropolgicos que se interessavam pelos fenmenos culturais
das grandes metrpoles. Esse vis da leitura revela que sou
um intrprete absolutamente situado (e no poderia ser de outro
jeito) na minha gerao intelectual e na minha formao: esse
o prisma que me permite ver, mas tambm que me faz quase
que identificar a antropologia quilo que parte de minha
gerao e nossos mestres realizaram. hora, pois, de tentar
reparar, pelo menos parcialmente, essa grande injustia que
deixa fora da anlise muitos dos temas e problemas que
preocuparam a antropologia brasileira nestes ltimos trinta
anos. Como no posso tratar desse enorme conjunto,
privilegiarei uma das especialidades que mais contriburam
para a formao dos conceitos e dos problemas da nossa
disciplina, especialidade esta que alguns consideram a
verdadeira antropologia ou, pelo menos, o ptio do colgio
de onde teriam emergido as outras: a etnologia indgena. No
sendo especialista da rea, chamarei em meu auxlio um
excelente balano da etnologia feito por Eduardo Viveiros de
Castro e publicado em 1993 na Revista do CEBRAP2 .
Segundo Eduardo Viveiros de Castro, na dcada de setenta
pode-se perceber uma mudana importante nestas reas de
estudo, posto que o conhecimento acumulado dos ndios
2
E. Viveiros de Castro, Histrias Amerndias. Novos Estudos Cebrap. n 36, julho, 1993.
47
PAULA MONTERO
brasileiros atingiria um grau de sofisticao e de profundidade

tal, que, pela primeira vez, a etnologia das sociedades
americanas podia colocar-se altura da etnologia que se fazia
sobre as outras sociedades no mundo da sia e da frica.
Segundo sua interpretao, isso se teria dado graas a trs
revolues fundamentais: a primeira est relacionada com o fato
de que os etnlogos deixaram de usar fontes documentais
tercirias ou de segunda mo e se voltaram diretamente para
os documentos primrios.
A segunda grande transformao diz respeito
importncia que os etnlogos passaram progressivamente a dar
ao aprendizado das lnguas indgenas e aquisio de uma
competncia lingstica que, at ento, no tinham. O
conhecimento da lngua colocou a histria oral no centro da
descoberta e da compreenso dessas culturas: a tradio contada
passa a ser, ento, um documento de pesquisa fundamental.
Como terceiro momento desta transformao, o autor
ressalta a maneira nova como a etnologia se abriu a um dilogo,
h muito interrompido, com a arqueologia, com a lingstica e,
sobretudo, com a histria. claro que a histria sempre fora
uma preocupao da antropologia pela histria. J bem
conhecido o movimento atravs do qual a histria passa, pouco
a pouco, a assimilar, em suas anlises, os mtodos, temas e
problemas da antropologia. Esse procedimento resultou numa
nova histria que alcanava condio de objetos legtimos e
dignos de compreenso, dimenses das sociedades ocidentais
at ento tidas como imveis (fora da histria) ou insignificantes,
tais como a cultura popular, a vida privada, etc. O que nos
parece importante ressaltar aqui que esse movimento da
histria acabou tendo, para a prpria antropologia,
conseqncias muito importantes.
A primeira delas seria o fato de que, pela primeira vez,
teramos um campo de estudos que poderamos chamar de
americanismo, isto , voltado para o estudo aprofundado das
sociedades americanas. At ento, havia-se consolidado na
antropologia, sobretudo pela atividade dos estudiosos franceses
e ingleses, o africanismo. Mas o americanismo, como fonte de
problemas para a antropologia, observa Viveiros, um
48
fenmeno relativamente novo. E no apenas isso. Na verdade,

o americanismo nunca teve lugar central na constituio dos
conceitos e dos problemas da cincia antropolgica. Os modelos
explicativos de B. Malinowski, E. Durkheim e F. Boas foram
basicamente construdos a partir de experincias de pesquisa
na frica, na sia e na Oceania. certo que Boas pesquisou
entre os ndios da Amrica do Norte, mas s muito recentemente
as culturas sul-americanas comeam a colocar problemas
tericos para a construo da antropologia.
Segundo Viveiros de Castro, se este salto terico pde ser
realizado, foi porque o uso de fontes primrias e o conhecimento
aprofundado das lnguas indgenas teriam permitido uma nova
sntese da histria americana, ou, dito de outro modo, ela pde
apoiar-se numa literatura mais sistemtica e pontual que trazia
luz a riqueza do mundo pr e ps-colombiano na Amrica do
Sul, em particular dos ndios brasileiros, sempre ofuscado pelos
grandes relatos sobre as culturas maias, astecas e incas.
Nesse sentido, tornou-se finalmente possvel substituir o
nico guia geral de etnologia, arqueologia e histria sul-
americana existente at perodo recente: o clssico Hand Book of
American Indians, referncia obrigatria dos etnlogos nos anos
quarenta e cinqenta. Quais seriam, sumariamente, as novas
questes que estes estudos recentes nos trazem? Na avaliao
de Viveiros, a primeira delas, e talvez a mais importante, seria
a constatao de que no se pode fazer uma histria geral dos
ndios do Brasil, tampouco uma histria geral das relaes de
contato entre brancos e ndios. Uma tentativa de tal envergadura
no seria capaz de levar em conta a multiplicidade das histrias
locais. Com efeito, nosso processo histrico, no que se refere
relao entre ndios e brancos, muito mais complexo do que
poderia parecer primeira vista; ele no pode, pois, ser
reduzido ao problema da polaridade extermnio ou assimilao,
modo de ver que, durante muito tempo, predominou nas
polticas indigenistas governamentais, da Igreja, e que, at certo
ponto, tambm marcava o trabalho dos antroplogos
preocupados com o contato entre brancos e ndios.
A segunda novidade desses estudos foi a de terem
evidenciado a necessidade de uma reviso radical das idias
49
PAULA MONTERO
comumente aceitas sobre a Amrica pr-colombiana e sobre o

impacto da invaso europia na Amrica. Como essa reviso
deveria ser feita segundo Viveiros? Em primeiro lugar, os
estudos mais recentes mostram que o homem da Amrica
muito mais antigo do que se pensava primeira vista. Falava-
se em doze mil anos; hoje a arqueologia j se arrisca a falar em
cinqenta mil, noventa mil. Tambm com relao ao acesso do
homem ao nosso continente, a arqueologia vem demonstrando
que a populao da Amrica no teria vindo apenas pelo estreito
de Bering: acredita-se hoje que migraes transpacficas
importantes tambm devem ter ocorrido.
Do ponto de vista da demografia, os estudos
arqueolgicos recentes tambm trazem novidades. Hoje j
verossmil pensar que o continente americano era muito mais
populoso do que se calculou at muito recentemente. Os
clculos anteriores afirmavam que a Amrica no teria tido mais
que nove milhes de habitantes; hoje se fala de cifras da ordem
de sessenta ou mesmo de cem milhes. Isso nos d a dimenso
de que o impacto demogrfico da conquista foi muito maior do
que se sups nas anlises mais pessimistas. Somente na Amrica
do Sul, devem ter existido oito milhes de habitantes, e no
apenas um milho, como estimavam os clculos anteriores.
Esses dados desmentem categoricamente a imagem corrente
que se construiu do continente como sendo uma terra quase
despovoada, vazia, espera do ocupante europeu.
Outra imagem muito difundida e que esses estudos
ajudaram a desmentir a da virgindade da natureza na
Amaznia americana, que teria permanecido intocada at a
chegada do homem branco. Na verdade, observa Viveiros, a
ecologia amaznica atual isto , sua cobertura vegetal, a
distribuio das terras e sua composio no o resultado de
uma natureza original e virgem, mas, ao contrrio, o resultado
de milnios de interveno humana. A maioria das plantas teis
que existem na Amaznia de hoje prolifera em funo das
tcnicas indgenas e do aproveitamento que faziam desse imenso
territrio.
Finalmente, h ainda outra imagem, extremamente
pervasiva, que se tem dos ndios da Amrica do Sul. Em
50
contraposio com o que se sabe das culturas mexicanas e da

Amrica Central, os ndios amaznicos aparecem como
involudos, dotados de pouca ou de nenhuma civilizao,
ignorantes de qualquer tecnologia e, do ponto de vista scio-
poltico, destitudos de organizao poltica e de chefias.
Quando colocados ao lado dos impressionantes sistemas de
organizao social e poltica das sociedades urbanas
encontradas pelos espanhis no sculo XV, as culturas
amaznicas pareciam desprezveis, pobres, demasiadamente
simples e at mesmo amorfas. No entanto, essa imagem comea
a mudar quando a nova documentao compilada pelos
pesquisadores comea a mostrar que a vida dos povos
amaznicos era muito mais complexa e rica do que se pde
supor at ento. Estes trabalhos nos trazem subsdios para que
se possa superar o pressuposto banal que, durante muito
tempo, prevaleceu em uma certa antropologia de que a
Amaznia ou, em termos mais latos, o clima tropical seria
hostil evoluo da civilizao. As atuais descobertas da histria
indgena mostram que o mundo amerndio pr-colombiano era
composto de um gigantesco sistema regional que articulava os
ndios do Peru aos ndios do litoral de So Paulo. Isso demonstra
que no havia o suposto isolamento dessas sociedades, mas,
ao contrrio, que uma vasta rede de trocas comerciais, culturais,
matrimoniais e guerreiras ligava as diversas culturas do
continente. claro que todas essas relaes foram destrudas
pela conquista; a intruso do homem branco e a reao defensiva
dessas culturas as levaram a adentrar-se no interior do pas de
tal maneira que tornou verossmil a impresso de que essas
sociedades sempre teriam vivido isoladamente, suas culturas
congeladas pela imensa solido amaznica.
Na verdade, o que se v hoje a resultante sociolgica do
movimento da conquista. Esse fenmeno de ordem histrica
acabou imobilizando o olhar antropolgico, que congelou essas
sociedades em pequenas mnades culturais. Hoje j existe,
portanto, consenso entre os estudiosos de que no se pode
aceitar o argumento determinista de que uma essncia tropical
impediria o desenvolvimento scio-poltico dos povos
amaznicos desenvolvimento este, alis, que tem sido
51
PAULA MONTERO
pensado em termos absolutamente etnocntricos, pois toma

como referentes os valores tecnolgicos e polticos que ns
consideramos indicadores de civilizao: presena de
agricultura, capacidade de armazenar gros, existncia de chefia
de escravos, etc. Essas pr-noes acabaram por retardar a
percepo de que essas culturas tm um complexo sistema
categorial que, pela natureza relativa e relacional, dificultam a
percepo do observador ocidental que acaba por traduzir
relativismo como ausncia.
***
Estas so, pois, em grandes linhas, algumas das tendncias

que tm caracterizado parte da pesquisa antropolgica no Brasil.
Mas, para concluir esta apresentao, parece-me necessrio
apontar ainda para uma das grandes questes que tm
preocupado de maneira particular os estudiosos neste campo,
pois afeta diretamente a natureza de nosso objeto de estudo,
que a diversidade cultural. Ela diz respeito ao fenmeno que
alguns autores tm chamado de globalizao do mundo. Essa
forma recente de estruturao mundial se caracteriza pela
aproximao econmica, poltica e cultural dos pases, antes
separados pelas suas fronteiras nacionais. Assim, no somente
as diversas culturas esto hoje ligadas por complexas redes de
relaes que vo da troca de bens informtica, como tambm
estaria emergindo uma nova cultura, cultura-global,
desterritorializada, que recorta as naes em grupos
transversais. Isso nos coloca diante da constatao de que as
culturas no podem mais ser descritas de maneira isolada, como
se tivessem um ethos ou modelo prprio, independente das
relaes que mantm com o exterior. Num mundo que se
transnacionalizou, a cultural nacional ou local deixa de ser uma
mnade independente.
verdade que o fenmeno da mundializao no novo.
Em suas anlises sobre o capitalismo, I. Wallerrstein cunha o
conceito sistema-mundo para dar conta deste modo de
produo que, segundo ele, j nasceu transnacional3 . No entanto,
o impacto desse fenmeno no mundo da cultura algo que se
tornou mais visvel recentemente. Portanto, o problema da
52
transnacionalizao da cultura comea a ser pensado pelas

cincias humanas, e eu diria que interpela, de maneira
particular, a antropologia. No caso de estender aqui sobre as
causas e as interpretaes que foram avanadas para dar conta
desse fenmeno4 . Mas, ainda que corra o risco de faz-lo de
maneira por demais sucinta, me parece pertinente indicar o
modo como essa aproximao mundial das culturas acaba por
incidir no mtodo e nos pressupostos tericos da antropologia.
Em primeiro lugar, quanto ao mtodo. Como vocs sabem,
a pesquisa de campo em antropologia pressupe a
possibilidade de um recorte no qual o antroplogo possa
manter ao seu alcance e observar diretamente o conjunto de
relaes que pretende analisar. Esse procedimento suscita
qualquer dificuldade em sociedade de pequena escala. No caso
das sociedades complexas, a soluo encontrada fora a de
estudar pedaos da sociedade como se fossem aldeias
indgenas, integrando, pela observao direta e pelas histrias
de vida, os fatos isolados numa totalidade explicativa coerente
que os fizesse aparecer como um sistema de vida. Na dcada
de cinqenta, esse modo de trabalho conduziu aos clssicos
estudos de comunidade que fascinaram socilogos e
antroplogos num momento em que, como bem observa Eunice
Durham, a abordagem funcionalista facilitava a aproximao
entre as duas disciplinas que exploravam as afinidades entre a
sociologia de Durkheim e a antropologia social britnica5 . Mas
a crtica aos estudos de comunidade e ao funcionalismo levou
a uma profunda fragmentao das monografias antropolgicas
dos anos sessenta e setenta, que no tinham mais conceitos e
teorias totalizadoras para suas descries, uma vez que o
marxismo incorporado rapidamente pelas interpretaes
sociolgicas era de difcil digesto pela antropologia: ele no
trazia uma teoria positiva do simbolismo (que no fosse pela
3
Ver Immanuel Wallerstein, World Systems Analysis, In: Giddens, A; Turner, J. (orgs.)
Social Theory Today, Stsanford Un. Press, 1997.
4
Ver a esse respeito Octavio Ianni, A sociedade global, RJ. Civ. Brasileira, 1992, 3; Renato
Ortiz Mundializao e Cultura, SP, Brasiliensis, 1994.
5
Eunice Durham, La investigacin antropologica em ls poblaciones urbanas, in
Alteridades, Ano 2, n3,1992. Universidad Autnoma Metropolitana.
53
PAULA MONTERO
chave da ideologia) e, orientando para problemas

macroestruturais, tornava-se dificilmente operativo em
observaes de pequena escala.
Ora, nestes ltimos vinte anos, enquanto os antroplogos
se debatiam com o problema de compatibilizar satisfatoriamen-
te a teoria com a observao atravs de um procedimento que
Eunice Durham chamou de deslize semntico6 , o mundo foi
progressivamente se integrando numa escala que tornava cada
vez mais insatisfatria a observao pontual e situada da an-
tropologia. Ora, qualquer proposio de incorporao das re-
laes globais na interpretao amplificara o problema do re-
corte da observao, j posto em menor escala na antropologia
recente que, pretendendo preservar a riqueza da observao
direta e elaborada pelo funcionalismo, no conseguia
compatibilizar os dados assim obtidos com uma teoria geral
da sociedade. Como realizar esse recorte num mundo
transnacional? Como delimitar o campo da observao quando
nem mesmo a sociedade nacional pode ser o referente macro
da interpretao da experincia localmente situada, quando a
cultura algo que extravasa as fronteiras nacionais? Octvio
Ianni observa, com propriedade, que h inmeros pontos de
vista possveis para a construo deste recorte: o local, o mun-
dial, o ponto de vista das naes dominantes, o ponto de vista
das culturas populares. Nenhum deles melhor. Posso privi-
legiar as decises governamentais e seus personagens ou, ao
contrrio, o cotidiano e o indivduo annimo. Mas no apenas
a escolha do ponto de vista se coloca como problema
metodolgico, como tambm a amplitude do recorte difcil
definir. Como circunscrever, num mesmo espao fsico de ob-
servao, as relaes que preciso explicar se sua lgica est
sendo produzida por centros e por agentes dispersos geografi-
camente embora ligados culturalmente?
Como evidentemente no possvel construir esse
universo de observao total, tpica da tradio antropolgica
funcionalista, a antropologia se v obrigada a incorporar cada
6
Trata-se de uma apropriao, pela antropologia, de conceitos como ideologia, identidade,
pessoa, indivduo, hierarquia, etc., numa chave culturalista que os despolitiza ao retir-los
do contexto histrico e da reflexo das classes e do conflito intergrupal no qual foram
engendrados.
54
vez mais novos mtodos de coleta de dados, como a estatstica

e o survey (intimamente associados a uma sociologia de tradio
americana), e a multiplicar a natureza de seus universos de
observao incorporando documentos, imagens, relatos
histricos, etc.
Em segundo lugar, quanto explicao. As correntes mais
contemporneas da antropologia tm discutido a natureza da
explicao que a cincia antropolgica prope dos fatos que
estuda, e, segundo a frmula de Geertz, que se tornou clssica,
cada vez mais se considera que a antropologia no uma
cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia
interpretativa procura do significado. A partir dessa vertente
terica, a antropologia deixaria, pois, progressivamente de se
interessar por relaes sociais e privilegiaria cada vez mais os
discursos, as falas dos agentes, na procura de suas significaes.
Nesse sentido, a antropologia estaria se aproximando da
literatura, tornando-se, como aquela, mais uma narrativa do que
uma cincia. Muitos autores j comearam a levantar o problema
do valor relativo dessa narrativa. Teria ela o mesmo valor
epistmico, a mesma importncia explicativa que o discurso
emitido pelo pesquisado? Aquilo que o pesquisado relata teria
peso de realidade equivalente ou at maior do que construo
necessariamente parcial que o antroplogo realiza sobre esse
relato? Qual seria, ento, o estatuto da narrativa do observado:
uma fico, uma ideologia?
Na mesma linha de preocupaes, essa corrente
antropolgica que se acordou na falta de melhor nome em
chamar de ps-moderna alerta para o modo como essa narrativa
ficcional que a monografia antropolgica representa sofre a
interferncia direta da relao que o antroplogo estabelece com
seu pesquisado. Ora, essa relao , segundo esses autores,
necessariamente uma relao de poder, posto que coloca face a
face competncias diferenciais. Conseqentemente, o problema
do poder incide diretamente na natureza da narrativa que o
pesquisado e o pesquisador produzem no momento da
pesquisa. Se isto uma anlise objetiva de como o outro ,
estaria construda sobre uma fico realista na qual o
antroplogo impe sobre o outro um modelo que ele mesmo
55
PAULA MONTERO
construiu. Nesse sentido, argumentam esses autores que a

monografia funcionalista clssica perdeu a autoridade para dizer
aquilo que o outro , ou, dito de outro modo, no pode
pretender estar dizendo a verdade sobre o outro.
Em terceiro lugar, quanto aos conceitos. Vimos que o
recorte que a antropologia costuma fazer, dentro da tradio
funcionalista malinowskiana, de seu universo de observao
pressupe uma certa noo de totalidade que estaria contida
nos limites fsicos desse recorte. Ora, se a globalizao do
mundo toma essa construo da observao cada vez mais frgil
do seu poder interpretativo, a prpria noo de totalidade
perderia seu sentido inicial. Assim, aprofunda-se a fragmentao
da observao antropolgica, perdem-se os conceitos que at
ento procuravam timidamente interromper a pulverizao das
interpretaes circunstanciais de pequenos grupos. Torna-se,
pois, mais agudo o problema do que deve ser finalmente
explicado pela abordagem antropolgica: a vida particular de
uma comunidade da periferia, a sociedade brasileira, o mundo?
A antropologia se debate, pois, com a contradio estrutural
existente entre a riqueza de significaes capturveis atravs da
observao de universos pulverizados e a impotncia da
interpretao que perdeu o horizonte da totalidade emprica ou
teoricamente alcanvel. Talvez a totalidade antropolgica tivesse
sido, num certo sentido, uma iluso necessria. Mas, como tal,
trouxe os seus frutos. Hoje ela se torna impotente, posto que a
verossimilhana desta iluso no pode mais ser alimentada e
mantida como fora propulsora da interpretao.
guisa de concluso, eu diria que, de modo paradoxal,
ou aparentemente paradoxal, o movimento econmico e social
de globalizao da cultura se v acompanhado de um
movimento de igual fora mas que caminha no sentido inverso,
que faz ressurgir, agora na chave do poltico, reivindicaes
radicais de particularismos culturais e tnicos. As razes desse
fenmeno so complexas e mereceriam uma anlise mais
detalhada que incorporasse a compreenso das razes da crise
de soberania que ameaa os estados nacionais, da natureza do
separatismo e das reivindicaes das novas minorias. De
qualquer maneira importante notar que, no bojo do problema
56
da perda das referncias nacionais, a importncia da identidade,

da cultura local e regional se repe com uma atualidade sem
precedentes. Portanto, se a antropologia se debatia com as
dificuldades inerentes a uma abordagem planetria, a fora dos
movimentos particulares de reivindicao de identidade
acaparou imediatamente a imaginao antropolgica, que
colocou rapidamente o tema no centro de sua reflexo.
No entanto, no se pode deixar de observar que, nessa
enorme fico simblica que a produo de identidades, a
antropologia parte interessante e interessada. Certamente,
na anlise dos processos de produo de identidades que esta
disciplina foi capaz de revelar seu aporte mais original, mas
tambm a que ela revela seus limites, e por que no? sua
dimenso ideolgica ou ficcional. E isso porque, ao legitimar,
ou at mesmo produzir as identidades que ela, sob a capa
protetora da cincia, diz modestamente querer conhecer, ela se
esconde e, na verdade, produz o fenmeno e a realidade que
pretende conhecer.
Essa distncia cada vez mais estreita entre a interpretao
do objeto e a incorporao pelo objeto da descrio conceitual
que dele se fez , no meu entender, um dos dilemas mais difceis
que a cincia antropolgica precisa enfrentar nos tempos atuais,
se ela pretende no abrir mo de seu potencial explicativo para
dissolver-se na fico literria ou na ao mobilizadora das
ideologias polticas.
BIBLIOGRAFIA
MONTEIRO, Paula & DELLA CAVA, Ralph. E o verbo se faz
imagem... Petrpolis: Vozes, 1991.
SCHWARTZMAN, Simon. Tradio e modernidade da
universidade brasileira. So Paulo, nov., mimeo, 1990.
VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Histrias Amerndias. In:
Novos Estudos do Cebrap, n. 36, julho, 1993.
57
FORMAO OU EDUCAO: OS DILEMAS
DOS ANTROPLOGOS PERANTE A GRADE
CURRICULAR
Peter Fry
Universidade Federal do Rio de Janeiro/IFCS
Aceitei o gentil convite de Mariza Peirano para participar

deste frum por concordar com a importncia de se colocar o
ensino na pauta da Anpocs, que por tradio o frum para os
resultados da pesquisa. A pesquisa e as publicaes que dela
resultam so a face pblica e universal do nosso ofcio, enquanto
o ensino a contraface mais ou menos privada e local. Os artigos
e livros conferem prestgio na profisso e so os critrios
principais de avaliao formal dos programas de ps-
graduao. O ensino, sobretudo nos cursos de graduao,
confere um prestgio mais caseiro, que emerge informalmente
atravs de conversas de bar e de bastidores entre alunos e
colegas de uma e outra gerao. Por mais importncia que tenha
o ensino, ele hierarquicamente inferior pesquisa, como a
mo esquerda mo direita, como o feminino em relao ao
masculino na diviso tradicional dos papis de gnero (HERTZ,
1988).
Recentemente, os professores de Cincias Sociais tm sido
confrontados com alguns dados perturbadores que indicam que
os cursos de graduao nas Cincias Sociais, dos quais a
Antropologia faz parte igualitria com a Sociologia e a Cincia
Poltica, esto num processo de franco declnio na hierarquia
das carreiras universitrias, atraindo cada vez menos candidatos
e recrutando alunos oriundos de camadas sociais mais carentes
e com notas mais baixas no exame vestibular. Ao mesmo tempo,
os cursos das cincias do social que permitem o acesso s
59
PETER FRY
profisses, e aos quais a Antropologia contribui modestamente

com cursos introdutrios, sobretudo Psicologia e Comunicao
Social, sobem na hierarquia. Os cursos de ps-graduao
continuam com seu prestgio relativamente intocado. Estas
revelaes, se no criaram um drama social stricto sensu, esto
pelo menos provocando uma discusso bastante interessante
sobre o futuro do ensino nos cursos de graduao em Cincias
Sociais e o ensino de Antropologia, revelando representaes
normalmente mais implcitas e taken for granted do que
abertamente formuladas. Para um antroplogo, portanto, esta
situao apresenta-se como um ponto de partida conveniente
para uma reflexo sobre o ensino das Cincias Sociais em geral
e a Antropologia em particular no Brasil contemporneo.
1. O Drama da Queda dos Cursos de Cincias Sociais

Numa publicao recente, Nelson do Valle Silva
demonstrou que, de 1979 a 1993, as Cincias Sociais na UFRJ
despencaram do 19 lugar da hierarquia das carreiras
universitrias para o 24. No mesmo perodo, Comunicao
Social subiu do 9 para o 8. Direito, do 17 para o 9; e
Administrao, do 13 para o 7. A razo candidato/vaga no
vestibular de 1993 para o curso de Cincias Sociais foi de apenas
1,78 em contraste com 11,65 para Direito e 14,90 para
Comunicao Social. Como observa Nelson do Valle Silva, os
resultados do exame vestibular espelham a seletividade
implcita nestas razes candidato/vaga: as carreiras com maior
demanda relativa recrutam os estudantes com melhor
desempenho (SILVA, 1994: 3). Assim, por exemplo, as mdias
obtidas pelos candidatos classificados em Comunicao Social
e em Cincias Sociais foram, respectivamente, 5,10 e 3,50 em
Lngua Portuguesa; 4,10, e 2,75 em Histria; e 2,28 e 1,59 em
Matemtica. Alm disso, os alunos dos cursos de Cincias
Sociais so de famlias mais pobres em relao s dos alunos
dos cursos profissionais. A impresso que emerge, escreve
Nelson do Valle Silva, quando examinamos as informaes
scio-culturais preenchidas pelos candidatos quando da
60
FORMAO OU EDUCAO: OS DILEMAS DOS ANTROPLOGOS PERANTE A GRADE CURRICULAR
inscrio no vestibular, que os classificados para o referido

curso [Cincias Sociais] so recrutados entre jovens de famlias
de recursos relativamente modestos quando comparados com
os demais estudantes universitrios (SILVA, 1994: 6).
Estes dados refletem a situao mais geral do pas, como
mostra Schwartzman (SCHWARTZMAN, 1991), que, alis,
acrescenta um dado inferido, porm ainda mais perturbador:
Para quase todos os estudantes [de Cincias Sociais], trata-se
de uma segunda escolha, imposta pela impossibilidade de
conseguir a primeira, que seriam os cursos diurnos das
profisses mais tradicionais (SCHWARTZMAN, 1991: 56).
E, finalmente, as taxas de evaso escolar se revelam
como sendo to altas quanto as do sistema escolar como um
todo. Em algumas disciplinas, chegam a 60 ou 70% os alunos
que simplesmente nunca terminam seu curso (SILVA, 1993;
SCHWARTZMAN, 1991).
As vrias interpretaes destas cifras revelam distintas
maneiras de encarar o ofcio do cientista social universitrio.
Elas podem ser posicionadas num continuum cujos plos seriam
caracterizados como pessimistas e otimistas. Para os
primeiros, as cifras ocasionam a mais profunda depresso: a
sensao de uma queda, no sentido bblico, de uma carreira
antes vista como das mais nobres. O ensino na graduao parece
um jogar de prolas... De certa forma, os pessimistas refletem
um aspecto dos cursos de graduao que ainda no mencionei,
o seu pouco prestgio em relao aos cursos de ps-graduao,
dos quais so separados por arranjos institucionais que
obedecem mais a uma lgica simblica do que prtica. So
alocados em coordenaes especficas e, em alguns casos,
possuem at um corpo docente distinto. Enquanto os cursos de
ps-graduao recebem recursos financeiros do governo federal
de acordo com o nmero de alunos matriculados, os cursos de
graduao dependem das imprevisveis benesses da
universidade. A lgica dos pessimistas bem descrita por
Schwartzman: Chegando universidade com escolarizao
deficiente, os estudantes se matriculam em instituies que
pagam mal e no do condies mnimas de trabalho aos
61
PETER FRY
professores, ou nos departamentos mais problemticos das

universidades pblicas. O clima de desmotivao que
predomina nesses departamentos e escolas explica em boa parte
por que, quando possvel, os professores procuram se refugiar
na ps-graduao (SCHWARTZMAN, 1991: 57). O raciocnio
dos pessimistas, ento, conduz a uma postura de resignao, a
um pouco interesse pelos cursos de graduao e a uma
concentrao de esforos na pesquisa e no ensino de ps-
graduao, onde, argumenta-se, o trabalho produz um efeito
social mais marcante, mantendo a disciplina atualizada e
assegurando a produo de profissionais de alta qualidade.
Para os otimistas, os dados no justificam tamanho
desespero. Em primeiro lugar, os otimistas colocam em questo
a capacidade do vestibular de medir a capacidade intelectual
ou aptido para os estudos, argumentando que, como os testes
de inteligncia, eles so etnocntricos, privilegiando os j
privilegiados. Argumentam tambm que as diferenas das
mdias no so to enormes assim e at acham razes de elogiar
o sistema pblico de educao: se as escolas fossem to ruins
como dizem, as diferenas entre as mdias seriam bem maiores,
dadas as desigualdades familiares to grandes. Eles
reconhecem, mesmo assim, que os alunos dos cursos de
Cincias Sociais possuem um capital social e cultural menor
do que os dos cursos mais altos na hierarquia das carreiras.
Outros, a partir da experincia de dar aula para turmas
dos cursos de melhor ou de pior classificao na hierarquia das
carreiras, acreditam que a diferena entre os alunos dos
diferentes cursos vai alm de origem social e cultural geral
(VELHO, 1991); sentem uma diferena de ethos. Dizem que os
alunos das turmas das carreiras mais altas so mais parecidos
conosco na sua maneira de ver o mundo, enquanto os das
turmas das carreiras de mais baixo prestgio parecem
diferentes, com mais dificuldade em relao ao pensamento
abstrato, em sua capacidade de perceber os problemas postos
e os caminhos da sua resoluo. Um colega sugeriu que os
outros precisavam de uma converso do status do outro
para ns, para poderem tirar proveito do curso.
62
O pensamento dos otimistas conduz a renovadas

tentativas de melhorar os cursos de graduao, num esforo de
produzir uma educao razovel para os alunos menos
favorecidos. Os otimistas argumentam que a diversidade social
e cultural, que o resultado positivo de uma poltica de
aumento do acesso e da eqidade no processo de recrutamento
s universidades pblicas, se constitui num desafio instigante:
como conjugar uma educao de boa qualidade para os alunos
de baixa renda e ao mesmo tempo manter e aumentar a
excelncia da pesquisa? Alm disso, argumentam que a
diversidade social e cultural das turmas de graduao em si
um processo de relativizao da vida social, to caro
Antropologia.
Um dos mais expressivos exemplos do trabalho dos
otimistas nos cursos de graduao em Cincias Sociais o
Laboratrio de Pesquisa Social (LPS) do IFCS da UFRJ. Em 1986,
um conjunto de professores, a maioria antroplogos, implantou
o LPS para alunos de graduao poderem aprender cincia
social, fazendo-o atravs da participao em pesquisas
orientadas pelos seus professores e com bolsas de iniciao
cientfica. Segundo Dados de Nelson do Valle Silva, a taxa de
evaso foi reduzida de 63,3% para 37,4% nos ltimos cinco anos
(SILVA, 1994), e grande nmero dos alunos do Laboratrio
conseguiu entrar em cursos de ps-graduao. Ainda no
existem dados sobre a insero dos outros no mercado de
trabalho mais em geral. Esta mudana atribuda a um conjunto
de fatores relacionados entre si: a experincia de pesquisa; o
contato mais direto que o LPS proporciona entre professores e
aluno; e a possibilidade de estudar em tempo integral. Eu
acrescentaria ainda mais um fator: uma transferncia, embora
ainda pequena, da responsabilidade, pelo processo de ensino,
dos professores para os prprios alunos.
Mas mesmo os entusiastas mais otimistas sofrem recadas
de pessimismo, sobretudo quando se do conta da quantidade
de trabalho que o LPS exige e os conseqentes prejuzos que
acarreta para a produo intelectual, o nico critrio para
distribuio de prestgio e de poder no mundo acadmico.
63
PETER FRY
Isso tudo sugere que a experincia do LPS, uma brava

iniciativa de reforma, revela, em ltima instncia, as
dificuldades de se tentar educar alunos autnomos e
responsveis no contexto de um sistema de graduao cujas
premissas bsicas apontam em sentido contrrio. Operando nos
pequenos interstcios da grade curricular, que continua
exigindo milhares de horas em atividades formais na sala de
aula e pelos seus compromissos de pesquisa, e dos alunos, cujo
tempo livre deveria ser empregado em leituras associadas aos
cursos. talvez por a que surge um certo pesquisismo to
deplorado por Renato Lessa (LESSA, 1991).
Para entender melhor essa situao e as opinies dos
otimistas e pessimistas, convm recuar para uma discusso
sobre o ensino na graduao como um sistema cultural, para
depois voltar especificamente Antropologia e s Cincias
Sociais.
2. Formao, Grade Curricular e o Aluno Genrico: uma

Antropologia do Ensino de Graduao
O rito de passagem da graduao pressupe que calouros
reduzidos a um padro comum, atravs de um rito de
desagregao e degradao (o trote), entrem na universidade,
onde, aps ficarem no mnimo 2.050 horas em sala de aula,
colhendo crditos segundo uma lgica que, embora clara para
quem desenhou o currculo, no tanto para quem destinado,
cheguem ao rito final de reagregao, a colao de grau.
Para relativizar o sistema em pauta, comparo-o com o
sistema no qual vivi na Inglaterra na dcada de 60. Para se
graduar na Universidade de Cambridge, o aluno precisava
passar dois exames e comprovar residncia na universidade,
jantando um certo nmero de vezes no refeitrio do seu colgio.
Assistir s aulas formais era assunto de foro ntimo, e participar
nos tutoriais, reunies bi-semanais de pequenos grupos de
aluno com um professor ou aluno de doutorado, aconselhvel,
porm no obrigatrio. O sistema privilegiava a convivncia, a
comensalidade, a separao da sociedade envolvente e a
64
atividade voluntria do aluno como indivduo autnomo. No

foram poucos que conseguiram notas altssimas sem aparentar
estudar nada, como no foram menos aqueles que assistiram
s aulas religiosamente para galgar apenas um triste grau de
terceira classe.
Relativo a este sistema de muito privilgio, j certamente
ultrapassado e modernamente invivel, as caractersticas do
sistema brasileiro contemporneo ficam mais evidentes. Formar,
segundo Aurlio Buarque de Hollanda, significa [d]ar a forma
natural a (alguma coisa); ter a forma de conceber; assemelhar-
se a; constituir; fabricar; estabelecer; determinar; promover ou
facilitar a formatura a; [...] (BUARQUE DE HOLLANDA, 1969).
Assim, a nfase parece recair sobre a ao de uma fora externa
agindo sobre o aluno inerte que obrigado a seguir um
currculo formal, negociando a grade curricular. Formado, o
aluno credenciado como cidado especial, como que um
assimilado nos regimes coloniais portugueses e franceses, que
galgava a cidadania metropolitana sabendo vestir, comer e falar
como seu colonizador. Como assimilado, ele ganha acesso ao
estamento mais prestigioso da sociedade, aos escales mais altos
da burocracia estatal, a determinadas profisses e aos aposentos
mais luxuosos das cadeias.
Exagerando as caractersticas dos dois sistemas e
construindo-os em tipos ideais, pode-se argumentar que um
calcado no valor indivduo e o outro, no valor hierarquia, em
termos Dumontianos. Assim, enquanto o primeiro sistema
pressupe um aluno responsvel, com a liberdade de agir de
acordo com sua prpria vontade, o segundo pressupe um
aluno irresponsvel que, despido de vontade prpria de
estudar, tem de ser coagido pela grade curricular. O primeiro
sistema visa encorajar um indivduo educado, livre para
seguir a sua carreira ou vocao, enquanto o segundo vislumbra
uma pessoa formada, assimilada ao estamento dos bacharis.
Vejamos algumas caractersticas correlatas do modelo
hierrquico brasileiro. O currculo lembra um pouco a legislao
em geral. um conjunto de regras que to complexo e irrealista
que, no seu af de controlar o comportamento dos cidados
65
PETER FRY
(neste caso, os alunos), produz os efeitos opostos: alunos e

professores rebelam-se silenciosamente contra as regras para
garantir o que considerado efetivamente possvel e resguardar
um mnimo de autonomia pessoal. So tantas horas
consumidas, que sobra pouco ou nenhum tempo para qualquer
outra atividade significativa para aqueles que procuram assistir
s aulas, ler as bibliografias e trabalhar fora para ganhar
dinheiro para sobreviver1 . No h quase nenhum incentivo (nem
tempo, alis) para atividades geridas pelos prprios alunos, a
no ser os regulares movimentos de protesto, geralmente
caracterizados por uma atitude em relao ao corpo docente
semelhante ao trabalho perante o capital. E no sem razo
afinal, ao desenfatizar a responsabilidade dos estudantes
no processo de formao, o sistema faz com que eles se vejam,
como por assim dizer, dominados pelo corpo docente.
Como o mote do sistema a formao de uma pessoa mais
do que a educao de um indivduo, tanto calouros como
formandos so vistos como genricos. Os calouros so
supostamente dotados de uma srie de conhecimentos e
capacidades que teriam adquirido ao longo da sua
escolarizao, uma representao que os autores dos currculos
tm de si mesmos na sua juventude, ou dos seus prprios filhos
na atualidade. por ameaar esse pressuposto implcito, sem
dvida, que os dados de Nelson do Valle Silva tanto perturbam.
Mas, sugiro, a contradio entre a vontade de providenciar
uma educao individualista por parte dos professores
otimistas dentro de um sistema fundamentalmente hierrquico
que leva a tamanha frustrao e desentendimento. O futuro do
LPS e de outras iniciativas de melhorar a eficcia dos cursos de
graduao nas Cincias Sociais depende, ento, de uma reforma
na prpria cultura da graduao.
3. Reforma Geral
Um sine qua non de qualquer reforma dos cursos de
Cincias Sociais em geral, e a participao da Antropologia em
particular, exigiria como primeiro passo uma etnografia
66
detalhada e detalhista na universidade para aprofundar um

conhecimento do ponto de vista dos vrios nativos: os alunos,
os funcionrios e os professores. Os dados objetivos no
bastam por si s, nem a sua interpretao por alguns
professores; precisa-se entender as representaes dos vrios
atores envolvidos. Desta forma, a prpria Antropologia poderia
contribuir para encontrar solues para o desafio to claramente
enunciado por Simon Schwartzman: proporcionar a este meio
milho de estudantes [o nmero de estudantes matriculados
em cursos na rea das humanidades] uma educao
minimamente adequada (SCHWARTZMAN, 1991: 56).
O prprio Schwartzman prope um repensar do contedo
dos cursos e o oferecimento de materiais didticos adequados
e orientados para a realidade brasileira e internacional
contempornea; que os professores das disciplinas bsicas
faam um investimento considervel para entender as
necessidades e possibilidades de aprendizagem de seus alunos,
assim como as caractersticas mais gerais dos cursos em que
ensinam, e a incorporao dos temas dos cursos aplicados na
agenda central de trabalho dos cientistas sociais mais
capacitados, ampliando, assim, sua temtica e seu envolvimento
em temas considerados normalmente fora de sua especialidade
(SCHWARTZMAN, 1991: 57).
A anlise do sistema cultural da graduao que j esbocei,
embora parcial e preliminar, sugere algumas reformas radicais.
Em primeiro lugar, parece fundamental equilibrar melhor a
responsabilidade de alunos e professores na cultura do ensino
superior. Isso implicaria uma reduo dos aspectos mais
coercitivos, matemticos e formais do sistema de graduao, e
sua substituio por atividades com uma participao mais
ativa por parte dos estudantes. Essa opinio no decorre apenas
de possveis preferncias minhas, mas da anlise j feita das
dificuldades enfrentadas na reforma parcial do LPS e da
convico de que o indivduo moderno fica numa situao
de vantagem comparativa perante os desafios da sociedade
contempornea, e, portanto, do mercado de trabalho tanto
acadmico quanto mais geral. Este mercado, cada vez mais
67
PETER FRY
flexvel, cobia indivduos com uma educao que os equipara

com a capacidade de identificar problemas, de arregimentar
informaes relevantes e de propor solues viveis.
Em segundo lugar, acredito ser essencial, a partir da
etnografia proposta, pensar formas de educao dos alunos do
primeiro ano do curso de graduao capazes de encorajar a
converso dos alunos menos privilegiados para uma postura
mais autnoma e responsvel perante o processo de educao,
alm de ensinar capacidades bsicas, como a leitura crtica e
a escrita. Nas universidades dos Estados Unidos e frica do
Sul, pases com minorias facilmente identificadas, h uma
crescente experincia neste sentido que poderia ser-nos til. O
ensino da Antropologia poderia desempenhar um papel
decisivo em tal empreendimento, buscando formas de
relativizar a experincia pregressa dos alunos no apenas a
partir de aulas formais e textos, como tambm atravs da
provocao de uma verdadeira etnografia coletiva sobre a
diversidade social e cultural dos prprios alunos, amparada
por uma literatura relevante, jornais, filmes e teatro. Tal exerccio
teria a vantagem adicional de aumentar a cultura geral dos
alunos (VELHO, 1991).
Em terceiro lugar, a etnografia proposta deveria provocar
uma discusso sobre a insero da Antropologia no ensino das
Cincias Sociais e fora delas, indagando sobre as prticas atuais,
mas, sobretudo, as representaes que os prprios antroplogos
tm de si e de sua disciplina. Afinal de contas, so eles, pessoas
de carne e osso, com suas qualidades, defeitos, concordncias
e diferenas, que representam os recursos com os quais
possvel construir uma Antropologia real e no apenas virtual
ou ideal.
4. O Olhar Antropolgico
Como preparao para esta comunicao, conversei com
alguns colegas antroplogos (e comigo mesmo) sobre a sua
viso da Antropologia no Brasil. Deste pequeno exerccio,
verifiquei a existncia de um conjunto de representaes
dotadas de uma razovel coerncia lgica interna. Um sub-
68
conjunto destas coincide com o diagnstico da disciplina feita

em 1991 por Mariza Peirano: (a) a pesquisa de campo e a
tradio terica da antropologia se relacionam no dia-a-dia dos
especialistas, (b) a pesquisa de campo, concebida como o
encontro com o outro constitutiva do conhecimento
disciplinar, (c) a teoria antropolgica se desenvolve colada no
conhecimento etnogrfico, (d) teoria e histria da antropologia
so inseparveis (PEIRANO, 1991: 48).
Alm disso, porm, detectei um segundo sub-conjunto de
representaes que se forma em volta do que os antroplogos
chamaram de um olhar e/ou postura antropolgicos
perante o mundo. Mesmo com as ressalvas rituais, reclamando
a unidade das Cincias Sociais e a no nitidez das fronteiras
entre as suas disciplinas constitutivas, as referncias ao olhar
e as suas caractersticas deixaram uma impresso de que os
antroplogos se vem como diferentes, possuidores de um ethos
e de uma cosmologia prprios.
O olhar se caracteriza, sobretudo, por uma certa
distncia do mundo, distncia esta vista como essencial para
a relativizao e desnaturalizao do mundo social. Ao longo
das conversas sobre esse olhar e suas virtudes quase msticas,
fiquei com a sensao de que os antroplogos sofrem de uma
ligeira sobranaria em relao s demais Cincias Sociais, como
que se a Antropologia as subsumisse. Alguns acusam os
socilogos e cientistas polticos de particularistas disfarados
de universalistas, produzindo uma teoria dita geral a partir da
observao das sociedades ocidentais modernas s quais eles
prprios pertencem. A Antropologia, argumentam os
antroplogos, universalista mesmo se muitas vezes parece
particularista pela sua insistncia no detalhe e pela situao
especfica das suas etnografias, alm da busca dos pontos de
vista dos nativos. Pautada no eterno dilema da universalidade
da humanidade manifesta atravs de diferenas culturais
particulares, a Antropologia obrigada a um constante vai-e-
vem do particular para o universal, na procura da teoria mais
convincente.
Na prtica de ensino atual na graduao, a Antropologia
contribui uma tera parte, junto com a Sociologia e a Cincia
69
PETER FRY
Poltica, aos cursos de Cincias Sociais. Em algumas

universidades, o aluno pode se especializar numa ou duas
destas trs disciplinas, obtendo, em consonncia com a lgica
matemtica da cultura da graduao, uma determinada
porcentagem de crditos nas disciplinas escolhidas. A
Antropologia tambm oferece disciplinas introdutrias a uma
variedade de outros cursos de graduao, que na UFRJ incluem
alguns dos cursos profissionalizantes na rea das humanidades,
como Comunicao Social, Pedagogia, Servio Social e
Psicologia, e tambm para um conjunto estranhamente
heterogneo de cursos como Odontologia, Geo-Fsica,
Enfermagem e Educao Fsica. Dois desses cursos (Psicologia
e Comunicao Social) ocupam posies altas na hierarquia das
carreiras.
A distribuio da Antropologia pelos cursos de graduao,
com a possvel exceo da sua presena nos cursos de Cincias
Sociais propriamente ditos, no parece obedecer a nenhuma
lgica geral, mas antes a casusmos histricos. Se no, como
explicar sua presena na UFRJ na Odontologia e no na
medicina, na Comunicao Social mas no na Administrao
ou no Direito? Alm disso, os professores de Antropologia
tendem a encarar as matrias oferecidas fora do mbito das
Cincias Sociais como um fardo, em vez de uma contribuio
essencial e positiva. Assim, a atual distribuio do ensino da
Antropologia ilgica e ineficiente. A maior parte dos
ensinamentos da Antropologia dirigida para os alunos do
curso de Cincias Sociais que queriam estar alhures. A outra
parte dirigida, um tanto perfunctoriamente, aos cursos
profissionais.
Sem curso de graduao prprio, a Antropologia (a Cincia
Poltica e a Sociologia tambm) depende dos cursos de ps-
graduao para sua reproduo institucional. Muito
prestigiosos na sua maioria, esses cursos recrutam bacharis
de quaisquer cursos de graduao, e no apenas aqueles com
formao nas Cincias Sociais ou com habilitao em
Antropologia. Desta forma, garantem o recrutamento de alunos
j convertidos ao modo de vida intelectual. Mas, justamente
pela heterogeneidade dos seus alunos, esses cursos de
70
assemelham, em muitos aspectos, ao que seriam cursos de

graduao em Antropologia caso tais existissem, tentando cobrir
em pouco tempo a tradio da disciplina.
5. O Futuro do Ensino na Antropologia

Em primeiro lugar, gostaria de reiterar que o papel mais
significativo que a Antropologia poderia desempenhar na atual
situao seria o de colocar o seu olhar na prpria universidade
e sobre si mesma. Uma descrio e anlise antropolgicas
tirariam o debate do etnocentrismo atual, em que apenas
alguns dos nativos, quatro dos quais neste frum, tm voz.
Seguindo meu argumento at agora, qualquer mudana
teria de levar em conta alguns fatores:
z a necessidade de promover maior responsabilidade e
autonomia por parte dos alunos, incluindo uma reduo
dos aspectos mais matemticos e formais da grade
curricular;
z a existncia de uma forte identidade antropolgica e a
vontade de mant-la e reproduzi-la atravs do ensino e
da pesquisa;
z a crena dos antroplogos na importncia da disciplina
para a anlise das sociedades complexas modernas, bem
como as populaes primitivas nelas encapsuladas;
z a importncia do olhar antropolgico tanto para os
cursos de Cincias Sociais quanto para outros cursos
universitrios;
z a manuteno dos recursos humanos e materiais
atualmente disponveis.
A partir desses pressupostos, termino apresentando
esquematicamente duas direes de mudana que j circulam
nos meios antropolgicos.
************************
71
PETER FRY
I. Antropologia para a Antropologia na Ps-Graduao e para

os outros na Graduao
Neste cenrio, a disciplina plantaria a sua raiz profunda
nos cursos de ps-graduao, onde zelaria pela integridade
da disciplina como instituio. A Antropologia retirar-se-ia dos
cursos de Cincias Sociais como parceiro igualitrio, abrindo
mo, inclusive, de oferecer habilitaes em Antropologia em
nvel de graduao. Sua participao na graduao dependeria
de uma negociao com os cursos da rea das humanidades, as
Cincias Sociais inclusive, e com outros cursos capazes de
produzir bons argumentos para incluir disciplinas em
Antropologia nos seus currculos. Neste cenrio, o esforo da
Antropologia na graduao seria disseminado pela
universidade; na ps-graduao seria concentrado na formao
de antroplogos especializados.
II. Uma Declarao de Independncia

Neste cenrio, a Antropologia retirar-se-ia do curso de
graduao em Cincias Sociais, estabelecendo um curso de
graduao em Antropologia. Este curso seria composto de
atividades desenhadas para (a) a produo de antroplogos (ou
seja, os alunos matriculados no curso) e para (b) subsidiar outros
cursos de graduao que teriam negociada a participao da
Antropologia nos seus currculos. Os alunos matriculados
obviamente participariam das atividades promovidas pela
Sociologia e pela Cincia Poltica, bem como de outras reas de
conhecimento.
Em ambos esses cenrios, a diviso entre as atividades da
ps-graduao e da graduao ficaria mais tnue. Alguns
colegas, por exemplo, pensam que os alunos de ps-graduao
poderiam ser formalmente incorporados ao ensino da
graduao como Assistente de Ensino. Responsveis pelo
acompanhamento dos alunos atravs de seminrios e de outras
atividades, contribuiriam para aumentar a autonomia e
responsabilidade estudantil e adquiririam uma prtica de
ensino necessria para sua formao como profissionais.
72
Tambm, em ambos os casos, a identidade antropolgica

especfica seria mantida (e at fortalecida), mas a sua relevncia
para outras reas do conhecimento seria reconhecida e
instrumentalizada.
No tenho preferncia por qualquer um desses cenrios.
Talvez nenhum. Mas estou convencido de que a mudana
imperativa. Na Inglaterra, as universidades foram obrigadas a
mudanas, muito a contragosto, pelo governo de Margaret
Tatcher. Ainda h tempo para as universidades brasileiras
tomarem a dianteira no processo de reforma antes que caia a
espada de Democles.
************************
Adendo de 2006 (dez anos depois)

Muito do que escrevi neste artigo representa o que penso
ainda, mais de dez anos depois. A principal mudana se refere
ao clima catastrfico que descrevi com respeito ao despencar
dos cursos de cincias sociais na hierarquia das carreiras
universitrias. Meus colegas imaginam que o curso de cincias
sociais sofreu certa ascenso social. No tendo tempo de
pesquisar detalhadamente, vale, mesmo assim, notar que a
razo candidato/vaga na UFRJ aumentou de 1,78 para 5,15 para
Cincias Sociais, e de 14,9 para 18,76 para Comunicao Social
entre 1993 e 2005. Esta razo diminuiu no curso de Direito de
11,46 para 10,9. As notas mnimas do vestibular em 2005 foram
36,57 para o curso de Cincias Sociais, 42,94 para o curso de
Comunicao Social, e 44,57 para o curso de Direito. Dados de
um survey realizado na UFRJ em 2005 revelam que os alunos
do curso de graduao em Cincias Sociais se encontram no
centro da hierarquia das carreiras medida pela razo candidato/
vaga e pelas notas mnimas no vestibular.
Ao longo desses anos, houve tentativas de modificar a
grade curricular no IFCS, no sentido de aproveitar a
flexibilizao possibilitada pela reduo de exigncias
curriculares do Ministrio de Educao. A proposta de reduzir
73
PETER FRY
as horas de aula em favor de atividades de pesquisa

bibliogrfica e de campo esbarrou com a intransigente oposio
de alunos influentes que enxergaram um compl para
satisfazer o mercado de trabalho (como se os graduados em
Cincias Sociais pudessem se prescindir dele) e de dilapidar o
carter supostamente crtico do curso de Cincias Sociais,
excluindo determinados autores. Essas desconfianas refletem
a continuidade de uma percepo de que o curso de Cincias
Sociais deva ser enciclopdico e de que a crtica emane mais
da grade curricular que do encorajamento e do exerccio da
autonomia intelectual de todos. Sugerem tambm que, do
ponto de vista desses alunos, o curso de Cincias Sociais deva
ser orientado apenas para aqueles alunos que desejam uma
carreira universitria.
O que aconteceu tambm nos ltimos dez anos foi a
generalizao de acesso internet. O survey na UFRJ revelou
que 94,3% dos alunos do Centro de Filosofia e Cincias Humanas
tm computador e que 90,0% dos alunos tm acesso internet
em casa mais uma razo de incorporar a pesquisa bibliogrfica
na grade, sem falar do incremento possvel de comunicao
por escrito entre todos.
REFERNCIAS
BOMENY, H. & BIRMAN, P. (orgs). As assim chamadas
Cincias Sociais: formao do cientista social no Brasil. Rio de
Janeiro: Relume-Dumar/Universidade Estadual do Rio de
Janeiro, 1991.
HERTZ, R. A preminncia da mo direita. In: Religio e
Sociedade, 6 (trad. Alba Zaluar), 1988.
LESSA, R. O ensino de cincias sociais: uma conjectura
pessoal. In: BOMENY, H. & BIRMAN, P. (orgs). As assim
chamadas Cincias Sociais: formao do cientista social no
Brasil. Rio de Janeiro: Relume-Dumar/Universidade Estadual
do Rio de Janeiro, 1991.
PEIRANO, M. Os antroplogos e suas linhagens. In: Revista
Brasileira de Cincias Sociais, n 16, 1991 (pp. 43-50).
74
SCHWARTZMAN, S. As cincias sociais nos anos 90. In:

Revista Brasileira de Cincias Sociais, n 16, 1991 (pp. 51-60).
SILVA, N. do V. Algumas observaes sobre a graduao em
Cincias Sociais e o treinamento no Laboratrio de Pesquisa
Social do Instituto de Filosofia e Cincias Sociais. In: Srie
Estudos Cincias Sociais, n 4, Rio de Janeiro: IFCS/UFRJ, 1994.
VELHO, G. Cincias Sociais e humanismo. In: BOMENY, H.
& BIRMAN, P. (orgs). As assim chamadas Cincias Sociais:
formao do cientista social no Brasil. Rio de Janeiro: Relume-
Dumar/Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 1991.
75
UM PONTO DE VISTA SOBRE O
ENSINO DA ANTROPOLOGIA1
Mariza Peirano
H vrias maneiras de se ensinar uma disciplina como a

antropologia; uma das mais ineficazes por intermdio dos
manuais que prometem contribuir para explicar a obra de um
autor ou definir uma poca, mas terminam por limitar a
criatividade, dada sua natureza classificatria a priori.
Divulgados e consumidos em larga escala, os manuais
produzem nos alunos a falsa impresso de segurana e, nos
professores, a iluso da orientao segura e abalizada. Um
cientista social torna-se um antroplogo ao longo de um
processo de aprendizado e de descoberta que , ao mesmo
tempo, coletivo e individual, replicando as prprias
caractersticas da disciplina: coletivo na medida em que o
cientista social se torna membro de uma comunidade de
especialistas que partilha pressupostos tericos e vises de
mundo comuns; individual porque o resultado desse processo
permite ao antroplogo exercer sua sensibilidade de maneira a
influir de forma incisiva no seu estilo como autor e na sua
carreira como profissional.
Tal postura parte do pressuposto bsico de que existe um
vnculo ntimo entre teoria e pesquisa nas Cincias Sociais. No
caso da antropologia, trata-se de defender a tese de que a
pesquisa etnogrfica o meio pelo qual a teoria antropolgica
se desenvolve e se sofistica quando desafia os conceitos
estabelecidos pelo senso comum no confronto entre a teoria que
o pesquisador leva para o campo e a observao da realidade
1
Trabalho apresentado no Frum O ensino das Cincias Sociais, XVIII Reunio da
Anpocs, 23-27 de novembro de 1994, Caxambu, Minas Gerais.
77
MARIZA G. S. PEIRANO
nativa com a qual se defronta. H, portanto, algo de particular

e de individual nesse processo, que Lvi-Strauss (1977)
inicialmente identificou como a dvida antropolgica, aquela que
resulta, na pesquisa de campo, dos duros golpes a que esto
sujeitos nossas idias e hbitos mais caros e que, mais
recentemente, T.N. Madan (1994: 159) reconheceu como aquele
sentido de surpresa que ocorre na pesquisa um olhar a prpria
sociedade com olhos de outros , que faz com que o
conhecimento antropolgico surja mais do tipo de abordagem
utilizada do que do grupo antropolgico que o etngrafo
pesquisa.2
Se assim, o que outras cincias sociais consideram como
a diferena fundamental entre pesquisa terica e pesquisa emprica
inconcebvel na antropologia; as duas esto intimamente
associadas tanto para o iniciante quanto para o etngrafo
consagrado. Tais caractersticas da disciplina no se adequam,
portanto, a um tipo de transmisso que se prediz
antecipadamente. Da decorre que aqueles rtulos com que
normalmente se definem autores, e que so fartamente
utilizados nos manuais como, por exemplo, o funcionalismo,
estrutural-funcionalismo, neo-evolucionismo, interpretativismo, etc.
, do mesmo modo que todas as categorias totalizadoras, s
simplificam e empobrecem o que complexo, rico e enigmtico.
Neste contexto, aproveito para esclarecer alguns pontos em
relao aos impasses da pesquisa e do ensino; recuperao
da histria da disciplina; e, finalmente, aos questionamentos a
que a antropologia vem sendo submetida nos ltimos anos.
2
Madan ressalta que uma nfase excessiva na alteridade pode fazer dos pesquisadores
verdadeiros objetos de estudo, e no sujeitos, e cita, alm de Lvi-Strauss (1977), Dumont
(1966) e Srinivas (1966). O crtico literrio Aijaz Ahmad defende ponto de vista semelhante:
My own sense is that theory can correct itself only through self-correction, with reference,
simultaneously, to the history of facts as well as to its own prehistory and present composition
(AHMAD, 1992: 287). No Brasil, esse sentido surpresa foi relatado por Moacir Palmeira
quando mencionou como uma linha de pesquisa surgiu da perplexidade de ver um delegado
sindical que, no muito tempo de ter defendido sua posse mo armada, votou no prprio
agressor (PALMEIRA, 1994).
78
I Pesquisa de campo e ensino

No processo de consolidao das disciplinas acadmicas,
as reflexes sobre as prticas antecederam aquelas relativas
transmisso de conhecimentos e ao ensino propriamente dito.
Foi assim tambm no desenvolvimento da antropologia: quase
meio sculo separa o incio das reflexes sobre pesquisa de
campo daquelas a respeito do ensino da antropologia.
Desde o incio deste sculo, estava claro que transmitir
como se faz pesquisa de campo em antropologia era uma tarefa
impossvel. Rivers foi o antecessor de Malinowski nas suas
observaes didticas foi quem primeiro alertou para o perigo
das categorias civilizadas, defendendo as nativas; indicou a
importncia da empatia e do domnio da lngua nativa; mostrou
a impossibilidade de regras predefinidas para as pesquisas, etc.
Se Rivers foi subestimado pelas geraes seguintes, coube a
seus sucessores o maior prejuzo: professores bem
intencionados tanto quanto estudantes interessados aprenderam
as lies de Rivers por meio de experincias do tipo ensaio e
erro. Hoje sabemos que a pesquisa de campo depende, entre
outras coisas, da biografia do pesquisador, das opes tericas
presentes na disciplina, do contexto socio-histrico mais amplo
e, no menos, das imprevisveis situaes que se configuram
entre pesquisador e pesquisado no dia-a-dia da pesquisa. Mas
houve poca em que se pensou que bastava aprender a fazer
censos, mapas, genealogias, coletar histrias de vida, anotar os
imponderveis em um dirio, escrever os ritos e seguir risca
os manuais que no velho estilo britnico dos Notes and
Queries (para os quais o prprio Rivers colaborou) pretendiam
ajudar o etngrafo a entender o mundo em que vivia o nativo.
A iluso de que era possvel transmitir como fazer pesquisa de
campo se esvaiu com a crtica busca do nativo-extico. Esse
estado de coisas, hoje, no mais causa de desesperana, mas
uma realidade que se explora nos seus aspectos positivos e,
no raro, torna-se o fio condutor da etnografia que resulta da
pesquisa.
Na dcada de 50, teve incio a reflexo mais sistemtica
sobre o ensino. Foi quando Evans-Pritchard teve a coragem de
79
insistir que a simples capacidade intelectual e a preparao

tcnica, por si ss, no bastavam para formar um bom
antroplogo. Entre a arte e a cincia, Evans-Pritchard defendeu
que a antropologia era mais arte, e props que a sociedade nativa
deveria estar dentro do pesquisador e no apenas refletida no
seu caderno de campo. Um dos precursores a aceitar que a
personalidade e temperamento de um pesquisador deveriam
se combinar sua capacidade e sua formao intelectual,
Evans-Pritchard enfatizou a importncia da sensibilidade e da
imaginao do etnlogo para a pesquisa, assim como a
habilidade literria para depois traduzir uma cultura estranha.
Estas seriam as qualidades de um bom antroplogo. Como ele
prprio sintetizou, o antroplogo no s o cotejador e o
intrprete de fontes. o criador delas (1972: 144).
Ao longo do tempo e, vezes, indiretamente, essas
qualidades individuais acabam por se somar ao acervo da
disciplina. Elas so includas na constante progresso da
antropologia, processo que resulta do confronto que se d entre
os conhecimentos tericos estabelecidos que determinam, nas
suas linhas gerais, os prprios interesses e linhas de
investigao dos pesquisadores e o universo imposto pela
cultura que o pesquisador investiga. Da decorre que diferentes
etngrafos, ao estudarem o mesmo problema, podem produzir
distintas monografias, mas tal fato no afeta a credibilidade das
descobertas, pois o efeito das idiossincrasias individuais tende,
de um lado, a enriquecer o acervo da antropologia e, de outro,
a corrigir-se no contexto maior da disciplina. Da decorre
tambm um outro fenmeno: o de que a histria da
Antropologia est intimamente vinculada tanto s obras quanto
s trajetrias dos pesquisadores. Nesse contexto, embora tenham
chamado de informantes seus principais colaboradores na
pesquisa de campo, os antroplogos talvez tenham sido os
nicos entre os cientistas sociais a render sistemtica
homenagem a eles.3
3
Como atestam os trabalhos de Victor Turner sobre o especialista Muchona, assim como o
tema e ttulo do livro de Vincent Crapanzano, Tuhami. Ver Turner (1967); Crapanzano
(1980). Ver, tambm, Casagrande (1959) e Powdermaker (1966).
80
Esse ponto de vista geral contra o conformismo das

definies e a favor das linhagens intelectuais no novo: vrios
foram os cientistas sociais que o defenderam anteriormente de
uma forma ou de outra; muitos so os que o seguem hoje, a
questo central parece ser a de se privilegiar tanto o que o
antroplogo faz quanto o que ele diz fazer, e procurar incluir o
feito e o dito no contexto maior da cosmoviso humanstica e
terica da disciplina como fenmeno social, cultural e histrico.
II Ensino, exotismo e teoria

Ao focalizar a questo do ensino da antropologia, uma
reflexo sobre os cursos introdutrios faz-se necessria. Talvez
valha a pena nos perguntarmos como os estudantes aprendem
antropologia e o que mais aprendem, ao ler monografias
clssicas, alm das informaes sobre as brigas de galo em Bali,
a importncia do irmo da me nas tribos sul-africanas, o kula
dos trobriandeses, os mitos Kwakiutl, a nominao Sanum, os
espritos tailandeses, o simbolismo do pangolim entre os Lele
africanos, o canibalismo dos deuses Arawet.
Ensinar antropologia em cursos introdutrios no se
restringe apenas a transmitir um acervo de informaes sobre o
extico, caso no qual a antropologia no seria mais do que um
grande armazenamento de informaes, um dicionrio de
estranhas peculiaridades. Trata-se, mais, de ver aflorar no
estudante a descoberta de que, atravs do extico, existe uma
outra alternativa, uma outra possibilidade alm da que nos
dada. Ao aprender sobre mitos e ritos de povos estranhos,
aprende-se, e apreende-se um ethos especfico: de forma lenta,
como se fosse o resultado de um processo de iniciao, o
estudante passa a reconhecer a racionalidade do outro, o
respeito alteridade, o relativismo das sociedades e das
ideologias, a ausncia da distino fundamental entre primitivos
e modernos, a horizontalidade das prticas humanas, a afinidade
entre a cincia e a magia, entre a magia e a religio, entre a
religio e a cincia.
Da eterna procura do ponto de vista nativo constatao
de que a antropologia no uma disciplina apenas fotogrfica,
81
mas, sobretudo, artesanal, interpretativa e microscpica, que

liga o particular mais minsculo ao universal mais abrangente,
d-se incio a um processo de desconstruo das categorias
abstratas da nossa prpria sociedade a comear pelo que
chamamos comumente de religio, filosofia, poltica, senso
comum, etc. Os alunos chegam, assim, a vislumbrar que, no
inventrio das possibilidades humanas, o processo histrico do
chamado mundo ocidental no qual vivemos talvez tenha sido,
este sim, o mais extico, porque aquele historicamente mais
singular, nico, recente e possivelmente o mais contraditrio.
Se esse objetivo alcanado, o curso introdutrio foi bem-
sucedido. Mas a realizao de tal meta pode levar a um apelo
ao extico, de um lado, e perplexidade do relativismo, de
outro. necessrio, ento, mostrar que, se o exotismo a porta
de entrada da antropologia, se o primitivo se constitui no
objeto que historicamente a distinguiu das outras cincias
humanas e a marcou como produto ocidental4 , a antropologia
no se restringe nem ao primitivo nem ao extico. No entanto,
embora eles no determinem a antropologia, constituem-se em
objeto e ponto de vista da mesma e esto indelevelmente
presentes nas razes formadoras do pensamento antropolgico.
Esse o tipo de reflexo possvel em nveis mais avanados
de aprendizado. ento que, como fruto do trabalho de cada
estudante e da leitura individual que cada um faz dos clssicos,
se pode perceber como, justamente nessa disciplina
aparentemente incerta, curiosamente predominam linhagens
tericas e mais se produzem recorrncias histricas.
Os antroplogos tendem a reconhecer que partilham
ancestrais e linhagens comuns, por intermdio dos quais iniciam
os estudantes em qualquer parte do mundo: um curso de
histria e de teoria antropolgica pode variar no que diz respeito
ao perodo contemporneo e s figuras locais mais
significativas, mas h de se lerem os clssicos da teoria
antropolgica. Mais ainda, h de se sofrer o impacto que est
reservado ao estudante no momento em que ele se defronta
individualmente com as monografias produzidas pelos autores
4
Na dcada de 50, Evans-Pritchard ainda definia a antropologia como o estudo das
sociedades primitivas (EVANS-PRITCHARD, 1972).
82
que o antecederam. Nesse processo complexo de transmisso,

no qual o professor no ensina mas orienta, forma-se a base do
novo antroplogo, que passa a ser tanto um leitor independente
quanto virtual autor.
Da, talvez, a origem de um fenmeno comum nos cursos
de antropologia: que, ao dominar a literatura, cada aluno elege,
de acordo com suas inclinaes pessoais, um certo elenco de
autores como seus mentores, inserindo-se, assim, em
determinada linhagem terica. Esta no pode ser ensinada; ela
deve ser intelectual e emocionalmente construda pelo
antroplogo ao longo de sua carreira. Esta liberdade de filiao,
assim como outras caractersticas individuais de personalidade,
etc., controlada pelo conhecimento terico acumulado da
disciplina.
Mas permanece a questo do relativismo. Como conceber
uma disciplina que se define por uma abordagem que
contextual? Ou no ser tudo relativo se as mentalidades so
sempre lgicas e inquisitivas dentro das premissas da prpria
cultura?5 aqui, ento, que a atitude comparativa toma sua
forma plena.
A comparao , para o antroplogo, a alavanca que o faz
ver a cultura alheia nos termos nativos e, ao mesmo tempo,
coloca em perspectiva a eles e a ns. Este ponto de vista
partilhado por Evans-Pritchard e Louis Dumont: no possvel
mover, de dentro, um objeto; necessrio em fulcro externo, e a
comparao este fulcro (DUMONT, 1977: 11). Para tal,
contamos com a vantagem que nossa civilizao oferece de
conhecer outras civilizaes e outras culturas e, portanto, de
poder nos distanciar e nos ver com olhos de quem comparou.
Mas a confrontao no apenas nos permite a distncia e a
perspectiva: ela tambm fornece a base para a realizao do
projeto ambicioso de uma teoria sociolgica universalista. Se
verdade que a humanidade uma s, ento o que o pesquisador
encontra em uma sociedade estar presente, sob o mesmo ou
outro formato, em qualquer outra: They may be conscious and
5
Cf. a conhecida expresso de Evans-Pritchard a respeito da lgica da bruxaria Zande
(1978: 54).
83
differentiated, or non-conscious and undifferentiated, but they

are there6 . Mais ainda: a comparao o meio atravs do qual
se une a experincia individual, microetnogrfica ou histrica
da pesquisa (bibliogrfica ou de campo), com a tradio terica
de inspirao holista ou macrossociolgica. Neste encontro
radical entre as vises nativa e terico-ocidental, o etngrafo e
a prpria teoria sociolgica so postos prova.
Para o pesquisador, trata-se da prova individual: S
aquele que se volta com humildade para a particularidade mais
nfima que mantm aberta a rota do universal (DUMONT,
1992: 52)7 . nesse momento que o antroplogo demonstra que
a cultura nativa est verdadeiramente introjetada e no apenas
registrada em suas anotaes de campo. J no nvel terico, trata-
se da oportunidade de revisitar a teoria sociolgica ocidental
mediante o contraste oferecido pela teoria nativa. Esse
procedimento fez com que, h muito, os antroplogos se
posicionassem contra a simples generalizao e estabelecessem
a universalidade como meta, seguindo, assim, os passos do
iderio sociolgico ocidental8 .
Isto posto, necessrio ressaltar que a antropologia no
uma cincia prospectiva. Mas o fato de ter nascido no momento
da gnese da sociedade moderna implica conseqncias
importantes: ao mesmo tempo em que fruto de valores
universalistas, a antropologia se prope a resgatar a no
modernidade nos aspectos ideolgicos que foram negados na
6
[...] I simply transcribe the idea of the unity of mankind if I say that, if X hs been
identified in one society, all societies that do not have it must have something of the kind of
X. In other terms, I shall hold at the same time that all features or elements are deeply
altered by their position, and that the sum total of all the features or elements is constant
in all societies. They may be conscious and differentiated, or non-conscious and
undifferentiated, but they are there (DUMONT, 1970: 164 nfase minha).
7
De outra vertente, Geertz afirma que o objetivo da antropologia [...] is to draw large
conclusions from small, but very densely textured facts; to support broad assertions about
the role of culture in the constructions of collective life by engaging them exactly with
complex specifics (1973: 28).
8
Ver, por exemplo, as crticas de Leach ao projeto de Radcliffe-Brown: para superar a
simples generalizao, Leach (1961) props modelos topolgicos. J Dumont insistiu na
comparao de sistemas ideolgicos (cf. nota superior). Geertz props a interpretao
(1973), mas sem abrir mo da etnografia all the essays [...] are ethnographically informed
(or, God knows, misinformed) reflections or general topics (1983: 5) e da comparao (cf.
seu From the Natives Point of View, 1983: cap. 3).
84
nossa sociedade; apesar de ser vista dentro do ocidente

intelectualizado como sendo ela prpria altamente extica, trata-
se de um discurso que se desenvolveu dentro e para o mundo
moderno. Isto , a antropologia parte integrante da sociedade
moderna ela nasce, na sua acepo mais ampla de sociologia,
como reao aos ideais individualistas ps-revolucionrios
franceses e sua emancipao s se d, at hoje, de maneira
restrita e com um esforo concentrado, via a comparao e o
confronto terico. A antropologia questiona o mundo moderno
especialmente no seu secular etnocentrismo quando, na
verdade, o que nos acontece apenas o po e o fel comuns de
nossa coletividade ou humanidade particular (DUMONT, 1992:
54).
No contexto brasileiro, a vocao relativista e
pretensamente renunciadora da antropologia confronta-se com
o compromisso que o cientista tem com o grupo que escolhe
estudar geralmente um grupo diferente, um outro, para
utilizar o jargo, mas que faz parte da sociedade nacional e
com o envolvimento social que caracteriza e define o intelectual
no Brasil. Trata-se de uma combinao sui generis dos papis de
cientista e de cidado quando ela comparada, por exemplo,
com a tradicional escolha do objeto de estudo fora das fronteiras
nacionais. O problema tico e poltico; no no sentido
imediatista que freqentemente floresce no meio acadmico
brasileiro, mas no sentido mais profundo que associa os ideais
da antropologia com suas razes no iluminismo e com grande
viso de que uma cincia da sociedade e da histria era
possvel9 .
J se disse que a antropologia olha drages mas sem tentar
domestic-los, sem abomin-los e sem querer, tampouco,
submergi-los nos tanques da teoria. Olhar os drages apenas
para admir-los reativa ou esteticamente, ou para inclu-los no
registro das possibilidades humanas, pode ser projeto de
antroplogos de fina estirpe10 . Mas, tendo visto outros mitos e
9
Ver Peirano (1992a: cap. 3 e 10).
10
Este projeto talvez tenha sido mais adequado para aqueles que, no sculo XIX, se
autodenominavam, apropriadamente, naturalistas.
85
outros ritos e por que no? outros drages, temos tambm

visto outras concepes de sociedade, outras idias de cincia,
outros modelos explicativos, outras vises de mundo. Na
verso javanesa, outros campos, outros gafanhotos11 .
possvel, assim, perceber um espao prprio para se
pensar o projeto de uma cincia secular e emprica que, nos
dias de hoje, procure, por exemplo, modelos alternativos de
modernidade. Se o Japo no virou Estados Unidos, se a poltica
comunalista na ndia, se a religio se mantm viva no Ir, se
as nacionalidades se mostram cada vez mais potentes e se a
Comunidade Europia enfrenta perplexa as diferenas entre
seus pases, isto tudo prova de que a questo da modernidade
no s ainda no se resolveu, como passa pela discusso da
identidade cultural, quer em seus aspectos polticos, histricos
e sociais, quer nos seus regionalismos nacionais, supra ou extra-
nacionais. Este , talvez, um projeto que para ns se mostra
mais congenial, j que fornece a perspectiva de combinar, ao
mesmo tempo, a tradio intelectual brasileira com o melhor
da herana sociolgica e holista da antropologia.
Para tal, no entanto, h de se procurarem os drages. Se a
pesquisa de campo traz a insegurana intrnseca do
desnudamento, refugiar-se nas entrevistas, nas pesquisas-
relmpago, nos questionrios aplicados por auxiliares, na
metodologia como camisa-de-fora, enfim, pode apenas reforar
nossa tendncia j naturalizada para a especulao introspectiva,
criativa por certo, mas que deixa de lado o choque mais aterrador
e, no entanto, mais rico do encontro com a alteridade12 . Drages,
s procur-los, mas os reconhecemos melhor se os
encontramos primeiro fora do nosso quintal.
O equivalente pode ser dito do ensino: nunca ser demais
recomendar a leitura direta dos textos originais, evitando, o
mximo possvel, bibliografia crtica, comentrios,
interpretaes e, sobretudo, os manuais e classificaes a
posteriori que tornam o desenvolvimento da disciplina mais
11
Os drages, os campos e os gafanhotos so de Geertz (1984).
12
Dcadas atrs, Mrio de Andrade j reconhecia essa necessidade, que procurou solucionar
por meio de suas famosas viagens etnogrficas (ver Andrade, 1983). Estas foram
realizadas apenas uma dcada depois de Malinowski ter-se aventurado nos mares da
Melansia.
86
simples, menos complexo e tambm menos criativo. Os

escritores sabem o mal que o ensino escolar pode produzir: existe
uma inverso de valores segundo a qual a bibliografias crticas,
os comentrios e as interpretaes so usados como cortina de
fumaa para esconder aquilo que o texto tem a dizer e que s
pode dizer se o deixarmos falar sem intermedirios que
pretendam saber mais do que ele (CALVINO, 1993)13 . A leitura
por meio de um intrprete, por melhor que este seja, de uma
classificao extremamente sofisticada, ou da mais refinada das
matrizes, impede o confronto direto do leitor com o autor,
elimina o impacto deste sobre aquele, retarda o processo atravs
do qual um autor se torna um clssico inspirador ou um
opositor para o iniciante e, em ltima instncia, injusta com
todos, leitores e autores. Ler os clssicos em primeira mo ,
portanto, a soluo otimista para o diagnstico ctico de Virginia
Woolf: But why teach English?... all one can do is to herd books
into groups, and then these submissive young, who are far too
frightened and callow to have a bone in their backs, swallow it
down; and tie it up; and thus we get English Literature into A B
C; one, two, three. And lose all sense of what it is about14 .
III Histrias tericas e historiografias

Afastados os manuais e os rtulos simplificadores
(funcionalismo, funcional-estruturalismo, interpretativismo,
etc.)15 , algumas idias bsicas que decorrem desse ponto de
vista podem ser agora sumariadas:
1 a prtica antropolgica manifesta-se, em sua forma
exemplar, no que os antroplogos produzem, isto , nas
monografias; estas representam a produo mais significativa
da antropologia porque socialmente relevante16 ;
13
No mesmo esprito, ver Peirano (1992a: cap. 6).
14
Apud Bell (1972: 173). Trecho da carta escrita por Virginia Woolf para o sobrinho Julian
Bell em 1 de dezembro de 1935.
15
Para textos densos que fazem uso das classificaes mencionadas excees regra,
portanto, ver Trajano Filho (1992); Viveiros de Castro (no prelo).
16
Este ponto expande a sugesto de Geertz (1973: cap. 1) de que os antroplogos devem ser
avaliados por sua prtica, isto , pela pesquisa de campo que realizam.
87
2 nem tudo o que se faz em nome da disciplina

antropologia; nem toda antropologia , por definio, boa
antropologia17 ;
3 a boa reflexo antropolgica deve levar em conta as
discusses contemporneas, ao mesmo tempo em que retoma
os temas clssicos para lhes oferecer novas solues;
4 os manuais, assim como as classificaes, rtulos,
matrizes, representam, por sua natureza conservadora18 , um
desfavor ao ensino da antropologia e formao do pesquisador;
5 na antropologia, a histria da disciplina , ao mesmo
tempo, histria e teoria. Isto , o ensino se faz melhor por meio
das leituras clssicas, processo que informa o estudante das
questes tericas, metodolgicas e etnogrficas. Da decorre que:
6 se a antropologia est sempre em construo, cada
monografia, como a expresso mais significativa da disciplina,
sempre artesanal e, conseqentemente, incompleta19 .
O mtier do antroplogo consiste em um eterno recomear
que resulta, em qualquer circunstncia, em produtos
temporrios e parciais. Cada gerao reinventa a antropologia;
cada antroplogo repensa a disciplina (LEACH, 1961;
DAMATTA, 1981). Em outras palavras, a histria da
antropologia no , para o antroplogo, apenas um passado
perdido ou ultrapassado, mas a inspirao para solucionar os
problemas presentes, porque estes j foram enfrentados antes e,
possivelmente, nem todas as solues devidamente
aproveitadas. (Um exemplo contemporneo a redescoberta
17
preciso discernir a mediocridade de trabalhos individuais e o poder analtico das
disciplinas. Por exemplo, uma anlise do Congresso Nacional com o instrumental mais
clssico da antropologia pode produzir excelentes insights, seja sobre a idia de decoro
parlamentar e, conseqentemente, sobre valores polticos dominantes no Brasil, seja sobre
os padres de corrupo socialmente legtimos. Ver as teses de doutorado de Carla Costa
Teixeira (UnB) e Marcos Otvio Bezerra (MN/UFRJ).
18
Ver Stocking Jr. (1968: cap. 1) para a idia de uma historiografia whiggish. Adam
Kuper prope que a histria da antropologia may rather refocus the present itself, obliging
us to see current views in a fresh, often unexpected, even disturbing perspective (1991:
129). Infelizmente, esta interessante proposta no desenvolvida no artigo em que
formulada.
19
Ver Peirano, 1993; 1994.
88
de Malinowski como um dos precursores da moderna teoria

lingstica, o que teria sido impossvel se ele tivesse sido
definitivamente rotulado na ultrapassada categoria de
funcionalista). Mas, se a antropologia este retorno, pode
assumir vrias caractersticas. Uma delas especialmente
importante nesse contexto em decorrncia da relao que venho
procurando estabelecer entre a prtica etnogrfica e a teoria, de
um lado, e a delicada questo do ensino da antropologia, de
outro.
a) A idia de uma histria terica

Escolho a expresso histria-terica para designar um elenco
de autores e de monografias que se transforma, em determinado
contexto, em uma linhagem socialmente consagrada da
disciplina. Isto , a histria terica pode assumir formas variadas,
mas sua presena constante elemento essencial da cosmoviso
do antroplogo. Empiricamente, ela se traduz como uma
reinveno disciplinar, resultado do encontro entre teoria
acumulada e dados etnogrficos novos que so vistos, pelos
antroplogos-praticantes, como a histria teoricamente significativa.
A centralidade de histria terica pode ser observada em
vrias circunstncias da vida acadmica: na bibliografia citada
pelo autor de um artigo, nas referncias implcitas a uma
determinada conferncia, nos mentores intelectuais de um
antroplogo em particular. Como criao cultural, a histria-
terica da disciplina seleciona, ou pina, um certo tema,
abordagem ou autor como significativos em determinado
momento e lugar. Trata-se de um fenmeno que, tal como na
viso clssica de Marcel Mauss a respeito da magia, legitima
uma dada vertente dentro do panteo de antecessores
disciplinares. Embora os mecanismos sociolgicos que, em um
contexto especfico, definem uma histria-terica meream
anlise parte, desejo ressaltar, como primeiro ponto, que esse
fenmeno, interno prtica disciplinar, faz com que os recortes
realizados tanto possam ser temticos como cronolgicos, mas
tero sempre como objetivo torn-los legtimos. Tal legitimidade
normalmente se atinge pela via tradicional, isto , por intermdio
89
de debates com autores contemporneos ou por meio da

interlocuo com antecessores clssicos ou redescobertos. Uma
caracterstica fundamental dos debates antropolgicos, contudo,
que eles no se resolvem pela eliminao de uma das faces
em disputa, mas geralmente pela incorporao de todos os
oponentes no momento seguinte20 .
A histria terica aparece, de forma clara, no processo de
transmisso da disciplina. quando, nos diversos programas
de cursos de histria/teoria da antropologia, mais ressaltam as
diferentes maneiras de se conceberem as conquistas tericas e
os conhecimentos etnogrficos deste sculo, desde que se
reconheceu socialmente a antropologia como disciplina. Uma
determinada histria terica explica, portanto, por que a leitura
de alguns predecessores considerada indispensvel, mas no
a de outros, criando uma hierarquia de autores.
Um segundo ponto a se destacar que, na prtica
disciplinar da antropologia, os autores consagrados so
geralmente pesquisadores que contriburam, com suas
descobertas etnogrficas, para o refinamento terico da
disciplina. O tipo de histria terica corrente na antropologia
, portanto, fundamentalmente distinto do de outras linhagens
das cincias sociais, como os de sociologia e da cincia poltica21 .
Uma concepo da histria terica antropolgica faz, por
exemplo, com que uma disciplina de teoria e histria inicie uma
viagem ao passado por Tylor, Morgan, Foustel de Coulanges,
para depois confrontar Marx, Weber e Durkheim e, aps um
sobrevo pelos antroplogos ingleses do meio do sculo, chegar
finalmente a Lvi-Strauss, Dumont e Geertz 22 . Outras
construes podem contemplar uma listagem cronolgica de
um determinado nmero de monografias clssicas; ou, ainda,
incluir autores norte-americanos, como a escola de Franz Boas
ou a tradio lingstica de Whorf e Sapir; e at sagrados (como
20
Ver Peirano, 1991; 1992a: cap. 9.
21
Na sociologia, os trs autores clssicos Durkheim, Marx e Weber ainda fornecem os
parmetros bsicos do ensino. Na cincia poltica, Grynspan (1994) mostra como Gaetano
Mosca e Vilfredo Pareto representam os pais fundadores de uma linhagem de
comentadores, especialmente no caso norte-americano.
22
Estou lanando mo, de forma relativamente livre, dos dados da anlise de Viveiros de
Castro (1993b) sobre os cursos de Teoria Antropolgica 1 do Museu Nacional/UFRJ.
90
Gregory Bateson e Marucie Leenhardt). Alguns antroplogos

menos clssicos podem tambm merecer lugar de destaque,
como o caso de Robert Redfield com seus estudos de
comunidade, por exemplo23 .
Nesse contexto, pelo menos dois aspectos curiosos esto
presentes no processo de apropriao dos autores: de um lado,
antecessores injustiados, esquecidos ou relegados podem, em
princpio, ser relembrados e recuperados. O caso de Gregory
Bateson exemplifica essa situao. Esquecido dos anos 30
dcada de 80, Bateson foi recuperado por um grupo de
antroplogos norte-americanos que, de forma inesperada,
posteriormente optou por voltar a critic-lo em nome das
realizaes que ele teria tido condies de produzir, mas no o
fez (MARCUS & CUSHMAN, 1982; MARCUS, 1985).
Mas existem tambm as aprovaes valorativas de autores
clssicos, tornados heris ou viles de determinadas vertentes.
Duas apropriaes contemporneas de Evans-Pritchard
ilustram esse caso: para Louis Dumont, Evans-Pritchard constitui
o elo fundamental da sua linhagem terica. Por meio dos
estudos sobre os Azande, Nuer e bedunos de Cirenaica, Evans-
Pritchard introduziu a noo de hierarquia, na qual dominavam
os dualismos; enfatizou o contexto e adotou uma abordagem
dinmica nos modelos tericos; alm de conceber os sistemas
conceituais como estruturas abertas. Evans-Pritchard teria,
portanto, antecipado o melhor do estruturalismo via etnografia
(DUMONT, 1980: cap.1). J para Clifford Geertz (1988: 49), Evans-
Pritchard tambm um clssico, mas um clssico s avessas:
dono de um estilo fascinante, maddening brilliant, suas
monografias no fazem mais do que repetir incessantemente o
mesmo processo: o reconhecimento de que algo de nossa
cultura falta em outra sociedade24 e a concluso final de que
23
No Brasil, uma tendncia recente em alguns Programas (a meu ver, precoce para o
estudante) a incluso de filsofos em voga (Foucault, Derrida, etc.) ou da crtica
desconstrutiva da teoria da antropologia (George Marcus, James Clifford e outros). Esta
incluso se faz, muitas vezes, em detrimento de um curso bsico sobre organizao social
e parentesco, pilar constitutivo da antropologia. Entre os programas de ps-graduao no
Brasil, apenas o da Universidade de Braslia mantm essa obrigatoriedade.
24
Entre os Azande, a distino entre causao natural e moral; entre os Nuer, nossa estrutura
de lei estatal e controle da violncia; em Nuer religion, nossos dogmas, liturgia, sacramentos,
cultos e mitologia (GEERTZ, 1988: 69).
91
sempre haver uma alternativa para substituir essa ausncia25 .

Para Geertz, portanto, o sucesso de Evans-Pritchard deve-se a
um tipo de contrato narrativo entre autor e audincia, que faz
com que pequenos sinais traduzam grandes mensagens,
caracterizando a escrita etnogrfica colonialista. Dessa maneira,
Dumont faz de Evans-Pritchard heri fundador; Geertz, exemplo
a ser evitado.
Em suma: apesar das variaes inevitveis no ensino
terico da antropologia, permanece o foco central em alguns
autores tidos como verdadeiramente clssicos, ncleo que
embasa a cosmologia partilhada dos antroplogos. Trata-se de
linhagens reconhecidas, por assim dizer, histrias tericas
legitimadas, constitudas por seqncias de etngrafos-tericos
e suas obras. Essas caractersticas no apenas servem como meios
heursticos de transmisso da disciplina, mas so tambm
elementos fundamentais da prpria cosmologia dos seus
praticantes. Ensino, teoria e etnografia, assim, conjugam-se,
conformando um mundo povoado de variados povos e tempos
dos Sanusi de Cirenaica do sculo XIX aos contemporneos
Tshidi da frica do Sul, passando pelos Pigmeus da floresta
Ituri dos anos 6026 .
b) Outras perspectivas
A histria terica uma construo interna disciplina.
De uma perspectiva mais externa, a recuperao do passado
da antropologia pode ser objeto de outras abordagens que se
pautam por objetivos diferentes dos da histria terica. Isto ,
para um pesquisador-etngrafo, a histria da antropologia tem
implicaes diferentes daquelas prprias para um historiador,
por exemplo.
Um exerccio que procurou desenvolver uma arqueologia
da antropologia o ensaio de Bernard McGrane (1989), que teve
como objetivo reconstruir, do sculo XVI ao incio do sculo
XX, a histria das diferentes concepes europias de culturas
25
Por exemplo, bruxaria, organizao segmentria, ou uma imagem modal da divindade.
26
Os Sanusi so de Evans-Pritchard (1949); os Tshidi, dos Comaroff (1986) e os Pigmeus,
de Turnbull (1962).
92
aliengenas. Esse pequeno mas instigante estudo demonstra como

as vises de mundo dos sculos anteriores ao XIX no favoreceram
a elaborao de um conhecimento sistemtico e disciplinar da
alteridade, fato que se consumou apenas no horizonte histrico das
novas concepes de tempo e espao do Iluminismo.
Tratando da disciplina j estabelecida, uma reconstruo
histrica ensastica foi produzida por Adam Kuper (1973), em
texto que se aproxima a uma histria terica na seleo dos
autores britnicos de que se trata. Essa viso positiva dos
fundadores encontra seu contraponto no livro mais recente de
Clifford Geertz (1988), que rene, sob a aparncia de uma histria
terica, ensaios sobre os clssicos Lvi-Strauss, Evans-
Pritchard, Malinowski e Ruth Benedict. Devido ao seu tom de
denncia, irreverncia e sofisticada ironia em relao
elaborao e ao consumo da produo antropolgica o que
leva Geertz a tomar vrias liberdades histricas , os ensaios
devem destinar-se, de preferncia, aos iniciados (ver PEIRANO,
1992a: cap.6). Tambm whiggish, em sua concepo, a
reconstruo histrica apresentada por Marshall Sahlins (1976),
cujo objetivo louvvel foi o de defender a abordagem cultural
da explicao simplista da razo prtica, mas que resultou, nesse
processo, em avaliaes muitas vezes injustas27 .
No Brasil, uma antropologia (ou sociologia) da antropologia
tem sido desenvolvida dentro de uma perspectiva que procura
examinar em que medida a prpria disciplina histrica e
culturalmente informada (PEIRANO, 1981, 1992a; LEITE LOPES,
s.d.; MICELLI, 1989; NEIBURK, 199328 ). Ainda no Brasil, outra
abordagem recente procura lanar um olhar etnolgico sobre a
antropologia mediante a anlise de um determinado autor,
tarefa que foi realizada por Goldman (1994) a respeito de Lvi-
Bruhl. As experincias de se desenvolver uma etnografia da
cincia formam hoje uma linha de pesquisa (CARDOSO DE
27
Os exemplos de Geertz e Sahlins mostram o quanto tnue a distino entre histria
terica e historiografia e, inclusive, como a primeira pode se apresentar como a segunda
para obter maior legitimidade.
28
Interessante notar que essa linha de estudos tem como referncia autores franceses: no
primeiro caso, o interlocutor Louis Dumont; j os demais tm como inspirao as idias
de Pierre Bourdieu.
93
OLIVEIRA, 1988), que foi precedida por anlises das relaes

entre as cincias sociais e os processos sociais mais abrangentes
(VELHO, 1983). J propostas que tm como objetivo uma viso
historiogrfica mais bem definida estiveram presentes na ltima
dcada em Melatti (1984a, 1984b) e Corra (1982, 1987).
A historiografia da antropologia certamente tem em
George Stocking Jr. o doyen desta rea de estudos29 . Nunca sero
demais ou suprfluos os novos dados fornecidos pela histria
da antropologia, mas aqui preciso estar alerta para a diferena
que existe entre descobertas histricas e teoria antropolgica. A viso
dos antroplogos da sua prtica cotidiana faz com que o
desenvolvimento histrico da disciplina seja recuperado como
uma possvel histria terica, que distinta, na sua armao e
conseqncias, de uma historiografia. Este um ponto crucial30 .
Por exemplo, trazer tona a correspondncia de Radcliffe-Brown
e Margaret Mead sugere uma interao terica significativa dos
dois autores, mas no elimina (por enquanto) a distino clara
que os antroplogos britnicos tm insistido em manter entre
eles e a chamada escola de cultura e personalidade31 . Essa
diferenciao faz parte de uma vertente da histria terica, o que
significa que a historiografia pode fornecer subsdios para esse
tipo de preocupao, mas histria terica e historiografia no
so coincidentes em suas configuraes e tampouco partilham
os mesmos objetivos.
Recentemente, uma nova possibilidade abriu-se para os
estudiosos da disciplina. Ela se inspira no regate sociolgico
da noo de gnio desenvolvido por Norbert Elias a respeito
da carreira de Mozart: o jovem compositor foi membro da
sociedade de corte, mas viveu a transio para a consolidao
do tipo burgus de msica, transio histrica que favoreceu
aspectos trgicos de sua vida pessoal (ELIAS, 1991)32 . Essa
29
Ver, especialmente, a srie History of Anthropology, editada por Stocking Jr. e publicada
pela University of Wisconsin Press.
30
Adam Kuper (1991) no reconhece esse ponto e insiste em estabelecer, ao mesmo tempo,
uma histria que sirva tanto a antroplogos quanto a historiadores.
31
Ver, por exemplo, notas recentes de Stocking Jr. (1993) sobre a troca de cartas entre
Margareth Mead e Radcliffe-Brown.
32
Agradeo a Jos Srgio leite Lopes a indicao desse texto, que, por sua vez, lhe serviu de
inspirao para a anlise da trajetria de Garrincha (LEITE LOPES & MARESCA, 1992).
94
perspectiva, que vincula a trajetria artstica ou intelectual do

indivduo configurao social da poca, pode vir a ser til
para uma anlise da histria da antropologia33 e talvez explique,
de imediato, por que The Nuer obteve o reconhecimento de um
clssico e as demais monografias da trilogia Nuer foram
relegadas a um segundo plano34 . Embora Nuer religion avance
nas questes complexas da anlise da religio, este avano no
foi socialmente reconhecido no contexto da afirmao e
legitimidade do estruturalismo lvi-straussiano na dcada de
50. Assim, o livro de Evans-Pritchard, com suas nuanas
analticas e metforas poderosas, no recebeu o devido
reconhecimento e desconhecido de muitos antroplogos
contemporneos35 .
Finalmente, em matria de recuperao histrica, deve-se
dar especial ateno aos relatos que a gerao nascida nos anos
20 vem produzindo ao longo da ltima dcada, depoimentos
pessoais que se transformam em dados histricos e etnogrficos.
Penso, especialmente, nos relatos autobiogrficos de Meyer
Fortes (1983), Raymond Firth (1975, 1983), Jack Goody (1991),
Edmund Leach (1989-90), Clifford Geertz (cf. Handler 1991) e
Louis Dumont (cf. Galey 1982) sobre suas trajetrias individuais
e institucionais, que so hoje preciosos depoimentos nativos36 .
IV No Brasil e alhures
No Brasil e em outras partes do mundo, a antropologia
como disciplina vem sendo questionada tanto pelos
especialistas intradisciplinares quanto por outros cientistas
33
O estudo de Grynspan (1994) sobre Mosca & Pareto segue, a meu ver, essa abordagem,
embora o autor reconhea a fonte de sua inspirao em Pierre Bourdieu.
34
A trilogia compe-se dos livros: The Nuer (1940); Kinship and marriage among the Nuer
(1951) e Nuer religion (1956).
35
Da mesma maneira, os escritos etnogrficos de Radcliffe-Brown sobre os andamaneses
no puderam competir com The Argonauts, mas Malinowski perdeu para Radcliffe-Brown
na tentativa de elaborar uma cincia natural da sociedade, cf. o pstumo A Scientific Theory
of Culture, de 1944.
36
Ver, tambm, o livro editado por Borofsky que contm, para cada autor, uma seo
intitulada Intellectual roots. No Brasil, os memoriais hoje exigidos dos candidatos a
vagas em concursos pblicos nas universidades representam fonte interessante sobre as
trajetrias intelectuais dos cientistas sociais que se formaram depois dos anos 60.
95
sociais. No Brasil, desde a dcada de 60, a principal objeo

que se faz antropologia a de que ela representa um desalento
no esforo terico das cincias sociais e que, portanto, deve
empenhar-se no aprimoramento de seus critrios de
cientificidade. Analogicamente menos exigente que a sociologia,
a antropologia produzida, com sua nfase emprica, um certo
abandono do rigor necessrio ao campo das cincias sociais.
Esse foi o tom da queixa que Florestan Fernandes fez aos
antroplogos na conferncia pronunciada em reunio da
Associao Brasileira de Antropologia em 1961, e, hoje, no
momento em que a disciplina se torna mais conhecida e
influente, uma questo que muitos cientistas sociais continuam
propondo para discusso (FERNANDES, 1961; REIS, 1993).
No exterior, a questo no se coloca exatamente no
contexto das cincias sociais como um todo inclusive porque
a prpria designao de cincias sociais , muitas vezes,
problemtica , mas no quadro de discusso de um futuro para
a antropologia em um mundo ps-moderno fragmentado
(WEINER & PEACOCK, 1993). Os problemas considerados
relevantes dizem respeito autoridade do texto etnogrfico,
aos pressupostos coloniais da antropologia, etnografia como
prtica acadmica, s implicaes polticas da antropologia.
Apenas de forma remota a influncia da antropologia sobre
outras disciplinas levantada como acontece de forma
predominante no Brasil , mesmo assim no contexto das
dvidas sobre a unidade ou fragmentao da antropologia como
conhecimento acadmico.
O questionamento da antropologia , ento, geral, mas
com implicaes diversas: no Brasil a discusso desenvolve-se
dentro da rea do conhecimento institucional das cincias sociais.
No exterior (principalmente nos Estados Unidos), a questo
nasce nos departamentos de antropologia e de seus concorrentes
centros de cultural studies, colocando em disputa a sobrevivncia
disciplinar, de um lado, e a legitimao dos blurred genres, de
outro. (No mbito de uma tradio, no entanto, os problemas
norte-americanos freqentam nossas mentes e nossos
congressos; cf. MARCUS, 1991).
96
Aqui vale a pena lembrar que a antropologia e a sociologia

tm, na conscincia contempornea, as mesmas razes sociais e
tericas no mundo ocidental; que diferenas institucionais no
implicam, necessariamente, oposies intelectuais; que o debate
vale mais quando o objetivo geral somar; e, finalmente, que
no Brasil a gnese da reflexo sociolgica como o estudo das
cincias sociais (e que ainda perdura nos nossos cursos de
graduao, nos institutos a que pertencemos e nas associaes
como a ANPOCS) deve favorecer a proximidade intelectual,
seno a acadmica. Se o estudo das relaes raciais, realizado
por Florestan Fernandes da USP serviu de base para a
antropologia da frico intertnica na dcada de 60, hoje
podemos buscar em Oracy Nogueira da Escola Livre & de
Chicago a inspirao para as anlises de preconceito racial.
Mas talvez, quem sabe, a constante procura do dilogo e as
dificuldades de intercmbio que vivenciamos no sejam
exatamente os reflexos tardios da experincia na qual fomos
todos gerados?
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103
DAMAS & CAVALHEIROS DE FINA
ESTAMPA, DRAGES & DINOSSAUROS,
HERIS & VILES
Mariza Corra
Universidade Estadual de Campinas
Aproveito o gentil convite de Mariza Peirano para

comentar essa coleo de textos sobre o ensino da antropologia
para dar minha prpria opinio sobre o assunto. No resisto,
entretanto, a fazer algumas observaes sobre cada um deles,
espero que com a brevidade requerida a um posfcio, comeando
pelos dois autores que enfrentam mais diretamente a questo da
estrutura dos cursos de graduao e de ps-graduao.
Peter Fry comea seu texto narrando um dos experimentos
de prtica poltica mais interessantes que tenho ouvido nos
ltimos anos o realizado no Instituto de Filosofia e Cincias
Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Como ele
mostra, tal experincia reverteu, em alguns anos, as tendncias
desagregadoras notadas no curso de graduao da UFRJ e
que se repetem em outras universidades. E prossegue propondo
outra experincia, a de um levantamento etnogrfico da situao
dos cursos de antropologia no pas, que, como fao mais adiante
em relao proposta de Eduardo Viveiros de Castro1 , sugiro
que seja incorporada agenda de nossa associao. Como
muitos de meus colegas, tenho participado de vrias reunies
pelo menos uma delas patrocinada pela ABA (em
Pernambuco, em 1988) sobre o ensino e a prtica profissional
da antropologia. Em todas elas, ainda que no da forma incisiva
1
As avaliaes dizem respeito ao artigo de Viveiros de Castro publicado em 1995. Consultar:
VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Sobre a Antropologia hoje: te(i)mas para discusso.
In: O Ensino de Antropologia no Brasil: temas para uma discusso. ABA (Associao
brasileira de Antropologia), maro/1995 (pp. 5-9).
105
MARIZA CORRA
com que ela aqui apresentada por Peter, retorna a proposta

de que devemos usar nosso saber antropolgico para entender
melhor o que ns fazemos. Peter conclui, do mesmo modo que
Eduardo, sugerindo a criao de cursos de graduao em
antropologia.
Eduardo Viveiros de Castro castiga a disciplina, com
menos humor (para no dizer ironia) do que o habitualmente
presente em seus textos, num tom de faamos ns as crticas
antes que outros a faam, mas parece expressar, em seu retrato
das tendncias tericas, mais o perfil da antropologia norte-
americana do momento do que da nossa. Seu texto lembra o de
Otvio Velho, por ser alusivo e, cavalheirescamente, no citar
os bandidos da histria, e tambm o de Sahlins, numa
brincadeira recente, embora ele mencione seus alvos2 : quem
so, afinal, os interlocutores nesse debate seno os cultural
studies e seus representantes entre ns? Mas a disperso (e
estiolamento das metforas, bem como a perda de um ideal de
ego cientfico), que ele deplora, parecem ser, justamente, o
clarssimo objeto de desejo desses estudos. No vejo isso como
dominante na antropologia brasileira como moda, certo, est
presente em todas as revistas (comparando, entretanto, o
hilariante levantamento de Sahlins sobre alguns artigos recentes
em revistas norte-americanas, percebe-se o quanto, por aqui,
mesmo a defesa desses ideais fofa, para retomar a palavra de
Eduardo) , na qual, parece-me, no melhor do que fazemos ainda
predomina o ethos do trabalho duro, no obstante as
observaes de Fabio Wanderley, dirigidas, alis, s cincias
sociais como um todo, e boa parte delas pertinentes.
Ironicamente (mas talvez devesse dizer didaticamente),
Eduardo insiste na abertura de opes na nossa pauta terica
ao mesmo tempo em que critica a histria da antropologia, curso
que, pelo menos de onde falo, tem sido o lugar privilegiado de
apresentao dessas opes aos jovens estudantes. Claro, a
especializao galopante em todas as disciplinas (e tambm em
certas reas da antropologia veja-se o belo e especializado
trabalho do prprio Eduardo sobre as teorias de Franoise
2
O. Velho, Antropologia para sueco ver, Dados (23)1, Rio, 1980; M.Sahlins, Waiting for
Foucault, Prickly Press, Cambridge, 1993.
106
DAMAS & CAVALHEIROS DE FINA ESTAMPA, DRAGES & DINOSSAUROS, HERIS & VILES
Hritier) torna difcil nosso dilogo com elas, no obstante o

esforo, feito aqui e ali, para lanar pontes em direo
Antropologia Fsica, Primatologia (justamente como parte
crtica Sociobiologia), ao Direito, Matemtica e, at,
Filosofia...
Eduardo tem razo em relao nossa desinformao:
cada vez que monto um novo programa de curso, esbarro em
lacunas enormes em nossas bibliotecas para no falar de
tradues, quando o curso de graduao. Mas a acho que
somos todos responsveis quantos dentre ns esto dispostos
a perder seu tempo (como j ouvi de vrios colegas), para
traduzir livros que achamos importantes para o conhecimento
da antropologia ou em reunies interminveis com
representantes de outros departamentos, para garantir a
presena de livros recentes nas prateleiras de nossas bibliotecas?
Talvez um investimento organizado de nossa associao
nessa direo tradues e redes de intercmbio entre
bibliotecas rendesse alguns frutos.
Graduao em antropologia: Eduardo, como Peter,
expressa o que tambm meu ponto de vista, mas, pelo que sei,
no o de boa parte de nossos colegas que acreditam que uma cincia
social j frgil se tornaria ainda mais fragilizada se segmentada.
Aqui, acredito, como Ernest Gellner, que a segmentao no
necessariamente diminui, e, como muitos exemplos histricos
mostram, pode at aumentar a coeso social do sistema3 .
O artigo de Mariza Peirano fica entre esses dois que
comentei primeiro e os de Paula Montero e Luiz Fernando Dias
Duarte, que tratam da questo de uma perspectiva mais geral,
do contexto terico e institucional do ensino de nossa disciplina,
mas, se leio bem as entrelinhas, nenhum deles quebraria lanas
pela criao de um curso de graduao em antropologia. Mariza
retoma aqui sua viso particular da teoria das linhagens, ainda
que no explicite (a no ser na sua aluso aos dinossauros) se
tambm retoma a velha oposio entre a teoria das linhagens e
a teoria da aliana. Mas talvez seja possvel pensar que, assim
3
Veja-se, em apoio posio dos colegas que so contrrios a essa criao, a opinio de L.
Dumont em O individualismo (Rocco, Rio de Janeiro, 1985: 219).
107
MARIZA CORRA
como as sociedades amaznicas se mostraram um caso

eloqente da independncia dos sistemas positivos de aliana
frente a regras de unificao 4 , tambm a antropologia
tupiniquim possa ser analisada com mais vantagem dessa tica.
No tenho a pretenso de entrar no debate expresso por aquela
oposio na rea do parentesco, mas, nos exemplos da
antropologia poltica, certamente a aliana sempre leva
vantagem sobre as linhagens mesmo quando se apia nelas.
Creio que isso vale tanto para propostas de articulao entre o
ensino da graduao e da ps para a articulao, proposta
por Mariza, entre ensino, pesquisa e teoria quanto para
propostas de atuao articulada de antroplogos no mbito de
sua associao: se podemos tomar a liberdade de ler a teoria da
aliana para alm das relaes de parentesco, talvez possamos
tambm deixar de ler as alianas polticas possveis como
relaes entre linhagens isto , sendo generosos ao avaliar o
impacto de nossa atuao, pensando mais nas geraes futuras
do que na nossa parentela prxima.
Luiz Fernando Dias Duarte, no contexto de uma discusso
mais geral sobre a constituio do conhecimento cientfico,
retoma de outro ngulo a idia de formao discutida por Peter
Fry e prope uma sada para o impasse por este mencionado
(a vontade de providenciar uma educao individualista por
parte dos professores dentro de um sistema fundamentalmente
hierrquico), prximo ao que a tradio romntica construiu
sob a rubrica do Bildung, ou construo de si. Proposta radical
que supe, entretanto apesar de sua nfase na converso ,
estratgias mediadoras, recursos institucionais e certas
qualidades do produto final, que o autor recusa empobrecer
por uma transposio quantificada. Luiz Fernando conclui
observando que o maior problema do ensino da antropologia
hoje no reside em questes operacionais e organizacionais, mas
em questes conceituais fundamentais para o desenvolvimento
da disciplina. Mas certamente questes operacionais e
organizacionais podem emperrar esse desenvolvimento,
desejvel por todos?
4
E. Viveiros de Castro, Princpios e parmetros: um comentrio a L exercice de la parente,
PPGAS, Museu Nacional, Comunicao 17, Rio, 1990.
108
DAMAS & CAVALHEIROS DE FINA ESTAMPA, DRAGES & DINOSSAUROS, HERIS & VILES
Paula Montero, depois de um balano no sistemtico da

antropologia no pas nos seus ltimos anos, parece concordar
com minha observao alhures de que a etnologia o aspecto
mais desenvolvido da nossa disciplina no pas, pelo espao que
concede a um bom resumo de seus avanos5 . Mas se mostra
mais pessimista quanto aos avanos da antropologia em geral,
concluindo por esboar um de seus dilemas: a distncia cada
vez mais estreita entre a interpretao do objeto e a incorporao
pelo objeto da descrio conceitual que dele se fez de sua
resoluo dependendo o futuro mesmo da disciplina, se ela
pretende no abrir mo de seu potencial explicativo para
dissolver-se na fico literria ou na ao mobilizadora das
ideologias polticas. Pode ser, mas, como ela mesma diz:
nada como o distanciamento histrico para captar o esprito
de uma poca.
Prefiro apostar que, em dez anos, a gerao de
antroplogos que estamos formando agora vai ser obrigada,
mais do que o foi a minha, a prestar ateno contribuio que
os estudos etnolgicos brasileiros vm fazendo discusso
internacional j que eles certamente vo ser (re) introduzidos
no currculo, provavelmente em ingls ou em francs.
Voltando ao currculo, ou ao tema central da mesa redonda
que deu origem a esses textos, e sumarizando, em benefcio da
clareza: dinossauros e drages, mocinhos e bandidos so muito
interessantes e certamente tm seu lugar, assim como nesses
textos, nas discusses em salas de aula, mas creio que
precisaramos, primeiro, nomear adequadamente o drago do
ensino, antes de sair a ca-lo. Estou, no caso, apoiando a
proposta de Peter Fry de que precisamos saber mais sobre como
se d o processo de transmisso do saber de nossa disciplina,
nos cursos de graduao e de ps-graduao. Segundo, gostaria
de saber a opinio geral dos associados da ABA j que ouvi
at agora a dos poucos, pouqussimos, colegas que se animaram
a tratar do tema sobre a criao de uma graduao em
antropologia nos Institutos de Cincias Humanas do pas.
5
Ver M. Corra, A antropologia no Brasil (1960-1980), 1992, finalmente a sair este ano
pela Editora Sumar, volume II da Histria das Cincias Sociais no Brasil, organizado por
Sergio Micelli.
109
MARIZA CORRA
Terceiro, creio que a ABA poderia formar um grupo de presso

junto s editoras universitrias para fazer traduzir com urgncia,
pelo menos os clssicos (por que s nessas horas que nos
lembramos de que Boas no est traduzido, sequer na coleo
Grandes Cientistas Sociais da tica?), e junto s reitorias das
universidades onde houve recentemente um esforo pra
informatizar seus acervos, na criao de uma rede de
intercmbio de informaes bibliogrficas. Pequenas aes
prticas que os antroplogos, esses caadores recalcitrantes
de drages, como diz Dan Sperber, parecem desdenhar; ser
convidado a matar um drago uma experincia incomum; ela
no deixa de evocar lembranas, medos e sonhos
compartilhados. Por que seria vergonhoso entrar no jogo?6 .
BIBLIOGRAFIA
CORRA, Mariza. A antropologia no Brasil (1960-1980). In:
MICELLI, Srgio. Histria das Cincias Sociais no Brasil
volume II. So Paulo: Editora Sumar/FAPESP, 1995.
DUMONT, Louis. O individualismo. Rio de Janeiro: Rocco,
1985.
SAHLINS, Marshall. Waiting for Foucault. Cambridge: Prickly
Press, 1993.
SPERBER, Dan. Le savoir des anthropologues. Paris: Hermann,
1982.
VELHO, Otvio. Antropologia para sueco ver. In: Dados, (23)
1. Rio de Janeiro: 1980.
VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Princpios e parmetros:
um comentrio a L exercice de la parente. Rio de Janeiro:
PPGAS, Museu Nacional, Comunicao 17, 1990.
VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Sobre a Antropologia hoje:
te(i)mas para discusso. In: O Ensino de Antropologia no
Brasil: temas para uma discusso. ABA (Associao brasileira
de Antropologia), maro/1995 (pp. 5-9).
6
Le savoir des anthropologues, Hermann, Paris, 1982.
110
UMA LEITURA DOS TEXTOS DA MESA
REDONDA SOBRE O ENSINO DE CINCIAS
SOCIAIS EM QUESTO: A ANTROPOLOGIA
Pierre Sanchis
Universidade Federal de Minas Gerais
A leitura destes textos nos proporciona um rico e atual

panorama da Antropologia no Brasil: sua problemtica, as
aporias do seu exerccio e de seu ensino, uma prospectiva para
os anos que esto chegando. Lembramos o texto antigo de Lvi-
Strauss, publicado na Antropologia Estrutural: Place de
lAnthropologie dans les Sciences Sociales et problmes poss par son
enseignement. S que, no nosso caso, este ajuizamento est
programaticamente marcado por uma insistncia sobre o
concreto de determinada insero scio-histrica a
Universidade brasileira de hoje , e passa pelo crivo de
experincias individuais, sensibilidades e competncias de
natureza variada. Alguns ouvintes ou leitores, foi-me dito,
teriam recebido estes textos como variaes muito afins sobre
um tema comum. Gostaria de rel-los, um pouco ao contrrio,
como construindo progressivamente este tema, nos seus
aspectos consensuais, sem dvida, mas tambm nos
questionamentos em aberto que lhe constituem um balano
controvertido.
Com efeito, o tema no me parece ter sido dado. Todos
lembramos de outros balanos, em reunies anteriores da
ANPOCS, que suscitavam at a ironia dos colegas das duas
reas-irms pelas concluses um tanto otimistas. A
Antropologia ia muito bem, obrigado! A impresso era de um
campo imenso que se abria progressivamente, atravs da
descoberta, pelos colegas e pelos alunos, junto com a das
imitaes tericas e metodolgicas da sociologia, poltica e
111
PIERRE SANCHIS
histria praticada no Brasil, das potencialidades de uma cincia

social mais gil do que elas, capaz de escapar, sem prejuzo
para o rigor e criatividade analticos, da simples e repetitiva
projeo de sistemas tericos prontinhos para amoldar de
antemo concluses, complexidade e variedade de um real
concreto e cotidiano, que parecia definitivamente no se
enquadrar nos limites categoriais, conceituais e tericos a ele
impartidos por tais sistemas. Resenhas de livros, apresentao
de autores estrangeiros nos Suplementos dos grandes jornais,
narrativas de itinerrios cientficos contidos em prefcios,
frisavam freqentemente este carter seminal da antropologia,
enriquecedor e renovador para as outras Cincias do Homem.
Correlativamente, o interesse dos estudantes e o entusiasmo
dos professores permitiam o alargamento e a sedimentao de
uma rede slida de formao.
Guardo pessoalmente a impresso de que tais
representaes que percorriam o nosso meio no se reduziam
a ingnuas iluses. A antropologia cresceu mesmo no Brasil,
amadurecendo perspectivas e programa de desnaturalizao
sem a priori de uma realidade desafiadora e alargando o alcance
deste programa. O texto de Paula Montero, por exemplo1 ,
analisa este ascenso da antropologia no Brasil dos anos 70,
correlativo descoberta, atravs do engajamento dos intelectuais
nos movimentos sociais, de que a poltica, por exemplo e
poder-se-ia analogicamente abrir uma lista de campos afins ,
no estava necessariamente onde institucionalmente as Cincias
Sociais a alocavam, e que esta descoberta estava prenha de novos
insights e anlises renovadoras sobre outros domnios da
realidade social: era toda uma tradio analtica implantada que,
por sua vez, parecia desnaturalizar-se aos olhos de seus
prprios fautores. E, por isto, os balanos da antropologia
podiam colorir-se de certo tom triunfalista, que lhe suscitou o
retorno de alguma irritao.
Esta irritao certamente levada em conta no balano
1
Pelo menos o texto que nos foi comunicado, e que no nem aquele efetivamente
pronunciado nem o texto publicado aqui.
112
UMA LEITURA DOS TEXTOS DA MESA REDONDA SOBRE O ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS EM
QUESTO: A ANTROPOLOGIA
atual, e mais ainda os problemas reais, tericos, metodolgicos

e institucionais que tal crescimento e tal divulgao de suas
perspectivas prprias trouxeram nossa antropologia como
verdadeiros desafios.
Ser preciso falar de certo diagnstico de crise? A palavra
s vezes sugerida (a antropologia est saindo da moda...);
mas o tom geral implica muito mais uma vontade de lucidez
autocrtica e decididamente construtiva (...felizmente), em
resposta a desafios claramente postos. Resposta procurada e
isto que d certo colorido geral a contribuies, por outro lado,
bem demarcadas em sua especificidade na afirmao de uma
identidade prpria da antropologia.
Por sua vez, o que faz a riqueza deste diagnstico que
nem o nvel dos questionamentos unvoco, nem a identidade
detectada simples.
Quanto crise, se ela pode enraizar-se na situao genrica
das Cincias Sociais, ela no deixa de se alimentar, a montante,
na crise geral da Universidade, nem de irradiar-se, a jusante,
nos problemas especficos da Antropologia.
Com a Universidade, sobretudo Peter Fry e Paula Montero
se preocupam explicitamente. Uma etiologia baseada nas
modalidades da democratizao do ensino, que acarreta uma
mudana da relao entre professores e alunos, entre professores
e alunos e as perspectivas de aprendizagem nas quais esto,
uns e outros, envolvidos, entre estas perspectivas imediatas e
o exerccio posterior de uma profisso/vocao. Um diagnstico
que detecta uma multiplicao, mas tambm um afunilamento
dos objetivos de pesquisa, uma menor ambio no alcance da
globalizao, um empobrecimento em nvel da cultura e
descortino humansticos. Por outro lado, uma maior
passividade do aluno diante das exigncias institucionais, que
pouco espao deixam para suas iniciativas de automao.
Finalmente, um aluno de Graduao pouco preparado e tambm
pouco motivado para estudar.
As perspectivas de reforma apontadas so vrias. E no
pretendo, aqui, nem resumo nem sntese. Passam elas pela
recapitulao das condies feitas s Cincias Sociais e prpria
antropologia e atingem, por conseguinte, um grau de preciso
113
PIERRE SANCHIS
maior do que se simplesmente situadas no nvel da

problemtica genrica da Universidade. Inspirado por elas, no
entanto, quero simplesmente apontar aqui, neste nvel, dois
caminhos de reflexo.
O primeiro diz respeito escala desejvel da Universidade
em nosso pas e relao entre volume e qualidade nesta escala.
O comentrio mais geral concerne queda do nvel no segundo
grau e conseqente impreparao dos recm-ingressos na
Universidade, que vem, assim, prejudicada a formao do seu
habitus intelectual em termos mais ativos e autopropulsados. A
nossa experincia mais comum neste ponto nos levaria
provavelmente a distinguir, nos cursos de graduao, uma
proporo, varivel, de alunos que poderiam e deveriam estar
aqui, mas cuja relao com o universo do conhecimento e da
maturao intelectual est sendo prejudicada pela presena e a
necessria ateno aos outros, os que normalmente no esto
preparados e, em muitos casos, motivados. Por que, neste caso,
no reformular o projeto universitrio de modo a adequ-lo
sua genuna definio, restringindo o ingresso nele
universidade em sentido estrito queles que, de fato, so
capacitados para dotar o pas, nesta modalidade, do nvel de
excelncia indispensvel? Por que continuar a confundir cultura
e competncia com diploma universitrio? preciso, ao
contrrio, romper com esta implcita exigncia de um canudo
que a sociedade impe queles de seus membros que querem
ser algum. Isto supe condio prvia e indispensvel
que se dote o sistema de uma variedade de cursos de nvel
intermedirio, posteriores a um secundrio completo, de um
ou dois anos de durao e orientados para a aquisio de uma
tcnica superior. Estaria, assim, aberta a possibilidade de
formaes diversificadas, correspondendo, por um lado, s
necessidades efetivas de um mercado de trabalho cada vez mais
exigente em qualidade, e que, por isso mesmo, deixaram de
ser virtualmente criadoras de tantas frustraes, como a
exclusiva formao universitria atual.
Elitismo, poderemos pensar tanto mais odioso que
bem sabemos no ser esta ausncia de preparao para a vida
acadmica de tipo universitrio basicamente devida
114
incapacidade ou incompetncia mas, na maioria dos casos,

s condies sociais que no permitiram, ab intio, o cultivo das
potencialidades que a esto... No entanto, esta medida poderia
redundar no contrrio do elitismo se se acompanhasse de mais
profundas modificaes. Os estudantes universitrios, menos
numerosos mas dotados todos de bolsas que permitissem a
dedicao exclusiva ao estudo, seriam responsabilizados,
juntamente com os professores, para conceber e movimentar
uma imensa rede de difuso de cultura, destinada a cobrir todos
os espaos sociais do pas: escolas, sindicatos, comunidades
de bairro, associaes, rdios e TV, atividades culturais, festivais
de frias, etc, tudo o que uma imaginao responsvel possa
detectar em termos de possibilidades, expectativas, frustrao.
Para falar somente em Antropologia, enquanto os alunos de
Ps-Graduao, conforme uma sugesto feita neste dossi,
deveriam colaborar na difuso, nos diversos cursos de graduao
(e talvez no somente na prpria Universidade), do olhar
antropolgico, os alunos de Graduao deveriam com seus
professores conceber criativamente programas de cultura
antropolgica a ser passada, na altura de seu prprio desejo e
de suas capacidades prprias, para todos os grupos sociais de
nossa populao, a comear note-se bem que no se trata de
cursos regulares, mas de conferncias, debates, filmes
comentados, montagem de espetculos, etc. pelas escolas. Uma
ou duas geraes acadmicas com este regime de privilgio,
sem dvida, mas tambm de exigncia poderiam reorientar a
universidade brasileira para sua vocao propulsora prpria
num pas como o Brasil, e elevar consideravelmente o nvel
cultural geral, suscitando fermentao de expectativas e fervilhar
de aprendizagens, de modo a preparar para amanh uma
autntica abertura quantitativa da Universidade. Utopia, e
utopia regressiva? Uma ocasio como esta me parece, no entanto,
propcia para sua expresso.
A segunda sugesto diz respeito mais diretamente ao
ensino bsico, este semestre geralmente consagrado
preparao: alunos de vrias disciplinas confundidos, para o
estudo posterior de uma especialidade.
A idia fundamental a de levar totalmente a srio o que
115
PIERRE SANCHIS
se define a situao quando se prepara a enfrentar o seu

primeiro semestre de Faculdade. Ele est operando uma
transio, uma das mais importantes de sua vida, e o Bsico
est destinado a auxili-lo neste passo.
A transio se d de um lado entre a estrutura organizativa
de um colgio secundrio e a da Universidade, por outro lado
e correlativamente entre uma situao de relao
predominantemente passiva com o conhecimento a ser recebido
e outra relao, de procura, captao e elaborao idealmente
ativa e pessoal de um conhecimento de mbito mais ambicioso
em que a cota da informao, sem perder a sua importncia,
se articule cada vez mais criativamente com necessidades mais
abrangentes de formao ao pensamento autnomo. No caso
da Antropologia, os textos em exame so particularmente
enfticos quanto peculiaridade deste carter de formao.
Nessas condies, o Bsico deveria fundamentalmente
responder a uma trplice exigncia, que no aqui o espao
para detalhar. Telegraficamente:
1- Deve ser uma Introduo Vida na Universidade,
desde o seu aspecto mais elementar e cotidiano at as
perspectivas mais elevadas da organizao e
composio de um curso, do seu ritmo de
desenvolvimento, das expectativas cabveis, do
incentivo a iniciativas pedaggicas coletivas, da
possibilidade de apoio para pesquisas, da relao
destas pesquisas com o estudo terico, etc., etc.
2- Deve ser, sobretudo, uma Introduo Vida
Universitria e ao tipo de relao com o conhecimento
que esta vida implica e que, para os estudantes recm-
introduzidos nela, muitas vezes e infelizmente
absoluta novidade. Uma iniciao leitura; um
treinamento para a compreenso de textos e o
armazenamento dos seus contedos; um
aprimoramento do raciocnio, a partir do estudo
detalhado de modelos cuidadosamente escolhidos
entre autores clssicos e contemporneos (elenco de
autores aberto sobre as perspectivas de uma cultura
116
geral, muito alm das especialidades acadmicas); uma

introduo construo e montagem de um
pensamento organizado, atravs de exerccios que
partam dos conhecimentos adquiridos na vida cotidiana
e no ensino secundrio, para levar estes conhecimentos,
tambm aqui com a ajuda de autores escolhidos num
campo cientfico mais amplo que o das Cincias
Humanas, de um estado fragmentado at a sua
organizao e apresentao lgica; o treinamento para
a expresso escrita, enfim, com as vrias camadas que
esta iniciao implica, a comear pela procura da
expresso correta, possivelmente elegante e em todo
caso fiel de um pensamento embrionrio, que se realiza
em se dizendo; aprendizagem de pelo menos uma
lngua estrangeira. Esta parte da formao seria
assegurada em um clima de seminrios, atelis,
trabalhos prticos e coletivos, num contato direto
e operacional com o mestre, em um sistema de
aprendizagem artesanal.
3- Alm deste aspecto instrumental e formal, o jovem
estudante deve ser introduzido, em perspectivas ao
mesmo tempo sociais e epistemolgicas, compreenso
do espao onde, como futuro cientista social, ele vai
ser chamado a pensar.
Trata-se de uma Introduo situao do conhecimento
(ou da reflexo organizada, ou ainda da cincia) no mundo
contemporneo, o que implica ajudar o estudante a sistematizar
o conhecimento, at ento intuitivo e vivencial, do universo
social e epistemolgico em meio ao qual vai doravante
desenvolver o seu pensamento, alm do mergulhar desta
situao especfica no movimento da histria histria do papel
do pensamento e do pensador nas sociedades humanas, nico
quadro capaz de dar a perceber a situao especfica da
cincia na sociedade imediatamente contempornea e da
preparao indispensvel, no nosso caso, para a abordagem
posterior do problema da natureza cientfica da Antropologia.
A partir desta trplice problemtica, devem desdobrar-se
117
PIERRE SANCHIS
mltiplos temas especficos, que, ladeando e cruzando vrias

cincias humanas, nunca, no entanto, se confundiro
simplesmente com alguma delas. O importante levar o aluno
a abrir-se para o habitus do pensamento, a propsito daquilo
que j constitui a sua vivncia real, pois, mais ainda que o futuro
matemtico ou futuro engenheiro, o futuro cientista social (ou
humano) deve aprender a pensar sobre a vida, a sua vida, a
vida de sua sociedade.
Neste sentido, pode ser importante apesar de discutvel
manter certa indefinio de identidade disciplinar em todo o
mbito da formao no bsico. Um Bsico dotado deste perfil
deveria, sem dvida, agrupar somente os futuros alunos de
cursos relativamente afins, mas talvez no insistir desde j
sobre a introduo especfica a uma qualquer das Cincias
Sociais ou Humanas. No mximo, uma das atividades
reagruparia os futuros alunos no nosso caso, de Antropologia
para sugerir as perspectivas do seu olhar especfico. Ou, ao
contrrio e talvez de preferncia esta iniciao discreta seria
dada a todos, em meio a suas equivalentes para outras cincias
afins.
Quanto situao especfica das Cincias Sociais, e da
Antropologia enquanto parte delas, o diagnstico s pode
preocupar. Menor procura de candidatos menos favorecidos
socialmente o que infelizmente significa menos preparados
academicamente e que, em ampla medida, dirigem-se para
as Cincias Sociais como para uma opo menos claramente
preferida. Tal ponto de partida (um dos textos fala em drama
a seu respeito) deixa esperar dificuldades muito particulares.
verdade que vrias iniciativas so lembradas, que tentam
corajosamente e com xito inverter este quadro, mas com a
ameaa do sacrifcio de outros valores (a produo dos docentes,
por exemplo) cuja excelncia umas graduaes e ps-graduao
equilibradas deveriam tambm assegurar.
E chegamos aos problemas especficos da Antropologia.
Longe de mim a inteno de recapitular a reflexo original, de
alcance seminal amplo e sofisticado, presente ao longo de todos
os textos ou concentrada em alguns deles. Gostaria que meu
comentrio se reduzisse a transmitir simplesmente a minha
118
reao sua globalidade.

No falaria em crise, mas em encruzilhada. E em procura
de rumos identitrios. Para sair da indeciso e da encruzilhada?
Precisamente no. Pois o achado parece-me exatamente na
convico de que mesmo na encruzilhada que reside a
especificidade por que no falar mais uma vez em identidade?
da Antropologia e de que a soluo identitria no passa por
uma deciso dia-crtica, mas por uma posio conscientemente
sin-crtica (e no sincrtica) 2 . O equilbrio e a verdade da
antropologia existe por ela situar-se num campo, por definio,
tensional. E, tambm por definio, este equilbrio instvel
ou, mais exatamente, inatingvel. Note-se bem, em primeiro
lugar, que no se trata s da tenso fundamental que o trabalho
(densa e ricamente sofisticado, e no gradiloqente, como
parece ele pedir desculpas) de Luiz Fernando Dias Duarte
analisa, depois de enunci-la nas palavras de Mariza Peirano.
No entanto nela, tenso entre a corrente do iluminismo e a
do romantismo alemo, que vo radicar quase todas as
aporias que encontraremos a seguir. Trata-se do modelo
epistemolgico definidor: em que sentido a antropologia uma
cincia? Parece-me ir fundo a tentativa sincrtica (ver acima...)
do texto, e colocar a hiptese etimologicamente crucial capaz
de abrir o espao para a qualidade complexa e paradoxal de
nossa cincia. A partir de uma posio de tal clareza
cartesiana, o dilogo torna-se possvel e rico. Encetado aqui
mesmo (ou continuado?...) pelo texto de Eduardo Viveiros de
Castro 3 . Dilogo que confirma, para mim, a natureza de
encruzilhada da cincia antropolgica. No se trata,
evidentemente, de edulcorar o carter contundente deste
segundo texto, reduzi-lo a uma escrita bem comportada.
um grito, um protesto, um manifesto. Mas tambm representa
ele um momento numa dialtica, que precisamente nunca
2
Segundo o dicionrio Aurlio Buarque de Hollanda: Sncrese: oposio; anttese; reunio
de duas vogais num ditongo; coagulao de lquidos misturados. Sincrtico: Relativo
sncrese.
3
As observaes dizem respeito ao artigo de Viveiros de Castro publicado em 1995.
Consultar: VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Sobre a Antropologia hoje: te(i)mas para
discusso. In: O Ensino de Antropologia no Brasil: temas para uma discusso. ABA
(Associao brasileira de Antropologia), maro/1995 (pp. 5-9).
119
PIERRE SANCHIS
chegar ao seu ponto final. Parece-me que o autor no pretende

desconhecer naquelas tendncias cuja absolutizao o revolta:
o germe de reconsideraes possivelmente fecundas.
precisamente um pretendido carter ab-soluto de-finidor e
excludente que lhes recusa. At s crticas que ameaam fazer
parte do senso comum de uma gerao (a acusao, por
exemplo, de conivncia cognitiva da antropologia com o
colonialismo, de sociologismo, de cultivo repetitivo de temas
obsoletos) ele nega o poder destruidor dos valores a que elas
visam. Equilibra, reequilibra, numa insistente reafirmao de
uma tradio epistemolgica, com a permanncia de suas
problemticas e ambies prprias, sem, por outro lado, fechar
caminhos. pelo menos assim que recebi o seu texto, ao mesmo
tempo proclamador da necessidade da memria das questes
centrais da disciplina, bem como da urgncia de atualizar o
paradigma dos clssicos4 .
No pretendo nenhum irenismo, mas sim transmitir j
que me foi pedido a convico que confirmou em mim a
audio e/ou a leitura destes textos: a tradio antropolgica
precisamente a composio e articulao das diferenas e at
de oposies. Momentos (at momentos de uma histria
terica) talvez no sejam para ns definitivamente diacrnicos,
mas suscetveis de serem reassumidos na permanente sincronia
de um campo em que insistncias, pendores, nfases no
significam concluses ou desqualificaes definitivas. Afinal,
descobrimos, com o ltimo Lvy-Bruhl e com quase todos os
nossos mestres, que a diferena entre pensamentos como os que
um deles chamou de selvagem e de cultivado no reside
em sua inscrio exclusiva em um ou outro tipo de sociedade,
mas na sua existncia simultnea, correlata e desigualmente
privilegiada, em cada uma delas. A antropologia parece, neste
ponto como em outros fundamentais, montar-se
epistemologicamente imagem daquelas mesmas descobertas
que realiza no seu campo emprico de atuao. Escolas,
4
Uma ilustrao mais ampla da necessidade deste ao mesmo tempo: Por que Lvi-
Strauss foi o ltimo grande antroplogo: porque seu sistema terico misturava precria
mas sugestivamente uma preocupao nomottica com os universais, uma retrica
construtivista e uma ateno ideogrfica ao concreto.
120
autores, mestres histricos ou contemporneos, autores de

textos antropolgicos finalmente ns mesmos, e os mestres
autores destes textos , todos modulam suas opes, suas
afirmaes, suas preferncias e insistncias sobre um ou outro
plo de aporias fundamentais, cujo conjunto articula o espao
onde se move e se expressa teoricamente o olhar
antropolgico. E estas opes contribuem a compor este
campo, a condio de nunca serem tomadas, mesmo se for
preciso revelia do seu autor, como ab-solutas.
Ora, esta relativizao, desta vez das prprias
perspectivas epistemolgicas em que a antropologia se elabora
como cincia, no pra no nvel fundamental de que tratamos
at aqui. No decorrer dos textos em apreo, e sem a pretenso
de ser exaustivo, levantei vrias outras oposies, mais ou
menos radicais, que, parece-me, tendem tambm todas elas a
articular (mais do que simplesmente anular-se) para definir o
perfil da antropologia.
Um pouco ao acaso, enumero: a especificidade da
antropologia e o que ela tem de comum com as outras Cincias
Sociais (PF), a perspectiva analtica da explicao e a da
compreenso (praticamente todos os textos), correlativa com a
oposio entre a narrativa do nativo e a do prprio antroplogo
(PM); o constante e fundamental vai-e-vem entre o particular e
o universal (PF); o relativismo e o comparativismo, em direo
a um universalismo especfico (MP); a experincia micro-
etnogrfica, individual, correlativa experincia nativa, frente
teoria etnogrfica individual, correlativa experincia nativa
frente teoria macro-sociolgica de tipo ocidental (MP); mais
radicalmente e na mesma direo, os conhecimentos tericos
acumulados pelo pesquisador e o universo imposto pela cultura
investigada (MP); neste mesmo universo, a interpretao dos
dados como uma descoberta da realidade do objeto ou ao
contrrio de uma incorporao/assimilao pelo objeto de sua
descrio conceitual anterior (PM): ou ainda a afirmao de
propriedades objetivas ou a nfase sobre as caractersticas
textuais dos discursos que constroem esses objetivos (EVC).
Afinal, sob a sua forma romntica de totalizaes culturais
ou sob a forma da teoria que visa a universais humanos, uma
121
PIERRE SANCHIS
exigncia de sistematizao globalizante, frente ao puro

nominalismo emprico (tanto LFDD quanto EVC). Ou ainda uma
explicao baseada na insero social do objeto cuja referncia
seria determinante, ou nas determinaes de sua lgica
interna (PM, EVC); Arte ou cincia afinal (MP), cujo adepto
deve armar-se, sobretudo, de competncia adquirida ou de
qualidades pessoais adscritas (MP e LFDD)? Na sua
formao, sero privilegiados temas clssicos ou as
discusses contemporneas sobre as novas solues apontadas
para velhos problemas? (EVC, MP). Problemas, alis, que
podero ser detectados reduzidamente em constataes de
idiossincrasias etnogrficas ou projetados como universais, em
outras palavras como dizendo respeito natureza humana ou
a alguma cultura particular (EVC); o que implica, na abordagem
destes problemas, uma escolha sutil entre generalizao e
universalizao. Finalmente e entre muitas outras que
poderiam ser pinadas como aflorando nestes textos , a
evoluo do mundo contemporneo impe outra escolha, nem
sempre fcil e sem dvida lacunria se exclusiva, entre o
pontual, o etnogrfico de sempre, e o global, concretamente
transnacional (PM).
Se a antropologia compe-se na confluncia problemtica
das pontas destas aporias, por que no antropologizar os
textos em apreo e l-los tambm, como testemunhos,
convergentes na sua eventual divergncia, em direo
afirmao de uma cincia do relativo e da snaxe, sincrtica,
imagem teorizada do universo sincrtico da vida que ela
estuda?
Isto constitui um programa. Leio-o afirmado nos textos,
revelia talvez, tambm ela relativa dos prprios autores... mas
procuro em vo ou enganei-me e no soube ler? uma
elaborao a nvel abstrato e terico deste programa. Como
realiz-lo teoricamente uma multivariada sncrise, que no
descambe para uma pouco elaborada sncrese? Como
caracterizar epistemologicamente, alm de uma constatao de
princpio e de perspectivas estratgicas (o caminho comparativo,
por exemplo), um nvel especfico, no para a abordagem, mas
para a demonstrao antropolgica?
122
Talvez, alis, tal ausncia tenha valor afirmativo. Quem

sabe seja ela o avesso de uma proposio que de fato atravessa
estes textos, praticamente todos, sobre o carter essencial da
leitura dos clssicos ou, mais amplamente, das obras de
primeira mo e especificamente das monografias
antropolgicas as de h muito consagradas, as mais recentes
ou as contemporneas , como se a formao do futuro
antroplogo no passasse necessria ou pelo menos
exclusivamente nem em primeiro plano pelo estudo das snteses
tericas sucessivas e antagnicas produzidas pelos
antroplogos, mas pela freqentao das snteses implicadas
ou embrulhadas nas anlises de totalidades concretas ou
imediatamente emergidas destas anlises. Ser preciso ainda
relativizar os relativizadores? E dizer que, se toda formao tem
momentos fortes de inicializao e carisma , tambm feita
de momentos institucionalizados, em que o conhecimento dos
ismos e sua recomposio numa matriz disciplinar possam
ser de grande utilidade para criar lucidez? No resta dvida,
em todo caso, de que o importante estourar mas de dentro
estas sucessivas snteses (as escolas e suas teorias)
cometidas pelos antroplogos atravs das leituras das
prprias monografias que, em princpio, representam o trabalho
destas escolas e suas teorias. O contraste, por exemplo,
paradigmtico, entre o Malinowski pesquisador e o mesmo
terico, pelo menos no seu nvel mais global de pretenso.
Mais uma vez, alis, devem encontrar-se articuladas duas
exigncias aparentemente contraditrias, a do conhecimento das
teorias e a da impregnao terico-emprica atravs das
monografias, pois atravs delas, como pela antiga
aprendizagem do arteso ao lado do seu mestre, que se montam
concretamente e pouco a pouco nas cabeas os modelos
tericos alternativos e historicamente concatenados na sua
elaborao de explicao e interpretao antropolgicas do
real. ento que a unidade do campo antropolgico sutilmente
se revela, unidade concretamente feita da relao, enfeixada em
obras de demonstrao prticas, entre valores (sociais,
epistemolgicos, metodolgicos) diferentes ou at opostos. A
123
PIERRE SANCHIS
mesma relao de compreenso e complementaridade sem

confuso que factvel ao formando descobrir, em nvel de texto,
ou criar, na sua leitura, entre os prprios antroplogos.
Resta concluir. Se for verdade que a Antropologia no
deixa de ser uma cincia sem, por isso, simplesmente reproduzir
os modelos de cincia canonicamente consagrados, talvez seja
utpico pensar que um dia possam os antroplogos articular
com plenitude um modelo alternativo para sua atuao. Neste
caso, de achega em achega, compatibilizando num gnero
particular de prtica terica ou aparentemente contraditrio,
que se construir o estatuto epistemolgico, ao mesmo tempo
universal e particular, para a Antropologia. na insero neste
empreendimento, cada um no seu nvel e no seu pedao, que
consiste a converso do jovem antroplogo, no
prosseguimento sistemtico de seu contato com as obras que o
representam, que se opera sua iniciao uma iniciao da qual
a pesquisa de campo, teoricamente embasada mas
concretamente desafiadora da teoria, continua a constituir o rito
de passagem fundamental.
Seguem-se preciosas dicas para possveis e pensveis
reformas do ensino da Antropologia. No posso entrar no seu
detalhe. Entre vrias proposies, Peter Fry, que mais
detidamente as menciona, declara no saber escolher. Mas todas
criao de graduao prpria, ao contrrio supresso da
antropologia no Curso de Cincias Sociais para dispersar
estrategicamente o essencial do seu enfoque na formao destes
e de outros cientistas; envolvimento dos alunos de Ps-
Graduao nesta difuso antropolgica permeando a
Universidade, sem contar as insistncias sobre o carter quase
inicitico da formao, a freqentao das monografias, o lao
entre ensino e pesquisa, entre teoria e mtodo, a necessidade
de estudos comparativos, a conexo com outros saberes
institucionalizados, o no-desconhecimento de problemas s
aparentemente descartados pela histria recente da teoria, o
aprimoramento da expresso, etc., que nada tem propriamente
de reformas parecem-me conter uma mola-mestra: a
necessidade, primeiro, de implantar, e cultivar, nos nossos
124
alunos, depois de difundir, entre os seus pares nas Cincias

Sociais e alm deste campo particular, as fundamentais
coordenadas do olhar antropolgico.
Este olhar tambm me parece tranqilamente sincrtico,
navegando entre aporias cujos termos perderiam o seu valor
de verdade somente numa rejeio de qualquer auto-
relativizao. segurando as duas pontas do fio que os liga e
tentando construir o caminho de sua co-presena ativa na anlise,
que o olhar antropolgico adquire a sua especificidade: a
identidade e/ou a alteridade; a diversidade mltipla e/ou a
nica universalidade humana; a razo prtica e/ou o
investimento simblico.
Ora, exatamente esta trplice problemtica est no corao
das perguntas fundamentais e dramticas do mundo
contemporneo. Ela torna-se vital, em sentido estrito, para a
prpria sobrevivncia relativamente pacfica deste mundo.
por isso que a Antropologia chamada a continuar construindo,
enganchada na sua histria terica, na sua experincia emprica
e no dilogo como acontecimento cotidiano, uma identidade
que os antroplogos no podem deixar de transmitir,
construindo-a.
125
SOCIEDADES TRIBAIS, URBANAS
E CAMPONESAS,
UMA PROXIMIDADE DESEJVEL:
NOTAS PARA UM CURSO DE GRADUAO
EM ANTROPOLOGIA SOCIAL
Ana Maria de Niemeyer

Universidade Estadual de Campinas
Jamais se cria seno a partir de qualquer coisa que , por isso,

necessrio conhecer a fundo, nem que seja para que se lhe possa
opor e ultrapassar.
(LVI-STRAUSS, 1983: 379).
Apresentao
A idia principal deste texto a de um curso de introduo
Antropologia Social, abarcando sociedades tribais, urbanas e
camponesas, organizado em torno de um tema1 . A inteno
apontar a importncia de uma formao ampla, que vem sendo
relegada a segundo plano em funo de uma especializao
precoce do aluno.
O texto visa propiciar um intercmbio de prticas de
ensino entre docentes; seu contedo est restrito, portanto, a
cursos que ministrei e minha interpretao do ensino de
antropologia na UNICAMP. Antes de entrar no programa que
idealizei, ponto central deste texto, convm explicar o que estou
entendendo por especializao prematura do aluno. Para isto,
relato brevemente a posio da antropologia social na graduao
em cincias sociais da UNICAMP2 .
1
O tema escolhido pode variar; mas, nesta proposta, o eixo sempre abarca os trs campos.
ideal a participao de trs professores representando cada um dos campos em questo.
127
ANA MARIA DE NIEMEYER
O curso de cincias sociais est estruturado para formar o

Bacharel e o Licenciado, que so assim definidos:
BACHAREL o cientista social; estuda a vida
social do homem, a interao social, a estrutura, o
funcionamento e a evoluo dos grupos sociais;
poder exercer atividades de pesquisa,
planejamento e assessoria tcnica em agncias
privadas ou governamentais em cada uma das trs
reas de especializao Sociologia, Poltica ou
Antropologia ou de forma interdisciplinar.
Poder atuar como professor universitrio.
LICENCIADO Alm das atribuies do bacharel,
poder atuar como professor de Sociologia no 2
grau [UNICAMP, Catlogo de Graduao de 1995:
83-88 grifos meus].
O sistema de crditos, e cabe ao aluno construir a sua
trajetria dentro das modalidades/habilitaes oferecidas pelo
curso e de acordo com certas regras3 . Assim, h um ncleo
comum s trs disciplinas do curso de cincias sociais e um
conjunto de matrias eletivas por disciplina. Fazem parte do
ncleo comum:
Introduo Economia para Cincias Sociais;
Economia brasileira;
Educao fsica desportiva;
Epistemologia das Cincias Sociais;
Histria poltica, econmica e social geral;
Histria poltica econmica e social do Brasil;
Geografia humana e econmica;
Poltica I: introduo Cincia Poltica;
Sociologia de Durkheim
Antropologia I: introduo antropologia social;
2
Na UNICAMP, o mestrado em antropologia social e o doutorado interdisciplinar,
reunindo sociologia, antropologia e cincia poltica em torno de reas temticas.
3
Para o bacharelado em antropologia, so exigidos 150 crditos, correspondentes a 2.254
horas. O prazo mximo para cumprimento do total de crditos de 14 semestres. O
mximo de crditos por perodo letivo de 28. O perodo integral (ibidem: 83).
128
SOCIEDADES TRIBAIS, URBANAS E CAMPONESAS, UMA PROXIMIDADE DESEJVEL:
NOTAS PARA UM CURSO DE GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL
Pensamento Poltico Clssico;

Sociologia de Marx;
Antropologia II: histria do pensamento antropolgico I;
Poltica III: teoria do Estado I;
Metodologia e tcnica de pesquisa;
Sociologia de Weber;
Antropologia III: histria do pensamento antropolgico II;
Estatstica descritiva [UNICAMP, op. cit.]
Na primeira etapa (bacharelado), o aluno dever cumprir
crditos majoritariamente entre disciplinas eletivas do ncleo
comum e uma parcela menor entre matrias oferecidas pela
UNICAMP. O aluno que optar pela modalidade antropologia
tendo em vista o bacharelado dever, alm do ncleo comum
mencionado acima, realizar obrigatoriamente o curso
Antropologia IV: Mtodos e Tcnicas de Pesquisa
Antropolgica.
Existe ainda um bloco de disciplinas eletivas (dentre as
quais dever cumprir um certo nmero crditos) que sero
identificadas mais adiante. Os demais crditos que lhe faltam
sero preenchidos com disciplinas oferecidas pelas cincias
sociais e por outras reas da UNICAMP, tambm de escolha
livre.
Para a licenciatura, o aluno tem a obrigao de seguir
cursos j mencionados acima (o ncleo comum e o curso
Antropologia IV). Nesta fase, acrescentam-se como obrigatrias
disciplinas de carter pedaggico4 .
Os crditos restantes sero selecionados entre as
disciplinas eletivas da modalidade antropologia e/ou entre
qualquer curso optativo cujo contedo fica a critrio do
professor (estes cursos, em geral, tratam de assuntos
relacionados s pesquisas dos docentes e a temas de ponta)5 .
Aps ter cumprido os crditos obrigatrios do ncleo comum,
4
Esses cursos so: Estrutura de Funcionamento do Ensino de 1 e 2 Grau; Educao e
Sociedade; Psicologia Educacional Adolescncia; Psicologia Educacional Aprendizado
Aplicado ao Ensino de Cincias Humanas; Didtica Aplicada ao Ensino de Sociologia;
Prtica de Ensino em Cincias Sociais Estudo Supervisionado I; Prtica de Ensino em
Cincias Sociais Estudo Supervisionado II (UNICAMP, ibidem).
129
o aluno que escolher a modalidade antropologia ter acesso

ao seguinte bloco de disciplinas:
Religio, Mito e Ritual;
Antropologia Econmica;
Famlia, Parentesco e Casamento;
Antropologia do Brasil Indgena;
Identidade Social e Relaes lntertnicas,
Antropologia Poltica [cf. Catlogo de Graduao].
A especializao a que me refiro no incio dessas notas
acontece nessa etapa, quando o aluno, para completar o total
de crditos, escolher dois cursos deste bloco, evitando aqueles
que considera sem interesse. Assim, possvel, por exemplo,
que fique sem um curso de parentesco, conhecimento
indispensvel para a compreenso da teoria antropolgica e
para a formao ampla necessria tanto ao pesquisador quanto
ao professor6 . Como essa, outras restries podem ser feitas.
Ora, imprescindvel um conhecimento adequado para
que a eleio de teoria/tema/objeto de pesquisa seja realizada
por escolha competente7 . Para tanto, indispensvel passar por
etapas de aprendizagem consideradas fundamentais e, portanto,
obrigatrias8 . H, ainda, a questo da relevncia dos objetos
escolhidos para estudo. Em relao s sociedades complexas,
diz Marcio Goldman (1995) que:
a investigao direta de determinados sistemas de
nossa prpria sociedade, devidamente instruda
por um olhar treinado por mais de cem anos de
5
Uma opo possvel, na etapa final da graduao da UNICAMP, a realizao pelo
estudante de uma monografia sob orientao de um professor.
6
No estou esquecendo que, como visto nos objetivos da graduao acima citados, o curso
da UNICAMP tambm pretende formar o planejador e o assessor tcnico. Deixarei
para uma outra ocasio a avaliao da preparao para estas especialidades.
7
O sistema atualmente vigente de desvalorizao do mestrado, em favor do doutorado,
tem sido responsvel por uma certa acelerao na formao do estudante ps-graduado.
Isto, em parte, explica o fechamento para cursos considerados fora do campo em que est
inserido o tema de tese do aluno.
8
Ver em L.F.D. Duarte a defesa de uma posio de propiciar e exigir de estudantes e
estagirios a freqentao mais intensa possvel do conjunto dos instrumentos acumulados
na histria desse saber, habilitando-os ao mximo afastamento da ingenuidade originria,
por todos os recursos regulares da absoro comentada e crtica de uma tradio intelectual
(1995: 12).
130
observao fina de outras culturas, poderia

produzir melhores resultados. Para faz-lo,
contudo, a escolha do objeto constitui uma
dimenso fundamental [: 148]. [Escolha que seria
poltica...] mas no sentido preciso atribudo ao
termo por Michel Foucault: a determinao do
objeto deveria passar por uma espcie de
diagnstico do presente, procedendo em funo do
mapeamento e seleo de questes e lutas
contemporneas [: 149].
Para Goldman, essas questes e lutas devem ser vistas
como sintomas de processos fundamentais. Trata-se de
investigar caminhos que levem a esses processos e conscincia
crtica desses processos9 . O olhar treinado, a meu ver, implica
no s uma formao ampla, mas, tambm, uma
interdisciplinaridade muito mais abrangente que essa
assegurada pela graduao em cincias sociais, como, por
exemplo, entre lingstica, msica, teoria literria, histria etc.
sem deixar de lado, claro, a sociologia e a cincia poltica.
Talvez a graduao em cincias sociais e o sistema de
crditos tenham uma certa responsabilidade pela relativa
parcimnia com que ministrado o conhecimento de
antropologia. Neste caso, uma das solues possveis seria uma
graduao em antropologia10 . Existe, porm, uma discusso
prvia que se inspira num diagnstico de Sara Pain, psicloga
que trabalha com teoria do conhecimento:
9
Em um curso de leituras de monografias, solicitei dos alunos uma resenha crtica do livro
de M. Taussig (1995) e, em seguida, indiquei-lhes a resenha de C. Fausto (s.d.) sobre o
mesmo livro, para que cotejassem suas crticas com as de Fausto. Notei que os alunos que
j tinham lido, em um curso de etnologia, a monografia de E. Viveiros de Castro (1986)
tiveram uma base melhor para efetuar uma boa anlise crtica. Desta experincia conclu
que um curso que adote diversas monografias, com enfoques tericos diferentes, talvez
permita que o aluno opte com conhecimento de causa e no saia, logo no incio de sua
formao, escolhendo o caminho que est na moda. Ver R. Cardoso de Oliveira para
observaes sobre trs tipos de monografias clssicas, modernas e experimentais
(1994: 19-20) e para uma breve avaliao de resenhas deste ltimo tipo de monografias
(: 20, nota 12).
10
No currculo exposto acima, nota-se que o profissional que reconhecido para ministrar
curso no segundo grau o socilogo: a antropologia, portanto, corre o risco de ser
desconhecida enquanto opo para o vestibulando. Para um resumo das posies a respeito
da graduao em antropologia, ver os artigos de Viveiros de Castro (1995), Fry (1995) e
Corra (1995).
131
No nvel universitrio, como cada ctedra recorta

o conhecimento da forma que lhe convm e o
ensina como um todo, sem colocar demasiada
ateno nas fronteiras e nas superposies com
outras matrias, o resultado um mosaico mal
reunido, um arquiplago de idias sem trfego entre
si. O isolamento evita as contradies [1990: 83].
Estas consideraes vm de encontro a uma reclamao
dos alunos da graduao, que aparece em todas as discusses
sobre reforma de currculo de que venho participando, desde o
final da dcada de 70: a da desarticulao entre as disciplinas
que compem as cincias sociais. Assim, nossa primeira tarefa,
antes de modificarmos a graduao em cincias sociais, talvez
seja refletirmos sobre como estamos transmitindo
conhecimentos para os alunos e o que queremos estabelecer
como contedo bsico de antropologia e de disciplinas afins11 .
Caso contrrio, possvel que aquela mesma insatisfao dos
alunos reaparea dirigida, desta vez, ao novo conjunto de
alianas interdisciplinares.
A proposta do curso que se segue e as consideraes finais
do texto so sugestes para enfrentarmos algumas das questes
formuladas at aqui.
Programa de curso:
Antropologia I: Introduo Antropologia Social12
Esta proposta tem duas intenes principais: a reunio
temtica em torno de trs campos de interesse da antropologia
e a escolha da msica como foco do curso13 . A msica faz parte
da vida dos jovens de todas as classes sociais: est presente no
tempo livre e, quando possvel, no de trabalho. Varia o tipo de
11
Mariza Peirano trata diretamente de contedos bsicos que seriam ministrados no contexto
de uma histria terica (1995: 36-38).
12
Curso do ncleo comum da graduao em cincias sociais. Ver quarto pargrafo deste
texto.
13
A idia do tema , em parte, resultado de tentativas de ensino de teoria antropolgica
atravs de algumas vertentes da relao entre percepo e cultura: espao e cor (A.M.
Nierneyer, 1993, 1994a). Aqui, proponho uma ampliao para uma outra vertente dessa
relao, o som (ver tambm nota 18).
132
msica valorizada. Entretanto, ela est fora dos cursos de

cincias sociais enquanto um meio de comunicao e de
conhecimento. Introduzi-la no aprendizado do jovem
universitrio, logo no primeiro ano, amplia nossa transmisso
de conhecimento, que est baseada, quase que exclusivamente,
no modelo sensorial predominante na cultura ocidental
(CLASSEN, 1990: 722-723; FABIAN, 1983: 105-109), mais
precisamente na nossa cultura adulta, universitria: o visual.
Divido a proposta em partes correspondentes aos campos
selecionados:
1 sociedades tribais,
2 urbanas,
3 camponesas.
O curso deveria comear por uma introduo

antropologia e msica com o objetivo de constituir um campo
mnimo de conceitos bsicos comuns classe. No me deterei
em exemplos deste tipo de leitura de antropologia porque
certamente h um certo consenso, entre os colegas, em relao
aos textos adotados. Mas indicarei por onde eu comearia as
informaes sobre msica, que a novidade que sugiro aqui14 .
De incio trataramos do fenmeno sonoro e de seus
modos de uso: som, rudo e silncio, seguindo a exposio de
Jos Miguel Wisnik na obra O Som e o Sentido (1989). Fica-se
vontade para percorr-la e para introduzi-la em cursos de
antropologia, pois Wisnik diz no exigir do leitor uma formao
musical,
mas o senso da escuta e uma disposio para
pensar, como na msica, em vrias claves onde
se podem combinar a percepo das sonoridades,
a interao corporal e tambm o pensamento
potico, histrico-social, antropolgico ou outro [:
11].
14
A proposta prev o convite a um especialista em msica um etnomusiclogo, por
exemplo para participar de algum modo no curso.
133
Wisnik chama ateno para a redescoberta pela msica

ocidental das msicas modais15 para sonoridades diferentes
presentes no mundo contemporneo (polifonias dos cantores
da Sardenha, canto das mulheres blgaras); para a convergncia
no sintetizador do funk e da msica eletrnica; para a ponte
entre a vanguarda e os meios de massa realizada por certos
gneros musicais, como a cano; para a presena dos processos
elaborados e dos processos elementares no jazz e no rock. Essa
sincronia questiona a histria convencional dos sons e exige
que o pensamento, ele mesmo, se veja investido de uma
propriedade musical: a polifonia e a possibilidade de aproximar
linguagens aparentemente distantes e incompatveis.
Nosso desafio no programa que se segue a reunio de
linguagens habitualmente tratadas em separado em nossos
cursos.
1. Sociedades tribais
Constance Classen (1990: 731), ao estudar o simbolismo
de cores e sons entre os povos dos Andes e da Amaznia, mostra
como os povos das terras altas centrais Andinas compartilham
o mesmo modelo sensorial bsico. O mesmo no acontece com
os povos das Terras Baixas da Amaznia, que diferem quanto
atribuio de valor a determinados sentidos.
Tomo apenas alguns exemplos entre os povos da
Amaznia, correndo o risco de simplificar o artigo de Classen
(1990: 727-729). Na cosmogonia dos Desna da Amaznia
colombiana, o mundo foi criado pela luz, e o criador toma conta
de sua criao; a luz do sol contm vrias energias de cor, s
quais so atribudas diversas propriedades16 . A cor forma um
conjunto primrio de energias, enquanto o odor, a temperatura,
15
Para Wisnik, o campo modal inclui as tradies pr-modernas (msicas dos povos da
frica, da ndia, da China, do Japo, dos pases rabes, das sociedades tribais das Amricas
etc.). O canto gregoriano e a msica da Grcia antiga so estgios modais da msica
ocidental. O campo tonal vai da polifonia medieval ao atonalismo (msica erudita da
Europa). E o campo serial inclui a msica de vanguarda do sculo XX e seus desdobramentos
msica eletrnica, etc. (: 9).
16
Na cosmogonia dos Andes, o mundo foi criado pelo som, e o criador fala com sua criao
(: 727-729).
134
e o sabor constituem um conjunto secundrio. Para os Desna,

a viso percebe as categorias, e a audio conduz sua
compreenso. A audio , assim, o mais cultural entre os
sentidos as mulheres menstruadas, por exemplo, so
consideradas fora da cultura: diz-se que nesse estado elas no
ouvem.
Entre os Suy povo do Brasil central , a audio tambm
o sentido simbolicamente mais valorizado. A viso anti-social
(e no inferior, como para os Desna): so os feiticeiros que tm
poderes relacionados viso. Entretanto, tal como os Desna,
os Suy valorizam o olfato, classificando espcies naturais,
tribos e classes sociais pelo cheiro (: 729-730).
Os cheiros, para outros ndios do Brasil central, os Bororos,
tm uma importncia fundamental: servem para regular a vida
social e para expressar os dois princpios mais fundamentais
da cosmologia Bororo transformao e estrutura (: 730).
O paladar serve de exemplo de como varia o significado
cultural de cada sentido entre os povos: para os Bororos, uma
propriedade secundria do odor; para os Suy, tem pequeno
valor simblico; para os Desna, serve, sobretudo, para
classificar grupos de parentes; para os Mehinaku da Amaznia
brasileira, o sentido por excelncia.
Temos acesso literatura em portugus17 sobre algumas
das sociedades estudadas por Classen. E o caso de Anthony
Seeger (1977; 1980), para os Suy, e de Berta Ribeiro (1992), para
os Desna. H um disco sobre a arte vocal Suy (J. & A. Seeger,
1982) que amplia o nosso aprendizado sobre este povo para
alm da dimenso visual.
No suficiente, por exemplo, saber que o canto (akia)
dos homens Suy que ultrapassa a barreira de evitao entre
irmos e irms, estabelecendo uma comunicao entre eles;
necessrio ouvir estes cantos, para que se possa apreender o
simbolismo atribudo audio por este povo.
Passo, no item seguinte, apresentao de idias para um
tpico sobre sociedades urbanas. Aqui ficar evidente como o
17
Estou enfatizando que possvel montar um curso com boa literatura em portugus,
contornando a dificuldade de encontrar textos traduzidos.
135
estudo de fenmenos urbanos, atravs da msica, pode nos

conduzir ao entendimento de linguagens, aparentemente de
difcil conciliao, num curso de antropologia com os objetivos
propostos neste texto.
2. Sociedades urbanas
Introduzo o rap (rhythm and poetry), no s para ouvi-lo,
mas para penetrar neste modo de apreender e transmitir
conhecimento e posicionamentos polticos, sociais etc., pois
isto que ele para os negros e para outras categorias sociais
oprimidas de cidades industrializadas, entre as quais se
encontram as brasileiras, americanas e europias. Na Frana,
encontramos grupos de rap que so formados por filhos de
imigrantes oriundos, sobretudo, de diversas etnias e naes da
frica18 . Surgem da temas como etnicidade, racismo e violncia,
que tornam prximos de ns os jovens franceses19 .
Uma msica como o rap, que um reflexo das
transformaes da sociedade20 , pode ser um dos caminhos que
levem identificao de processos fundamentais na escolha do
objeto de nossas pesquisas de antropologia em sociedades
urbanas, tal como foi sugerido por M. Goldman21 . Trechos da
letra do rap Corpo Fechado do grupo paulistano Thaide e DJ
Hum, confirmam esta indicao:
18
No texto Rima Urbana: Falas sobre o Multiculturalismo em Bolonha e Paris (1996),
reproduzo a letra do rap Qui Sme le Vent Rcolte le Tempo, na qual os autores, do
grupo francs Mc Solaar, dizem que o rap visa interpelar os jovens atravs da msica,
desafiando-os a usar a inteligncia para tomarem posio contra os regimes totalitrios, os
militares, os colonizadores e demais formas de opresso.
19
Jos Carlos Gomes da Silva, em seu Doutorado em Cincias Sociais na UNICAMP,
concluiu em 1998, sob minha orientao, a tese Rap na cidade de So Paulo: msica,
etnicidade e experincia urbana.
20
Ver Wacquant (1994) para uma anlise da violncia vinda de baixo nas cidades dos
Estados Unidos, da Frana e da Inglaterra.
21
Para teses de mestrado em cincias sociais que analisam o fenmeno musical entre jovens
urbanos, ver: H.W. Abramo 1994; K. Kemp 1993; C.B. Rodrigues da Silva 1992.
136
[...]
Ol, rapaziada, como vai, tudo bem?
O Mc. Jack est aqui tambm,
e nossa amizade no h problema nenhum,
considere Thade e tambm DJ Hum.
Atira uma pedra, que eu te atiro uma granada,
se tocar em minha face, sua vida est selada,
portanto, meu amigo, pense bem no que far,
pois no sei se outra chance voc ter,
voc no sabe de onde eu vim, e no sabe pra onde eu vou,
mas, pra sua informao, vou te falar quem eu sou,
meu nome Thade e no tenho um RG,
no tenho CIC, perdi a profissional,
nasci numa favela, de parto natural,
numa sexta feira santa que chovia pra valer,
os demnios me protegem e os deuses tambm,
Ogum e lemanj e outros santos do Alm,
eu j te disse o meu nome,
meu nome Thade,
meu corpo fechado, e no aceita revide.
Thade,
Thade,
Thade,
Thade,
com quatro cruzes, eu escrevi o meu nome numa cela,
peguei o camburo que desce na favela,
em briga de rua, j quebraram meu nariz,
no h nada nesta vida que eu j no fiz,
vivo nas ruas com minha liberdade
fugi da escola com 10 anos de idade,
as ruas da cidade sempre foram minha educao,
minha lei sempre foi a lei do co,
[...]
no me arrependo de nada que eu fiz,
saber que vou pro cu no me deixa feliz,
[...]
137
Em conjunto com o estudo da msica e da letra de rap,

podemos introduzir um ensaio como o de Abrahams (1974)
sobre a fala negra das ruas22 americanas. Este autor mostra como
os afro-americanos participam de uma comunidade lingstica
(speech community) diferente da dos euro-americanos (: 240)23 .
Em seu estudo sobre a fala negra nas ruas, Abrahams diz que,
nos Estados Unidos, o exemplo mais claro da existncia desta
comunidade lingstica est na diferena entre as concepes e
atitudes de seriedade e brincadeira entre os negros e os brancos
e, em conseqncia, nas distines entre o que falado e como
e com quem falado , em pblico e em privado, e nas esferas
de trabalho e de tempo livre24 . Para os afro-americanos, h uma
distino entre fala da casa (house talk) e fala da rua (street
talk). Abrahams traz exemplos de clivagens de faixa etria,
gerao e sexo, presentes nessa comunidade lingstica. Os
filmes de Spike Lee mostram isso de modo contundente.
So igualmente incisivos relatos de situaes de violncia
a que so submetidos pees e prostitutas hoje no Brasil rural
(ESTERCI, 1994), bem como os testemunhos de violncia contra
negros na cidade de So Paulo no incio do sculo, recolhidos
em estudos de etnohistria (J.C.G. da SILVA, 1990). O prximo
tpico tratar destes assuntos.
3. Sociedades camponesas
Esterci (1994) estuda a opinio e a atitude de pees,
trabalhadores braais de origem camponesa empregados em
fazendas do Mato Grosso e de mulheres de cabar, prostitutas
das zonas prximas s fazendas, em relao violncia fsica
e/ou simblica que os torna vtimas de formas atuais de
22
Rua refere-se, neste estudo, a todas as reas consideradas pblicas (: 242).
23
Para o autor, configura-se uma comunidade lingstica quando os participantes se
distinguem de outros grupos quanto s variedades de falas usadas e quanto aos modos de
empreg-las no desempenho ritual de suas intenes pessoais (ABRAHAMS, 1974: 240).
Isto no quer dizer que no existam termos paralelos, ou prticas anlogas entre o ingls
dos afro-americanos e o ingls americano padro (: 241). O que ocorre que a extenso, a
intensidade, a proliferao de termos, e a importncia de situaes de fala, como um todo,
so diferentes da configurao dos sistemas comunicativos encontrados no ingls dos
euro-americanos (: 241). Traduo minha.
24
Sem esquecer a importncia do que silenciado (ABRAHAMS, 1974).
138
escravido (: 7). Procura compreend-los no como vtimas

passivas, mas como atores que agem, numa arena que lhes
desfavorvel, de acordo com tradies e valores dos seus grupos
de origem e com a posio que ocupam na organizao e
hierarquia social destes grupos (: 126). neste quadro que
devem ser vistas tanto a revolta contra a opresso, quanto a
conivncia (e/ou negociao) com ela por parte desses sujeitos.
Para o entendimento desses paradoxos, a autora examina, entre
outras, as relaes de parentesco.
Encontram-se situaes em que os vnculos de parentesco
definidos num sistema social anterior ao sistema de explorao
ao qual so submetidos pees e prostitutas permanecem ou
so reintroduzidos atravs de inmeras formas. A infrao a
alguma regra do parentesco (perda da virgindade, separao,
etc.) com freqncia empurra a moa para a prostituio. Mas
os vnculos com a famlia de origem so reatados, por exemplo,
nos casos em que a prostituta entrega o filho para a me criar e
prov o sustento de ambos (: 123,124). Esta uma das situaes
relatadas por Esterci em que foi estabelecida uma ligao entre
o espao da prostituio e a famlia (: 123).
aqui que entra Helena Meirelles, mato-grossense de 75
anos, cuja msica e histria de vida no separam esses espaos:
viveu tocando (violo, viola caipira), cantando e contando
histrias para os pees, boiadeiros, mulheres e freqentadores
da zona de pequenas cidades do sul do Mato Grosso25 .
A msica de Meirelles aponta um aspecto do paradoxo
identificado por Esterci. Um outro aspecto, a resistncia
violncia, detectado no samba dos negros recm-migrados
do campo para a cidade de So Paulo, no limiar de nosso
sculo26 .
Na metrpole paulistana, eles configuraram territrios
negros por exemplo, na Barra Funda (J.C.G. da SILVA, 1990:
25
Um estudo interessante o de Martins (1975: 103), que distingue entre uma sociologia da
msica com foco nas tecnicalidades da msica, e a sua prpria perspectiva, a de uma
sociologia de relaes sociais que toma a msica como instrumento de mediao ou como
resultado.
26
Segundo Florestan Fernandes (1978), esses migrantes eram conhecidos como negros da
lavoura, formando a camada mais desqualificada e pobre entre os migrantes (J.C.G. da
SILVA, 1990: 13).
139
13). A represso policial em relao s manifestaes culturais

dos negros atingia o ento nascente samba paulistano, como
podemos conferir num trecho da histria de vida de Seu
Zezinho-da-Casa Verde27 :
E a vida nossa era ali... A gente ficava fazendo
aquele moro-moro l, tomando cachaa, quem
tomava cachaa e quem no tomava, ia at de
madrugada cantando samba... Foi quando surgiu
aquele samba:
Na Barra Funda, meu bem/ Zona que d o que

falar/ Onde a polcia no vem/ Mocorongo no
tem/ Que a quadrilha matar [...]
E todas essas coisas saa na roda, n, mas ficava ali

entre ns, porque no podia ir pra l... L a polcia
no podia ir... Quando vinha, a gente j via, porque
no tinha outro jeito de entrar l, era s vale, e
quando entrava, tambm, ns sumia na linha do
trem. Como que ia pegar ns? No ia. Ns no
tinha sossego. Porque, se casse nas mos do Dr.
Carlos Pimenta, ele mandava voc embora pra
outro lugar. Se casse uma negra que fosse pega
trs vezes... Ele era horroroso, ele raspava a cabea
e passava piche. Assim a gente vivia na Barra
Funda, sossegado em parte e em parte no [cf.
depoimento de Seu Zezinho-da-Casa Verde J.C.G.
da SILVA. 1990: 92-93].
Ao terminar, penso que um programa de curso como este
necessita da contribuio de muitas entre as disciplinas citadas
no incio do texto: lingstica, msica, teoria literria, histria,
sociologia e cincia poltica; sem esquecer fsica e biologia,
indispensveis para o entendimento da percepo de cores e
de sons. Estamos, pois, diante de uma interdisciplinaridade
mais ampla do que aquela que temos hoje nos cursos de cincias
27
Seu Zezinho-da-Casa Verde nasceu em 1911 e morou na Barra finda desde 8 anos de
idade. Participou do Grupo Barra Funda, mais tarde denominado Escola de Samba Camisa
Verde e Branco (J.C.G. da SILVA, 1990: 20).
140
sociais. Mas no param por a os nossos desafios, como tentarei

explicar na parte seguinte, que encerra essas notas.
Finalizando: questes para continuar a discusso

Chamo ateno para os pontos centrais deste texto: a nfase
na formao intensiva em antropologia social e numa
interdisciplinaridade ampliada, a aproximao entre campos
de especialidade do antroplogo, a identificao de questes
subjacentes prtica do ensino, a msica ocupando um lugar
no ensino de antropologia e a discusso sobre uma futura
graduao em antropologia social. Acrescento apenas, antes de
terminar, uma preciso e uma pista de investigao.
A preciso refere-se ao contexto em que, segundo Bastos,
possvel introduzir a msica em sistema de conhecimento e
ensino (1995: 28): o de uma semntica musical que alia a
sensorialidade inteligibilidade e recompe a integralidade
da msica como linguagem (: 13). A incluso da
etnomusicologia na etnologia nunca conseguiu deslocar esta
profisso em termos de seus sistemas de conhecimento e
ensino. Aqui, ler-escrever msica, mesmo que dos outros
emblema do etnomusiclogo com relao ao etnlogo , sempre
foi algo em si mesmo extico, lanado para as margens da
disciplina (: 28).
A pista de investigao aponta para a aprendizagem, isto
, a transmisso do conhecimento (Sara Pain, 1987, vol. 1 e 2),
estudo que ter conseqncias no ensino e na sua avaliao28 .
Tenho constatado algumas prticas que merecem uma
reflexo sobre questes que lhes so subjacentes. Exemplifico.
H uma aferio da aprendizagem dos alunos atravs de
diferentes instrumentos (provas, trabalhos, ensaios, seminrios,
dissertaes).
Ora, periodicamente se discute a modificao dos
indicadores que medem o aprendizado nesses instrumentos.
Varia-se entre notas, conceitos e categorias. No h um indicador
28
Por conhecimento, entende-se a organizao operatria de um cdigo, isto , as regras
pelas quais se pode gerar significado (PAIN, 1987, vol.2: 80).
141
nico nas ps-graduaes brasileiras para as teses de mestrado

e doutorado: oscila-se entre as categorias de reprovao e
aprovao tout court, ou entre a adoo das duas primeiras, mas
acrescentando-se, segunda, distino ou distino e louvor.
Assistimos, com uma certa freqncia, a interminveis
discusses em que so feitas propostas de reformulaes entre
estas alternativas.
Para ultrapassarmos essas discusses de instrumentos e
de critrios que no atingem as questes fundamentais, por que
no questionar certos cortes que estabelecemos no momento
das nossas avaliaes do aprendizado dos alunos? Pain prope
uma possvel articulao entre uma teoria do sujeito
epistmico, dotado para o raciocnio, e uma teoria do sujeito
capaz de esquecimento29 . Para tanto, procura definir uma teoria
nica do pensamento reunindo inteleco e pensamento
simblico, habitualmente tratados em separado (vol. 1: 7, 9).
Isto implica ultrapassar certas barreiras (desconhecimento e
negao) entre a teoria freudiana30 e a teoria piagetiana (: 7)31 .
Para os professores de antropologia, iniciar o
questionamento por esta proposta , sem dvida, desafiador32 ,
alm de nos alertar sobre uma heterogeneidade de
aprendizagem dos alunos que certamente os nossos atuais
critrios de avaliao no atingem.
29
A autora parte da prtica psico-pedaggica, mas enfatiza que sua proposta terica
ultrapassa o campo desta prtica clnica (1987, vol.1: 10).
30
A autora trabalha com a verso lacaniana da psicanlise.
31
Ao estudar orientao espacial, encontrei posies diferentes de GeIl e Hallpicke em torno
de postulados piagetianos. Nem as crticas do primeiro (1985) s posies de Piaget e nem
os pressupostos piagetianos do segundo (HALLPICKE, 1979) foram suficientes para me
esclarecer quanto aos limites da contribuio de Piaget para investigaes de antropologia
sobre o simbolismo espacial. Tambm por esta razo a teoria de Pain interessante, pois o
exerccio de aplic-la sobre nossa prtica de ensino pode tornar mais clara outra fronteira
entre Piaget e temas de nosso interesse.
32
Teremos de discutir um estudo rigoroso como o de Pain, que estabelece, desde logo,
condies para uma compatibilidade entre essas teorias, quando aplicadas ao mesmo
objeto, sem deixar de ressaltar que elas so irredutveis: devem conservar sua identidade de
objeto, funo e procedimentos, para que haja uma discriminao dos efeitos provocados
por sua simultaneidade no pensamento (1987, vol.1:14). Mas, sobretudo, teremos de
deixar de lado alguma posio a priori sobre teorias oriundas do campo psicolgico.
142
Agradecimentos
Neste texto, procuro explicar mais detidamente idias que
coloquei na reunio da ABA sobre ensino de antropologia (RJ/
1995). Algumas leituras novas ajudaram a clarear alguns pontos
de vista. Este texto foi discutido com colegas do Departamento
de Antropologia da UNICAMP, naturalmente minha a
responsabilidade sobre o resultado final. Agradeo a
colaborao de Suely Kofes, Mrcio Silva, Emilia Pietrafesa de
Godoi e Jos Luiz dos Santos.
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146
Claudia Fonseca
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Sendo esta mesa sobre o ensino de antropologia na ps-

graduao, falarei sobre a formao de antroplogos
profissionais futuros professores e pesquisadores. Com o risco
de soar elitista, insisto que a ps-graduao o lugar
apropriado para criar antroplogos. E quero, em primeiro lugar,
explicar esta postura.
Falamos muito, durante este seminrio, sobre a formao
do antroplogo enquanto processo de converso religiosa. Que
essa noo explique muita coisa, no tenho dvidas. (Na
UFRGS, a nova turma do Mestrado falou em fazer camisetas
estampadas na frente com Falange Antropolgica). Mas, se o
esprito religioso tem suas vantagens, tambm tem seus
problemas. Acredito, por exemplo, que a natureza passionnelle
de nosso engajamento explica por que difcil para ns definir
com nitidez as diferentes etapas da formao acadmica:
graduao, mestrado, doutorado... Queremos adiantar o
processo inicitico agora para produzir antroplogos na
graduao e, quem sabe, at incluir antropologia no lugar das
aulas de religio no nvel secundrio... E no duvido de que
certos centros consigam abrir excelentes cursos de graduao.
Mas, como poltica geral, eu assumiria uma atitude mais
protestante em face da converso antropologia um batismo,
no do recm-nascido, mas do indivduo mais maduro e que
enfatiza a importncia do livre arbtrio.
Est certo. Gostaria que os alunos que ingressam na ps-
graduao tivessem um nvel mais adequado. Mas este bom
nvel refere-se a capacidades bsicas: raciocnio lgico, esprito
crtico e autonomia intelectual. Essas qualidades no so e nem
147
CLAUDIA FONSECA
devem ser monoplio da antropologia. nosso dever enquanto

cidados denunciar as carncias do sistema educacional e zelar
por polticas que melhorem a situao. a partir dessa base
que podemos esperar formar antroplogos de qualidade junto
com bons socilogos, filsofos, jornalistas, engenheiros e
cientistas.
evidente que a antropologia tem muito a oferecer para
alunos de graduao no curso de cincias sociais ou em outro.
Mas acho que neste nvel as coisas religiosas ainda correm o
risco de virar dogma. Sabemos o quanto os jovens querem
aquietar suas ansiedades, querem salvao. justamente por
isso que prefiro lembrar aos estudantes que a antropologia
um campo acadmico entre outros e que dou graas a Deus
que nem todo mundo antroplogo. Sem dvida minha paixo
pela disciplina mais do que evidente, e essa paixo desmente
minhas palavras. Porm, acredito mesmo que, sem a irrigao
fornecida pelo contato (trocas e conflitos) com outras disciplinas,
a nossa perderia sua vitalidade.
Chegando ps-graduao, outra histria. a que o
aluno, tendo recebido uma boa educao la Peter Fry (1995),
embarca na viagem de formao la Luiz Fernando Duarte
(1995). Mas agora surge o problema da diferena entre mestrado
e doutorado. Ontem, uma colega perguntou: algum pode
definir o que (ou deve ser) uma tese de mestrado? Afinal,
qual a diferena entre a dissertao de mestrado e a tese de
doutorado?. Excelente pergunta. Ns poderamos responder
que a tese de mestrado um mero exerccio acadmico para
marcar uma etapa intermediria da carreira. essa sua funo
em muitas universidades, especialmente do exterior. Mas essa
idia de etapas, de meias-estaes, no combina com a
linguagem de converso religiosa. J ouviram falar de meio-
evanglico? De catlico jnior? Querendo formar antroplogos
no mestrado, exigimos de nossos estudantes teses maduras que
reflitam todas as sutilezas do olhar antropolgico. Nesses
termos, o doutorado se torna quase redundante ( possvel se
converter duas vezes mesma religio?).
Diante deste dilema, a primeira reao do nosso programa
na UFRGS foi enviar nossos mestres para o doutorado em outra
148
universidade. Essa a poltica da maioria das universidades,

por exemplo, nos Estados Unidos, onde rarssimo um
estudante fazer graduao, mestrado e doutorado na mesma
instituio. Os alunos celebram cada nova etapa da carreira
mudando de sacerdotes, se no de religio. Entretanto, a
realidade brasileira no encoraja tamanha mobilidade. Ao barrar
alunos egressos de nosso mestrado, eliminvamos alguns dos
melhores candidatos a doutorado e, assim, tivemos de repensar
esta poltica.
Afinal, talvez caiba uma atitude menos messinica diante
de nosso ofcio. Falamos muito, durante este seminrio, de
nossos ideais: como deveria ser a formao do antroplogo.
Tambm insistimos na pluralidade de respostas possveis. O
problema que nossas condies no so ideais e, especialmente
na ps-graduao, onde a vida e a morte do programa
dependem do apoio financeiro do CNPq ou da CAPES, falar
em autonomia ledo engano. Ainda por cima, tomando a
antropologia mais como cincia do que como religio, os
adeptos tm compromisso de tornar claros os limites de seu
ofcio. Quanto mais ntida a definio do espao
antropolgico, dentro do campo intelectual, mais aguda deve
ser a nossa conscincia de suas limitaes e da necessidade
(imperativa) de trocas fecundantes com outras disciplinas:
histria, lingstica, biologia, psicologia, etc. Afinal, para
enfrentar o desafio atual, de travar polticas de ensaio que
adaptem nossos ideais realidade em que vivemos, preciso
uma atitude eminentemente profissional fria, no, mas
certamente distanciada.
A universidade brasileira est passando por um momento
de redefinio que, em muitos aspectos, ameaa prejudicar a
alta qualidade de sua produo. Na ltima discusso sobre
ensino de antropologia, Paula Montero (1995) levantou algumas
consideraes sobre esta situao, que, desde ento, s vem
piorando. Nesta poca em que a emenda proposta por Darcy
Ribeiro LDB ameaa acabar com estruturas bsicas da
universidade pblica, tenho plena conscincia de que meus
comentrios, neste paper, s tangem uma pequena parte de um
problema complexo. Para avaliar o impacto das mudanas pelas
149
CLAUDIA FONSECA
quais estamos passando a proliferao de cursos e de alunos

de ps-graduao, a diminuio proporcional de bolsas, etc. ,
haveria necessidade de uma pesquisa sistemtica. Aqui, trago
apenas reflexes a partir de minha experincia pessoal a viso
de um nativo que convive no meio h 17 anos.
Depois deste prembulo, proponho agora pensar sobre
um programa para a formao de alunos de antropologia na
ps-graduao. Tomarei como interlocutores especiais os
colegas que participaram da primeira mesa sobre ensino
organizada pela ABA durante a XIX Reunio da ANPOCS.
Construindo uma boa parte dos meus comentrios a partir de
suas intervenes, olharei para assuntos de interesse comum
totens (as obras clssicas), viagens iniciticas (a pesquisa de
campo) e xams (verticalidade X horizontalidade no
desenvolvimento de conhecimento), antes de chegar a uma
questo final o porqu de uma cincia do particular em um
mundo globalizado.
A formao terica uma questo (tambm) de infra-

estrutura
Enquanto, nos cursos introdutrios da graduao, gosto
de seduzir os alunos com textos diversificados baseados na
realidade deles, sou inclinada a encarar o ingresso no curso de
ps-graduao de forma inteiramente diversa: como um rito
em que o sofrimento do iniciado um ingrediente
indispensvel sua socializao enquanto membro do grupo.
nesta fase que os jovens aprendero a venerar os totens do
cl. E, junto com os demais velhos encarregados de garantir
a continuidade da tradio, escolho como forma de tortura
mais eficaz o estudo dos clssicos, especialmente das
monografias clssicas.
Mas onde esto as tradues? Onde esto as etnografias de
Firth e Fortes, de Gluckman e Leach? As primeiras pesquisas
de Geertz? As tradues existentes, alm de estarem cheias de
erros1 , so, na sua maioria, velhas e refletem preocupaes de
outras pocas. (Na dcada de 70, por exemplo, com a grande
influncia da sociologia, foram traduzidas diversas obras tericas
150
de diversos autores. As tradues de pesquisas etnogrficas so

bem mais raras). No podemos traduzir tudo. Afinal, os
estudantes tm de dominar as lnguas estrangeiras para apreciar
a totalidade da obra dos diferentes autores para sentir o
aspecto dinmico destes pensadores cujas idias evoluem ao longo
da vida. Mas poderamos garantir um ncleo mnimo2 , inclusive
para o benefcio da graduao e este mnimo certamente iria alm
dos ensaios de teoria destilada que existem atualmente.
O contato direto com as obras originais nos libera para
usar na sala de aula tambm aquelas mal-faladas fontes
secundrias. criticando os crticos que os alunos aprendem a
ver certos erros. Acho til examinar exemplos de lgica espria
e grossa simplificao. o que chamo a campanha de
vacinao. No mesmo sentido, gosto de usar aqueles whiggish
articles, os ensaios beligerantes em que temos um autor
clssico digladiando com outro: Harris (1968) sobre Boas, por
exemplo, ou Geertz (1989) sobre Lvi-Strauss. um espetculo
que sempre me lembra a descrio de Chagnon a respeito de
um jogo festivo dos yanomami em que um sujeito fica imvel
no meio da clareira enquanto outro lhe d bordoadas na cabea;
e, quando a vtima (ou heri) no agenta mais, trocam de
papis. Acrescenta um elemento de ludicidade sem diminuir o
srio do empreendimento acadmico. Os alunos se indignam
com os exageros de um autor ou outro, e, desta forma, em um
jogo de identidade contrastiva, vo firmando seu prprio lugar
dentro do campo.
Afinal, concordo com a grande nfase dada por vrios
outros colegas (ver, por exemplo, Corra [1995] e Peirano [1995])
histria da antropologia. Acho que, desde a graduao, toda
disciplina deve servir como palco para reflexo sobre a histria
1
raro achar uma traduo sem erros srios. Exemplos j me vm mente nas tradues
de Geertz, Sahlins e Turner. Nem sempre ns, professores, nos damos conta, pois normalmente
estamos lendo o texto original. Mas j descobri que uma parte da confuso mental dos
alunos vem de tradues que simplesmente no fazem sentido. difcil ensinar rigor aos
alunos quando passam sem comentrio diante de tradues que trocam patrilinearidade
por patrilocalidade e assim adiante.
2
Desde a primeira publicao desse texto, saram diversas monografias clssicas (Leach,
Firth, Malinowski) em boas tradues. Caberia agora pensar em providenciar a traduo de
e para portugus de etnografias contemporneas para azeitar a comunicao deste material.
151
CLAUDIA FONSECA
terica da disciplina. Os alunos, inteirados dos velhos debates,

podem, ento, esperar fazer avanos em vez de andar em
crculos. Mas importante evitar a viso da cincia como um
acmulo pacfico de conhecimentos. Estudar-se-ia antes a
histria de idias em movimento um campo de conflitos em
que, se h sobreviventes, ningum sai ileso3 . Os clssicos, sim
mas os clssicos bem dados. No o mero alistamento de nomes
conhecidos que far isto acontecer. Uma obra mal traduzida, mal
escolhida e pouco comentada, por clebre que seja o autor,
contribui pouco para a formao intelectual do aluno.
A viagem inicitica
Com a diminuio do prazo das bolsas, houve uma
preocupao entre colegas de que fosse suprimida aquela etapa
indispensvel da aprendizagem antropolgica a pesquisa de campo.
Sobre este ponto, a comunidade entrincheirou-se: hoje, verifica-se que
a maioria dos mestrandos continua indo para o campo, mas ser
que este fato no cria em ns uma falsa tranqilidade?
Mariza Peirano resume o pensamento de muitos de ns
quando coloca, como elemento fundamental da formao
antropolgica, o choque aterrador do encontro com a
alteridade (1995: 35). Lembramos, no entanto, que este
choque no ocorre em cada pesquisa de campo: ainda mais,
pode ocorrer sem nenhuma ida ao campo, s atravs de leituras.
Trata-se de uma viagem, mas no necessariamente de um
deslocamento geogrfico. Em outras palavras, enquanto
professores de antropologia, nossa preocupao deve ser no a
pesquisa de campo em si, mas sim algo que Duarte chama de
mtodo de apreenso monogrfica (1995).
Lembramos que a maioria dos antroplogos hoje toma
como objetivo a interpretao da teia de significados que
compem um determinado universo simblico. Este processo
normalmente implica um casamento entre a pesquisa
3
O cultivo de uma atitude profundamente iconoclasta desde o incio justamente o que
ajuda o aluno a no ceder para atitudes extremadas e teses bombsticas. Respondendo a
uma preocupao expressa por Viveiros de Castro (1995), podemos dizer que quem nunca
acreditou em Papai Noel no tem tanto problema em continuar com as festividades de
Natal.
152
etnogrfica e uma anlise terica que no , de forma alguma,

pacfico. Lembra-me uma brincadeira infantil segundo a qual a
pessoa deve dar tapas na cabea com uma mo e, com a outra,
esfregar a barriga em movimentos circulares. Inevitavelmente,
a pessoa acaba dando tapas em ambas (cabea e barriga) ou
esfregando as duas. quase impossvel fazer os dois gestos
simultaneamente sem que um contamine o outro, sem que um
desvie o outro de sua finalidade. Traduzir a viso do outro
para a linguagem do leitor acadmico integrar o particular
reflexo cientfica, sem reduzir, reificar ou simplesmente
depur-la de tudo que inspirou nosso interesse em primeiro
lugar um empreendimento da mesma natureza4 .
Algum aqui j descobriu a receita de como fazer uma
descrio densa? J nas aulas introdutrias, alertamos os alunos
quanto aos defeitos das primeiras anlises funcionalistas:
ignoravam as foras supra-locais (nacionais, globais),
subestimavam os fatores da poltica econmica e passavam ao
lado da desigualdade fundamental na relao pesquisador/
pesquisado. Mas, muito freqentemente, o esforo dos alunos
para corrigir estas fragilidades do mtodo resulta em captulos
desconexos, dados gratuitos ou aquelas viagens to criticadas
da pura subjetividade ps-modernista. Amarrar todos os fios
da trama num n atravs da descrio densa um texto que, ao
mesmo tempo, seduz e convence o leitor de seu valor cientfico
sem perder de vista a viso do nativo no tarefa fcil. um
talento que, como diz Mariza Peirano, no pode ser ensinado
[...], deve ser intelectual e emocionalmente construdo pelo
antroplogo ao longo de sua carreira (1995: 34).
H muito tempo, os antroplogos andam chamando
ateno para a diferena entre o que os nativos dizem e o que
4
O tema do equilbrio instvel entre os pontos irreconciliveis, que perpassa todo o
campo tensional da reflexo antropolgica, recorrente na literatura antropolgica
(SANCHIS, 1995). Em um texto recente de J. & J. Comaroff, os autores retomam essa
reflexo, presente em muitos escritos antropolgicos: [...I]s a simultaneous sense of hope
and despair intrinsic to ethnography? Does its relativism bequeath it an enduring sense of its
own limitation, its own irony? (1992: 7). Os paralelos com Geertz so bvios vide seus
comentrios sobre a tenso entre the need to grasp and the need to analyze (1973: 24),
sobre o mtodo gago (1983: 6), e as concluses tremulously based, intrinsically
incomplete e essentially contestable do empreendimento etnogrfico.
153
CLAUDIA FONSECA
fazem. O pesquisador de campo sabe que deve construir seu

modelo do valor nativo no exclusivamente a partir dos ideais
explcitos das falas, mas tambm a partir da lgica informal das
prticas cotidianas. Da mesma forma, os alunos, alm de
consultarem textos tericos, aprendem o modo de pensar
antropolgico olhando para a prtica etnogrfica de pesquisadores
bem sucedidos. por isso que lem monografias. No h outro
mtodo para adquirir o talento da apreenso monogrfica,
no existem atalhos, nem tratados tericos capazes de ensinar
este ofcio5 . Em suma, poderamos dizer que a antropologia
no se aprende por receita, mas, antes, por osmose.
atravs da viagem em companhia de nossos pais
fundadores, da convivncia com eles e com nossos
contemporneos nas ilhas de Trobriand e em outros lugares
exticos, que nossos alunos adquirem uma linguagem em
comum, e, por conseguinte, uma determinada identidade.
Sugere-se que essa herana se assemelha a um grupo de
descendncia, uma linhagem que une seus membros em um
tipo de grupo corporado. Mas vivemos com a conscincia aguda
de que o parentesco no um dado biolgico a linhagem
um sistema de classificao como qualquer outro. Podemos ter
os mesmos ancestrais, mas, no processo de memria seletiva,
acontece um mexe-mexe com a ordem dos componentes que
faz toda a diferena. Por exemplo, quando Peirano cita Dumont
sobre a particularidade mais nfima [...] que mantm aberta a
rota do universal (1995: 34), penso imediatamente em frases
de Boas, Evans-Pritchard e Geertz que expressam a mesmssima
idia6 . J vejo a os contornos de uma linhagem qual me afiliar
5
notrio que os bons etngrafos raramente fazem bons textos tericos. Malinowski, todos
ns concordamos, fazia brilhantes monografias; sua teoria era, no mnimo, rudimentar. Por
outro lado, a melhor e mais sofisticada das receitas para o trabalho etnogrfico no garante
necessariamente bons resultados. interessante que, com a exceo de seu ensaio sobre a
briga de galos, o prprio Geertz, inventor da descrio densa, mais citado por causa de
seus textos tericos do que os etnogrficos.
6
If the specificity of a fact is lost, the generalization about it becomes so general as to be
valueless (EVANS-PRITCHARD, 1962: 175). Generalization will be the more significant
the closer we adhere to definite forms (BOAS, 1968: 268). Theoretical formulations hover
so low over the interpretations they govern that they dont make much sense or hold much
interest apart from them. This is so, not because they are not general [...], but because, stated
independently of their applications, they seem either commonplace or vacant (GEERTZ,
1973: 25).
154
uma linhagem que, pelo apreo do mtodo histrico, e por

uma certa integrao descritiva dos eventos, consegue cavalgar
os dois lados do Atlntico. Mas sabemos que Boas j fez parte
de outras linhagens Sahlins (1976), por exemplo, na sua anlise
dos dois grandes paradigmas na teoria antropolgica, o coloca
do lado de Lvi-Strauss e de Radcliffe-Brown. Leach, por seu
lado, enfocando o problema de generalizao antropolgica,
coloca Lvi-Strauss e Radcliffe-Brown em campos
diametralmente opostos. Estamos aqui diante de uma lgica
segmentria que acaba com qualquer iluso de pacatos grupos
corpreos. Observamos, portanto, que no somente os
estudantes de antropologia tm o que Peirano chama uma
liberdade de filiao. O que mais importante: eles enfrentam
o desafio de construir a linhagem qual se afiliam. E, no
processo, aprendem que aquelas polaridades entre, por
exemplo, universalismo racionalista e empirismo romntico
(DUARTE, 1995), aquelas polaridades to instrutivas em
determinada fase de nossa reflexo no so entidades naturais,
no tm nada de absoluto.
Em resumo, insisto com a maioria dos meus colegas que
no a ida ao campo per se que faz a antropologia. Aquele
elemento indispensvel e que torna a formao do aluno to
demorada no a pesquisa de campo, mas sim o aprendizado
da apreenso monogrfica. um contato com a realidade que
vai alm da fetichizao empirista; uma experincia terica
que vai alm de frmulas livrescas.
A tentao com bolsas menores e com tempo mais curto
de afunilamento: os estudantes continuam fazendo pesquisa
de campo porque isto, sim, considerado essencial, mas entram
no curso com o seu tema de tese j definido e ficam procurando
um marco terico para aplicar sua pesquisa como se fosse um
vestido prt--porter. No conhecem e nem sequer pensam em
conhecer nada alm do muro de seu quintal. um procedimento
expediente e, certamente, este aluno aprimora hbitos
importantes para a pesquisa acadmica, mas temos de pensar
seriamente se essa a resposta crise de conjuntura que
queremos.
155
CLAUDIA FONSECA
A transmisso xamanstica versus a comunidade de pares

Justamente porque no h receitas na nossa disciplina, o
papel do professor mestre/orientador assume uma
importncia enorme. Chega-se a falar em termos de uma
transmisso xamanstica de conhecimentos. Duarte (1995)
aproxima a aprendizagem da antropologia da psicanlise
um processo incorporado, entranhado, mediado pelo
descortino treinado e empatia engajada do orientador (Ibid:
13). Para ensinar, o mestre viaja junto a seu aprendiz desde os
percalos do campo at as angstias da anlise/interpretao.
E, para muitos orientadores, ser companheiro de viagem um
dos grandes prazeres da prtica de ensino.
Com a expanso dos programas de ps-graduao, este
procedimento se torna difcil. Alguns colegas lamentam que j
entramos na era da iniciao burocratizada de nefitos. Ser,
contudo, que esta gradual transformao to trgica assim?
Gostaria de lembrar que os ritos xamansticos tm seus riscos.
A dependncia exagerada nesta relao vertical pode levar a
uma filiao toute faite. O aluno, numa adorao cega,
simplesmente adota a perspectiva de seu orientador. A viagem
torna-se redundante, como tambm a consulta comunidade
de pares isto , outros estudantes e jovens pesquisadores.
Muitas vezes, vejo estudantes querendo passar por cima
de teses feitas por geraes anteriores; querem comungar
exclusivamente com autoridades consagradas. Combinando
uma atitude utilitarista com um certo esnobismo, estes alunos
tendem a desprezar leituras que no vm com garantia de
grande relevncia ou legitimidade convencional. Desta
forma, minimiza-se a pertinncia de estudos sobre sociedades
tribais assim como, o que igualmente grave, os mltiplos
trabalhos etnogrficos feitos por colegas nas diferentes regies
do Brasil e da Amrica Latina. Elimina-se a possibilidade de
formular anlises comparativas7 ao mesmo tempo em que se
7
Aqui estou pensando no mtodo comparativo que Sahlins atribui a Marc Bloch: uma das
vantagens da comparao e seu sentido forte ou lingstico isto , a comparao de
estruturas geneticamente relacionadas que ela nos permite falar de permutaes
marcadas por ausncias significativas (1990: 39).
156
refora um certo descaso com a produo local. Ora, se o aluno

no sabe aproveitar trabalhos semelhantes ao dele, como pode
esperar que outros venham achar algum sentido em debulhar
seu prprio texto? Para que est escrevendo? O aluno que tem
o hbito de ler monografias e procurar nelas insights capazes de
lev-lo para um nvel de abstrao, uma ordem de generalizao
maior, j tem a resposta a esta pergunta. este o pesquisador
que nos ajudar a criar escolas originais de pensamento em nveis
regional e nacional.
A importncia da comunidade de pares no deve ser
subestimada. Na minha experincia, os estudantes mais
brilhantes surgem justamente das turmas mais solidrias
aquelas em que a identidade de antroplogo se trava em oposio
aos pais fundadores locais isto , em oposio a ns, seus
professores. Trata-se, claro, de uma loyal opposition, mas uma que
mostra, entre os alunos, suficiente esprito crtico para querer
mudar as coisas e no simplesmente aproximar-se cpula.
Na poca da orientao xamanstica, bastava o mestre e
um pequeno grupo de aclitos. No era necessariamente hbito
do aluno consultar os diversos ndices bibliogrficos sobre a
produo recente na sua rea de pesquisa; no era hbito
escrever cartas para alunos e professores em outras
universidades que pesquisavam temas afins; no existiam as
tecnologias que ns temos mo hoje bibliotecas virtuais,
redes eletrnicas que pudessem ajudar a mapear o campo.
Hoje, o aluno no tem mais desculpa para ignorar o que est
sendo feito em outros centros de excelncia acadmica no
somente no exterior mas tambm aqui no Brasil.
A informtica, com sua organizao quase anrquica de
informaes, traz um ntido contraste ao efeito hierarquizante
dos filtros acadmicos usuais. As redes eletrnicas
democratizam, de certa forma, a divulgao de materiais
acadmicos. Qualquer usurio pode colocar artigos ou recados
na tela, normalmente sem passar por uma seleo ou ordenao
prvia. Diante desta tecnologia, o aluno enfrenta um novo
desafio: tem de desenvolver seus prprios critrios de seleo para
hierarquizar a massa de informao que recebe. possvel que
percamos alguns alunos, estonteados pelo demnio eletrnico
157
CLAUDIA FONSECA
ou embrutecidos pela massificao. Mas, bem dosadas, essas

redes horizontais podem encoraj-los a abrir-se para fora de
seu grupo local, irrigando seu pensamento e combatendo os
efeitos nefastos da endogenia e do provincianismo que
ameaam tantos grupos acadmicos.
Redefinies
apostando na relativa autonomia da nova gerao que
esperamos ver a disciplina arrancada de suas tradies
antiquadas e adaptada sociedade contempornea. A
comunicao audiovisual, para citar s um exemplo, uma
realidade que eu no procurei. Foi-me imposta pela nova
gerao. Mas hoje, depois de ter participado durante trs anos
de um programa sumamente dinmico, coordenado pelo
Laboratrio de Antropologia Social da UFRGS, depois de
assistir a seminrios internacionais, oficinas e centenas de filmes
etnogrficos, me converti a esta religio8 . Continuo vendo a
linguagem escrita como pilar mestre da nossa disciplina, mas
estou persuadida de que, se no desenvolvermos um pouco
de habilitao na linguagem visual, estaremos perdendo o
bonde da histria. Para seduzir os alunos de graduao, tanto
quanto para fazer pesquisa de campo, para assegurar a interface
entre a academia e a sociedade civil tanto quanto para pensar
problemas tericos de alta relevncia contempornea, o
audiovisual nos abre possibilidades cujo aproveitamento
crucial para o futuro da nossa disciplina.
Outra discusso que os alunos me trazem
inexoravelmente de volta a da antropologia aplicada. Depois
da mea culpa da dcada de 60 (ver, por exemplo, Gough [1968])
e da euforia da pesquisa participante de dcadas posteriores,
parece que deixamos este debate para os cuidados do grupo
sempre dinmico e original, que estuda sociedades indgenas.
Olhando bem, vejo que a maioria de ns tem algum
envolvimento em programas de interveno ou de
planejamento, mas este envolvimento no leva a grupos de
8
Este projeto foi desenvolvido pelos esforos incansveis da Prof. Cornelia Eckert,
coordenadora do LAS/UFRGS, e de Nuno Godolphim.
158
discusso, mesas ou GTs, onde seria possvel avanar nossa

reflexo sobre o assunto. Com raras excees (ver Duarte et alii
[1993]; Zaluar [1995]), no este tipo de experincia que os
pesquisadores escolhem para publicar nas revistas mais
prestigiosas. Sem querer promover um novo populismo
antropolgico, e sem querer de forma alguma sucumbir a
presses de nvel governamental que empurram a universidade
na direo de trabalhos aplicados, apio a sugesto dos alunos
para um debate sistemtico sobre a articulao do antroplogo
com grupos da sociedade civil. Louvamos a poltica da atual
administrao da ABA, que traz para a frente do debate
acadmico o campo raramente prestigiado do ensino. Cabe
agora perguntar se no seria possvel um movimento
semelhante no domnio da antropologia aplicada.
Rumos do futuro
Na cacofonia de vozes estridentes proclamando o fim da
histria, o fim da civilizao, no podia deixar de haver uma
anunciando o fim da antropologia. Vtimas de sua prpria
ambio, so muitas vezes as pessoas que, alguns anos atrs,
pleiteavam a antropologia como salvao que hoje lamentam
em voz alta sua decepo. Ora, quem nunca acreditou em papai
Noel ver que este discurso bombstico, alm de garantir
manchetes nos cadernos culturais de alguns jornais cotidianos,
pouco faz para refinar nosso pensamento ou para nos tirar de
impasses.
Tem, no entanto, o mrito de chamar a ateno para um
problema central ao exerccio de nosso ofcio nossa fixao no
particular dentro de um contexto que se torna cada vez mais
mundializado. Abordagens convencionais, calcadas em uma
linguagem de either/or, que pensam o mundo em termos de plos
mutuamente excludentes, sublinham o paradoxo desta nossa
postura. Mas ser que este paradoxo realmente ameaa os
fundamentos de nossa disciplina? H antroplogos como J. & J.
Comaroff que dizem no. Pelo contrrio, transformam o aparente
impasse em trampolim para se catapultarem alm da areia
movedia da atual crise.
159
CLAUDIA FONSECA
[...S]eria falso presumir que uma etnografia da

Nao-Estado, do imprio ou de uma dispora
apresente problemas jamais vistos em estudos
anteriores sobre, por exemplo, produo
domstica, ritos de possesso ou relaes de
linhagem. Este pressuposto parece verdadeiro
apenas se imaginarmos que tais fenmenos locais
sejam evidentes [visible in the round], e separados
por propostas heursticas de qualquer coisa alm
de seu mbito imediato; [parece verdadeiro apenas]
se mantivermos a fico primitivista de que as
ordens tradicionais so naturais e auto-
perpetuadoras e radicalmente diferentes dos
mundo (sem lei, sem limite e at desnaturados) de
modernidade ou capitalismo. Mas o certo
que poucos gostariam de condenar a antropologia
a este arcasmo pastoral. O que deveria definir-
nos uma postura analtica particular, menos
nosso locus do que nosso foco. Seja o nosso assunto
a caa de cabeas na Amaznia ou a reduo de
cabeas9 na Amrica (ou vice-versa?), exorcismos
de vodu no caribe ou a economia vodu em
Washington, deveramos abord-lo na mesma
perspectiva: como prtica significativa, produzida na
inter-relao do sujeito e do objeto, do contingente e
do contextualizado [1992: 32 traduo de CF].
Segundo estes autores, livrando-se dos dualismos de
um evolucionismo persistente que a imaginao antropolgica
estar em condies para enfrentar o desafio principal do
momento: dissolver a grande divisria analtica entre tradio
e modernidade para confrontar fenmenos globais em termos
mais inventivos, menos pejorativos (ibidem).
Ruben Oliven, no seu livro A Parte e o Todo, fornece-nos
uma resposta semelhante aos profetas da globalizao. Depois
de ter ressaltado a importncia dos movimentos regionalistas
ao longo da histria brasileira, conclui:
9
Headshrinking um jogo de palavras que se refere simultaneamente a caadores de
cabeas e a psiquiatras.
160
Todo esse processo de mundializao da cultura,

que d a impresso de que vivemos em uma aldeia
global, acaba repondo a questo da tradio, da
nao e da regio. medida que o mundo se torna
mais complexo e se internacionaliza, a questo das
diferenas se recoloca e h um intenso processo de
construo de identidades. [...] medida que o
mundo fica menor, torna-se cada vez mais difcil
se identificar com categorias to genricas como
Europa, mundo, etc. natural, portanto, que os
atores sociais procurem objetos de identificao
mais prximos. Somos todos cidados do mundo
na medida em que pertencemos espcie humana,
mas necessitamos de marcos de referncia que
estejam mais prximos de ns [1992: 135-136].
Evidentemente, quem tiver aprendido sua lio, entre
totens e xams, sobre a particularidade mais nfima que
mantm aberta a rota do universal no ter dificuldade em
compreender este raciocnio do tipo both/and e, por conseguinte,
ver claramente que o conhecimento dos antroplogos,
mercadores do extico, no est, de forma alguma, obsoleto.
Na nossa disciplina, anti-essencialista por natureza,
sabemos que a realidade construda atravs do sentido que
ns, os atores, lhe atribumos um sentido historicamente,
contextualmente determinado. Dentro da atual conjuntura
conturbada por ameaas polticas e limitaes financeiras , a
formao dos alunos ainda conta como elemento importante
desta construo. Se estamos aqui, hoje, nos preocupando com o
ensino da antropologia, significa que acreditamos no futuro da
disciplina e no simplesmente por um esprito corporativista e
conservador, mas porque consideramos que a antropologia tem
algo especial para contribuir em termos da compreenso do mundo
contemporneo. Por isso, procuramos aqui linhas de uma poltica
comum o mnimo necessrio para manter a nossa identidade
coletiva e continuar acreditando na importncia da nossa
disciplina. Trata-se de ideais, sim, mas de ideais que levam em
conta as presses institucionais e a possibilidade de rupturas e de
inovaes trazidas pela nova gerao.
161
CLAUDIA FONSECA
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163
BREVE CONTRIBUIO PESSOAL
DISCUSSO SOBRE A FORMAO DE
ANTROPLOGOS
Klaas Woortmann
[] do not believe that rny chief duty as a man of the

university is to teach students entrusted to me the truth
about the object of their study, but rather to strive to
make them familiar with some of the ways and means for
discovering the truth for themselves []
(UBEROI, 1978: 13).
O convite para participar de uma reunio em que se

discute o ensino da Antropologia me causou certa surpresa.
Afinal, no sou um antroplogo moderno, afinado com o sinal
dos tempos deste fim de sculo. Ao aceitar o convite, cometi
uma ousadia despropositada. Apresentarei, ento, alguns
pontos de vista pessoais, certamente ingnuos, j que o
problema no tem ocupado minhas preocupaes de maneira
sistemtica. Contudo, algumas tendncias contemporneas me
tm preocupado, e ser a partir delas que irei desenvolver meus
pontos de vista. Estarei tambm expressando as necessidades
com que me defronto no momento ao procurar entender a
Antropologia a partir dos movimentos intelectuais que
constituram a disciplina hoje em dia, cada vez mais
indisciplinada.
Estou certo, tambm, de que nada de novo tenho a dizer.
Irei repetir o que j foi dito. Mas o que foi dito me parece certo,
e insistir no certo no errado.
Discutir a formao de antroplogos discutir a prpria
Antropologia e coloc-la em perspectiva histrica. perceb-la
165
KLAAS WOORTMANN
ao mesmo tempo como cultura e como cultivo. De outro lado,

o ensino da Antropologia implica problemas relativos ao
momento em que ela praticada. E o momento atual ,
novamente, um momento de crise, em que se est preocupado
em entender como ela foi construda, mas tambm em que se
ganha prestgio acadmico desconstruindo a disciplina,
juntamente com suas noes bsicas.
o momento em que certas tendncias correntes, bastante
populares, minimizam a Etnografia (com E maisculo) em favor
de uma espcie de crtica literria. Ou que estabelecem uma
espcie de (con)fuso entre um neo-romantismo que nega o
carter cientfico da disciplina e uma espcie de neo-occamismo
nominalista que, negando as substncias segundas, nega as
totalidades, como a sociedade (que j vinha antes sendo negada,
por exemplo, por Schneider, em beneficio de categorias ou
princpios culturais) e a prpria cultura.
Essas tendncias contemporneas recusam as duas
grandes fontes de nosso mtier, tanto a tradio Iluminista
quanto a Romntica. Os clssicos da Etnografia, como
Malinowski e Evans-Pritchard este ltimo muito claramente
na fronteira entre a arte e a cincia , no mais existem como
construtores de teorias ou como tradutores culturais, mas como
produtores de textos que devem ser desconstrudos, para que
se possam demolir seus autores. Em alguns redutos, sociedade
e cultura perdem existncia, e tudo se resume linguagem. Em
outros, aquele neo-occamismo prescinde da teoria em beneficio
exclusivo de uma sensibilidade voltada para indivduos, pois
s eles existem. Nessa tendncia, que recusa as metforas da
teoria, a Etnografia se torna uma espcie de jornalismo
sentimental que chega aos limites da ingenuidade e de um novo
populismo, na medida em que a noo de totalidade se afasta
do horizonte antropolgico para ceder lugar subjetividade
de indivduos e literalidade de suas falas.
Estou me referindo, claro, quilo que vagamente se
autodenomina ps-modernismo uma nova seita, ou dogma,
localizada principalmente em certos redutos norte-americanos,
internamente diferenciada, sem dvida, mas devotada a uma
espcie de balcanizao da Antropologia, pois agora s
166
BREVE CONTRIBUIO PESSOAL DISCUSSO SOBRE A FORMAO DE ANTROPLOGOS
restam no mundo fragmentos e no mais sistemas, e a

Antropologia s capaz de apreender fragmentos e no
sociedades e culturas. Todo o esforo totalizante que constituiu
a Antropologia em uma de suas vertentes parece querer ceder
lugar a uma destotalizao que, no limite, leva ao abandono da
idia de coletividades (sociedades, comunidades, grupos,
categorias sociais) pela de experincias individuais
impenetrveis.
Talvez certos ps-modernos, um tanto paradoxalmente
j que so crticos ferrenhos da modernidade , tenham se
rendido de vez ao individualismo que tornou possvel, atravs
de muitas mediaes (e em dilogo com a tradio Romntica),
o prprio surgimento da Antropologia como sua negao (j
que a Antropologia holista DUMONT, 1985).
Alternativamente, as culturas se tornam intraduzveis,
pois s o que vale o literal. Outros, entre os estudiosos da
religio, decidiram retornar ao mistrio da teologia e s
insondveis causas primeiras da vontade divina.
No so todos os ps-modernos que se opem
Etnografia. Muitos procuram encontrar novos caminhos para
ela. No se deve ignorar que algumas crticas Antropologia
tradicional seguramente contriburam de forma positiva a uma
reavaliao do que seja fazer Etnografia.
Os problemas enfrentados por Crapanzano no uso da
linguagem, tanto em seu encontro etnogrfico com os sul-
africanos quanto ao escrever Waiting (no qual a totalidade
histrica no est ausente), so um bom exemplo disso. O
renovado recurso a modelos da linguagem pois a linguagem
j de h muito modelou a Antropologia (e o pensamento pr-
antropolgico, como em Vico) leva a repensar, por exemplo,
a questo da identidade a partir de um ponto de vista dialgico,
como no mesmo Crapanzano em outro trabalho (1981).
Identidades no so dadas de uma vez por todas, mas
circunstanciais e em constante processo de reconstruo
dialgica/dialtica no plano da linguagem e da
intersubjetividade. A linguagem inexiste fora de contexto
(Malinowski j dizia isso), mas ela mesma tambm cria contexto.
O uso da linguagem na construo do (con)texto
167
KLAAS WOORTMANN
etnogrfico precisa certamente ser examinado criticamente,

mesmo porque a textualidade etnogrfica a maneira pela qual
a Antropologia representa a alteridade e a si mesma.
Mas no devemos esquecer que a crtica Antropologia
pelos antroplogos tem sido feita o tempo todo, ainda que em
outros planos, desde que a Antropologia comeou a existir. O
que ela , ou deveria ser, variou muito no tempo, ou mesmo no
mesmo tempo e no mesmo lugar: Frazer e Malinowski;
Malinowski e Radcliffe-Brown; Radcliffe-Brown e Evans-
Pritchard; Meyer Fortes e Leach; Radcliffe-Brown e Lvi-Strauss;
Lvi-Strauss e Needham; Lvi-Strauss e Hritier; Lvi-Strauss
e Geertz; Geertz e seus descendentes, que o acusam de cripto-
positivista ou de funcionalista disfarado a controvrsia tem
sido constante. Ao longo dessa controvrsia, oscilou-se entre o
universal e o particular, entre a mente e a cultura, e, ao longo
dela, reconstruiu-se continuamente a teoria.
No se espera que a Etnografia de hoje seja igual quela
de Malinowski. O realismo etnogrfico monofnico talvez deva
ceder lugar a uma postura mais dialgica e polifnica muito
embora a heteroglossia me parea mais uma utopia que uma
possibilidade. O ponto de vista nativo talvez deva ceder lugar
ao ponto de vista de nativos. Mas h tambm problemas. O
realismo pode ceder lugar a novas formas de idealismo,
na medida em que desaparece a sociedade e s permanece a
linguagem, ou a novas formas de atomismo, na medida em que
s existe o indivduo.
Pessoas concretas devem certamente comparecer no texto
etnogrfico, pois compareceram no momento anterior escrita
na relao intersubjetiva do chamado encontro etnogrfico,
mas sem perder de vista que tais pessoas se movem em espaos
sociais e/ou culturais que so totalidades. Os alemes do
sculo XIX eram, por certo, bem diferentes uns dos outros, mas
se moviam dentro de um Volksgeist especfico. Os trobriandeses
tambm diferem entre si e deviam ter opinies diferentes sobre
o Kula, mas o Kula era trobriands e no polons ou britnico.
Conseguir lidar com pessoas, com subjetividades
individuais e, ao mesmo tempo, com totalidades parece-me ser
o desafio, e no simplesmente abandonar a totalidade particular,
168
enquanto horizonte epistemolgico que permite a compreenso,

em favor da fragmentao. A favor da fragmentao etnogrfica,
tem-se argumentado que o prprio mundo se fragmenta, como
ocorre hoje com o desaparecimento de alguns estados nacionais.
Mas o que parece ocorrer justamente o (re)surgimento de
totalidades, de identidades, de Volker, cada um com seu Geist.
Se a idia de linguagem intersubjetiva nos permite renovar
perspectivas o que de resto a Antropologia sempre fez, como
j disse , nem por isso deixam as pessoas (objetos/sujeitos)
de serem seres histricos. Seres ambguos, por isso mesmo, pois
que esto na histria, e esta est neles. Reduzir tudo linguagem
da Etnografia como escrita s relaes sociais etnografadas
reducionismo por parte dos que criticam outros reducionismos
pode se tornar mais um dos modismos atuais. Justamente
quando se procura historicizar a Antropologia (Functionalism
Historicized, etc.), pode se perder de vista que as prprias
sociedades so histricas, como tambm as pessoas, justamente
porque s existem em sociedades. Argumenta-se que a Histria
nada mais que um mito do Ocidente, mas se faz um enorme
esforo para desvendar a Histria da Antropologia, e se publica
uma srie de livros de alto prestgio acadmico, e de inegvel
valor, chamada History of Anthropology, editada por Stocking.
Meu ponto de vista sobre a formao de antroplogos se

resume a quatro pontos: 1)Etnografia e experincia de campo;
2) uma sada para alm da Antropologia como condio para
entend-la e para entender a ns mesmos; 3) autores clssicos;
4) a estrutura dos cursos.
1. A Etnografia tem sido, ao mesmo tempo, a glria e a maldio

da Antropologia. Mesmo aqueles que hoje niilisticamente a
condenam, j a praticaram, e, de certa forma, continuam a faz-
lo vicariamente, visto que constroem suas reputaes sobre
etnografias feitas por outros.
Etnografia tem aqui dois sentidos: de um lado, a chamada
observao de campo, o trabalho de campo ou o encontro
etnogrfico, isto , a relao pessoal entre o pesquisador e
aqueles que este estuda. De outro, a construo de um texto
169
KLAAS WOORTMANN
consistente no qual o pesquisador fala sobre algum aqueles

que procurou entender para algum outro a comunidade
antropolgica e/ou um pblico mais amplo. No trabalho de
campo, realiza-se o encontro com a alteridade; no texto se realiza
o esforo de dar sentido ao Outro para ns, de traduzir uma
cultura para outra.
Fazer Etnografia tambm dar inteligibilidade aos
dados (que, na verdade, nunca so dados, mas construdos) pela
via de uma teoria, j que por meio desta que a traduo se
torna possvel. , assim, traduzir o sentido de nosso trabalho
para quem nos l. Pouco importa que o antroplogo se perceba
como fazendo cincia ou arte. Num caso como noutro, h de
haver disciplina. Tornar-se antroplogo aprender a ter
disciplina intelectual, e a Etnografia nossa forma privilegiada
de alcan-la.
A Etnografia tem sido vtima de ataques por parte de
outros cientistas sociais, que a percebem como impressionista
ou pouco cientfica, ou como descritiva e chata. Mais
importante, porm, o fato de que ela tem sido atacada tambm
de dentro da prpria Antropologia. Como j disse, h quem
faa a crtica, at certo ponto correta, do realismo etnogrfico
tradicional, da construo objetificante, da ausncia no texto de
uma discusso sobre a relao de intersubjetividade que
constitui o trabalho de campo. Ou a presena do antroplogo
no texto excessiva, ou excessiva sua ausncia. Mas a atitude
crtica pode ser levada ao extremo, e ao invs de se tentar
representar o Outro, fala-se o tempo todo, auto-reflexiva e
confessionalmente, de si mesmo e de seus dramas existenciais,
como no caso de alguns filhos parricidas de Geertz. A soluo
talvez seria articular, no mesmo texto, Argonautas e o dirio de
Malinowski ou chegar a uma espcie de compromisso entre
Argonautas e Waiting, duas formas de afirmar a autoridade
etnogrfica.
Uma das acusaes correntes a de que a Etnografia
produz o exotismo, o que a levou a ser execrada por certo tipo
de antroplogo. Corre-se o risco de jogar fora a criana junto
com a gua do banho,
170
o caso de Thomas (1991) num artigo sugestivamente

intitulado Against Ethnograpy. No deixa de ser correto seu
ponto de vista de que as etnografias tendem a enfatizar mais o
diferente que o semelhante. Contudo, entender a diferena e
encontrar a humanidade na diferena, a unidade na diversidade,
a tarefa fundamental da Antropologia.
A Antropologia sempre comparao, no sentido da
comparao radical de que fala Dumont, e toda Etnografia
implicitamente uma comparao do outro com o ns. Quando
Taussig (1983) descreve e busca interpretar o pacto com o
Diabo de camponeses colombianos, ele compara a percepo
do dinheiro e da mercadoria que eles tm com o fetiche da
mercadoria e com a firme crena ocidental de que o dinheiro
um ser vivo. A frase de Benjamin Franklin ao dizer que o
dinheiro uma espcie prolfica, a noo de que tempo
dinheiro ou de que o dinheiro move o mundo, no so
menos exticas que a crena de algum xam de um povo
remoto. O pacto com o Diabo uma forma simblica de ordenar
(no caso, de reordenar) o mundo, como o tambm o fetiche da
mercadoria. De qualquer maneira, se exoticizamos os outros,
exoticizamos tambm a ns mesmos. Afinal, desde o
Iluminismo irnico, o Nobre Selvagem tem servido causa da
auto-reflexo ocidental.
Thomas prope que a Etnografia seja substituda por
generalizaes regionais, como por exemplo, a Polinsia.
fieldwork should be drawn into other kinds of writing
that move into the space between the theoretical and
universal and the local and ethnographic, and that are
energized by forms of difference not contained within the
us/them fiction [THOMAS, 1991: 315]
A partir da ele prope a revigorao da Antropologia
comparativa, aparentemente sem ter notado que a Antropologia
mais criativa e a Etnografia sempre se moveram no espao entre
o terico/universal e o local/etnogrfico, no mesmo texto.
A new kind of post-ethnographic anthropological writing
would presume the sort of local knowledge that has always
been critical for representing circumstances both at home
and abroad, but would refuse the bounds of conveniently
171
KLAAS WOORTMANN
sized localities through venturing lo speak about regional

relations and histories [THOMAS, 1991: 316].
Devemos, pois, construir um local knowledge, mas no
devemos transform-lo em texto, e o nico argumento para isso
que tal texto exoticiza. Devemos comparar os nativos entre si.
Ele nos adverte de que no est advogando a antiquada
comparao positivista destinada a produzir teorias gerais, mas
uma comparao regional voltada para uma pluralidade de
alteridades. No deve haver, ento, teorias, visto que elas so
necessariamente gerais.
Acredito que essa pluralidade de alteridades no
escaparia da comparao radical. O que garante que, ao invs
de exoticizar um outro, no se estaria exoticizando a
pluralidade?
Esse tipo de comparao regional foi o que fez Sahlins, ao
discutir, justamente nas regies mencionadas pelo autor,
processos gerais constitutivos da chefia (from kinship to kingship)
a partir do modo de produo domstico. Talvez, na opinio
do autor, Sahlins tenha sido por demais positivista, j que se
atreveu a desenvolver uma teoria geral da reciprocidade. Alis,
significativo que esse trabalho de Sahlins no mencionado
pelo autor, talvez porque Sahlins tenha defendido o ponto de
vista de que, para situaes etnogrficas particulares, nenhuma
explanao abstrata pode ser to satisfatria quanto levar em
conta fatores especficos e que, na medida em que o fenmeno
geral (regionalmente ou no), nenhuma anlise particular ser
tampouco satisfatria: yet the general only exists in particular
forms [...] what is the use of putting into comparison a society
you have not first thoroughly understood? (SAHLINS, 1978:
75).
De forma algo diferente, porque no lida com regies, no
foi essa comparao histrica que fez Geertz em Islam Observed?
E no afirma ele que no poderia ter chegado a essa anlise se
no tivesse antes estudado etnograficamente aldeias
particulares?
evidente que ningum se ope ao tipo de generalizao
proposta por Thomas. No a que est o problema, mas sim
172
na negao da Etnografia particularizante, na compreenso de

povos particulares, simplesmente por medo do exotismo (ou
por medo de ser Ocidental). Continuo achando que a melhor
forma de chegar quele tipo de generalizao passar antes
pela totalidade particular.
Se enfatizarmos tendncias gerais, princpios gerais
(mesmo que o geral signifique regional), no estaremos
falando de ningum em particular e, portanto, no estaremos
exoticizando. Mas estaremos abandonando a inspirao
Romntica anticientfica, assim como o ponto de vista dos
nativos.
O problema do exotismo parece ser um fantasma que
ultimamente tem assombrado as conscincias ocidentais. Ele
certamente existe no tipo de trabalho antropolgico (?) feito por
Chagnon (1968; 1975; 1988), por exemplo, em que a etnologia
substituda pela etologia numa clara animalizao dos
Yanomami, ou na projeo sobre eles de categorias
economicistas do mercado competitivo ocidental (SMILJANIC
BORGES, 1995; SAHLINS, 1978).
Mas bastante duvidoso que o exotismo seja a marca
registrada do trabalho etnogrfico. Analisar os ritos Ndembu
seria exoticiz-los? Naven seria exoticizante ao enfocar um rito
e procurar dar-lhe sentido?
J h muito tempo a Antropologia vem fazendo Etnografia
at home tanto quanto abroad. No Brasil, aquela a forma
predominante, e no consigo ver exoticizao nas etnografias
sobre camponeses nordestinos, nas quais o tema predominante
no foi a busca do extico, mas de processos gerais no plano
local. Suas concepes da terra como natureza de Deus e da
propriedade como produto do trabalho seriam mais exticas,
porque diferentes, que a concepo da propriedade como
mercadoria? No consigo ver exotismo nas etnografias sobre
crianas da Febem ou colonos de origem alem ou polonesa no
sul; sobre o pedao em So Paulo, sobre drogados ou escolas
de samba do Rio de Janeiro. E, no entanto, so outros, face ao
pesquisador.
Trajano Filho estudou a crena na invisibilidade de lderes
da luta pela independncia em Guin-Bissau e exorciza
173
KLAAS WOORTMANN
adequadamente a questo do exotismo:

[A crena na invisibilidade] pode representar
paradigmaticamente o extico. Os antroplogos esto, ou
deveriam estar, conscientes do cuidado que devem ter ao
tratar da diferena cultural em construir artificialmente a
alteridade pela via do esdrxulo [...] a antropologia tem
sido vista [...] como um saber [...] exoticizante. Como o
colesterol, o extico duplo: tem o bom e o mau. Sua face
perversa a que pe o acento descritivo exclusivamente
no inusitado, curioso e esdrxulo, criando uma espcie de
opacidade pretensamente natural naquilo que descreve.
[...] [o exotismo se constri quando] o objeto em foco [...]
desconectado do mundo da vida em que se atualiza. [...] a
descrio do objeto cultural jamais deve ser feita de modo
a pin-lo do mundo original em que ele se atualiza, para
que no perca o potencial de significao que sempre se
encontra nas relaes desse objeto com outros, pertencentes
ao mesmo sistema cultural. [Assim], a anlise
antropolgica tem aumentadas as suas chances de chegar
ao final do trajeto produzindo um acrscimo de
significao, isto , revelando o objeto e seu sentido original
e adicionando um quantum especial de significado: o
objeto e sua verdade original fazem sentido em sua
diferena porque so uma das mltiplas possibilidades
criativas de ser do homem [TRAJANO FILHO, 1995: 205-
206; grifos meus].
O que a Antropologia faz, pela conjugao entre Etnografia
e teoria, justamente isso: um acrscimo de significao. Seriam
os guineenses que acreditam na invisibilidade (por certo no
so todos) mais exticos que os cristos ocidentais que
acreditam no nascimento virgem, em anjos (s vezes tambm
invisveis) ou em aparies milagrosas?
Fao essa digresso pelo exotismo porque tem sido uma
das vrias formas pela qual a Etnografia tem sido atacada
recentemente, de dentro da prpria Antropologia. Meias
verdades tm sido usadas para solapar o prprio fundamento
do fazer antropolgico.
As etnografias clssicas foram atacadas de todos os lados.
Bateson foi acusado por no ter problematizado a relao entre
o pensamento do intrprete e do interpretado em seu encontro
etnogrfico como se ele no tivesse sido um inovador da
174
Etnografia e, por essa via, da teoria dos rituais. Evans-Pritchard

foi acusado de descrever os Nuer pelo que eles no tinham
(estado, classes, etc.) como se ele no tivesse sido um inovador
nas teorias do parentesco, no contexto do estrutural-
funcionalismo, como mostra Dumont, ou como se ele, no estudo
sobre os Azande, no tivesse contribudo de maneira
fundamental para uma teoria da magia, justamente porque, em
seu encontro etnogrfico, ele se rendeu ao tema que os nativos
privilegiavam naquele momento. Se o texto etnogrfico
tropolgico, como afirmam os ps-modernos, a Etnografia que
faz a Antropologia deve ser uma tropologia e deve ser
topogrfica, pois cada sociedade v o mundo atravs de
tropos culturais e dos topoi que privilegia. Nesse sentido, a
cultura linguagem.
O que Bateson, Evans-Pritchard, Malinowski e outros
fizeram foram justamente experimentos etnogrficos. Critic-
los pelo que no fizeram fazer tipicamente a crtica fcil, que
parece criar uma nova alteridade: os antroplogos do passado
submetidos ao presentismo dos crticos atuais. Parece se
aplicar a idia de que toda histria histria contempornea.
A Etnografia tambm foi atacada de dentro do prprio
departamento a que perteno por alguns alunos incompleta ou
perversamente socializados, num momento em que se
privilegiava a leitura de filsofos mais que de etnografias.
Etnografias eram vistas como carregadas de irrelevncias
empricas porque registravam os detalhes do trabalho, da
atividade econmica ou da vida social.
Sem dvida, nesses casos, falhamos: ao invs de
cultivarmos a Antropologia, cultivamos a arrogncia pseudo-
terica alis, num momento em que analisar textos era
considerado mais nobre que ir ao campo.
No se percebeu o sentido da Etnografia. claro que o
dado emprico no interpretado carece de sentido. Mas o texto
etnogrfico deve conter detalhes empricos, mesmo porque ele
no se destina ao entretenimento. O que vm a ser irrelevncias
empricas? Aquilo que no interessa ao leitor, porque seu tema
preferido outro? Ou porque o tema do trabalho j no um
tema nobre, como o foi durante o perodo de fecundao da
175
KLAAS WOORTMANN
Antropologia pelo marxismo?

Valho-me da opinio de Latour em sua avaliao crtica
do livro de Shapin & Schaffer (1985). Um dos pontos de
excelncia do livro, para Latour, reside em que:
For the first time in the literature of science studies, it is
through the details of the practice of an instrument that all
the ideas about God, the King, Matter, Miracles and Morals,
are translated and made to pass [...] Philosophers of science
and historians of ideas wish to bypass the world of the
laboratory altogether, this disgusting kitchen where ideas
are suffocating in trivia: S & S force them to scrutinize all
the possible details of the laboratory set-up
ethnographers of science they both are indeed [LATOUR,
1990: 151-152].
dos trivia que emergem as idias. Coral Gardens est
cheio de detalhes empricos. Seriam irrelevncias? Tenho visto
etnografias to superficiais que mal do para sustentar um
artigo. Toda Etnografia que se preza deve conter mais detalhes
empricos que o necessrio para exemplificar o argumento, e
isso por duas razes: em primeiro lugar, toda Etnografia deve
conter a riqueza de dados empricos que possibilitem sua
reavaliao e eventual contestao. Deve conter at mesmo
aqueles dados que o antroplogo, por essa ou por aquela razo,
no foi capaz de interpretar. Em segundo lugar, uma obviedade
freqentemente esquecida: o texto etnogrfico , entre outras
coisas, informao.
J me referi a Malinowski, por quem tenho particular
admirao, no obstante a enxurrada de crticas que o tem
atingido. Malinowski se distinguiu exatamente pela Etnografia.
Se suas teorias seja da magia, da linguagem, do parentesco,
da sexualidade ou da economia so ultrapassadas (so
mesmo?), seguindo o destino de todos os que vieram antes dele
e de todos que o sucederam, sua Etnografia permaneceu.
Independentemente de crticas, ela faz sentido.
Quanto j foi escrito com base nos textos de Malinowski?
Desde Uberoi, na poca um radcliffe-browniano convicto, que
d novo significado poltica do anel do Kula, at Tambiah,
que repensa as bruxas voadoras e o poder mgico das palavras,
176
ou Wiener, que reanalisa os trobriandeses enfocando as

mulheres, inteiramente ausentes no texto de Malinowski. Este
ltimo tem permanecido em constante dilogo com
antroplogos mais modernos. Alis, a prpria construo do
texto de Wiener exemplar como forma de dilogo que, se
crtico, no esconde o respeito por Malinowski.
Malinowski permaneceu porque foi um excelente
etngrafo. O mesmo poderia ser dito com relao a outros
antroplogos. Veja-se, entre ns, a reanlise feita por Peirano a
partir da Etnografia (e tambm da exegese) de Turner. Movida
intelectualmente por outros paradigmas analticos, ela reordena
a floresta de smbolos: de certa forma, poder-se-ia dizer (no
sei se ela concorda com isso) que ela chega floresta mais que
o prprio Turner, restrito por inibio ou modstia a rvores
ou conjuntos de bosques, j que consegue construir uma
totalidade do sistema ritual na cosmologia Ndembu.
Defendo, aqui, mais que meu ponto de vista. Defendo meu
trabalho. Acabamos, Ellen F. Woortmann e eu, de entregar para
publicao um livro, uma Etnografia, propositalmente
tradicional e recheada de irrelevncias empricas, mais do
que o necessrio, para demonstrar que a especificidade do
campesinato de uma regio do Nordeste (e no apenas de um
ou dois camponeses) se inscreve numa tradio de pensamento,
de valores e de matrizes de modelos cognitivos mais ampla
uma grande tradio, como diria Redfield.. Parafraseando
Latour, a roa dos camponeses foi nosso laboratrio porque o
laboratrio deles, onde realizam sua prtica e seus experimentos
e onde reconstroem sua teoria. nos detalhes de como
combinam plantas entre si e com o solo, de como preparam a
terra, que est o contexto dos trivia em que discutem gnero,
Deus e a condio humana e em que constroem sua cosmologia.
Essa descrio detalhada pode parecer irrelevante a algum no
familiarizado com o fazer etnogrfico, mas ela tambm abrir
o conhecimento que alcanamos sobre a lgica e a simblica do
trabalho campons para outros interessados no trabalho
campons.
Insisto no ponto de vista de que a Antropologia se fez pela
Etnografia. De fato, a Antropologia se faz continuamente,
177
KLAAS WOORTMANN
atravs de uma constante tenso entre Etnografia e teoria. De

nada adianta a pura descrio sem o apoio da teoria e preciso
deixar claro que Etnografia no pura descrio , assim como
de nada adianta teorizar sem etnografar. No clima atual de
ataques Etnografia, no apenas quela dos clssicos mas
prpria idia de Etnografia, lugar de encontro entre as duas
grandes tradies que nos constituram, necessrio, mais do
que nunca, fazer Etnografia para continuar fazendo
Antropologia.
Por isso mesmo, preciso estudar em detalhe as
etnografias detalhadas no s dos clssicos mas tambm as
monografias recentes. No s pelas informaes que contm,
mas pelas solues, inclusive textuais, que construram para
que possamos construir nossas prprias representaes
daqueles/daquilo que estudamos. A Etnografia a prtica da
teoria antropolgica.
Formar antroplogos, pois, entre outras coisas
fundamentais, como discutir teorias, fazer ler criticamente
etnografias no captulos selecionados em coletneas, mas
monografias inteiras. No s uma de cada autor, mas o conjunto
da obra etnogrfica.
Quantos alunos de cursos de ps-graduao leram
etnografias completas? Muitos leram partes dos Argonautas;
menos alunos leram os Argonautas de cabo a rabo; pouqussimos
foram mais adiante dos Argonautas (traduzido para o
portugus), para ficar apenas em Malinowski. Quantos leram
Coral Gardens? Quantos foram alm de Structure and Function
na obra de Radcliffe-Brown? A propsito, em quantos cursos
se oferecem semestres decentes sobre os estudos de parentesco,
sem os quais no se consegue entender a constituio da
Antropologia?
Mesmo quanto a autores mais recentes, quantos conhecem
suas obras completas? Consideremos Geertz, a figurinha mais
fcil do ensino atual: no h quem no tenha lido a famosa briga
de galos ou talvez at mesmo a traduo incompleta da
Interpretao das Culturas. Mas, antes disso, Geertz escreveu
muitos outros trabalhos. Quem leu Agricultural Involution? Quem
leu Religion of Java, Peddlers and Princes, Islam Observed ou Negara?
178
a que est a Etnografia de Geertz, ou a combinao entre

Etnografia e historiografia; a que esto as vrias solues com
que se defrontou. da que parte sua construo terica.
Hoje est na moda ler Local Knowledge ou Works and Lives,
mas no conjunto dos textos que esto a trajetria de um autor
(e de suas converses) e, em vrios casos, a prpria histria da
disciplina. L-se, quando muito, o ponto de chegada, mas no
se conhece o ponto de partida. Talvez por isso se papagueia
tanto o texto, sem conhecer o caminho etnogrfico percorrido
para chegar a ele.
Desde meu ponto de vista tradicional, formar
antroplogos motivar o nefito para o trabalho de campo
ainda que nem todos o faam e para o texto etnogrfico.
Notadamente num tempo em que o dilogo criativo entre
Etnografia e teoria sofre a concorrncia da exegese de textos
(em sentido literal) e da resenha crtica como gnero de escritura,
analisar tropos de peas teatrais, textos literrios ou outros
escritos pode ser muito elegante. Pode ser um exerccio
intelectual interessante, mas no a essncia da Antropologia
(peo desculpas pelo essencialismo aqui professado).
Os praticantes tradicionais da Etnografia criticaram seus
antecessores por terem se dedicado a especulaes,
evolucionistas ou difusionistas, sem que tenham ido a campo.
Talvez tenha havido uma fetichizao do trabalho de campo,
mas a expedio ao Estreito de Torres quantos estudantes
ouviram falar dela? foi um marco fundante. Hoje talvez se
esteja estimulando uma nova gerao de armchair
anthropologists. No quero dizer que se deva ficar a vida toda
fazendo Etnografia e so realmente poucos os professores que
voltaram pesquisa de campo depois de concludos seus
doutorados. Mas acho que, antes de escrever sobre a Etnografia
dos outros, ou de se deliciar com peas teatrais ou romances,
de pensar o pensamento dos intelectuais, dever-se-ia ter pelo
menos uma experincia etnogrfica significativa.
Na medida em que a Etnografia um encontro com a
alteridade, ao longo do tempo as etnografias representaram no
apenas o Outro, mas a prpria maneira de lidar com a alteridade
e com a relao entre ela e a teoria. preciso, pois, conhecer
179
KLAAS WOORTMANN
etnografias, desde as mais antigas s mais recentes atravs

delas se compreende a histria da Antropologia , como
solues e como problemas de lidar teoricamente com os fatos
(les faits son faits) e de relacionar a experincia com a teoria,
como maneiras de usar a linguagem e como formas de
problematiz-la.
Cada Etnografia e no existem duas iguais e cada
pesquisa uma experincia pessoal de relacionamento
intersubjetivo e, por ser pessoal, intransfervel. Isto significa
que cada Etnografia, enquanto pesquisa de campo e enquanto
texto, uma soluo pessoal possvel, entre vrias, no sentido
de dar conta do que foi observado, visto e ouvido e de traduzi-
lo com significado antropolgico.
O texto etnogrfico, no importa se construdo por
sindoque, metfora ou outro tropo qualquer (assunto que tanto
preocupa os ps-modernos que privilegiam a forma), sempre
uma totalizao no plano do texto, mesmo que o antroplogo
se insurja contra a noo de totalidade aplicada sociedade.
Por mais fragmentria que seja sua apreenso de coisas
fragmentrias, como hoje se afirma ser a identidade (no
conhecem, por certo, os colonos poloneses do sul do pas),
preciso solucionar a representao dos fragmentos.
O problema de todo antroplogo de volta do campo,
virtualmente afogado em dados de observao, perguntar-se
e agora, o que que eu fao com tudo isso?. Todo e qualquer
texto etnogrfico deve dar sentido. Formar antroplogos no
ensinar como fazer Etnografia, pois isso no se ensina:
experiencia-se. Mas levar o aluno a ler as diversas solues
encontradas antes. Em resumo, ensinar Antropologia , mais
do que mtodos e tcnicas, fazer pensar uma Teoria da
Etnografia. Para isso, no basta ler algumas crticas ps-
modernosas; preciso ler tambm, e primeiro, as etnografias,
os trabalhos monogrficos antigos e recentes. Mas preciso ler
as etnografias de hoje em interlocuo com os clssicos. Do
contrrio, no se perceber que a Antropologia um contnuo
fazer-se e refazer-se.
2. Meu segundo ponto diz respeito Antropologia como
180
vocao e profisso. No tomo esta ltima palavra em seu

sentido vulgar, como surge na expresso corporativista
regulamentar a profisso, mesmo porque a profisso
antropolgica no se regulamenta: disciplina-se. Profisso
professar, como tambm ser professor. Vocao Beruf, no
sentido religioso da palavra.
Talvez no por acaso grande parte dos antroplogos o seja
por converso, atendendo a um calling. Entre os antigos, temos
os casos de Malinowski e de Leach. Entre os nossos fundadores,
temos Thales de Azevedo, vindo da Medicina, e Roberto
Cardoso de Oliveira, egresso da Filosofia. Entre os mais
recentes, temos antroplogos vindos da Histria, da Geografia,
do Direito, da Fsica, da Msica, da Geologia, da Economia, da
Arquitetura, etc.
Na prpria graduao em Cincias Sociais, a maioria dos
alunos ingressa no curso tendo em vista a Sociologia,
socialmente mais visvel, para que, num momento posterior,
alguns se convertam Antropologia. Para esse processo de
converso, fundamental a disciplina Introduo
Antropologia (que, em algumas universidades norte-
americanas, tem o sugestivo nome de Invitation to
Anthropology e encargo dos professores com maior
senioridade). o momento em que o aluno se repensa num
exerccio espiritual; o momento da seduo, da atrao para a
tribo dos antroplogos.
Na prpria medida em que uma vocao, a Antropologia
tambm uma identidade (contrastiva face s outras disciplinas
das Cincias Sociais). Por isso, precisamos saber quem somos e
de onde viemos; precisamos conhecer nosso Gnesis. Neste
sentido, ainda, mais do que ensinar Antropologia, formam-se
antroplogos. Ser antroplogo cultivar-se, cultivar uma
Bildung, atingir uma Verstndnis.
No se trata simplesmente de perfilar a Histria da
Antropologia, o que com freqncia feito atravs do desfile
das escolas (sem considerar que as vrias escolas tm diversas
alas). Trata-se mais de realizar uma Antropologia da Histria
no que relevante para a compreenso das origens e da
historicidade de nossa disciplina.
181
KLAAS WOORTMANN
Se a Antropologia uma viso de mundo, ela parte de

uma cosmologia maior que se segue a uma cosmografia.
Descoberto o Novo Mundo, inventa-se um mundo novo, e a
Antropologia , ao mesmo tempo, objeto e sujeito dessa
inveno. Conhecer essa cosmologia condio da formao
do antroplogo.
Uma conjugao de processos, a um tempo sociais e
intelectuais, inicia uma sucesso de revolues no pensamento
acerca do mundo, com profundas implicaes sobre a
hegemonia da religio nesse pensamento. O que fazer do
Homem, desde que ele foi descoberto na Amrica sem ter
passado pelo Dilvio? E o que fazer da transubstanciao face
a uma concepo atomista, anti-aristotlica (o aristotelismo era
o paradigma fundamental do pensamento europeu desde
Toms de Aquino) da matria? A nova metafsica, de Galileu
(de certa forma antecipado por Nicolau de Cusa) e de Newton,
expulsando o homem do mundo, agora mecnico e matemtico,
livre da teleologia, pois auto-regulado, e livre das qualidades
secundrias, com Deus reduzido a um mantenedor de
encanamentos celestes (BURTT, 1983), redefine o Homem. A
mesma metafsica, juntamente com a revoluo teolgica de
Calvino e Zwingli (UBEROI, 1978), constri firmemente o
positivismo, que ir projetar-se sobre o pensamento iluminista
e sobre o progressismo do sculo XIX. Influi decisivamente
tanto iluministas como Holbach quanto o evolucionismo.
Esses processos no foram, por certo, lineares nem isentos
de ambigidades. Hobbes se contrapunha res cogitans de
Descartes, a partir de seu nominalismo materialista, tanto
quanto ao experimentalismo de Boyle em suas implicaes
metafsicas. A discusso entre Hobbes e Boyle menos um
debate sobre mtodos cientficos (apodtico ou experimental)
que sobre Deus e a sociedade poltica (LATOUR, 1990). Por outro
lado, a metafsica de Newton lhe impunha perplexidades a
partir de seu arianismo: o mundo inteiro lembrava ele no
era s o mundo da cincia. No esqueamos que, alm de fsico,
era tambm telogo.
No menos revolucionrio foi o pensamento de Locke. Seu
debate com Filmer e o Ensaio sobre o Entendimento Humano
182
com sua teoria da mente como tbula rasa e seu individualismo

(no independente do atomismo newtoniano, como tambm no
o a concepo do mercado auto-regulado) se projetaram sobre
a Antropologia, desde Maine (a concepo lockeana do
casamento como um momento do desenvolvimento moral) ou
Lubbock, at mesmo Schneider:
[...] the place of kinship in Lockes thought both reenforces
and is reenforced by Schneiders account of contemporary
American kinhsip. What else is his order of law rationally
governing his order of nature but a legacy described
as a system from Lockes proprietorial steward?
[ZENGOTITA, 1984].
Quantos estudantes vieram a saber da revoluo
paradigmtica de Lyell na Geologia e de Darwin e de seu
significado para a Antropologia? Do ambiente intelectual
vitoriano, que tem como metfora a exposio industrial no
Palcio de Cristal? Do spencerismo, de onde emergiu o
evolucionismo, uma das primeiras formas assumidas pela
Antropologia?
Tanto quanto necessrio entender o Iluminismo em suas
variedades idealistas ou materialistas e o Positivismo,
preciso entender o que se entende por Romantismo, de Herder
e Fichte a Goethe (sem esquecer a Cincia Nova de Vico,
ilustremente esquecido nos cursos de Antropologia).
Razo e sentimento; generalizao e compreenso;
qualidades primrias e secundrias; tomos e vida; estruturas
universais do pensamento e Volksgeist: de um lado, leis,
regularidades e explicao; de outro, Volkskunde, a totalidade
particular, o ponto de vista nativo (malinowskiano ou
geertziano). Como j ressaltaram outros colegas meus
(PEIRANO, 1986; DUARTE, 1994), a Antropologia expressa a
tenso entre um Iluminismo fundante e um Romantismo que,
contrapondo-se a este ltimo, d inspirao nossa disciplina.
No pretendo me estender sobre esse tema. Ele j foi muito
bem abordado por Duarte em outra reunio sobre a mesma
questo que aqui estamos discutindo, sob o ttulo Formao e
Ensino na Antropologia Social: os dilemas da universalizao
romntica, de que destaco as expresses formao e
183
KLAAS WOORTMANN
universalizao romntica.
No podendo desenvolver a questo de melhor forma,
limito-me a transcrever o que disse Duarte:
Ao privilgio da lgica analtica [...] e da dissociao entre
o processo de conhecimento e as caractersticas do sujeito
da operao [...] antepuseram-se assim ao longo do sc.
XIX os contrapontos sintticos (ou holistas) do que se pode
resumir como a tradio romntica, O que chamamos hoje
de cincias sociais nasce exclusivamente da tenso e da
interlocuo entre essas linhas de busca.
[...]
A Antropologia Social, talvez mais explicitamente que

suas irms, espelha claramente em sua histria tal ditame.
A influncia romntica ou neo-romntica tanto sobre os
grandes tericos ingleses da evoluo humana no sc. XIX
quanto sobre Malinowski ou Evans-Pritchard notria
[...] O prprio Lvi-Strauss, considerado o ltimo e mais
inquebrantvel baluarte do universalismo racionalista,
quanto no deve a uma vasta gama de influncias
romnticas, que ele personifica parcial e explicitamente
na herana de Rousseau [DUARTE, 1994: 2-3].
Considero essa questo fundamental para a formao do
antroplogo, concebida como cultivo, e para a prtica da teoria
em sua relao com a Etnografia. Contudo, Duarte pe mais
nfase no Romantismo que no Iluminismo, na metafsica da
cincia (Botnica e Fsica) de Goethe que no positivismo neo-
newtoniano. Privilegiamos uma ou outra de forma consistente
com a Antropologia que praticamos, mas devemos ter o cuidado
de levar os alunos ao estudo de todas as vertentes originrias
de nossa disciplina. A mesma Alemanha que produziu o
Romantismo, ou ainda o pr-romantismo de Herder, com sua
teoria da Histria oposta quela de Voltaire e ao Iluminismo,
produziu tambm Kant, que leva ao limite a metafsica
newtoniana.
Devemos ir alm dos clichs. Todos afirmam essas origens
da Antropologia, mas poucos alunos ou professores se deram
ao trabalho de estudar seriamente o significado do
Renascimento, da tenso entre religio e cincia, do racionalismo
184
iluminista, do vitorianismo, etc. Neste mesmo trajeto, preciso

expor os alunos s diferentes concepes do que seja fazer
Antropologia e s trajetrias intelectuais dos vrios heris da
disciplina, incluindo suas converses (novamente Evans-
Pritchard e Geertz so exemplares). No basta afirmar a dupla
origem da Antropologia preciso estud-la.
Para os neo-evolucionistas, virtualmente desconhecidos
no Brasil, o Iluminismo significou algo bastante diverso do que
percebido pelos neoweberianos ou para os descendentes de
Boas. Para uns, o Romantismo a luz; para outros, no passa
de obscurantismo.
Mas no suficiente remontar ao passado pr-
antropologia. A contnua transformao de nossa disciplina,
principalmente num momento de proliferao de heresias (que,
tal qual na religio, so teis para a reafirmao da disciplina),
implica uma contnua transformao no contexto mais amplo
do pensamento, para a qual contribuiu a prpria Antropologia,
contextualizada e contextualizante. Se, do ambiente intelectual
vitoriano e do spencerismo, emergiu o evolucionismo (ele
mesmo bastante diversificado), de qual contexto, ou contextos,
emergiu o estrutural-funcionalismo e como se contrapunha ao
funcionalismo Malinowskiano? O que significa acusar Radcliffe-
Brown de benthamismo? Como se explica o grande sucesso
do estruturalismo nos anos sessenta e setenta, e no s, claro,
na Antropologia? Por que saiu ele de moda, j nos anos setenta
e mais decididamente nos oitenta? Quais as foras
impulsionadoras dessas mudanas? Qual o significado maior
dessas vrias metafsicas? Por que e como se constituiu o
interpretativismo simplesmente porque Geertz leu
Wittgenstein e Ricoeur? Por que se passa do fato para a
estrutura e para o texto? Se a Antropologia uma viso de
mundo e uma construo do mundo (mesmo quando
desconstrutivista), ela tambm est no mundo, e ele deve ser
compreendido, a bem de nossa vocao e de nossa identidade.
Em resumo, a profisso de f na Antropologia, seja qual
for a persuaso do praticante, demanda uma discusso do
espao em que ela se movimenta.
Sair da Antropologia para esse espao maior implica
185
KLAAS WOORTMANN
riscos. Certa tendncia contempornea de absoro de filsofos

mal digeridos, deleuzes e lyotards, pode resultar numa viagem
sem volta. A Filosofia pode nos fornecer luzes, mas pode
tambm nos dar a neblina que nos projeta num pntano
intelectual de novo fim de sculo.
3. Chego agora ao terceiro ponto: os Clssicos. Posso trat-lo de

forma breve, pois o assunto est includo, at certo ponto, no
que j foi dito a propsito da Etnografia.
Por que os Clssicos? Ora, porque so Clssicos! Porque
so autores, criadores de teorias ou de solues fundamentais.
Porque so bons para pensar. Sempre que os lemos, mesmo
que os tenhamos lido dzias de vezes, aprendemos de novo.
Porque representam exemplarmente a tenso acima referida
entre cincia e arte. Ou porque continuam a ser discutidos, pr
ou contra, como Evans-Pritchard: apresentador de slide shows
ou inovador na teoria do parentesco e formulador da idia de
traduo cultural? Como Durkheim e Mauss, herdeiros do
racionalismo, em busca do elementar ao mesmo tempo em
que afirmam a totalidade da sociedade. Como Weber, dos tipos
ideais e da compreenso, apropriado de formas distintas por
Parsons e por Geertz (que j foi parsoniano, sabiam disso?).
Nem todos os clssicos foram, claro, produtores de
Etnografia. Durkheim, Mauss e Lvi-Strauss nunca passaram
pelo Estreito de Torres, enquanto outros e, entre os clssicos,
incluo tambm os ainda vivos, como j se notou pela meno a
Lvi-Strauss o fizeram, como Leach, Evans-Pritchard,
Radcliffe-Brown (durkheimiano britnico), Bateson, Meyer
Fortes, etc. So, contudo, Clssicos porque inauguraram formas
de pensar e porque suas teorias continuam em constante dilogo
com a Etnografia por isso que so clssicos da Antropologia.
Penso nos Clssicos em termos semelhantes a uma
Sociedade dos Poetas Mortos (embora incluindo vivos e, de
preferncia, sem suicdios), em que se exercita a criatividade
estimulada por uma figura central: o professor/orientador.
4. Passo agora ao ltimo ponto. Se a Antropologia uma

profisso/vocao, seu ensino implica a presena de
186
professores/orientadores. No me refiro quela cada vez mais

melanclica figura que d aulas a uma classe. Quero dizer que
ser professor professar. Ensinar Antropologia fazer
Antropologia; ensinar continuar a estudar; professar a dvida
e a incerteza em meio certeza (o que falei sobre os Clssicos
no desculpa para no ler o que se escreve hoje). Ser orientador
ter um oriente que possibilite ao aluno criar o seu prprio.
ter, ao mesmo tempo, o rigor da disciplina (no se exige o
uso do silcio) e o estmulo criatividade individual.
Para tanto, atrevo-me a mencionar uma trivialidade a mais;
uma obviedade freqentemente esquecida: a existncia de
uma biblioteca. Aquele lugar (embora infestado de caros) de
contemplao quase mstica onde se busca a inspirao para a
criatividade; onde se conta com os Clssicos e com a avant-
garde. Infelizmente, porm, nem todos os freqentadores
fizeram seus votos. H quem possua uma bela coleo
particular composta de exemplares subtrados biblioteca,
numa manifestao de esttica sem tica.
O esquecimento da obviedade acima referida diz
respeito a uma questo de que tratei em outra ocasio em que
se discutiu a ps-graduao. Desenvolvi, ento, a idia de uma
cultura do Mestrado em sua dimenso perversa. Poderia ter
falado de uma demagogia do Mestrado. Nota-se hoje, em muitos
departamentos ou universidades, um sentimento de
desprestgio pela inexistncia de cursos de ps-graduao, um
sentimento de periferismo que seria curado com a criao de
mestrados, assim como a crena de que, uma vez criado o
Mestrado, viriam os recursos financeiros. Juntando-se meia
dzia de Doutores, por vezes de diversas reas
interdisciplinares, freqentemente sem currculos convincentes,
cria-se um curso qualquer.
Presses polticas tm levado criao de cursos de ps-
graduao sem bibliotecas. Mas os poetas mortos esto nas
bibliotecas vivas. Sem elas, como estimular a criatividade? Como
percorrer as estantes, folheando livros e revistas, e encontrar o
insuspeitado? Quantas vezes alunos meus contriburam para
os seminrios, e para meu cultivo pessoal, trazendo textos que
eu no conhecia! Sem elas no seriam possveis seminrios
187
KLAAS WOORTMANN
experimentais, nos quais tanto professores como alunos so

aprendizes. Uma biblioteca no apenas um recurso material.
Saber que se est estudando ou trabalhando numa instituio
que conta com uma boa biblioteca e que possui uma poltica
de contnuo enriquecimento de acervo traz consigo um
sentimento de difcil definio, mas central para a formao
intelectual.
Ao longo de mais de vinte anos, investimos milhares de
dlares na importao de livros e de peridicos, e continuamos
a faz-lo. E somos apenas razoveis, segundo padres
internacionais. No entanto, assisto, entre pesaroso e
escandalizado, inveno de cursos nos quais certamente no
haver vocao nem profisso no melhor dos casos, algum
treinamento profissional, no sentido vulgar de profisso.
A mesma cultura do Mestrado acima referida, em outra
de suas dimenses, levou-nos a repensar o processo de formao
de nossos alunos.
Dividimos o curso em duas etapas. A primeira, de carter
mais escolar, basicamente uma etapa de leituras, de
familiarizao com teorias e etnografias, com as solues a que
me referi antes, com a Teoria da Etnografia, com os Clssicos e
com os modernos. uma etapa em que a orientao , por assim
dizer, socializada, difusa, de certa forma; dividida entre o corpo
docente como um todo. Essa etapa se conclui com uma
monografia (que j pode ser o encaminhamento de uma futura
tese), assistida j por um orientador individualizado e com um
exame de qualificao. Demonstrando sua capacidade de tratar
conceitos, de realizar leituras crticas e at mesmo de exercitar
uma etnografia menos ambiciosa (mas no menos rigorosa), o
aluno ingressa na fase final. Na minha opinio pessoal, tal
ingresso deve ser individual.
A segunda etapa consiste basicamente no exerccio da
pesquisa, mais longa que a primeira. o momento inicitico
fundamental em que o aluno ir encontrar sua prpria soluo
intransfervel, rendendo-se ao campo, mais que o enfrentado;
exercitando simultaneamente a intersubjetividade e o
distanciamento crtico. O papel do orientador, j colocado ao
final da primeira etapa, aqui fundamental. Rigoroso na
188
disciplina mas no impositivo nas idias, o bom orientador

aquele que estimula a busca por um oriente mas que no
teme ter suas idias contraditas.
Nossa proposta de reorganizao da ps-graduao
enfrenta a perplexidade dos alunos. muito interessante que
se ressintam da desritualizao que acompanhou a substituio
da antiga dissertao, via de regra exagerada face ao que vale
no mercado acadmico, pela monografia, que pode muito bem
ser um artigo de boa qualidade. Sentem falta da ritualizao
que marca o final de uma etapa, quando emergem
simbolicamente das profundezas da Catacumba; dos aplausos
que expressam a solidariedade dos colegas. Parece que estamos
face a um (des)encontro de pontos de vista nativos que merece
ser considerado outra negociao intersubjetiva.
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Wisconsin Press, 1984.
190
O ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA
GRADUAO DA UFPA
Raymundo Heraldo Maus

Universidade Federal do Par
O texto pretende ser um simples depoimento sobre o que

o ensino de antropologia na graduao da Universidade
Federal do Par. Partindo de um flagrante dos dois ltimos
planos departamentais do Departamento de Antropologia,
examino em seguida qual a possvel trajetria de um aluno que
faz o vestibular na UFPA em relao s diversas disciplinas
antropolgicas. Trato, depois, mais especificamente, do Curso
de Cincias Sociais. Para concluir, examino a idia que j
tivemos, em nosso Departamento, de criar um curso de
graduao em Antropologia e as razes que nos levaram a
desistir dessa proposta.
Este depoimento certamente no trar novidades em
relao ao ensino de Antropologia na graduao, j que, pelo
que parece, h muitas semelhanas na grade curricular entre as
vrias universidades pblicas. Acredito, porm, que, neste
seminrio sobre a temtica do ensino, necessrio tambm que
se registre como ele processado numa universidade especfica.
A Tabela I, a seguir, mostra o quadro geral do ensino de
graduao no segundo semestre do ano passado (1994):
191
RAYMUNDO HERALDO MAUS
Tabela I
Tabela II
DISCIPLINA CURSO NMERO DE TURMAS NMERO DE
OFERECIDA PROFESSORES
Antropologia Cultural I Psicologia, Biologia, 11 06
Cincias Sociais,
Geografia, Filosofia,
Histria, Pedagogia e
Turismo
Antropologia Cultural II Cincias Sociais e 03 02
Histria
Cultura Brasileira Letras, Cincias Sociais, 06 04
Psicologia, Turismo e
Histria
Folclore Brasileiro Turismo, Educao 05 02
Artstica, Cincias
Sociais, Histria e Letras
Etnologia Indgena da Cincias Sociais e 02 01
Amaznia Histria
Arqueologia Histria 01 01
Elementos de Museologia Histria 01 01
Vale lembrar que, nos dois semestres, o nmero total de

professores efetivamente envolvidos com o ensino de graduao
inferior soma dos nmeros da coluna nmero de
professores, j que alguns deles assumem mais de uma
disciplina.
Examinaremos agora a possvel trajetria do aluno que
faz vestibular na sua relao com as disciplinas antropolgicas.
Na UFPA, o vestibular no unificado, sendo feito de acordo
com as reas de escolha do candidato: cincias exatas e naturais,
cincias biolgicas, letras e cincias humanas.
At h poucos anos, quando vigorava apenas o regime de
crditos, o candidato s trs ltimas reas teria chance de fazer
alguma disciplina antropolgica, nos seguintes cursos: Biologia,
Odontologia, Letras, Comunicao, Educao Artstica, Direito,
Economia, Administrao, Servio Social, Filosofia e Psicologia.
Esse regime, agora em extino, convive ainda com o novo
192
regime seriado, no qual se reduziu um pouco a oferta de

Antropologia.
A Tabela III mostra a oferta de disciplinas antropolgicas
nos diversos cursos (exceto cincias sociais, que ser abordado
adiante) no atual regime seriado:
Tabela III
REA CURSO DISCIPLINA
Cincias Odontologia Antropologia aplicada 1
Biolgicas Biologia Antropologia Fsica2 e A. Cultural I
Letras Letras Cultura Brasileira e Folclore Brasileiro
Educao Artstica Cultura Brasileira e Folclore Brasileiro
Comunicao Antropologia Cultural I
Cincias Humanas Servio Social Antropologia Cultural I
Turismo Cultura Brasileira e Folclore Brasileiro
Geografia Antropologia Cultural I
Psicologia Antropologia Cultural I
Filosofia Antropologia Cultural I e A. Filosfica 3
Histria Antropologia Cultural I e II, Cultura Brasileira,
Folclore Brasileiro, Etnologia Indgena da Amaznia
e Elementos de Museologia
Quanto ao aluno que faz Cincias Sociais, este pode optar

por trs nfases distintas: sociologia, cincia poltica ou
antropologia. As disciplinas antropolgicas variam de acordo
com essas nfases. At o 5 semestre, todos fazem as mesmas
disciplinas, incluindo as seguintes: Introduo Antropologia,
Antropologia Cultural I e II e Cultura Brasileira. A partir do 6
semestre, s para a nfase em Antropologia que so oferecidas
disciplinas antropolgicas: Teorias Antropolgicas,
Antropologia Poltica, Organizao Social e Parentesco,
Antropologia da Religio, Antropologia Econmica, Pr-
Histria Brasileira, Etnologia Indgena da Amaznia e Tpicos
Temticos em Antropologia. Nos dois ltimos semestres, o
aluno dever fazer um Estgio Supervisionado em
Antropologia e um Trabalho de Concluso de Curso (TCC) em
Antropologia. Esta experincia do Curso de Cincias Sociais
1
Disciplina oferecida por odontlogo e que no de responsabilidade do Departamento de
Antropologia.
2
Disciplina oferecida por antroploga que pertence ao Departamento de Morfologia do
C.C.B. Essa professora tambm leciona disciplinas antropolgicas da rea cultural, ofertadas
pelo Departamento de Antropologia.
3
Disciplina oferecida por filsofo e que no responsabilidade do Departamento de
Antropologia.
193
com nfase em Antropologia est sendo implantada, no tendo

sido ainda concluda a sua primeira turma.
Antes da alterao do currculo de Cincias Sociais, que
entrou em vigor com a implantao do regime seriado, h dois
anos, os alunos desse curso podiam ter uma orientao mais
especfica em Antropologia fazendo seus TCCs sob a superviso
de um antroplogo. Esta possibilidade ainda existe para os
remanescentes do regime de crditos em Cincias Sociais e
tambm para alunos de outros cursos, especialmente Histria.
A formao em Antropologia, na graduao, pode ser
complementada, para alguns alunos, caso participem de projeto
de pesquisa, como bolsistas de Iniciao Cientfica. Essas bolsas
so oferecidas pelo governo do Estado do Par, atravs do
Programa Institucional de Pesquisa (PIPES), e pelo CNPq. Ao
participar de projeto de pesquisa, o aluno passa a ser orientado
por antroplogo e, ao trmino de seu curso, elabora TCC com
abordagem antropolgica, mesmo que seja estudante de
Histria, Geografia ou outro curso da rea de humanas. Alguns
bolsistas de IC podem prosseguir suas atividades no mesmo
ou em outro projeto de pesquisa, quando recm-formados,
agora como bolsistas de Aperfeioamento (AP). Esta uma
alternativa importante para aqueles que desejam, numa fase
intermediria, preparar-se para a ps-graduao em
Antropologia.
Para concluir, uma ltima palavra sobre a idia de se criar
uma graduao em antropologia. Em 1987, alguns professores
do ento Departamento de Histria e Antropologia da UFPA
chegaram a elaborar projeto de Curso de Graduao em
Antropologia, mas a idia depois foi abandonada. J que agora,
em plano nacional, a mesma ressurge como proposta para
revigorar o ensino de Antropologia no nvel de graduao, seria
interessante apontar as primeiras razes para esse abandono.
Em primeiro lugar, ocorreu o fato de que o Curso de Cincias
Sociais, que na poca tinha uma nfase quase estritamente
sociolgica, comeou a discutir sua reformulao, que conduziu
atual estrutura curricular. Foram colocados entraves, pela
administrao superior da UFPA, apontando para as
dificuldades no tocante ao reconhecimento de cursos novos pelo
194
Conselho Federal de Educao. Havia dvidas sobre a existncia

de mercado de trabalho promissor para profissionais formados
em Antropologia na graduao. Havia tambm o exemplo de
um dos cursos, mais recentemente criado, no Centro de Filosofia
e Cincias Humanas, cujo mercado de trabalho pouco
promissor: como a quantidade de candidatos no vestibular
pequena em relao s vagas oferecidas e, conseqentemente,
a aprovao se torna mais fcil, vrios alunos procuram este
curso para fazer dele uma ponte no sentido de ingressar mais
tarde, sem vestibular, naqueles cursos mais prestigiosos e
difceis de entrar, como Direito. Essas razes nos levaram a optar
pelo reforo da reforma do Curso de Cincias Sociais,
instituindo a nfase em Antropologia, o que, no sendo uma
graduao propriamente dita em Antropologia, permite
oferecer possibilidade de formao bastante razovel a esses
estudantes.
Essa experincia repete o que tem sido feito em outras
universidades pblicas. Certamente tem inconvenientes, como
a relativa fraqueza no preparo intelectual dos alunos que
ingressam no Curso de Cincias Sociais na UFPA, em
comparao com outros cursos de maior prestgio na rea de
humanas. Por outro lado, o prprio Curso de Cincias Sociais
pode e tem sido usado como ponte para a entrada em outros
da mesma rea. Por isso, acredito que no se devem adotar
solues padronizadas. Cada universidade deve procurar
solues criativas e realistas para seus problemas especficos.
Talvez, em alguns casos, uma graduao especfica em
Antropologia seja de fato conveniente; mas ela oferece riscos
tambm, sobretudo o de dar o ttulo de antroplogo a
profissionais ainda no suficientemente preparados para o
exerccio dessa profisso, especialmente numa conjuntura em
que questes as mais delicadas esto exigindo a participao
dos antroplogos.
Por outro lado, como o ensino de graduao no pode
estar desvinculado da ps-graduao, creio ser necessrio
tambm reforar este ltimo nvel, deixando nele sempre aberta
a porta para profissionais de outras reas atendendo prpria
tradio bem conhecida da Antropologia , no sentido de formar
195
melhores antroplogos. H certamente uma carncia de mestres

e, sobretudo, de doutores em antropologia, carncia esta que
sentida mais agudamente naquelas universidades perifricas
como a UFPA. Precisamos, frente a uma demanda social
evidente (principalmente para postos de ensino), fortalecer a
graduao e ampliar a ps-graduao, mas, sobretudo, melhorar
sua qualidade, j que, se isto no ocorrer, aqueles postos tero
de ser preenchidos por profissionais mal preparados (o que j
est sendo uma realidade em muitas situaes pelo pas afora).
196
ENCONTRO DE ENSINO
DE ANTROPOLOGIA:
DIAGNSTICO, MUDANAS E
NOVAS INSERES NO
MERCADO DE TRABALHO
PONTA DAS CANAS
DEZEMBRO DE 2002
GESTO 2002/2004
197
O ENCONTRO SOBRE ENSINO DE
ANTROPOLOGIA
Antonella Tassinari, Carmen Rial e Miriam Grossi

Universidade Federal de Santa Catarina
O interesse da comunidade antropolgica com o ensino e

com a formao de antroplogos remonta h algumas dcadas.
Desde o final dos anos 50 do sculo XX, a Antropologia
ensinada nos cursos de Cincias Sociais, sendo uma das trs
disciplinas bsicas deste curso, que se compe tambm da
Sociologia e da Cincia Poltica. Neste perodo, apenas na
Universidade de So Paulo era possvel continuar a formao
de ps-graduao em Antropologia. Foi no decorrer da dcada
de 1960 (na USP) e, fundamentalmente, na dcada de 1970 que
a Antropologia passou a ser objeto de uma formao especfica
nos emergentes cursos de mestrado criados no incio da dcada
de 70 no Rio de Janeiro (Museu Nacional/UFRJ), em Braslia
(UnB), em Campinas (Unicamp), e, na segunda metade desta
mesma dcada, em Florianpolis (UFSC), em Porto Alegre
(UFRGS) e em Recife (UFPE).
Mesmo que a preocupao com a questo do ensino e da
formao em Antropologia tenha sido importante na criao e
na consolidao dos cursos de ps-graduao, foi a partir da
revitalizao da ABA que ocorreu a partir da 9 Reunio
Brasileira de Antropologia, realizada em dezembro de 1974 em
Florianpolis que esta preocupao passou a ser objeto de
reflexo mais sistemtica da Associao Brasileira de
Antropologia. O incio dos anos 1980 foi marcado, na ABA, pela
definio do novo status de associado, regimento que buscava
dar lugar demanda por filiao de inmeros novos estudantes
de ps-graduao em Antropologia, mas que, ao mesmo tempo,
fixava regras rgidas de acesso ao status de antroplogo. Aps
199
ANTONELLA TASSINARI, CARMEN RIAL E MIRIAM GROSSI
inmeros debates em torno de quem podia ou no se considerar

e ser considerado antroplogo, tornou-se consenso na disciplina
que s se ascendia ao conhecimento antropolgico aps uma
formao de ps-graduao de nvel de mestrado.
na dcada de 1990 que a Associao Brasileira de
Antropologia passa a fazer reunies regulares de troca de
experincias didticas e de reflexes de fundo sobre a formao
em Antropologia no Brasil. Alm de uma mesa-redonda
realizada em 1994 na reunio anual da ANPOCS, a ento vice-
presidente da ABA, Mariza Peirano, organiza, em abril de 1995,
uma reunio nacional da ABA para o debate e para a reflexo
sobre o ensino de Antropologia no Rio de Janeiro1 . Observamos
que as principais preocupaes dos antroplogos naquele
momento eram as seguintes:
* Especificidade da Antropologia e qualidade das
dissertaes de mestrado face presso das agncias
financiadoras para a diminuio do tempo de titulao.
* O papel do ensino de teoria e de metodologia na
formao dos alunos de ps-graduao.
* A necessidade ou no de criao de um curso especfico
de Antropologia na graduao.
Estes argumentos e debates continuam atuais no interior
da disciplina, mas em 2002 as questes que se colocavam para
a organizao do Encontro Ensino de Antropologia eram de
outra ordem. Parecia haver, naquele momento, um consenso
de que tudo havia mudado na formao de ps-graduao.
Com a drstica diminuio do tempo de titulao no mestrado,
uma das preocupaes crescentes da maior parte dos cursos de
ps-graduao dizia e diz, ainda, respeito ao tipo de ensino de
Antropologia que deve ser dado nos cursos de graduao: se
devamos criar cursos de graduao em Antropologia ou se
devamos modificar o tipo de formao dado nos cursos de
Cincias Sociais.
Datam dos anos 1960 e, mais particularmente, dos anos
1970 grande parte dos cursos de Cincias Sociais em
1
Material que est publicado na primeira parte deste livro.
200
funcionamento hoje nas principais universidades do pas a

maior parte deles com reformulaes em seus currculos feitas
no decorrer dos anos 1980, no processo de abertura poltica do
pas. Nos anos 1990, no governo Fernando Henrique Cardoso,
o Ministrio de Educao props uma ampla reforma do
currculo mnimo em Cincias Sociais. Para elaborar uma nova
proposta de currculo, foi chamada, sob a liderana de Yvonne
Maggie, uma comisso de especialistas em Antropologia,
Sociologia e Cincia Poltica, que, aps inmeras consultas aos
cursos de Cincias Sociais existentes, props um novo currculo
mnimo cuja principal inovao dizia respeito flexibilidade
de formao em Cincias Sociais. Lamentavelmente, apesar do
estmulo governamental, poucas foram as mudanas nos cursos
de Cincias Sociais j consolidados, e os raros novos cursos que
abriram desde ento seguiram o modelo tradicional de um
curso fortemente estruturado em torno das trs disciplinas de
base (Antropologia, Sociologia e Cincia Poltica). Nas inmeras
reformas de currculo propostas pelos cursos j existentes a fim
de adequarem-se nova legislao, permaneceu a formao
tradicional em torno do trip das trs Cincias Sociais de base
na rea.
Mas, enquanto a formao em Cincias Sociais permaneceu
praticamente imutvel nas ltimas dcadas, houve grandes
transformaes no mundo do trabalho e nas expectativas dos
egressos dos cursos de Cincias Sociais. Se, por um lado,
aumentou o nmero de graduados que continuaram sua
formao antropolgica no mestrado, parte significativa dos
egressos foi atuar em instituies estatais, no ensino secundrio
nem sempre ensinando Sociologia e, particularmente,
observou-se uma demanda crescente desta mo-de-obra
especializada na questo social por parte de Organizaes
No-Governamentais.
Alm deste mercado de trabalho j consolidado para
egressos de Cincias Sociais com habilitao em Antropologia,
surgem, cada vez mais, novas demandas de profissionais com
interface com a formao antropolgica. Diferentes projetos na
rea de patrimnio que envolvem questes relativas a
manifestaes culturais populares, projetos no campo dos
201
direitos humanos e dos direitos de minorias tnicas, projetos

que envolvem temticas como gnero e sexualidade, assim
como uma infinidade de outras demandas, mostram que h uma
necessidade cada vez maior de antroplogos atuando nas mais
diversas instncias da sociedade brasileira. Como responder a
esta demanda sem desqualificar o status do antroplogo? Como
introduzir os conceitos antropolgicos em campos como a sade
e a educao campos que necessitam estruturalmente dos
aportes tericos da Antropologia? Por que no introduzir
conceitos e temas antropolgicos no ensino secundrio? Estas
e outras so as questes com que os professores de Antropologia
se tm defrontado regularmente em sua prtica profissional, e
poucos so os espaos institucionais que permitem a troca de
idias e as reflexes sobre os objetivos do ensino de
Antropologia.
Defrontamo-nos, portanto, com um complexo campo de
reflexo quando pensamos no ensino de Antropologia hoje no
Brasil. Por um lado, temos um nvel elevadssimo de reflexo
nos cursos de ps-graduao; por outro, temos cursos de
graduao muitas vezes sem recursos e sem um projeto
acadmico devido grande fragmentao do ensino de
graduao na maior parte das universidades.
A formao de Antropologia na graduao ainda um
campo que carece de mobilizao e de articulao, pois os
professores (parte significativa deles egressos dos cursos de ps-
graduao em Antropologia) esto dispersos em inmeras
instituies isoladas no interior do Brasil. Muitas so as
propostas inovadoras na formao em Antropologia dos alunos
de graduao, mas estas permanecem praticamente
desconhecidas pela comunidade acadmica, sobretudo porque
no existem redes de troca de experincia de ensino de
graduao como existem em nvel de ps-graduao.
Nesse contexto e com a finalidade de contribuir para a
reflexo sobre essas questes, foi realizado em Florianpolis,
com o apoio da ABA, da CAPES, da SESU/MEC, de 5 a 7 de
dezembro de 2002, o encontro Ensino de Antropologia: Diagnstico,
Mudanas e Novas Inseres no Mercado de Trabalho. O evento
contou com um pblico de cento e cinqenta professores de
202
Antropologia que participaram de trs mesas redondas e de

dez fruns temticos.
A mesa de abertura, coordenada por Carmen Rial, teve
com participantes Eunice Durham (O Ensino da Antropologia e a
Formao dos Antroplogos), Gustavo Lins Ribeiro (Antropologia e
Poder no Brasil), Mariza Peirano (Pecados e Virtudes da Antropologia:
reflexes com relao ao ensino) e Miriam Grossi (Da graduao
ps-graduao: desafios do ensino de Antropologia para o sculo XXI).
A segunda mesa, sobre A Formao em Antropologia na graduao
e na ps-graduao, foi coordenada por Esther Jean Langdon e
composta por Lilia Schwarcz (Ensino de Ps-graduao: algumas
primeiras notas comparativas), Maria do Carmo Brando
(Antropologia Norte e Nordeste: graduao, pesquisa e extenso),
Myriam Lins de Barros (Qual o tom? Reflexes sobre o ensino de
antropologia no curso de Servio Social) e Yvonne Maggie (Por que
gostamos tanto do curso de Cincias Sociais?). A terceira mesa, a
respeito da Profisso da antropologia: mercado de trabalho e tica,
foi coordenada por Antonella Tassinari, com a presena de
Antonio Carlos de Souza Lima (Para que mercado de trabalho
ensinamos hoje antropologia?), Claudia Fonseca (A expanso do
mercado de trabalho para antroplogos: glrias e riscos) e Guita Debert
(Esferas de atuao profissional e a formao antropolgica).
Os fruns temticos, espaos abertos apresentao de
trabalhos e discusso de grandes temas relativos ao ensino
de Antropologia, organizaram-se em torno dos seguintes
tpicos: 1) Ensino de Antropologia em Cursos de Cincias
Sociais; 2) Ensino de Antropologia em Outros Cursos; 3)
Experincias de Estgio Docncia: articulao graduao e ps-
graduao; 4) Cursos de Especializao e Mestrado Profissional;
5) Desafios do ensino de Antropologia no Ensino Fundamental
e Mdio, 6) Reflexes sobre a orientao: iniciao cientfica,
trabalho de concluso de curso, ps-graduao; 7) Propostas
de Metodologia de Ensino e de Avaliao na Graduao e Ps-
graduao; 8) O Mestrado e o Doutorado em Antropologia:
currculo, formato dos trabalhos de concluso, passagem de um
nvel ao outro; 9) Desafios do Mercado de Trabalho e
regulamentao de assessorias, laudos e percias; 10)
Experincias de Ao Afirmativa.
203
Os textos que seguem no pretendem recuperar a

totalidade das discusses realizadas naquele momento no Hotel
Canto da Ilha, em Ponta das Canas, na cidade de Florianpolis,
mas podem aproximar o leitor das contribuies que o evento
trouxe para o tema do Ensino da Antropologia no Brasil. Os artigos
so verses atualizadas de algumas das palestras das mesas
redondas, relatos das discusses de alguns dos fruns temticos
e verses aprofundadas de certas comunicaes apresentadas
nos fruns.
Eunice Durham, sempre lcida e incisiva, abordou
especialmente a Antropologia na graduao, propondo
alteraes aparentemente simples mas que teriam imensa
repercusso no trabalho dos professores e na formao dos
estudantes. Claudia Fonseca, com uma viso abrangente que
seus anos como representante da rea de Antropologia junto
CAPES certamente ampliou, busca uma sada para os novos
antroplogos. Se cada poca exige dos jovens profissionais
extrema criatividade para que se adequem s condies do
momento sem perder a identidade que os trouxe para o campo
da Antropologia originalmente, quais seriam as estratgias a
serem adotadas pelos jovens antroplogos de hoje, diante do
fechamento dos postos na academia? Esta a questo que o
artigo busca responder. Lilia Schwarcz comparou currculos de
diferentes PPGAS no Brasil, num interessante artigo que trata
da estrutura dos cursos de ps-graduao da rea, apontando
para um certo conservacionismo no ensino de Antropologia e
alertando para achatamentos, perfis cada vez mais comuns,
grades assemelhadas, atividades parecidas que seria
conseqncia de uma cultura da avaliao. Miriam Grossi
reflete, a partir de sua experincia na representao da rea de
Antropologia na CAPES (2001/2004), sobre o desenvolvimento
da ps-graduao em Antropologia e sobre alguns dos
impasses pelos quais a rea de Antropologia na CAPES tem
passado no que diz respeito articulao com a rea de Cincias
Sociais tanto na ps-graduao como na graduao.
Em um artigo com passagens surpreendentes (como, por
exemplo, imaginar a importncia dos partidos polticos em
reunies de departamento), Yvonne Maggie aborda a trajetria
204
do curso de graduao em Cincias Sociais da UFRJ, tendo como

referncia sua participao na comisso nacional que pensou a
reestruturao dos cursos de Cincias Sociais e sobre sua
experincia no curso do IFCS/UFRJ. Maggie relembra os tempos
difceis, no to distantes, do fechamento poltico no pas e suas
conseqncias nefastas para o curso de Cincias Sociais, assim
como o fracasso do projeto inovador de uma graduao prpria
para a Antropologia, em que os alunos tomassem contato com
a literatura bsica precocemente, rejeitado pela maioria do
colegiado do curso. Como ela mesma resume, por que
gostamos tanto do curso de Cincias Sociais uma pardia e
ao mesmo tempo um desabafo. Nos ltimos dez anos, tendo
participado de muitos fruns de discusso sobre o tema, no
consegui demover colegas e administradores dessa trilha ou
trilho. Num caminho oposto, Wilson Trajano Filho refaz os
percursos da construo do curso de graduao em um dos
cursos de Cincias Sociais considerado de excelncia no pas, o
da Universidade de Braslia. Em seu texto, ele aponta para os
princpios tericos e para as experincias concretas na
formulao do currculo que tm norteado a experincia da
implantao de um curso especifico de graduao em
Antropologia na UnB. Tambm no sentido de mapear
experincias concretas de ensino, Neusa Gusmo nos traz
detalhes de uma relao antiga, que data do sculo XIX, entre a
Antropologia e a Educao, a partir de sua experincia como
antroploga na Faculdade de Educao da UNICAMP.
Alberto Groisman sistematiza as discusses do Frum que
teve o maior nmero de inscritos e que abordou um alm-
fronteira disciplinar: o ensino da Antropologia em cursos
diferentes de Cincias Sociais. Por fim, Elisete Schwade e Manuel
Ferreira Lima Filho tratam de um novo convidado na cena dos
cursos de ps-graduao de Antropologia: os cursos
profissionalizantes; o texto de Elisete apresenta tambm o
debate sobre os cursos de especializao, que h anos atendem
a uma demanda de profissionais que no tenham nos seus
horizontes de formao a expectativa de uma carreira
acadmica, relatando o exemplo dos cursos de especializao
realizados na UFRN.
205
A publicao destes artigos torna pblica uma parcela

significativa das reflexes e dos debates ocorridos no Encontro
de Ensino de Antropologia de 2002, que teve uma publicao
em nmero especial da srie Antropologia em Primeira Mo
publicao do PPGAS/UFSC. Passados quatro anos do evento,
vemos que aqueles temas se tornaram cada vez mais atuais e
que as contribuies ali produzidas merecem a presente
oportunidade de divulgao.
206
Eunice Durham
No Brasil, pensamos o ensino de Antropologia como sendo

destinado a formar antroplogos. Tambm sempre o pensamos
como parte do Curso de Cincias Sociais, no qual o aluno recebe
uma formao bsica no apenas em Antropologia, mas tambm
em Cincia Poltica e Sociologia, com alguma complementao
em Histria, Geografia Humana, Economia e Estatstica. H
ainda, minoritariamente, algumas propostas de se criar um
bacharelado em Antropologia. Mas h uma preocupao em
iniciar o aluno na pesquisa antropolgica e encaminhar os
melhores para a Ps-Graduao. Embora excepcionalmente
acolhamos, neste nvel de ensino, alunos de outras reas, o
prprio processo de seleo privilegia os estudantes que se
bacharelaram em Cincias Sociais.
Eu tenho uma viso diferente. Penso que a Antropologia
tem um papel importante em diversos cursos e carreiras. parte
integrante da formao em Cincias Sociais, mas tem um papel
importante e s vezes essencial em outras carreiras, tais como
Servio Social, Arquitetura, algumas reas da sade, Educao
Fsica, Jornalismo, Psicologia papel esse que no exatamente
o de ensinar a fazer pesquisa em Antropologia. O papel da
Antropologia nesses cursos apresentar um outro modo de
pensar os problemas que so prprios dessas carreiras, e
oferecer informaes sobre a diversidade cultural no Brasil,
especialmente no que diz respeito s classes sociais, questo
da pobreza e da violncia, entre outras.
A formao de pesquisadores uma tarefa da ps-
graduao. para isso que ela existe. A pesquisa, na graduao,
um instrumento pedaggico, parte de um ensino moderno e,
207
EUNICE DURHAM
na minha opinio, no deve estar limitada iniciao cientfica,

esta tradicionalmente voltada para a formao de candidatos
potenciais ps-graduao.
Por outro lado, creio que uma poltica interessante, na
ps-graduao, incluir candidatos que vm com outra formao.
A Antropologia, alis, foi constituda por pessoas com formao
extremamente diversa, como Fsica, Letras, Geografia, Histria,
Medicina, etc. Isso, na minha opinio, areja a disciplina, amplia
a diversidade de vises e problemas que constitui uma
caracterstica fundamental da Antropologia.
Claramente, esses alunos precisariam de uma
complementao bsica em Antropologia, que poderia ser feita
absorvendo-os na graduao como alunos especiais.
208
O EXERCCIO DA ANTROPOLOGIA:
ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA
ATUALIDADE
Claudia Fonseca
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Convidada a falar pelo comit organizador do evento

Ensino de Antropologia: Diagnstico, mudanas e novas
inseres no mercado de trabalho, comecei minha fala, em
dezembro de 2002, com uma exploso de entusiasmo:
Na espera da tomada de posse de nosso novo presidente,
Luiz Incio Lula da Silva, estamos vivendo, neste momento
da histria brasileira, um singular clima de otimismo.
Assim, somando-se ao aumento impressionante de
antroplogos formados na ltima dcada e abertura de
novos espaos para o emprego desses egressos, surge a
possibilidade de uma nova ordem de dilogo democrtico
e participao popular em que o papel do antroplogo,
especialista da diversidade, ser mais do que nunca
valorizado.
Ao olhar para essas frases introdutrias hoje, no posso
deixar de pensar o quanto ns pesquisadores, tal como nossos
informantes, somos influenciados pelo contexto em que
vivemos. Certamente, em dezembro 2002, o meu entusiasmo
espelhou a esperana generalizada numa nova ordem poltica.
Hoje, quase dois anos depois, diante de taxas record de
desemprego, e decepes em diversas outras reas de poltica
social enfim, o reconhecimento de que a utopia no para j -,
o meu tom se arrisca a ser bem menos otimista.
Reconheo agora que a nova gerao de antroplogos
brasileiros ter uma situao desafiadora a enfrentar, e dela se
exigir muito trabalho muita anlise reflexiva e de
209
CLAUDIA FONSECA
experimentao para se adequar de forma criativa a esses

tempos modernos. Formados numa poca de plena expanso
do campo disciplinar, ou pelo menos por professores que
viveram essa poca, tero de adequar os seus conhecimentos a
um contexto em que no somente o mercado de emprego como
tambm a poltica de ensino superior (sem mencionar o clima
poltico em geral) so radicalmente diferentes dos que
conheciam.
uma obviedade dizer que as coisas mudam de uma
gerao para outra, mas talvez porque eu pertena agora
gerao dos antigos me impressiona mais do que nunca o
quanto as circunstncias para o exerccio de nossa profisso tm
mudado nesta ltima gerao. Assim, bom lembrar que,
mesmo se eu conseguisse convencer algum de que, no Brasil,
a comunidade de antroplogos estabeleceu um programa
interessante de formao durante os anos 80 e 90 (afirmao
ainda aberta ao debate), nada garante que seja desejvel, hoje,
aproveitar a sabedoria dos ancies (ns). Talvez o melhor
legado que podemos deixar para a nova gerao seja a clareza
de que cada poca exige dos jovens profissionais extrema
criatividade para que se adeqem s condies do momento
sem perder a identidade que os trouxe para o campo da
Antropologia originalmente. Sem querer cair na nostalgia, muito
menos num discurso catastrfico, creio que qualquer comentrio
meu deve ter como prefcio essas palavras de cautela.
Vou bater em duas teclas ao longo deste artigo: em
primeiro lugar, h o fato de que a maioria de nossos egressos
hoje, diferentemente da gerao de seus professores, est
destinada a ensinar antropologia para no-antroplogos
estudantes procurando aquela cultura geral necessria para que
tcnicos e cidados em geral se movimentem no mundo
contemporneo; em segundo lugar, apontarei para a
necessidade de tornar a antropologia explicitamente relevante
para domnios extra-acadmicas de polticas pblicas e
interveno. Ambas as preocupaes so conseqncia da
reconfigurao do mercado de emprego para egressos dos
cursos de antropologia. Sobre o primeiro tema, farei uma rpida
retrospectiva para colocar em perspectiva a poca atual. Sobre
210
O EXERCCIO DA ANTROPOLOGIA: ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA ATUALIDADE
o segundo tema, trarei tona a experincia do ncleo de que

participo, um ncleo voltado para a tripla agenda de pesquisa,
consultoria e formao de alunos. Considerando a minha
proximidade do campo em discusso, este artigo ser um tipo
de depoimento de nativo, com uma concentrao em detalhes
locais. Espero, contudo, ser um tipo de informante
privilegiado, estimulando reflexes mais abrangentes a partir
de um caso particular.
1. Modos (e modas) de ensino, tipos de corpo discente

A poca das mil flores: um curriculum heterogneo durante a reabertura
democrtica
Quando comecei a dar aula no curso de Cincias Sociais
da UFRGS, em 1978, os estudantes palpitavam muito. Nessa
poca da reabertura democrtica, a antropologia tinha de se
defender contra a acusao de ser politicamente conservadora,
simples reflexo de uma mentalidade colonialista. O curso de
Cincias Sociais (especialmente sociologia e cincia poltica)
atraa, entre outros, jovens idealistas que procuravam nesse
curso instrumentos para mudar a realidade. Exigiam que ns,
professores, tornssemos as aulas relevantes para a realidade
deles. Compreensivelmente, queriam refletir sobre os
movimentos sociais e os novos processos de participao
poltica que tomavam conta do cenrio nacional. Aceitavam
pequenas doses das Ilhas Trobriand e, do outro lado do mundo,
povos nilticos... mas o grosso das discusses (e mesmo das
leituras) era voltado para problemas existenciais e polticos que
os jovens viviam na poca.
Lembro que a nossa biblioteca ainda possua volumes e
mais volumes de manuais de antropologia livros traduzidos
do ingls por alguma frente de expanso cultural norte-
americana (Kaplan e Manners, Keesing, Montagu). De fato,
meus colegas e eu raramente usamos esses livros na sala de
aula. Sem dvida, havia a uma rejeio bem fundamentada do
imperialismo yankee, e da ideologia implcita no contedo e na
prpria organizao desses livros. No entanto, cabe notar que
211
CLAUDIA FONSECA
havia (e ainda h), na antropologia brasileira, uma rejeio

ampla de qualquer receita didtica. Assim, nem os manuais
mais recentes, ou de origem nacional mais variada (Aznar,
Laplantine, Cuche), foram adotados como livro mestre de
cadeiras, quer fossem da graduao ou da ps-graduao.
Tampouco surgiram cartilhas, a base de disciplinas j
ministradas, conforme uma tradio francesa. Cada programa
consistia em uma colagem de textos captulos de livros, artigos
e revistas composta pelo regente da cadeira. Parecia um ponto
de honra evitar qualquer fixidez dos programas. As leituras no
apenas diferiam de um professor para o outro: podiam mudar
radicalmente de um semestre para o outro.
A ausncia de cnones didticos resultou numa grande
flexibilidade curricular. Assim, a disciplina Introduo
Antropologia (ou Antropologia I) podia encerrar uma
variedade de temas, conforme a inclinao do professor: desde
artigos contemporneos sobre terreiros de umbanda, causas
feministas, conflitos indgenas, etc., at textos clssicos de Mead,
Malinowski e Mauss. Aprendi muito na tentativa de atender s
demandas dos estudantes dessa poca, mas, no processo, eu
como alguns dos meus colegas deixei os clssicos durante
um certo tempo em segundo plano.
Cabe lembrar que muitos dos estudantes da graduao
acabaram entrando na vida acadmica. Ainda era possvel entrar
na carreira universitria com apenas o Mestrado (tinha sido o
meu caso). Havia relativamente poucos estudantes no ensino
superior, e a poltica nacional pautava a expanso do sistema.
Em 1977, o Museu Nacional, da UFRJ, criou o segundo
doutorado em antropologia, que veio a somar-se ao tradicional
da USP, seguido, em 1981, pelo programa de doutorado da
UnB. Mas as vagas locais para doutorandos ainda eram
poucas, e a maioria de jovens mestres que queriam continuar
os seus estudos tiveram de sair para o exterior Frana e Estados
Unidos em particular.
212
A volta dos clssicos: a consolidao do sistema de ps-graduao

Quando, no incio dos anos 90, chegou a poca da
reestruturao curricular (inspirada na iminente LDB), o clima
j era outro. Entrava na faculdade uma nova gerao de
profissionais, que, apesar de exmios pesquisadores, se
ressentiam do que consideravam ser os buracos na sua prpria
formao. Assim, quando saiu o novo plano curricular, os clssicos
estavam em alta. As cadeiras opcionais s iniciavam depois de
uma base slida no mnimo, trs semestres passando
sistematicamente pelas diferentes escolas da tradio disciplinar.
A nfase numa slida base disciplinar coincidiu com a
consolidao do sistema de ps-graduao no pas. No fim dos
anos 80, muitos jovens doutores que tinham sido bolsistas do
governo federal (CNPq e CAPES) voltavam do exterior com uma
agenda de pesquisa que estreitava os laos entre o Brasil e a
comunidade acadmica internacional. No vaivm intelectual
entre os continentes, os clssicos se declararam mais do que
nunca como garantia de uma referncia comum. Todos os
esforos estavam voltados para a formao de pesquisadores,
na criao de uma antropologia brasileira que se pudesse impor
no cenrio internacional.
Com a consolidao do sistema de avaliao CAPES, a
maior nfase na poltica universitria era no desenvolvimento
da ps-graduao, rea que trazia prestgio e recursos para os
diferentes departamentos de antropologia. J que era preciso
um nmero mnimo de doutores para abrir um programa de
ps-graduao, houve uma corrida por diplomados. Em certas
circunstncias, ainda havia mais vagas para professores do que
candidatos ao cargo de professor doutor. O sistema se
retroalimentava. Era necessrio a criao de mais programas
de ps-graduao para formar doutores, e era necessrio um
maior nmero de doutores para abastecer estes programas. Na
rea de antropologia, os programas de ps-graduao eram
todos localizados em universidades pblicas (estaduais ou
federais), que ainda eram, de longe, a fonte principal de
emprego tanto para mestres quanto para doutores.
213
CLAUDIA FONSECA
A expanso e a privatizao do ensino superior

No final dos anos 90, houve uma nova reviravolta no
cenrio da antropologia brasileira. Frisamos, em primeiro lugar,
a produo persistente (ainda que modesta) durante os ltimos
dez anos de jovens diplomados em antropologia. Desde meadas
dos anos 90, as universidades brasileiras esto diplomando entre
20 e 30 doutores em antropologia por ano, e um nmero duas a
trs vezes maior de mestres. Com a abertura, em 2002, do
doutorado da UFF, nove dos dez programas de ps-graduao
em antropologia podiam ser considerados mais ou menos
consolidados, com nmero suficiente de professores
doutores, ao mesmo tempo em que se acelerava a produo de
novos doutores.
Concomitantemente, ao longo dos anos 90, tinha cado a
quase zero o nmero de solicitaes ao CNPq e CAPES por
bolsa de doutorado no exterior. Com raras excees, os melhores
alunos de Mestrado optavam por realizar o seu doutorado no
Brasil (freqentemente no mesmo Programa onde realizaram o
seu mestrado), onde gozavam, alm de uma boa formao, de
uma integrao segura em equipes e programas coletivos de
pesquisa. Essa nacionalizao da antropologia brasileira foi,
de certa forma, conseqncia de seu sucesso. A antropologia
brasileira alcanou as suas metas da dcada de 90
consolidando um estilo prprio, e passando a ser reconhecida
internacionalmente, ao lado das comunidades da Noruega e
da ndia, como uma das principais Antropologias da Periferia.
Ironicamente, como conseqncia do xito internacional de
antropologia brasileira e da alta qualidade dos programas de
ps-graduao nacionais, estamos lidando hoje com uma
gerao de jovens doutores em antropologia que no tiveram
necessariamente experincia de estudo ou pesquisa no exterior.
Cabe, em segundo lugar, sublinhar o processo de
democratizao do ensino superior como um todo. Na ltima
dcada do sculo XX, o nmero de alunos nos cursos brasileiros
de graduao dobrou, chegando em 2002 a 3,5 milhes.
Enquanto ocorreu certa expanso nas universidades pblicas
mais antigas, houve um crescimento vertiginoso de instituies
214
privadas de ensino superior. Em 2002, 70% dos alunos da

graduao do pas estavam matriculados em cursos particulares
(SAMPAIO, 2003: 154).
importante entender as implicaes desse processo para
o mercado de trabalho de diplomados em antropologia. Graas
onda de aposentadorias provocada pela Reforma da
Previdncia (concebida em 2003 e promulgada no incio de
2004), ainda existe certo mercado de emprego para professores
nas universidade pblicas, mas a produo de diplomados
(Mestres e Doutores) supera em muito essa demanda. 1
Doutores, e mesmo mestres, ainda conseguem emprego mas,
cada vez mais, apenas sob a condio de aceitar trabalhar no
interior e num lugar que no tem programa de ps-graduao.
Hoje: a negociao entre pesquisa, extenso e ensino

As mudanas por que passamos hoje so em parte fruto
de uma poltica nacional que est redimensionando o peso
de pesquisa e ps-graduao na poltica geral de ensino. Houve
um achatamento dos salrios nas instituies pblicas e um
deslocamento sutil de fundos em direo s universidades
privadas. O financiamento pblico para pesquisa no tem
acompanhado o crescimento dos programas de ps-graduao.
Enquanto no incio dos anos 90 havia bolsas de estudo para
praticamente todo o corpo discente, hoje boa parte deste, seno
a maioria, fica pelo menos durante certo perodo desprovida
de bolsas.
Existe atualmente uma presso dupla, e de certa forma
paradoxal, pesando sobre a comunidade acadmica. Por um
lado, apesar das condies menos propcias, cobra-se o mesmo
nvel de excelncia (ritmo de publicao, prazo para defesa de
teses e dissertaes) alcanado ao longo da ltima dcada. Por
outro lado, h polticas que favorecem o atendimento demanda
tcnica, atravs de cursos de especializao, Mestrados
1
Os cursos de ps-graduao, por sua vez, passaram a produzir mais do que trs vezes o
nmero de titulados por ano. Em 2002, diplomaram 6.893 doutores, contra 1.780 em 1992;
e 21.359 mestres, contra 7.380 em 1992 (Martins 2003). Os departamentos e PPGs em
antropologia seguiram nesse mesmo rumo, se bem que em um ritmo menor.
215
CLAUDIA FONSECA
profissionalizantes, programas de extenso, etc. J que a maioria

destes, ao contrrio dos cursos puramente acadmicos, so
pagos pelos alunos, existe, entre outras, uma motivao
financeira para promov-los. Tais programas so uma maneira
de garantir aos departamentos uma fonte de renda suplementar.
Contudo, antes de denunciar a atual conjuntura como a
conseqncia pura e simplesmente de um compl neo-liberal,
deveramos reconhecer que existem certas dinmicas em jogo
a expanso do sistema de ensino superior, sua interiorizao
e o aumento do nmero de titulados que mudariam o cenrio
de uma maneira ou de outra. Fosse como fosse, teramos de lidar
com o fruto dos esforos relativamente bem-sucedidos das ltimas
dcadas, deparando-nos, ento, com a pergunta: e agora?
Durante longos anos, com raras excees2 , o ensino da
antropologia recebia relativamente pouca ateno. A
aprendizagem se fazia de forma artesenal, no exerccio da
pesquisa. Dependia de uma transmisso quase xamanstica de
conhecimentos, conforme a relao particular do professor com
seus orientandos. Havia tremenda criatividade da parte de
certos professores, especialmente no ensino de aulas
introdutrias, mas o beneficio dessas experincias no circulava
muito alm de um pequeno crculo de colegas (VICTORA,
KNAUTH E HASSEN, 2000; CAVEDON, 2003). Ademais, quem
dava aulas para estudantes e tcnicos de outras reas era
geralmente aquele colega abnegado ou altrusta, pois tal
atividade era considerada menos digna alm de mais difcil
do que ensinar no curso de cincias sociais, preparando futuros
antroplogos para o ofcio. (No deixa de ser irnico que
justamente os antroplogos, treinados para pensar a diferena
em termos relativistas e no necessariamente hierrquicos,
viessem a considerar essa funo garantir uma dimenso
humanista (e, eu diria, crtica) prtica dos futuros dentistas,
mdicos, psiclogos, educadores, etc. algo menor.)
A reunio da qual participamos em dezembro de 2002,
todo o programa da ABA (ver Ribeiro e Trajano Filho 2004),
2
Ver, por exemplo, os vrios artigos sobre esse tema no fascculo editado pela ABA O
ensino da antropologia no Brasil: temas para discusso (1995), ou no Anurio Antropolgico 96.
216
assim como a coletnea em que este artigo est includo so

provas de que essa atitude est mudando. Jovens com excelente
formao e vocao tanto para o ensino quanto para pesquisa
esto encontrando emprego em universidades interiorianas
onde lhes exigido repensar a sua hierarquia tradicional de
valores. No se encontram cercados de colegas antroplogos
num departamento especfico da rea. Muitas vezes, nas suas
faculdades, sequer existe curso de cincias sociais. Quando
muito, esto em um departamento pequeno de cincias sociais
(ou humanas) e tm como tarefa principal demonstrar a
relevncia do pensamento antropolgico para no-antroplogos,
realizando atividades de extenso e completando a educao
dos alunos dos cursos tcnicos. Creio que muitos desses jovens
antroplogos, em vez de perder tempo se lamentando de sua
desgraa, esto enfrentando os desafios da situao. Alm do
mais, projetam incorporar a sua experincia em discusses
acadmicas, para o enriquecimento da disciplina como um todo.
Deixando esse ponto para ser aprofundado por pessoas
mais diretamente envolvidas no ensino nesses novos contextos,
passo agora a considerar as formas pelas quais, desde a
formao em cursos de cincias sociais, podemos encorajar o
tipo de reflexo que valora o papel do antroplogo fora do
quadro universitrio. Se por um lado viemos de uma poca em
que a pesquisa acadmica (e a sua divulgao no meio
internacional de scholars) era suficiente para legitimar a
disciplina, sugiro que hoje em dia, por outro lado, mais do
que nunca necessrio sublinhar as aplicaes prticas do nosso
saber.
2. Pensando, junto com os estudantes, as aplicaes prticas

de nosso saber
O que tem a antropologia a oferecer para o tcnico
(pedagogo, psiclogo, mdico, administrador, etc.) no contexto
extra-acadmico? Sugiro que a dificuldade em responder a essa
pergunta no exclusiva de estudantes nefitos: endmica
disciplina. Evans-Pritchard, por exemplo, apesar de quinze anos
de trabalho intensivo no Sudo, escreve em tom de leve queixa
217
CLAUDIA FONSECA
que nunca foi consultado sobre qualquer problema pelos

administradores colonialistas locais. O seu predecessor,
Seligman, contratado pelo governo sudans para realizar
pesquisas, teve apenas um pouco mais sorte: foi consultado
uma vez, e a sua sugesto no foi acatada (KUPER, 1975: 133).
No obstante muito alarido sobre o papel do antroplogo,
parteira do imperialismo (GOUGH, 1968), h farta evidncia
de que, pelo menos at aos anos 50, no existia, fora do mundo
acadmico, muita demanda pelo seu trabalho. Malinowski,
verdade, prometia grandes resultados, na esperana de
conseguir da Coroa ou dos governos colonialistas fundos
para pesquisa e formao de estudantes; no entanto, na opinio
de pelo menos um dos grandes historiadores da disciplina,
Adam Kuper, o trabalho dos antroplogos se mostrou pouco
til para a administrao colonial. Kuper cita um administrador
de ento, queixando-se dos antroplogos:
[ao mesmo tempo em que] protestavam que s eles tinham
talento para entender [os nativos...], produziam relatrios
de tal tamanho que ningum tinha tempo para l-los e, em
todo o caso, at se tornarem disponveis, [estes relatrios]
eram freqentemente irrelevantes para os negcios
cotidianos do governo (1975: 133).
Da parte dos antroplogos, a falta de interesse nos
assuntos do governo colonialista era praxe. A aliana entre eles
e a administrao colonial era vista pelos dois lados como um
mal necessrio. A administrao lanava ocasionalmente mo
de um antroplogo para dar a impresso de uma poltica
esclarecida, e os antroplogos esperavam, dessa forma,
conseguir verbas para realizar aquilo que consideravam
realmente importante: a pesquisa acadmica (ibid.).
Eu poderia tornar mais sutil o meu argumento
sublinhando fatores histricos e polticos que explicam o
desencontro entre antroplogos e administradores colonialistas
(FONSECA, 1982). Tambm poderia citar outros captulos da
antropologia a antropologia americana depois da Segunda
Guerra Mundial, por exemplo , quando, devido a uma
orientao pragmtica, houve um entendimento bastante
218
afinado entre antroplogos e seus empregadores extra-

acadmicos (ver MEAD, 1955; KLUCKHOHN, 1961 [1949];
SPICER, 1952). Finalmente, poderia entrar nas inmeras crticas
da antropologia funcionalista que aceitou de forma ingnua a
ideologia e metas de seus empregadores (agora, nos malogrados
projetos de desenvolvimento) (LECLERC, 1972; FABIAN, 1983).
Certamente esses temas devero ser retomados justamente para
que jovens engajados no repitam os erros do passado. Porm,
fundamental no se deixar paralisar pelas crticas. Deve-se
lembrar que antroplogos ao longo da histria tambm tiveram
um envolvimento crtico nos diversos projetos de interveno,
trabalhando inclusive em parceria com populaes minoritrias
para resistir a imposies da poltica oficial (ver, por exemplo,
BARCELLOS et al. 2004, ANJOS e SILVA, 2004).
Por ora, gostaria de evocar o tipo de frustrao expressa
por Evans-Pritchard (e, antes dele, Seligman) para sublinhar um
aspecto que considero inerente ao prprio procedimento do
antroplogo e que dificulta o entendimento entre este e os seus
potenciais empregadores. Falo do princpio enunciado por um
de nossos pais fundadores, Malinowski, de que o pesquisador
deveria rejeitar idias preconcebidas e trabalhar com hipteses
abertas, susceptveis de ser substitudas por hipteses
inteiramente novas, conforme a experincia de campo. Em tais
circunstncias, como cumprir promessas ou garantir a relevncia
da pesquisa para objetivos traados (pelo administrador) de
antemo? A anlise cultural, com a sua insistncia na
particularidade dos universos simblicos, exige uma enorme
versatilidade, afastando, desde logo, o antroplogo das receitas
tcnicas, familiares ao administrador. Imagine um antroplogo
tentando explicar o seu mtodo gago de pesquisa para um
administrador pblico... (De acordo com esse mtodo, e nas
palavras de C. Geertz: no se sabe exatamente onde comear
ou, tendo comeado, aonde ir. O argumento se torna oblquo e
a linguagem tambm, pois, quanto mais bem-ordenado e reto
um caminho, mais ele parece duvidoso (GEERTZ, 1983: 6)).
Diante de tal quadro, no nada surpreendente que o
empregador sinta grande dificuldade em entender exatamente
219
CLAUDIA FONSECA
com o que pode o empreendimento antropolgico contribuir

para sua organizao.
A prxima etapa desse processo, a de voltar o foco de
anlise para as categorias do prprio pesquisador,
desconstruindo os termos originais do problema sob estudo,
quase impossvel de engolir por parte dum planejador. O
antroplogo precavido pelas crticas antropologia clssica
procura incorporar as dimenses polticas e histricas anlise
cultural (DIRKS, ELY e ORTNER, 1994). O empregador,
entendendo que ele detm o monoplio dessas consideraes,
tenta circunscrever o trabalho do antroplogo ao estritamente
cultural. Surge assim uma tenso que deve ser trabalhada, uma
renegociao dos prprios termos da colaborao
antropolgica. Expresso nesses termos, o processo parece to
rduo que no surpreendente que muitos antroplogos fogem
dessa experincia (de cincia aplicada) como o diabo da cruz.
3. Preparando alunos e sensibilizando futuros empregadores

O dilogo entre os antroplogos e os seus clientes extra-
acadmicos difcil, mas no impossvel. Como devemos
proceder ns professores para promover esse dilogo? Cabe,
em primeiro lugar, intensificar uma discusso, j na graduao,
sobre os percalos de uma cincia aplicada. O estudo
aprofundado da histria da disciplina lana uma luz sobre essa
questo. Mas tambm importante trazer tona as inmeras
atividades realizadas no Brasil contemporneo por colegas
antroplogos: alm de laudos sobre quilomobolas e sociedades
indgenas (LEITE ,1999; ANJOS e SILVA, 2004; BARCELLOS et
al 2004, ODWYER, 2002, etc.), incluem-se as assessorias que
envolvem obras hidrulicas, patrimnio histrico, planejamento
urbano, polticas de sade e demais projetos sociais. A reflexo
sobre as inevitveis complicaes polticas, analticas e ticas
dessas atividades ajuda a preparar alunos para a participao
em projetos semelhantes (ver, entre muitos outros, SILVA, LUZ,
e HELM, orgs. 1994; LEITE, 1998).
Em segundo lugar, mister encontrar formas de, no
interior das estrutura dos departamentos e dos cursos, valorar
220
as cincias aplicadas. Uma maneira a de promover cursos de

ps-graduao lato senso voltados para profissionais de
diferentes reas. O Programa de Ps-Graduao em
Antropologia da UFPE, por exemplo, realiza h mais de quatro
anos, em convnio com a FUNASA, uma Especializao em
Sade Indgena para profissionais de sade na regio do rio
Negro, Amaznia. Recentemente, iniciou em Recife uma
Especializao em Antropologia da Sade voltada para agentes
do PSF. Desde 2002, professores do Departamento de
Antropologia do Museu Nacional (UFRJ), em parceria com
universidades federais no Norte do pas (UFAM, UFRR),
deslocam-se para regies interioranas, a fim de habilitar
profissionais em um Curso de Especializao em Gesto em
Etnodesenvolvimento. Na UFF, antroplogos tm lugar de
destaque na Especializao em Polticas Pblicas de Justia
Criminal e Segurana Pblica. E, desde 2001, o Mestrado
Profissionalizante em Gesto do Patrimnio Cultural da
Universidade Catlica de Gois (UCG) recebe profissionais
vindos das reas de histria, arquitetura, turismo, cincias
sociais, administrao e marketing, que aproveitam a formao
antropolgica para se tornarem gestores de patrimnio
cultural. Certamente, a presena no programa de estudantes
de origens profissionais diversas, cotejando colegas dos cursos
de ps-graduao estrito senso, propicia trocas enriquecedoras.
Por outro lado, no seria impossvel inscrever nos cursos
de graduao mecanismos para garantir a experincia de futuros
cientistas sociais em diferentes espaos da sociedade civil.
Soube3 , por exemplo, que na UFF se projeta incorporar mais
estgios e aulas prticas no curriculum, atribuindo a essas
atividades um peso, em crditos, quase equivalente quele das
aulas tericas. A idia no abandonar a formao terica, mas
insistir em que a teoria seja bem digerida, atravs de aplicaes
em pesquisa e projetos especficos.
Afinal, uma obviedade dizer que faz bem integrar alunos
em equipes de pesquisa e consultorias tcnicas. Mas gostaria
de sugerir que a pesquisa em diferentes instituies, associaes
3
Agradeo a Simone Guedes, coordenadora de graduao da UFF, por essa informao,
221
CLAUDIA FONSECA
e ONGs da sociedade civil sensibiliza no somente os alunos,

mas tambm os agentes que atuam nas instituies pesquisadas.
Em outras palavras, para garantir um futuro espao para
antroplogos profissionais, preciso mais do que antroplogos
bem preparados preciso tambm pensar estratgias para
formar empregadores competentes. preciso fazer a cabea
dos tcnicos e administradores para que vejam a pertinncia
do trabalho antropolgico no a antropologia tecnicista, mas
sim a antropologia reflexiva e crtica para a anlise de
problemas e dinmicas na sua prpria organizao.
A ttulo de ilustrao, posso citar no mnimo quatro
experincias de pesquisa realizadas por estudantes ligados
equipe de pesquisa em que atuo: o Ncleo de Antropologia e
Cidadania (NACI) da UFRGS. Essas pesquisas envolveram,
respectivamente, uma ONG feminista voltada para a promoo
de acesso justia (Themis Assessoria Jurdica e Estudos de
Gnero), uma agncia municipal responsvel pela assistncia
social populao pobre (FASC), uma agncia estadual voltada
para o atendimento ao adolescente em conflito com a lei
(FEBEM-RS) e, finalmente, uma espcie de sindicato para
prostitutas (NEP Ncleos de Estudos da Prostituio). Em
trs dos quatro casos, foram os membros da equipe de
graduandos a escolher o lugar de pesquisa, entrando com
pedido de permisso para freqentar o local. No quarto, vieram
procurar nosso ncleo para oficializar uma parceria... Em todos
os casos, iniciamos a nossa interveno pesquisando um
assunto bastante vago, mas tipicamente antropolgico o
processo de comunicao entre os tcnicos da organizao e os
usurios do servio.
Era praxe que, no incio, praticamente ningum entendia
o porqu da nossa presena nos locais de atendimento.
Deixvamos os nativos tanto tcnicos e planejadores quanto
usurios perplexos. Ns mesmos mal sabamos o que
procurvamos. Contudo, fomos construindo, atravs de leituras
tericas, comparaes e o interminvel dirio de campo, o nosso
objeto de anlise. No vou dizer que produzimos resultados
tremendamente originais em termos acadmicos (ver Fonseca
e Cardarello 1999, Paim 2000, Fonseca, Bonetti e Pasini 2002)4
222
mas o interessante, para o nosso propsito aqui, que, nos

quatro casos, alguns dos nossos clientes das instituies
empregadoras acabaram percebendo, mais ou menos, o que
era o olhar antropolgico. J antes da entrega de qualquer
relatrio, passaram a antecipar as nossas perguntas e tecer
hipteses sobre a sua prpria organizao. Em outras palavras,
a presena do antroplogo agia para sensibilizar as pessoas,
induzindo ou pelo menos reforando um processo de auto-
reflexo. Mais importante ainda, as quatro instituies voltaram
pouco tempo depois do trmino de pesquisa para contratar os
servios de um antroplogo. A FEBEM, alm de solicitar
palestras e cursos de curta durao, convidou o NACI a realizar
uma pesquisa sobre o clima institucional um trabalho que
agregou doutores, mestres e estudantes de graduao numa
atividade remunerada de grande flego (FONSECA,
BARCELLOS et al. 2001). O FASC contratou a estudante que a
estudara para fornecer consultoria antropolgica, na forma
de conferncias e oficinas de reflexo. A THEMIS transformou
a pesquisadora (uma vez terminado seu Mestrado ver
BONETTI, 2001) em membro do quadro bsico. E finalmente, o
NEP acabou convidando a prpria bolsista para ocupar um
cargo de estagiria na ONG reconhecendo que ela tinha uma
competncia particular para integrar as prostitutas na
associao.
Poderamos, de certa forma, comparar a atuao dos
estudantes fazendo exerccios de pesquisa em diferentes
instituies atuao de vendedores ambulantes fazendo
sadas para os bairros cercanos, no intuito de distribuir amostras
de seus produtos. Tendo gostado, os clientes voltam querendo
mais, e dispostos, dessa vez, a pagar o preo. claro que no
to automtico assim, mas quero insistir em que o exerccio de
pesquisa realizada por estudantes de graduao em agncias
estatais e ONGs no somente ajuda os alunos a entender o que
a antropologia faz, como tambm permite que essas instituies
se familiarizem com o trabalho antropolgico, e se incluam
4
Refiro-me ao perodo inicial de contato. Diversos estudantes continuaram numa mesma
linha de investigao para produzir, durante o seu curso de ps-graduao, trabalhos
acadmicos de grande mrito (Cardarello 1996, Bonetti 2001, Pasini 2001, Schuch 2002).
223
CLAUDIA FONSECA
(entre os novos territrios) nas fronteiras de expanso do

mercado de trabalho.
4. Para alm das fronteiras disciplinares

Durante muito tempo, obramos, nos programas de ps-
graduao, para consolidar um marco distintivo da
antropologia. Eu, por exemplo, j falei com convico sobre a
necessidade de que o aluno especialmente aquele aluno que
vem com formao diversa, de medicina, direito ou psicologia
se converta viso de mundo antropolgica. Em geral
logramos sucesso tanto assim que raro ver um desses
profissionais voltar a se integrar na sua categoria original. A
mdica deixa de clinicar, o advogado deixa de advogar, a
assistente social deixa de assistir... pois tornam-se auto-reflexivos
a tal ponto que no conseguem mais conviver com tcnicos e
planejadores. Tendo assumido a nova identidade de
antroplogo, sentem-se estrangeiros entre esses leigos, e
muitas vezes abandonam a carreira original para fazer o qu?
para ser professor de antropologia...
Agora cabe a ns repensar esse tipo de orientao. Para
responder a inquietaes semelhantes quelas apresentadas
neste artigo, a norte-americana5 Margery Wolf aponta para um
novo estilo de recrutamento e formao de estudantes em
antropologia:
Se quisermos encorajar o tipo de estudante que vai dar
certo n[ess]as novas condies, no somente devemos
trabalhar melhor o ensino da tica antropolgica entre
nossos estudantes de ps-graduao (e entre ns mesmos)
tambm devemos modificar nossos esteretipos da
personalidade antropolgica... Aquele individualista
intrpido que nada temia, enfrentava cobras, furaces,
avalanches de gelo, e lderes comunitrios hostis para
conseguir seus dados deve agora ser substitudo pelo
diplomata cooperativo, comedido e atencioso, capaz de
5
evidente que o contexto norte-americano muito diferente do brasileiro em termos de
mercado de trabalho, estrutura de ensino superior e filosofia poltica da maioria dos
profissionais. No tendo espao para desenvolver essa comparao, evoco com essa citao
certos pontos gerais que a situao descrita por Wolf e a brasileira podem ter em comum.
224
negociar habilmente com agentes estrangeiros,

comunicar informaes, e lidar com expectativas bem
diversas quanto definio das questes importantes
(traduo minha, 2002: 7).
Essa observao se mostrou sumamente pertinente
quando, recentemente, um dos meus bolsistas se envolveu num
projeto de extenso multidisciplinar. O seu objetivo era analisar
a organizao social de um assentamento do MST; juntar-se a
uma equipe de extenso da universidade era visto (tanto por
ele quanto por mim) como um mal necessrio para realizar a
sua pesquisa. No incio, precavido pelos conselhos de
Malinowski, o jovem pesquisador fazia tudo para evitar a
convivncia com outros brancos. Organizava as suas idas ao
campo justamente para que no coincidissem com aquelas dos
demais membros da equipe, pois o contato inicial com os outros
membros do projeto de extenso estudantes de agronomia,
hidrotecnologia, biologia, engenharia de alimentos, etc.
mostrara o pior: que no pensavam como antroplogos! Da
se deduzia que no iam contribuir grande coisa para a pesquisa
do bolsista. Pulando por cima de muitas mancadas e conversas
cruzadas, posso dizer que, ao fim de seis meses, o jovem
antroplogo perdeu algo de sua arrogncia, aprendendo que
seus colegas de outras reas tambm podiam ter sacadas
geniais... e, melhor ainda, os estudantes das reas tcnicas que,
no incio, tinham sido, eles tambm, cticos quanto ao papel de
um antroplogo na equipe, passaram a consult-lo sobre certas
questes, escutando com grande interesse (ver Soares, D. 2002).
Mais uma vez, foi impressionante observar nesse caso,
como nos outros citados acima a maneira como os
interlocutores leigos do antroplogo acabaram descobrindo
dinmicas sociais embutidas no processo de interveno que,
antes, nem sequer imaginavam existir. Em todo caso, tratava-se
de uma interlocuo multidisciplinar em que cabia ao antroplogo
fazer a ponte no somente entre a equipe tcnica e a populao
alvo de interveno, mas tambm entre os prprios membros
da equipe. Assim, o antroplogo aprendeu a ver e comunicar
na prtica a relevncia de seu tipo de saber.
225
CLAUDIA FONSECA
Enfim, o quadro complexo e no possvel, neste curto

espao, elaborar mais do que esses poucos exemplos. Sem
dvida, outros captulos deste livro traro tona a riqueza de
experincias sendo ensaiadas por professores de antropologia
em diferentes situaes institucionais e em outras regies do
pas. O meu intuito aqui simplesmente o de reiterar a extrema
importncia deste tipo de discusso. Sugiro enfim que, se
durante certo tempo fazia sentido eleger como prioridade
absoluta a produo de pesquisa acadmica voltada para a
comunidade internacional de scholars, vivemos hoje uma poca
em que os diplomados sero chamados antes de tudo a mostrar
a utilidade de sua cincia para situaes no-acadmicas, e para
uma platia composta por estudantes e administradores
leigos (isto , tudo menos cientistas sociais). De certa forma,
a situao teria algo em comum com o perodo da reabertura
democrtica, quando havia uma grande criatividade nos planos
curriculares que visavam tornar a antropologia relevante para
a vida dos estudantes. Ao que tudo indica, est na ordem do
dia repensar aquele trinmio que tem tradicionalmente pautado
os grandes discursos sobre a vida universitria pesquisa,
ensino e extenso. de esperar que estes termos, num futuro
prximo, adquiram de fato pesos mais iguais, tanto em
termos de investimento intelectual e financeiro quanto em
termos de prestgio e reputao profissional.
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229
ENSINO DE PS-GRADUAO EM
ANTROPOLOGIA: ALGUMAS PRIMEIRAS
NOTAS COMPARATIVAS
Lilia Moritz Schwarcz

Introduo ou como fazer um exerccio do bvio:

No fcil responder a uma demanda para falar sobre
ensino de ps-graduao em Antropologia, ainda mais no
sendo uma especialista na rea. Por isso optei por fazer um
estudo mais direcionado: pareceu-me que uma discusso
comparativa sobre o formato dos Programas de Antropologia
Nacionais mais exatamente acerca da organizao de cursos
oferecida poderia se mostrar produtiva.
Por certo, no se trata de passar os Programas de
Antropologia a limpo, mas, to somente, analisar as estruturas
propostas no que se refere ao ensino. O objetivo no , portanto,
falar sobre uma experincia particular (e a partir dela comparar
as demais) ou avaliar a fundo as estruturas dos diferentes
Programas . Trata-se de observar e comparar a organizao dos
diversos curriculums, salientando aspectos comuns e por vezes
mais distintos. claro, que essa viso mais, digamos assim,
estrutural, uma vez que no se aplicou esses quadros de
disciplinas prtica de cada Programa de Antropologia. No
entanto, mesmo sem tanta etnografia possvel constituir um
quadro interessante para a Antropologia brasileira.
Para a realizao desse levantamento foi de grande
importncia a publicao organizada por Emlia Pietrafesa de
Godoi, Guita Grin Debert e Heloisa Andr Pontes Antropologia
na ps-graduao que justamente resultado do primeiro
231
LILIA MORITZ SCHWARCZ
encontro realizado na Unicamp, com o apoio da Aba, entre 29 e

30 de maro de 2001. O documento recupera as discusses
efetuadas naquela ocasio e traz ainda, e o que interessa mais
de perto, o material oferecido pelos diferentes Programas de
Ps graduao em Antropologia brasileiros.
Buscou-se pesquisar, ainda, os sites dos vrios Programas
na tentativa de chegar a uma amostragem a mais completa
possvel. Por fim, foram realizados contatos telefnicos e virtuais
sempre com o objetivo de alcanar um panorama abrangente.1
preciso esclarecer, ainda, que no segui o elenco da rea
de Antropologia junto a Capes. Foram includos os dados sobre
a PUC (So Paulo) e UERJ, Programas que fazem parte da anlise
de outros comits, mas que me parecem compor um quadro
mais abrangente sobre a rea. No final dessa empreitada, optou-
se por deixar de fora os Programas de Arqueologia (USP) e o
mestrado profissional da Universidade Catlica de Gois, uma
vez que a estrutura curricular desses Programas era
basicamente diferente e nos levaria para muito longe dos
propsitos dessa investigao preliminar.
Uma primeira verso desse texto foi apresentada no
encontro Ensino de Antropologia: diagnsticos, mudanas e
novas inseres no mercado de trabalho, realizado em
Florianpolis, de 05 a 07 de dezembro de 2002, quando pude
complementar alguns dados que agora apresento.
A idia central , assim, tentar montar um modelo, mostrar
que a rea funciona como uma rea, com cursos e formatos
comuns, para demonstrar falcias e questes mais recentes. Em
minha opinio a rea vem sendo pressionada por uma poltica
de financiamento, que tem implicando na reduo de prazos, o
que tem impacto direto tambm na qualidade o ensino de
ps-graduao em antropologia.
Por fim, gostaria de afirmar e desde j, que essa verso
ainda bastante preliminar. O perigo (e era no que mais pensava
enquanto preparava esse texto) fazer uma histria do bvio.
1
preciso esclarecer que no segui o elenco da rea de Antropologia junto a Capes. Foram
includos os dados sobre a PUC (So Paulo) e UERJ, Programas que fazem parte da anlise
de outros comits, mas que me parecem compor um quadro mais abrangente sobre a rea.
232
ENSINO DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA: ALGUMAS PRIMEIRAS NOTAS COMPARATIVAS
Mas como diz o mestre Fernando Pessoa e comprova Nelson

Rodrigues bvios somos todos ns.
Agradeo desde j as futuras sugestes e digo que o
quadro alcanado apenas um cenrio possvel diante das
particularidades apresentadas pelos diferentes Programas.
Nesse sentido, me desculpo desde j por possveis compresses
enganosas e as lacunas que sempre existem quando se retiram
dados de outros dados e formulrios.
Da estrutura geral:
fcil evidenciar uma certa estrutura comum (para
ficarmos no jargo que gostamos) aos Programas, que implica
na existncia de disciplinas obrigatrias (organizadas
basicamente por cursos tericos e um seminrio de projetos (ou
algo do gnero) e eletivas.
Em geral pede-se um conjunto de disciplinas que varia
de 3 a 9 cursos para o mestrado, o que implica pensar em uma
mdia de 6 cursos. J a orientao para o doutorado mais
variada; com alguns cursos demandando mais disciplinas em
relao ao mestrado, outros que reduzem drasticamente as
obrigaes nesse sentido e outros ainda que consideram (e
abatem) as disciplinas j realizadas no mestrado.
Ps-Graduao em Antropologia Social ou com concentrao na rea
Programa Mestrado Doutorado
PUC (SP 5 (2 obrig (ou no)/2 optativa/1 proj) 3 (2 optativas/1 proj)
UnB (Braslia) 8 (3obrigat/ optativas) 5(3 obrig/ 12 opt)
Unicamp 6 (5 obrigat/ 1 optativa) -
UERJ 24 crditos (obrig/ eletivas) 27 crditos
PPGAS/UFPR 3 (2obrigat/ 1semin. 4 opt)
PPGAS/UFPE 7 (3obrigat/ 4optativas) 11 (3 obrig/8 optat)
UFRGS 8 (3 obrig/5 optativas) 11 (4 obrig/ 7 optat)
PPGAS/UFSC 6 (3 obrig/3 ou mais opt) 8 (+) ( 3 a 4 obrig/4 ou mais)
PPGAS/Museu Nacional 8 (3 obrig/5 opt) 16 (abatidos 50% mest)
PPGAS/USP 6 (3 obrig/3 opt) 4 (1 obrig/3 opt)
UFPA 8 (5 obrig/3opt)
UFSC 21 crditos (4 a 6 obrig/ resto opt) 24 crditos (?)
PPGACP/UFF 8 (3 obrig/ 5 opt ) 5 (4 optat/ 1 sem tese)
233
z O nmero corresponde quantidade de cursos

z Por vezes no foi possvel converter crditos em cursos
por conta da falta de maiores informaes.
z No foram analisados os Programas de Arqueologia
(USP e UFPE) e o mestrado profissional da UCG uma
vez que as matrias bsicas seguem outras lgica e
ordenamento
A partir desse quadro percebe-se, em primeiro lugar, um
investimento comum na formao dos alunos a nvel de
mestrado, orientao compatvel com os novos prazos que tm
levado a um mestrado de carter cada vez mais formador e
funcionando como uma espcie de introduo ao doutorado.
Ou seja, a despeito dos prazos mais curtos, de uma maneira
geral no se abriu mo de um maior investimento na capacitao
do aluno, evidenciada pela insistncia geral nos cursos
obrigatrios e eletivos.
A orientao ao menos para os cursos que demandam
at 6 disciplinas parece ser escolar, o que significa dizer
que nesse momento que se prepara o profissional de
antropologia. nesse contexto que o aluno recebe uma viso
mais abrangente da rea ( a partir das matrias obrigatrias) e
tambm particular, tendo em vista o leque amplo de optativas.
Isso tudo apesar de se notar uma recente tendncia
reduo de cursos, fruto, talvez, das demandas de fomento
externo. O Programa do Paran, por exemplo, o curso que
revelou exigir menos crditos para o mestrado o que talvez
sinalize uma tendncia dos Programas mais recentes que j
nascem com um perfil mais coadunado com os novos prazos.
J no doutorado as exigncias so basicamente distintas:
enquanto alguns Programas reduzem drasticamente as
demandas (considerando que a formao bsica estaria
realizada); outros investem pesadamente no doutorado,
ampliando em muito as requisies de cursos; outros ainda
incluem os crditos j realizados no mestrado como parte do
doutorado. O fato que no caso do doutorado os nmeros
oscilam: de 3 a 11 crditos mnimos.
A partir dos dados oferecidos pelos Programas no se
pode ter certeza de uma questo que , e ser, fundamental no
234
futuro. Como se pensa a correlao entre mestrado e doutorado?

Para alguns Programas, claramente, mestrado e doutorado
conformam duas etapas distintas. Em outros casos, a ligao
torna-se mais evidente, quando se prevem abatimentos das
disciplinas j cursadas no doutorado, ou relaxamentos para
a entrada no doutorado. Em poucos casos, no entanto, se percebe
a oferta separada de cursos para o mestrado e para o doutorado,
o que indicaria a tentativa de apresentar uma estrutura s e
comum.
Tambm, a partir desse quadro, no se tem registros das
modalidades de doutorado direto, j praticadas por alguns
Programas, quando se sabe que, diante da presso das agncias
financiadoras, esse modelo tem sido alterado na prtica.
O fato que, de uma maneira geral, (mesmo que sem a
formalizao das modalidades de passagem direta ao
doutorado) o mestrado em antropologia tem ficado mais
despersonalizado, sobretudo em funo da presso do assim
chamado TMT. Nesse sentido, tem se convertido, de forma
crescente, numa espcie de pr-doutorado, quando no uma
primeira formao visando a obteno futura de um mestrado.
Com efeito, os Programas parecem oscilar (ou ao menos deixam
de formalizar o que se entende por mestrado) levando assim a
um certo impasse com relao ao ensino no mestrado. Ampliam-
se as disciplinas e assim se orienta de fato o mestrado como
um pr-doutorado ; reduzem-se as demandas e assim se
abreviam os prazos e se especializam as pesquisas; ou ainda se
estabelecem mecanismos para fazer do mestrado um doutorado
continuado? O que se percebe que rea no apresenta um
perfil consolidado nesse aspecto.
Disciplinas obrigatrias:
Parece existir uma orientao comum no que se refere s
disciplinas obrigatrias.
Vejamos o quadro abaixo que relaciona o ttulo das
matrias obrigatrias elencadas pelos diferentes cursos:
235
1. Histria da Antropologia ou Teoria Social I

(autores clssicos )/ Teoria antropolgica PUC/
USP/ UERJ/ UFPR (Paran)/ UFPE/UFRGS/
UFSC/ UFPE/ UFPA/ UFF/ UnB/ Museu
Nacional
2. Histria da Antropologia ou Teoria Social II
(autores contemporneos) PUC/USP/UERJ/
Unicamp/ UFPR/ UFPE/ UFRGS/ UFSC/
UFPA/ UFF/ UnB/ Museu Nacional
3. Organizao social e parentesco. PUC/
UNICAMP/ UFPA/ UnB
4. Projetos de Pesquisa (ou Seminrios de Projeto).
PUC/USP/Unicamp/ UFPR/ UFPA/ Museu
Nacional
5. Metodologia (Mtodos e tcnicas de pesquisa).
UERJ/ UFPE/ UFRGS/UFSC/ UFPA/ UFF
6. Etnografia e Sociedades Modernas. Unicamp
H uma coerncia evidente na oferta de disciplinas
obrigatrias.
Em primeiro lugar um acento na Teoria Social que vem,
em todos os exemplos analisados, desenvolvida em dois
semestres e contando com uma diviso que contrape uma
antropologia clssica outra, mais contempornea. Na
maior parte dos casos o momento da diviso parece recair no
estruturalismo francs e particularmente Claude Lvi-Strauss,
a um s tempo o marco final da primeira unidade e o incio da
segunda.
Igualmente visvel a ateno a uma histria da
Antropologia, que parece estar contemplada nos dois cursos
tericos obrigatrios e ainda em alguns casos, em separado.
Por sinal, muitas vezes teoria parece se confundir com histria,
tal a identificao entre esses cursos
Alm do mais, nessas disciplinas percebe-se um dilogo
pequeno com outras reas vizinhas, revelando uma
interpretao mais estrita do campo da antropologia. Em boa
parte dos casos (com raras excees) o campo da
interdisciplinaridade parece ser relegado s optativas.
236
Dentro do elenco das obrigatrias aparecem tambm os

cursos mais diretamente referidos aos projetos de pesquisa dos
alunos e que ganham diferentes nomes Projetos de pesquisa,
seminrios de projeto, ou ainda mtodos e tcnicas de pesquisa.
As diferentes denominaes parecem cobrir portanto a mesma
seara de interesses; qual seja: auxiliar o aluno a desenvolver
seus projetos a contento e no prazo necessrio. Se esse curso
j antigo em alguns Programas, em outros parece mais recente
e sinaliza para uma preocupao comum e dada de fora para
dentro: a necessidade de reduzir prazos.
S quatro Programas inserem a disciplina Organizao
Social e parentesco como obrigatria. Ao que tudo indica, o
curso deixou de ser obrigatrio em uma srie de Programas,
que agora introduzem a rubrica no rol de suas optativas. Tais
oscilaes indicam vogas e modas prprias nossa rea, que
tambm parece caminhar e alterar-se de acordo com diferentes
contextos.
Voltando ainda uma vez s chamadas disciplinas
tericas parece bastante consensual a sada que visa dar um
panorama amplo disciplina, que se quer tambm temporal.
O perigo cairmos em um tipo de modelo que pensa as
tradies de forma evolutiva e casada ao momento histrico.
Boa parte dos programas contrape de forma bastante
contrastiva as diferentes escolas, passando a imagem de que a
histria das cincias e das idias se faz de maneira um tanto
linear. Provocaes a parte, esse parece ser um modelo
compartilhado e me sinto vontade em expressar tal opinio
uma vez que o mesmo ocorre no Programa do qual fao parte.
De toda maneira parece se evidenciar um perfil de
formao nas matrias obrigatrias: enquanto os cursos mais
tericos refazem a histria da disciplina e seus grandes autores,
j os seminrios de projeto atentam mais diretamente para a
elaborao das teses e dissertaes. O obrigatrio , na
maioria das vezes, a produo estrangeira e mais estritamente
referida ao campo da antropologia.
237
Disciplinas optativas:
Ao que tudo indica, a se encontrariam marcadas as
personalidades dos diferentes Programas e, nesse quesito seria
difcil o acordo possvel. Aparentemente. Quer dizer, h vrias
disciplinas que de to comuns j parecem obrigatrias ou
optatrias e outras (a sim) que revelam um perfil particular.
Vejamos em primeiro lugar, os eixos comuns, com a
advertncia de que esse quadro s recupera parcialmente as
optativas elencadas por cada Programa. Nesse sentido e devido
variedade de optativas, tomamos cursos que aparecem ao
menos duas vezes (e em dois locais), buscando aglutinar temas
que nos pareciam paralelos. Por sinal, seria impossvel
reproduzir a totalidade das optativas, dado que cada Programa
insere em sua grande dezenas de optativas.
1. Etnicidade e identidade: PUC/ USP/ Unicamp/
UFPR/ UFSC/ Museu Nacional/ UFPA/UFF
2. Relaes raciais e minorias: USP/ Unb/ URGS/
UFSC/ Museu Nacional/ UFPA/ UFF
3. Antropologia da sade: PUC/ USP/UFPR/ UFPE/
URGS/ UFSC/ Museu Nacional/ UFPA
4. Antropologia da religio: USP/ UnB/ UERJ/ UFPE/
URGS/ UFSC/ Museu Nacional/ Unicamp/ UFPA/
UFF
5. Indivduo e sociedade: USP/ Unb/Museu Nacional
6. Antropologia rural/ sociedades camponesas: USP/
Unb/ Unicamp/ UFPE/ Museu Nacional/ UFPA/
UFF
7. Antropologia urbana ou das sociedades complexas:
USP/ Unb/ UFPE/ URGS/ UFSC/ Museu
Nacional/ Unicamp/ UFPA
8. Ecologia cultural/ Meio ambiente: Unb/ Museu
Nacional/ UFPA/ UFF
9. Antropologia poltica ou do poder: Unb/ USP/
UERJ/UFPR/ UFPE/ URGS/ UFSC/ Museu
Nacional/ UFPA/ UFF/ URGS
10. Antropologia visual: USP/ UERJ/ UFSC
238
11. Anlises simblicas: mitologia e rituais (ou afim):

USP/ Unb/ Unicamp/ UERJ/ UFPR/ UFPE/
URGS/ URGS/ UFSC/ Unb/ Museu Nacional/
UFPA/ UFF
12. Etnologia: todos
13. Antropologia jurdica: USP/ Unb/ UERJ/ Museu
Nacional/ UFF
14. Antropologia do gnero: Unb/ Unicamp/ UERJ/
UFSC/ UFPA/ UFF
15. Histria da Antropologia no Brasil: USP/ Unicamp/
URGS/ UERJ/ Museu Nacional/ UFF
16. Famlia e sociedade: Unicamp/ UFPA
17. Leituras de monografias clssicas: USP/ Unicamp/
Museu Nacional
18. Teorias da Cultura: (todas)
19. Organizao social e parentesco: (todas)
20. Antropologia e lingustica: USP/ UFPE/ Museu
Nacional/ UFPA
21. Antropologia econmica: URGS/ UFPR/ Museu
Nacional/ USP/ UFPA/ UFF
22. Antropologia da performance (teatro): URGS/ USP/
UFSC/ Museu Nacional
23. Antropologia da msica e da dana: USP/ URGS/
UFSC
24. Antropologia e histria (etno-histria): USP/ Museu
Nacional/ UFF
25. frica: USP/ Unicamp
26. Antropologia biolgica: USP
27. Antropologia e epistemologia: UFF
28. Tpicos especiais: Unicamp/ UFPA/ UFPE
Como se pode notar nas optativas que se percebe a
variedade de interesses. Com o perigo de errar ou de ter deixado
passar algumas informaes, penso que temos a um quadro
significativo. H disciplinas para todos os gostos e, ainda,
cursos coringa para dar conta do nda (nenhuma das
anteriores), ou seja de matrias cujas ementas ainda esto se
concretizando.
239
Mas, mesmo assim, h como distinguir quatro tipos de

sub-conjuntos. Esse leque inicial de optativas traa um
panorama interessante sobre reas absolutamente
consagradas da antropologia, que quase a definem; outras j
tradicionais, mas no consensuais e outras ainda que comeam
a aglutinar diferentes Programas: as emergentes. H ainda as
disciplinas em queda livre, que parecem (ou) ter ganhado
outros nomes e feies, (ou) ter simplesmente sado de voga.
Dentre as consagradas estariam os estudos de etnologia e
parentesco; anlises sobre teorias da cultura e cursos sobre
simbolismo (sobretudo referidos anlise ritual e mitolgica).
Aqui vemos uma definio forte da disciplina delineada ora
por sua rea mais tradicional a etnologia ora por seu recorte
privilegiado: anlises da cultura e do simbolismo.
Interessante pensar que a viso de fora sobre a nossa
disciplina coincide com aquela que emerge dos cursos
oferecidos nos diferentes programas, que retraam, a cada
semestre, uma bibliografia consagrada.
Em seguida, viriam as reas tradicionais. Ai esto a
antropologia urbana, jurdica, das religies, da sade, poltica,
rural, racial. Como se v, nesse caso, a rea se divide por nichos
que recobrem um leque amplo de temas e pesquisas, divididos
basicamente por grandes recortes temticos.
Quem sabe se esse levantamento fosse diacrnico e no
sincrnico pegaria melhor oscilaes e vogas. Certas reas
tradicionais como frica, gnero parecem agora menos
privilegiadas (ao menos tendo em vista esse panorama geral) e
em seu lugar surgem novos temas e preocupaes.
Caso interessante nesse sentido o aparecimento
insistente de temas vinculados arte imagem, literatura,
performance, msica que parecem se afirmar como novas reas
( ou emergentes) que encontram porm dilogo em praticamente
todos os cursos. Nesse sentido percebe-se um novo vis e dilogo
menos com reas clssicas como a lingstica (que continua a
aparecer) e mesmo a poltica , mas antes com as artes.
Interessante tambm o acento em uma Histria da
antropologia no Brasil, que comea a ser citada com mais
freqncia.
240
Nesse sentido, vale a pena destacar que se as matrias

obrigatrias parecem se limitar a uma antropologia produzida
fora do pas; j a produo local surge ao lado das demais
optativas.
Tomando o quadro como conjunto o que se percebe a
tentativa de garantir os temas mais tradicionais da disciplina, ao
mesmo tempo que lentamente se abrem novas reas. Diante desse
movimento, a tendncia parece ser aumentar sempre esse leque de
optativas, uma vez que ao que tudo indica no se abandonam
temas tradicionais, ao mesmo tempo que se abrem outros.
Por fim temos os cursos curinga ou nda que, se muitas
vezes visam dar lugar a temas de pesquisa prprios do
professor, em outras ocasies formalizam e do lugar a
atividades entre orientador e orientandos. Mais uma vez e
sob outro ngulo me parece que o objetivo desses cursos o
preenchimento do relatrio e uma correspondncia com uma
certa cultura da avaliao2 que mede mais a quantidade dos
cursos e no tanto a sua qualidade. Nesse sentido e tomando-
se tambm o resultado do relatrio Capes de 2003 nota-se
que de uma maneira geral os Programas passam a indicar a
existncia de um nmero crescente de disciplinas oferecidas.
Variam os crditos, a carga horria e o fato que os relatrios
andam repletos de cursos. Novamente, preciso distinguir a
estrutura formal, da realidade. Muitas vezes essa mesma
cultura do bom preenchimento de relatrios que vem
inflacionando cursos e disciplinas. Novos tempos...
A cada curso, uma personalidade:

Para alm desse panorama comum, possvel recortar
temas que parecem se vincular mais a certos Programas do que
a outros.
Programas carregam marcas e apesar de certos temas
fazerem parte de todos os curriculums, eles parecem se colar
mais a uns centros do que outros. Esse o caso da Etnologia
2
Refiro-me ao termo utilizado por Marilyn Strathern em seu texto Avaliao no sistema
universitrio brasileiro. So Paulo, Revista Estudos Cebrap no. 53, 1999: pps:15 a 32.
241
reduto de Programas mais consolidados na rea ou daqueles

que, geograficamente falando, carregam vantagens. Esse o caso,
tambm, de uma Antropologia do Gnero, mais afirmada em
certos locais do que em outros.
Caso interessante o de Antropologia Visual que surge
basicamente referida a trs Programas, mas que mostra potencial
grande de crescimento como tema e rea.
Existem tambm recortes mais marginais que comeam
a ganhar destaque e a conferir certos desenhos interessantes.
Me refiro a temas como antropologia dos esportes, ou uma
antropologia da performance, da juventude, do meio ambiente
que saem dos famosos cursos nda e passam a ganhar maior
evidncia, quase constituindo linhas de pesquisa.
Tambm a rea de Etno-histria principia a ganhar um
nmero maior de adeptos, muitas vezes misturada uma
perspectiva que engata a teoria em uma viso mais diacrnica,
que d conta de toda a disciplina. Junto com essa perspectiva
aparecem, ainda, disciplinas referentes Antropologia no Brasil,
o que parece indicar uma maior inteno em refazer a trajetria
percorrida por autores e estudos da rea e no pas. Uma
antropologia do e no Brasil3 .
Em uma observao ainda bastante prematura pode-se
arriscar porm certas evidncias. O antigo debate que visava
uma discusso de ordem poltica parece, mais atualmente, mirar
a arte e suas possveis correlaes na rea. Quem sabe tal acento
esteja vinculado a novas demandas que tm vinculado o
trabalho antropolgico s produes nessa rea. Nesse caso, a
prpria noo de cultura tem andado em questo. Antroplogos
aparecem como bardos e so chamados a identificar culturas
e identidades que muitas vezes se transformam em essncia.
Refiro-me s exibies culturais e produo flmica nacional
que tm privilegiado uma discusso com o nacional popular.
Mas esse debate nos levaria muito distante dos limites estritos
desse rascunho.4
3
Referncia ao termo utilizado por Manuela Carneiro da Cunha em Antropologia no Brasil.
So Paulo, Brasiliense, 1989
4
No encontro de 29 e 30 de maro de 2001 tive oportunidade de desenvolver esse tema com
mais vagar.
242
Quem sabe fora de moda ou em queda livre:

Vrios temas parecem estar um pouco margem da atual
estrutura dos Programas.
Linhas de pesquisa tradicionais como Cultura material,
frica, Cultura Popular, Antropologia biolgica, Arqueologia,
Antropologia econmica ... apesar de constarem, muitas vezes,
das linhas dos Programas, no aparecem referenciadas nas
optativas e obrigatrias.
Tal discrepncia parece indicar um movimento prprio rea
como um todo, que ao que tudo indica tambm vem aderindo a
certas modas em detrimento de outras. Ou ento, velhos nomes so
retomados por outros, cobrindo, no entanto, campos semelhantes.
No se trata, claro, de cobrar o retorno desses temas ou
ento de delatar a ausncia. Muito mais interessante sinalizar
o cenrio e revelar como a rea tem se movimentado e
mostrado-se dinmica, e como faz parte desse processo a
oscilao e seleo de cursos. Nesse sentido, e na medida em
que o elenco de optativas vai aumentando, no h como dar
conta de todas elas e preciso conceder uma maior liberdade
ao que parece ser uma certa personalidade (cada vez mais
tolhida), prpria aos diferentes programas.
Quem sabe a rea reflita um movimento mais geral que
revela um certo cansao em relao a temas mais tradicionais.
Ou quem sabe a rea esteja produzindo a mudana.
No h como desempatar a partida. Mais vale assinalar o
movimento.
Advertncia final ou uma reflexo sobre o bvio:

Como j se disse no incio desse texto, esse levantamento
no se pretende nem exaustivo, muito menos definitivo, j que
para tanto seria preciso cotejar esses dados com cada um dos
Programas (o que foi feito s parcialmente). Alm do mais, para
ganhar mais profundidade seria necessrio examinar as ementas
dos cursos, afim de analis-los com mais cuidado e ainda
verificar como so aplicadas na prtica. Sabe-se que nem sempre
as ementas correspondem s disciplinas efetivamente dadas e,
243
ainda, que muitas disciplinas so listadas mas jamais oferecidas.

Como se v, esse ensaio quase uma petio de
princpios, ou ento uma mostra de boa vontade. No entanto,
o painel que dele resulta permite fornecer um desenho que
mostra mais semelhanas do que diferenas entre os Programas.
Permite, ainda, revelar como (mesmo sem saber) formamos uma
rea e podemos afinar perspectivas comuns.
Atestei em primeiro lugar a existncia de um modelo
comum que revela como a rea funciona como uma rea, com
cursos e formatos semelhantes. Mas a vantagem aparece tambm
como armadilha. O resultado dos quadros comparativos leva a
um diagnstico: a antropologia brasileira vem sofrendo com a
presso de uma poltica externa de financiamento que tem
implicado na reduo de prazos, mas tem gerado, tambm,
um impacto direto na qualidade do ensino de ps-graduao
e, sobretudo, no perfil dos novos mestrados (cada vez mais
curtos e circunstanciais).
Por sinal, os quadros elaborados permitiram chegar a
algumas concluses que passo a listar:
1. Verifica-se um certo leque e perfil conservador do ensino
na rea: as obrigatrias so semelhantes, outras disciplinas
so sempre optativas e a antropologia que consideramos como
obrigatria , em boa parte, estrangeira. No mais das vezes uma
Antropologia do Brasil e no Brasil torna-se matria eletiva5 .
Como disse Mariza Corra, quem sabe ficamos s com a casca
das receitas bem sucedidas de nossos antepassados: uma coisa
o modelo clssico, outra o que fazemos com ele. O problema,
diz ela, a nossa insistncia em continuar a operar no mundo
contemporneo como se ainda vivssemos entre os Zande ou
os Trobliandeses. Pior ainda, sempre bom lembrar o quo
vanguardistas foram eles ao criar o mtodo etnogrfico e quo
retrgrados ns podemos ser ao replic-lo numa espcie de
clonagem ps-moderna mal sucedida.6 Com efeito, quem sabe
seja hora de pensar nessa distribuio um tanto colonizada
5
Referncia expresso utilizada por Manuela Carneiro da Cunha em Antropologia no
Brasil. So Paulo, Brasiliense, 1989: 8.
6
Correa, Mariza A ps-graduao em Cincias Sociais hoje problemas e perspectivas,
mimeo 2003: pp: 4 e 6.
244
entre o que julgamos obrigatrio e o que pode e deve ser

optativo.
2. H uma certa endogamia temtica que faz com que a
Antropologia que ensinamos seja muito auto-referida. Como
estabelecer um dilogo com uma agenda mais ampla e que faz
parte dos cursos de Cincias Sociais? Pode-se notar, inclusive,
um incentivo baixo participao em cursos fora dos prprios
Programas; consequncia, talvez, da presso por um tempo
mais diminuto.
3. Percebe-se uma viso um pouco canonizada do que seria a
histria da disciplina e, sobretudo, esse seu pequeno dilogo
com uma antropologia brasileira. Na verdade, existe uma
coerncia evidente na oferta geral de disciplinas obrigatrias.
Em primeiro lugar, observa-se um acento na Teoria Social que
vem, em todos os Programas analisados, desenvolvida em dois
semestres e contando com uma diviso que contrape uma
antropologia clssica outra, mais contempornea. Na maior
parte dos casos o momento da diviso parece recair no
estruturalismo francs, a um s tempo o final da primeira
unidade e o incio da segunda. Igualmente visvel a ateno a
uma histria da Antropologia, que parece estar contemplada
nos dois cursos tericos obrigatrios e ainda em alguns casos,
em separado. Por sinal, muitas vezes teoria parece se confundir
com histria, tal a identificao entre esses cursos
4. Novos Programas nascem copiando modelos estabelecidos
e apostando em estruturas semelhantes, quando no mais
adaptadas aos novos prazos e tempos mdios de titulao para
mestrado e doutorado. H nesse sentido uma diferena entre
os Programas mais antigos que parecem batalhar para se
coadunar aos novos formatos e os mais novos que surgem
adaptados.
5. Nota-se uma tendncia especializao cada vez maior.
Comea-se cedo demais a olhar s para a prpria pesquisa e se
perde uma formao mais geral. Tal tendncia tende a se
agudizar diante dos novos TMTs e da presso pelo
cumprimento de prazos cada vez mais reduzidos.
245
H, assim, parmetros antigos ainda praticados, mas

tambm sinais de novos tempos: achatamentos, perfis cada vez
mais comuns, grades assemelhadas, atividades parecidas ...
Tudo isso parece estar implicado em uma cultura da
avaliao que vem se instaurando entre ns. 7 Como diz
Strathern, no se mede mais a diversidade e a idia de que a
Universidade pode querer fazer vrias coisas ao mesmo tempo
e em diferentes reas: no apenas instruir, mas tambm, permitir
que as pessoas pensem de modo independente; no apenas
fornecer a estrutura para projetos de pesquisa estabelecidos e
com resultados claros, como tambm tolerar nichos escondidos
para o dissidente inesperado ou at o gnio que pode se
encaixar em qualquer parte do sistema, promover tanto a
produtividade como a criatividade, sabendo que muitas vezes
elas andam juntas. 8
Nos termos dessa autora, a avaliao vira um fim em si
mesma; uma prtica reflexiva suprema, que premia aquele
que se auto-avalia ou que tem como funo auxiliar pessoas e
instituies a competir melhor. Mas o custo alto: cria-se uma
tecnologia da informao (a iluso de que tudo pode ser
apresentvel e mensurvel) e um ataque atividades que
demandem reflexo e maturao. Mais uma vez Strathern: A
prova de desempenho e produtividade exige uma
produtividade que seja mensurvel e, portanto, se torne visvel.
Esta perspectiva subverte o papel central que o tempo sem
resultados visveis tem para o ensino e a pesquisa. No ensino,
preciso um lapso de tempo o processo no de consumo,
mas de absoro e reformulao. Na pesquisa a pressa deve ser
deixada de lado em nome das atividades inteis que precedem
a descoberta. Ambos exigem perodos no produtivos. Mas
quase no h linguagem na cultura da avaliao para discutir a
produtividade do tempo no produtivo. 9 Em outras palavras
a atividade sempre intermitente e a Universidade oscila entre
7
O termo vem de Marilyn Strathern em seu texto Avaliao no sistema universitrio
britnico, publicado na Revista Novos Estudos do Cebrap, no. 53, 1999, pps: 15-32.
8
Strathern, Marilyn, op.cit: 23
9
Starthern, Marilyn, op.cit:29
246
atividade e imobilidade (isso se imaginarmos que reflexo virou

sinnimo de imobilidade).
preciso fazer tempo. Na verdade, a questo de fundo
seria o que pretendemos como boa formao em meio a essa
cultura disseminada da avaliao? Ela se daria s na rea?
Estaria sendo, tambm (e muito) agendada por demandas
externas de fomento? Por outro lado, no estaramos
testemunhando um efeito que ns mesmos (profissionais de
ensino superior) ajudamos a produzir? Aonde residiria uma
discusso sobre qualidade dos cursos quando em pauta est
sempre o to falado TMT, estabelecido pelas agncias de
fomento? H lugar para uma discusso sobre a especificidade
da rea?
O fato que possvel refletir sobre a prpria rea e
questionar tendncias do momento; sobretudo uma certa
mesmice: revistas tornam-se obrigatrias (para alm de seu
contedo), ps-doutorandos devem ser convidados, professores
visitantes precisam visitar os Programas, a to falada
internacionalizao tem que ser aplicada, mesmo que
formalmente; isso sem esquecer dos laboratrios, bibliotecas, e
os famosos preenchimentos de relatrios ... tudo agora faz parte
das regras do jogo. Tudo nivelado. O outro lado so dissertaes
e teses defendidas antes de estarem, de fato, concludas; alunos
desligados (e novamente ligados); trabalhos cada vez mais
breves (com especificaes rgidas de quantidade de pginas)...
No sou contra as melhorias, nem mesmo avaliaes; s
lamento que, na a rea, estejamos to afinados com parmetros
que no so exatamente (e exclusivamente) nossos. De toda
maneira, minha inteno defender (um pouco na contra- mo
e reconhecendo a existncia de um modelo comum) uma maior
autonomia e personalidade para cada um dos Programas;
proposta essa que no vem se efetivando diante das exigncias
cada vez mais comuns das instituies fomentadoras e de boa
parte de nossos prprios pares. Como privilegiar a diferena
se passamos por um momento de quantificao geral de cursos,
de tempos mdios de titulao estritos, e de uma mensurao
draconiana de artigos, palestras e da produo tcnica?
247
Por outro lado, para uma rea que fala tanto em

relatividade temos apresentado um modelo que tem cado
numa verdadeira camisa de foras. O que se apresenta um
certo nicho cannico de um lado, e um leque enorme de
optativas de outro. A pergunta indevida talvez seja, como
achar espao para a inveno e originalidade, diante de um
modelo to consagrado?
Temos questes semelhantes como a aprovao de um
prazo diferente (e um pouco mais extenso) para o mestrado, o
doutorado direto, o perfil do mestrado ... que podem e devem
ser debatidos tendo a frente uma perspectiva comum rea de
Antropologia e s humanidades.
Mas ai comeo a entrar em um outro territrio, talvez muito
distante do que se deve realizar em um memorial. Devo ficar
no terreno (um pouco) mais seguro da Antropologia e nesse
sentido chamam ateno as semelhanas. Quem sabe essa
estrutura bastante comum venha de encontro possibilidade
de nos vermos como rea. No entanto, a homogeneidade
extremada paga l o seu preo. Sobretudo quando resposta,
reao a modelos de fora.
preciso reconhecer, porm, que esse meu exerccio (que
implicou em comparar ementas de curtos) ficou um pouco
marcado por um estilo a la Radcliffe Browm: a estrutura e
uma certa morfologia social aparecem na frente da realidade
social, que, por princpio diferente. Quem sabe meu prximo
passo ser tomar uma atitude mais malinowskiana e
perguntar pela diferena entre o que eles dizem e o que eles
fazem. A estrutura equilibrada mas a realidade, por definio,
no. Por enquanto me contento com a demonstrao da
estrutura. Para frente resta prever a manipulao dos agentes
de maneira situacional e contrastiva.
Mas o que est feito revela um cenrio e pede um
diagnstico. Se no for isso, terei feito uma histria do bvio
ou comprovado o quanto vale uma boa comparao.
248
PS-GRADUAO, GRADUAO E
ESPECIALIZAO: NOVAS DEMANDAS DE
FORMAO EM ANTROPOLOGIA1

Busquei, neste texto, fazer um breve apanhado da

formao em Antropologia hoje no Brasil. Minha exposio est
dividida em duas partes: na primeira, retomo a tradio,
dando uma viso geral da formao em Antropologia em nvel
de ps-graduao a partir dos dados das avaliaes da CAPES;
e, na segunda, reflito sobre o novo momento que se vive hoje
na graduao e na articulao desta com a Ps-graduao
atravs de cursos de especializao e de mestrados
profissionalizantes. Aponto, ao longo de minha exposio,
questes polmicas e problemticas no interior de nosso campo
profissional questes que foram, no nosso entender, o centro
de reflexo coletiva dos participantes do encontro Ensino de
Antropologia: Questes e Desafios, durante o qual uma primeira
verso deste texto foi apresentada.
I. A Antropologia na Ps-graduao
Iniciemos por um breve retrato histrico sobre a
constituio da Ps-graduao em Antropologia no Brasil. A
maioria dos programas de ps-graduao da rea tem mais de
vinte e cinco anos de existncia. At o final dos anos 1960, o
1
Este texto foi apresentado no Encontro de Ensino em Antropologia, no dia 05 de Dezembro
de 2002.Agradeo o convite das organizadoras e a honra de poder fazer estas reflexes com
colegas que tiveram um papel fundamental na consolidao da Antropologia Brasileira e
tambm em poder compartilhar minhas idias com inmeros alun@s e ex-alun@s do PPGAS/
UFSC que tm dado continuidade a nosso projeto de formao antropolgica em inmeras
instituies de ensino superior em vrios lugares do Brasil.
249
MIRIAM PILLAR GROSSI
nico lugar onde se podia fazer ps-graduao em Antropologia

no Brasil era a Universidade de So Paulo (USP). Na dcada de
60, criado o programa de ps-graduao do Museu Nacional
na UFRJ, que seguido pela criao, no incio dos anos 1970,
pelos programas da Unicamp e da Universidade de Braslia
(UnB). Mas a partir do final da dcada de 70 que so criados
quase todos os programas hoje existentes: UFRGS, UFPE, UFSC,
UFPA, UFPR (onde, por muitos anos, foi oferecida uma
excelente especializao em Antropologia nos moldes do que
hoje o mestrado).
Havia em 2002, no Brasil, treze cursos de ps-graduao
avaliados pela rea de Antropologia/Arqueologia: tratava-se
de dez cursos de Antropologia (Museu, UnB, USP,UFRGS,
UFSC, UFPE, UFF, UFPR e UFPA), dois cursos de Arqueologia
(USP e UFPE curso criado em 2002) e um mestrado
profissionalizante em Gesto do Patrimnio Histrico e Cultural
(UCG), que d formao nas duas reas: Antropologia e
Arqueologia. Dez destes treze programas j esto bastante
consolidados, formando alunos em nvel de mestrado e de
doutorado, sendo que trs destes cursos (UFPA, UFPR e UCG)
tinham apenas mestrado em 2002.
Sabemos que a rea de Antropologia tem uma slida
tradio na ps-graduao brasileira, constituindo-se como uma
das reas situadas ao lado da Fsica, que tem proporcionalmente
o maior nmero de programas de excelncia, com mais de 70%
de seus cursos com conceitos acima de 5. Mas a expanso da
ps-graduao em Antropologia no se est fazendo dentro da
rea de Antropologia. Alm de no haver praticamente nenhum
novo curso em Antropologia criado nos ltimos anos 2 ,
tradicionais cursos, como o de mestrado em Antropologia da
UFPA, esto deixando nossa rea3 para integrarem a rea de
2
Este dado modificou-se aps este seminrio, tendo sido criados, desde ento, os seguintes
programas de ps-graduao em Antropologia: UFRN em 2005, UFMG em 2006 (este
tambm articulando formao em Antropologia com Arqueologia) e UFSCar, programa
que est previsto para iniciar em 2007. Outros projetos de criao de programas de ps-
graduao em Antropologia nas regies Norte, Centro-Oeste e Nordeste esto em curso,
levando provavelmente criao de novos programas em Antropologia nos prximos anos.
3
Na UFPA, em 2002, os mestrados em Antropologia e em Sociologia uniram-se para a
criao de um programa conjunto de Ps-graduao em Cincias Sociais, para permitir a
criao de um doutorado na rea.
250
PS-GRADUAO, GRADUAO E ESPECIALIZAO: NOVAS DEMANDAS DE
FORMAO EM ANTROPOLOGIA
Sociologia, que avalia, alm dos cursos de Sociologia, o cursos

de Ps-graduao em Cincias Sociais.
Constatamos, portanto, que parte significativa da
formao em nvel de Ps-graduao em Antropologia se faz
em cursos de Ps-graduao em Cincias Sociais e que estes
cursos no so avaliados pela rea de Antropologia na CAPES.
Entre esses cursos, que j somam quase que o mesmo nmero
de programas da rea de Antropologia, h os que do um ttulo
em Antropologia como os programas de Antropologia e
Sociologia do IFCS/UFRJ, ou da PUC de So Paulo e outros
que do ttulos de Cincias Sociais como a UFBA, a UERJ, a
UFRN, a UFPB4 . Uma das grandes contradies nesta avaliao
da formao em Antropologia fora de nossa rea que no se
trata de cursos em que os antroplogos so minoritrios no
conjunto dos professores, mas de cursos em que a maioria dos
professores so antroplogos. Entre as implicaes polticas
desta apropriao do campo das Cincias Sociais
exclusivamente pela rea de Sociologia, est o fato de que a
expanso da rea de Antropologia se esteja fazendo hoje
praticamente toda fora da rea e, sobretudo, de que a maior
parte dos jovens doutores em Antropologia, segundo inmeros
depoimentos que tenho ouvido, no esto podendo desenvolver
inteiramente seu potencial antropolgico nesses cursos.
importante salientar que h tambm uma forte presena de
antroplogos em cursos de outras reas, como o campo da
Sade como o caso da presena massiva de antroplogos no
Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva do Instituto
de Medicina Social da UERJ ou em programas vinculados
rea interdisciplinar.
Evidentemente, esta forte presena de doutores em
Antropologia atuando em outros cursos de ps-graduao diz
respeito a um aumento exponencial de mestres e de doutores
em Antropologia formados na ltima dcada que no foram
absorvidos nos espaos tradicionais da ps-graduao em
4
Como foi o caso durante o trinio 2001/2004 dos cursos de Cincias Sociais da UFMA, da
UFJF, da PUC/RJ, de Sociologia da UFSE, de Cincias Sociais Profissionalizante da PUC/
RS, entre outros todos cursos com significativa presena de jovens antroplogos doutores
em seu corpo docente.
251
Antropologia. Vejamos abaixo um quadro que mostra o

crescimento de titulao:
Quadro de titulao na rea de Antropologia/Arqueologia. Perodo 1992 2001
Perodo Binio Binio Binio Trinio Ano de Total
1992/93 1994/95 1996/97 98/2000 2001
Doutor@s 24 26 39 91 31 211
Mdia de titulao 12 13 19,5 30,3 31
por ano
Mestres 128 120 166 283 105 802
Mdia de titulao 64 60 83 94,3 105
por ano
Fonte Documento de rea de Antropologia na avaliao anual da CAPES
Este quadro mostra que formamos, de 1992 a 2001, 802

mestres e 211 doutores em Antropologia. Em 1992, formamos
12 doutores e 64 mestres. Este nmero foi aumentando
gradativamente ao longo da dcada; e, em 2001, formamos 31
doutores e 105 mestres, ou seja, triplicamos o nmero de
doutores formados por ano e duplicamos o nmero de mestres.
Mas, no que diz respeito aos recursos recebidos pelos
programas para esta formao de ps-graduao, temos apenas
os dados de 2002. Neste ano, a rea de Antropologia recebeu
da CAPES 101 bolsas de mestrado e 64 de doutorado, num total
de 165 bolsas distribudas entre todos os programas de ps-
graduao, mas este nmero de bolsas no corresponde nem
demanda dos cursos nem alta produtividade da rea.
O quadro acima retraa parcialmente o crescimento de
novos profissionais da rea de Antropologia. Sabemos que, no
mesmo perodo, foram formados em torno de 4 doutores por
ano no exterior (com bolsa da CAPES), mas no dispomos de
dados sobre o nmero de mestres e de doutores formados em
Cincias Sociais ou em Sociologia que, orientados por
antroplog@s, atuam e se reconhecem como profissionais de
antropologia5 .
5
Para associar-se como scio estudante ABA, por exemplo, o estatuto exige que o aluno
seja ps-graduando em Antropologia ou em Cincias Sociais.
252
Onde esto esses ex-alunos titulados? A forte presena,

neste encontro, de colegas que esto atuando em inmeras
instituies em todo o pas nos aponta para um novo perfil do
professor de Antropologia que no atua unicamente em
programas de ps-graduao em Antropologia, como podemos
ver no quadro abaixo6 .
Quadro de Professores do corpo permanente (NRD6) dos Programas de
Ps-Graduao em Antropologia 2001
Programas de Antropologia Nmero de professores Quadro
Permanente
Museu Nacional 16
UnB 13
USP 14
Unicamp 17
UFRGS 10
UFPE 13
UFSC 14
UFF 11
UFPR 9
UFPA 9
UCG 7
Total 146 professores do quadro permanente
Fonte Relatrio anual de avaliao CAPES 2001
, portanto, a partir desses dados que venho elaborando

minhas reflexes sobre a expanso da rea de Antropologia,
uma vez que o objetivo do investimento estatal na ps-
graduao de ampliar o campo de atuao dos profissionais
titulados. Como representante de rea na CAPES7 , tinha, no
perodo de minha representao, a obrigao institucional no
apenas de responder s demandas formuladas pelos programas
j existentes, mas de estimular o desenvolvimento e o
6
Aps este encontro, a Associao Brasileira de Antropologia realizou ampla pesquisa,
com apoio da CAPES, sobre a formao de Antropologia na dcada de 90. Os resultados
desta pesquisa esto publicados em Ribeiro e Trajano (2004).
7
Este texto foi escrito no perodo em que fui representante da rea de Antropologia na
CAPES (2001/2004).
253
crescimento da rea para novas frentes. As perguntas que me

fazia eram: que expanso deveria ser essa? Que tipo de
formao deveria ser estimulada? A de doutores que vo atuar
em programas de ps-graduao ou a de mestres que vo atuar
em instituies de ensino superior em lugares distantes do pas
ou em ONGs e em organismos estatais? A formao acadmica
avanada ou a demanda por mestrados profissionalizantes e
por cursos de especializao? A formao no pas ou no exterior,
uma vez que se tem como meta na rea de Antropologia sua
internacionalizao acadmica? Nos grandes centros das regies
sul e sudeste ou nas regies norte, nordeste e centro-oeste? Para
formar mestres em dois anos, no seria necessrio haver uma
formao mais slida em Antropologia na graduao? Devemos
abandonar a tradio na rea de aceitar no mestrado
profissionais formados em diferentes reas de conhecimento?
No que diz respeito expanso da rea de Antropologia
na Ps-graduao, trata-se de um processo demorado mas que
gradativamente comea a se consolidar, inclusive com novos
projetos estatais de expanso da ps-graduao para as regies
norte e centro-oeste. Vrios grupos de jovens antroplogos, no
interior de Programas de Ps-graduao em Cincias Sociais
ou em Sociologia, tm iniciado processos de criao de
mestrados especficos em Antropologia.
No prximo item, abordarei apenas trs questes relativas
formao em Antropologia na intermediao com a Ps-
graduao, item que denominei de novas demandas de
formao8 .
II. Novas demandas de formao

Trs me pareciam, em 2002, as novas formas de atender a
demandas contemporneas de formao em Antropologia no
Brasil: a criao de cursos de graduao em Antropologia, a
8
Muitas destas questes, relativas s diretrizes da poltica de expanso da rea, foram
amplamente discutidas pelo Frum dos Coordenadores de Programas de Ps-graduao
em Antropologia em nossa gesto e continuam a permear o debate no interior desta instncia
de formulao das polticas da rea. Os principais resultados de minha atuao na CAPES
esto publicados em GROSSI, Miriam. Relatrio Final de Atividades na CAPES, 2004.
254
expanso de cursos de especializao e a criao de mestrados

profissionalizantes.
1. A criao de cursos de graduao em Antropologia

Uma das principais questes que tm permeado as
discusses no interior de nosso campo desde a dcada passada
diz respeito necessidade de maior formao terico-
metodolgica nos cursos de graduao. Alguns propem
mudanas nos currculos de Cincias Sociais, e outros sugerem
a criao de cursos de Antropologia9 . A criao de cursos de
graduao em Antropologia est ligada, em parte, s demandas
de formao da ps-graduao e, em particular, presso sobre
os tempos de titulao no mestrado. H consenso de que, para
formar mestres em apenas dois anos, seria necessrio que os
alunos viessem de uma formao de graduao mais slida em
Antropologia. Outra corrente que reivindica a criao de cursos
de Antropologia d mais nfase necessidade de formao mais
pragmtica no curso, sobretudo pelas demandas do mercado
de trabalho de elaborao de projetos, de pesquisas aplicadas,
de laudos, etc. Nesta corrente, eu colocaria tambm algumas
posies que pensam na necessidade de ensino de elementos
conceituais fundantes da Antropologia no ensino de primeiro
e de segundo graus e que comeam a refletir sobre uma
licenciatura em Antropologia que habilitaria professores em
temas dos parmetros transversais propostos pela LDB. Mas,
apesar do intenso debate, as propostas de criao de cursos de
Antropologia no tiveram o xito esperado10 , e a tendncia que
observamos a de fortalecimento da rea de Teoria
Antropolgica nas mudanas nos currculos dos cursos de
graduao em Cincias Sociais j consolidados11 .
9
Essa tenso parece j estar presente no campo h bastante tempo, como atestam os textos
publicados pela ABA em 1996, seminrio organizado por Mariza Peirano em 1995, que foi
um divisor de guas na poca.
10
Duas das propostas de criao de cursos em Antropologia esto registradas neste livro
nos artigos de Wilson Trajano Filho sobre a UnB e de Benedito Santos sobre a UCG.
11
Este tema abordado no artigo de Cristina Rubin sobre a Avaliao Nacional dos Cursos
de Cincias Sociais do MEC.
255
2. A volta aos cursos de especializao

Dentro da mesma discusso sobre a necessidade de
formao de alunos para o mestrado, h uma corrente que
defende a volta aos cursos de especializao em Antropologia
como um espao intermedirio entre a graduao e o mestrado
para a qualificao dos futuros mestrandos.
A oferta de cursos de especializaes foi uma estratgia
usada para a criao de novos cursos de mestrado na dcada
de 1970. Em geral, os grupos que desejavam criar um mestrado
iniciavam o projeto por uma ou duas turmas de especializao
em Antropologia, experincia que permitia, de alguma forma,
que as propostas fossem aceitas pela comunidade acadmica.
Raros foram os casos de cursos de especializao que se
mantiveram enquanto tais, sem a criao de mestrado.
consenso, na comunidade antropolgica, que o exemplo da
UFPR tenha sido um dos projetos mais bem sucedidos, pela
manuteno do curso de especializao em Antropologia por
quase duas dcadas.
Essa proposta tambm no teve grande acolhida. Na poca
deste seminrio, tnhamos cursos sendo realizados: um de
Antropologia Urbana, na UFRN em Natal, e um sobre
Desenvolvimento na Amaznia, que foi realizado em duas
edies, uma em Manaus e outra em Boa Vista, organizado pelo
LACED/MN em parceria com instituies da Amaznia. Parte
da resistncia proliferao dos cursos de especializao diz
respeito ao fato de que estas modalidades de ensino so, em
geral, ministradas como extenso paga e dadas pelos
professores geralmente fora de suas cargas horrias regulares,
aumentando, assim, a carga dos poucos professores.
Tambm h questionamentos sobre quem tem direito de
ofertar este tipo de curso: apenas os programas de ps-
graduao consolidados ou tambm grupos emergentes que
no tm ainda ou nem querem ter programas de ps-graduao?
Alguns defendem que esses cursos deveriam ser
complementares formao de mestrado, sobretudo no caso
da imensa demanda por especialistas em laudos antropolgicos
demanda crescente por parte do Estado que tem sido atendida,
256
muitas vezes, por jovens recm-egressos do mestrado ou at

mesmo da graduao.
Entre os que rejeitam a idia de cursos de especializao,
h a sugesto de que os cursos de especializao deveriam
tornar-se mestrados profissionalizantes, que o ponto que
abordarei a seguir, finalizando minhas reflexes.
3.Os mestrados profissionalizantes

Quando a CAPES props a criao de mestrados
profissionalizantes, h alguns anos, o tema foi visto com
ceticismo pela rea de Antropologia. Pensvamos que este no
era um tipo de curso que caberia em nossa rea de
conhecimento, no interior da qual o consenso sempre foi de que
devamos dar uma slida formao terica e de que esta
fundamentaria qualquer atividade mais prtica.
Graas existncia recente do mestrado profissionalizante
em gesto do Patrimnio Histrico e Cultural da UCG, estamos
sendo obrigados, na rea de Antropologia, a refletir sobre este
tipo de formao.
Em que ele deve ser diferente dos mestrados acadmicos?
Na formao terico-metodolgica? No tipo de disciplina
ofertada, com nfase em disciplinas prticas fazer laudos,
elaborar rimas, administrar museus, etc.? No trabalho final? Na
qualificao dos professores? E um ttulo de mestrado
profissional pode ser equivalente a um de mestrado acadmico
para a seleo de um doutorado, por exemplo? Creio que nem
o curso de Gois, do qual participam alguns reconhecidos
antroplogos, como os professores Roque Laraia e Klaas
Woortman grandes defensores da formao terica , tem
ainda claras as respostas a essas questes.
H uma forte reao, por parte da nossa comunidade
acadmica sobretudo a vinculada aos programas de ps-
graduao consolidados , a este tipo de formao. Por outro
lado, h um importante movimento, por parte de profisionais
que atuam em questes ligadas tematicamente Antropologia
como questes indgenas, patrimnio, sade pblica,
atividades na rea da cultura, dos direitos humanos e da
257
segurana pblica, do gnero e da sexualidade, etc. , por esse

tipo de formao. O que devemos fazer? Como atender a esta
demanda sem desqualificar o status do antroplogo?
Concluses
Apontei, aqui, alguns dos impasses polticos sobre o
espao institucional de formao em Antropologia na Ps-
graduao, na graduao e em novas modalidades de
especializao. Gostaria de enfatizar que no deve haver
separao entre os diferentes nveis de formao. Trata-se, hoje,
de fazer beneficiar as formaes de graduao e de ps-
graduao das reflexes e dos avanos que ambas fizeram,
muitas vezes de forma separada.
Devemos levar para a graduao coisas que consideramos
um ganho do sistema de ps-graduao (e nisso a avaliao
tem um papel importante), como a construo de um projeto
coerente e unificado de curso, de linhas de pesquisa e,
conseqentemente, resultado em projetos de Iniciao
Cientfica e em Trabalhos de Concluso de Curso.
Devemos levar para a ps-graduao reflexes sobre a
prtica de ensino e sobre didtica, questes que j comeam a
se fazer em alguns lugares em torno da avaliao do treinamento
ao ensino que o estgio docncia permite tanto para o aluno
quanto para o professor, que passa a ter, em sua aula, um
mediador, nos termos do que Roberto Cardoso de Oliveira
define como ao do antroplogo prtico.
Penso que nessas interfaces que poderemos ampliar o
campo da formao em Antropologia, sem perder o rigor terico
e os compromissos ticos que nos caracterizam como rea de
excelncia.
258
POR QUE GOSTAMOS TANTO DO CURSO DE
CINCIAS SOCIAIS?
Yvonne Maggie
Universidade Federal do Rio de Janeiro/IFCS
O tema do ensino das assim chamadas cincias sociais

na graduao das universidades brasileiras tem sido para mim
uma reflexo de vida alm de um tema de pesquisa. Este ensaio
ser baseado na experincia particular de trabalhar em um
departamento que se insere em um curso de graduao em
cincias sociais e no qual a antropologia vem dialogando com
as disciplinas que convencionamos chamar de cincias sociais.
Vou explicar, ao longo do trabalho, o que me levou ao ttulo
Por que gostamos tanto do curso de cincias sociais.
Discuto a insero da antropologia no curso de cincias
sociais e o prprio curso de cincias sociais h muitos anos. O
primeiro texto muito instigante e que veio cutucar a academia
de uma forma muito engraada, como era seu estilo, foi um
texto de Antonio Luiz Paixo1 . Naquela poca e l se vo quase
20 anos , a ps-graduao j estava consolidada em nosso pas,
e a graduao ficava ali perdida, com uma srie de, digamos
assim, contratos no muito honestos entre alunos e professores2 .
A ps-graduao em antropologia e nas outras cincias
sociais estava tendo muito sucesso e produzindo pessoas e
trabalhos importantes. Mas, como eu disse acima, os cursos de
graduao em geral, e entre eles o de cincias sociais, ficava
sem nenhum incentivo no s das agncias de fomento, como
tambm das reitorias e dos prprios professores. Uma
explicao para esse abandono est, como muitos sabem, na
1
O texto de Paixo (1991) foi editado em 1991 na coletnea citada (ver Birman e Bomeny
1991), mas circulou em verso mimeo desde pelo menos meados de 1980.
2
Coelho (1988)
259
YVONNE MAGGIE
nossa prpria histria. Era difcil falar em cincias sociais

durante a ditadura e os cursos de graduao, vigiados mais do
que os de ps, viviam uma crise histrica com agentes da polcia
secreta nos corredores e estudantes sendo presos. Essa histria
nunca foi especialmente danosa para as nossas cincias sociais
porque dessa espcie de barbrie a ps-graduao foi mais
protegida. Poucos estudantes escolhidos a dedo e poucos
professores mais qualificados podiam falar mais livremente. A
prpria estrutura dos cursos de ps-graduao se baseava muito
mais em um modelo norte americano, muito mais tutorial e
menos enciclopdico, especialmente os das chamadas cincias
sociais (antropologia, sociologia e cincia poltica).
A discusso sobre os cursos de graduao em cincias
sociais se inicia ento a partir de uma espcie de perplexidade
que se abatia sobre aqueles professores que estavam inseridos
nesses cursos de graduao. Ficvamos absolutamente
espantados com o estado de limbo em que se tinham tornado.
Falvamos entre ns e em surdina. Somente anos mais tarde a
Associao Nacional de Ps-Graduao em Cincias Sociais
(Anpocs) iniciou um debate sobre os cursos de graduao e o
ensino de antropologia no Brasil em uma mesa organizada pela
Associao Brasileira de Antropologia (ABA)3 . Em abril desse
mesmo ano, a ABA promoveu um seminrio sob a coordenao
de Mariza Peirano sobre ensino de antropologia no qual muitos
antroplogos foram chamados para o debate. No mbito desses
dois eventos, acho que pela primeira vez houve quem
propusesse a criao de um curso de graduao em
antropologia4 .
3
Sobre isso, ver Peirano (1995).
4
Ver Mariza Peirano (1995). Eduardo Viveiros de Castro (1995) e Peter Fry (1995) levantaram
questes diversas, mas convergentes, sobre os limites impostos nossa disciplina pelo fato
de estarmos inseridos em um curso de graduao, e propuseram a criao do curso de
antropologia na graduao em outro formato. Mariza Correa, comentando os dois textos,
prope que a ABA liderasse a discusso sobre o tema. No seminrio organizado pela ABA
em abril daquele ano de 1995 foi feita uma das objees mais recorrentes quanto criao
de um curso de antropologia na graduao. Esses graduados poderiam fazer laudos aliados
aos grandes proprietrios de terra. Seriam formados muitos antroplogos na graduao e
isso dificultaria o controle da produo desses laudos. No me recordo mais de quem
partiu a objeo.
260
A estrutura dos cursos de cincias sociais

Embora a grande reforma universitria de 19685 no tenha
modificado a estrutura dos cursos de graduao em cincias
sociais, como muito bem disse a Eunice Durham6 , fundados no
Brasil no final dos anos 1930, houve uma mudana estrutural
que explica muito os acontecimentos posteriores.
Em 1968 a reforma acabou com os cursos seriados e
introduziu o sistema de crditos. A introduo do sistema de
crditos possibilitou uma maior abertura dos cursos, antes
limitados s determinaes centralizadas pelo ento Conselho
Federal de Educao nos chamados currculos mnimos. Mas a
introduo do novo sistema de estruturao dos cursos de
graduao no Brasil no foi acompanhada de uma mudana
que seria fundamental para lhe dar musculatura, um sistema
de orientao acadmica dos estudantes. Em todos os pases
que utilizam o sistema de crditos, a orientao acadmica
acompanha esta estrutura e tem a funo de auxiliar os
estudantes a formar os seus currculos e percorrer todo o
caminho de uma forma mais lgica e menos burocrtica. O que
ocorreu ento aps a introduo do sistema de crditos que
aquele caminho que tnhamos como obrigatrio antes da
reforma de 1968 por termos cursos seriados na graduao ficou
muito tortuoso. Quem no conhece a burocracia da graduao,
o significado de uma grade curricular e o que so cincias
sociais, no chega ao final do curso. preciso uma espcie de
bssola que indique o caminho naquele labirinto de crditos e
disciplinas para sair formado do outro lado. Essa bssola, que
se consolida na orientao acadmica ou em cursos mais
tutoriais, no foi introduzida junto com os crditos. O mximo
que conseguimos fazer para orientar o estudante foi criar um
organograma, uma espcie de planilha, com os cursos que os
estudantes devem fazer para se formar em quatro anos. No
5
Leis n 5540 de 28 de novembro de 1968 e n 5692 de 1971 e Decreto n 63817 de 16 de
dezembro de 1968. Foi extinto o sistema de ctedras (Decreto n 53), ocorrendo o
desmembramento das unidades existentes em Institutos e Faculdades, com funes
diferenciadas e a centralizao de matrculas e de inscries para os vestibulares, que
anteriormente eram feitas nas diversas unidades. Foi tambm institudo o sistema de crditos.
6
Ver texto de Durham nesta coletnea.
261
YVONNE MAGGIE
Instituto de Filosofia e Cincias Sociais da UFRJ (IFCS) s

conseguimos tornar pblico essa planilha, que existe nas
secretarias de graduao mais ou menos incgnita, em 1994, na
gesto de Marco Antonio Gonalves na coordenao do curso.
Hoje essa bssola est na pgina do IFCS assim meio
envergonhada, com o ttulo: Quantas cadeiras e em que ordem?7 .
Mas o labirinto, como na tragdia grega, continua levando
os estudantes ao Minotauro 8 e ainda no encontrou a sua
Ariadne para tecer o fio que conduzir Teseu a finalmente vencer
aquele que come os que se perdem naquela confuso de
caminhos. verdade que ao longo desses ltimos trinta e cinco
anos muitas coisas mudaram. Os professores foram mais bem
formados, a grande maioria dos que do aula na graduao so
agora mestres ou doutores9 . Os cursos de graduao receberam
incentivos significativos como o Programa de Iniciao
Cientfica do CNPq, o Proin da Capes e a avaliao do Exame
Nacional de Cursos o Provo, que hoje passa por uma grande
reestruturao10 . At introduo do Provo, em meados dos
anos 1990, os cursos de graduao eram avaliados pelo Guia
dos Estudantes do jornal A Folha Dirigida e pela revista Playboy,
que hierarquizavam os cursos a partir de critrios no
controlados11 .
Sempre que falamos do curso de graduao em cincias
sociais rimos e choramos. Para evitar mal entendidos, vou
descrever as questes que me parecem fundamentais para o
debate a partir de uma experincia pessoal que foi a minha
trajetria na vida acadmica no IFCS. No quero tomar a minha
7
Ver www.ifcs.ufrj.br
8
A mortalidade estudantil que chamamos de evaso nos cursos de graduao em
cincias sociais fabulosa, chegando, em alguns casos, a 75%.
9
Em 1995 tnhamos no sistema de ensino superior 1759 703 estudantes matriculados.
Tnhamos 145 290 professores, dos quais 830 sem graduao, 34 243 com graduao, 52
527 com especializao, 34 882 com mestrado e 22 808 com doutorado. Em 2000, o
nmero de matrculas subiu para 2 694 245. Tnhamos 197.712 professores, dos quais 151
sem graduao, 32 228 com graduao, 63 503 com especializao, 62 123 com mestrado,
40 707 com doutorado. Fonte: Inep/Mec.
10
Embora os cursos de Cincias Sociais no tenham sido submetidos ao Exame Nacional de
Cursos, a perspectiva dessa avaliao de certa forma impulsionava algumas mudanas na
gesto universitria.
11
Paixo (1991) comea o seu artigo dizendo que ele vai falar do melhor curso de cincias
sociais, conforme avaliao desse Guia, em tom de gozao.
262
experincia como experincia universal. Ela uma experincia

muito especfica e circunscrita a um ambiente acadmico
particular. Mas sei que ela tem ecos pelo Brasil afora. Gosto
muito de dar aulas na graduao e tambm de discutir o curso
com os meus alunos e meus colegas. Mas no posso deixar de
ser crtica e ter certo humor quando falo desse assunto.
As mudanas no currculo e a formao dos antroplogos na

graduao
Havia uma espcie de mgica ou regulamentao
burocrtica que dizia que as universidades federais tinham que
discutir de dois em dois anos o seu currculo. Quando entramos,
eu e Gilberto Velho, para o Departamento de Cincias Sociais
do IFCS em 1969, indicados por D. Marina So Paulo de
Vasconcellos, que sucedera Artur Ramos na ctedra, fizemos
algumas mudanas, introduzindo novas disciplinas, mas
sobretudo mudando uma certa verso Leslie-Whitiana na
organizao dos cursos de antropologia na grade curricular12 .
Ao longo de trs ou quatro anos conseguimos nos afastar desse
modelo e construir uma estrutura na qual, nos dois primeiros
anos, se discutia mais o trabalho de campo e as vrias teorias
antropolgicas. Mas a partir da anistia, em 1979, com a volta
dos cassados e uma paulatina abertura poltica, as reunies de
departamento para discutir o currculo ficaram assim fantsticas.
O debate era dividido pelos partidos, de incio o PCB e o PC
do B, e nos anos 1980, alm desses, o PSTU e o PT e todas as
suas tendncias e, claro, os neoliberais. Era difcil chegar a
algum consenso.
Nessas reunies havia sempre algum professor que nos
humilhava muito. Especialmente a mim que vivo nesta terra
na qual nasci e que escolhi para ser minha terra. O professor
dizia: porque em Oxford o curso no assim, ou dizia, em
12
Leslie White, o antroplogo norte-americano conhecido por suas idias sobre a evoluo
da cultura. A vida social, segundo ele, devia ser entendida a partir dos trs nveis que a
estruturavam: o nvel econmico, o nvel social e o nvel ideolgico ou poltico. O curso era
ento organizado a partir dos trs nveis. Primeiro, o estudante deveria fazer os curso de
antropologia econmica, depois de organizao social e parentesco e finalmente os de
organizao ideolgica ou religio.
263
YVONNE MAGGIE
Chicago no assim e ficvamos arrasados. Ento em Chicago

no assim? Realmente foram anos muito engraados e o que
se produziu foi um currculo constantemente ampliado com a
introduo de inmeras disciplinas dentro de uma estrutura
cuja premissa bsica a de que os estudantes so como tabulas
rasas e as disciplinas devem encher a cabea deles13 .
As disciplinas iam crescendo tambm porque ainda havia
e ainda h que ter lugar para os professores e suas
especializaes etnologia indgena, antropologia da religio,
antropologia urbana, antropologia rural, etc. Se tomarmos a
grade curricular dos cursos de cincias sociais veremos
claramente uma sucesso de cursos e disciplinas como uma
espcie de enciclopdia. O aluno, cujo pai no professor
universitrio, que no vem de famlias de formao universitria,
fica perplexo para entender aquele sistema e no consegue saber
o que a pessoa tem de fazer para chegar ao final. Ento fizemos,
no IFCS e em muitos outros departamentos de cincias sociais,
esses esforos de pesquisar e repensar a estrutura do curso14 .
Em meados dos anos 1980, havamos inventado o
Laboratrio de Pesquisa Social do qual falarei adiante, e jovens
antroplogos e socilogos contratados quela altura
propuseram mudanas de currculo que na cabea dos mais
velhos eram impensveis. Os cursos de antropologia, por
exemplo, comeavam com a pesquisa e o trabalho de campo
desde as mudanas introduzidas no final dos anos 1960.
Malinowski e os Argonautas do Pacfico viviam l no IFCS entre
13
Se olharmos a histria do currculo do curso de cincias sociais na Faculdade Nacional de
Filosofia e no Instituto de Filosofia e Cincias Sociais da UFRJ, por exemplo, veremos que a
sua estrutura no mudou muito e que houve apenas acrscimos de disciplinas. Glaucia
Villas Bas (1995) faz uma excelente histria e interpretao desses currculos.
14
Dois seminrios foram importantes para o debate um deles realizado pela UERJ e o
outro pelo IFCS. Os seminrios resultaram em duas coletneas: As assim chamadas cincias
sociais, organizada por Helena Bomeny e Patrcia Birman em 1991, e Ensino e pesquisa na
graduao: cincias sociais, organizada por Elina Pessanha e Glaucia Villas Bas em 1995.
De tanto sofrer no curso de cincias sociais fazamos muitos seminrios para debater o
tema e tentar melhorar o curso, espantando os demnios. Em maio de 1994, no IFCS,
organizamos um seminrio que teve a participao de muitos pesquisadores, entre os quais
Eunice Durham, Simon Schwrtzman, Luiz Weneck Vianna, Maria Alice Rezende de Carvalho,
Guita Debert, Csar Barreira, Josefa Salete Barbosa Cavalcanti, Lorena Holzmann, Manuel
Palcios da Cunha Melo, Marco Antonio Gonalves, Maria Celina DAraujo, Mariza Correa,
Mariza Peirano, Nelson do Valle Silva, Patrcia Birman e Glucia Vilas Boas.
264
as muitas outras monografias clssicas. Os estudantes eram

estimulados a produzir pequenas etnografias e ficavam bem
entusiasmados com a iniciao na pesquisa. Os jovens
professores propuseram uma mudana e retiraram esse curso
do incio, substituindo-o por dois ou trs semestres de teoria,
assim como faziam a sociologia e a cincia poltica. Os mais
velhos se renderam, derrotados, e na verdade o curso de cincias
sociais hoje do IFCS bem organizado e a antropologia tem um
lugar muito estruturado dentro dele. Mas o curso quase
seriado, deixando os estudantes com poucas opes entre as
muitas disciplinas optativas.
Ao longo das dcadas de 1980 e 1990, fizemos ento muitas
experincias para melhorar o curso e a produo dos estudantes,
e uma delas foi, como disse, o Laboratrio de Pesquisa em
Cincias Sociais (LPS). Neste Laboratrio, os estudantes
participavam da vida acadmica na pesquisa e eram inseridos
nos projetos dos professores como estudantes de Iniciao
Cientfica. Essa experincia, de certa forma, contrabalanava o
currculo, que tendia nfase na exegese dos autores clssicos
(os trs porquinhos, como chamvamos em tom de brincadeira
Marx, Weber e Durkheim). Alm disso, unamos em ncleos
temticos de pesquisa professores de antropologia e sociologia e
assim nosso dilogo entre as duas disciplinas pode crescer bastante.
Com um financiamento da Fundao Ford e com o apoio
do CNPq organizamos a pesquisa dos professores de tal forma
que os alunos pudessem ter acesso ao que era produzido e
pudessem se inserir nos projetos. Isso foi fundamental para dar
aos alunos uma outra dimenso do que eles aprendiam nas salas
de aula, porque puderam participar de pesquisas em
andamento e discutir os trs porquinhos na prtica da pesquisa
o que os mobilizava de forma muito mais evidente. Sobretudo
os estudantes menos aquinhoados pela fortuna e herana familiar
que puderam aprender a teoria fazendo pesquisa15 .
O Laboratrio tinha uma estrutura semelhante ao
15
Essa experincia teve muitos crticos ao lado daqueles que elogiavam. Alguns diziam que
era uma espcie de pesquisismo com os estudantes fazendo corte e cola de jornais.
Mas o resultado foi muito positivo, pelo menos nos nmeros, como mostrou Nelson do Vale
Silva (1995). Ver tambm Peirano (1995) para uma discusso da relao entre pesquisa e
teoria na antropologia.
265
YVONNE MAGGIE
Programa Especial de Treinamento (PET) da Capes, criado na

gesto de Cludio Moura Castro naquela instituio. No entanto,
tinha uma relao mais prxima com a pesquisa e era mais
flexvel, deixando os professores mais livres para escolher
alunos e fazer times de pesquisadores sobre uma determinada
questo. Foi, nesse sentido, uma das experincias que inspirou
a criao do Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC) do CNPq,
que foi estruturado em 1989.
A experincia do Laboratrio marcou profundamente uma
gerao de professores e estudantes do IFCS, mas, no entanto,
mesmo com todo esse esforo o debate em torno da estrutura do
curso continuava sempre esbarrando nessa metfora do Labirinto.
Mesmo com as tentativas de melhorar a relao da graduao com
a ps, o curso de graduao continuava com os mesmos impasses.16
Conseguimos fazer com que a antropologia no currculo
de cincias sociais do IFCS tivesse uma posio especial, com
os estudantes se formando em grande nmero no treinamento
em pesquisa de campo. No entanto, ainda era dolorosa para
muitos de ns essa estrutura muito amarrada e na qual havia
pouco espao para a conversa com a lingstica, a antropologia
biolgica, a filosofia ou a arqueologia, por exemplo. Mas
parecia que as mudanas na formao dos antroplogos na
graduao estava fadada a esta conversa com a sociologia, a
cincia poltica e algumas coadjuvantes como a economia, a
histria, a estatstica e a geografia.
A Comisso de Especialistas de Ensino e as cincias sociais em

mbito nacional
Em 1997, o professor Ablio Baeta Neves, ento Secretrio
de Ensino Superior do MEC, convidou-me para participar a
Comisso de Especialistas de Ensino, 17 em um esforo de
16
Sobre isso, a Capes em 1996 fez um enorme esforo para pensar as diretrizes que norteariam
a relao entre graduao e ps, e criou programas especialmente desenhados para isso,
como o PROIN. Ver Maggie (1996).
17
As comisses de especialistas de ensino, como so chamadas, so escolhidas pelo Conselho
Nacional de Educao e nomeadas pelo Ministro da Educao, e tm como funo avaliar
os cursos de graduao nas suas reas de atuao especficas, julgar cursos novos,
reestruturar currculos, etc. Algumas reas j estavam mais organizadas, como medicina e
direito, mas a de cincias sociais no tinha uma atuao muito presente.
266
reestruturar as Comisses que existiam, mas eram pouco

atuantes em algumas reas.
Fiquei muito feliz com o convite e pensei: vou poder
mudar muitas coisas. Participaram desta primeira comisso
tambm as professoras Glucia Vilas Boas e Maria Helena
Magalhes Castro, professoras de sociologia do IFCS, Marnio
Teixeira, ento professor de antropologia da Universidade
Federal do Paran, e Andra Moraes, naquela poca professora
de sociologia da Universidade de Braslia. Em um ano de
trabalho rduo elaboramos o que se convencionou chamar de
padres de qualidade para os cursos de graduao em
cincias sociais. 18 O Ministro da Educao e o Conselho
Nacional de Educao estavam preocupados em estabelecer
normas gerais face ao grande nmero de solicitaes de criao
de novos cursos de graduao (entre eles os de cincias sociais)
nas inmeras faculdades particulares do pas. O que era
importante para fazer um bom curso de cincias sociais?,
perguntava-se. Era preciso desregular o sistema de ensino
superior e, para isso, precisvamos criar diretrizes gerais e
tambm parmetros para o funcionamento dos cursos. Uma
quantidade gigantesca de solicitaes de cursos de cincias
sociais estava como que represada na Secretaria de Ensino
Superior (SESU), que no avaliava esses cursos h trs anos,
exatamente por falta desses parmetros bsicos. Examinamos
os pedidos e, para nosso espanto, no havia muita originalidade.
No havia nenhuma solicitao de curso especfico para
antropologia ou sociologia. Havia sim, como na tradio das
nossas cincias sociais, cursos especficos de cincia poltica.19
18
Era preciso desenvolver critrios que pudessem nortear os avaliadores de novos cursos
pelo Brasil afora. Assim, a comisso teria de avaliar o perfil do curso, o perfil do formando
e o que necessrio em termos de estrutura material para que o curso funcionasse a
contendo. Esses padres de qualidade de cada rea profissional orientam o trabalho das
comisses de avaliao de cursos em todas as reas. O curso de cincias sociais no tinha
feito at ento nenhuma orientao nesse sentido, e era preciso faz-lo. Na gesto do
Ministro Paulo Renato Sousa, um esforo muito grande foi feito no sentido de organizar
toda a graduao em termos de diretrizes curriculares e modelos de avaliao por curso.
19
Em Minas Gerais o curso de cincia poltica j nasceu separado de sociologia e antropologia,
por exemplo. No Rio de Janeiro, na Pontifcia Universidade Catlica (PUC), o curso criado
em no final dos anos 1960 era de sociologia e poltica e a antropologia sempre foi uma perna
menor.
267
YVONNE MAGGIE
Mas as solicitaes de novos cursos, na sua imensa maioria,

seguiam mais ou menos o padro existente hoje nos cursos das
universidades federais e da Universidade de So Paulo (USP).
Aquela grade curricular que eu considerava horrorosa era
modelo para o Brasil inteiro tanto nas instituies privadas como
nas pblicas. Essa foi a minha primeira surpresa ao me defrontar
com esse universo mais amplo e alm das fronteiras do IFCS,
do Rio de Janeiro e de So Paulo. Todos pareciam gostar muito
da estrutura do curso de cincias sociais com os trs
porquinhos e a conversa com a sociologia e a cincia poltica.
Foi quase impossvel mudar essa viso. Mas acabei essa tarefa
sem ainda me sentir rendida.
Em uma segunda fase, depois de elaborarmos esses
objetivos gerais do curso de graduao em cincias sociais e os
tais padres de qualidade que serviram e servem de base para
a avaliao de solicitaes de novos cursos, pudemos partir para
a discusso das diretrizes curriculares. Nesta fase, a Comisso
era composta pelas professoras Helosa Martins da USP e Ilse
Sherer-Warren da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) e o professor Luiz Wanderley da Pontifcia Universidade
de So Paulo (PUC-SP).
Achei que amos propor caminhos novos para o curso de
cincias sociais. Comeamos a debater o tema nacionalmente,
na ANPOCS, em reunies da ABA e em muitos seminrios
promovidos pelas instituies de ensino superior em todo o
pas. Qual no foi o meu espanto quando percebi que todo
mundo adorava o curso de cincias sociais. Desde o Simon
Schwartzman passando pela Eunice Durham20 e o PSTU, o
PCdoB e o PT com suas muitas tendncias. Todos achavam esse
curso bom por motivos nem sempre coincidentes mas que
estavam mais ou menos alinhados em dois grandes eixos.
Primeiro por ser considerado um curso de humanidades. um
curso que no especializa cedo demais. um curso que forma
os alunos com um leque grande de cincias humanas histria,
geografia, economia, cincia poltica, sociologia, antropologia,
estatstica, matemtica. Por isso, tanto o Simon Schwartzman,
20
Ver o artigo do Simon Schwartzman (1995) e de Eunice Durham nesta coletnea.
268
que vem dizendo isso h muito tempo, como todos os que

mandaram suas sugestes de todo o canto do Brasil diziam que
o curso deveria ser mantido nesses moldes. As minhas
pretenses de revolucionar o curso de cincias sociais foram
sendo abatidas pelas inmeras cartas e bibliografia, e mensagens
eletrnicas dizendo que o curso era bom por ser um nico curso
generalista e de humanidades da graduao nas universidades
brasileiras. O segundo eixo de questes que sublinhavam a
importncia de se manter essa estrutura era mais, digamos,
burocrtico. O curso de cincias sociais formava professores de
ensino mdio em sociologia, histria e geografia e esse era um
perfil dos formandos de cincias sociais. Todos sabem que o
curso de cincias sociais forma pouqussimos alunos e, como
diz o prprio Simon Schwartzman, forma basicamente a
profisso acadmica.21 No entanto, parece que, mesmo assim,
era preciso manter o domnio das cincias sociais neste terreno
de profissionalizao.
Apesar de encontrar o campo acadmico a favor dessa
estrutura eu continuava querendo modificar o curso. No
entanto, fui de certa maneira sendo forada a reconhecer que a
Comisso de Especialista de Ensino no poderia impor mais
uma norma de cima para baixo e que era preciso ouvir as bases
e fazer tudo a partir da. Resisti ao processo democrtico
necessrio ao bom funcionamento da Comisso de Especialista
que implicava em ouvir o mximo de pessoas sobre o tema.
Achei que iria demorar muito. Mas pressionada pelos meus
companheiros mais liberais resolvi agir como manda a
democracia e solicitamos aos cursos e departamentos de
antropologia, sociologia, cincia poltica e cincias sociais de
todo o Brasil que enviassem suas sugestes. Apenas dez
sugestes nos chegaram s mos. Mas entre elas uma
maravilhosa proposta do departamento de cincias sociais da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Rendi-me
democracia. Sem ela, quem sabe, essa proposta no teria sido
ouvida. Na verdade a proposta da UFMG j vinha sendo
amadurecida desde os anos 1970 a partir do grande animador
21
Ver Schwartzman (1994).
269
YVONNE MAGGIE
que foi o saudoso Antonio Luiz Paixo.

A proposta da UFMG foi uma salvao. Como eu j disse,
como presidente da Comisso de Especialista, ansiava pela
separao das trs pernas do nosso curso e propunha cursos
independentes de antropologia, sociologia e cincia poltica.
Fui totalmente derrotada ao longo das discusses e rendi-me
graas a esta idia gestada pelo departamento de cincias sociais
da UFMG. Como eles j vinham discutindo o currculo h muito
tempo, meio caminho andado. A discusso j estava adiantada
e podamos poupar muito tempo. A proposta da UFMG no
fazia a reforma que eu gostaria criando um curso de
antropologia, mas introduzia mudanas muito importantes na
concepo de aula, na atribuio de crditos, alm de estar
baseada em uma idia de formao mais tutorial.
Basicamente, a proposta da UFMG buscava implodir essa
idia de grade curricular, to cara ao nosso sistema de ensino.
Grade no sentido em que usado no nosso ethos universitrio
tem um duplo sentido. De um lado conjunto de matrias e
disciplinas que so oferecidas, de outro o limite da
enciclopdia. Aquela grade ofertada aquilo que os estudantes
devem ou tm que estudar para poder saber sobre a sua
disciplina. Essa idia de grade perpassa todos os cursos e
significa que sociologia, antropologia e cincia poltica so as
matrias que estruturam o aprendizado e o ensino. Temos que
percorrer as trs disciplinas e a conversa tem de se dar entre
elas. Raramente o estudante pode ir construindo o seu currculo.
Ele limitado pela grade ofertada e pela quantidade de pr-
requisitos.
As diretrizes curriculares implantadas pela Comisso de
Especialistas de Ensino e sancionadas pelo CNE em 2001 foram
ento feitas a partir dessa idia de que era preciso desregular a
graduao e permitir o surgimento de novas idias e novos
formatos de cursos, apesar de todos gostarem muito do que
existe hoje. As diretrizes descrevem o perfil dos formandos, as
competncias e habilidades que se vo exigir e a organizao
dos cursos.
A idia central das diretrizes a de que o curso deva ter
as trs disciplinas-chave sociologia, antropologia e cincia
270
poltica, e ainda um espao para metodologia. At aqui tudo

como antes. No entanto, o modelo proposto pela UFMG nos
permitiu formular a idia de que, dependendo do lugar, da
universidade, do conjunto de professores e suas competncias,
os cursos podem dar mais nfase em antropologia, ou sociologia
ou poltica. Trs eixos22 compem o curso. Um eixo de formao
especfico, um eixo de formao complementar e um eixo de
formao livre. A idia a de que o estudante pudesse percorrer
esses eixos paralelamente. No haveria pr-requisito. Os
estudantes montariam os seus currculos com a ajuda de uma
orientao acadmica em torno de temas ou questes. O
estudante que escolhesse, por exemplo, um tema como o
Patrimnio, daria nfase no eixo fundamental antropologia.
Depois escolheria disciplinas complementares como
arqueologia, e poderia, no eixo de escolha livre, cursar
disciplinas em outros departamentos, como qumica, etc. Nessa
estrutura os departamentos teriam um papel fundamental, no
s para definir os crditos que seriam oferecidos mas tambm
para atender s demandas dos estudantes.
Finalmente, na estruturao dos cursos, contemplou-se o
que se convencionou chamar de currculo oculto. Ou seja,
aquilo que os estudantes e professores fazem mas que no
aparece nem no histrico escolar do estudante e nem nas
atividades do professor coisas como palestras, seminrios e
congressos organizados ao longo do semestre, alm de estgios,
iniciao cientfica, etc. Os departamentos teriam que, de
antemo, definir aquelas atividades que seriam contadas como
crditos. preciso ento no s programar essas atividades mas
tambm elaborar algumas formas de avaliao. Isso tudo muito
custoso e depender de muito trabalho para sua implantao.
No entanto, na formulao das diretrizes curriculares apostou-
se na criatividade e na vontade de mudar dos professores.
As diretrizes curriculares abrem assim a possibilidade se
criar um curso com nfase maior em sociologia, ou em
antropologia ou ainda cincia poltica. Mesmo no tendo sido
22
O currculo ser organizado em torno de trs eixos: Formao Especfica, Formao
Complementar e Formao Livre.
271
YVONNE MAGGIE
contemplada a idia de um curso de graduao em antropologia

que dialogasse com outras disciplinas e no necessariamente
com sociologia e cincia poltica, as diretrizes no fecham
questo e ainda so flexveis para montar um curso maior ou
menor e mais tutorial ou mais magistral.
Algumas conseqncias possveis guisa de concluso

A discusso dessas diretrizes nos leva a pensar sobre como
essas opes aparentemente prticas afetam o rumo da
disciplina em termos tericos. Mesmo tendo sido aprovadas
em 2001, at hoje poucas experincias de mudana nos cursos
foram realizadas. O departamento de antropologia da
Universidade de Braslia (UNB) implantou uma reforma que
no aboliu o curso de cincias sociais, mas criou uma habilitao
em antropologia.23 Parece mesmo que todos gostam muito do
curso de cincias sociais. Na imensa maioria das universidades
pblicas e das particulares, os cursos de cincias sociais
continuam sendo ofertados obedecendo s antigas
determinaes do currculo mnimo e ao mesmo sistema de
atribuio de crditos e pr-requisitos.
O dilema que descrevi nas pginas desse ensaio no
apenas vivido no Brasil. Lendo a histria de outras
universidades no mundo pode-se ver bem que, l como c, as
dificuldades foram muitas vezes parecidas. 24 Vou citar um
trecho de uma entrevista da Mary Douglas na qual ela fala dos
impasses surgidos na antropologia britnica por no ter sido
criado um curso de graduao em antropologia em Oxford,
como props Evans-Pritchard. Afinal, l como c, as escolhas
so difceis e nem sempre os caminhos so fceis de serem
criados, ao contrrio do que diziam muitos dos meus colegas
quando citavam exemplos de cursos no exterior em uma espcie
de ritual de degradao.
23
Ver www.unb.br para uma descrio da estrutura do curso com habilitao em
antropologia.
24
Para uma belssima discusso da criao do departamento de antropologia da
Universidade de Chicago, ver o livro ainda no prelo org. por Fernanda Peixoto, Helosa
Pontes e Lilia Schwarcz e que sair em breve pela Editora da UFMG.
272
Vejamos o que diz Mary Douglas:

Evans-Pritchard tentou criar em Oxford um curso de
graduao em antropologia. s vezes fico pensando que
se ele tivesse conseguido tudo teria sido diferente na
antropologia britnica. O curso que ele planejou inclua
antropologia fsica, antropologia social, museologia e uma
rea de lingstica. Mas o projeto no foi aceito. Se tivesse
sido, cada faculdade que tivesse alunos de graduao que
quisessem estudar antropologia tentaria indicar um
orientador nesta rea. Isso teria estabelecido a antropologia
dentro da estrutura universitria. Sem isso, a antropologia
continuou a ser ensinada apenas nos institutos de ps-
graduao, portanto sem lugar na estrutura universitria,
que uma federao de faculdades que tm curso de
graduao. Alm disso, h ainda outra razo para achar
uma pena que o curso de graduao no tenha sido criado.
Por causa de Malinowski, a lingstica sempre foi
importante. Estvamos no final dos anos 1940 e comeo
de 1950, em uma poca em que Roman Jakobson ainda
estava ensinando e Chomski ainda no tinha entrado em
circulao. Se a lingstica estivesse dialogando conosco,
ambas as disciplinas teriam estado mais preparadas para
receber as idias de Lvi-Strauss, em lugar de termos sido
tomados totalmente de surpresa pela antropologia
estruturalista. E a lingstica, no seu grande perodo de
expanso, no teria se mantido to distante da vida social.
Peter Fry: Um caminho que no foi tomado. Por que eles

no aceitaram o projeto?
Mary Douglas: Ah, sempre muito difcil conseguir que
um novo curso seja aceito.
(Revista Mana: estudos de antropologia social, outubro de
1999 n. 5/2).
A nossa escolha por um curso de cunho enciclopdico,
digo de aulas magnas, sem orientao acadmica e com uma
grade curricular fixa e por essa relao e conversa limitadas
sociologia e cincia poltica, tem conseqncias. A escolha
fez com que nos distancissemos na graduao da lingstica,
da arqueologia e da antropologia biolgica. Alm disso, uma
formao mais geral e humanstica na graduao pode
certamente estar em um bom curso centrado na antropologia.
273
YVONNE MAGGIE
O treinamento na disciplina estaria aliado idia de que

impossvel ser um bom antroplogo sem conhecer os grandes
ramos da civilizao, como a arte, o cinema, a literatura, o teatro
e, por que no, a lngua portuguesa, alm de uma lngua
estrangeira. A nossa escolha tem conseqncias que sero
sentidas no futuro no to distante.
A escolha que temos feito ao longo desses 65 anos por
este curso de cincias sociais na graduao e pela antropologia
dentro dele limita as nossas possibilidades de formao na
graduao. Hoje, relendo aqueles trabalhos publicados h quase
uma dcada por iniciativa da ABA, fico imaginando o quanto
perdemos. No teria sido mais proveitoso justamente criar um
curso de antropologia na graduao? Como disse Viveiros de
Castro naquela altura:
Uma graduao prpria permitiria ainda que se
lesse, desde os primeiros anos de universidade, uma
bela poro dos clssicos, liberando a ps para o
avano de fatias mais contemporneas da
antropologia (e para leituras um pouco mais
aprofundadas dos ancestrais).
Penso que este gostar do curso de cincias sociais mais
uma das verses do nosso modo politicamente correto de pensar
a educao, inclusive superior. Muitos contedos e uma verso
enciclopdica do conhecimento. A escolha confortvel da
antropologia dentro do curso de cincias sociais parece ter um
qu de vergonha de nos definirmos claramente como uma
cincia que talvez no tenha muito a ver com a verso
politicamente correta do momento. Pode-se argumentar que esta
guinada para a antropologia tout court na graduao uma
estratgia mercadolgica para atrair outro tipo de estudante mais
prestigioso e mais bem formado. Esse um dos lados da questo.
Mas h outros mais ligados construo terica da cincia.
Por que gostamos tanto do curso de cincias sociais uma
pardia e ao mesmo tempo um desabafo. Nos ltimos dez anos,
tendo participado de muitos fruns de discusso sobre o tema,
no consegui demover colegas e administradores dessa trilha
ou trilho que foi traado nos anos 1930, quando vivamos um
outro sonho de cincia, educao e civilidade.
274
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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cincias sociais: formao do cientista social no Brasil. Rio de
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e VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao:
Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995.
_____ . Temas para Discusso: O Ensino da Antropologia no
Brasil, Rio de Janeiro: ABA, 1995.
PEIXOTO, Fernanda; PONTES, Heloisa; SCHWARCZ, Lilia.
Antropologias, histrias, experincias. Belo Horizonte: Editora
UFMG (no prelo).
PESSANHA, Elina e VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na
graduao: Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995.
SCHWARRTZMAN, Simon. Os estudantes de cincias sociais.
In: PESSANHA, Elina e VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa
na graduao: Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995.
______. Academics as a profession: what does it mean? Does it
matter?. In: Higher Education Policy, 7, 2, 1994 (pp. 24-26).
275
YVONNE MAGGIE
VALLE SILVA, Nelson e KOCHI, Regina Celi. Algumas

observaes sobre a graduao em cincias sociais e o
Laboratrio de Pesquisa Social. In: PESSANHA, Elina e
VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao:
Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995.
VILLAS BAS, Glaucia. Tempos de formao: currculos e
evaso na UFRJ 1939-1988. In: PESSANHA, Elina e VILLAS
BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao: Cincias
sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995.
_______. Nem cardeal nem samurai: sobre a lgica da
acumulao dos currculos. In: PESSANHA, Elina e VILLAS
BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao: Cincias
sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995.
VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Sobre a antropologia hoje:
te(i)ma para a discusso.
Documentos consultados:
BRASIL, Lei n 5540, de 28.11.68, estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. In: SAVIANI, Dermeval. Poltica e educao
no Brasil. Campina, SP: Autores Associados, 1996 (p 87-99).
Diretrizes curriculares de cincias sociais. Parecer CNE/CES
491/2001 Despacho do ministro em 04/07/2001 e publicado
no Dirio Oficial da Unio de 09/07/2001, seo 1 (pp. 50).
www.ifcs.ufrj.br Curso de cincias sociais
www.inep.gov.br Sinopse do ensino superior 1995 e 2000
www.mec.gov.br SESU. Diretrizes curriculares de cincias
sociais (pp. 22-23).
www.unb.br cursos de graduao.
276
Anexo
DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE

GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS -
ANTROPOLOGIA, CINCIA POLTICA, SOCIOLOGIA
Parecer cne/ces 491/2001 Despacho do ministro em 04/07/2001 e
publicado no Dirio Oficial da Unio de 09/07/2001, seo 1, p. 50
Princpios norteadores da concepo das diretrizes

curriculares:
z Propiciar aos estudantes uma formao terico-
metodolgica slida em torno dos eixos que formam a
identidade do curso ( Antropologia, Cincia Poltica e
Sociologia ) e fornecer instrumentos para estabelecer
relaes com a pesquisa e a prtica social.
z Criar uma estrutura curricular que estimule a
autonomia intelectual, a capacidade analtica dos
estudantes e uma ampla formao humanstica.
z Partir da idia de que o curso um percurso que abre
um campo de possibilidades com alternativas de
trajetrias e no apenas uma grade curricular.
z Estimular a produo de um projeto pedaggico que
explicite os objetivos do curso, a articulao entre
disciplinas, as linhas e ncleos de pesquisa, as
especificidades de formao, a tutoria e os projetos de
extenso.
z Estimular avaliaes institucionais no sentido do
aperfeioamento constante do curso.
Diretrizes Curriculares
1. Perfil dos Formandos
- Professor de ensino fundamental, de ensino mdio e
de ensino superior.
- Pesquisador seja na rea acadmica ou no acadmica.
- Profissional que atue em planejamento, consultoria,
277
YVONNE MAGGIE
formao e assessoria junto a empresas pblicas,

privadas, organizaes no governamentais,
governamentais, partidos polticos, movimentos sociais
e atividades similares.
2. Competncias e Habilidades
A) Gerais
- Domnio da bibliografia terica e metodolgica bsica

- Autonomia intelectual
- Capacidade analtica
- Competncia na articulao entre teoria, pesquisa e
prtica social
- Compromisso social
- Competncia na utilizao da informtica
B) Especficas para licenciatura

- Domnio dos contedos bsicos que so objeto de
ensino e aprendizagem no ensino fundamental e mdio
- Domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que
permitem a transposio do conhecimento para os
diferentes nveis de ensino
3. Organizao do Curso
Bacharelado e licenciatura.
4. Contedos Curriculares
O currculo ser organizado em torno de trs eixos :
Formao Especfica, Formao Complementar e Formao
Livre.
Esta proposta est ancorada em uma concepo que
privilegia a especificidade da formao no curso, reforando a
integrao entre as reas de Antropologia, Cincia Poltica e
Sociologia, ao mesmo tempo em que possibilita a abertura para
o conhecimento em outras reas. Recusando a especializao
precoce, o que se prope o estabelecimento de conjuntos de
278
atividades acadmicas definidos a partir de temas, linhas de

pesquisa, problemas tericos e sociais relevantes, bem como
campos de atuao profissional.
z O Eixo de Formao Especfica deve constituir a base
do saber caracterstico da rea de atuao do cientista
social. Entende-se que tal Eixo deva ser composto de
um conjunto de atividades acadmicas obrigatrias,
optativas e complementares que fazem parte da
identidade do curso (Antropologia, Cincia Poltica e
Sociologia ). Cabe ao Colegiado do curso definir
criteriosamente as atividades que definem a
especificidade do curso bem como a traduo destas
em carga horria.
z O Eixo de Formao Complementar compreende
atividades acadmicas obrigatrias, optativas e
atividades definidas a partir dos conjuntos temticos
das reas especficas de formao do curso, bem como
de atividades acadmicas que fazem interface com
aqueles conjuntos advindas de outros cursos da IES,
definidas previamente no projeto pedaggico do curso.
z O Eixo de Formao Livre compreende atividades
acadmicas de livre escolha do aluno no contexto da IES.
O Colegiado do curso deve definir a proporcionalidade

de cada Eixo na totalidade do Currculo.
No caso da licenciatura, devero ser includos os
contedos definidos para a educao bsica, as didticas
prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam.
5. Estruturao do Curso
Os cursos devem incluir no seu projeto pedaggico os
critrios para o estabelecimento das disciplinas obrigatrias e
optativas, das atividades acadmicas do bacharelado e da
licenciatura, e a sua forma de organizao: modular, por crdito
ou seriado.
O curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas
279
YVONNE MAGGIE
Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao

Bsica em cursos de nvel superior.
6. Estgios e Atividades Complementares

Devem integralizar a estrutura curricular (com atribuies
de crditos) atividades acadmicas autorizadas pelo Colegiado,
tais como: estgios, iniciao cientfica, laboratrios, trabalho
em pesquisa, trabalho de concluso de curso, participao em
eventos cientficos, seminrios extra-classe, empresa jnior,
projetos de extenso.
7. Conexo com a Avaliao Institucional.

Os cursos devero criar seus prprios critrios para
avaliao peridica, em consonncia com os critrios definidos
pela IES qual pertencem.
280
QUEBRANDO (AINDA QUE LENTAMENTE)
A INRCIA:
UMA PROPOSTA DE CRIAO DO CURSO DE
GRADUAO EM ANTROPOLOGIA1
Wilson Trajano Filho

Introduo
A 25 Reunio da Associao Brasileira de Antropologia
(ABA) que se realizou em junho de 2006 veio consolidar a
tendncia de crescimento vigoroso da Antropologia brasileira.
Reuniram-se em Goinia mais de 2000 antroplogos e
estudantes de antropologia para apresentar e debater a
produo antropolgica no pas. Esse nmero foi
substancialmente maior do que o do encontro anterior, em
Recife, que, por sua vez, foi maior do que o de Gramado, que
foi maior do que os anteriores. A tendncia ao crescimento do
nmero de participantes nas Reunies da ABA e nos encontros
regionais apenas um sinal exterior da consolidao da
Antropologia no Brasil, como atesta o recente volume de
Trajano Filho e Ribeiro (2004) sobre o campo disciplinar.
Atualmente existem 13 programas de ps-graduao em
Antropologia no Brasil, e muito brevemente sero abertos outros
em vrias regies do pas. Nos ltimos 15 anos, esses programas
1
Este texto uma variao livre do texto elaborado por mim e por minha colega, Carla
Costa Teixeira, e apresentado ao Departamento de Antropologia da Universidade de Braslia
como proposta de criao do bacharelado em Antropologia, com entrada prpria pelo
vestibular. Com algumas mudanas, a proposta original foi aprovada e encontra-se em
vias de implementao. Advirto, no entanto, que o texto presente representa a minha
posio pessoal e no a proposta aprovada. Quando for o caso, apontarei as diferenas
entre a minha posio e a proposta aprovada.
281
WILSON TRAJANO FILHO
j formaram mais de 1000 mestres e doutores. No entanto,

apesar de os antroplogos brasileiros terem uma ampla
circulao na comunidade internacional de antroplogos, de
haver um expressivo volume de publicaes em portugus, um
mercado editorial em franco crescimento e do elevado prestgio
que a antropologia brasileira goza internacionalmente, no h
um nico curso de graduao em antropologia no Brasil, ficando
a formao do antroplogo restrita ao nvel da ps-graduao.
Ensino de graduao e a autonomizao do campo disciplinar

Em nvel de graduao, a antropologia ensinada no Brasil
nos cursos de Cincias Sociais, juntamente com a Sociologia e a
Cincia Poltica, sendo que o equilbrio curricular entre as trs
disciplinas muito dependente da repartio dos docentes entre
as trs reas, freqentemente desfavorvel aos antroplogos.
Esse quadro revelador, a meu ver, da inrcia institucional do
sistema universitrio brasileiro, que no acompanha as
dinmicas reais dos campos disciplinares. bem verdade que
a consolidao e a autonomizao das trs disciplinas que
tradicionalmente compem as chamadas Cincias Sociais j
ganharam uma expresso institucional em vrias universidades
pblicas, com a separao e a relativa autonomia dessas reas
em departamentos diferentes. A existncia de departamentos
separados (com autonomia financeira, corpo de funcionrios e
gerenciamento de vagas de docentes) das trs reas das Cincias
Sociais, cada vez mais comum no sistema universitrio pblico,
era uma raridade 30 anos atrs2 .
Argumento aqui que a criao de um curso em nvel de
graduao em Antropologia, com entrada separada no
vestibular, representa um passo fundamental para a plena
consolidao de nossa disciplina. E esse um movimento que
estamos em condies de fazer, em razo da qualidade e da
quantidade dos antroplogos com formao ps-graduada no
pas. No que se segue, apresento as linhas gerais de uma
2
Vale notar que nos anos 50 as chamadas Cincias Sociais incluem tambm a Economia. O
quadro atualmente existente sugere ento a operao de um lento processo institucional de
autonomizao do saber.
282
QUEBRANDO (AINDA QUE LENTAMENTE) A INRCIA:
UMA PROPOSTA DE CRIAO DO CURSO DE GRADUAO EM ANTROPOLOGIA
proposta de criao da graduao em Antropologia que foi

apresentada durante um longo processo de reflexo
desenvolvido no Instituto de Cincias Sociais da Universidade
de Braslia sobre autonomia curricular, a necessidade de avaliar
e realizar mudanas nos currculos das habilitaes do curso
de Cincias Sociais, o quadro atual de consolidao dos campos
disciplinares constitutivos das Cincias Sociais e a situao
corrente na rea de atuao profissional dos antroplogos.
O Departamento de Antropologia da Universidade de
Braslia parece ser, dentre os seus homlogos nas universidades
pblicas, um dos que est em melhores condies para dar o
passo decisivo rumo criao do primeiro curso de
antropologia em nvel de graduao, porque rene uma srie
de requisitos para tal3 . Em primeiro lugar, conta com um corpo
docente altamente qualificado, cuja produo cientfica
considerada pelos pares como de excelncia. O Programa de
Ps-Graduao em Antropologia da Universidade de Braslia
tem 30 anos de existncia e, durante todo este perodo, tem sido
avaliado com os conceitos mais altos pela CAPES. A excelncia
do corpo docente complementada pela abrangncia das reas
de pesquisa. As pesquisas desenvolvidas pelo conjunto de
antroplogos docentes no Departamento de Antropologia
cobrem as reas mais significativas da investigao
antropolgica. Isto faz com que o processo de formao dos
estudantes privilegie tanto a profundidade dos temas tratados
quanto uma cobertura ampla de temticas variadas. Por fim, e
mais importante, a prpria estrutura do atual curso de Cincias
Sociais, com suas quatro habilitaes, milita favoravelmente
criao dos cursos separados de Sociologia e Antropologia, j
que os currculos das habilitaes tm uma grande autonomia.
Isto significa que a criao do curso de Antropologia no iria
requerer mudanas dramticas na atual estrutura curricular,
rupturas profundas com o currculo antigo, tampouco
3
Devido inrcia institucional, tudo indica que, se criado, o curso de Antropologia da UnB
no ser o primeiro do pas. A Universidade Catlica de Gois e, mais recentemente, a
Universidade do Amazonas (campus de Benjamim Constant) esto bem mais adiantadas
nesse processo. As informaes que pude coletar indicam, contudo, que o desenho curricular
desses dois cursos teve como ponto de partida a proposta aprovada na UnB.
283
demandar um montante de recursos materiais e intelectuais com

os quais a Universidade no podia arcar.
O currculo atual
Atualmente, o curso de Cincias Sociais na Universida-

de de Braslia se subdivide em um bacharelado com trs habi-
litaes (Antropologia, Sociologia e em Cincias Sociais) e uma
licenciatura em Cincias Sociais4 . O currculo da habilitao em
Antropologia constitudo por um conjunto de disciplinas que
totalizam 170 crditos, distribudas em 4 grupos: 18 disciplinas
obrigatrias comuns a todas as habilitaes (64 crditos), 6 dis-
ciplinas obrigatrias especficas habilitao em Antropologia
(48 crditos), 4 disciplinas obrigatrias seletivas (16 crditos)
de um leque de 26 disciplinas oferecidas pelos departamentos
de Antropologia e Sociologia (ver a Tabela 1) e, por fim, um
grupo residual formado por disciplinas optativas e de mdulo
livre (38 crditos)5 . A tabela abaixo apresenta de modo sintti-
co o currculo da habilitao em Antropologia.
4
O bacharelado em Cincias Sociais uma espcie de hbrido que parece contar com pouca
aprovao entre os estudantes. Um nmero muito pequeno de alunos escolhe essa opo,
que no requer a realizao de uma monografia de fim de curso. A licenciatura em Cincias
Sociais ganhou maior popularidade entre os estudantes depois da aprovao da lei que
institui o ensino de Sociologia no ensino mdio, ampliando a rea de atuao do cientista
social atravs da prtica anacrnica, a meu ver, da reserva de mercado instituda. At
deixar a Coordenao de graduao em Cincias Sociais em meados de 2005, perodo em
que acompanhei de perto os dilemas vividos pelos estudantes na hora de fazer sua opo
definitiva, a maioria dos alunos que acabavam por escolher a licenciatura o fazia como a
segunda opo de uma dupla habilitao, o que franqueado pelas normas da UnB. A
primeira opo era majoritariamente pelos bacharelados em Antropologia ou Sociologia
5
As disciplinas optativas so definidas no currculo do curso e totalizam cerca de uma
centena de disciplinas consideradas como complementares formao do bacharel em
Cincias Sociais com habilitao em Antropologia. Trata-se de um conjunto varivel ao
longo do tempo, variao que dependente da dinmica da Antropologia. Elas so oferecidas
por vrios departamentos da universidade. As disciplinas de Mdulo Livre so aquelas que
no tm qualquer ligao com a Antropologia, mas cuja realizao contribui para um
alargamento do horizonte de conhecimento do estudante.
284
TABELA 1
Currculo da Habilitao em Antropologia
Disc. Obrigatrias. Dep. Disc. Obrigatrias Dep. Disc Obrigatrias Dep. Disc. Optativas
.
Comuns Especficas Seletivas e Mdulo Livre
Introduo Economia ECO Introduo Filosofia FIL Tradies Culturais DAN Disc. Variadas
Brasileiras Vrios Depts.
Introduo SOL Mtodos e Tc. em DAN Estudos Afro -brasileiros DAN ---
Sociologia Antropologia Social
Introduo DAN Teoria Antropolgica2 DAN Antropologia Econmica DAN ---
Antropologia
Histria Social e HIS Seminrio de Pesquisa DAN Antropologia do Gnero DAN ---
Poltica Geral Antropolgica
Histria Social e HIS Excurso Didtica de DAN Antropologia Poltica DAN ---
Poltica do Brasil Pesquisa
Prtica Desportiva 1 EDF Dissertao DAN Organizao Social DAN ---
e Parentesco
Histria Econmica ECO --- --- Sociedades Indgenas DAN ---
Geral
Formao Econmica ECO --- --- Sociedades Camponesas DAN ---
do Brasil
Introd. . Metodologia. SOL --- --- Sociedades Complexas DAN ---
das Cincias Sociais
Estatstica Aplicada EST --- --- Antropologia da Arte DAN ---
Teoria Sociolgica 1 SOL --- --- Antropologia da Religio DAN ---
Teoria A ntropolgica DAN --- --- Identidade e Relaes. DAN ---
1 Intertnicas
Teoria Poltica POL --- --- Indivduo, Cultura DAN ---
Moderna e Sociedade
Introduo Cincia POL --- --- Cultura e Meio DAN ---
Poltica Ambiente
Prtica Desportiva 2 EDF --- --- Pensamento DAN ---
Antropolgico Brasileiro
Geografia Humana e GEA --- --- Antropologia Urbana DAN ---
Econmica
Estudo de Problemas --- --- --- Desenvolvimento e SOL ---
Brasileiros Educao
--- --- --- --- Sociologia Rural SOL ---
--- --- --- --- Sociologia Urbana SOL ---
--- --- --- --- Sociologia do Trabalho SOL ---
--- --- --- --- Sociologia da Cultura SOL ---
--- --- --- --- Pensamento Social SOL ---
Latino-Americano
--- --- --- --- Sociologia da Cincia SOL ---
--- --- --- --- Sociol. da Comunicao SOL ---
--- --- --- --- Sociologia Poltica SOL ---
--- --- --- --- Sociologia da Ideologia SOL ---
Total de Disc.=18 --- Total de Disc. = 6 --- Total de Disciplinas = 4 --- To tal de
Total de Crditos = 64 Total de Crd. = 48 Total de Crditos = 16 Crditos = 38
285
Essa grade curricular tem algumas caractersticas que

merecem ser destacadas. Em primeiro lugar, h um maior
nmero de crditos relativos parte comum do curso em
comparao com a parte especfica (64 crditos na parte comum
versus 48 na parte especfica), o que sugere a inclinao por
uma formao geral que evita riscos de uma especializao
precoce. Se essa caracterstica se mantiver no novo currculo, os
contedos prprios da antropologia podero ser veiculados
sobre um conhecimento consolidado do ncleo das
humanidades. No entanto, esse aspecto positivo do atual
currculo da habilitao em Antropologia enfraquecido por
uma grande curricular excessivamente rgida, que oferece muito
pouco espao para os estudantes adequarem seus interesses
pessoais estrutura curricular. Dos 170 crditos necessrios para
se formar, 78% so em disciplinas obrigatrias (contando as
obrigatrias seletivas que do alguma margem escolha e aos
interesses individuais). Isso cria situaes bizarras como, por
exemplo, a do estudante que, na falta de uma oferta de
disciplinas antropolgicas que atenda plenamente seus
interesses pessoais, acaba por fazer as disciplinas obrigatrias
seletivas ofertadas pela Sociologia. Com isso, ele termina a
habilitao em Antropologia com pouca exposio variedade
temtica tratada no campo disciplinar. Terceiro, a grade
curricular revela uma habilitao com uma enorme vocao
multidisciplinar. As disciplinas obrigatrias do currculo so
ofertadas por 9 departamentos diferentes, oferecendo ao
estudante uma formao abrangente. A tabela que se segue
mostra a distribuio das disciplinas obrigatrias pelos vrios
departamentos da Universidade.
286
TABELA 2
Distribuio das disciplinas pelos Departamentos
Departamentos Nmero de disciplinas

Antropologia 11
Sociologia 3
Economia 3
Histria 2
Cincia Poltica 2
Educao fsica 2
Geografia 1
Filosofia 1
Estatstica 1
Esta distribuio conduz a uma concluso parcial digna

de nota. Tal como esto organizadas, as habilitaes do
bacharelado em Cincias Sociais so plenamente autnomas; a
habilitao em Antropologia to prxima da habilitao em
Sociologia como de outros cursos das humanidades, como
Histria, Cincia Poltica, Relaes Internacionais, Servio Social
e Geografia. Um aluno que faz a opo pela habilitao em
Antropologia s tem de cursar obrigatoriamente trs disciplinas
oferecidas pelo Departamento de Sociologia, o mesmo nmero
das disciplinas obrigatrias oferecidas pelo Departamento de
Economia e apenas uma a menos do que as oferecidas pela
Histria, e Cincia Poltica.
Apesar de uma clara autonomia e de uma rica interface
com outras reas do saber, o currculo atual tem alguns
problemas que geram frustraes no corpo discente,
insatisfaes entre os professores, e contribuem objetivamente
para elevar o tempo para a concluso do curso e diminuir a
qualidade da formao oferecida. De modo geral, esses
problemas esto relacionados com as chamadas disciplinas de
servio, isto , o conjunto de disciplinas que os departamentos
oferecem para outros cursos, mas no para os seus alunos6 . Este
6
Em alguns casos essas disciplinas tambm so obrigatrias para os alunos dos
departamentos que as ofertam. o caso, por exemplo, de Introduo Economia, Formao
Econmica do Brasil e Histria Econmica Geral. Porm, nesses casos comum que os alunos
de Economia as cursem numa turma exclusiva, com um contedo programtico diferente.
287
o caso das seguintes disciplinas obrigatrias da habilitao

em Antropologia: Histria Social e Poltica do Brasil (HSPB),
Histria Social e Poltica Geral (HSPG) e Geografia Humana e
Econmica (GHE), Estatstica Aplicada, Introduo Economia,
Formao Econmica do Brasil (FEB) e Histria Econmica Geral
(HEG).
Numa srie de reunies que eu e alguns colegas fizemos
com um grupo de estudantes da habilitao em antropologia
anos atrs, quando pensvamos em proceder a uma reforma
curricular, tornou-se clara a insatisfao recorrente de uma
parcela dos estudantes com relao ao contedo e ao modo
como essas disciplinas de servio so dadas. Paralelamente,
somado insatisfao subjetiva, pude observar, como
coordenador do curso responsvel pelo acompanhamento do
processo de matrcula dos alunos, que freqentemente eles
postergavam o quanto podiam a matrcula nestas disciplinas.
Com isto, saam do fluxo previsto (a ordem ideal de realizao
das disciplinas numa universidade que organiza seus cursos
de modo no serial) e tinham, assim, grandes dificuldades em
conseguir vagas nessas matrias. Alm disto, foi fcil constatar
que havia uma maior freqncia de trancamentos, abandonos
e reprovaes nessas cadeiras relativamente s disciplinas
obrigatrias ofertadas pelo Departamento de Antropologia.
Dentre as disciplinas de servio, o caso da matria Estatstica
Aplicada se revelou especial. Essa disciplina tem representado
um dos maiores fatores de elevao no tempo mdio de
concluso de curso, por causa da elevada freqncia com que
os alunos de antropologia trancam, abandonam ou no tm o
rendimento acadmico necessrio para obter a aprovao. O
exame dos trabalhos de fim de cursos dos nossos alunos mostra
claramente que o mtodo antropolgico de coleta de evidncia
enfatiza muito pouco os aspectos quantitativos dos dados e seu
tratamento estatstico, tornando pouco compreensvel a
obrigatoriedade desta disciplina. Retirar a sua obrigatoriedade
no implica uma desvalorizao dos mtodos quantitativos na
pesquisa antropolgica, mas simplesmente indica que o uso
das ferramentas estatsticas no de uso geral na disciplina. O
ltimo grupo de problemas com as disciplinas ofertadas por
288
outras unidades se prende com as matrias obrigatrias

oferecidas pelo Departamento de Sociologia. A partir de nossas
entrevistas com os estudantes, percebeu-se uma insatisfao
velada com o fato de nossos alunos serem obrigados a fazer
apenas a cadeira Teoria Sociolgica 1, enquanto os alunos da
habilitao em Sociologia devem fazer dois cursos de teoria
(Teoria Sociolgica Clssica e Teoria Sociolgica Marxista).
Como os fundamentos tericos comuns entre a Antropologia e
a Sociologia so abordados nessas duas disciplinas, parece-me
ser mais adequado que o contedo da teoria sociolgica clssica
seja desdobrado em duas cadeiras, de modo que os estudantes
sejam expostos aos pais fundadores de nosso saber com maior
detalhamento e profundidade, como acontece com os alunos
da habilitao em Sociologia.
As nossas entrevistas com os estudantes e a prtica docente
cotidiana apontaram tambm um problema com a cadeira
Teoria Antropolgica 1 (TA1), disciplina que pr-requisito
para todas as cadeiras classificadas como obrigatrias seletivas.
Vrios colegas chamaram a ateno para o fato de que muitos
dos alunos matriculados em TA1 ainda no estavam
intelectualmente maduros para fazer um bom curso de teoria.
Notavam que h um descompasso entre os contedos
abordados nas disciplinas Introduo Antropologia e Teoria
Antropolgica 1. Quando se matriculam nessa disciplina, os
alunos conhecem de nosso campo disciplinar apenas o contedo
genrico tratado na cadeira Introduo Antropologia, e isso
no tem dado a eles o conhecimento de fundo necessrio para
absorver plenamente os assuntos tratados no primeiro curso
de teoria antropolgica. A sugesto de uma grande parte dos
colegas com quem tratei do assunto foi no sentido de recuperar
uma disciplina do currculo antigo (que prevaleceu at
reforma curricular de 1988) chamada Antropologia Cultural, na
qual se abordava num nvel intermedirio de profundidade as
teorias da cultura. Assim, criar-se-ia uma cadeira intermediria
entre a disciplina de introduo ao nosso campo de estudo e a
cadeira de teoria propriamente dita.
289
Proposta para o novo Currculo do curso de Antropologia

Com base numa prolongada discusso com os estudantes
da habitao em antropologia e com os colegas docentes, e
tambm com base na reflexo sobre a vivncia cotidiana nas
salas de aula, nas atividades de orientao e no
acompanhamento dos estudantes em seus dilemas e
dificuldades, a comisso composta por mim, Carla Costa
Teixeira e Martim Alberto Ibez-Novion Ibez apresentou a
proposta de criao do curso de graduao em Antropologia,
cujo currculo pretende resolver alguns dos gargalos do
currculo atual discutidos acima. Alguns princpios gerais
presidem criao do novo curso e, portanto, do novo currculo.
Em primeiro lugar, acreditamos que a grade curricular deve
ser enxuta, flexvel e realista. Nesse sentido, o numero de
crditos para a concluso do curso diminuir de 170 para 152.
Tambm ser reduzido o peso proporcional das disciplinas
obrigatrias. Dos 78% do currculo atual, o percentual de
disciplinas obrigatrias cai para 68% na proposta apresentada.
A diminuio do total de crditos foi alcanada sem prejuzo
da qualidade da formao e do tempo de concluso do curso,
graas a um melhor balanceamento dos crditos de vrias
disciplinas do atual currculo, notadamente os das disciplinas
tutoriais que conduzem ao trabalho de concluso de curso:
Seminrio de Pesquisa Antropolgica (SPA), Excurso Didtica
de Pesquisa (EDP) e Dissertao. A diminuio do percentual
de disciplinas obrigatrias confere uma flexibilidade inusitada
ao novo currculo, abrindo um espao para que os estudantes
tragam os seus interesses pessoais na conduo de seu curso.
Em segundo lugar, o novo currculo pretende preservar e
aprimorar as interfaces j existentes com outras reas do saber,
e ao mesmo tempo assegurar um acesso mais aprofundado
antropologia atravs da oferta de um conjunto mais harmnico
e sistemtico de cadeiras que representam bem a variedade
temtica da antropologia contempornea. O currculo do novo
curso mantm o esprito de dilogo interdisciplinar que j
caracteriza o currculo da habilitao em Antropologia,
aprimorando muitas das interfaces j existentes e criando outras.
290
As tabelas abaixo apresentam de modo esquemtico as

disciplinas oferecidas pelo Departamento de Antropologia que
comporo a grade curricular do novo curso.
TABELA 3
Ncleo de disciplinas do curso de Antropologia
Tipo de disciplina Existentes Novas
Gerais - Teoria Antropolgica 1 - Intr oduo Antropologia (nova
- Teoria Antropolgica 2 ementa)
- Antropologia Cultural 7
Temticas - Antropologia Econmica -Antropologia da Cincia e Tecn ologia
- Antropologia Poltica - Antropologia Visual e da Imagem
- Organizao Social e Parentesco - Lngua, Cultura e Sociedade
- Antropologia da Arte - Etnicidade
- Antropologia da Religio - Antropologia do Direito
- Antropologia Urbana
- Cultura e Meio Ambiente
- Indivduo , Cultura e Sociedade
- Antropologia do Gnero
- Sociedades Indgenas
- Sociedades Camponesas
- Sociedades Complexas
- Tradies Culturais Brasileiras
- Estudos Afro -Brasileiros
- Pensamento Antropolgico Brasileiro
Etnogrficas - Estudos Etnogrficos I (Brasil)
- Estudos Etnogrficos II (Amricas)
- Estudos Etnogrficos III (Contedo
varivel)
Tpicos - T picos Especiais em Antropologia 1 a
6 (pr-requisito TA1)
- Tpicos Especiais em Antropologia 7 a
12 (pr-requisito TA2)
Pesquisa 8 - Seminrio de Pesquisa Antropolgica

- Excurso Didtica de Pesquisa
- Dissertao
7
O contedo atual da disciplina Introduo Antropologia ser divido e expandido em
duas disciplinas, cabendo IA apresentar o campo da Antropologia Geral, com nfase nos
domnios da evoluo humana e da arqueologia, e a Antropologia Cultural explorar o
conceito de cultura, o mtodo e a diversidade temtica da Antropologia Social/Cultural.
8
O nmero atual de crditos destas disciplinas ser reduzido da seguinte forma: SPA 4
crditos; EDP 6; Dissertao 6.
291
TABELA 4
Disciplinas Obrigatrias ofertadas por outros Departamentos
Departamento Existentes Novas
Sociologia - Introduo Sociologia - Teoria Sociolgica Clssica 1
- Teoria Sociolgica Clssica 2 9
Histria - Cadeia com duas disciplinas
Economia - Introduo Economia
- Formao Econmica do Brasil
Cincia Poltica - Introduo Cincia Poltica - Cadeia com uma disciplina
Lingstica - Introduo Lingstica
Comento a seguir as inovaes trazidas pelo novo

currculo, que se referem s disciplinas obrigatrias ofertadas
por outros departamentos. Com referncia interface com a
Economia, propomos mant-la atravs da obrigatoriedade das
disciplinas Introduo Economia e Formao Econmica do
Brasil. A disciplina Histria Econmica Geral, obrigatria no
currculo atual, passa a ser uma disciplina optativa. Propomos
a extino da obrigatoriedade das interfaces com a Estatstica e
com a Geografia, que atualmente se d atravs das disciplinas
Estatstica Aplicada e Geografia Humana e Econmica. A
experincia acumulada no passado indica que tal
obrigatoriedade agrega muito pouco qualidade da formao
do antroplogo, e pesa negativamente no tempo mdio de
concluso de curso e na capacidade dos alunos de se manter no
fluxo previsto. Entretanto, essas disciplinas no desaparecem
plenamente da grade curricular do novo curso, passando a fazer
parte do rol das disciplinas optativas. A interface com a
Sociologia grandemente aprimorada. O novo currculo
mantm a obrigatoriedade da disciplina Introduo Sociologia,
mantendo tambm a obrigatoriedade das disciplinas de teoria.
Seguindo a proposta do novo currculo para o curso de
Sociologia, tambm a ser criado no bojo desse processo de
autonomizao disciplinar, proposta a incluso de duas
cadeiras obrigatrias de teoria sociolgica sob o abrigo das
cadeiras Teorias Clssicas 1 e 2. Prope-se ainda a retirada da
9
Estas disciplinas substituem a obrigatoriedade de Teoria Sociolgica 1 do atual currculo.
292
obrigatoriedade da disciplina Introduo ao Mtodo das

Cincias Sociais, que passaria a ser optativa. Optativas tambm
seriam as disciplinas ofertadas pelo Departamento de Sociologia
que no currculo atual pertencem classe das disciplinas
obrigatrias seletivas da habilitao em Antropologia e as
disciplinas sobre o uso da informtica na pesquisa em Cincias
Sociais. O novo currculo prope tambm uma interface com a
Lingstica, atravs da obrigatoriedade da disciplina Introduo
Lingstica. Trata-se aqui de um dilogo fundamental para a
formao de todo antroplogo, tendo em vista a proximidade
histrica entre os dois campos disciplinares e que no
contemplada no currculo atualmente em vigor.
A maior mudana do novo currculo tem a ver com as
interfaces com a Histria, a Cincia Poltica e a Filosofia. A idia
a presidir a manuteno do dilogo com essas reas a de que
o aluno deve escolher os temas especficos a estudar nestas
reas segundo o seu interesse. Assim, a proposta que a
obrigatoriedade deve focar o dilogo interdisciplinar e no
cadeiras especficas. A soluo encontrada para o
aprimoramento desse dilogo foi no sentido de se criar mdulos
ou cadeias de seletividade.
Com referncia interface com a Cincia Poltica,
propomos a manuteno da obrigatoriedade da disciplina
Introduo Cincia Poltica e uma disciplina pertencente
seguinte cadeia: Teoria Poltica Moderna, Teoria Poltica
Clssica e Teoria Poltica Contempornea. O estudante
escolheria, ento, segundo os interesses que for desenvolvendo
na antropologia, qual dessas trs cadeiras deveria cursar.
Com relao Filosofia prope-se a atual obrigatoriedade
da cadeira Introduo Filosofia seja substituda pela
obrigatoriedade de uma disciplina pertencente seguinte
cadeia: Introduo Filosofia, Lgica 1, Teoria do
Conhecimento, Filosofia da Religio, Antropologia Filosfica,
Filosofia da Linguagem, tica e Esttica. Nesse caso, dever
ser negociado com o Departamento de Filosofia a criao de
pr-requisitos alternativos para o que aluno de antropologia se
possa matricular em algumas dessas disciplinas sem ter o pr-
requisito exigido para muitas delas, que Introduo
293
Filosofia. A criao de pr-requisitos alternativos uma prtica

comum na Universidade de Braslia e contribui enormemente
para a flexibilidade dos currculos.
No que respeita Histria, a proposta a da
obrigatoriedade de duas disciplinas da seguinte cadeia:
Introduo ao Estudo da Histria, Histria Antiga 1, Histria
Antiga 2, Histria Medieval 1. Histria Medieval 2, Histria
Moderna 1, Histria Moderna 2, Histria do Brasil 1, Histria
do Brasil 2, Histria da Amrica 1, Histria da Amrica 2, Teoria
da Histria, Histria da frica 1, Histria da frica 2, Histria
da frica Pr-Colonial e Histria da Amaznia.
A idia de mdulos ou cadeias de seletividade tambm
se aplica s disciplinas ofertadas pelo Departamento de
Antropologia. A obrigatoriedade atual de se cursar um mnimo
de quatro disciplinas obrigatrias seletivas foi substituda pela
criao de trs mdulos ou cadeias. Do primeiro, chamado de
mdulo temtico, o estudante dever cursar quatro cadeiras.
Do mdulo de disciplinas temticas, de contedo varivel, o
estudante deve fazer pelo menos duas disciplinas. Alm disso,
deve cursar pelo menos uma cadeira do mdulo etnogrfico.
Essas alteraes com relao ao currculo atual visam
unicamente apresentar de modo mais ampliado o leque das
problemticas tratadas pela antropologia aos nossos alunos sem
lev-los, de modo algum, a uma especializao precoce. Pelo
contrrio, trata-se de lhe oferecer os meios para que, no futuro,
faam suas opes de especialidade com mais fundamento.
Ainda com relao s disciplinas ofertadas pelo
Departamento de Antropologia, o novo currculo traz outras
inovaes. Primeiramente, importante ressaltar diviso e a
expanso dos contedos programticos da atual cadeira de
Introduo Antropologia em duas novas cadeiras: Introduo
Antropologia, com uma nova ementa, e Antropologia Cultural.
Essa diviso visa minorar duas ordens de problemas. O
primeiro tem a ver com uma apresentao que atualmente
muito geral do campo da Antropologia. Tal como ministrada
presentemente, a disciplina no explora com o devido
detalhamento as questes ligadas ao processo evolutivo,
ocupao humana do planeta e reconstruo de sistemas sociais
294
j no mais existentes. Esses contedos passariam a ser cobertos

com maior detalhamento no novo curso de Introduo, ficando
os contedos prprios da Antropologia Social/Cultural para
uma segunda cadeira, chamada de Antropologia Cultural (AC).
O segundo problema se liga ao fato j apontado de os alunos
ingressarem no curso de Teoria Antropolgica cedo demais,
sem uma discusso mais aprofundada dos conceitos de cultura
e sociedade e do mtodo etnogrfico prprio da Antropologia
Social. No currculo do novo curso esses contedos seriam
objetos de reflexo inicial na disciplina Antropologia Cultural.
Foi proposto ainda o fim da obrigatoriedade da cadeira Mtodos
e Tcnicas em Antropologia Social. O argumento que
fundamentava essa proposio o de que as tcnicas de coleta
e processamento de dados em antropologia so orientadas pelos
problemas investigados, de modo que no faz muito sentido
uma disciplina voltada para esse tema desligada dos problemas
especficos da investigao. O lugar ideal para o ensino das
tcnicas de coleta de dados seria as disciplinas tutoriais em que
o estudante elabora um projeto de pesquisa e realiza a
investigao sob a superviso de um orientador10 .
Um currculo no se faz apenas com disciplinas
obrigatrias. Por isso, destaco aqui a introduo de algumas
atividades extra-classe no rol das disciplinas obrigatrias. O
currculo do novo curso prope que se atribua crditos
participao dos estudantes nas as atividades de extenso do
DAN, como os seus Seminrios regulares, e em eventos
cientficos da rea, como os encontros anuais da ANPOCS, a
Reunio Brasileira da ABA assim como suas reunies regionais.
Acredito que atravs deste tipo de participao que se aprende
muitas regras de atuao prprias do campo. Alm disso,
prope-se o envolvimento dos estudantes em atividades de
pesquisa orientada, como os projetos PBIC, desde que no seja
o projeto de concluso de curso, que entendido como uma
disciplina tutorial que conta 8 crditos. Seriam atribudos at 4
crditos para cada um desses dois tipos de atividade extra-
10
Esta proposta foi muito debatida no colegiado do Departamento de Antropologia e, na
impossibilidade de se alcanar um consenso, decidiu-se pela manuteno dessa disciplina
no currculo do novo curso.
295
classe.
Finalmente, importante atualizar a lista de disciplinas
que, pela proximidade com reas de interesse tpicas da
antropologia ou por representar a emergncia de novas reas
de dilogo interdisciplinar, deveriam fazer parte do rol das
disciplinas optativas. Entre outras, vale destacar:
1) Cincias do Ambiente
2) Introduo Fotografia
3) Oficina de Texto 1
4) Esttica da Comunicao
5) Comunicao e Msica
6) Linguagem Cinematogrfica e Audiovisual
7) Fundamentos de Gentica e Evoluo
8) Introduo Semntica
9) Fontica e Fonologia
10) Introduo Teoria da Literatura
11) Crtica Literria
12) Introduo Anlise do Discurso
13) Psicologia do Gnero
14) Percepo
15) Processos cognitivos
As tabelas 5 e 6 comparam os fluxogramas do currculo
atual e o do currculo proposto para o novo curso de graduao
em Antropologia.
296
FLUXOGRAMA ATUAL DA HABILITAO EM ANTROPOLOGIA
IA TA 1 MTAS TA 2 SPA EDP DISS

04 04 06 04 06 16 20
OB SEL OB SEL OB SEL

DAN/SOL OPT
IS IMCS TS 1 IF DAN/SOL DAN/SOL
04 04 06 04 04 04 04
04
06
FEB OB SEL
IE 04 EA GHE DAN/SOL OPT OPT OPT
04 HEG 06 04
04 04 04 04
04
HSPG HSPB TPM OPT OPT OPT OPT

04 04 04 04 04 04 04
ICP
04
PROPOSTA DE FLUXOGRAMA DO CURSO DE ANTROPOLOGIA
IA AC TA 1 TA 2 TOP 2 SPA EDP DISS

04 04 04 04 04 04 06 06
TEORIA TEORIA
IS CL 1 CL 2 TEM1 TEM2 TEM3 TEM4 OPT
04 04 04 04 04 04 04 04
FIL
IE FEB MODULO TOP 1 ETNOG OPT OPT OPT
04 04 04 04 04 04 04 04
HIS 1 HIS 2
ICP IL MODULO MODULO OPT OPT OPT OPT
04 04 04 04 04 04 04 04
POL
MODULO OPT OPT OPT OPT
04 04 04 04 04
Concluso
Uma mudana curricular como a que foi proposta deve
ser feita juntamente com a criao do curso especfico de
Antropologia, com uma entrada separada no vestibular.
Somente com a criao de um curso prprio o esforo j iniciado
com a reforma do currculo de 1988 e agora aprofundado com a
297
reforma proposta ganhar plena expresso. Um currculo como

o atual, cuja organizao revela uma clara autonomia disciplinar
mas que no adquire expresso em um curso prprio (com
autonomia e prerrogativas para competir por recursos para
desenvolver atividades extracurriculares e com todas as
instncias administrativas prprias de um curso), gera em seus
alunos e professores frustrao e um forte sentimento de
contradio. Em outras palavras, acredito que juntamente com a
reforma curricular proposta chegada a hora de formalizar o que
a habilitao em Antropologia do Bacharelado em Cincias Sociais
da Universidade de Braslia j na prtica: um curso autnomo.
Acredito fortemente que a criao de uma graduao especfica
certamente aumentar a demanda pelo novo curso e
conseqentemente elevar a qualidade dos nossos alunos. Isto foi
o que aconteceu no passado, com a criao do curso de Cincia
Poltica na UnB. Quando era parte do curso de Cincias Sociais, a
habilitao em Cincia Poltica atraa um nmero reduzidssimo
de alunos, que em nada se diferenciava do grupo maior. Com a
criao de um curso prprio e com a consolidao da identidade
profissional/disciplinar, o vestibular para o curso de Cincia
Poltica da UnB bem mais concorrido do que o de Cincias Sociais.
Para concluir, creio que a consolidao plena da identidade
profissional e disciplinar passa pela criao de um curso de
graduao prprio, porque a tradio brasileira atribui
graduao uma importante funo ritual de separao de
campos de atuao e de criao de sentimentos de identificao
profissional. E ao contribuir para a consolidao da identidade
profissional do antroplogo, a criao de uma graduao
prpria atender ainda s novas demandas do mercado por um
profissional com um perfil especfico, demandas que se tm
revelado na crescente procura por consultoria antropolgica,
por laudos e percias antropolgicos, por relatrios de impacto
feitas por organizaes no-governamentais, agncias do Estado
e por organismos multilaterais.
REFERNCIAS
TRAJANO FILHO, Wilson e RIBEIRO, G. Lins (orgs.). O Campo
da Antropologia no Brasil. Rio de Janeiro: Contracapa, 2004.
298
ANTROPOLOGIA E EDUCAO:
HISTRIA E TRAJETOS/FE-UNICAMP
Neusa Maria Mendes de Gusmo

Faculdade de Educao UNICAMP
Em outro artigo1 , apontei para o desafio representado pelo

encontro entre reas diversas do conhecimento, e mesmo entre
campos cuja natureza se afasta em termos de teoria e prtica,
como parece ser o caso da Antropologia e da Pedagogia. Afirmei
ento que
Antropologia e educao parecem constituir hoje,
um campo de confrontao em que a
compartimentao do saber atribui antropologia
a condio de cincia e educao a condio de
prtica. Dentro dessa divergncia primordial, os
profissionais de ambos os lados se acusam e se
defendem com base em pr-noes, prticas
reducionistas e muito desconhecimento. Se h
muitas coisas que nos separam antroplogos e
educadores , h muitas que nos unem (GUSMO,
1997: 9).
Assim, retomo o debate, preocupada em buscar conhecer
os caminhos trilhados pela antropologia para dimensionar os
caminhos em constituio e frente a diferentes campos (id.,
ibid.), em particular na educao e na experincia singular da
Faculdade de Educao da UNICAMP, entre os anos de 1995 e
2005.
A alteridade das relaes humanas, tema central da cincia
1
GUSMO, Neusa Maria Mendes, Antropologia e Educao: origens de um dilogo. In:
GUSMO, Neusa Ma. Mendes (org.). Antropologia e Educao: interfaces do ensino e da
pesquisa, Cadernos CEDES, ano XVII, n. 43, dezembro/97 (pp.8-25).
299
NEUSA MARIA MENDES DE GUSMO
antropolgica, torna-se foco de relacionamento difcil quando

se trata de reconhecer a existncia da diversidade humana para
pens-la no interior das prticas educacionais. Por mais que se
reconhea tal diversidade, esta se confronta com os limites de
uma natureza homogeneizante inscrita na educao e parte de
sua histria e, ainda, base da instituio mais representativa
desse universo: a escola, do nvel fundamental ao universitrio.
No entanto, no se pode ignorar que o conhecimento e o
ensino sero decisivos para as pessoas e os grupos no mundo
de amanh, como diz Michel Serres (1999, p. 11), ainda que,
segundo ele, nem sempre sejam as instituies [as]
garantidoras de um conhecimento libertador. Para Serres, a
defesa de uma necessidade de relativizar fundamental, posto
que a luta de todos contra todos no conhecimento favorece a
luta e no o conhecimento (p.11). O caminho para isso o de
efetivamente dimensionar o papel da cultura no jogo entre a
comunicao, a educao e o desenvolvimento cultural de
indivduos, grupos e subgrupos no interior da sociedade,
compreendendo todas as possibilidades de realidades
verdadeiramente democrticas. Compartilhando desse
pensamento, pretendo neste artigo demonstrar que: 1) as
relaes entre Antropologia e Educao no so recentes; 2) que
a interlocuo da Antropologia no campo da docncia em
Educao e nos cursos de Pedagogia desafia o conhecimento e
a prpria prtica antropolgica.
Antropologia e Educao: um pouco de histria

Desde o sculo XIX a questo das diferenas, ao desafiar
a Antropologia como cincia, desafiava tambm as prticas
pedaggicas de carter institucional e homogeneizante das
chamadas sociedades civilizadas ou desenvolvidas. As
contribuies da Antropologia em projetos educacionais a partir
da reflexo, do debate e da interveno com base em contextos
culturais de aprendizagem so, ainda hoje, pouco conhecidas e
colocam como necessrio o resgate do passado para, fazendo-
lhe a crtica, redimensionar as propostas educacionais do
presente, superando limites e fazendo avanar o debate.
300
ANTROPOLOGIA E EDUCAO: HISTRIA E TRAJETOS/FE-UNICAMP
As possibilidades de uma cincia aplicada e

interdisciplinar voltada para processos mais universalizantes
e democrticos exigem a compreenso dos trnsitos entre
cultura, educao e diversidade tnica e cultural. Com isso,
demarcam-se os trajetos tericos e define-se a produo do
conhecimento como prtica e como ao interventora de
natureza social e poltica: nomeadamente, Antropologia e
Pedagogia. Desse dilogo, conclui-se que a Antropologia, como
diz Souta (1997: 103), a mais-valia na educao, j que trata
dos fatos da realidade humana. Como tal, os processos
educativos, a escola e as polticas educativas no podem se fazer
indiferentes s diferenas do social e ao saber antropolgico
que as descortina e explica, sob pena de se perderem em prticas
autoritrias, que refletem to somente os segmentos dominantes,
negando a cidadania aos sujeitos sociais, alvo e objeto de suas
prticas.
O encontro/desencontro entre Antropologia e Educao
tem sido parte de um processo que ora se intensifica como
agora, no final de sculo XX, incio do sculo XXI ora se
distncia, em razo dos preconceitos ou avaliaes reducionistas
presentes na trajetria da cincia antropolgica. Indelveis so
ainda hoje as marcas de uma Antropologia Aplicada 2 ,
comprometida ideologicamente por meio de uma prtica
cientfica atrelada a governos nacionais de esprios interesses
sobre povos e naes em constituio. Em particular, nesse
momento, destaca-se o estreitamento de laos, na medida em
que a antropologia, como cincia, fornece os elementos de ao
aos grupos dominantes, instrumentalizando a prtica
pedaggica voltada para projetos de interveno sobre o outro
e seu mundo, em nome do progresso e do desenvolvimento
2
Roger Bastide afirma que a Antropologia Aplicada dominada pelo desejo de assimilao
das minorias maioria que mantm em suas mos as chaves do poder e a direo da
estratgia (BASTIDE, Roger, Antropologia Aplicada, Coleo Estudos, n 60. So
Paulo:Perspectiva, l979. p. 22). Sob a gide de uma Antropologia Aplicada, a Antropologia
da Educao comprometia-se com uma educao planejada em que o papel da escola,
centrado na socializao, deveria garantir o equilbrio funcional da sociedade, sem nunca
provocar transformaes sociais profundas. Ver: FONSECA, Claudia, Educao sem terra.
Um estudo de antropologia aplicada a um projeto de educao popular por um grupo de
trabalhadores sem terra no interior de Minas Gerais. Dissertao de Mestrado UFRGS
(Antropologia). Porto Alegre, abril de 1983 (pp. 15).
301
desses povos.
A Antropologia e a Pedagogia no se colocavam, ento,
qualquer tipo de questionamento sobre a natureza do que fosse
progresso e desenvolvimento, tanto para as naes dominantes
como para os povos dominados. A cincia cumpria a sua funo
tcnica, omitindo-se das responsabilidades, e a pedagogia
encarava as suas prticas educativas como necessrias e nicas
em nome de um humanismo salvacionista do outro. Desse
momento de ms lembranas querem livrar-se os
antroplogos de hoje, fugindo pecha de serem vistos como
tradicionais e reacionrios. Por outro lado, a pedagogia vem se
encantando cada vez mais com as possibilidades postas pelo
uso do instrumental antropolgico nas chamadas pesquisas
educacionais de cunho etnogrfico. Apropria-se do instrumental
to-somente em termos de suas tcnicas com certo
deslumbre pela observao participante transformada em
participao observante 3 sem ter a compreenso dos
pressupostos tericos que na Antropologia informam e
constituem as tcnicas de investigao prprias desse campo.
Diante dos reducionismos de graves conseqncias para
a produo do conhecimento por parte dos pesquisadores em
educao, j bem discutidos por Valente 4 , reagem os
antroplogos numa equivocada postura de jogar a criana
junto com a gua do banho. Ou seja, ao se negarem a discutir
3
Na viso de Durham, a partir dos anos de 1970, e da emergncia dos movimentos sociais,
deu-se uma intensa valorizao dos mtodos qualitativos de investigao com nfase na
observao participante, no estudo de micro realidades e na discusso da relao
pesquisador-pesquisado. No processo, ocorreu uma politizao crescente das realidades
empricas consideradas e, concomitantemente, uma despolitizao dos conceitos de anlise
em prol de uma prtica militante. assim, diz a autora, que a observao participante se
transforma em participao observante, na medida em que privilegia a participao em
detrimento da observao e omite-se o pesquisador de uma reflexo epistemolgica sobre
sua prtica, assumindo um pragmatismo acentuado no campo da pesquisa. Cf. DURHAM,
Eunice, A pesquisa antropolgica com populaes urbanas: problemas e perspectivas
(in: CARDOSO, Ruth, A aventura antropolgica - teoria e pesquisa, 2. Ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1988 pp. 17 a 37).
4
Valente chama a ateno para um debate entre os limites das teorias e das prticas
cientficas no campo educacional adepto do mtodo antropolgico que exigiria o repensar
das questes de cunho conceitual e mesmo matricial da Antropologia, implicando um
movimento de socializao e discusso de certa bibliografia (os clssicos) entre educadores-
pesquisadores que no tenham sido a ela apresentados. Cf. VALENTE, Ana Lcia F.,
Usos e abusos da antropologia na pesquisa educacional (Pro-Posies, vol. 7, n 2 [20],
Campinas: FE/Unicamp. jul. 1996 pp. 54-64).
302
os usos da Antropologia no campo educacional, resvala-se para

a luta pela luta sem favorecer o conhecimento, como aponta
a fala j citada de M. Serres.
Os antroplogos enfatizam o exacerbado relativismo
descritivo e empiricista dos profissionais da educao, e reagem
desfavoravelmente a esse uso esprio do instrumental
antropolgico. Na maioria das vezes, tal reao provoca nos
educadores um fechamento, acusando os antroplogos de
defenderem uma reserva de mercado no seu prprio campo.
exatamente aqui que est um dos pontos necessrios e
carentes de reflexo para que no se fechem as portas ao dilogo
entre disciplinas de ambies diferentes, j que
[...] entre Antropologia e Educao, a questo
parece ser a mesma: a aventura de se colocar no
lugar do outro, de ver como o outro v, de
compreender um conhecimento que no o nosso.
Nessa encruzilhada, os no antroplogos buscam
um olhar antropolgico pelo qual iro se guiar
nos mistrios da pesquisa de campo. Por sua vez,
a Antropologia e os antroplogos se vem em
grandes dificuldades, quando so chamados a
tratar dessa realidade chamada educao, seja por
no conhecerem ou, ainda, por deslegitimarem um
certo percurso do passado da antropologia. (...).
Aqui parece residir a importncia do passado para
o nosso presente, pois somente neste percurso
parece ser possvel vencer uma certa
instrumentalizao da Antropologia pela
Educao, propiciadora de muitos equvocos, e
onde, certamente, se ter como ganho a superao
de estigmas e preconceitos que grassam de ambos
os lados dessa fronteira ou desse divisor de guas
a Antropologia como cincia, a Pedagogia como
prtica (GUSMO, 1997: 8-9).
Disso resulta como necessrio que se recupere a relao
entre os dois campos no passado, evidenciando os problemas
decorrentes de vises equivocadas e fornecendo subsdios para
que, no trnsito interdisciplinar do presente, seja possvel
incorporar as crticas j feitas pela Antropologia, sem jogar a
303
criana com a gua do banho. Recuperar criticamente o papel

de certa corrente funcionalista na Educao, do culturalismo, e
apontar os seus avanos e limites no interior da trajetria da
Antropologia como cincia, poder conduzir as pesquisas em
Educao a rever o uso indiscriminado das tcnicas para
dimension-las em novos termos. Com isso, estariam esses
pesquisadores de posse de um conhecimento mais crtico e
pertinente e, como diz Serres, capazes agora de avanar, no no
sentido de um jogo de resultado nulo, mas que suscitaria a
multiplicao de seu valor (1999: 11). No caso, do conhecimento
antropolgico.
A razo disso , portanto, muito simples e implica a
necessidade de se adentrar o pensamento antropolgico em suas
bases epistemolgicas como cincia e como cincia aplicada.
Recuperar os seus alinhamentos tericos, os seus avanos e
limites, para ento desconstruir a idia de que o dilogo com a
Educao uma novidade dos anos 1970, como um momento
crucial da Histria da Cincia Antropolgica (GUSMO, 1997:
9). Nesse sentido, explicitar o modo especfico de fazer dessa
cincia, atravs, principalmente, de seus clssicos e dos
mecanismos de que dispe para construir o conhecimento, tais
como seus mtodos e seus conceitos, talvez possa garantir a
no reificao metodolgica. assim que, por exemplo, discutir
o culturalismo americano, representado por Franz Boas e as
geraes formadas por ele, pode ser suficientemente justificado
e, mais ainda, permite mostrar que
[...] importa chamar a ateno para uma certa
distoro de viso de que somos todos acometidos
e que nos leva a considerar a prioris e/ou crticas
insuficientes, deixando de entender a constituio
da cincia de que somos herdeiros. Ser herdeiros
no nos torna culturalistas, acrticos ou
conservadores, mas exige que reconheamos que
o conhecimento como cincia no nasce e morre
dentro de um tempo determinado, seno que se
alimenta do que existe antes dele e fornece alimento
ao que lhe sucede, sem deixar nunca de existir como
referncia. Defendo, ainda, a importncia desse
304
resgate, se quisermos cobrar alguma coerncia no

fazer de outros campos, quando se utilizam do
referencial da antropologia na abordagem de temas
singulares, particularmente na educao. Esta a
razo pela qual esta reflexo, ainda iniciante, parte
da negao de um tempo mgico a dcada de 70
como referncia para as pesquisas educacionais
de tipo etnogrfico e tambm as pesquisas no
campo das cincias humanas, ditas ps-modernas,
que, negando todo o passado, se tornam
reificadoras de muitos limites (GUSMO, 1997: 10).
Tal reflexo chama a ateno para as barreiras divisrias
entre Antropologia e Educao, para que sejam superadas de
modo a permitir o trnsito entre ambas. Com isso, seria possvel
pensar uma cincia mltipla e mais crtica, ainda que seja uma
incgnita saber os caminhos e as dificuldades da questo mestra
da Antropologia a alteridade como ambio de disciplinas
diferentes. O fato pe por terra a diviso clssica, diz Darnton
(1996: 9), referindo-se ao mesmo problema no tocante s relaes
entre Antropologia e Histria. Talvez por isso valha a pena,
como antroploga, expor meus pensamentos e tentar evitar a
guerra em nome do saber.
Para tanto, preciso pr em tela uma concepo de cultura
ou, melhor dizendo, as concepes de culturas forjadas pelas
diferentes abordagens antropolgicas no tempo, e destacar
como a cultura hoje terreno escorregadio, manipulado e
manipulvel no campo da educao, tanto quanto pode s-lo
no campo conceitual que lhe prprio. Nessa medida, entra
em linha de conta a exigncia de pensarmos a pluralidade e a
diversidade cultural, e estas como realidades concretas a
demandarem uma concepo de cincia e uma concepo de
prtica que tanto pode reificar o senso comum como pode
incorpor-lo na forma de contribuio ao pensamento cientfico.
305
Da cultura e das culturas

Aos olhos da Antropologia, a questo da cultura no se
oferece em exausto a qualquer de seus debates, j que no se
pode desconsiderar a sua realidade mvel e dinmica, como
conceito e como fato social. No entanto, ela a dimenso
conceitual fundamental na cincia antropolgica como
instrumento explicativo das realidades humanas, e seu desafio
est em no se cometer o que Verena Stolcke (apud
SANTAMARIA, 1998: 62) chama de fundamentalismo
cultural. Trata-se, segundo a autora, de considerar a cultura
como nica dimenso explicativa dos comportamentos dos
outros e que, ainda que postule o respeito e o valor da
diversidade cultural, acaba por reilficar e congelar a
incomensurabilidade das diferentes culturas em torno de uma
viso fechada, alm de permitir a naturalizao das
desigualdades sociais e polticas. Tem-se, portanto, graves
conseqncias para o conhecimento e para aqueles que se
pretende defender.
Nessa medida, uma compreenso alargada, dinmica, que
resulte na desconstruo do conceito de cultura como algo
cristalizado fora das prticas humanas, exige um olhar sobre a
Antropologia enquanto um pensamento clssico e enquanto um
pensamento moderno. Trata-se, ento, de um esforo de
superao de enganos e de limites. Em questo, a Antropologia
e suas linhagens, como diz Peirano (1991).
Dessa postura, segundo Gusmo, resulta a proposta de
compreender a
[...] cultura entendida como instrumento necessrio
para o homem viver a vida, distinguir os mundos
da natureza e da cultura e, ainda, como lugar a
partir do qual o homem constri um SABER que
envolve processos de Socializao e Aprendizagem.
No primeiro caso, trata-se de diferentes formas de
transmisso de conhecimento, de habilidades e
aspiraes sociais; no segundo, trata-se das formas
de transmisso de herana cultural, atravs de
geraes implicando processos de apropriao de
conhecimentos, tcnicas, tradies e valores. Tudo
306
em acordo com a criao dos homens em situaes

sociais, concretas e historicamente determinadas.
Situaes essas, segundo Galli e outros autores,
tpicamente pedaggicas e diversas (1997: 17 ).
Por esse caminho, a Antropologia, como cincia e em
particular como cincia aplicada, no passado e no presente,
desde sempre se ocupou com o universo das diferenas e das
prticas educativas. Ainda segundo Gusmo, de Boas a Mead,
passando por Ruth Benedict, compreendem-se os processos
educativos, o papel da escola, da famlia, entre outros, e, assim,
convergem os
[...] estudos da cultura, no caso da Antropologia, e
dos mecanismos educativos, no caso da pedagogia,
possibilitando a existncia de uma Antropologia
da Educao tema e produto de uma grande
conversa do passado ; isto tambm ocorre no
presente, posto que a Antropologia e a Educao
estabelecem um dilogo, do qual faz parte tambm
o debate terico e metodolgico das chamadas
pesquisas educativas, relacionadas s diversas e
diferentes formas de vida que, neste final de sculo,
esto ainda a desafiar o conhecimento. Em jogo,
as singularidades, as particularidades das
sociedades humanas, de diferentes grupos face
universalidade do social humano e sua
complexidade atravs dos tempos e, em particular,
num mundo que se globaliza (1997: 12).
Falar do tempo presente, de um mundo globalizado e
sem fronteiras, no simples ou fcil. Do passado e de sua
histria, sabe-se hoje, como diz Farias (1990), que o mundo
cultural envolve uma luta de interesses, em que processos de
dominao e espoliao, entre outras coisas, acarretam
arbitrariedades que no tm por objetivo apenas a produo e
a reproduo da sociedade, mas resultam em processos que
envolvem outras sociedades, outros grupos sociais, outras
culturas. Para Farias, tem sido comum o fato de que a histria
cultural de um povo se transforme numa histria hegemnica
imposta por uma cultura dominante. Cabe, portanto, na
307
compreenso da diversidade humana, buscar apreender cada

cultura nos seus prprios termos e assim, questionar as bases
hegemnicas das sociedades dominantes, como as nossas:
ocidentais, brancas e crists. Em jogo, o conhecimento como
cincia que se faz a partir de realidades empricas,
historicamente determinadas.
Nesse contexto, torna-se imperativo tambm compreender
os muitos mundos simblicos que se instituem no interior da
cultura hegemnica, desafiando a Antropologia e os
antroplogos, como aponta Zaluar (1995), j que constitui uma
via de mo dupla, em que esto em jogo a objetividade cientfica
e a sensibilidade interpretativa do pesquisador. O embate
mostra como necessrio o questionamento das prticas
cientficas e das prticas educativas para pensar o que foi na
dcada de 1990, e ainda , em 2005, o campo comum e conflitivo
do dilogo entre Antropologia e Educao.
essa a razo que descaracteriza o dilogo entre
Antropologia e Educao como novo. O que novo ter que
responder s questes postas pela cultura no tempo presente,
sem perder de vista que a cultura no apenas significativa e
singular, mas que tambm mediao.
[...] a questo da cultura e de seu movimento
incorpora uma outra dimenso, que seu carter
de mediao, ou seja, aquilo que faz com que as
condies objetivas de vida sejam expressas pelos
sujeitos sociais, no pelo que de fato so e
representam, mas pela forma pela qual o real
significado, percebido e interpretado. Da mesma
forma, cabe aos indivduos e grupos perceber,
significar e interpretar a si mesmos em relao ao
que vivem e experimentam (GUSMO, 1999: 46).
Dessa perspectiva, compreende-se a
[...] cultura como produo e produto, como
equilbrio e conflito, como trama e textura do social.
A cultura faz-se assim em acontecimento, rotina e
ruptura, parte do revestimento mais de superfcie
da sociedade, mas tambm seu cerne, a parte
profunda que a constitui enquanto emoes,
308
hbitos, sentimentos, representaes e conflitos.

Assim, para o sujeito social, a cultura e representa
a experincia vital de seu tempo e de seu espao
em termos de si e do outro (GUSMO, 1999: 47).
A partir dessa concepo, resgata-se no universo da cultura
a sua condio de campo poltico de muitas possibilidades,
resgata-se o sentido de a cincia antropolgica colocar-se como
uma mais-valia na Educao, como disse Souta, e de
compreender a valiosa contribuio para que os processos
educativos, a escola e as polticas educativas possam ser
pensados e refletidos. A Pedagogia encontrar-se-ia, ento, em
condies de transcender a compreenso das vrias expresses
culturais de um povo como mero recurso didtico. A reflexo
tem de transpor o espao que fica alm dos muros da escola,
tem de atingir as conscincias e atuar em todo tipo de atitude
interativa (PEREIRA, 1997: 40).
O dilogo entre Antropologia e Educao que aqui
defendo, e que penetra no que realizo como docncia, traz a
marca dessas reflexes; contudo, revela-se como no isento de
tenses. Assim, pesquisadores, educadores e educadores-
pesquisadores devem colocar luz dos debates a natureza e a
razo das suas divergncias na produo do conhecimento e
no exerccio de suas prticas. Insistir no distanciamento e na
impossibilidade do dilogo, por mais que subsistam diferenas
profundas nos dois campos, impedir a possibilidade de trocas
e de ganhos inteiramente novos. Cabe recordar Boaventura
Souza Santos (1996), quando diz que o tempo de agora, tempo
presente, apenas de aparente novidade, posto que um tempo
de conflito e de repetio. Para ele, nosso passado e suas
conseqncias resultam de uma opo de homens concretos
entre opes possveis; aproprio-me ento de seu pensamento
para dizer que no diferente com a cincia que praticamos.
Ao propor uma Pedagogia do Conflito, o autor afirma que os
[...] conflitos devem ocupar o centro de toda
experincia pedaggica emancipatria. O conflito
serve, antes de mais, para vulnerabilizar e
desestabilizar os modelos epistemolgicos
dominantes (...) para olhar com empenho os
309
modelos dominados ou emergentes atravs dos

quais possvel aprender um novo tipo de
relacionamento entre saberes e portanto entre
pessoas e entre grupos sociais. Um relacionamento
mais igualitrio, mais justo, que nos faa aprender
o mundo de modo edificante, emancipatrio e
multicultural. Ser este o critrio ltimo da boa e
da m aprendizagem (1996: 33).
A Antropologia pode e deve, portanto, apontar caminhos
alternativos para a prtica cientfica e para a prtica educativa
no campo da Educao e, para tanto, faz-se necessrio conhecer
nossas diferenas e nossas semelhanas. Todas elas so
resultantes de uma trajetria histrica que faz com que
antroplogos e educadores sejam herdeiros de um processo
de imposio de si ao outro, posto pelo desenvolvimento do
mundo colonial e do colonialismo ocidental, cuja meta visava
a suprimir toda e qualquer alteridade, em nome de um modelo
de vida cultural e pedaggico de tipo etnocntrico,
autocentrado e homogeneizador (GUSMO, 1997: 17).
Assim, a Antropologia, que desde sempre tem refletido
sobre a diversidade humana e buscado um lugar a partir do
qual, podendo compreend-la, se instaure um campo de direitos
e de cidadania, no sentido atual do termo, estaria em condies
de contribuir com a Educao. Por sua vez, a Pedagogia e a
Educao debatem-se entre a constatao da diversidade e a
necessidade de prticas homogeneizantes que negam a
possibilidade do diverso e, por essa a razo, antroplogos e
educadores no se podem fazer indiferentes ao dilogo e s
trocas.
No se pode esquecer que o Brasil, tal como muitos pases,
por essncia uma sociedade pluritnica e multicultural, o que
torna a sua realidade um desafio a ser explicitado pelo processo
de conhecimento, constitutivo dos diversos campos do saber.
tambm, por essa configurao, uma sociedade em que
processos hegemnicos de ordem social e poltica se
contrapem e se conflitam com a diversidade que lhe prpria
e singular. Resultam disso experincias que incidem sobre o
prprio conhecimento, e tambm sobre o campo educativo e
310
legal, expressos pela nova LDB Leis de Diretrizes de Base e

pelos chamados PCNs Parmetros Curriculares Nacionais5 .
Tais processos vieram alimentar sobremaneira a descoberta da
Antropologia pela Educao, dando-lhes um ritmo acelerado no
campo da docncia e da pesquisa, como se nota pelas inmeras
publicaes pedaggicas de cunho sociolgico, e pelo grande
interesse por temas sociais dos postulantes ps-graduao em
Educao, distanciando-se dos temas mais pedaggicos.
Na graduao, o processo ainda o de sempre, privilegiar
nas monografias de final de curso os temas mais pedaggicos;
as disciplinas pedaggicas so em maior nmero, embora o
aluno comece a perceber, pelo prprio debate dos PCNs e os
chamados temas transversais, que necessitam tambm de outros
olhares. Dessa constatao percebe-se que, apesar das mudanas
restritas, impe-se a necessidade de levar os alunos a refletir
para alm dos muros da escola, a construir um outro olhar sobre
esse espao em busca de uma compreenso alargada dos
processos educativos e dos problemas inerentes a realidades
de marcada pluralidade cultural, como o caso brasileiro.
Ao mesmo tempo, flagrante a ausncia do mesmo debate
nos cursos de Cincias Sociais, o que deixa em aberto para os
pedagogos as possibilidades da no reflexo sobre como se tem
dado a apropriao do instrumental antropolgico pela
educao. No se tem a devida criticidade das questes
envolvidas e dos muitos significados em jogo, posto que no
se tem as bases para um adequado enquadramento terico das
tcnicas antropolgicas. Sem isso, podem os pesquisadores e
professores no campo da educao resvalar por processos de
vulgarizao de tcnicas e conceitos. O que no se pode
cobrar-lhes coerncia, se como antroplogos nos omitimos de
responsabilidades no fato, seja pelo assumido distanciamento
5
A LDB Leis de Diretrizes de Base faz parte da Constituio Federal Brasileira de l988,
atravs da Lei n. 9.394, e estabelece as diretrizes e as bases da Educao Nacional, tendo
sido promulgada em 20/12/96. Os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais ,
consolidados na lei em 15/10/97, definem o que deve constar no currculo escolar e, assim,
orientar o trabalho do professor-educador. Segundo Betty Mindlin, os PCNs impulsionam
o sistema educacional brasileiro entre outras coisas porque trazem consigo a questo da
pluralidade cultural como tema transversal a ser incorporado por todas as disciplinas do
ensino. Cf. MINDLIN, Betty, A verdadeira descoberta (in: Ptio, ano 2, n 6. Agos/out.
1998. pp. 12 a 16).
311
entre os dois campos, seja pela negao das possibilidades da

Educao como prtica ter princpios mais cientficos.
Como afirma Valente (1997), no basta definir o que une a
Antropologia e a Educao o homem e sua natureza humana.
preciso, como estudiosos das cincias humanas, estabelecer
com clareza as diferenas de como construmos as nossas
concepes de homem, sociedade, cultura e histria. Para a
autora, toda e qualquer proposta investigativa implica,
queiramos ou no, a escolha do lugar terico a partir do qual
ela conduzida (Idem: 60). Aqui reside o n grdio da questo
entre Antropologia e Educao.
Nessa direo, busca-se construir na Faculdade de
Educao da UNICAMP, So Paulo, Brasil, uma experincia
educativa e de formao cujo centro a relao entre
Antropologia e Educao como campo cientfico e prtico de
muitas possibilidades.
Antropologia e Educao: uma experincia na FE/UNICAMP

O exerccio que aqui se faz no d conta de todos os
aspectos que envolvem a presena de uma rea de
conhecimento como a Antropologia no campo da Educao,
nem mesmo na FE/UNICAMP, mas consiste em refletir sobre
uma experincia em andamento, ainda inconclusa em seus
prprios termos. Trata-se, portanto, de arrolar alguns elementos
de interdisciplinaridade e de caracterizar alguns momentos
desse empreendimento, para avaliar um dos caminhos que
esto sendo implementados junto FE, dando conta de parte
das questes levantadas nos itens anteriores.
O ano de 1995 o marco de minha prpria memria quanto
experincia da Antropologia na FE, ainda que ela seja anterior
minha chegada faculdade. O que se sabe que na
constituio de um Departamento de Cincias Sociais Aplicadas
Educao DECISAE6 , representativo das trs reas das
Cincias Sociais Antropologia, Sociologia e Poltica a
6
Em 2005, em razo da redepartamentalizao da FE/UNICAMP, esse departamento
passou a se chamar DECISE Departamento de Cincias Sociais na Educao, aps
intensos debates em razo do desagrado geral relativo ao termo Aplicada e em razo de
fortalecer o lugar de onde se fala na FE as Cincias Sociais.
312
Antropologia na FE sempre padeceu de alguns limites, entre

eles o da presena de um professor-antroplogo.
Por essa razo, e a convite, o Prof. Dr. Carlos Rodrigues
Brando, do Departamento de Antropologia do IFCH (Instituto
de Filosofia e Cincias Humanas) da UNICAMP, em dado
momento, ministrou a disciplina Antropologia da Educao, que
at hoje consta do catlogo da FE como eletiva e no obrigatria.
Em outros momentos, dada a composio multidisciplinar do
departamento, outros professores ministraram a disciplina em
questo, entre eles a Prof. Dr. Elisa Kossovich, uma filsofa
(que, por vezes, divide as disciplinas antropolgicas comigo).
Por esse caminho, o DECISAE pde no deixar morrer a
presena da Antropologia num departamento que
obrigatoriamente representa as Cincias Sociais, ainda que a
disciplina em questo muitas vezes tenha deixado de ser oferecida.
Nesse cenrio, em 1995, cheguei ao DECISAE e FE/UNICAMP.
O momento era especial, posto que a FE dava incio a um
processo de reformulao curricular que, posteriormente,
culminou em conquistas pouco comuns nos cursos de
pedagogia naquele momento: a Antropologia da Educao
permaneceu como eletiva, sem desaparecer, apesar dos limites
enfrentados pelo DECISAE; alm disso, de forma significativa,
cria-se uma disciplina obrigatria de Antropologia, chamada
Educao e Antropologia Cultural, que integra at hoje o
currculo obrigatrio na graduao do alunado de pedagogia.
No espao da tradio de disciplinas eminentemente
pedaggicas da graduao, duas antropologias se fazem
presentes em posio de igualdade com as demais disciplinas
de natureza pedaggica. Essa conquista e a chegada de uma
antroploga so, a meu ver, um divisor de guas entre o
momento anterior em que a Antropologia era mais desejo que
realidade e o presente, que tenta consolidar tal presena no
interior da pedagogia e da FE7 .
7
Havendo uma nica antroploga no DECISAE atuando na graduao e na ps-graduao
desde 1999, s a disciplina obrigatria tem sido oferecida de modo regular. No h como
oferecer eletiva ou seminrios avanados que correspondam ao meu prprio avano no
estudo da Antropologia e Educao. A exceo s possvel em cursos de ps-graduao
e, mesmo assim, de modo limitado pela bagagem acadmica dos alunos, que desconhecem
o campo terico da Antropologia.
313
O mrito do pequeno grupo de professores e

pesquisadores do DECISAE, para alm de no deixar
desaparecer esse campo do conhecimento, est em fazer
reconhecer a necessidade dessa rea na Educao. De alguma
maneira, o processo reflete as preocupaes ligadas s
reformulaes da LDB ao final dos anos 1980 e, tambm, nos
cursos de Pedagogia, a influncia dos PCNs e seus temas
transversais, naquele momento ainda em gestao. Outra
possvel conseqncia desse momento, em especfico no
DECISAE, parece ter sido a nova regulamentao da chamada
Educao Infantil 8 , que prev a formao universitria no
interior dos cursos de Pedagogia para profissionais que atuam
em creches. Constituindo uma nova disciplina, a Educao
Infantil tambm se aloca no mesmo departamento o DECISAE
e por sua definio torna-se prxima da Antropologia, atravs
da temtica da famlia e das diferenciaes socioculturais que
marcam diferentes segmentos da sociedade brasileira9 . No caso
da FE/UNICAMP, e tambm pela ambigidade do discurso
legal, isto implicou, em certa medida, uma perspectiva cultural
da Antropologia no devidamente discutida, mas com reflexos
sobre a presena da Antropologia na Educao.
Das conquistas implementadas a partir de lugares
diferentes pode-se dizer que houve ganhos significativos, mas,
pelas razes acima, algumas ambigidades se fizeram e se
fazem presentes, mesmo que no tenham sido ou sejam no
presente um empecilho ao avano que tal processo representou
e ainda representa. Entre os ganhos est o fato do prprio
DECISAE, hoje DECISE, ser interdisciplinar e, por esta razo,
8
A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo
II, seo II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at aos
seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituies de
educao infantil e a famlia (BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil. Vol. 1, Braslia, 1998 p. 11). Mais frente neste mesmo documento, fala-se da
parceria das instituies com as famlias como devendo demandar especial ateno e,
atendendo ao respeito s vrias estruturas de famlias existentes, a incluso do conhecimento
familiar no trabalho educativo, entre outros pontos (pp. 75-79). Tais aspectos j demandam,
por parte dos cursos de Pedagogia, uma tomada de posio quanto formao profissional
do estudante, e devem refletir a possibilidade tanto do dilogo interdisciplinar com a
Antropologia quanto do dilogo com seus limites no interior da Educao.
9
A disciplina, tal como definida, incorpora questes relativas a idade, raa, cor, gnero e
outras, como necessrias na formao do educador infantil.
314
apresentar aberturas que de outro modo e em outros

departamentos seriam difceis de se colocar. De modo singular,
entre outros aspectos possveis, est o dilogo com essa outra
rea de conhecimento a Antropologia. Antes, porm, cabe falar
das possveis marcas de origem que acompanham esta trajetria,
j que a trajetria da Antropologia no departamento, no perodo
que se iniciou em 1999, colocou em jogo a temtica da Famlia
e a denominao da nova disciplina obrigatria na formao
dos pedagogos Educao e Antropologia Cultural.
A problemtica da Famlia tem uma alocao prpria
vinculada necessidade de formao de pedagogos que iro
se profissionalizar no campo da Educao Infantil, o que de
modo gradativo comeou a ficar claro em 1999, em termos da
concepo de Antropologia presente entre aqueles que estavam
h mais tempo no departamento, e eu como docente e
antroploga. No por acaso, ser por meio de uma disciplina
em extino, chamada Deficincia Mental e Famlia, que minha
contratao se viabilizou, posto que a Pedagogia necessitava
de algum habilitado para tratar do tema Famlia. A
possibilidade de uma disciplina terica e/ou temtica permeia
um processo de compreenso da Antropologia no curso de
Pedagogia. A Antropologia era e uma promessa e um desejo
de um departamento cujas caractersticas acadmicas se
aproximam mais do campo das Cincias Sociais, mas o sentido
e a presena de disciplinas antropolgicas estavam, e ainda,
por vezes, esto, marcadas pela ambigidade de um carter
mais cientfico ou mais instrumental prprios do campo da
educao.
Nesse processo, a condio instrumental coloca-se no eixo
temtico, fazendo com que a Antropologia seja vista, na
faculdade, como tendo um carter auxiliar e complementar em
termos das disciplinas mais pedaggicas, com contedos
previstos pelos temas transversais (PCNs) e no propriamente
tericos. Apesar da existncia dessa concepo na FE/
UNICAMP, no incio de 1999, aps o processo de reformulao
curricular ter sido aprovado, o DECISAE consolida a concepo
da Antropologia como rea de conhecimento e, nessa medida,
importa seu campo terico e o que ele possibilita como
315
conhecimento crtico no campo da Educao10 . A trajetria da

disciplina desde ento, no sem dificuldades, tem sido a de
afirmar-se como rea de conhecimento com dimenso prpria
e no como auxiliar ou suporte das disciplinas mais
propriamente pedaggicas. Porm, isso no fcil ou simples
de se realizar no cotidiano das salas de aula e/ou no confronto
com a perspectiva das chamadas disciplinas pedaggicas.
A disciplina antes da mudana

Entre 1995 e 1998, o que vigorou foi a oferta da disciplina
eletiva Antropologia da Educao na graduao e outra
denominada Tpicos Especiais em Antropologia da Educao na ps-
graduao da FE. A experincia na ps tem aberto, desde
sempre, outras possibilidades de debates em torno da
Antropologia da Educao, seu campo terico, com autores
nacionais e internacionais que merecem um tratamento parte;
por essa razo, aqui particularmente se fala da experincia da
graduao.
Nesse sentido, cabe comentar um pouco mais a conquista
da obrigatoriedade da disciplina Educao e Antropologia Cultural,
por aquilo que veio junto com ela: a denominao Antropologia
Cultural. Uma denominao que entre muitos antroplogos
consiste na marca mais reacionria do que se pode fazer em
Antropologia. O fato no foi objeto de debates pelos que
formulavam o processo de mudana, mas no se pode dizer
que tal denominao tenha ocorrido apenas pela falta de clareza
daqueles que pensaram a mudana.
Seguramente, na viso dos pedagogos, o fato vincula-se
muito mais concepo instrumental da Antropologia e em
acordo com as novas leis a que um curso de formao deve
agora responder, ou seja, a LDB e os PCNs. Certamente, concorre
ainda uma viso ideologizada e limitada da Antropologia como
disciplina de contedos humansticos necessrios formao
de educadores. Por outro lado, a compreenso necessria da
10
Essa a perspectiva adotada nos cursos que ministro na graduao e na ps-graduao
e que correspondem s pesquisas que venho realizando e, mesmo, que defendi em minha
Livre-Docncia em Antropologia da Educao na FE/UNICAMP em 2003.
316
disciplina, apesar de todos os possveis entraves no discutidos

naquele momento, tem a ver com a popularidade dos chamados
Estudos Culturais de origem americana que, presentemente,
invadem e criam modismos no campo da Educao. Tem a ver,
entre no especialistas, com uma postura de tomar os Estudos
Culturais como sendo Antropologia, no distinguindo seus
campos tericos e conceituais no interior de uma tradio
historicizada e crtica11 .
Apesar de tantos limites, a presena de uma disciplina de
Antropologia numa faculdade de educao, com tudo o que
representa a tradio de formao do pedagogo, centrada nas
pedagogias, didticas e na psicologia, efetivamente uma
conquista. O fato exige rever rtulos depreciativos que se tm
da Antropologia Cultural por aqueles que esto fora desse campo
e desse debate. Exige esclarecer o que e como se desenvolve
um programa de curso que prioriza a Antropologia como campo
de conhecimento.
O contexto de mudanas na FE/UNICAMP tornou
necessrio que a programao da disciplina obrigatria no se
limitasse a uma Antropologia Cultural do passado. Nesse
sentido, fazer a crtica a tal tendncia exigiu situar a
Antropologia no tempo e no espao, de modo que, mediante a
sua histria, fosse possvel localizar as questes do presente e
responder s questes expostas no incio dessa exposio como
prprias da Antropologia e da Educao. Foi necessrio
tambm, como antroploga, sair dos limites da FE, e mostrar
em outros fruns, encontros, seminrios, etc., a natureza do
trabalho a desenvolvido e o que se pretendeu e se pretende
fazer12 . Na linha de frente desse debate, a idia fundamental
tem sido o resgate do passado da Antropologia Cultural, o que
no significa reedit-la para t-la como centro e base da reflexo
cientfica no campo da Educao e dos programas disciplinares,
11
Este o debate que atualmente desenvolvo na ps-graduao e que venho pesquisando
como meio de contribuir para uma efetiva Antropologia da Educao no Brasil.
12
Com essa inteno, retomei uma antiga tradio da ABA e propus em 2000, no encontro
de Braslia, um GT. de Antropologia e Educao, que vem sistematicamente se reunindo em
nossos encontros e tambm em outros fruns. Alguns artigos e coletneas tambm foram
publicados, instalando um debate para antroplogos, para pedagogos e outros especialistas
preocupados com a educao.
317
mas compreender a suas contribuies e seus limites, bem como

os avanos tericos que a superam instaurando outros debates.
Mesmo assim, no esto o DECISAE/DECISE e a
Antropologia que a se pratica isentos do risco de interpretaes
e mesmo de opes equivocadas. Caminha-se no embate de
propostas, desejos, necessidades e possibilidades. A
vulnerabilidade da disciplina, no entanto mais provvel, no
advm de um suposto inimigo natural, caso ele exista no
campo da Educao, ou seja, os pedagogos; mas, a meu ver,
de responsabilidade dos prprios antroplogos. Aqui, uma vez
mais, cabe perceber que a fragilidade na conquista da presena
da Antropologia na Educao a concepo instrumental da
Antropologia acontece por parte dos pedagogos, mas estes a
cometem por buscarem suprir os limites de seu universo, a
Pedagogia, e por estarem nessa empreitada inteiramente
sozinhos. Em questo a ausncia do dilogo com os
antroplogos e a responsabilidade que cabe a todos os
envolvidos. Pelas argumentaes j feitas, pode-se dizer que
se o dilogo entre campos diversos de atuao fosse um fato,
provavelmente diminuir-se-iam as chances de enganos e
ambigidades. Volta-se, portanto, aos argumentos iniciais de
defesa de uma (re)aproximao necessria da Antropologia com
a Pedagogia, razo e causa da experincia que aqui se relata13 .
Programas e contedos: a busca de caminhos

A programao da disciplina eletiva de graduao
Antropologia da Educao oferecida nos anos de 1996 a 1998,
buscou no se alienar da Educao, mas assumiu desde o
princpio o lugar de sua fala a Antropologia , e nisto reside
talvez seu maior mrito e seu maior desafio. Como fazer uma
Antropologia endereada Educao? A opo por um curso
que minimamente contemplasse uma formao terica, capaz
de entender que a no se pretende formar antroplogos, mas
13
Fato esse que tem gerado preocupaes no campo da docncia em outras reas do
conhecimento e que eventos como o promovido pela ABA em Florianpolis Ensino da
Antropologia: diagnsticos, mudanas e novas inseres no mercado de trabalho colocam
na ordem do dia: a importncia da Antropologia e a necessidade de interlocuo para alm
do campo das Cincias Sociais.
318
formar educadores habilitados a tratar com a diversidade

humana dentro de uma concepo de sociedade plural e
democrtica; que pretende fornecer elementos suficientes para
estabelecer um olhar mais crtico na apropriao e uso das
tcnicas de pesquisa etnogrfica e, ao mesmo tempo, discutir a
despolitizao dos conceitos centrais da Antropologia, tornando
claro suas conseqncias, exigiu um caminho longo e complexo.
Exigiu e ainda exige um tempo que a semestralidade da
disciplina dificilmente permite, mas que os prprios alunos,
sensibilizados pelos contedos, percebem e reclamam. Outro
aspecto a se considerar o desconhecimento por parte do aluno
sobre o que era/ a Antropologia, as dificuldades de um
aparato conceitual e de linguagem igualmente distantes. Muitas
eram e so as pedras do caminho.
Com clareza, desde 1999, no se pretendia reeditar a antiga
experincia da Antropologia da Educao de cunho culturalista,
posto que seria um equvoco. Conscientemente e por escolha,
foi a Histria da Antropologia como cincia a chave para
introduzir o aluno nesse universo de coisas novas e, nesse caso,
passava tambm pela velha Antropologia Cultural, pela
experincia de uma antropologia aplicada e funcional,
revelando seus limites e as conseqncias de seus resultados
sobre povos diversos. A questo da cultura, da ideologia e o
contexto histrico de cada poca, sempre que possvel referido
s relaes com o campo educacional em seus contextos de
origem e os reflexos disso no caso brasileiro, principalmente
entre os anos 1930 e 1950, foram gradativamente tomando forma
entre unidades e bibliografias especficas.
No entanto, o que parece ser um campo fecundo que faz
sentido entre estudantes a Antropologia no curso de Pedagogia
pode vir a ser lido atravs de lentes desfocadas. Quando de
minha mudana das Cincias Sociais para a Faculdade de
Educao, muitos colegas consideraram ser um erro uma
antroploga migrar para um campo sem prestgio, alertando
para os limites de uma troca acadmica e cientfica. Preconceitos
parte, como ento viabilizar e tornar aceitvel um programa
de disciplina em que os interlocutores seriam Boas, Margareth
Mead, Malinoswki e outros, no mais considerados de ponta?
319
Como falar de evolucionismo, funcionalismo, culturalismo

quando o que est em debate a crise dos paradigmas e a busca
de uma nova forma de fazer cincia? No seria reincidir sobre o
erro de alimentar um positivismo exacerbado? Em razo dessas
preocupaes, de 1998 aos dias que correm, o debate da
disciplina Educao e Antropologia Cultural na FE/UNICAMP foi
ampliado, de modo a incorporar as discusses relativas
histria da Antropologia na segunda metade do sculo XX e,
com isso, redimensionar as questes da diversidade, educao
e multiculturalidade. As teorias mais crticas e a crtica ao
multiculturalismo americano de forte presena na Educao,
alm de atualizar o debate terico, surpreendem os alunos,
acostumados ao discurso dos Estudos Culturais, e introduz
outras possibilidades de se pensar o social e a prtica
pedaggica.
O desafio, porm, no est plenamente resolvido, j que
o privilgio de formas interpretativas na pesquisa educacional
deve trazer junto, como diz Lovisolo (1984), os conceitos da
tradio antropolgica, sua metodologia, e ainda os discursos
da prpria sociedade sobre si mesma. Nesse movimento,
segundo o autor, preciso ter claro que uma tendncia
interpretativa e compreensiva do social permanece ainda
coexistindo com um modelo positivista de sociedade quanto
mais no fosse, pela prpria concepo de educao vigente
nas faculdades de educao e nos cursos de pedagogia, de modo
geral. Nesse embate, a opo de contedo para a disciplina de
Antropologia da Educao entre os anos de 1996 a 1998, e mesmo
depois desse perodo, foi feita com conscincia de tudo o que
estava e est em jogo.
Privilegiar a histria de constituio da cincia
antropolgica e de suas vertentes tornou possvel mostrar aos
alunos a relao entre teoria e mtodo, teoria e prtica de
investigao cientfica, mostrando-lhes os pressupostos, os
instrumentos de anlise, seus limites e enganos. A discusso
de como se realiza no tempo presente o uso desses instrumentos
na pesquisa em educao e, tambm, na prtica pedaggica que
se alimenta dos mesmos princpios, mas que nem sempre se
conhece, permitiu e permite o ir e vir entre um tempo passado
320
e presente dado pela prpria natureza dos debates.

A inteno a de fazer com que o aluno compreenda de
forma contextualizada as relaes entre Antropologia e
Educao, apreendendo o aparato conceitual bsico da
Antropologia. , ainda, permitir o destaque e o entendimento
do conceito de cultura em diferentes perodos e teorias, bem
como a sua operacionalizao em termos de uma cincia
aplicada do passado e do presente. As respostas tm sido
aquelas esperadas, o que revela o acerto da escolha feita e, por
si s, justifica a disciplina e o caminho que tem percorrido. Desse
trajeto, depreendem-se o papel e o valor da Antropologia na
Educao, e alguns resultados sensveis, ainda que limitados,
revelam por parte dos alunos uma distino ainda parcial no
uso conceitual e prtico proposto pelos Estudos Culturais e pela
Antropologia, nomeadamente para as noes de diversidade
sociocultural e cultura.
A cada ano, esta mesma proposta tem sido a base dos
programas ministrados, sofrendo pequenas modificaes e
ajustes, com incluso de uma ou outra bibliografia, por vezes
mais recente, mas sempre com a inteno de ampliar ou obter
maior empatia com a questo central: as relaes entre
Antropologia e Educao, a partir da prpria Antropologia e
da produo antropolgica. O caminho tem-se revelado rico e
fecundo. Compreender o campo cientfico voltado para os
debates e propostas de interveno gestadas nos diferentes
momentos histricos entre o final do sculo XIX e o incio do
sculo XXI permite mapear os desafios da pesquisa educacional
na atualidade, e demonstrar a maneira como os mesmos
debates se fizeram presentes em pocas anteriores, apesar das
especificidades de agora e de antes.
Consorte (1997) diz que, entre o passado culturalista das
relaes entre Antropologia e Educao e sua influncia no
sistema educacional brasileiro entre os anos 1930 e 1950 e os
dias hoje, ocorre uma retomada do culturalismo de modo geral.
Dessa retomada, pode-se dizer que expressiva a sua penetrao
na educao e nos discursos da sociedade e das cincias,
principalmente por meio dos Estudos Culturais de inspirao
norte-americana. Por sua vez, o caminho mais crtico assumido
321
pela Antropologia entre 1960 e 1990 chega ao aluno por meio

dos debates em sala de aula, mas no alcanou ainda, em que
pesem os nossos esforos, a mesma sistematizao do perodo
anterior (1920/1950) como seria necessrio. Um limite a
semestralidade da disciplina, que no viabiliza tal discusso
de modo pleno, outro a necessidade de sistematizao em
artigos, livros de anotaes de aula e de pesquisas
antropolgicas que tenham a educao como objeto14 . Mesmo
assim, tal debate no est inteiramente ausente, o que permite
a comparao e a avaliao que leva o aluno a refletir e saber
sobre outras vises de cincia e de prtica cientfica, menos
positivistas.
Assim, o caminho de uma proposta de Educao e
Antropologia Cultural se faz na medida em que a justaposio e a
relao de tempos cronolgicos e tericos diversos o ontem e
o hoje da cincia antropolgica e de sua relao com a Educao
se tornam fecundas e multiplicadoras. preciso compreender
que se trata aqui de um alunado de fora do campo das Cincias
Sociais, o que torna necessrio realizar com eles o inventrio
terico daquilo que foi a relao da Antropologia com a
Educao. Sem isso, outros debates seriam inviabilizados ou
se tornariam discursos superficiais, comprometedores da
compreenso dos fatos, dos conceitos, das metodologias e das
conseqncias em jogo.
Os alunos percebem e comentam os fatos. Os comentrios
multiplicam-se e espalham-se entre colegas estudantes. Em
1996, quando um aluno dizia estar matriculado em
Antropologia, outro lhe perguntava se a cursava em outro
instituto, o IFCH. Havia um espanto e o estranhamento era
imediato: Antropologia na Educao? Hoje, isso j no comum
e, embora entre alunos haja um desconhecimento do que
efetivamente possa ser uma disciplina como Antropologia, h
tambm expectativas quanto ao encontro com a disciplina.
Assim, desde primeiro momento em que foi ofertada como
disciplina eletiva, a Antropologia sempre foi alvo de
14
A educao no tem sido vista como objeto privilegiado da Antropologia, e, ao considerar-
se a Antropologia da Educao no caso brasileiro, a tradio diz respeito Educao
Indgena, mas preciso ir mais longe e ver tambm as realidades complexas.
322
significativa procura por parte dos alunos, e os comentrios

sobre o que ali era visto e discutido eram de que a disciplina
lhes trazia uma dimenso qual de outro modo jamais teriam
acesso. Um ponto alto pode-se dizer que est na natureza
mesma do pensar e do fazer antropolgicos: o aprender a
superar as prprias concepes e a relativizar as verdades
postas por meio de uma viso estreita dos fatos sociais. Ao
mesmo tempo, torna-se possvel uma atitude mais inquisitiva
quanto aos conceitos e mtodos que se utilizam no campo da
pesquisa e da prtica pedaggica. O que agora se reclama
que por chegar aos alunos no penltimo perodo de formao,
os temas e os contedos de TCCs Trabalhos de Concluso de
Curso pouco se beneficiam do debate; contudo, alteram
substantivamente a viso sobre seus temas de pesquisa.
Em termos de atividades que buscam ampliar os debates,
a experincia da Antropologia na FE, atravs do agora DECISE
e do GEPEDISC Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e
Diferenciao Sociocultural vem promovendo desde l996 uma
srie de eventos em torno da questo Antropologia e Educao,
no mbito da FE e fora dela, em outras universidades e
faculdades; em encontros, congressos nacionais e internacionais;
em Associaes Nacionais, tais como a ANPED Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa e ainda a ANPOCS,
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias
Sociais, e na prpria ABA. Em todos eles, temas como ensino e
pesquisa, cincia e prtica, trabalho de campo, diversidade
cultural, imaginrio e representao, educao e cultura, cultura
e infncia tm reunindo antroplogos, pedagogos e outros
interessados em debater experincias e trabalhos embasados
na interface da Antropologia e da Educao, no campo do ensino
e da pesquisa, em nvel de graduao e de ps-graduao. Desse
debate resultaram algumas publicaes em anais, revistas
cientficas especializadas, livros e captulos de livros, que
atestam a importncia do dilogo e a sua necessidade tambm
em outros campos, fora das Cincias Sociais.
Convidados especiais tm ministrado palestras na FE, e a
troca de experincias entre profissionais que atuam na Educao
com um repertrio terico e de pesquisa referendado pela
323
Antropologia tem sido uma constante. Pode-se dizer que at

aqui esta curta experincia tem revelado a que veio e,
certamente, no tem decepcionado aqueles que nela
acreditaram. Entre 1999 e 2005, a Faculdade de Educao e o
curso de Educao e Antropologia Cultural, transformada em
disciplina obrigatria da grade curricular da graduao em
Pedagogia, passou a receber cada vez mais alunos. Estes vm
do IFCH (Instituto de Filosofia e Cincias Humanas), do curso
de Cincias Sociais, e tambm de outros cursos como a Fsica, a
Matemtica e a Educao Fsica. Todos esto interessados em
descobrir o que a se discute e, muitas vezes, querem orientar-
se em temas de pesquisa que, envolvendo a Antropologia,
envolvem tambm a Educao como objeto do olhar.
Uma trajetria em construo no campo da Pedagogia

O contedo at aqui apresentado consistiu em uma
reflexo a respeito de uma experincia e sua particularidade
num curto perodo de tempo. Como numa bricolage, experincias
pessoais, processos gerais, realidades particulares, dificuldades
e pensamentos colocam-se de modo a referir a prpria
experincia refletida. Propostas educacionais, programas,
objetivos apresentam-se aqui com um carter idiossincrtico, o
que equivale a dizer que resultam de minha experincia pessoal
tal como foi vivida e percebida por mim, enquanto docente e
pesquisadora. fruto tambm desse carter a opo norteadora
entre temas e teorias, ainda que se busque de modo permanente
o ajuste ao prprio desafio do dilogo entre campos diferentes
e diversos a Antropologia e a Educao. Da mesma forma, o
conjunto dos pontos abordados e seu estilo dizem respeito
subjetividade que percorre os meus prprios interesses como
pesquisadora e antroploga.
A questo do aluno e as limitaes em jogo enriquecem o
cotidiano do ensino, conseguem resultados; porm, encontram-
se restritas ao tempo de um semestre, seja na graduao, seja
na ps-graduao. A sensao a de que, ao alcanar um
patamar a partir do qual se pode aprofundar o dilogo, ele j
chegou ao seu final, para recomear noutro semestre da mesma
324
estaca zero, principalmente na graduao, quando as

dificuldades de compreenso terica e conceitual so maiores.
Um nico semestre revela-se muito limitado para enfrentar
questes to candentes quando se trata de interdisciplinaridade
e, quando se fala uma lngua estranha, e at ento distante de
um alunado acostumado a outros discursos e a outros
referenciais. Mesmo assim, a continuidade parece dar-se no
prprio processo do aluno, que j durante o semestre letivo
comea a estabelecer pontes entre as disciplinas pedaggicas e
a Antropologia que discute em sala de aula, que encontra nos
textos. Certamente, foi aberta uma porta e, com ela, outras
formas de olhar, com novas possibilidades de opo. Mas ainda
pouco. Ser preciso muito mais.
Como, no entanto, garantir o avano dessa empreitada, se
novas mudanas se avizinham no espao da FE/UNICAMP e
tambm dos cursos de Pedagogia em geral? No caso da FE/
UNICAMP, no segundo semestre de l999, pela primeira vez na
graduao da Pedagogia, a Antropologia foi oferecida como
disciplina obrigatria e, desde ento, tem sido oferecida com o
nome de Educao e Antropologia Cultural, integrando um novo
currculo da FE. O ncleo bsico da proposta at ento
desenvolvida na disciplina eletiva foi mantido: introduzir o
aluno na histria da Antropologia e nas relaes desse campo
de saber com a Pedagogia e com os aspectos crticos a
envolvidos.
Na prtica, o debate se abriu para uma multiplicidade de
temas em torno de um eixo: a infncia e a juventude. A partir
dessa instncia, a questo da diversidade tnica e cultural
passou a refletir uma preocupao com a desnaturalizao da
infncia, da juventude, com o campo poltico das diferenas
em termos do conhecimento antropolgico e da prtica
pedaggica. Discutir a infncia e a juventude como realidade
multicultural e a escola como espao de interculturalidade
coloca em questo a Antropologia e a Educao em termos das
formas de compreenso terica e prtica da diversidade
humana, e enquanto contexto poltico de ao e interveno. A
reflexo a respeito de prticas autoritrias e das lutas por
cidadania, por sua vez, tem possibilitado o questionamento das
325
chamadas polticas de igualdade de natureza multicultural.

Pode-se dizer que entre 2004 e 2005 a disciplina comeou a
mudar a sua face, e ainda no possvel avaliar o seu alcance e
desdobramentos.
As dvidas colocam-se, posto que, em 1999,
concomitantemente com essa nova forma de trabalho e
discusso, uma possvel fragilidade instituiu-se no universo
da FE um gradual processo de mudana estrutural da
Faculdade de Educao. A mudana aventava como
possibilidade o fim dos departamentos e a substituio dos
mesmos por reas Temticas, organizadas em torno dos
diversos grupos de pesquisa e de seus eixos de investigao,
cuja estrutura deveria ser mvel. A resistncia encontrada no
interior da faculdade, a diviso entre professores, uns
defensores da mudana e outros contra ela em nome da defesa
da historicidade que constituiu, no caso especfico da FE/
UNICAMP, os departamentos ento existentes, acabou por gerar
uma dupla estrutura. A manuteno dos departamentos e
tambm das reas fez com que, at ao segundo semestre de
2005, pairasse sobre todos, qual um fantasma, a possibilidade
de mudana e o fim da estrutura departamental.
Por que, ento, o fato interno de organizao da faculdade
importava? A questo estava em perguntar o que iria acontecer
com as disciplinas no propriamente pedaggicas e com o
DECISAE, cuja estrutura departamental sempre foi vista como
de natureza externa, ligada s Cincias Sociais, campo no
iminentemente pedaggico.
Haveria espao para ambos disciplinas no pedaggicas
e DECISAE numa estrutura no departamental? Se voltarmos
o olhar para as mudanas no sistema educativo nacional LDB
e PCNs. , pode-se afirmar que sim. No entanto, a partir de onde
seriam pensadas as disciplinas no pedaggicas, como o caso
da Antropologia ou de outras que se alocam num departamento
de Cincias Sociais?
O processo, com suas dvidas, resolveu-se em parte, na
medida em que se aprovou a permanncia da estrutura
departamental e se criaram novos departamentos, instalados
neste segundo semestre de 2005. Apesar disso, a realidade ainda
326
no se mostra tranqila. Nessa reorganizao, o DECISAE

reafirma o seu lugar as Cincias Sociais e busca superar o
aplicada de seu nome, originando o DECISE Departamento
de Cincias Sociais na Educao. O fato no de somenos
importncia. Encontra-se em movimento no mbito da FE/
UNICAMP um processo de re-departamentalizao que enfatiza
contedos temticos mais do que reas de conhecimento, de
clara influncia dos Estudos Culturais e da chamada ps-
modernidade.
Se antes as mudanas em curso podiam significar uma
hierarquizao entre disciplinas, colocando as no pedaggicas
como suporte das pedaggicas, visando destas apenas
subsdios instrumentais que almejariam cumprir com a natureza
dos contedos da lei maior LDB e PCNs , o perigo ainda
persiste, em razo de temas de ordem prtica e imediata na
ao educativa que descaracterizam as reas de conhecimento
e que so tomadas como centrais naquilo que so os novos
departamentos e seu campo disciplinar. O risco da indistino
entre departamentos e disciplinas torna significativo que se
enfatize o campo de conhecimento que constitui os
departamentos e que lhe do especificidade para atuar na FE.
Da o DECISAE ter se transformado no DECISE Departamento
de Cincias Sociais na Educao.
Para as Cincias Sociais e suas reas bsicas a Sociologia,
a Antropologia e as Cincias Polticas presentes na educao,
o risco a indistino aparente entre seus temas e seus debates
com os temas que agora emergem como preocupao de todos.
Para a Antropologia, o risco ser o de transformar-se
efetivamente em Antropologia Cultural, com seu velho rano
acrtico e empiricista. Aqui, a compreenso dos colegas
pedagogos, de modo geral, sobre o que a Antropologia e qual
o seu papel no interior de um curso de formao de professores
torna-se preocupante. Em falas, comentrios cotidianos, nas
abordagens dos colegas que, bem intencionados, procuram
um dilogo ou indicam seus alunos para buscar subsdios na
Antropologia ou junto ao professor responsvel pela disciplina
, revela-se que essa vista e compreendida to somente como
Estudos Culturais. Ser preciso contar com muito discernimento
327
e, certamente, novas lutas internas, nas quais o dilogo entre

reas ter de ser uma condio fundamental e obrigatria, e em
que a constituio histrica do campo disciplinar no pode ser
esquecida.
A postura dos colegas da FE no acontece, no entanto, por
acaso. A Reforma do Ensino que implantou a nova LDB colocou-
os diante do desafio de ter que formar um profissional da
educao cada vez mais familiarizado com a diversidade dos
modos de construir e viver a vida numa sociedade que no
apenas plural, mas tambm hierarquizada, marcada por
contradies e conflitos. No entanto, segundo Valente (1998: 9),
o texto da LDB expresso das formas de agir e pensar da
sociedade brasileira; nesta medida, em muitas de suas passagens
resvala numa armadilha ou deslize semntico que despolitiza
conceitos prprios do campo antropolgico, posto que estes se
encontram desligado[s] da sua inerente problemtica terica.
Ao faz-lo, negligencia-se ou minimiza-se o fato de que as
realidades sociais so atravessadas por mecanismos de poder
e de dominao. Os PCNs, mesmo admitindo as relaes de
desigualdades existentes em seu texto,
[...] limita-se a considerar que as produes
culturais, constitudas e marcadas por essas relaes
de poder, envolvem o processo de reformulao e
resistncia. Desse modo, so suavizados os
processos de dominao, de represso, de
homogeneizao, sem os quais a reao no
poderia ser compreendida. Ao longo do texto, o
alerta para que essas relaes referenciem toda a
anlise vai perdendo fora, embalado pelo
otimismo e pelo desejo de construo de uma
sociedade mais justa, representando, no cenrio
mundial, uma esperana de superao de fronteiras
e de construo da relao de confiana na humanidade
(BRASIL, 1997: 3; 1998: 10).
Para a autora, mascaram-se as relaes de poder e de
dominao entre grupos em contato, ficando impedida a
percepo do carter contraditrio do processo de
reconhecimento da diversidade cultural, podendo conduzir
328
as propostas educativas a um paradoxo: o de reconhecer a

diversidade, ao mesmo tempo em que sustenta a intolerncia e
o acirramento de atitudes discricionrias que venham a justificar
um tratamento desigual queles que so diferentes (VALENTE,
1998: 10). Nesse sentido, resgatar a tradio terica e prtica da
Antropologia e sua possvel contribuio para a educao fazem
todo o sentido, como faz sentido discutir a perspectiva dos
Estudos Culturais e estabelecer possveis aproximaes e
distanciamentos. Essa iniciativa j se encontra anunciada na
disciplina Educao e Antropologia Cultural, na graduao e na
ps-graduao, e vem sendo aprofundada; porm, tanto em
uma como na outra, trata-se ainda de um dilogo inicial e
solitrio a exigir maiores trocas e um mergulho terico que est
por ser feito.
Por outro lado, penso que esse um momento crucial para
a prpria Educao. Alm das polticas educativas que
reconhecem o carter plural da sociedade brasileira, uma nova
legislao deve alterar significativamente as prticas
educacionais a mdio prazo, na medida em que uma mudana
de orientao na formao do futuro educador transforma o
aluno das faculdades de educao em alunos dos chamados
Institutos Superiores de Educao. Na voz de muitos, um
normal superior. Caminha-se, portanto, dos impasses no
resolvidos ou mal compreendidos para uma nova situao em
que, talvez, o discurso tcnico ganhe primazia na formao do
educador, e nesse caso a pergunta que se impe : haveria lugar
nessa nova estrutura para disciplinas no eminentemente
pedaggicas? A Antropologia estaria entre elas?
Desses impasses e das perguntas feitas e no feitas, s
quais s o tempo dever fornecer as respostas, decorre um
debate velado e pouco explcito quanto a um perfil a ser definido
para o aluno de pedagogia que se pretende formar. No caso
particular da FE/UNICAMP, significa ter de pensar o prprio
perfil da faculdade e seu relacionamento com as transformaes
profundas que vem sofrendo a universidade brasileira. Em jogo,
as possibilidades de confirmao do dilogo ou sua refutao;
em jogo o alargamento ou no das conquistas obtidas pelo
passado do DECISAE e agora DECISE, por sua postura e pela
329
curta experincia de que aqui se falou. Em jogo, a superao

das questes fundamentais que nos separam Antroplogos e
Pedagogos e a possibilidade de avano de uma luta que,
envolvendo a diversidade humana, nos pe a todos a
necessidade de refletir sobre os caminhos de formao daqueles
que educam no seio de uma sociedade que, sendo plural, deve
tambm fazer-se mais crtica e mais democrtica.
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331
ENSINO DE ANTROPOLOGIA EM
OUTROS CURSOS1
Alberto Groisman
1. Introduo
Uma maior visibilidade do trabalho de antroplogos no
Brasil assim como as movimentaes associadas ao que tem
sido chamado de interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade ampliou sobremaneira o interesse por
sua contribuio em campos de conhecimento e de interveno
nos quais antes tais profissionais no atuavam ou atuavam de
forma menos visvel.
Esta maior visibilidade e seus desdobramentos tm, ao
mesmo tempo em que aberto novas e, em certo sentido,
desejadas reas de atuao, tambm estimulado os antroplogos
a refletir sobre seu papel e atitude, sobre as expectativas quanto
a seu trabalho e ainda sobre as formas de atuao mais
adequadas, para fazer frente a esta que poderia ser chamada de
uma nova conjuntura profissional (se considerarmos
principalmente o exguo espao que os antroplogos ocupavam
nos departamentos de Cincias Sociais das universidades
federais at h pouco tempo).
1
Texto elaborado como forma de relato da exposio e do debate realizado por ocasio do
Frum do Encontro Ensino de Antropologia: diagnstico, mudanas e novas inseres no mercado
de trabalho, Florianpolis, dezembro de 2002. Este relato foi enviado aos participantes-
expositores do frum (para os endereos eletrnicos informados na Plataforma Lattes),
para que o examinassem antes desta publicao. Meus agradecimentos a Neusa Maria
Mendes de Gusmo, a Las Maretti Cardia e a Maria Lcia da Silveira, que leram o manuscrito
e fizeram comentrios e sugestes de reviso e de modificao, todos considerados nesta
verso final.
333
ALBERTO GROISMAN
Assim, diante das expectativas que vo sendo alentadas

nas demandas que surgem, a atitude profissional e tica, assim
como os desafios, os dilemas e as ambigidades que esta nova
conjuntura traz tm feito parte das reflexes dos antroplogos
e certamente das indagaes que levantam os eventuais
interessados em contar com seu trabalho. Mais especificamente
no caso da abordagem que aqui formulo, o enfoque a formao
de estudantes de cursos universitrios, nos quais, em muitos
casos, antroplogos dedicados docncia no estavam
acostumados a ou no cogitavam atuar.
Preocupados com questes associadas a esta conjuntura,
os organizadores do encontro Ensino de Antropologia: diagnstico,
mudanas e novas inseres no mercado de trabalho, motivador desta
publicao, propuseram o Frum Ensino de Antropologia em
outros cursos, agendando o debate em termos dos seguintes
aspectos: (1) levantamento dos cursos que tm disciplinas de
Antropologia; (2) metodologia; (3) contedo: introduo
Antropologia Geral ou disciplinas dirigidas?; (4) Professores
do quadro do departamento de Antropologia ou dos
departamentos voltados para outros cursos?; e (5) partilha das
experincias vividas. Assim, reunidos numa tarde de dezembro
de 2002, professores, pesquisadores, estudantes e outros
interessados, associados direta ou indiretamente com as
questes propostas pelo frum, debateram-nas densamente,
contribuindo substancialmente para a reflexo sobre o assunto.
2. O Frum
Coordenado pela Prof. Neusa Maria Mendes de Gusmo,
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), o Frum
Ensino de Antropologia para outros cursos ocorreu na tarde do
dia 06 de dezembro de 2002 e tratou direta e indiretamente das
questes propostas na pauta do encontro, tendo como cenrio
e contextos de discusso vamos dizer empricos os relatos
das experincias dos participantes. Muitos dos quais
professores e egressos de formao em Antropologia ou em
Cincias Sociais, os participantes debateram a formao e a
atuao em outros cursos, que no aqueles nos quais os
334
antroplogos esperam atuar como docentes os cursos de

graduao e de ps-graduao em Cincias Sociais e em
Antropologia.
Os participantes que apresentaram trabalhos no Frum e
as instituies nas quais atuam foram, por ordem de exposio:
Rita de Ccia Oenning da Silva, da Universidade do Sul de Santa
Catarina UNISUL; Angela Maria de Souza, da Universidade
do Vale do Itaja - UNIVALI (SC); Alejandro Labale, da
Fundao Universidade Regional de Blumenau FURB (SC);
Fernando Gonalves Bitencourt, da Escola Tcnica Federal de
Santa Catarina e da Universidade para o Desenvolvimento do
Estado de Santa Catarina UDESC; Regina Coeli Machado e
Silva, da Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNIOESTE; Las Maretti Cardia, da Universidade Federal do
Acre UFAC; Alexandre Brgamo, da Universidade Estadual
Paulista Julio de Mesquita Filho UNESP; Marcelo Jos
Oliveira, da Universidade do Vale do Itaja UNIVALI (SC);
Margarete Fagundes Nunes, do Centro Universitrio Fevale (RS);
Liliane Brum Ribeiro, da Faculdade Estcio de S (SC); Araci
Maria Labiak, Universidade Tuiuti e Facinter (PR); e Maria Lcia
da Silveira, da Universidade Federal do Paran. Em suma,
tratou-se de um leque importante de atuao que inclui
instituies federais, estaduais, pblicas, de direito pblico e
de direito privado, ou seja, representando um quadro bem
variado.
Os cursos nos quais a existncia de disciplinas de
Antropologia ou que envolvem contedos associados foi
mencionada foram os seguintes tambm sugerindo um bom
universo de representatividade: Turismo, Design e Desenho
Industrial, Poltica, Educao Fsica, Hotelaria, Letras,
Pedagogia, Moda, Nutrio, Estudos Culturais, Propaganda e
Publicidade, Jornalismo ou Comunicao Social, Servio Social,
Enfermagem, Medicina, Educao Artstica, Histria e
Segurana Pblica. Foram mencionadas tambm atuaes junto
a Equipes do Programa de Sade da Famlia, de cursos de ps-
graduao, privados e pblicos, Programas de educao
distncia, e junto ao Ensino Mdio.
335
ALBERTO GROISMAN
Os trabalhos procuraram articular relatos de experincias

pessoais em instituies e em organizaes de ensino superior
e questes consideradas relevantes para a discusso. Como
penso que no possvel sintetizar precisamente o riqussimo
e diverso debate que se travou no evento, vou tentar, abaixo,
relatar, procurando com fidelidade e lealdade, a partir do
contedo das falas e das contra-falas, que refletem
implicitamente posies e contraposies, olhares e contra-
olhares, angstias e apaziguamentos (e seus infindveis e
inmeros interstcios), questes que considerei e que percebi
ambiciosa e espero que no pretenciosamente que os
participantes tambm consideraram relevantes para sua reflexo.
importante dizer que esta sistematizao arbitrria em
tempo e em espao, ou seja, que ela no respeita
necessariamente o momento em que cada idia foi levantada, e
que est formulada em notas. Alm disso, e prementemente,
ela se presta a todo tipo de reparo, mas prope, de forma mais
ou menos organizada, uma agenda de debates para o tema.
Em suma, o contedo deste relato uma sntese destas
questes e de uma percepo do contedo do ponto de vista
do sentido da proposta de discusso e do debate estabelecidos.
A despeito da ordem de apario, e eventual nfase em alguma
questo, no houve preocupao em estabelecer, aqui, qualquer
gradao de relevncia, inclusive considerando que, para que
o grupo, se necessitaria de mais tempo e reflexo para
amadurecer posies ou priorizar/hierarquizar questes.
3. Questes e propostas sintetizadas e apresentadas

plenria final do encontro
Apresento, a seguir, os principais tpicos do contedo do
relato feito plenria final do Encontro, na qual se procurou
sintetizar os quesitos e as consideraes mais representativas e
sintticas das exposies e dos debates ocorridos por ocasio
da sesso do Frum.
336
3.1 De metodologia de ensino

Uma questo destacada por mais de um expositor foi o
problema de atrair a ateno de alunos que tomam a
Antropologia como uma disciplina secundria para sua
formao. guisa de sntese, um expositor afirmou que o
professor de Antropologia em outros cursos precisa ser um
craque de malabares para prender a ateno do aluno. Do
ponto de vista das prticas de ensino, levantou-se a utilidade
de incluir atividades ldicas nas aulas de Antropologia. Foi
enfatizada, ainda, a importncia didtica de programar
experincias de trabalho de campo para os alunos de outros
cursos.
3.2 De currculo e de contedo

Questes e conceitos bsicos abordados usualmente
pelos estudos de Antropologia relativismo, diversidade,
etnocentrismo e cultura foram mencionados como relevantes
para fazer parte dos contedos das disciplinas para outros
cursos. Neste sentido, foi levantado que este contedo
eventualmente precisa ser aplicado para ser compreendido.
Assim, foram tambm mencionados temas como xenofobia e
relaes com populaes minoritrias como tendo sido
enfocados em experincias de sala de aula e boa repercusso
no sentido de promover uma melhor compreenso das questes
e dos conceitos bsicos.
Foi apresentada como importante contribuio dos
professores de Antropologia a atuao na capacitao dos
estudantes de outros cursos por um lado, em metodologia
cientfica, e por outro atravs da orientao de projetos de
pesquisa. Entretanto, foi registrado que pouco reconhecimento
dado a estas atividades, tanto em termos das cargas horrias
quanto na avaliao do trabalho destes professores.
Um participante levantou que, dadas a importncia e a
consistncia do conhecimento atualmente produzido pela
Antropologia e a partir da tradio iniciada pelo trabalho
clssico de Marcel Mauss, As tcnicas corporais , importante
337
ALBERTO GROISMAN
a contribuio dos antroplogos na relativizao de vises mais

tcnicas, por exemplo, sobre o corpo.
Sobre ementas das disciplinas, foi levantada a questo da
relevncia de se avaliar se devem ser genericamente unificadas
ou se devem ser diversificadas conforme o curso para o qual se
dirigem.
Foram propostas, ainda, a ampliao da carga horria das
disciplinas e a ampliao do nmero de inseres de disciplinas
de Antropologia em outros cursos.
3.3 Da formao
Quanto atuao dos futuros professores de Antropologia
(neste caso, uma reflexo para os cursos de ps-graduao), em
diferentes passagens foi enfatizada a necessidade de formao
pedaggica adequada, geral e especfica, terica e metodolgica.
Tambm associada a esta, est a questo de antroplogos serem
treinados para serem pesquisadores, e, por isso, a pouca ateno
dada sua formao didtica.
O status do professor de Antropologia que atua em outros
cursos e a influncia que a sua atuao tem na formulao de
concepes de homem e de sociedade por parte dos alunos
foram abordados como problemtico..
Outro tema associado formao foi o do treinamento dos
antroplogos para desenvolver senso crtico em relao do
racionalismo ocidental. Esta perspectiva levaria os alunos a
pensar criticamente sua futura profisso. Foi observado, neste
sentido, o paradoxo decorrente, ou seja, de que a Antropologia,
como propondo este tipo de reflexo crtica e de estranhamento,
colocaria em xeque o prprio modelo de formao profissional
vigente no curso.
Por ltimo, um tema de grande relevncia foi levantado:
o da dificuldade em estabelecer um dilogo reflexivo com os
alunos daqueles cursos que do nfase interveno, como
medicina e enfermagem. Os alunos destes cursos, neste sentido,
em geral assistem a disciplinas de Antropologia nas primeiras
fases, quando ainda candente sua expectativa de aprender o
que vo utilizar em sua prtica profissional, e no a de refletir
338
criticamente sobre questes consideradas relevantes pelos

professores de Antropologia.
3.4 Das questes poltico-epistemolgicas

De certa forma associado ao tema da formao, mas
tambm envolvendo os aspectos polticos e epistemolgicos
da atuao dos professores de Antropologia em outros cursos,
o problema do dilogo esperado tanto por professores de
Antropologia, quanto por alunos, e ainda por professores de
outros departamentos que atuam nestes cursos foi registrado
como um aspecto relevante para o debate. Muitas vezes, a
expectativa a de que a Antropologia apresente uma coleo
de curiosidades, ou que a Antropologia proporcione para os
alunos um instrumental para, por exemplo nos cursos de
propaganda, poderem ter conhecimento de processos culturais
para ter acesso a chaves, slogans enfim, palavras-chave de
persuaso e para, assim, saber manipul-los.
Assim, ficou a pergunta: a Antropologia instrumentaliza
o qu? Quem? Para qu? Se no instrumentaliza, passa a ser
considerada irrelevante ou intil.
Por outro lado, foi colocado que o saber produzido, neste
caso pela Antropologia, no pode ser controlado e que est, de
qualquer forma, disponvel.
Enfatizou-se, ainda, a necessidade de se desconstruir o
que foi chamado de o mito das instituies privadas, mas foi
destacado tambm que nestas instituies, onde os alunos
pagam conforme as disciplinas que cursam, as de Antropologia
so menosprezadas por serem consideradas caa-nqueis.
Associada a isso, h a avaliao dos professores que, em
universidades privadas, feita semestralmente pelos alunos.
Neste caso, foi levantada a hiptese de que estes alunos estariam
motivados e imbudos de um esprito de consumidores e que
poderiam excluir o professor dos quadros destes cursos com
base em critrios imediatistas ou superficiais.
Questes como ser que a resistncia dos antroplogos
em relao a ensinar Antropologia para outros cursos no estaria
revelando uma supervalorizao da Antropologia como cincia
339
ALBERTO GROISMAN
tica? ou qual o lugar das Cincias Sociais em outros cursos?

foram tambm levantadas.
A sobreposio de contedos entre professores de
Antropologia e de outros departamentos foi abordada como
um reparo daqueles professores em relao atuao dos
professores de Antropologia. A questo da apropriao dos
contedos consagrados da Antropologia por outros professores
e a forma peculiar com que os antroplogos produzem cincia
foram tambm mencionadas como ambiguamente produtivas
em sala de aula.
O problema de discutir em sala de aula questes que
exigiriam um aprofundamento por parte dos alunos em teoria
do conhecimento, o que no ocorre nos chamados outros
cursos e que faz com que os contedos e a atuao do
antroplogo nestes cursos sejam vistos como perfumaria, e o
fato de que a atuao do professor de Antropologia ocorre nos
campos poltico e educacional, nos quais a tnica o conflito,
foram as ltimas questes discutidas no tpico.
3.5 Auto-crtica
Deu-se pouca ateno atuao da Antropologia em
outros cursos de ps-graduao.
3.6 Questes especficas propostas na sesso e para o debate

a) A questo das diversas tenses no contexto do ensino
de Antropologia para outros cursos e principalmente a tenso
entre o objeto da Antropologia e o objeto da formao de
profissionais em outros cursos;
b) A questo de trabalhar o relativismo pode implicar,
paradoxalmente, uma reificao das diferenas em
desigualdades. Isto se daria na medida em que este contedo,
caracterstico da atuao de antroplogos em outros cursos,
exclui da reflexo as pessoas que tm dificuldade de
compreender o que o relativismo, e que, inclusive, os
estudantes de Cincias Sociais e de Antropologia precisam
cursar mais de uma disciplina para compreender;
340
c) A necessidade de unificar minimamente os currculos e

de se pensar a possibilidade de regulamentar a profisso;
d) A Antropologia para outros cursos deveria ser uma
disciplina instrumental ou uma disciplina cientfica?
e) Separar a reflexo sobre o que Antropologia e sobre o
que o professor de Antropologia;
f) Pensar o estmulo ao ingresso de antroplogos no
quadro de professores dos outros cursos;
g) Que, considerando a necessidade de partilha e de
reflexo, a ABA mantenha um Frum permanente de discusso
sobre o ensino de Antropologia.
3.7 Outros temas especficos relevantes abordados, mas insuficientemente

debatidos
a) Mtodo pedaggico e relaes sociais: relaes
didticas? Interferncia, Interveno e Atitude;
b) Os mercados: profisso e produto;
c) Antropologia no Ensino Pblico e Antropologia no
Ensino Privado;
d) Antropologia no Ensino Mdio e nos outros cursos
de Ps-Graduao;
e) O antroplogo como extensionista.
4. Notas da relatoria sobre temas e questes relevantes

apresentadas: Antropologia, antroplogos, necessidade(s):
temas e problemas de pertinncia e de aceitao
Para estabelecer uma sntese das interrogaes, dos temas,
dos contedos e da reflexo realizada no Frum Ensino de
Antropologia para outros Cursos, e procurando perceber
motivaes implcitas nas falas dos expositores e no debate
travado, a meu ver podemos considerar como pano de fundo
deste exerccio duas dimenses: uma primeira, que envolveria
um questionamento genrico sobre a necessidade do estudo
da Antropologia para a formao dos quadros da sociedade
brasileira; e, uma outra, associada mas sutilmente distinta, e
tambm de grande relevncia, que interrogava sobre se
341
ALBERTO GROISMAN
deveramos considerar necessrias a atuao de pessoas com

formao em Antropologia, tanto por parte da oferta de
quanto por parte da demanda por, partindo da expectativa
de que estas pessoas contribuiriam como civilizadores,
preparados para propor aos estudantes de outras reas
questes fundamentais para que pudessem pensar o mundo
em que vivem e exercer com sucesso suas prprias profisses.
Estas questes, que apareceram como pano de fundo da
discusso, suscitaram outras to importantes quanto elas e que
reuni nos seguintes tpicos:
4.1 Conceitos bsicos/contedos relevantes: relativismo cultural,

diversidade cultural, etnocentrismo...
Entre os contedos mencionados como relevantes para
serem abordados em disciplinas de Antropologia para outros
cursos, esto os chamados conceitos bsicos da Antropologia.
Neste sentido, foi sublinhada por uma expositora a importncia
de questes que so trazidas pela a Antropologia para outros
cursos e que, na sua viso, podem contribuir para as outras
reas , no seu caso especfico para o curso de Turismo:
relativismo cultural, diversidade cultural, xenofobia. O seu
argumento foi o de que as pessoas no tm acesso a esses
conceitos para refletir o processo do turismo na sociedade
em que vivem. Outra questo abordada foi o uso destes
conceitos no curso de Design para ajudar o aluno a refletir sobre
seu papel no sentido de pensar sua contribuio como
produtor ou criador de necessidades, basicamente as de
consumo.
Foi levantada, por outro lado, a discusso sobre a
pertinncia da Antropologia para outros cursos do ponto de
vista de que esta pode representar uma crtica ao racionalismo
ocidental (no atravs da introduo ao relativismo, mas
propondo uma crtica s formas ocidentais de racionalidade).
Disse o expositor: s podemos trabalhar a diferena com as
pessoas que tm um critrio para reconhecer a diferena. Em
segundo lugar, pensar criticamente sua prtica (da
Antropologia), como seria esta prtica profissional com o
342
diferente ou desde a diferena; e finalmente, para as reas da

sade.
Ainda uma nota importante sobre conceitos bsicos foi o
fato de que uma expositora que ministra disciplinas de
Sociologia nos cursos de letras, pedagogia, turismo e hotelaria,
incluiu a noo de cultura nos seus programas, com nfase na
discusso da ideologia da alienao e na separao entre
ideologia e cultura.
4.2 Antropologia nas primeiras fases: Conhecimento antropolgico,

Teoria, Instrumentalizao e Atitude
As consideraes de que as disciplinas de Antropologia
tm sido ministradas nas primeiras fases, ou para cursos nos
quais o projeto antropolgico poderia estar em choque com os
respectivos projetos profissionais, suscitou um debate sobre a
pertinncia da insero da Antropologia nestes outros cursos.
Um depoimento deu conta das expectativas de
recrutamento de antroplogos. Neste caso, o expositor narrou
que foi contratado porque se esperava que ele pudesse fazer
uma boa intermediao entre pesquisa sobre consumo e
moda, prtica de pesquisa de campo e curso de moda.
Este tipo de contratao foi mencionado como um equvoco,
que demonstraria preconceitos, falta de informao ou fantasias
dos administradores da academia em relao ao que os
antroplogos fazem ou podem fazer. Neste sentido e em relao
a uma experincia no curso de Comunicao Social, foram
mencionados os seguintes problemas: qual dilogo esperado
por aqueles que contratam antroplogos? Basicamente, atender
a determinadas expectativas: (1) intermediao entre
Antropologia e a prtica da comunicao, da publicidade e do
marketing; (2) que aquilo que se diga seja entendido pelos
alunos; (3) que os alunos gostem dos professores, e que tenham
certa identificao em suma, estas so contingncias; (4) (a
cobrana maior de) que as informaes que a gente passa sejam
teis na formao destes alunos, que o que se diga tenha um
carter utilitrio; se no for til para aquelas pessoas, no
interessa, e o professor mandado embora. Assim, ficou a
343
ALBERTO GROISMAN
interrogao: qual a eficcia deste dilogo?. Neste sentido,

prosseguiu: o saber passado fica sendo exatamente este pronto
para ser instrumentalizado por eles, e no significa que seja
necessariamente um saber antropolgico.
Um problema associado tambm levantado foi a questo
das expectativas: estes alunos esto num processo de formao
intelectual e claro que eles precisam ... assumir uma postura...
eles tm de se pensar no curso e se pensar enquanto
profissionais... perante outras profisses.... inclusive perante
aquele antroplogo que est ali dando aula para ele... este
processo de formao implica marcar uma diferena entre ele e
o prprio professor.
Outra questo tambm apresentada na seqncia foi sobre
o saber passvel de instrumentalizao... O problema que a
Antropologia, passando este conhecimento, se transforma no
direito ao conhecimento, ao saber antropolgico que poderia
enriquecer estes alunos, ele se transforma num saber de
servio... no passa de um servio... um servio que ganhou
um certo modismo... que se chama na rea de marketing social,
considerado por todos eles como um bom negcio, e o
antroplogo ou o pseudo-antroplogo vai desenvolver uma
saber de servio... Ento s para colocar em debate... a
Antropologia se presta muito bem a este servio. Ento, como
lidar com todos estes problemas?.
Tambm no campo epistemolgico, um expositor levantou
o seguinte tema: difcil competir com a tecnologia... Eu pensei
o ttulo de nosso frum numa situao especfica da
pertinncia da Antropologia em outros cursos, definindo
dois eixos: primeiro, a formao e como ela nos habilita a
resolver esta questo; segundo, pensar a situao curricular
na qual a Antropologia inserida em outros cursos. E, assim,
a formao em Antropologia como uma opo de ps-
graduao... pensada a partir de formar um pesquisador, [...]
mas que se vai realizar como docente... situao esquizofrnica.
Treinado para ser pesquisador, o antroplogo acaba
professor.
O tema da contribuio da Antropologia para a crtica do
racionalismo foi tambm levantado no debate sobre o papel do
344
antroplogo em outros cursos. Tomando a questo sob o ponto

de vista dos alunos, foi observado, numa fala, que o aluno-
padro das primeiras fases... tenta fazer uma distino... clara
entre o que conhecimento e senso comum, assim ele pergunta
quais os aportes que a Antropologia poderia levar a outros
cursos: uma crtica ao racionalismo ocidental... e como? no
atravs do relativismo... (e sim atravs de) criar uma crtica s
formas ocidentais para introduzir o racionalismo? ... pensar a
diferena? ... mas s podemos trabalhar a diferena com as
pessoas que tm um critrio para reconhecer a diferena! A
segunda: pensar criticamente sua prtica... como seria esta
prtica profissional com o diferente, ou desde a diferena...e a
terceira... reas da sade... auxiliar quando a prtica profissional
leva as pessoas a trabalhar em comunidade ... entendimento da
pluralidade... ver o futuro profissional. Foram propostos,
ento, os seguintes procedimentos: (1) municiar os futuros
antroplogos com uma reflexo sobre os instrumentos didticos;
e (2) pensar uma Antropologia do conhecimento... de forma
mais prxima da sala de aula.
4.3 Outros cursos: outros alunos?

Em relao presena da Antropologia em outros
cursos, que no deixa de ser uma forma distinta de pensar o
assunto, dois pontos de vista bastante contrastantes foram
colocados. O primeiro teve como base uma experincia em
cursos de Educao Fsica, nos quais se pode distinguir duas
grandes reas: a cincia da motricidade humana/movimento
humano, conectada com as cincias da natureza, hegemnica,
biomecnica, voltada para uma aprendizagem motora, para o
treinamento esportivo, para a formao de profissionais que
trabalham em academias, etc., e que tem uma perspectiva de
interveno tcnica sobre o corpo, como a melhoria do
rendimento atltico, melhoria da velocidade, resistncia,
performance atltica, mais cestas, mais gols, cortar melhor,
levantar melhor; e a outra rea ligada pedagogia, que busca
suporte na cincias sociais e humanas. Sua viso diverge da
idia de interveno meramente instrumental, inclui uma
345
ALBERTO GROISMAN
interveno pedaggica, um compromisso com a educao:

aquilo que a sociedade produz enquanto cultura para o
movimento. O expositor v uma disciplina de Antropologia
no curso de Educao Fsica como um espao pertinente para
discutir antropologicamente o movimento e o corpo, e para
discutir o sentido e o significado da interveno tcnica, que se
torna interveno pedaggica. A partir desta perspectiva, ento,
de pressupostos sobre o que o homem, das relaes com
outros homens, com a natureza, com o sobrenatural, torna-se
possvel sustentar suas prticas, repercutindo a reflexo j
clssica de Marcel Maus sobre as prticas corporais. Como
desdobramento, pode-se pensar a funcionalidade do esporte
na sociedade em que vivemos, se o esporte vai salvar as crianas
da droga e da violncia. Em suma, deste ponto de vista, a
Antropologia faz parte do prprio ser da educao fsica.
O outro ponto de vista parte de uma experincia com
alunos de outros cursos. A expositora afirmou que teve de se
tornar um craque no uso de malabares para adequar
metodologias, dinmicas para poder prender a ateno de
alunos de histria, geografia, pedagogia e educao fsica.
Clientelas diferenciadas com interesses diferenciados, turmas
muito grandes (quarenta, cinqenta, sessenta alunos), difceis
de controlar, interesse quase zero, foram alguns problemas
levantados por esta expositora. Tentou associar-se com
professores de reas especficas de outros cursos, e a resposta
desses professores foi negativa. Achou difcil compatibilizar os
contedos, o que implica que, para cada curso, se elabore uma
ementa diferente. E deu o exemplo da Educao Fsica como o
mais srio, de resultado pouco animador. Em sua experincia,
os alunos no se propem a ler e no se identificam com as
abordagens antropolgicas. Um outro problema srio o de
que a disciplina de Antropologia fica intercalada entre uma aula
de natao e outra de dana ou de basquete. Alunos chegam
com trajes de banho, s vezes molhados em sala de aula, sentam
e ficam te olhando como se voc fosse uma cesta de basquete.
E, ao final, afirmou que se propunha a assumir a disciplina
porque achava um desafio grande: dar um curso para pessoas
que no esto disponveis. Distintos em relao aos seus pontos
346
de vista e aos seus graus de otimismo com a experincia do

ensino para outros cursos e aqui particularmente em relao
a projetadas necessidade e disposio dos alunos de Educao
Fsica para com contedos de Antropologia , os dois relatos
refletem momentos pedaggicos tambm distintos e, neste
sentido, no necessariamente se contradizem. Talvez possamos
tom-los como sntese do paradoxo implcito na agenda de
debates do Frum, ou seja, uma percepo difusa mas
consistentemente expressa de que, de um lado, dcadas de
acumulao de conhecimento e experincia no campo da
Antropologia podem contribuir para a formao de estudantes
de outros cursos, mas de outro que h ainda muito a se pensar
e fazer para habilitar antroplogos para a docncia e,
particularmente, em outros cursos.
5. (In)concluso
Fao, nesta derradeira seo, uma pequena anotao-
orao guisa de fechamento, mas no de concluso do debate.
Sem sombra de dvida, as exposies e trocas de idias
ocorridas neste Frum Ensino de Antropologia para Outros
Cursos, do Encontro Ensino de Antropologia: diagnstico, mudanas
e novas inseres no mercado de trabalho, refletiram percepes e
sentimentos variados de pessoas envolvidas e interessadas no
assunto, tambm por variadas razes. Inquietantes, mas da
mesma forma e talvez por isso alentadores, os depoimentos
e as idias apresentados no Frum demonstraram, em geral, a
consistncia da insero e do envolvimento, a capacidade crtica
e auto-crtica, a seriedade de propsitos e o compromisso tico
de profissionais docentes que ministram contedos de
Antropologia em outros cursos, tanto em relao aos seus
alunos, como em relao a seus colegas de formao em
Antropologia quanto de outros cursos, e s instituies nas
quais trabalham.
Assim, embora recorte incidental de circunstncias e
espao de narrativa de experincias idiossincrticas, este Frum
conseguiu, em seu pouco tempo de durao (uma tarde!),
desdobrar momentos e situaes, assim como estimular
347
ALBERTO GROISMAN
fundamentais reflexes sobre a formao e o exerccio da

docncia, que, de fato, transcenderam significativamente e
contriburam efetivamente para a reflexo sobre o tema
proposto.
Na expectativa de que as questes e o contedo das
experincias e inquietaes dos participantes, assim como o teor
das reflexes e dos avanos apresentados, continuem fazendo
parte de nossas reflexes e, assim, de nossas agendas
acadmica, profissional, pedaggica e tica , finalizo este relato.
6. Relao de trabalhos inscritos no Frum:

Prof. Neusa Maria Mendes de Gusmo UNICAMP/SP
Ttulo: Antropologia e Educao: Histrias e Trajetos
Prof. Las Maretti Cardia UFAC/AC

Ttulo: Um caleidoscpio de experincias: o ensino da
Antropologia nos cursos de graduao em geografia, histria,
pedagogia e educao e fsica
Prof. Regina Coeli Machado e Silva UNIOESTE/PR

Ttulo: Quando a Antropologia se Transforma em Cultura:
o Ensino de Antropologia em Outros Cursos
Prof. Fernando Gonalves Bitencourt CEFET-SC CEFID/

UDESC/SC
Ttulo: Antropologia e Educao Fsica: conexes e desafios
Prof. Alexandre Bergamo UNESP /SP

Ttulo: Antropologia para os cursos de comunicao social
Prof. Marcelo Jos de Oliveira UNIVALI/SC

Ttulo: Da sala de aula aos programas de extenso dos cursos
de Psicologia e Pedagogia numa instituio privada de ensino
superior
348
Prof. Margarete Fagundes Nunes FEEVALE/RS

Ttulo: Ensino de Antropologia para outros cursos: algumas
boas questes para pensar
Prof. Angela Maria de Souza UNIVALI/SC

Ttulo: O ensino de Antropologia no Curso de Design -Moda
e Industrial
Prof. Rita de Ccia Oenning da Silva UNISUL/SC

Ttulo: O Ensino de Antropologia no Curso de Turismo
Prof. Liliane Brum Ribeiro Faculdade Estcio de S/SC

Titulo: A sala de aula como um trabalho de campo
Prof. Alejandro Labale FURB/SC

Ttulo: Pensando o Ensino da Antropologia: Formao e
Curriculum
Prof. Maria Lucia da Silveira UFPR/PR

Ttulo: (apresentado sem ttulo)
Prof. Aracy Labiak Antroploga Facinter/PR

Ttulo: Cursos, Caminhos e Campos de Ensino da Antropologia
349
ENSINO DE ANTROPOLOGIA E FORMAO
DE ANTROPOLGOS:
CURSOS DE ESPECIALIZAO E MESTRADO
PROFISSIONALIZANTE 1
Elisete Schwade
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
A reflexo sobre Cursos de Especializao traz elementos

recorrentes no debate acerca do ensino de antropologia. De um
lado, a indagao sobre o perfil dos antroplogos, sobretudo
no que se refere ao lugar da formao: graduao em
antropologia? Ps-Graduao? Como autorizar, credenciar o
profissional como antroplogo? De outro, as possibilidades do
referencial terico e metodolgico da antropologia enquanto
rea de conhecimento, para alm dos limites da profisso
antroplogo. Em ambas as direes, emerge a necessidade de
considerar as fronteiras de uma formao definida como
acadmica e/ou profissional, envolvendo um amplo leque de
questes sobre a prtica de antroplogos, e bem assim a
perspectiva de contemplar tanto a reflexo terica quanto a
possibilidade de vivenciar tal prtica no processo de formao
antropolgica.
A discusso sobre o ensino da antropologia e a formao
do antroplogo tem recebido especial ateno em diferentes
espaos, especialmente nas atividades da ABA. No Encontro de
ensino de antropologia: diagnstico, mudanas e novas inseres no
mercado de trabalho (Florianpolis, dez. de 2002), tivemos o relato
de diferentes experincias no Frum 6, intitulado Cursos de
Especializao e Mestrado Profissional. As discusses ali presentes
acrescentaram elementos importantes ao debate sobre a relao
1
Este texto tem como referncia a discusso realizada no Frum 6 Especializao, durante
o Encontro de Ensino de Antropologia (Florianpolis, dezembro de 2002).
351
ELISETE SCHWADE
entre ensino e formao profissional.

Como ponto de partida, refletiu-se sobre as possibilidades
de aplicao prtica do conhecimento antropolgico, para alm
das trajetrias de formao acadmica e da pesquisa. Trs
experincias distintas ilustraram preocupaes relativas a esta
formao e suas especificidades:
1) Ensino da disciplina de antropologia em cursos de
especializao e mestrados profissionais em
instituies privadas. Tal experincia contempla a
participao de antroplogos na formao de
profissionais de diferentes especialidades. A Prof.
Laura Graziela (UFF) fez o relato de uma experincia
de ensino de antropologia na rea de Publicidade e
Marketing, em cursos de MBA. Esta experincia, a
de atuao de antroplogos ministrando disciplinas
de antropologia em cursos de especializao
diversos, se repete em diferentes regies.
2) Mestrado Profissionalizante. O curso Mestrado
Profissionalizante em Gesto do patrimnio
Cultural, instalado na Universidade Catlica de
Gois, se constitui em experincia nica de formao
profissional em antropologia no Brasil, em nvel de
ps-graduao. De acordo com o relato do
Coordenador do referido curso, Prof. Manuel Ferreira
Lima Filho, o mesmo tem como objetivo central a
formao de gestores na rea da antropologia para o
patrimnio, por meio da reflexo terica no contexto
de uma antropologia da ao.
3) Curso de Especializao em Antropologia. Tendo em
vista a instalao do Departamento de Antropologia
da UFRN em 1999, os docentes do DAN, grupo do
qual eu fao parte, na expectativa de retomar a Ps-
Graduao em Antropologia, ofereceram entre 2001
e 2003 duas turmas de Cursos de Especializao em
Antropologia. O primeiro curso, com o ttulo
Antropologia na Cidade: Teoria, Trabalho de Campo e
Mtodo, foi realizado no perodo de julho de 2001 a
352
novembro de 2002. O segundo curso, Dinmicas

Culturais Contemporneas, aconteceu entre abril de
2003 e abril de 2004. Tal iniciativa levou em
considerao, por um lado, as principais linhas de
pesquisa s quais se filiam os docentes de
antropologia e, por outro, disciplinas que
possibilitem reflexes terico-metodolgicas
aprofundadas.
O oferecimento de cursos de especializao como
estratgia para a criao de um ambiente de estudos ps-
graduados em antropologia tambm ocorreu em outras
universidades brasileiras.
Os relatos destas trs iniciativas, resguardadas as
especificidades dos contextos, suscitaram questes de ordem
mais geral, presentes na discusso sobre o ensino da
antropologia.
Em primeiro lugar, a questo da formao profissional e
formao acadmica. Como conciliar ambas as perspectivas?
Em se tratando do Mestrado Profissionalizante, a reflexo sobre
a sua efetivao tem sido assunto recorrente em diferentes fruns
de debate. Como exemplo, questes relacionadas
possibilidade do exerccio docente para os mestres que
cursaram o mestrado profissionalizante.
A formao profissional tambm objeto de
questionamentos em cursos de especializao. Entretanto, a
especializao uma modalidade mais flexvel, na medida em
que os cursos podem ser reeditados em uma sequncia
diversificada de temticas. Isso faz com que a especializao
atenda a demandas de profissionais de diferentes reas, para
os quais as referncias terico-metodolgicas da antropologia
so importantes. A flexibilidade permite contemplar diferentes
reas. Mas h um ponto de encontro com a perspectiva do
mestrado profissionalizante: ambos esto voltados para a ao,
a prtica profissional, o que estabelece algumas diferenas em
relao ao investimento na formao acadmica.
Como sntese das questes discutidas no Frum, efetuou-
se um conjunto de sugestes, entre as quais cabe destacar:
353
ELISETE SCHWADE
1) contemplar a questo de um crescente mercado de

atuao profissional do antroplogo, como parte da
reflexo nas instncias de formao acadmica;
2) considerar o ensino da antropologia fora dos espaos
de formao acadmica como parte da atuao do
antroplogo;
3) efetuar um levantamento das demandas dos campos
de ensino da antropologia no mbito da especializao;
4) diferenciar as demandas da especializao do curso de
mestrado profissionalizante, dado o carter diferenciado
destes cursos;
5) pensar o mestrado profissionalizante/profissional no
interior da academia como um espao de formao, o
que implica considerar a questo de mercado;
6) investir na continuidade dos cursos de especializao,
tendo em vista as demandas especficas e a
possibilidade de diferenciao das temticas.
Este foi o estado da arte do debate no interior do Frum.
No decorrer do relato das experincias, ficou evidente a
importncia dos cursos de especializao, que podem atender
a diferentes demandas de atuao profissional em antropologia.
No entanto, so poucas as iniciativas de cursos de
especializao em antropologia no Brasil. Na UFRN, onde
participei da organizao dos dois cursos citados acima, criamos
o Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social
Mestrado em maro de 2005 e, desde ento, no oferecemos
cursos de especializao, embora conste dos objetivos do
PPGAS-UFRN.
Os cursos de especializao podem atender a uma
demanda de profissionais que no tenham nos seus horizontes
de formao a expectativa de uma carreira acadmica. Exemplos
desta demanda esto na rea da sade, entre outros. Alm disso,
a reflexo sobre a especializao traz elementos importantes
acerca da formao do antroplogo, no contexto de novas
configuraes do mercado de trabalho questes que foram
354
objeto de reflexo no Encontro de Ensino e 2002 e vm sendo

retomadas, observando-se as tendncias atuais.
Com relao ao Mestrado Profissionalizante, trata-se de
uma modalidade ainda em construo, especialmente nas
cincias humanas, motivo pelo qual demanda uma reflexo
circunstanciada sobre os objetivos, caractersticas e relao com
a formao acadmica, conforme ficou evidenciado na discusso
do Frum.
Finalizando, penso que a reflexo sobre o ensino da
especializao e mestrado profissionalizante apresenta um
desafio adicional s temticas referidas de maneira recorrente
no debate sobre a prtica antropolgica. Entre elas, quero
destacar a questo do envolvimento e do engajamento do
antroplogo com o seu trabalho, o que vem sendo abordado
tendo como referncia a subjetividade. No caso da
especializao e do mestrado profissionalizante, a transmisso
de um saber especializado em que as relaes de inter-
subjetividade desempenham papel fundamental se apresenta
com novas nuanas, ampliando o debate.
355
A EXPERINCIA DA UCG/IGPA E O
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM
GESTO DO PATRIMNIO CULTURAL
Manuel Ferreira Lima Filho1

Universidade Catlica de Gois
O Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia da

Universidade Catlica de Gois completou 30 de investigao
sobre o Patrimnio Cultural Brasileiro. A nossa experincia de
participao em projetos aplicados na rea da Antropologia
comea no final dos anos 80, por meio de um contrato entre
Furnas e a UCG cujo produto final foi um relatrio de EIA-
RIMA referente a um Levantamento Socio-Econmico.
Entendida, na poca, como uma interface daquilo que se
denominou Antropologia do Desenvolvimento, essa primeira
experincia nos mostrou claramente, tanto do ponto vista
institucional quanto do ponto de vista de alguns profissionais
que atuaram no projeto, que tal modalidade de ao exigia
maturidade conceitual, metodologia prpria de atividades e
uma reflexo crtica a respeito do posicionamento profissional
do Antroplogo. Embora algumas experincias etnogrficas
no Brasil j apontassem caminhos conceituais importantes tais
como Possibilidade de uma Antropologia da Ao de
Roberto Cardoso de Oliveira e O Antroplogo, Ator Poltica,
Figura Jurdica de Alcida Rita Ramos e ainda as experincias
de Silvio Coelho com as Hidreltricas e a questo indgena
para citar alguns, a nossa experincia focalizou-se na tema do
Patrimnio Cultural.
A experincia de Serra da Mesa causou um refluxo dos
antroplogos do IGPA em trabalhar com uma antropologia
1
Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia.
357
MANUEL FERREIRA LIMA FILHO
aplicada envolvendo remanejamento de populaes rurais e

indgena mostrando o despreparo dos profissionais para lidar
com questes complexas pressionadas por um cronograma com
categorias espaciais e temporais definidas por engenheiros e
tcnicos da construo civil e ainda os interesses financeiros da
empresa contratante.
Entretanto, o IGPA fez uma nova experincia, assumindo
um trabalho de contrato com Furnas em razo da construo da
Hidreltrica de Corumb em 1996-1998.
importante ressaltar que tais trabalhos no IGPA foram
impulsionados pelas experincias da Arqueologia de Contrato
nos anos 70, como a pesquisa na Hidreltrica de Itaipu (1975) e
tantas outras estabelecendo uma nova modalidade de ao
profissional dos arquelogos. Respaldados por uma legislao
prpria como os Decretos Lei de 1937, 1961, a prpria
Constituio Brasileira e recentemente por meio da Resoluo
do CONAMA N-7 001 de 1986 esse campo de atuao cresceu
da noite para o dia.
No caso de Corumb, alm de um projeto especfico de
Arqueologia Pr-Histrica, o IGPA desenvolveu um projeto com
dilogo interdisciplinar, tendo a Antropologia como rea
atuante. A cultural material foi o ponto de partida. Pesquisadas
na reas impactada do projeto, resultou num trabalho muito
interessante se configurando como a primeiro produo
brasileira que imprimiu esta sistemtica, unindo a Arqueologia
Histrica, a Antropologia, a Histria e a Arquitetura.
A partir da Resoluo do Conama, se abriu um leque
amplo de atuao de profissionais para trabalharem em reas
impactatas como ferrovias, hidreltrica, estradas, linhas de
transmisso, projetos agrcolas entre outros, sendo que o IGPA
sediou e conduziu dois importantes congressos para uma
avaliao crtica da atuaes dos profissionais envolvidos na
questo ambiental/cultural como O Simpsio sobre a Poltica
Nacional do Meio Ambiente e Patrimnio Cultural em
dezembro de 1996, e o Simpsio Brasileiro A Arqueologia no
Meio Empresarial em agosto de 2000.
Na Reunio Brasileira de Antropologia de Braslia,
coordenamos um Form de Pesquisa onde se discutiu os
358
A EXPERINCIA DA UCG/IGPA E O MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM GESTO
DO PATRIMNIO CULTURAL
projetos de impacto e a isero do antroplogo me novos

campos de trabalho. Na congresso Brasileiro de Arqueologia,
em setembro de 2001, no Rio de Janeiro coordenamos uma mesa
sobre o Patrimnio e o dilogo com a Arqueologia e
Antropologia.
O Mestrado Profissionalizante em Gesto do Patrimnio
Cultural, da Universidade Catlica de Gois, uma ao
incisiva na abertura do mercado para novos antroplogos e a
instalao definitiva de um frum discusso sobre o Patrimnio
pautado pela dilogo entre a Arqueologia e Antropologia,
construindo categorias tericas fundamentais para a orientao
de uma gesto competentes sobre o Patrimnio Cultural
Brasileiro.
359
COMISSO DE ENSINO DE
ANTROPOLOGIA
GESTO 2004/2006
APRESENTAO
Yvonne Maggie
Universidade Federal do Rio de Janeiro/IFCS1
Fabiano Gontijo
Universidade Federal do Piau2
Gostar de dar aulas na graduao e no Ciclo Bsico quase

um defeito no nosso meio acadmico. Poucos afirmariam isso
sem medo de ser, assim, classificados como na fronteira do baixo
clero. Mas existem pessoas que no s gostam como acham
importante dar aulas de Introduo Antropologia e formar
jovens bacharis em Cincias Sociais. Somos desse tipo; e talvez,
por esta razo, tenhamos sido convocados por Miriam Grossi e
Peter Fry para coordenar a recm-criada Comisso de Ensino
da Associao Brasileira de Antropologia assim que Miram e
Peter assumiram respectivamente a Presidncia e a Vice-
Presidncia de nossa Associao em 2004.
Os dois anos de coordenao dessa comisso foram de
intenso trabalho junto com Benedito Rodrigues dos Santos,
Lcia Helena Alves Muller, Simoni Lahud Guedes, Clarice
Cohn, Mariza Peirano, Neusa Gusmo, Christina de Rezende
Rubim, Antnio Motta, Ceres Victora e Ulisses Rafael. Fomos
chamados a atuar em muitas frentes, tanto no que se refere ao
tema do ensino quanto ao da profissionalizao do antroplogo
duas questes que parecem ser, nesse sculo que se inicia, de
importncia central para nossa cincia.
Entre todas as atividades que realizamos seminrios,
oficinas e mesas-redondas , as que se dedicaram aos temas da
educao e da profissionalizao foram as mais frutferas,
1
Professora titular do Departamento de Antropologia Cultural do IFCS/UFRJ.
2
Professor do Departamento de Cincias Sociais da UFPI.
363
YVONNE MAGGIE E FABIANO GONTIJO
porque eram uma continuao da tradio que vem sendo

enfrentada pela nossa Associao de Antropologia desde que
Castro Farias escreveu, em 1963, um balano dos quatro campos
da disciplina no Brasil Arqueologia, Etnologia, Antropologia
Biolgica e Lingstica3 . De l para c, a ABA vem dedicando-
se ao debate com afinco. Mas foi nesta gesto de Miriam Grossi
que foi criada a Comisso de Ensino com a misso precpua de
levar adiante este tesouro construdo ao longo dos 50 anos da
ABA.
Assim, quando assumimos a coordenao, tratamos de
ouvir e de responder aos inmeros problemas suscitados pela
comunidade acadmica. Entre as demandas, estava o debate
que se vem travando sobre o ensino da antropologia em
instituies privadas de ensino superior e aquele mais
espinhoso da formao do antroplogo no Brasil e na Amrica
Latina: quem antroplogo e como ele deve ser formado? A
Antropologia deve estar ao lado de outros cientistas sociais ou
em um curso de graduao especialmente desenhado para a
formao do antroplogo?
Enfrentamos essas duas questes de muitas maneiras ao
longo desses dois anos, mas as atuaes mais consistentes
foram, sem dvida, os inmeros seminrios, oficinas e mesas-
redondas que organizamos e de que participamos.
O primeiro desses eventos foi apelidado de Jornada de
Porto Alegre e organizado por Lcia Helena Alves Muller,
Jurema Brites, Paula Camboim de Almeida e Ceres Victora. Nele
se discutiram justamente a insero da Antropologia nos cursos
de Cincias Sociais e a relao dos professores que ensinam
nas instituies privadas de ensino superior com a nossa
disciplina. As discusses da Jornada de Porto Alegre giraram
em torno das possibilidades e das dificuldades da prtica
docente frente ao quadro de expanso da disciplina em cursos
de graduao e de ps-graduao nos anos recentes e, em
especial, em cursos de reas profissionais que no as de Cincias
3
O artigo de Castro Faria foi apresentado na 4 Reunio Brasileira de Antropologia em So
Paulo, e o artigo publicado na Revista do Museu Paulista, nova srie, vol. 14 (pp. 17-137). O
artigo foi reeditado em 1998, pela EDUF, no livro Antropologia, escritos exumados, espaos
circunscritos tempos soltos -1.
364
Sociais propriamente ditas, como mais comum nas instituies

federais de ensino superior.
O interesse gerado por esta Jornada fez nascer o desejo de
pensar o ensino de Antropologia comparativamente em outros
pases. Por tal motivo, realizamos, durante a VI Reunio de
Antropologia do Mercosul, um Simpsio sobre o Ensino da
Antropologia no Brasil e na Amrica Latina. Participaram da
mesa Leticia Cannella (Universidad de la Repblica Uruguai),
Mabel Grimberg (UBA Argentina), Miriam Pillar Grossi (UFSC
Brasil), Nicols Guigou (Universidad de la Repblica
Uruguai).
As discusses nesse frum permitiram ver que o caminho
escolhido pelo Brasil para o ensino e para a pesquisa em
Cincias Sociais no foi o mesmo de outros pases da Amrica
Latina e que estes diversos caminhos produziram inseres
tambm distintas dos antroplogos nesses pases. O Brasil
traou uma estratgia de ampliar o ensino nas instituies
privadas e de concentrar esforos de pesquisa em instituies
pblicas. Essa estratgia transformou nossas instituies
pblicas de ensino superior em centros de pesquisa, e as
instituies privadas ficaram mais dedicadas ao ensino. J na
Argentina, ao contrrio, a universidade pblica abriu suas portas
para todos os candidatos, no houve um crescimento de
instituies privadas, e a pesquisa ficou restrita a alguns centros
dentro de universidades pblicas e em institutos privados. A
ps-graduao teve menos desenvolvimento nesses pases se
comparada ao seu contexto no Brasil.
O debate surgido nesses dois seminrios possibilitou a
organizao de um simpsio sobre ensino de antropologia na
25 Reunio da ABA, no qual os painelistas fizeram digresses
sobre ensino da Antropologia e a organizao dos cursos. Dele
participaram Benedito Santos Celso Castro, Carla Teixeira Costa,
Joo Leal e Mirian Goldenberg. O simpsio apresentou as
perplexidades diante da necessidade de se melhorar o ensino e
de se dar aos estudantes aquilo que eles almejam: um bom curso
com professores atentos e dedicados, que, segundo alguns dos
conferencistas, mais importante do que mudanas no quadro
institucional e na estrutura curricular.
365
Finalmente, organizamos uma oficina de debates

coordenada por Fabiano Gontijo e Antonio Motta com a
participao da comunidade acadmica na 25 Reunio da ABA.
Participaram do debate tanto professores e pesquisadores da
comunidade quanto participantes da Comisso de Ensino. Os
debates foram concorridos e giraram em torno de trs questes:
1) o ensino de Antropologia na graduao; 2) o ensino de
Antropologia na ps-graduao; e 3) a profissionalizao do
antroplogo.
Reunimos, nesta terceira parte do livro organizado pela
ABA, algumas das contribuies apresentadas nesses fruns nos
ltimos dois anos. H duas perguntas que, de uma forma ou
de outra, atravessam todos os ensaios aqui apresentados: o que
fazer para ensinar Antropologia em um pas como o Brasil? E o
que significa ser antroplogo num mundo que parece estar se
afastando dos ideais universalistas e se aproximando, cada dia
mais, de uma tica da separao e da diversidade?
366
CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO
DOS CURSOS DE GRADUAO EM
CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP
Christina de Rezende Rubim

Universidade do Estado de So Paulo1
I
Os cursos de cincias sociais possuem uma histria bem
especfica em nosso pas. Foram criados juntamente com a Escola
Livre de Sociologia e Poltica (ELSP) e a Universidade de So
Paulo (USP), respectivamente em 1933 e 1934, disseminando-
se nas dcadas de cinqenta e sessenta nas universidades
pblicas. Nas instituies privadas eram em pouqussimo
nmero, restringindo-se quase que exclusivamente s Pontifcias
Universidades Catlicas (PUCs).
Apesar da institucionalizao acadmica das cincias
sociais no Brasil ser relativamente recente quando comparada
a outras tradies nacionais (EUA, Mxico, etc.), j existia no
Brasil desde a segunda metade do sculo XIX a formao de
um pensamento social, ora a partir da literatura, ora a partir de
carreiras mais tcnicas como o Direito e a Medicina (Nina
Rodrigues), ou ainda sendo gestada nos museus a partir de
discusses como a origem do homem americano. O certo que,
neste processo, a problemtica central quase sempre girava em
1
Christina de Rezende Rubim, docente da Faculdade de Filosofia e Cincias (FFC) da
UNESP, Doutora em Cincias Sociais pela UNICAMP com a tese Antroplogos Brasileiros
e a Antropologia no Brasil: A Era da Ps-Graduao, atualmente continua a sua pesquisa
sobre a histria da Antropologia e as Cincias Sociais no Brasil. membro da Comisso de
Avaliao das Condies de Ensino (ACE) dos cursos de graduao em Cincias Sociais do
MEC/SESu/Inep.
367
CHRISTINA DE REZENDE RUBIM
torno de nossa realidade concreta e especfica com o objetivo

da construo de uma identidade nacional. A reflexo terica
reflexo do contexto da histria de colnia de nosso pas era
simplesmente importada.
Tradicionalmente, por no serem uma carreira tcnica e/
ou de prestgio na hierarquia de carreiras (SILVA e KOCHI
1995), os cursos de cincias sociais licenciatura e/ou
bacharelado so pouco procurados nos vestibulares, com uma
relao candidato/vaga baixa, em torno de dois por cento at
dcada de noventa, com uma evaso tambm considerada alta.
Os anos noventa transformaram um pouco essa trajetria.
Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso presidncia
em 1994, a procura pelas cincias sociais aumentou. No
sabemos se foi coincidncia. A evaso que at ento estava por
volta de 60% tambm comeou a decrescer, talvez at pelas
novas necessidades de qualificao to propagandeadas pelos
meios de comunicao nesta ltima dcada em conseqncia
do desemprego crescente. Mas esta uma realidade das
universidades pblicas. Sabemos que nas privadas a procura
sempre foi muito baixa, e a evaso bem mais alta.
Existem atualmente oitenta e oito (88) cursos de graduao
em cincias sociais no Brasil, entre Licenciatura e Bacharelado
e/ou com concentraes diferenciadas, em instituies de
ensino superior pblica, privada e de direito pblico.
368
DOS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP
Regio/Estado N %
SUDESTE 40 45,45
So Paulo 16 40,00
Rio de Janeiro 10 25,00
Minas Gerais 11 27,50
Esprito Santo 3 7,50
SUL 18 20,45
Rio Grande do Sul 8 44,44
Santa Catarina 5 27,78
Paran 5 27,78
CENTRO-OESTE 5 5,68%
Mato Grosso do Sul 1 20,00
Mato Grosso 1 20,00
Gois 2 40,00
Distrito Federal 1 20,00
NORDESTE 17 19,32
Bahia 2 11,76
Piau 1 5,88
Paraba 2 11,76
Pernambuco 3 17,65
Cear 5 29,41
Sergipe 1 5,88
Alagoas 1 5,88
Maranho 1 5,88
Rio Grande do Norte 1 5,88
NORTE 7 7,95
Par 1 14,28
Amazonas 2 28,57
Amap 2 28,57
Roraima 1 14,28
Acre 1 14,28
Fonte: MEC/SESu/Inep.
369
O Estado de So Paulo sozinho responsvel por 18,18%

dos cursos de cincias sociais do Brasil, e a regio sudeste
45,45%.
A grande maioria dos cursos concentra-se nas instituies
de ensino superior no pblicas2 , 45, sendo que, destas, cinco
so Pontifcias Universidades Catlicas (PUCs). So 43 as
federais e estaduais.
Um nmero significativo desses cursos comeou a
funcionar em instituies privadas nos anos noventa. So esses
que normalmente que demandam credenciamento junto ao
Ministrio da Educao (MEC), pois esto formando a primeira
turma e precisam de registro dos seus diplomas.
No entanto, esta no a regra. Existem cursos bem antigos
em instituies particulares do interior do pas e bem
consolidados em suas regies. Assim como existem cursos
novos por credenciar nas universidades federais, por exemplo.
II
Este artigo tem como objetivo fazer uma reflexo crtica
sobre as minhas experincias como membro da Comisso de
Avaliao in loco das Condies de Ensino (ACE) dos Cursos
de Graduao em Cincias Sociais nos ltimos anos.
Esta avaliao de responsabilidade do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira3 (Inep),
ligado Secretaria de Ensino Superior (SESu) do MEC, e
comeou a ser implantada em meados dos anos noventa
perodo de expanso significativa do ensino superior,
principalmente das instituies privadas pelo governo
Fernando Henrique Cardoso, com a proposta de ser realizada
periodicamente4 e com o objetivo de cumprir a determinao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Superior5 , a fim de
2
Consideramos pblicas somente as federais e estaduais.
3
Decreto n 3.860/2001.
4
Segundo a Lei n 9.131 de 1995 que instituiu a avaliao peridica das instituies e
cursos de nvel superior em que ganham relevo a dimenso individual, seja do alunado, seja
dos cursos e instituies, embora se mantenha a preocupao com a dimenso institucional
(SINAES, 2003, p. 15).
5
Segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394 de
20/12/1996.
370
garantir a qualidade do ensino oferecido pelas Instituies de

Educao Superior. Atualmente, esse processo est sendo
repensado pela nova equipe de governo, sendo denominada
de Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES), de responsabilidade da Comisso Especial da
Avaliao da Educao Superior 6 (CEA), designada pelas
Portarias MEC/SESu n 11 de 28/04/2003 e n 19 de 27/05 de
2003 e publicada as sua sntese no livro SINAES: bases para uma
nova proposta de avaliao da educao superior brasileira (set. 2003).
Ao lado da Avaliao das Condies de Ensino, tambm
so considerados neste processo os chamados provo 7
(Exame Nacional de Cursos/ENC), o Censo da Educao
Superior e a Avaliao Institucional, realizadas por outras
equipes. No ano de 2002, foram ministrados cursos de
capacitao para instrumentalizar docentes em cada curso/rea
e para os avaliadores institucionais. Foram montados grupos
em cada curso de graduao e confeccionaram-se manuais que
respeitassem as especificidades das reas, e um respectivo
formulrio eletrnico a ser preenchido on line pelos avaliadores
no campo, isto , quando da avaliao in loco nas Instituies
de Ensino Superior (IES). Este manual, que orienta a avaliao
in loco, composto por trs dimenses: a qualidade do corpo
docente, a organizao didtico-pedaggica e as instalaes
fsicas, com nfase na biblioteca.
A partir desse panorama, aprovado ou no o
credenciamento ou recredenciamento para os cursos solicitantes
que fazem parte do Sistema Nacional do Ensino Superior do
6
Composta pelos professores Jos Dias Sobrinho (Unicamp, presidente), Dilvo Ivo Ristoff
(UFSC), Edson Nunes (UCAM), Hlgio Trindade (UFRGS), Isaac Roitman (Capes), Isaura
Belloni (UnB), Jos Ederaldo Queiroz Telles (UFPR), Jos Geraldo de Souza Jnior (SESu),
Jos Marcelino de Rezende Pinto (Inep), Jlio Csar Godoy Bertolin (UPF), Maria Amlia
Sabbag Zainko (UFPR), Maria Beatriz Moreira Luce (UFRGS), Maria Isabel da Cunha
(Unisinos), Maria Jos Jackson Costa (UFPA), Mrio Portugal Pederneiras (SESu), Nlson
Cardoso Amaral (UFG), Raimundo Luiz Silva Arajo (Inep), Ricardo Martins (UnB), Silke
Weber (UFPE), Stela Maria Meneghel (Furb) e pelos estudantes Giliate Coelho Neto, Fabiana
de Souza Costa e Rodrigo da Silva Pereira representantes da Unio Nacional dos Estudantes
(UNE).
7
Nos cursos em que est sendo aplicado. No o caso das graduaes em cincias sociais.
A inspirao para uma avaliao do corpo discente foi principalmente o argumento de que
a qualidade de um curso igual qualidade de seus alunos (SINAES, 2003: 18).
371
Governo Federal, com a permisso de emisso de diplomas.

Deve ficar claro, tambm, que a ACE, no que se refere s cincias
sociais, restringiu-se exclusivamente, at aqui, s instituies
privadas e/ou perifricas s IES mais tradicionais como, por
exemplo, as universidades estaduais paulistas e as principais
universidades federais. Ainda no foi possvel pr em prtica
a proposta de avaliao continuada de todos os cursos de
graduao, o que seria vital para a qualidade do ensino nas IES
privadas, evitando assim, a contratao de docentes qualificados
para fins exclusivos de reconhecimentos. Foi montado tambm
um cdigo de tica, evitando-se assim uma srie de
constrangimentos que envolveram as comisses anteriores.
Importante definio foi feita no art. 46 da LDB. A
autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituies de educao superior, tero
prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps
processo regular de avaliao. Pelo pargrafo 1 deste artigo,
os resultados do processo regular de avaliao podem gerar
sanes e punies. Uma vez constatadas deficincias, deve ser
aberto um prazo para saneamento que geraria nova reavaliao,
a qual pode resultar, conforme o caso, em desativao de
cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em
suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em
descredenciamento (SINAES, 2003, p. 28).
A avaliao in loco feita por dois docentes designados
oficialmente pelo presidente do Inep, no Dirio Oficial da
Unio, e dura em mdia quatro dias. O primeiro e o ltimo dia
so para a viagem e reunies da equipe para a preparao da
visita e fechamento dos dados coletados no formulrio
eletrnico. O segundo e o terceiro dias so para a visita s
instalaes (biblioteca, salas de aula, banheiros, auditrios,
quadras de esporte etc), conversa com os alunos, docentes e
funcionrios, ou seja, a avaliao propriamente dita.
III
A avaliao uma grande coleta de dados quantitativos e
qualitativos. A ACE privilegia a dimenso qualitativa,
372
principalmente com as conversas e vivncias, mesmo que por

pouco tempo, com os docentes, discentes e funcionrios, nas
diferentes instituies de norte a sul do Brasil, e a verificao
das informaes fornecidas no formulrio eletrnico pelas IES.
Estas experincias, apesar dos relatrios enviados para o Inep
alm dos dados quantitativos dos formulrios eletrnicos ,
no esto contempladas nesses instrumentos, o que nos levou
a socializar essas experincias com os nossos colegas, inclusive
no sentido de agregar crticas e sugestes da rea para que se
pudesse aprimorar o processo.
A nossa proposta, portanto, tentar refletir criticamente
sobre a ACE, j que a grande maioria acaba por instituir o
conceito BOM a esses cursos, e sabemos que a realidade no
esta, transformando Esse instrumento de verificao e
mensurao [que] bastante til para incrementar regimes de
competio e fortalecimento de interesses individuais, porm
no para alimentar a solidariedade e a cooperao (SINAES,
2003, p. 80), contribuindo, assim, para a qualidade do processo
ensino/aprendizagem, em que todos ganham, principalmente
a sociedade e a educao.
Temos claro que quando se fala em avaliao, professores
e alunos se sobressaltam, pois no temos uma cultura de
aprender com os nossos erros e nossa histria. Pelo contrrio, a
avaliao, na maioria das vezes, vista como penalidade formal
e/ou hierarquia comparativa entre melhores e piores (mrito e
desmrito), principalmente entre os alunos.
A histria da avaliao da educao superior no pas
comea nos cursos de ps-graduao e data da dcada de
setenta. Hoje, a avaliao feita pela CAPES dos cursos de ps-
graduao uma referncia na universidade e na sociedade
brasileiras. Na graduao, a tentativa inicial de 1983, com o
Programa de Avaliao da Reforma Universitria (PARU); dez
anos depois surge o Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB, 1993).
Ou seja, apesar de recente, j possumos uma certa
experincia relativamente s avaliaes; precisando agora
aprimor-las, criando uma cultura de auto-conhecimento e
refinamento crtico da educao.
373
Neste processo de avaliao das condies de ensino das

cincias sociais, as surpresas foram inmeras. Algumas,
inclusive, contradisseram a nossa hiptese de que cursos em
instituies privadas eram, em conseqncia de estarem
localizados em empresas educacionais, ruins ou pssimos. Esta
no a regra para a nossa rea, que, como foi constatado, possui
algumas especificidades contrastantes com as profisses mais
tcnicas e/ou tradicionais.
Alguns aspectos so, no entanto, bem visveis. Como j
suspeitvamos, as bibliotecas so precarssimas e
desatualizadas em todas as IES, para no dizer inexistentes em
algumas delas. Existe uma tendncia a uma qualificao maior
dos docentes nas pblicas em relao s privadas, apesar desta
qualificao no ser ainda suficiente (mestrado e doutorado).
Muitas tm trabalhado com o recurso do professor substituto,
no criando vnculos e, portanto, tambm no
comprometimentos. O corpo docente das privadas tambm
deixa muito a desejar, j que a sua grande maioria no
qualificada e/ou pertencente a reas afins8 . Por serem horistas
em sua maioria, no participam de fruns de discusses das
cincias sociais, nacionais e regionais, no fazendo pesquisa e
orientaes mais sistematizadas quando elas existem. No outro
extremo, os equipamentos so extremamente precrios nas
pblicas quando comparados com os prdios suntuosos e
audiovisuais de ltima gerao nas instituies privadas.
Ficou claro que existe uma pluralidade grande de aspectos
enfatizados pelos diferentes cursos de cincias sociais no pas.
As instituies privadas privilegiam aspectos mais
profissionalizantes e de insero dos formandos nas realidades
regionais, principalmente os cursos que possuem uma tradio
local. As pblicas possuem uma histria bem especfica que
implica na quase que exclusiva formao intelectual dos
cientistas sociais.
A tradio terica de leitura dos clssicos, no entanto,
uma dimenso enfatizada por todos estes cursos, o que agrega
uma identidade unificadora das cincias sociais brasileiras: a
8
Jornalismo, Direito, Servio Social, Administrao de Empresas, Educao Fsica, etc.
374
problematizao do viver e a reflexo crtica. Estamos formando,

de fato, cidados no sentido pleno do conceito e profissionais
que tm contribudo com um pensamento crtico e um estar no
mundo que faz a diferena numa pluralidade de locais de
trabalho. No temos, como j afirmado por diversos autores
(por exemplo, BOMENY e BIRMAN, 1991), uma identidade
profissional clara e forte como mdicos e advogados, por
exemplo, mas possumos uma identidade cidad que nos
diferencia nas diversas ocupaes em que nos inserimos:
bancrios, comerciantes, professores, funcionrios pblicos etc.
Esta identidade o que faz a diferena.
Em nossas conversas com professores e alunos, saltam aos
olhos as diferentes perspectivas dos discursos de cientistas
sociais e profissionais de outras reas. Apesar de todas as
dificuldades das privadas, os professores de cincias sociais
strictu sensu, mesmo que em condies de trabalho precrias,
tm um comprometimento qualitativamente diferenciado em
relao ao ensino/aprendizado. Mas essas so iniciativas
individuais, uma caracterstica de formao do que
poderamos chamar identidade profissional cidad.
O grupo de alunos atendidos por esses cursos possui, de
um modo geral, uma trajetria de vida juntamente com os
demais cursos de humanidades que ajuda a construir uma
universidade publica e privada mais popular. So alunos que
chegam ao ensino superior com uma experincia de vida rica e
plural. A maioria deles vem das classes menos favorecidas, j
inseridos no mercado de trabalho e com idade superior aos seus
colegas dos cursos de biomdicas e exatas. Muitos deles j
constituram famlia.
Entre as trs disciplinas strictu sensu que compem as
cincias sociais, existe uma demanda maior pela sociologia e
uma menor pela antropologia e a cincia poltica. No significa
necessariamente que a qualidade acompanhe estas demandas.
A quantidade de docentes, essa, acompanha estas demandas, o
que se reflete nos cursos de ps-graduao, que perfazem, na
sociologia, 37 mestrados e 21 doutorados, 11 mestrados e 9
doutorados de antropologia, e na cincia poltica 12 mestrados
e 6 doutorados.
375
No entanto, existe um aspecto que enviesa as cincias

sociais construdas no pas. A Metodologia da Pesquisa possui
uma centralidade na grade horria similar da sociologia, da
antropologia e da cincia poltica, o que reflete a problemtica
histrica dessas disciplinas como cincias e/ou humanidades,
inscrita na tenso entre universalidade e singularidade, presente
nas obras dos clssicos. Essa tenso, ao mesmo tempo em que
promove a autocrtica, incentiva tambm um mal-estar
constante, uma sensao recorrente de crise nas cincias sociais.
Uma busca muitas vezes nem mesmo consciente de certezas
e referenciais, uma segurana metodolgica e terica que o
prprio estar no mundo desconhece. Esta tenso, portanto, ao
mesmo tempo a fora e a fraqueza das cincias sociais, o que no
Brasil se agrega ao engajamento do pesquisador com a sua
temtica, transformando essa dualidade numa cidadania
consciente de que somos os responsveis pela nossa prpria
histria, inclusive a histria da cincia e da universidade.
O campo das cincias sociais no Brasil, apesar de acusado
no passado de no produzir teorias criativas, simplesmente
importando-as, contribui para o pensar e repensar terico do
campo, na medida em que pe em prtica o conhecimento
considerado como clssico, contribuindo assim para o
aprimoramento das teorias e mesmo para a originalidade e a
criatividade do pensar social em outras realidades nacionais. E
nessa prtica, renova esse pensar que aparentemente
construdo por outras tradies, mas que repensa a si mesmo
tambm aqui, refazendo-se e formando cidados. essa a
singularidade das cincias sociais entre ns: o pensar e o
repensar a si mesmas como parte de uma historicidade
especfica, debruando-se sobre essa mesma historicidade,
acolhendo-a como temtica/problemtica.
O ENADE tem como objetivo, portanto, uma proposta
filosoficamente diferente do ENC (Provo), que por sua vez
foi tambm um avano qualitativo e na coleta de dados sobre o
que estamos ensinando/aprendendo nos cursos de graduao.
Ao contrrio de uma classificao exclusivamente hierrquica
dos cursos no pas, a proposta do ENADE no se esgota em si
mesma como avaliao, somando-se a outras dimenses
376
quantitativas como o censo do ensino superior e os perfis do

corpo discente construdo localmente; soma-se, ainda, a
dimenses qualitativas, como por exemplo as avaliaes in loco,
a coerncia com o projeto pedaggico do curso e a sua
construo histrica. No , portanto, a inteno da prova ser
um instrumento meramente conteudista, na medida em que
ser aplicado igualmente aos alunos do primeiro e do ltimo
ano de graduao, repetindo-se em um perodo de trs anos,
no que poderemos visualizar uma srie histrica na qual a
referncia ser o percurso traado pelos alunos daquele curso
em especial, a partir de sua histria e da sua proposta
pedaggica. A anlise dos dados coletados nessa avaliao
implementar polticas pblicas, o auto-conhecimento do
ensino oferecido em cada instituio e a situao privada de
cada estudante, j que os resultados individuais s sero
divulgados a eles.
E apesar do exposto e do muito ainda que se tem por fazer
na construo de uma cultura da avaliao no Brasil que objetive
a qualidade do ensino/ aprendizagem no lugar da penalizao
hierrquica, o grande mrito da avaliao in loco
independentemente das idiossincrasias das diferentes
comisses, na medida em que uma das falhas da avaliao tem
sido a falta de uma unidade no discurso dos docentes
envolvidos nesse processo, o que reflexo da apressada
capacitao dos comits tem sido a melhora qualitativa desses
cursos aps as visitas, j que claro o esforo da instituio em
cumprir as expectativas do campo em questo, com a troca de
experincias, o estmulo e o incentivo proporcionados por essas
visitas a grupos de docentes e discentes que algumas vezes se
mantm distantes do dilogo nacional devido s grandes
distncias e recorrente falta de verbas que nas cincias
humanas de um modo geral mais visvel, acentuando essas
discrepncias.
377
BIBLIOGRAFIA:
BOMENY, Helena & BIRMAN, Patrcia (org.). As Assim
Chamadas Cincias Sociais: formao do cientista social no
Brasil. Rio de Janeiro: UERJ/Relume-Dumar, 1991.
COMISSO Especial de Avaliao. Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior/SINAES. Braslia: MEC/
SESu/Inep, 2003.
MANUAL de Avaliao do Curso de Cincias Sociais. Braslia:
MEC/SESu/Inep, 2002.
SILVA, Nelson do Valle & KOCHI, Regina Celi. Algumas
observaes sobre a graduao em Cincias Sociais e o
Laboratrio de Alunos Matriculados. In: PESSANHA, E. &
VILLAS BOAS, G. (org.). Ensino e Pesquisa na Graduao em
Cincias Sociais. Rio de Janeiro: J. C. Editora, 1995.
378
REFLEXES SOBRE O ENSINO DE
ANTROPOLOGIA EM CURSOS DE
Lcia Helena Alves Muller

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Esse texto uma elaborao acerca de algumas das

questes que foram alvo de discusso durante a Jornada de
Reflexes sobre o Ensino de Antropologia no Rio Grande do Sul, que
aconteceu em Porto Alegre, em 20 de junho de 2005.
A realidade dos cursos de ps-graduao
interdisciplinares muito variada, sendo muito difcil e
arriscado se fazer afirmaes generalizantes sem o respaldo de
um levantamento sistemtico de informaes. Numa abordagem
bastante rpida e impressionista, pode-se dizer que h cursos
de ps-graduao multidisciplinares em que a antropologia tem
uma participao muito importante em funo do recorte terico
ou das temticas privilegiadas; o que acontece em alguns
cursos da rea de histria ou em cursos voltados para temticas
especficas, como a de gnero, por exemplo. Nesse tipo de
curso, possvel encontrar a antropologia partilhando em p
de igualdade com outras disciplinas as linhas de pesquisa e,
principalmente, a responsabilidade pela formao terica e
metodolgica dos alunos.
Existem outros cursos em que a antropologia pode ter uma
participao restrita em termos do nmero de disciplinas
oferecidas; essa participao tem, no entanto, grande
visibilidade e muito valorizada. Esse tipo de situao resulta,
certamente, da existncia de um trabalho de pesquisa
interdisciplinar j consolidado, o acontece mais facilmente em
cursos de ps-graduao voltados para reas do conhecimento
379
LCIA HELENA ALVES MULLER
em que a antropologia j tem alguma tradio de pesquisa,

como, por exemplo, a rea da sade e, mais recentemente, a
rea do direito. Em geral, a criao e a manuteno desse
trabalho interdisciplinar so frutos da existncia, na mesma
instituio, de um programa de ps-graduao em antropologia
cujos ncleos de pesquisa foram capazes constituir linhas de
trabalho a partir do seu prprio enfoque disciplinar. So esses
ncleos que sustentam a participao dos antroplogos nos
espaos interdisciplinares que eles constroem junto s outras
reas. Esse processo tende a acontecer apenas nas grandes
universidades (em geral, pblicas).
O crescimento da antropologia no Brasil das ltimas
dcadas, que se deu atravs da criao de programas de ps-
graduao de alto nvel nas maiores universidades brasileiras,
foi o responsvel, tambm, pela formao de uma gerao de
antroplogos que se espalhou pelo pas, acompanhando o
processo de crescimento do ensino superior. Apesar de bem
formados, muitos desses antroplogos trabalham como docente
em instituies de ensino que no oferecem, e provavelmente
nunca vo oferecer, cursos de ps-graduao em cincia sociais.
E as chances de serem oferecidos cursos de ps-graduao em
antropologia nessas instituies so mais remotas ainda.
A criao de novos cursos de ps-graduao em
antropologia no se viabiliza facilmente em instituies de
ensino privadas ou comunitrias, nem nas de pequeno e mdio
porte. Na maioria dessas instituies, em que no h nem
mesmo um curso de graduao em cincias sociais, os
antroplogos so contratados para dar aulas em outros cursos
de graduao. A possibilidade que esses antroplogos tm de
atuar em ps-graduao est limitada a uma colaborao
perifrica em cursos de outras reas ou criao de novos cursos
interdisciplinares.
Nos cursos de ps-graduao em que a disciplina
antropologia participa de forma perifrica, como fornecedora
de contedos complementares, as questes e problemas que se
colocam aos professores so as mesmas que eles enfrentam em
suas atividades junto aos cursos de graduao em reas que
no as cincias sociais. Isso porque, em geral, eles estaro
380
oferecendo aos alunos o primeiro, e provavelmente o nico,

contato que os estudantes tero com a disciplina antropolgica.
No cabe imaginarmos que esses professores formaro
antroplogos. A sua funo nesses cursos a de apresentar aos
alunos contedos e instrumentos conceituais mnimos que os
habilitem a compreender aquilo que os antroplogos
produziram sobre a rea de formao e atuao (profissional
ou acadmica) em que eles iro se formar. O que pode ser
almejado que esses alunos se tornem leitores da produo
antropolgica e que, ao longo da trajetria profissional ou
acadmica que desenvolvero em sua prpria rea, eles
incorporem uma perspectiva relativizadora que os faa
complexificar a compreenso da realidade em que se dar a
sua prtica profissional e a apreenso do conhecimento
produzido em seu prprio campo.
Assim, nas universidades menores, sobretudo as que se
situam em cidades pequenas ou mdias, ou naquelas
localizadas no interior dos estados, a nica possibilidade que
os antroplogos tm de atuar em pesquisa e na formao de
alunos em nvel de ps-graduao est na articulao com as
outras reas do conhecimento, atravs dos cursos
interdisciplinares. E a maior dificuldade que se coloca
viabilizao da sua participao plena nesse tipo de espao est
na inexistncia de ncleos de pesquisa em antropologia que tenham
maturidade e fora institucional suficientes para sustent-los.
Para que os professores dessas instituies consigam
constituir grupos de trabalho e de pesquisa que sejam efetivos,
eles precisam estar integrados a redes mais amplas, que
sustentem a sua identidade de antroplogos e uma insero
acadmica slida. Para isso, o apoio e o intercmbio com ncleos
de pesquisa j consolidados que existem nas grandes
universidades so muito importantes. Tambm importante o
reconhecimento e a valorizao, por parte das agncias
financiadoras e de instituies como a ABA, do trabalho
desenvolvido por esses antroplogos, na medida em que a sua
atuao ajuda a alargar os espaos de influncia da antropologia
em termos de campo de trabalho, de frentes de pesquisa, de
pblico para os cursos e publicaes da rea.
381
Com relao participao dos antroplogos na criao

de novos cursos interdisciplinares, a atuao da ABA e dos
comits da CAPES fundamental, no apenas no sentido de
apoiar as iniciativas que se mostrarem consistentes, mas
principalmente de estabelecer parmetros externos que ajudem
os antroplogos que atuam nesses contextos institucionais na
difcil tarefa de alargar o espao da antropologia, sem correr o
risco de perda da especificidade da disciplina no processo de
negociao com as outras reas (exigindo equilbrio entre as
reas que compe os cursos, a formao especfica dos
professores, a existncia de projetos de pesquisa em
antropologia, o oferecimento de disciplinas cujos contedos e
bibliografia contemplem as especificidades tericas e
metodolgicas da disciplina, etc.).
Com relao aos cursos de ps-graduao em cincias
sociais, a problemtica se coloca de outra forma, pois, mesmo
quando atraem alunos oriundos de outras reas do
conhecimento que no as cincias sociais (o que acontece
tambm nos cursos de ps-graduao em antropologia), eles
vm em busca de uma formao especfica em cincias sociais
que possa ser incorporada ao seu currculo profissional, e que
os habilite plenamente para a atuarem nessa rea acadmica.
Nesses casos, o que se passa semelhante ao que acontece
nos cursos de graduao em cincias sociais. Cada aluno,
individualmente, opta por uma das reas de conhecimento que
conformam o curso (antropologia, sociologia e cincia poltica),
dentro da qual construir o projeto de pesquisa que resultar no
seu trabalho de concluso (de graduao, de mestrado ou
doutorado). Essa opo que lhes forjar uma identidade
acadmica, na medida em que os filiar a uma tradio disciplinar,
a uma linhagem terica e os far compartilhar do reconhecimento
que elas detm no meio acadmico. Nesse processo de escolha
e de filiao, o orientador tem um papel fundamental.
Sendo assim, um dos grandes desafios que se pem aos
professores de antropologia que atuam nesses cursos o de
explicitar e tornar compreensvel a especificidade da disciplina
antropolgica, conquistando os alunos para essa rea do
conhecimento, ao mesmo tempo em que mantm o dilogo e o
382
trabalho em conjunto com as outras disciplinas que compem

o curso. Esse desafio, que pode parecer a formulao de um
ideal a ser perseguido por qualquer professor que atue na rea
da graduao em cincias sociais, vital para os professores
que atuam em cursos de ps-graduao interdisciplinares, na
medida em que eles no detm o monoplio na definio da
identidade do curso, nem a exclusividade de acesso aos recursos
disponveis ou da influncia na formao dos alunos.
Entre as maiores dificuldades que se apresentam aos
professores que atuam nesses cursos de ps-graduao
interdisciplinares est, portanto, a precariedade da identidade
disciplinar; pois, mesmo entre os cientistas sociais, muitas vezes
a antropologia no reconhecida como portadora de uma forma
especfica de construo do objeto de pesquisa nem de uma
abordagem metodolgica prpria. Isso se revela, por exemplo,
quando se busca contemplar as especificidades da antropologia
nos contedos das disciplinas de metodologia que nos cursos
de ps-graduao interdisciplinares geralmente so unificadas.
O mesmo problema aparece nas avaliaes de projetos de
pesquisa elaborados pelos alunos, que nesses cursos tendem a
ser realizadas por bancas multidisciplinares cujos membros nem
sempre reconhecem as particularidades do fazer antropolgico.
Nem mesmo na conformao dos instrumentos
institucionais para a avaliao dos cursos de ps-graduao
interdisciplinares essas especificidades so contempladas. No
caso dos cursos de ps-graduao em cincias sociais, a
avaliao da CAPES feita pelo comit da rea da sociologia, o
que faz com que eles sejam submetidos aos critrios de
avaliao considerados vlidos para essa rea do conhecimento.
Embora j tenha havido algumas mudanas no processo
de avaliao, sobretudo no sentido de j estarem sendo
respeitadas as classificaes estabelecidas por cada rea no que
diz respeito s publicaes (qualis), e ainda que a criao de
um comit especfico para os cursos interdisciplinares
pertencentes ao campo das cincias sociais seja invivel
atualmente, seria interessante a criao de canais de
comunicao sistemticos entre os comits das trs reas
(sociologia, antropologia e cincia poltica) para o
383
estabelecimento de critrios de avaliao que contemplem as

especificidades de cada uma, sob pena das avaliaes
produzirem distores, no cumprindo plenamente a sua
funo de instrumento para a melhoria dos cursos.
Outra iniciativa interessante para a melhoria da qualidade
da participao da antropologia nos cursos de ps-graduao
interdisciplinares seria o estmulo a ser dado s coordenaes
desses cursos para que enviassem representantes para as
reunies de coordenadores de cursos de ps-graduao em
antropologia (que acontecem durante os grandes eventos da
rea). Essa participao ajudaria a estabelecer uma comunicao
mais intensa entre os programas em que a antropologia est
presente, promoveria a integrao dos cursos na medida em que
permitiria o acompanhamento das questes institucionais da rea,
e forneceria, alm disso, uma referncia externa que respaldasse a
atuao dos docentes de antropologia na manuteno de seu
espao de atuao, bem como na sustentao da especificidade da
disciplina no mbito dos cursos interdisciplinares.
Por fim, levando adiante o trabalho de pesquisa que
resultou no livro O Campo da Antropologia no Brasil (Trajano Filho
e Ribeiro, 2004) 1 , seria muito importante e reveladora a
realizao de um levantamento mais detalhado sobre o espao
de atuao dos antroplogos para alm dos cursos de
graduao em cincias sociais e de ps-graduao em
antropologia. A produo de um quadro que apresente a
realidade desses cursos, que informe sobre o espao que a
antropologia ocupa, sobre as disciplinas de antropologia que
so oferecidas, sobre a formao dos professores que as
ministram, sobre os ncleos de pesquisa existentes, etc.,
permitir a construo de uma viso mais abrangente do campo
da disciplina no pas, na medida em que revelar com mais
preciso o andamento do processo de expanso da disciplina
para alm das suas fronteiras institucionais tradicionais,
processo esse que, com todas as dificuldades e problemas
apontados acima, resultado do sucesso da trajetria que a
antropologia vem trilhando no Brasil.
1
Wilson Trajano Filho e Gustavo Lins Ribeiro (orgs.), O campo da Antropologia no Brasil,
RJ: Contracapa livraria/ABA, 2004.
384
ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS OU
ANTROPOLOGIA?
UMA BREVE REFLEXO COMPARADA
ENTRE O BRASIL E OS ESTADOS UNIDOS
Benedito Rodrigues dos Santos1

Universidade Catlica de Gois
O propsito desta minha interveno aqui refletir sobre

a questo proposta por este Simpsio: ensino de cincias
sociais ou antropologia no Brasil?. Ao faz-lo, no pude resistir
tentao de realizar um paralelo com o debate de similar
natureza que vem sendo travado nos Estados Unidos sobre a
diviso dos chamados quatro campos da antropologia. A base
emprica das minhas reflexes sobre o debate que vem
ocorrendo no Brasil foi o processo de elaborao do Projeto de
criao do que pode vir a tornar-se o primeiro curso de
graduao em Antropologia do Brasil, a ser ministrado pelo
Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia (IGPA) e o
Departamento de Histria, Geografia, Cincias Sociais e
Relaes Internacionais (HGSR) da Universidade Catlica de
Gois. Em realidade, a UCG j aprovou a criao de dois cursos:
um de Antropologia e o outro de Arqueologia. O curso de
Arqueologia iniciou a formao da sua primeira turma em
Fevereiro de 2006. J o Projeto do curso de Antropologia est
em fase de implementao.
Gostaria de deixar claro de incio que as reflexes aqui
realizadas so de cunho pessoal, resultantes da minha
participao na comisso de elaborao do Projeto Pedaggico
de Criao de um Curso de Antropologia entre os anos de 2004
1
Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia (IGPA).
385
BENEDITO RODRIGUES DOS SANTOS
e 2005. Antes de entrar na sua proposta especfica, eu gostaria

de delinear a perspectiva terico-metodolgica que tem
matizado a discusso da criao dos cursos de antropologia ou
diviso das cincias sociais. Antes mesmo de iniciar a
discusso dos aspectos tericos, gostaria de agradecer a
diretoria da ABA pela proposio deste Simpsio. Ele acontece
num momento oportuno, quando o debate sobre a separao
de departamentos de cincias sociais (ou a criao de
departamentos especficos para cada uma das disciplinas que
compem as cincias sociais) no Brasil e sobre a diviso dos
departamentos de Antropologia nos Estados Unidos a
discusso quente do momento, relativamente ao futuro da
Antropologia naquele pas.
Perspectivas poltico-epistemolgicas e o caso da Antropologia

nos Estados Unidos
Enquanto aqui no Brasil ns estamos iniciando a discusso
sobre a diviso ou a separao das Cincias Sociais ou, ainda, a
criao especfica dos cursos de graduao em Antropologia,
nos Estados Unidos est em curso a diviso dos
departamentos de Antropologia nos chamados quatro campos
(four fields): antropologia fsica ou biolgica, sociocultural,
lingustica e arqueologia. Observar criticamente o que esta
ocorrendo nos departamentos de antropologia nos Estados
Unidos pode contribuir para fundamentar o debate sobre o
futuro dos departamentos de cincias sociais e antropologia no
Brasil, seja para nos aproximarmos, seja para nos distanciarmos
dos rumos que esto sendo tomados naquele pas.
O resumo que farei do debate nos EUA foi baseado no
artigo To Split or Not to Split publicada na Anthropology News,
vol.47, n.1, de janeiro de 2006 e em debates de que venho
participando durante a realizao do meu estgio ps-doutoral
no Departamento de Antropologia da Universidade da
Califrnia em Los Angeles desde agosto de 2005.
A face mais pblica desse debate nos Estados Unidos
destaca o vis epistemolgico-administrativo da discusso. Do
ponto de vista epistemolgico, o debate se situa entre dois
386
ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA?
UMA BREVE REFLEXO COMPARADA ENTRE O BRASIL E OS ESTADOS UNIDOS
plos: de um lado esto aqueles favorveis diviso dos

departamentos, baseada na necessidade de especializao ou
focalizao, e expanso da produo do conhecimento de cada
um dos campos; do outro lado esto aqueles favorveis
manuteno dos quatro campos juntos, ou mesmo favorveis
ao alargamento das fronteiras dessas disciplinas, baseado na
complexificao social, na limitao das disciplinas individuais
e nos movimentos pelas inter-, multi- e transdiciplinaridade,
ou ainda, segundo alguns, pelo holismo. Existe um outro
pequeno grupo de departamentos realizando projetos
experimentais de rompimento com as barreiras disciplinares e
construindo programas transciplinares temticos. Contudo, vou
limitar as minhas observaes s duas correntes majoritrias
do debate: os pr- e os contra a diviso.
No entanto, a face mais privada do debate, que se realiza
no interior dos departamentos, aponta outros aspectos menos
autrusticos sobre o futuro da cincia e mais em sintonia com
as disputas pelo poder do conhecimento, pelas polticas
acadmicas e pelos fundos de pesquisas. Ambos aspectos fazem
parte da construo prtica das cincias, e esto implcitos ou
explcitos nos arrazoados que forjam os argumentos tanto em
favor dos quatro campos quanto em favor da sua separao.
Em ltima instncia, ambas as posies esto preocupadas com
o futuro da disciplina: elas querem evitar a extino da
antropologia e preservar a sua especialidade no conjunto das
cinciais sociais. Cada umas das posies acredita que as suas
solues propostas so as mais acertadas para o fortalecimento
da disciplina.
Os partidrios da diviso dos quatros campos (ou de um
dos quatros campos) acreditam que o holismo idealizado tende
a diluir as especificidades da antropologia no conjunto das
cincias sociais. Alm disso, a experincia dessas departamentos
de antropologia que optaram pela diviso atesta que o holismo
tem significado, na prtica, a hegemonia de um dos campos
(ou aliana de dois ou mais) sobre os outros. Nas universidades
em que ocorreu essa diviso, existem grupos que os pr-diviso
avaliam positivamente, destacando as suas vantagens. As
vantagens apresentadas so: clarificao da misso de cada
387
departamento; aumento de de recursos financeiros, ao contrrio

das alegaes de falta de recursos ou de que a diviso
contribuiria para a pulverizao dos parcos recursos existentes
isso vem contribundo para solucionar em parte as tenses
relacionadas com a distribuio das verbas; expanso no
nmero de professores e de estudantes devido a novas
estratgias de atrao de estudantes; e por fim, oferta de
programa curricular mais atualizado e expandido, na medida
que a especializao possibilitou ou aumento de oferta de
disciplinas. Alm de apresentar as vantagens, os partidrios da
diviso reforam a sua crtica: a concentrao dos quatro
campos num mesmo departamento no implica numa
ocorrncia automtica de uma abordagem holstica.
Os defensores das abordagens holsticas, sejam eles
pertencentes a departamentos que recusaram a diviso dos
quatro campos ou crticos do funcionamento do novo modelo
naqueles departamentos onde a mudana foi efetivada,
acreditam que a diviso tornou ainda mais dificil o
engendramento da perspectiva holstica. Alguns departamentos
que ampliaram as suas fronteiras para outras disciplinas
apresentam resultados significativos em termos de abordagens
transdiciplinares, como, por exemplo, em estudos
biosocioculturais. As crticas fundamentais perspectiva
divisionista so que: a superespecializao pode gerar uma
atomizao com potencial explosivo (autofgico) para a
antropologia, uma vez que cada campo se torna uma disciplina
em si mesma. Alm disso, eles prognosticam que a diviso pode
no resolver as disputas e tenses internas verificadas nos
departmentos de antropologia, as quais podero ser recriadas
internamente num futuro previsvel, quando os subcampos
comearem a se expandir e orientaes conflitantes se
estabelecerem.
Muitas pessoas nos Estados Unidos e no Brasil,
considerando que essa polmica epistemolgica se vem
arrastando por sculos, acreditam que as decises sobre o tpico
devem ser tomadas de forma pragmtica. Contudo, o
pragmatismo que agora parece uma arma favorvel
antropologia pode voltar-se contra ela num futuro no muito
388
distante. Com um pequeno exerccio de crtica, os pragmticos

podem se deparar com a desconfortvel posio poltica de ver
os seus interesses na diviso dos campos alinhados com os
interesses poltico-econmicos neo-liberais.
Uma reflexo mais acurada sobre esse debate
aparentemente epistemolgico deve sobretudo examinar a
sua relao com os interesses na diviso dos quatro campos e
os interesses do mercado. No caso dos Estados Unidos, as
principais foras demandantes dessa diviso no so
exatamente aquelas pertencentes ao campo da antropologia
sociocultural, mas aquelas da antropologia fsica (ou biolgica)
e/ou da arqueologia. No caso particularmente da antropologia
biolgica ou fsica, a valorizao desses subcampos
antropolgicos pode esta relacionada com o movimento geral
de valorizao das chamadas hard sciences ou ainda das
chamadas life sciences pelas sociedades tecnolgicas. O mais
grave no necessariamente a valorizao desses subcampos,
mas sim a diminuio de status das chamadas cincias humanas,
representada pelas redues galopantes do montante dos
investimentos de recursos humanos e materiais nessas cincias.
Brasil em foco: o projeto de criao do curso de Antropologia

da UCG
Centremos agora o foco da discusso no Brasil. A questo
que est posta para o debate deste Simpsio Especial a
pergunta: ensino de cincias sociais ou antropologia?. A
resposta encontrada nos Estados Unidos, em outro momento
da histria das cinciais sociais, foi favorvel especializao
das trs disciplinas (antropologia, sociologia e poltica), resposta
essa que por dcadas j se encontra refletida na estrutura dos
departamentos, nos cursos de graduao e ps-graduao.
Acredito que a resposta que a UCG esta dando pergunta
tambm favorvel ao ensino especfico de Antropologia. E me
parece tambm que este o caminho que vem sendo tomando
pelos programas de ps-graduao no Brasil.
A experincia dos Estados Unidos deve, contudo, servir
de alerta para que as nossas decises no fiquem refns dos
389
imperativos do mercado, e para aumentar as nossas

possibilidades de realizar o nosso debate em condies
diferenciadas daquelas verificadas naquele pas. Ao meu ver,
dividir ou no dividir, separar ou no separar, ou criar
cursos especficos de antropologia ou no so questes devem
necessariamente ser discutidas dentro de um contexto
propositivo, no qual se elaborem tambm estratgias de
fortalecimento das cincias sociais e das outras cincias
humanas. Advogar a criao de cursos ou departamentos de
antropologia fundamentados apenas na ampliao de mercado
para antroplogos nos parece uma soluo pragmtica sim,
porm de curto flego, corporativa e, por que no, niilista.
A soluo de consenso encontrada pelo Instituto Goiano
de Pr-Histria e Antropologia IGPA, em parceria com o
Departamento de Histria, Geografia, Cincias Sociais e
Relaes Internacionais (HGSR), ainda em processo de
implementao, foi a criao de dois cursos de graduao
antropologia e arqueologia , com dois vestibulares
diferenciados para entrada e com um ncleo comum de
disciplinas.
Havia uma outra proposta de criao de apenas um curso
com duas concentraes em antropologia e arqueologia. Porm,
no foi possvel negociar um consenso, pelo menos na
conjuntura institucional de 2004 quando se iniciaram a
mobilizao e o debate para a criao do curso. Os impasses
ficaram particulamente ressaltados quando da definio do
nome do curso, inicialmente pensado como sendo um curso de
antropologia. As dificuldades em se chegar um consenso
sobre uma proposta unificada foram exatamente aquelas
mencionadas no debate acima, relativas ao caso estadunidense.
No debate, ficou claro que os arquelogos do Instituto
defendem a arqueologia como um campo de conhecimento que
tem status de disciplina em si mesma, e no como um campo
da antropologia. De acordo com alguns deles, a longa histria
de ser englobados na rubrica antropologia tem significado,
no plano concreto da distribuio dos recursos humanos e
financeiros, ter prioridade nmero dois. Se as alegaes
correspondem ou no prtica instituticional no digno de
390
escrutnio, como o o cetismo quanto possiblidade de se

encontrar outas solues para alm da separao dos corpus
entre antropologia e arqueologia. A arqueologia reivindica a
sua existncia individualizada como curso de graduao. A
possibilidade de um curso nico denominado arqueologia
nem sequer foi cogitada pela comisso de elaborao do Projeto.
Porm, se tivesse sido colocada seria de difcil aceitao pelos
antroplogos membros do Instituto. Seria o mesmo que, no
sentido metafrico, consentir que a criatura engolisse o criador.
Ou melhor dizendo, se subsumida arqueologia, na proposta
inicial de criao do curso de antropologia esta ltima se
reduziria a uma seo do curso de arqueologia, o que
obviamente representaria uma reduo no seu escopo como
cincia.
O fato do Ncleo de Antropologia do IGPA no haver
sequer cogitado a criao de uma graduao em cincias sociais
foi um indicativo da existncia de uma quantidade considervel
de cursos no pas, os quais possuem uma experincia
acumulada no ensino das cincias sociais e tambm enfrentam
desafios para a continuidade da formao de cientistas sociais.
A carreira vem sendo considerada como sendo generalista, e a
estratgia de realizao de um curso nico com concentraes
nas trs cincias parece haver resolvdo apenas em parte a
presso/demanda por um saber cada vez mais especializado.
Alm disso, existe um sentimento implcito ou explcito
por parte de vrios antropolgos que conheo (seno uma
comprovao emprica) de que a hegemonia da sociologia nos
cursos de cincias sociais limitam a expanso da antropologia.
Se os prprios antroplogos se sentem em desvantagens em
muitos departamentos de cincias sociais, nem mesmo a criao
de um curso de cincias sociais configuraria uma soluo
mediadora para o impasse verificado no IGPA: a arqueologia
no figura entre uma das trs disciplinas das cincias sociais.
Desta forma, a opo inicial pela criao de um curso de
graduao em antropologia foi decorrente deste anseio coletivo
da disciplina no sentido de projetar a sua especificidade, ganhar
espao institutional e forjar espaos no mercado de trabalho.
A deciso pela criao dos dois cursos foi aprovada pelo
391
IGPA, em parceria com HGSR e pelas instncias superiores da

Universidade Catlica, a ttulo experimental. Ao contrrio do
modelo estadunidense de diviso departamental, os desafios
de implantar os dois cursos otimizando os recursos existentes
no permitiu sequer qualquer coagitao de se criar dois
departamentos. A unidade de ensino que adminstrar os dois
cursos a mesma: o IGPA. Por razes de escopo da discusso,
centrar-me-ei no Projeto de Criao do curso de Antropologia,
pois o curso de Arqueologia tem projeto especfico.
O arrazoado que justifica o Projeto de criao do curso de
antropologia no IGPA/UCG fundamenta-se basicamente numa
demanda, no suficientemente atendida, pelo saber
antropolgico seja no ensino, na pesquisa ou na interveno
social. As evidncias desse crescimento de demanda encontram-
se na prpria experincia do IGPA pesquisas realizadas e
implantao do mestrado profissional em Gesto do Patrimnio
Cultural e na pesquisa O Campo da Antropologia no Brasil,
realizada pela Associao Brasileira de Antropologia-ABA, com
organizao de Wilson Trajano Filho e Gustavo Lins Ribeiro,
publicada em 2004.
A antropologia est-se tornando uma cincia mais popular,
e o seu valor est tambm se transformando: o seu status e
prestgio est aumentando em relao ao conjunto das cincias
sociais, pondo em cheque a hegemonia da sociologia tanto na
obteno de recursos institucionais quanto nos espaos dos
programas curriculares. Embora pouco se conhea sobre
crescimento dessa demanda pelo saber antropolgico e sua
natureza, principalmente do ponto de vista do mercado
empregador, os movimentos internos da disciplina do pistas
para um entendimento preliminar da natureza dessas
demandas. A globalizao, ao mesmo tempo em que exigiu da
disciplina uma preparao para estudar as nossas sociedades
contemporneas e as formaes culturais globais, requer dela
a criao dum corpus terico-metodolgico para o estudo do
local ou das culturas locais competncia epistemolgica essa
que ela adquiriu ao longo desses anos. Paradoxalmente, o local
no perde importncia diante do global, sobretudo quando os
traos culturais no homogeneizados so valorizados e
392
novamente marcados como fator identitrio.

Assim, a chamada morte do primitivo ou o desafio do
entendimento das sociedades complexas vm, por um lado,
deslocando a tradio de estudos dos povos distantes, ao
mesmo tempo em que se desenvolvem mtodos e tcnicas para
o estudo das formaes culturais transnacionais. Esta tarefa foi
facilitada na Antropologia Brasileira, que sempre guardou uma
particularidade em relao aos pases industrializados: ela
sempre teve uma grande participao no que professor Roberto
Cardoso de Oliveira denominou de Antropologia da
Sociedade Nacional.
O fato de estudar a sociedade nacional no implicou
necessarimente ruptura dos entraves terico-metodolgicos
tradicionais da antropologia, cuja a viso da alteridade
distanciada eu e os outros terminou por reproduzir a
construo do extico dentro da prpria casa. Contudo, o
que parece haver preparado a Antropologia Brasileira para o
estudo de nossas sociedades, de ns mesmos, foi a vertente
dos estudos das culturas urbanas, raa e gnero
particularmente os estudos das classes mdias e altas urbanas,
das culturais organizacionais do Estado, de empresas e do
mundo dos negcios. Esse conhecimento comeou a se
constituir em um corpus terico que hoje habilita a antropologia
para o estudo das sociedades complexas. Ao que tudo indica,
essa habilitao da antropologia para o estudo das sociedades
modernas que tem gerado um novo mercado para o ofcio do
antroplogo.
A pesquisa da ABA revela que existe um mercado de
trabalho para antropolgos na academia, tanto nos
departamentos de cinciais sociais quanto nos cursos de ps-
graduao em antropologia ou cincias sociais. Na esteira do
processo de descentralizao regional e interiorizao do ensino
superior, bem como do crescimento vertiginoso da participao
das instituies privadas na oferta do ensino superior, vem a
constatao da pesquisa de que uma proporo crescente de
titulados encontram emprego em instituies de ensino
privadas e/ou comunitrias para cursos de diversas reas. Alm
disso, existe mercado de trabalho para antroplogos em reas
393
extra-acadmicas no Estado, nas ONGs e mesmos em

empresas.
A expanso da preparao de antroplogos apresenta dois
fatores limitantes: a formao restrita em nvel de ps-graduao
e a concentrao desses cursos nas regies sul e sudeste do pas.
A graduao o espao privilegiado para a formao do habitus
profissional de qualquer das carreiras ditas cientficas: a seleo
de uma perspectiva terica, o uso de uma linguagem, a
aquisio de um ritmo ou estilo de trabalho. Portanto, na
graduao que se deve incorporar o ethos do ofcio do
antroplogo. A criao de um curso de Antropologia em
Goinia vai ao encontro das metas estabelecidas pela a rea de
Antropologia na Capes, no sentido de incentivar a expanso do
ensino da disciplina particularmente nas regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste.
A proposta epistemolgica do curso de Antropologia

O curso proposto tem como eixo epistemolgico a
Antropologia Sociocultural, que adquiriu fortes razes
identitrias ao longo do desenvolvimetno da disciplina no
Brasil. A sua proposta foi elaborada de modo a garantir o ensino
de antropologia circunscrito no conjunto das cincias sociais, o
que assegura o ensino do cnone da Antropologia ao mesmo
tempo em que oferece aos alunos a oportunidade de conhecer
subcampos especializados da antropologia. A proposta
curricular expressa tambm especificidades da regio e da
universidade onde o ensino ser ministrado. O programa
curricular composto dos seguintes ncleos:
Ncleo central, composto por disciplinas formativas, as
quais representam 53,65% da grade curricular. Incluram-se
neste ncleo os cnones da antropologia, atravs de disciplinas
como Teoria Antropolgica, Pensamento Antropolgico e
Antropologia Cultural e outras disciplinas de reas de
especializao mais tradicionais da antropologia, como
antropologia urbana, da religio, da arte, etnologia, entre outras.
Devido relevncia do mtodo etnogrfico como marca
distintiva do campo antropolgico, compem tambm este
394
Ncleo disciplinas cujo objetovo introduzir a prtica da

pesquisa emprica e a interpretao dos seus dados.
Ncleo de Disciplinas Afins, compostos por disciplinas de
formao humanstica, que expressam a natureza Catlica da
Universidade e os clssicos das outras disciplinas das cincias
sociais, e que perfazem 17,07% do programa curricular. Foram
includas no programa curricular disciplinas como Filosofia,
Teologia, Teoria Sociolgica, Teoria Poltica, Histria do Brasil
e de Gois.
Ncleo Formativo com nfase nas Demandas Sociais, com
disciplinas que representam 14,63% do programa. Foram
includas neste ncleo discplinas como Ecologia Humana,
Cultura Organizacional, Antropologia da Sade, Movimentos
Sociais Contemporneos e Antropologia do Direito, as quais
pretendem ajudar na habilitao tcnica e de discernimento
crtico do graduado ao elaborar os seus relatrios, realizar
consultorias e outras participaes sociais.
Ncleo de Disciplinas da Tradio do IGPA, que perfaz 9,75%
do programa curricular do curso. As disciplinas que o
compem objetivam conectar o curso com as pesquisas que vm
sendo desenvolvidas pelo IGPA, atravs de disciplinas como
antropologia visual, documentao audiovisual aplicada e
patrimnio cultural. Com a criao do Mestrado Profissional
em Gesto do Patrimnio Cultural, esta rea vem
gradativemente se transformando no carro-chefe do IGPA.
Ncleo de Disciplinas optativas, que perfazem 4, 87% do
programa curricular do curso. As disciplinas deste ncleo
pretendem abrir espaos tanto para as chamadas novas
especializaes da antropologia quanto para uma discusso
atualizada de tpicos relevantes para cada momento histrico.
Alguns exemplos das disciplinas deste ncleo so: antropologia
do gnero, antropologia da infncia e da famlia, antropologia
do consumo, antropologia do turismo, ao educativa em
museus.
O monitoramento e a avaliao do Curso de Antropologia

Por ser um curso novo, e tambm pela necessidade de
395
criar metodologias e indicadores de avaliao, o IGPA dever

estabelecer mecanismos de monitorarmento e avaliao do
curso, composto dos seguintes elementos.
Monitoramento. A Direo do IGPA, juntamente com a
Coordenao do Curso, far um monitoramento do nvel de
demanda relativa ao curso, acompanhando o nmero de
inscritos para o vestibular a cada semestre. Este monitoramente
ocorrer tambm atravs de acompanhamento da Coordenao
do Curso e reunies do Colegiado do mesmo.
Avaliao interna. O curso desenvolver um sistema de
avaliao interna, do qual dever constar: avaliao de
disciplina pelos alunos, avaliao de disciplina pelo professor,
avaliao semestral do colegiado registrada na forma de
relatrio, relatrio anual de acompanhamento de egressos.
Avaliao externa. O curso estar aberto s avaliaes
externas das autoridades federais responsveis pela poltica de
educao, como, por exemplo, as autoridades do Ministrio da
Educao. Caso isso no ocorra, ser recomendado que a
Administrao Superior da UCG contrate uma equipe de
avaliao externa trs anos aps a concluso da primeira turma.
Consideraes finais
A constatao de que o debate nos Estados Unidos vem
ocorrendo de forma polarizada e que especificidade e holismo
podem ser complementares, ao invs de antagnicos, parece
no ser suficiente para resolver as disputas de poder na
produo do conhecimento. A presso para a especializao
dos campos da antropologia e promoo do status cientfico de
cada um desses campos parece inevitvel, particularmente nas
principais universidades estadunidenses.
Essa necessidade de especializao das cincias sociais
em nvel de graduao vem tambm sendo sentida no Brasil. A
resposta do IGPA-UCG foi clara relativamente necessidade
de criar um curso de graduao em Antropologia, ao invs de
incrementar os cursos de cincias sociais. Essa necessidade de
especializao vem sendo sentido no somente no mbito das
cincias sociais, mas tambm nos chamados quatro campos da
396
Antropologia. O debate entre antroplogos e arquelogos,

realizado no decorrer da elaborao do Projeto de Criao do
Curso de Antropologia, um indicador de que o debate sobre
a diviso ou separao dos quatro campos j est em curso
aqui no Brasil, com argumentos bastante semelhantes queles
levantados nos Estados Unidos. Naquele pas, os dois campos
que pressionam para ganhar autonomia so a antropologia fsica
(ou biolgica) e a arqueologia; no Brasil, dada a pouco
expressiva tradio da Antropologia Biolgica, a arquelogia
assume a dianteira na sua constituio como disciplina
separada da antropologia. Esta constatao justifica-se diante
do fato de que duas outras universidades antecederam a UCG
na criao de cursos de graduao em arqueologia.
Contudo, a observao no estruturada realizada no
processo de divulgao da criao dos dois novos cursos da
UCG nas escolas secundrias de Goinia indicou que as duas
disciplinas ainda tm um longo caminho a percorrer para
angariar adeptos entre os estudantes secundaristas de Goinia
aptos a realizar escolhas profissionais e prestar o vestibular para
ingresso na universidade. A crescente popularidade da
antropologia ainda no se disseminou entre estudantes
secundaristas. O pouco que conhecem do campo antropolgico
se aproxima mais da prtica de campo da arqueologia.
Barrar o processo de particularizao, individualizao ou
autonomizao dos campos da antropologia no me parece to
sbio quanto assegurar as condies de sua ocorrncia, evitar a
fragmentao do conhecimento e, finalmente, criar mbitos de
investigao atravs de mecanismos inter-multi-
transdisciplinares mais eficazes do que aqueles que temos
encontrado at ao momento. As condies econmicas e
perspectivas polticas verificadas no Brasil devero
circunscrever arranjos institucionais diferenciados para realizar
essa especificao dos campos da antropologia. As divises e
especializaes implicam custos sociais e econmicos com que
nem todas as instituies tm condies de arcar. Os recursos
financeiros e condies infraestruturais so muito mais
vantajosas nos Estados Unidos do que no Brasil, principalmente
nas universidades mais prestigiadas, exatamente onde as
397
divises departamentais vm ocorrendo com maior nfase. Do

ponto de vista poltico, o Brasil possui uma massa crtica que
busca contrapor-se presso intervencionista do mercado na
formao dos profissionais e assegurar uma formao mais
holstica do que nos Estados Unidos, onde o mercado tem um
poder regulatrio exarcerbado.
Ao que tudo indica, o futuro da Antropologia ser assumir
a sua especificidade de Antropologia Sociocultural, como j foi
indicado na proposta epistemolgica do curso de Antropologia
proposto pela Universidade Catlica. O seu programa curricular
contempla a premncia de que o antroplogo tenha uma base
teorica slida nas cincias sociais e nas chamadas cincias
humanas. Essa fundamentao deve oferecer munio para
contribuir na formao do profissional antroplogo capaz de
participar do mercado de trabalho com compromisso com a
instaurao da cidadania, inclusive para todos os segmentos
sociais. Entre as com competncias1 , destacam-se:
- Compreender a cincia como uma construo histrico-
cultural, dentro de uma pluralidade de formas
epistemolgicas no hierarquizadas, entre as quais se
incluem os saberes populares e o conhecimento
religioso;
- Utilizar o potencial de dilogo da antropologia com
disciplinas para exercitar a inter- e a
multidisciplinaridade sem perda de identidade das
especificidades do saber antropolgico;
- Conhecer a histria do pensamento antropolgico e a
histria da disciplina em particular, bem como os
cnones da disciplina;
- Pensamento crtico e autnomo para realizar escolhas
entre as vrias perspectivas terico-metodolgicas que
compem a disciplina;
- Ter domnio tcnico para se colocar no mercado de
trabalho, porm com valores agregados pautados em
princpios ticos e morais fundados numa tica da
1 Extrado do Projeto Pedaggico para Criao de um Curso em Antropologia do Instituto

Goiano de Pr-Histria e Antropologia da Universidade Catlica de Gois.
398
solidariedade, no compromisso com a equidade social

e respeito s diversidades culturais, tnicas, de credo
religioso, de ideologia poltica e de orientao sexual;
- Entender a funo social da atividade profissional para
alm das demandas imediatas do mercado, dentro de
um compromisso com a instaurao de uma cidadania
plena e inclusiva para todos os segmentos sociais;
- Ensinar antropologia dentro dos graus de competncia
conferidos pelo diploma;
- Produzir conhecimento e no apenas reproduzir o
conhecimento acumulado, o que significa, alm de
autonomia e crtica de pensamento reflexivo, ter
competncia em metodologias e tcnicas de pesquisa;
- Compreender a extenso como um locus de produo
de conhecimento sobre solues e metodologias de
trabalho comunitrias, e saber executar atividades de
extenso.
A inevitabilidade da particularizao dos campos da
antropologia deve ser acompanhada de mais vigor na
implementao de mecanismo anti-fragmentao da produo
do conhecimento. Os vrios experimentos de programas
multidicisplinares que vm sendo implementados necessitam
se tornar objeto de investigao e ganhar prioridade nas nossas
agendas de pesquisa, para mapearmos as questes que j foram
respondidas, as que ainda esto por ser respondidas e aquelas
que ainda necessitam ser formuladas.
399
ANTROPOLOGIA E ENSINO DE
GRADUAO:
OBSERVAES A PARTIR DA EXPERINCIA DE
CRIAO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS DA
FUNDAO GETLIO VARGAS1
Celso Castro2
Fundao Getlio Vargas
A discusso sobre a opo por Cincias Sociais ou

Antropologia como curso de graduao corre o risco de se tornar
improdutiva caso a nfase seja posta numa discusso geral sobre
os contedos dos cursos. Creio ser mais interessante pensar, em
cada caso particular, na natureza das fronteiras disciplinares
que podem servir tanto para separar quanto para aproximar
diferentes tradies intelectuais. A melhor opo parece-me ser
a de defender a diversidade de modelos e propostas, e no um
modelo geral de curso, supostamente vlido para todas as
situaes.
Sobre o argumento de que, numa graduao completa em
Antropologia, o estudante ganhar maior identidade com a
disciplina e uma melhor formao especfica, gostaria de fazer
alguns comentrios. verdade que o aluno se identificar como
antroplogo j na graduao, e no, como atualmente ocorre,
somente na ps-graduao. Alm disso, ele ter uma carga
maior de disciplinas especficas de Antropologia ao longo do
curso. Esse duplo processo, alis, no novo. Ele segue a
tendncia histrica especializao que afetou todas as
disciplinas.
1
Texto referente apresentao oral feita na 25 Reunio Brasileira de Antropologia, como
expositor no Simpsio Especial Ensino de Antropologia na graduao: Cincias Sociais ou
Antropologia?, Goinia, 14/6/2006.
2
Doutor em Antropologia Social (Museu Nacional/UFRJ), pesquisador e atual diretor do
CPDOC da Fundao Getlio Vargas.
401
CELSO CASTRO
No se trata, no entanto, de uma inevitabilidade histrica,

e tenho dvidas sobre ser boa a opo pela graduao em
Antropologia. Em algumas situaes especficas, como
assinalarei mais adiante, pode s-lo. Em geral, todavia, o duplo
risco de se perder a perspectiva de uma Cincia Social mais
abrangente na formao dos alunos e de se fomentar uma
profissionalizao precoce pode redundar em resultados
bastante negativos.
O rompimento da tradicional convivncia, num mesmo
curso, de trs tradies das Cincias Sociais a Antropologia, a
Cincia Poltica e a Sociologia pode ter o efeito de trazer a
mesma questo segmentar para o interior de uma graduao
em Antropologia. Ou seja, possvel que em seguida surja uma
discusso sobre a diviso entre diferentes cursos de
Antropologia, voltados para campos diferentes. Isso, alis, j
ocorre em pases como os Estados Unidos, onde, por exemplo,
setores da Antropologia Biolgica lutam pela criao de cursos
independentes.
Alm disso, no atual mundo acadmico, dificilmente um
graduado ter alguma chance de boa insero profissional como
antroplogo. H quase que uma exigncia de que ele venha a
cursar uma ps-graduao, at obter o ttulo de doutor. Neste
caso, por que no uma formao mais abrangente na graduao,
mantendo-se a especializao para a ps-graduao?
Como disse anteriormente, creio, no entanto, que essa
discusso no produtiva em termos abstratos. importante, a
meu ver, pensar nos contextos institucionais especficos nos quais a
discusso se coloca. O ponto-chave a ser levado em considerao
talvez seja o grau de tenso e rigidez internas aos departamentos
das Cincias Humanas, em geral, e entre as trs disciplinas das
Cincias Sociais, em particular. Dificuldades burocrticas e
acadmicas presentes em graduaes de Cincias Sociais j antigas,
principalmente nas universidades pblicas, podem levar a situaes
de impasse na renovao dos currculos ou das ementas que tornem
a opo pela segmentao mais atraente. Neste caso, as fronteiras
disciplinares entre as trs disciplinas das Cincias Sociais
tornaram-se barreiras que s podem ser superadas com a
independncia da Antropologia na graduao.
402
ANTROPOLOGIA E ENSINO DE GRADUAO: OBSERVAES A PARTIR DA EXPERINCIA DE CRIAO
DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS DA FUNDAO GETLIO VARGAS
Em instituies nas quais, ao contrrio, o relacionamento

entre diferentes departamentos bom e os espaos de encontro
e as possibilidades de mudana e inovao esto razoavelmente
preservados, parece-me melhor a opo por manter uma
graduao em Cincias Sociais.
No caso especfico da Fundao Getlio Vargas, quando
foi tomada a deciso de se criar um curso de graduao em
Cincias Sociais, iniciado neste primeiro semestre de 2006, a
natureza da instituio mantenedora e, dentro dela, da unidade
que criou o curso, foi decisiva. O Centro de Pesquisa e
Documentao em Histria Contempornea do Brasil (CPDOC),
unidade que criou o curso, amplamente reconhecido como
uma unidade essencialmente interdisciplinar e multidisciplinar,
com um corpo de professores e pesquisadores formados em
Cincias Sociais, Histria e outras disciplinas das Cincias
Humanas.3 Criado em 1973, ao longo de mais de trs dcadas a
rotina cotidiana das atividades de pesquisa e documentao
foi de convivncia ntima mais: de indistino entre o que
apangio de uma e de outra disciplina.
Procuramos manter essa caracterstica, central para a nossa
identidade institucional, no novo curso criado.4 A inexistncia
de departamentos disciplinares foi fator que deu total
liberdade para a formulao da nossa proposta. Com isso,
pudemos investir mais em inovaes. Estas esto menos na
forma do curso embora haja algumas do que na dinmica
efetiva do seu funcionamento. Estamos conseguindo, por
exemplo, manter uma boa articulao entre os professores e as
disciplinas de cada perodo letivo, evitando que a experincia
do aluno seja estanque. Alm disso, temos uma forte nfase em
atividades extra-curriculares e na convivncia entre alunos e
professores de diferentes disciplinas, em espaos de discusso
e laboratrios de pesquisa como, por exemplo, na proposta
agraciada, neste encontro da ABA, com o prmio ABA-FORD
3
Ver, p. ex., o texto de Gilberto Velho, O lugar da interdisciplinaridade, em CPDOC-30
anos, Rio de Janeiro, Ed. FGV, 2003, p. 13-19 (disponvel no Portal CPDOC, http://
www.cpdoc.fgv.br).
4
O quadro de disciplinas e outras informaes sobre o curso podem ser obtidos no Portal
CPDOC.
403
CELSO CASTRO
de inovao no ensino de Antropologia. Intitulada

Antropologia e documentrio: da sala ao campo, o objetivo
da experincia associar o ensino da primeira disciplina de
Antropologia do recm-criado curso de graduao insero
dos alunos no Ncleo de Audiovisual e Documentrio a ser
criado junto com o incio das aulas no segundo semestre.
Para finalizar, creio ser importante enfatizar que o mais
importante, para alm das opes tomadas em cada caso,
manter um vnculo ntimo e dinmico entre teoria e
pesquisa. Esse deve ser o nosso objetivo maior.
404
ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA
GRADUAO: CINCIAS SOCIAIS OU
ANTROPOLOGIA?
Miriam Goldenberg
Universidade Federal do Rio de Janeiro/IFCS.
Muitos j escreveram sobre o ensino de graduao em

Antropologia, muito antes e muito melhor do que eu o poderia
fazer aqui hoje. Existem muitas reflexes sobre o tema, entre as
quais destaco as excelentes contribuies de Peter Fry e Yvonne
Maggie, meus amigos e colegas do Departamento de
Antropologia Cultural do IFCS-UFRJ.
O que eu poderia dizer ou pensar de original para contribuir
para um debate que j existe h algumas dcadas no Brasil?
Decidi ento ouvir os alunos do IFCS. Preparei um
questionrio com perguntas abertas sobre o ensino e a carreira
de Antropologia. Enviei o questionrio, por e-mail, para 60
alunos dos meus cursos da graduao e da ps-graduao do
IFCS-UFRJ. Recebi a resposta de 40 alunos. Fiquei
impressionada (e assustada) com uma crtica presente em quase
todos os que responderam aos questionrios e resolvi preparar
a minha fala a partir desta recorrncia inesperada.
QUAL O PRINCIPAL PROBLEMA DO CURSO DE

CINCIAS SOCIAIS?
Nas respostas dos alunos, como principal problema do
curso, apareceu: OS PROFESSORES.
Cabe ressaltar que alguns alunos disseram que os professores
de Antropologia so os melhores, mais presentes, dinmicos e
criativos em sala de aula. Mas, de maneira geral, as crticas
foram dirigidas a professores de Antropologia, Sociologia e,
especialmente, aos de Cincia Poltica.
405
MIRIAM GOLDENBERG
Professores cansados das cincias sociais, mas que teimam em

dar aula, com olhos moribundos, enquanto a aposentadoria no
chega.
Da Graduao, com certeza, a pouca vontade de alguns

professores em dar aula. No uma generalizao, mas alguns
professores realmente esto, no posso apontar as razes,
perdendo o gosto de dar aula (se que algumas vez tiveram).
Muitos professores esto cansados e, acredito, sem a menor

vontade de transmitirem o que aprenderam. Acho que isso
natural, mas seria interessante se surgisse um meio que fizesse
com que os professores pudessem transmitir seus
conhecimentos de uma maneira mais eficaz. Entendo que ficar
20 anos com as mesmas disciplinas deve ser complicado, mas a
responsabilidade muito grande e por isso acredito que h uma
sada.
Descaso dos professores. S se faz bem uma coisa quando se

sente prazer ao execut-la. Se o professor no tem vontade de
dar aula, tudo vai mal. A falta de regras (que deveriam ser
ditadas pelos professores) faz com que o curso vire, por vezes,
uma tremenda baguna. Pode ser que outros alunos achem
normal e at gostem dessa informalidade; mas pra mim, a
rigidez imprescindvel em determinados momentos, seno
vira festa. Horrio de aula para ser cumprido, prazo de
entrega de trabalho e de nota, idem. A disciplina ajudaria o
aluno a encarar o curso de forma mais sria.
Desrespeito e falta de seriedade por parte de alguns professores

(atrasos e ausncias sem aviso prvio, critrios arbitrrios de
avaliao, monlogos, esnobismo, distanciamento professor-
aluno). Alguns professores ignoram completamente seus
alunos. Parece que eles do aulas para si mesmos.
Sem dvida, a falta de teso de dar aula de alguns professores.

Fiz uma matria em que o professor, grande estudioso do tema
da disciplina, dizia todos os dias ao chegar em sala: hoje acordei
406
ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA GRADUAO: CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA?
sem a menor vontade de dar aula. Queria ter ficado na cama.

Falava isso de forma sincera e a turma ria. Mas era
tremendamente desestimulante ouvir isso. A maioria absoluta
dos professores no tem a menor vontade de ser didtico, de se
expressar da melhor maneira possvel. A impresso que fica
que eles se sentem obrigados a estar ali. Eles gostam de fazer
pesquisas de campo, de escrever seus livros, e do aula apenas
pela obrigao de d-las, pois assim recebem para tocar seus
projetos pra frente.
Em segundo lugar, como problema do curso, os alunos

apontaram: AS AULAS.
Aulas muito pobres na graduao. Muitos professores no tm

competncia para dar aula. Talvez no tenham sido ensinados
ou no tenham talento para isso, talvez tenham talento apenas
para a pesquisa. Na graduao excluiria professores que no
sabem dar aula ou no gostam e faltam muito.
Sempre senti falta de aulas mais dinmicas, e menos formais.

Apesar da fama do IFCS de ser libertrio, acho que o nosso dia-
a-dia de sala de aula ainda muito certinho, muito formal, muito
caretinha. Isso faz com que as aulas sejam s vezes muito chatas!
Sei que temos uma parte terica muito pesada e fundamental,
mas acho que faltam atividades mais livres e mais criativas.
Nesse sentido, a exibio de um filme, seguindo de debate e de
um clima mais descontrado por conta de algumas cervejinhas,
fez com que uma disciplina no mestrado fosse inesquecvel,
no s pelo contedo programtico, mas pela forma
descontrada que os professores adotaram em relao aos
alunos.
Em terceiro lugar, como problema do curso, apareceu A

ESTRUTURA DO IFCS.
O principal problema do curso de graduao a

falta de professores e a estrutura do campus. Faltam teles,
retroprojetores, alm de salas disponveis para aulas em que a
407
MIRIAM GOLDENBERG
exibio de vdeos necessria. O ideal seria ter esses recursos

em cada sala, alm de cadeiras, bebedouros e ventiladores
melhores. A falta de verba para o curso engloba esses problemas.
A pouqussima quantidade de bolsas de iniciao
cientfica para os graduandos outro problema que me
incomoda muito.
A burocracia para se inscrever em cursos, as AGF, notas

erradas, a falta de material como TV, vdeo; xrox (lotada); a
ausncia da biblioteca; a falta de compromisso por parte de
alguns alunos e professores, o que comprometia o andamento
do curso.
No caso do IFCS, temos problemas bsicos que influenciam

no estado de nimo dirio dos alunos na faculdade: instalaes
precrias, elevadores quebrados, banheiros sujos, quase no h
acesso internet, impossibilidade de imprimir nossos trabalhos,
funcionrios aborrecidos, no temos um bandejo,
desorganizao, greves, baguna, muita baguna.
Na graduao, gostaria de ter tido um ambiente de estudo

melhor. Salas de aulas precrias e biblioteca fechada por muito
tempo, alm das filas interminveis da xrox, devido
insuficincia de mquinas, s vezes me desanimavam. A falta
dessas condies, s vezes mnimas (durante um tempo
algumas das salas em que estudei eram habitadas por pragas,
como ratos e pulgas), faz com que se valorize menos, ou se leve
menos a srio o que se faz.
Em quarto lugar, como problema do curso, apareceu: AS

AVALIAES.
Tenho uma viso muito negativa com relao s avaliaes.

Sempre percebi dois problemas (i) as avaliaes, em sua maioria,
foram organizadas a partir de questes muito genricas, que
abriam precedente para que os alunos escrevessem um milho
de coisas. O problema que estas questes abertas permitiam
que ns deixssemos de apresentar o entendimento dos
408
conceitos e categorias que estruturavam a obra analisada. Tive

apenas duas avaliaes criteriosas neste sentido e s fui
aprovado em uma delas por condescendncia do professor. Este
o outro ponto. Os professores so, na minha opinio, muito
condescendentes. raro um aluno ficar reprovado no IFCS.
claro que um aluno que passa com mdia cinco est reprovado
(no por direito, mas de fato). Porm, os estudantes dificilmente
percebem a nota cinco desta forma e o IFCS acaba formando
uma parcela de cientistas sociais com muito pouco
conhecimento das cincias sociais. A reprovao deixa de
acontecer durante as disciplinas, mas quando o aluno mdia
cinco chega em um momento onde o conhecimento acumulado
ser avaliado [banca de mestrado, por exemplo], a reprovao
acontece. A seleo dos eleitos muito mais cruel do que
qualquer reprovao disciplinar.
Na graduao, considero satisfatrias; um trabalho de fim de

curso ou prova para fazer em casa so boas formas de avaliar
alunos de cincias sociais. O maior problema o critrio de
notas, que julgo um pouco benevolente; i.e., parece ser uma
conveno institucional a idia de que ningum tira menos do
que 6,0 numa disciplina, salvo as matrias de economia e alguns
professores considerados mais caxias.
Na minha graduao, muitas vezes nem recebia o trabalho;

quando o recebia, no havia comentrios, apenas as notas. Isto
me deixava sem troca, sem saber onde eu poderia melhorar,
onde eu apliquei um autor de forma errada, uma teoria errada.
Acho que os professores pegam muito leve com a gente.

Deveria haver uma cobrana maior na qualidade dos trabalhos,
aliado a uma orientao maior. Acho que deveramos ter retorno
dos nossos trabalhos e provas, para que o aprendizado se desse
de forma mais completa. s vezes, parece que a prova s um
instrumento de que se lana mo para chegar a uma nota final.
Perguntados sobre se a graduao deveria ser em

CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA, todos os alunos
409
MIRIAM GOLDENBERG
responderam que acham melhor a graduao em cincias

sociais, devendo a formao mais especfica em Antropologia
ser realizada na ps-graduao.
A especializao em antropologia deve ser feita na ps-

graduao porque o estudante j est certo do que quer seguir,
est mais maduro. Muitas vezes acontece de achar que quer
uma coisa na graduao e se decepcionar. Nesse sentido, o curso
em cincias sociais mais proveitoso, pois abre as portas para
caminhos diferentes a serem seguidos na ps.
No, no deveria haver graduao de antropologia separada.

To-pouco gosto da definio de antroplogo, socilogo e
cientista poltico, mesmo tendo realizado ps em uma dessas
reas. A minha formao foi de cientista social; teoricamente,
desenvolvi habilidades para atuar nessas trs reas. Essa
separao que os professores fazem o que mais me incomodou
na graduao. J ouvi professor indagando o motivo de querer
sociologia se eu tinha optado por muitas matrias de cincia
poltica, ou o inverso, ou com antropologia. O que interessa?
fiz graduao de cincias sociais e no de antropologia, cincia
poltica ou sociologia. Ento, qual motivo de induzir essa
separao j na graduao? Especializao das cincias sociais?
um debate que gostaria de ouvir. Precisamos debater mais o
curso dentro do curso. Contudo, gostaria de destacar que acho
prejudicial para as cincias sociais essa separao. Procuro
construir minha identidade acadmica em Cincias Sociais. Com
isso desenvolvo mais habilidades; isso me permite uma
formao mais completa e com mais possibilidades. So muitos
os temas pelos quais nos interessamos em estudar e no vejo
todos sendo respondidos pela antropologia.
Acho legal que a graduao seja em Cincias Sociais, pois assim

temos uma possibilidade de ter uma formao mais ampla.
Gosto dessa especializao s na ps, pois assim temos tempo
para avaliar realmente qual caminho devemos seguir. A
possibilidade de transitar entre a Sociologia e a Antropologia,
para mim, uma das coisas mais interessantes das Cincias
410
Sociais contemporneas.
Acho que a escolha por antropologia deve ser feita na ps-

graduao. Quando as pessoas entram na graduao, no tm
muita certeza da diferena entre antropologia e sociologia ou
sociologia e cincia poltica. Acho que mesmo agora ainda
considero esse limite muito tnue. Para a minha formao, foi
muito importante fazer as matrias de sociologia tambm. Acho
que a especializao em antropologia logo de incio acabaria
delimitando muito o campo de leitura e enfraqueceria a
formao do aluno.
Vejo na interdisciplinaridade um ponto mais do que positivo,

de modo que antropologia como curso seria, na minha opinio,
um enfraquecimento e no o contrrio.
Autores identificados como socilogos e mesmo cientistas

polticos (para no falar de historiadores e filsofos) so
fundamentais na nossa formao. A antropologia muito nova
e, acredito eu, fraca para ser uma rea totalmente autnoma.
O ponto que acho importante discutir aqui, a partir destas

respostas, que, para os futuros antroplogos, o principal
problema do curso de Cincias Sociais no est no seu currculo
ou na falta de especializao, mas no professor e no seu
investimento na sala de aula.
Pode-se argumentar que os professores da graduao so
tambm da ps-graduao e existe um grande investimento
para que o programa seja bem avaliado pela CAPES. Isso exige
publicao em revistas qualis A, publicao de livros,
participao em eventos nacionais e internacionais, a realizao
de ps-doutorados no exterior, orientao de alunos,
participao em inmeras reunies e comisses. O tempo do
professor em sala de aula e a qualidade da sua aula conta muito
pouco, se que conta, nesta avaliao.
A competio no campo acadmico exige inmeras
atividades, que obrigam o professor, mesmo aquele que gosta
de dar aulas, a dedicar um enorme tempo para concretiz-las.
411
MIRIAM GOLDENBERG
No um desejo individual, mas uma obrigao dentro de um

coletivo que precisa de sua alta produtividade em um nvel de
excelncia.
Tanto faz, em termos da avaliao do programa, se o
professor d aula para 3 alunos ou para 102. Tanto faz se repete
o mesmo curso todos os semestres ou se busca atender s
demandas dos alunos e de sua formao. Tanto faz se prepara
as aulas e est sempre presente, ou falta para participar de uma
banca de defesa, um seminrio ou evento cientfico. Ao
contrrio, o seminrio, a banca e o evento contaro pontos no
seu currculo LATTES. As aulas, boas ou ruins, no so
computadas no currculo.
Acho importante ento pensar, ao falar do ensino de
Antropologia e Cincias Sociais, nesta desvalorizao do espao
da sala de aula, do ensino e da relao com os alunos. O que
deveria ser o espao privilegiado do professor se tornou algo
que atrapalha a sua pontuao como pesquisador. A sala de
aula deixou de ser um espao de prestgio, de prazer e de troca,
e o professor dirige, assim, o seu investimento profissional para
as atividades que lhe do reconhecimento e poder e, tambm,
bolsas, recursos e convites. A carreira passa a ser orientada para
as regras de reconhecimento, poder e prestgio dentro do campo
que, atualmente, se encontram fora das salas de aula.
Por outro lado, no recente concurso para o nosso
departamento, tivemos 11 excelentes candidatos para uma nica
vaga, o que mostra que ingressar na Universidade, e ser um
professor, ainda uma carreira extremamente desejada e
disputada no campo.
Anthony Giddens, ao contar porque nunca pensou em
abandonar a vida acadmica apesar de seus problemas, disse:
Apesar de minhas dificuldades em Cambridge, sempre
me senti satisfeito na vida acadmica estando em contato
regular com os estudantes. Perguntaram ao clebre terico
social francs Michel Foucault, pouco antes de sua morte,
como ele definiria a si mesmo, e ele respondeu
simplesmente: como um professor. Tambm assim que
me vejo. Lecionar, especialmente para um pblico
estudantil to diverso, tem sido um dos grandes prazeres
de minha vida.
412
Gostaria de discutir com vocs por que este prazer parece

estar desaparecendo em nossa vida acadmica, como revelam
os nossos alunos. Ns, extremamente pressionados e
preocupados com as avaliaes da CAPES e do CNPq, estamos
deixando em segundo plano o ofcio de professor. Como
antroplogos, deveramos saber interpretar a mensagem clara
e dura dos alunos e buscar os caminhos institucionais, alm
daqueles individuais, para reverter esta situao de
desvalorizao do ensino, encontrando meios para que a sala
de aula volte a ser um espao de reconhecimento, investimento,
e, principalmente, de prazer.
413
JORNADA DE REFLEXES SOBRE O ENSINO
DA ANTROPOLOGIA SOCIAL NO RIO
GRANDE DO SUL1
Lcia Helena Alves Mller (PUCRS)

Jurema Brites (UNISC)
Paula Camboim de Almeida (UNISC)
Ceres Victora (UFRGS)
Dando continuidade aos vrios eventos em ensino de

Antropologia no Brasil (Rio de Janeiro em 1995, Florianpolis
em 2001), a Comisso de Ensino de Antropologia da ABA
realizou, no dia 20 de junho de 2005, uma Jornada de Reflexes
sobre o Ensino de Antropologia Social no Rio Grande do Sul. O
encontro aconteceu na PUCRS, em Porto Alegre, e reuniu
professores de Antropologia Social para discutir questes
relativas prtica docente, s possibilidades e s dificuldades
resultantes do crescimento da presena da disciplina em cursos
de graduao e de ps-graduao nas universidades brasileiras,
e para propor iniciativas relativas sua prtica profissional.
A Jornada teve a participao da Presidente da ABA,
Miriam Grossi, e da Coordenadora da Comisso de Ensino da
ABA, Yvonne Maggie, e contou com a presena do ex-Presidente
da ABA, Ruben George Oliven. Participaram da Jornada
professores que atuam nas seguintes instituies de ensino:
UFRGS; PUCRS; UNISC; UFSM; UFUCS; UNIJU; FSG; UFRJ;
Escola de Sade Pblica/RS; Univesit di Roma La Sapienza.
Aps as comunicaes nas mesas iniciais, os participantes
optaram por diluir os grupos de trabalho que estavam
1
REALIZAO:
PUCRS: PG Cincias Sociais/Dpto. de Cincias Sociais
UNISC: Departamento de Cincias Humanas
UFRGS: PPG Antropologia Social/Dpto. de Antropologia
415
LCIA HELENA ALVES MLLER, JUREMA BRITES, PAULA CAMBOIM DE ALMEIDA E CERES VICTORA
planejados inicialmente e realizar uma discusso conjunta dos

temas propostos.
Relato das discusses

As discusses da Jornada de Porto Alegre giraram em
torno das possibilidades e das dificuldades da prtica docente
frente ao quadro de expanso da disciplina antropolgica em
cursos de graduao e de ps-graduao nos anos recentes.
Ponderou-se que, se por um lado h uma crescente
demanda pela introduo de Antropologia nos currculos de
vrios cursos do ensino superior, tal expanso vem
acompanhada de inmeros questionamentos que exigem um
espao de discusso sistemtico por parte das instituies
responsveis pelas polticas de ensino e de formao
profissional da rea.
Entre as primeiras questes levantadas, estava a
preocupao com a diferena de objetivos e de condies de
ensino existentes entre os grandes centros de excelncia e
aqueles espaos mais perifricos de ensino.
Antes de princpios homogeneizantes, problematizou-se
a opacidade das diferenas locais, tanto em termos dos
currculos elaborados quanto da perspectiva dos agentes do
sistema de avaliao. A despeito das diversidades regionais
que marcam o pas, observa-se uma pauta curricular comum,
sobretudo mas no s , nos cursos de graduao. Embora os
parmetros do MEC sejam abertos s realidades especificas, os
cursos e o sistema de avaliao continuam a professar uma nica
perspectiva.
Tambm se refletiu sobre a demanda, crescente nos
ltimos anos, por disciplinas de Antropologia na estrutura
curricular das mais diversas reas do conhecimento. Muitas
vezes, por recomendao das comisses de avaliao do MEC,
a Antropologia foi incorporada na grade curricular de cursos
tais como Administrao, Direito, Pedagogia, Medicina,
Odontologia, Nutrio, Arquitetura, Educao Fsica,
Psicologia, Fisioterapia, Histria, Geografia. Embora com
416
JORNADA DE REFLEXES SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA SOCIAL NO RIO GRANDE DO SUL
repercusses diferentes, este processo de difuso da disciplina

para alm das Cincias Sociais acontece tanto em universidades
no estatais e perifricas quanto nos grandes centros acadmicos
situados nas regies metropolitanas. Nas primeiras, em muitos
casos, essa expanso o nico fator que viabiliza a presena da
disciplina antropolgica e de antroplogos no cenrio
acadmico, uma vez que, em muitas dessas instituies de
ensino, no existem cursos de Cincias Sociais.
A presena da Antropologia junto ao currculo de outros
cursos vista como positiva e desejvel, uma vez que o dilogo
da Antropologia com outras reas do conhecimento um
elemento constitutivo da prpria gnese da disciplina. Mas ela
tambm coloca problemas. Entre eles, est o de se definir qual
a especificidade dos objetivos programticos que devem nortear
as disciplinas de Antropologia em cada curso e, ainda, qual a
peculiaridade da disciplina antropolgica, quando ela no
advoga o monoplio do conceito de cultura.
Ponderou-se que, se a procura por disciplinas
antropolgicas por parte de outros cursos tem incrementado o
mercado de trabalho para os professores com essa formao,
paradoxalmente, em alguns casos, o mesmo processo de
expanso da disciplina tem retirado da mo dos antroplogos
o ensino da mesma. Isso possvel e, de fato, j vem
acontecendo na medida em que, segundo os critrios do MEC,
a habilitao para lecionar uma matria na graduao depende
apenas de sua incluso no histrico escolar do professor. Dessa
forma, professores com outras formaes tm sido autorizados
a ministrar aulas de Antropologia medida que cursaram, ao
longo de sua formao, alguma disciplina da rea.
Uma questo recorrentemente referida durante a Jornada
foi a da sensao de perda de referencial que experimentada
por muitos docentes. Muitas razes foram levantadas como
causadoras desse sentimento. Uma delas refere-se ao isolamento
que acontece quando a Antropologia a nica disciplina da
rea das Cincias Sociais na grade curricular de cursos externos
rea, fato que impossibilitaria aos professores que se dedicam
a essas disciplinas ministrar contedos que extrapolem os
417
elementos mais bsicos de introduo mesma. Conduzida

desta forma, a colaborao da disciplina para a formao
naquela rea ou desprezada ou tomada apenas em termos
de uma reflexo tica que pode contribuir na formao de
profissionais humanistas, no tendo como objetivo a formao
de pesquisadores que atuaro nessa rea do conhecimento.
Os professores reclamam das restries ao seu
desenvolvimento acadmico, em funo de que, em certas
instituies de ensino superior sobretudo nas no pblicas
, suas atividades docentes esto calcadas apenas no exerccio
do ensino, no havendo disponibilizao de tempo nem a
valorizao institucional que leve a uma conjugao do ensino
com a pesquisa e a extenso.
Desse ponto de discusso, depreendem-se duas
questes com inmeras ramificaes: uma em relao ao
componente programtico concernente ao perfil de alunos de
cada rea; e outra em relao ao desenrolar da carreira do
docente de Antropologia.
Sobre a primeira questo, considerou-se a importncia do
dilogo permanente dos professores de Antropologia com os
coordenadores e com os profissionais da rea de ensino a ser
atendida, para que haja compreenso das expectativas e
conhecimento do perfil dos alunos. Tambm foi sugerida a
resistncia pasteurizao dos contedos, atravs da
incorporao de textos e de questionamentos especficos quele
domnio do conhecimento, tornando a relao ensino-
aprendizagem mais rica, na medida em que oferea aos alunos
a descoberta das possibilidades da crtica sobre as construes
humanas e tambm permita que o professor-antroplogo faa
sua prpria leitura do outro campo.
A respeito do isolamento acadmico dos professores de
Antropologia que atuam majoritariamente fora das Cincias
Sociais e/ou distantes dos grandes centros acadmicos, a
plenria abordou a necessidade de se manterem fruns sobre a
temtica do ensino de Antropologia que possibilitem, de uma
parte, a troca de experincias de sala de aula e, de outra, que
coloquem, na pauta principal, a atividade do ensino, que tem
418
sido a dimenso menos valorizada da carreira acadmica

universitria.
O ensino na graduao vem sendo paulatinamente
desprestigiado no pas, tornando-se quase invisvel para o
sistema de fomento e de avaliao. A expanso dos cursos de
ps-graduao no vem sendo acompanhada de uma relao
realmente de complementaridade com a graduao, o que
acontece, em parte, porque os estmulos (financiamentos,
avaliaes ou polticas de educao) se tm dirigido
prioritariamente para as atividades ligadas ps-graduao.
Com polticas de avaliao to exigentes e centradas na
produo de pesquisa, na divulgao bibliogrfica e em
orientaes, qual o estmulo para que os professores invistam
nos cursos de graduao? A soluo no estaria no incremento
de uma poltica de avaliao para a graduao que seguisse os
mesmos moldes da ps, mas no se pode negar que os
instrumentos atualmente utilizados tm o poder de nortear a
produo docente apenas para a ps. No mbito da graduao,
apenas os alunos passam por um processo de avaliao, atravs
do ENADE. A conseqncia de tudo isso o estabelecimento
de um divrcio cada vez maior entre a graduao e a ps-
graduao.
Outro ponto considerado foi o da naturalizao da
competncia para a tarefa de ensinar na trajetria de formao
docente, pois, como foi mencionado ao longo da discusso,
somos formados como pesquisadores, contratados como
professores e avaliados como escritores.
Levantou-se, ainda, a importncia de se referendar a
ampliao do mbito de formao dos antroplogos,
fomentando sua preparao no apenas para a docncia, mas
para atividades aplicadas, consultorias, laudos, entre outras.
Durante toda a Jornada, foram ressaltados, de forma
veemente, os prejuzos do desprestgio do ensino de
Antropologia na graduao e a necessidade urgente de
promovermos sua visibilidade e dignificao.
A partir desse amplo debate, foram levantadas as seguintes
PROPOSTAS:
419
1. Estabelecer uma linha de publicaes para textos

didticos (textos de ANTROPOLOGIA NA SALA DE
AULA) frutos da produo direta de professores da
disciplina que atuam tanto dentro como fora da rea
de Cincias Sociais;
2. Abrir espao virtual na pgina da ABA para publicaes

sobre o ensino de Antropologia, inclusive para os textos
da Jornada de Porto Alegre;
3. Ressaltar, nos comits de avaliao, a importncia de

cursos hbridos de ps-graduao, nos quais a
Antropologia atue como um dos ncleos fundamentais;
4. Recomendar o aumento das demandas por

financiamentos para projetos de Antropologia junto s
grandes agncias de fomento, tais como CAPES e CNPq;
5. Apoiar a formao de cursos de extenso, de

aperfeioamento e de tecnlogos para o pblico de no-
antroplogos;
6. Destacar o papel da ABA, enquanto associao cientfica,

de referendar cursos e universidades que desenvolvam
programas de ensino, pesquisa e extenso de qualidade.
Como uma forma de efetuar essa valorizao, sugeriu-
se a criao do Prmio Maria Noemi Brito de
Castilhos, com o objetivo de se destacarem e de se
referendarem experincias didticas de sala de aula e
de extenso importantes e inovadoras;
7. Defender, junto aos comits das agncias de

financiamento, a importncia de se incluir a exigncia
da dispensa de horas em sala de aula para os
professores que ganharem auxlio financeiro externo
para a pesquisa (sobretudo para as instituies de
ensino privadas);
420
8. Incentivar a continuidade da realizao, tanto nos

grandes fruns quanto em mbito regional, de
encontros que, como a Jornada de Ensino de
Antropologia no RS, promovam a troca de experincias,
a constatao de diferenas e o dilogo direto entre
antroplogos que se preocupam com as questes
relacionadas ao ensino da Antropologia.
421
JORNADA DE REFLEXES SOBRE O ENSINO

DA ANTROPOLOGIA SOCIAL NO RIO
GRANDE DO SUL
Porto Alegre, 20 de junho de 2005
PROMOO: Comisso de Ensino de Antropologia da ABA.

COMISSO ORGANIZADORA:
Lcia Helena Alves Mller (PUCRS)
Paula Camboim de Almeida (UNISC)
Ceres Victora (UFRGS)
Anexo PROGRAMAO
Manh
09:00h Sesso de Abertura
09:30h O quadro atual do ensino da antropologia no Brasil
z Miriam Grossi Presidente da Associao Brasileira de Antropolo-
gia
z Yvonne Maggie Coordenadora da Comisso de Ensino de Antro-
pologia ABA
11:00h O campo de atuao profissional do antroplogo

z Antroplogos para qu? O campo de atuao profissional da antro-
pologia
Claudia Fonseca (UFRGS)
z O exerccio docente em antropologia nos diferentes espaos
institucionais
422
Tarde
14:00h Mesa redonda: O ensino da Antropologia e sua relao
com outras reas do conhecimento: provocando a discusso.
z Cincias Sociais Aplicadas Maria Clara Mocellin (USC)
z Educao/Psicologia Paula Almeida (UNISC)
z Cincias da Sade Francisco Arsego de Oliveira (FACED-
UFRGS)
z Ps-Graduao interdisciplinar Lcia Mller (PUCRS)
15:30h Grupos de trabalho: discusso e levantamento de propos-

tas de pesquisa, de trabalho, de construo de redes, etc.
z Cincias da Sade Coord. Zulmira Borges (UFSM)
z Cincias Sociais Aplicadas Coord. Fernanda Ribeiro (PUCRS)
z Educao/Psicologia Coord. Maria de Nazareth Hassen
(Uniritter)
z Ps-Graduao interdisciplinar Coord. Jurema Brites (UNISC)
18:30h - Relatos e encaminhamentos

Encerramento
423
AUTO-AJUDA DIDTICO-ADMINSTRATIVA
PARA SE PENSAR O ENSINO DE
ANTROPOLOGIA
Carmen Slvia Moraes Rial

A Antropologia tem-se caracterizado por ser uma das

disciplinas das cincias sociais em que a pesquisa tem grande
importncia e na qual os antroplogos que atuam nas
universidades como professores, portanto so tambm
pesquisadores. Porm, ainda que, em muitas das ditas misses
das Universidades, a Pesquisa aparea no mesmo plano que o
Ensino e a Extenso, o que ocorre, na prtica, que continuamos
sendo avaliados internamente por mecanismos que privilegiam
o Ensino. Somos constrangidos por calendrios didticos
extensos e pouco incentivados na realizao das pesquisas. Por
isso, muitos dos pontos abaixo devem ser vistos como
estratgias para aumentar o tempo de Pesquisa dos professores.
Tentarei abord-los de modo sinttico, permitindo-me a
brincadeira de, como num livro de auto-ajuda, dividi-los em
problemas e propostas (estratgias para superar o problema),
esperando que sirvam como ponto de pauta para as discusses
desta jornada de Ensino (na qual, espero, se discutam tambm
a Pesquisa e a Extenso, que vejo como atividades
indissociveis). Inicio a exposio destes pontos que gostaria
fossem discutidos nesta jornada exatamente por esta questo
estrutural que a organizao do nosso calendrio anual.
425
CARMEN RIAL
1. Calendrio:
Problema:
Muitas Universidades adotam calendrios que prevem
de quinze a dezoito semanas de aula por semestre. Esta extensa
carga horria praticamente toma todo o tempo do ano com
Ensino, deixando para Pesquisa apenas os meses de frias,
assim mesmo repartido com a preparao do prximo semestre.
Como este calendrio decidido em instncias superiores aos
departamentos, temos pouco ou nenhum peso nesta deciso.
Proposta:
Incluir no programa das disciplinas um perodo dedicado
ao trabalho de campo ou pesquisa bibliogrfica, de modo que
os alunos possam contar com orientao nestes dias, mas no
com a transmisso de contedos em sala de aula. Assim, por
exemplo, um programa poderia prever, ao invs dos quinze
seminrios, onze seminrios, trs orientaes de trabalho final
e uma apresentao do trabalho final.
2. Carga horria crditos

Problema:
Os professores das universidades federais devem ministrar
8hs/aula semanais (em universidades privadas, esta carga horria
pode ser ainda maior). Porm, nas Federais, nada obriga que esta
carga deva ser distribuda uniformemente durante o ano.
Propostas:
Concentrar a carga horria em um determinado perodo
do ano de modo a liberar o professor durante uma parte do ano
para atividades de pesquisa. Por exemplo, um/a professor/a
poderia oferecer, ao invs de disciplinas de quatro crditos,
duas disciplinas de dois crditos, liberando, assim, metade do
semestre. Na graduao, em que h menor flexibilidade na
definio dos crditos, poder-se-ia dividir as disciplinas com
outro professor de modo que cada um ficasse com metade do
semestre, liberando a outra metade.
426
AUTO-AJUDA DIDTICO-ADMINSTRATIVA PARA SE PENSAR O ENSINO DE ANTROPOLOGIA
3. Trabalhos Finais
Problema:
Na maioria das vezes, o trabalho final das disciplinas
realizado solitariamente pelo aluno e entregue ao professor,
que o corrige tambm solitariamente e que o acaba arquivado
em uma gaveta de papis a serem reciclados com impresses
de rascunho.
Proposta:
Os trabalhos finais das disciplinas deveriam ser
apresentados em sala de aula. O ideal que eles tenham uma
primeira verso, a qual apresentada em meio ao semestre em
sala de aula e discutida pelos colegas, e que o aluno possa fazer
uma segunda verso, mais adiante no semestre, com a incluso
das crticas recebidas, sendo esta a verso final a ser avaliada
pelo professor com nota. Sempre que possvel, os bons trabalhos
deveriam ser divulgados para um pblico mais amplo do que
o da turma, atravs de exposies de psteres, sites, pr-
publicaes, etc.
4. Audiovisual
Problema:
Numa poca dominada pelas imagens, na qual os
estudantes esto acostumados a utilizarem a Internet e tm um
contato maior com a televiso, utpico pensar que tero prazer
em passar quatro horas ouvindo um professor rabiscar conceitos
num quadro negro ou que aprendero mais ficando restritos
aos livros.
Proposta:
A utilizao de jornais e de vdeos na sala de aula permite
dinamizar e complementar os contedos. E, quando falo em
vdeos, no me refiro unicamente a documentrios, que
primeiro nos vm mente quando se pensa em vdeos didticos.
Bons documentrios funcionam, sim, na sala de aula para
disciplinas introdutrias de Antropologia em outros cursos que
427
CARMEN RIAL
no o de Cincias Sociais, por exemplo, sugiro os vdeos que a

ABA tem produzido (sobre populaes indgenas, quilombolas,
Aids e sade). As bibliotecas das Universidades deveriam ter
setores dedicados ao acervo audiovisual, facilitando o acesso
aos vdeos.
Bons filmes de fico, realizados no interior do sistema
comercial e facilmente encontrados em vdeo-locadoras,
tambm podem servir para ilustrar pontos do programa; e no
h necessidade de se pass-los na ntegra, uma vez que seu
acesso mais fcil e os estudantes podero retir-lo em outro
momento para complementar a visualizao.
O uso dos projetores multimdia deve ser incentivado,
tanto para projetar os vdeos quanto para projetar contedos, a
partir de computadores. Quando no for possvel, as simples
transparncias com imagens j suprem, em parte, esta lacuna.
5. Rede de alunos
Problema:
Especialmente na graduao, a relao dos alunos
ainda fica muito restrita ao dilogo com o professor ou com os
integrantes do grupo no caso de trabalhos envolvendo a
formao de grupos. A intensa sociabilidade que existe entre
eles hoje, atravs tambm da rede, tem sido pouco aproveitada
para criao de grupos de discusso ligados disciplina.
Proposta:
Como a maioria dos estudantes possui e-mail e usa
cotidianamente a rede, interessante a criao de grupos nos
servidores que dispem deste servio gratuitamente, de modo
que as informaes da disciplina (textos, programa, resenhas)
possam ser passados pela rede. Isto proporciona maior
agilidade na transmisso de informaes ao mesmo tempo em
que incentiva um maior dilogo horizontal entre os estudantes.
428
6. Estgio Docncia
Problema:
Criado inicialmente pelas agncias financeiras como um
modo de devoluo sob a forma de trabalho de ensino dos seus
bolsistas, o estgio docente tem sido alvo de polmica e chegou
a ser acusado de ser uma tentativa de substituio barata de
professores. Minha experincia com estagirios docentes, no
entanto, tem sido das mais positivas.
Proposta:
Sugiro que:
a) o estgio docente dos mestrandos e dos doutorandos
seja supervisionado pelo professor orientador;
b) seja preferencialmente realizado com doutorandos e
que, tambm neste caso, haja a presena do professor supervisor
durante as aulas. Minha experincia mostra que um modo
seguro de vencer o medo do estagirio de dar aula introduzi-
lo lentamente na disciplina. O ideal que o professor inicie o
semestre com as aulas normais, como se no houvesse estagirio
na disciplina, deixado para este apenas a responsabilidade por
tarefas como a lista de chamada e a organizao da pasta de
xrox, e gradativamente v passando-lhe outras tarefas, como a
de coordenar a discusso de um texto, depois a de expor algum
ponto, etc. Assim, ele ter tempo de observar (com outros olhos,
bem mais interessados) como atua o professor na sala, sem se
sentir pressionado, e, aos poucos, vai desejar uma maior
participao. Minha experincia de que a sala de aula se torna
um local de troca intensa entre orientador e orientando que tem
repercusses muito positivas na tese, com o estagirio docente
ganhando em confiana e segurana intelectual.
c) Para se obterem melhores resultados, ainda,
importante que a temtica da disciplina em que o estgio
docente se realize seja prxima ao assunto de tese do orientando,
de modo que ele possa discutir ali problemas de sua tese.
Quando isto no possvel, que o programa seja adaptado de
modo a permitir essa proximidade em pelo menos algumas
aulas.
429
CARMEN RIAL
d) Tenho obtido melhores resultados de estgios docentes

em disciplinas optativas.
e) As disciplinas de introduo Antropologia oferecidas
para outros cursos colocam um problema suplementar para o
estgio, pois, ao inclurem conceitos fundamentais como cultura,
relativismo, etc., que, no entanto, no so explorados com a
profundidade e com a extenso bibliogrfica necessria, podem
confundir o estagirio.
f) Tambm para os alunos a presena do estagirio docente
importante, pois estes tendem a criar dilogos mais prximos
dada uma certa solidariedade etria.
7. Antropologia em outros cursos

Problema:
A Antropologia hoje uma disciplina oferecida em
diversos cursos, muitas vezes como disciplina obrigatria, de
modo que somos confrontados com alunos que desconhecem
por completo a matria e que, s vezes, no tm grande interesse
no seu contedo.
Proposta:
Felizmente, os campos de atuao dos antroplogos so
bastante abrangentes, e muitos desses cursos correspondem a
reas de interesse dos professores (antropologia da sade,
antropologia do esporte, etc.).
Alguns departamentos de Antropologia tm tentado
organizar suas intervenes didticas em outros cursos alm
do de Cincias Sociais atravs de atividades conjuntas que
renem diversas turmas num mesmo auditrio para palestras
ou para aulas que so dadas pelos professores em rodzio.
Segundo relatos, esses aules funcionam com sucesso h anos
no IFCS/RJ. Em SC, criamos um projeto chamado Nossa
Antropologia, que tinha como pblico-alvo os alunos dos cursos
nos quais atuvamos (Servio Social, Educao Fsica, Psicologia,
Odontologia e Medicina), sendo que pelo menos parte das aulas
eram palestras ou sesses de vdeos, com professores,
430
doutorandos, recm-mestres, etc., que apresentavam suas

pesquisas em mesas coordenadas em rodzio pelos
responsveis pelas disciplinas mas o projeto no teve o
sucesso esperado, e atualmente nossa estratgia tem sido a de
tentar eliminar as disciplinas obrigatrias nos currculos desses
cursos para, ao invs dessas, ofertar optativas no curso de
Cincias Sociais com vagas para alunos de outros cursos da
universidade.
8. Alunos especiais
Problema:
cada vez mais freqente que os PPGs abram suas
disciplinas para alunos de outros PPGs, mestres, doutores, e
at graduandos (em casos excepcionais, como bolsistas PIBIC
com pesquisa na rea do curso) na condio de alunos especiais.
As condies e restries desta matrcula variam de curso a
curso: alguns cursos permitem alunos especiais apenas em
disciplinas optativas, s no limite de vagas, dependendo do
aval do professor, etc. A procura grande, abrangendo um
pblico de candidatos seleo do PPG.
Proposta:
Uma das formas para permitir a estes alunos o contato
com os professores e com os temas dos cursos sugerir que se
matriculem nos cursos de graduao ao invs de o fazerem nos
das ps-graduaes, que exigem alunos com maior preparo em
Antropologia. Com isso, obtm-se um duplo benefcio: melhora-
se nvel das discusses dos cursos de graduao, e os alunos
especiais ficam satisfeitos por terem participado do curso. Claro
que os crditos obtidos na graduao no podem ser
revalidados, como ocorre quando os alunos especiais fazem os
cursos no PPGs. Mas, como h um limite de vagas e muitos
so, portanto, impedidos de matricularem-se ali, esta aparece
como uma boa soluo.
431
CARMEN RIAL
9. Atendimento
Problema:
No h nada to pblico quanto a sala de um professor
universitrio... Quase todo mundo acha que temos algo a dizer
sobre algo; e, embora algum j tenha dito que ningum to
estpido quanto um especialista falando sobre algo fora de sua
especialidade, de jornalistas a estudantes so muitos os que
nos procuram e esperam um pronto atendimento. Como alguns
no sabem bem o que Antropologia, as demandas podem ser
bem engraadas (j tive perguntas sobre o calendrio no incio
do milnio acho que me confundiram com astrnoma ou
sobre a histria do fogo, por exemplo). Com os sites dos cursos
no ar e com a facilidade de contato pelo e-mail, estes pedidos
de atendimento ou de orientao se multiplicaram, indo at a
pedidos de redao de trabalhos e de envio de bibliografia sobre
os mais diversos temas. Como acredito que, por ser funcionria
pblica, devo atender todos os que me procuram, isto me estava
tomando um tempo enorme, pois tinha de negociar o melhor
horrio com cada um, s vezes no telefone privado.
Proposta:
Ao invs de responder caso a caso, o melhor se ter uma
pgina pessoal em um site (do ncleo, do departamento, da
Unidade...) que disponibilize os programas das disciplinas,
artigos e textos j publicados, preferencialmente em Adobe,
para manter intacto o texto. Para as orientaes e contatos
pessoais, uma boa dica fixar, na porta da sala, uma tabela
com possveis horrios de atendimento para que os interessados
preencham eles mesmos o dia e horrio preferido entre os
disponveis. Ter textos padres para resposta aos e-mails
tambm facilita:
Prezado Francisco,
Poderemos conversar, sim, sobre seu tema de pesquisa. Para
isso, peo que agendes um horrio de atendimento, que nas
teras tarde, passando na sala 107 do departamento de
432
Antropologia (quadro fixado na porta) ou pedindo bolsista

Camila que marque o horrio, telefonando para 331.XX.14.
Carmen.
Prezada Juliana,
Voc ser muito bem-vinda como aluna especial em alguma
disciplina oferecida por mim. Voc encontra a lista de
disciplinas no site da Antropologia (www.antropologia.ufsc.br),
assim como as instrues para a matrcula dos alunos especiais.
Abracos,
C.
Isso vai poupar muito tempo e alguma irritao.
433
PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA
PESQUISAS DE GRADUAO: UM BALANO
Antonella Maria Imperatriz Tassinari

Para homenagear a contribuio de Claude Lvi-Strauss

cincia antropolgica, a Associao Brasileira de Antropologia,
na gesto de Miriam Grossi, instituiu o Prmio Claude Lvi-
Strauss para pesquisas de graduao, visando estimular novas
carreiras em Antropologia e revelar a qualidade e a
originalidade das pesquisas realizadas por estudantes e recm-
egressos da graduao1 .
Antecipamos-nos, com este prmio, em relao s
homenagens que se iniciam em vrios lugares do mundo em
comemorao ao centenrio do Prof. Lvi-Strauss em 2008.
Consultado sobre a premiao, o homenageado nos respondeu
o quanto se sentia honrado com esta lembrana por parte dos
antroplogos brasileiros, comunidade qual no cessa de
expressar sua admirao pela renovao que ela produz na
Antropologia mundial.
Tendo sido o prmio aceito pelo homenageado,
estabeleceram-se duas modalidades de premiao: a) melhor
pster de Iniciao Cientfica, para alunos de graduao; b)
melhor artigo de jovem graduado com resultados de pesquisa
antropolgica inovadora, para graduados de universidades
brasileiras. Os artigos, com o mximo de vinte pginas,
deveriam apresentar uma reflexo crtica e incorporar a
contribuio da produo antropolgica clssica e
1
As premiaes foram gentilmente oferecidas pela Editora Cosac Naify, na forma de livros
de autoria de Lvi-Strauss.
435
ANTONELLA MARIA IMPERATRIZ TASSINARI
contempornea.
De acordo com o edital, a apresentao dos trabalhos se
deu na 25a Reunio Brasileira de Antropologia: os psteres foram
expostos no ltimo dia da reunio, quando foram apresentados
para o pblico e para os avaliadores, e os artigos foram
apresentados em sesses de Comunicaes Coordenadas
durante os trs dias do evento.
O Edital do Prmio foi enviado para mais de cem
instituies de todo o Brasil, na sua maioria Cursos de Cincias
Sociais de universidades pblicas e particulares, alm de
programas de ps-graduao em Antropologia e ncleos de
pesquisa da rea. Foi ainda divulgado em meio eletrnico,
atravs da pgina e do informativo eletrnico da ABA.
Como resposta a esse amplo esforo de divulgao, a
primeira modalidade recebeu 102 inscries de psteres, ao
passo que a segunda foi contemplada com 26 inscries de
artigos, de variadas instituies e de todas as regies brasileiras.
Como nem todos os psteres estavam em conformidade com o
edital, foram homologadas as inscries de 82 trabalhos.
Constituram-se comisses julgadoras para cada uma das
modalidades, procurando-se, em cada caso, garantir a presena
de pesquisadores de variadas instituies do Brasil e ao menos
um representante de instituio estrangeira, garantindo a
presena de um olhar externo nas avaliaes. A grande maioria
dos antroplogos convidados para compor essas comisses
julgadoras alguns ex-presidentes e membros de diretoria e/
ou GTs da ABA respondeu prontamente e com muito
entusiasmo ao convite. Tambm foi consenso, ao final dos
trabalhos, o reconhecimento do sucesso da iniciativa como
estmulo para as pesquisas da graduao e a importncia de se
dar prosseguimento ao prmio.
O perfil dos psteres: inscrio e avaliao

A maioria dos trabalhos inscritos na modalidade A foi
procedente da regio Nordeste, totalizando-se 35 trabalhos,
sendo 12 da UFMA; 7 da UFRN; 5 da UFBA; 4 da UFPE; 4 da
UFC; 1 da UFS; 1 da UFCG e 1 da UESB. Do Sudeste, chegaram
436
PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA PESQUISAS DE GRADUAO: UM BALANO
23 psteres: 10 da UNESP; 4 da UFMG; 2 da UFRJ; 2 da UFSCar;

2 da FEESP; 1 da UFU; 1 da UFRuralRJ e 1 do ISERJ. Doze
inscries foram da regio Sul: 5 da UEL; 4 da UFRGS; 1 da
UFPR; 1 da UFSC e 1 da UNIJU. Do Norte do pas, vieram 6
psteres: 4 da UFAM e 2 da UFPA. Outros 6 vieram do Centro-
oeste: 3 da UnB; 3 da UFG e 1 da UFMS.
A distribuio das inscries por regies, que pode ser
mais facilmente visualizada no primeiro grfico, demonstra que
o prmio atingiu o Brasil todo, ainda que de maneira desigual.
Faltaram, principalmente, contribuies do Norte: AP, AC, RO,
RR e TO no participaram, o que era esperado em funo da
presena recente da Antropologia nesses Estados. Do restante
do pas, universidades dos demais Estados participaram, com
exceo de ES, AL, PI e MT. Esta distribuio certamente
expressa o investimento de antroplogos envolvidos na formao
de estudantes de graduao no Brasil inteiro, tendo destaque o
trabalho realizado pelos colegas da UFMA e da UNESP.
Grfico 1: Inscries para psteres segundo regies do pas
Vale destacar a expressiva participao de estudantes de

universidades federais e estaduais localizadas fora das capitais
dos Estados. Ainda que a maioria das inscries tenha vindo
de Universidades Federais localizadas nas capitais como era
de se esperar , houve tambm alguma participao de
Instituies e de Fundaes das capitais (FEESP e ISERJ) e uma
significativa parcela de inscries de Universidades do interior
(UEL, UFSCar, UFU, UESB, UNESP, UNIJU, UFRuralRJ e UFCG),
na maioria das quais no h cursos de ps-graduao.
437
Grfico 2: Inscries para psteres segundo a origem (interior/capital dos Estados)
Mais significativa a diferena entre inscries

provenientes de instituies onde h Programas de Ps-
Graduao em Antropologia e outras onde no h ps-
graduao ou onde a Antropologia est includa em outros
Programas de Ps-Graduao. Como referncia, levamos em
conta as instituies com PPGAS no ano de 2004, quando se
iniciaram as pesquisas inscritas (psteres provenientes da
UFRGS, UFPA, UnB, UFPR, UFPE, UFRJ e UFSC). Foram 15
inscries de instituies com PPGAS em 2004 e 67 provenientes
de outras instituies. O quadro poderia levar-nos concluso
apressada de que as instituies com PPGAS investem menos
na formao de graduao, o que deve ser considerado com
cautela, j que a amostra das inscries no Prmio no equivale
produo geral da graduao no Brasil. O que evidente
que o Prmio deu oportunidade de divulgao aos trabalhos
que vm sendo realizados em muitas instituies do pas que,
por no terem Programas de Ps-Graduao em Antropologia,
no aparecem nas avaliaes da rea como fruto do
investimento destas instituies e destes colegas.
438
Grfico 3: Inscries para psteres segundo a existncia ou no de PPGAS

nas instituies de origem
O trabalho de organizao e de avaliao da modalidade

A envolveu um grande nmero de antroplogos. Uma
comisso organizadora composta por Izabel Missagia de Mattos
(UCG), Jane Beltro (UFPA) e Antonella Tassinari (UFSC)
ocupou-se da preparao do evento, desde a proposta do
formato dos psteres, passando-se pela diviso das inscries
em temas e pelo convite aos jurados, at a preparao do espao
fsico e dos suportes para a montagem dos psteres2 . Estes, por
sua vez, foram divididos segundo os seguintes temas mais
recorrentes: violncia; gnero e sexualidade; famlia e
parentesco; antropologia urbana; campesinato e trabalho;
religio; etnologia indgena e quilombola; arte e cultura
popular; educao; corpo/alimentao/sade; antropologia
visual/narrativas/memria cada tema contendo uma mdia
de sete trabalhos.
Foram convidados vrios especialistas nessas reas para
fazer a avaliao dos psteres, sendo que cada trabalho foi
apreciado por dois avaliadores. A equipe de jurados foi
composta por Ari Oro (UFRGS), Carlos Caroso (UFBA), Clarice
Cohn (ESP), Cristiana Bastos (ICS-Portugal), Cynthia Sarti
(UNIFESP), Eliane Cantarino ODwyer (UFF), Flavio Wiik
(UERJ), Joo de Pina Cabral (ICS- Portugal), Judith Hoffnagel
2
Essa comisso contou tambm com o apoio fundamental de Miriam Grossi para a definio
da equipe de jurados e para seleo dos temas; dos bolsistas da ABA Rodrigo Rial, Rosana
Schmidt e Ins Bernal na organizao eletrnica dos trabalhos; de Sandra Stoll, Clarice
Cohn, Caleb Faria Alves e Senilde Guanaes, durante a 25a RBA; e de Fernanda Cardozo na
etapa de finalizao do prmio.
439
(UFPE), Lucia Helena Muller (PUC/RS), Maria Amlia Dickie

(UFSC), Miriam Goldemberg (UFRJ), Omar Ribeiro Thomaz
(Unicamp), Renato Athias (UFPE), Roque Laraia (UNB e UCG),
Ruben Oliven (UFRGS), Sandra Stoll (UFPR), Sergio Carrara
(UERJ), Silvia Martins (UFAL), Yonne Leite (MN/UFRJ). Os
resultados da avaliao deste jri foram analisados por uma
comisso julgadora, composta por Eliane Cantarino ODwyer
(UFF), Antonella Tassinari (UFSC) e a antroploga portuguesa
Cristiana Bastos (ICS), que calculou as notas apresentadas em
cada ficha de avaliao e considerou os comentrios anotados
pelos jurados, decidindo pelas trs premiaes e pelas cinco
menes honrosas concedidas.
Os comentrios dos jurados, registrados nas fichas de
avaliao, permitiram tambm avaliar o Prmio e alguns
aspectos da formao antropolgica que se oferece aos
estudantes de graduao no Brasil. Foi consenso, entre os
jurados, a importncia de se dar continuidade ao prmio,
ampliando o espao e o tempo de exposio dos psteres nos
prximos congressos de antropologia e reforando a equipe
envolvida nos trabalhos de organizao e de avaliao.
Do ponto de vista acadmico, ficou clara a pouca
familiaridade dos estudantes brasileiros ao formato do pster,
que ainda depende da apresentao oral para ser bem
compreendido. Foram recorrentes os registros do tipo
apresentao visual no foi excepcional, a apresentao oral foi muito
boa; fotos e imagens sem vinculao com o texto. A vinculao s
ficou clara na apresentao oral ou o domnio do tema e da
problemtica fica mais explcito na conversa oral do que no pster.
Segundo Yonne Leite, alm de certa inexperincia geral na
elaborao dos psteres e da falta de domnio desta linguagem,
h ainda uma dificuldade de fundo manifesta em vrios
trabalhos na definio dos objetivos das pesquisas. Foram
tambm recorrentes comentrios como observaes e anlise
genricas, referentes pesquisa mais ampla, sem foco para este pster;
embora original, a pesquisa foi apresentada de modo que seu foco no
ficou claro ou objetivos confusos, trabalho original. Conforme
explicitou Cythia Sarti, falta foco na maioria dos psteres. Isto reflete
a pouca prtica das Cincias Humanas com a linguagem de pster,
440
qual precisamos adaptar nossas pesquisas. Recomenda-se que a ABA

elabore instrues neste sentido.
Os artigos apresentados modalidade B

Na modalidade B, as inscries tambm foram
procedentes de instituies variadas, com maior concentrao
das universidades federais do Sul e do Sudeste do pas: 4 artigos
da UFMG; 3 da UFRGS; 3 da UFF; 2 da UNICAMP; 2 da UnB; 2
da UFSC; 2 da UENF; e 1 artigo de cada uma das seguintes
universidades: UFG, UFPR, USP, UFSM, FEESP, UFSCar, UFMA
e UEL.
A Comisso Julgadora foi composta pelos professores
Marion Aubre (EHESS) como presidente, Antonio Carlos Motta
de Lima (UFPE), Jos Guilherme Magnani (USP), Luiz Fernando
Dias Duarte (UFRJ), Mariza Corra (UNICAMP) e Paul Little
(UnB). Cada artigo foi enviado para avaliao a trs jurados,
sendo que a presidente da comisso analisou a totalidade dos
trabalhos. Alm da leitura prvia, os avaliadores tambm
assistiram exposio dos trabalhos e puderam argir os
autores durante as cinco sesses de Comunicaes Coordenadas
relativas ao prmio. A Comisso decidiu conceder trs
premiaes sem classificao e trs menes honrosas.
Neste caso, os comentrios dos jurados ressaltaram a
grande qualidade das pesquisas antropolgicas realizadas na
graduao. Alguns dos trabalhos foram considerados de nvel
compatvel a pesquisas de mestrado em andamento. Como
premiao, alm das obras oferecidas pela editora Cosac Naify,
os artigos sero enviados para publicao a peridicos nacionais
da rea de Antropologia. Marion Aubre ofereceu, aos artigos
premiados, tradues em lngua francesa, para que possam ser
divulgados em peridicos internacionais.
A avaliao final dos artigos, em contraste com aquela dos
psteres, demonstra o investimento bem sucedido na formao
dos estudantes de graduao para elaborao de textos
acadmicos e de comunicaes em congressos, e o quanto a
Antropologia vem usando pouco o recurso dos psteres, j
441
consagrado em congressos e em sales de iniciao cientfica

de outras reas acadmicas. Mesmo com essa constatao, a
avaliao geral dos trabalhos apresentados nas duas
modalidades foi muito positiva, por expressar o engajamento
de colegas de todo o pas na formao de estudantes de
graduao, por revelar vocaes precoces e trabalhos de
qualidade e por inaugurar um novo espao de divulgao de
pesquisas de graduandos e de recm-graduados em
Antropologia. Certamente, a continuidade do prmio servir
tambm como estmulo para que estudantes de graduao se
dediquem aventura antropolgica.
Prmio Claude Lvi-Strauss para pesquisas de graduao

modalidade A
1 lugar: LUCIANA SCANONI GOMES (UFMS)

Cermica na terra indgena Buriti: novidade ou coisa do pas-
sado?
Orientador: Levi Marques Pereira
2 lugar: ANA AMLIA ALVES DA SILVA (UFSCar)
Etnografia da gemelaridade na linha So Pedro: a terra dos
gmeos
Orientador: Piero Camargo Leirner
3 lugar: LARISSA MARIA DE ALMEIDA GUIMARES (UFPA)
Delcias Judaicas: uma abordagem antropolgica do consu-
mo de alimentos kasher industrializados em Belm do Par
Orientador: Raymundo Heraldo Maus
Menes Honrosas:
ADALTON JOS MARQUES (FEESP)
Investigao sobre o proceder: um sistema simblico do
mundo prisional
Orientador: Marcos Pereira Rufino
BRUNO LEONARDO BARROS FERREIRA (UFMA)
A colonialidade do saber e a escola Timbira
Orientadora: Elizabeth Maria Beserra Coelho
442
FABOLA TASE DA SILVA ARAJO (UFRN)

Percias e laudos antropolgicos no Rio Grande do Norte: o
caso da comunidade quilombola de Acau
Orientador: Carlos Guilherme do Valle
HENRIQUE PALAVER DALLAGO (UFRGS)
Estudo antropolgico de itinerrios urbanos, memria coletiva
e formas de sociabilidade no meio urbano contemporneo com
vistas dinamizao do banco de imagens e efeitos visuais/
UFRGS
Orientadora: Cornelia Eckert
LORENA CARMO DE SOUZA (UFG)
Travestismo esttico em fotografia e vdeo
Orientador: Mrcio Pizarro Noronha
Prmio Claude Lvi-Strauss para pesquisas de graduao

modalidade B
Prmios:
EDUARDO CAMPOS ROCHA (UnB)

Estranhos encontros: uma aproximao etnogrfica ao txi, sis-
tema de transporte individual de passageiros em Braslia
Orientador: Gustavo Lins Ribeiro
GABRIEL PUGLIESE CARDOSO (FEESP)
Pesquisando rdio-elementos ou andando de bicicleta: uma
antropologia da qumica de Marie Curie
Orientadora: Clarice Cohn
MARISA ALICE ALVES (UFMG)
A conquista da terra: (re)produo social e (re)construo his-
trica entre agricultores familiares do municpio de Araponga
(MG)
Orientadora: Deborah de Magalhes Lima
443
Menes Honrosas:
KARINA BIONDI (USP)
Paz, Justia e Liberdade: caminhos para pensar o PCC
Orientador: Jos Guilherme Cantor Magnani
MARCEL TAMINATO (UFPR)
Traio ou cumplicidade: os limites da produo do conheci-
mento antropolgico da e com a administrao pblica
Orientadora: Cimea Barbato Bevilaqua
PAULO RICARDO MULLER (UFRGS)
Seven modda fuckinlox in da hauz: a redefinio do local e
do global por um grupo de rap de imigrantes africanos no Bra-
sil
Orientadora: Maria Elizabeth da Silva Lucas
444
PRMIO ABA/FORD PARA INOVAO NO
EDIO 2006
1. Dos objetivos
O concurso visa apoiar experincias inovadoras de ensino
de Antropologia, na graduao, formao continuada e ps-
graduao, com o objetivo de contribuir para o aprimoramento
das prticas de ensino na rea.
O principal objetivo do concurso contribuir para a
produo de uma massa crtica de experincias inovadoras de
ensino tendo em vista o panorama produzido pelo aumento no
nmero de estudantes que chegam ao ensino superior nos
ltimos cinco anos e que se concentram em cursos das reas de
humanas nos quais a Antropologia cadeira do ciclo bsico e
do ciclo de formao profissional.
As recentes mudanas no sistema de ensino superior no
Brasil, com a duplicao das matrculas nos ltimos anos,
tiveram como conseqncia um aumento da demanda por
cursos de ps-graduao na rea. Assim sendo, o prmio
tambm visa apoiar experincias de ensino nos cursos de ps-
graduao que vem enfrentando o dilema de atender crescente
presso por vagas com a manuteno da qualidade dos cursos.
Finalmente, o concurso tem como objetivo estimular
propostas que possam atender demanda tambm crescente
por cursos de extenso universitria e educao continuada que
se apiam no instrumental e na experincia da Antropologia.
445
PRMIO ABA/FORD PARA INOVAO NO ENSINO DE ANTROPOLOGIA - EDIO 2006
2. Das modalidades
O concurso contemplar trs modalidades:
Modalidade (A): Apoio a projetos inovadores de disciplinas de

introduo antropologia na graduao que visem dinamizar
a prtica de ensino de antropologia. Sero privilegiados
projetos a serem realizados em instituies nas quais no haja
curso de ps-graduao em antropologia.
Pargrafo nico - Esto excludos desta modalidade projetos

de ensino de antropologia em cursos de graduao em Cincias
Sociais ou em suas reas bsicas (Antropologia, Sociologia,
Cincia Poltica).
Modalidade (B): Apoio a projetos de cursos de extenso, oficinas

e seminrios para profissionais de diferentes campos de
conhecimento que desejam dialogar com a antropologia. Os
seguintes temas devero ser contemplados: sexualidade, sade
reprodutiva, gnero, direitos culturais, direitos humanos e
violncias institucionais, interpessoais e relacionais.
Modalidade (C): Apoio a projetos para a criao de disciplinas

de Gnero e Sexualidade em programas de ps-graduao
(excluindo Programas de Ps-graduao em Antropologia e em
Cincias Sociais) e/ou insero das temticas em disciplina:
sade reprodutiva, HIV/AIDS, aborto, diversidade sexual,
direitos culturais, direitos humanos, violncias institucionais,
interpessoais e relacionais, que devem ser abordadas sob uma
perspectiva antropolgica.
3. Dos prmios
O concurso premiar seis projetos, cada um deles no valor
de R$ 3.000,00 (trs mil reais), assim distribudos:
Mdulo A Trs experincias inovadoras de ensino de
antropologia na graduao.
Mdulo B Dois projetos inovadores de cursos, oficinas,
446
seminrios de introduo Antropologia para diferentes

campos profissionais.
Mdulo C Um projeto de disciplinas em cursos de ps-
graduao (excetuados cursos de ps-graduao em
Antropologia e Cincias Sociais) sobre as temticas de
sexualidade, diversidade sexual, direitos reprodutivos e
gnero.
4. Dos itens financiados

Sero financiadas despesas com preparao de material
didtico, aquisio de bibliografia para a biblioteca da
instituio, publicaes, tradues de textos de apoio, passagens
e estada de professores convidados.
5. Dos concorrentes
O concurso reservado a scios da ABA em dia com a
associao.
6. Da documentao
Documentao geral para a apresentao de projetos
relativos a todos os mdulos:
a) Ficha de inscrio do concurso disponvel na pgina
www.antropologias.com.br.
b) Projeto da experincia de ensino a ser desenvolvida no
segundo semestre de 2006, segundo modelo do concurso
(mximo de cinco [05] pginas de texto corrido em Times New
Roman 12, espao 1,5).
c) Currculo Lattes do candidato atualizado na pgina do CNPq
(no preciso mandar cpia).
7. Do compromisso dos vencedores

Os premiados se comprometem a entregar, at 1 de maro
de 2007, um relatrio final da experincia em forma de artigo.
447
8. Da inscrio
A inscrio poder ser feita on-line ou por correio.
Inscrio on-line at s 24 horas 30 de abril de 2006 para o
seguinte endereo eletrnico: aba@abant.org.br. O candidato
dever ter a confirmao do recebimento da documentao
atravs de um recibo enviado eletronicamente pelos
organizadores.
Inscrio por correio at 31 de abril de 2006, data de
postagem por Sedex.
Endereo para envio da correspondncia/ Sedex
9. Do Julgamento
Ser designada pela ABA comisso de avaliao do
concurso. Esta comisso ser presidida pela presidncia da
Comisso de Ensino da ABA e composta por antroplogos
vinculados a esta comisso.
Pargrafo nico. A comisso julgadora tem autonomia para
pronunciar a deciso final, podendo decidir pela no premiao
de alguma categoria, sendo sua deciso irrecorrvel.
10. Das disposies gerais

A) S sero divulgados os nomes dos vencedores do
concurso.
B) Os trabalhos que no se enquadram neste regulamento
sero desclassificados.
C) Os trabalhos desclassificados, no aprovados, assim
como os aprovados, no sero devolvidos.
Informaes:
aba@abant.org.br
Tel: (48) 3331-8209
www.antropologias.com.br
448
PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS
EDITAL 2006
Art. 1. OBJETIVO
Para homenagear a contribuio de Claude Lvi-Strauss
cincia antropolgica, a Associao Brasileira de Antropologia
institui o Prmio Claude Lvi-Strauss para estudantes de
graduao no Brasil, visando estimular novas carreiras e dar
visibilidade produo original e de grande qualidade
acadmica de pesquisas de graduao. O concurso ser regido
na forma do disposto abaixo:
Art. 2 - OBJETO
O concurso de mbito nacional e tem por objeto a seleo de:
a) Modalidade A: Melhor pster de Iniciao Cientfica

em Antropologia, exposto e apresentado na 25 Reunio
Brasileira de Antropologia, Goinia, 11 a 14 de junho de 2006.
b) Modalidade B: Melhor artigo de jovem graduado com

resultados de pesquisa antropolgica inovadora. O trabalho
deve apresentar uma reflexo crtica e incorporar a contribuio
da produo antropolgica clssica e contempornea. S podem
concorrer a esta modalidade graduados em cincias sociais,
antropologia ou reas afins, formados entre 1 de julho de 2004
e 15 de maio de 2006. Os trabalhos concorrentes nesta categoria
devem obrigatoriamente ser apresentados em sesso
coordenada da 25 Reunio Brasileira de Antropologia.
449
PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS - EDITAL 2006
3. DA HABILITAO
3.1 Modalidade A - Sero aceitos no concurso psteres relativos

a pesquisas desenvolvidas na graduao em Universidades
Brasileiras em cursos de graduao em Cincias Sociais.
Tambm sero aceitos psteres de estudantes de outros cursos
de graduao desde que orientados por antroplog@s
associad@s a ABA.
3.2 Modalidade B Sero aceitos artigos de no mximo 20

pginas, com bibliografia e anexos, relativos a pesquisas
desenvolvidas na graduao em Universidades Brasileiras em
Cursos de Graduao em Cincias Sociais, Antropologia ou em
cursos afins, desde que orientados por antroplogo associado
ABA. Os trabalhos inscritos devem obrigatoriamente ser
apresentados nas sesses de comunicaes coordenadas da 25
Reunio Brasileira de Antropologia.
4. DA PREMIAO
4.1 Os trs melhores trabalhos de cada categoria recebero
um prmio do concurso Claude Lvi-Strauss em forma de
Diploma e de publicaes de referncia na rea de antropologia.
4.2 Os trs melhores trabalhos da categoria B (artigo de
graduado) sero encaminhados publicao em coletneas e
em peridicos reconhecidos pelo qualis da rea de antropologia
da CAPES.
4.3 A critrio da Comisso Julgadora, podero ser concedidas
menes honrosas a outros trabalhos participantes do Concurso,
ademais dos vencedores, que sejam julgados de reconhecida
qualidade.
450
5. DAS INSCRIES
5.1 Modalidade A - Melhor pster de Iniciao Cientfica em
Antropologia
A inscrio dos trabalhos dever respeitar as seguintes etapas:

Etapa I - Inscrio de trabalho na 25 Reunio Brasileira de
Antropologia (www.antropologias.com.br) na modalidade
pster e respectivo pagamento de inscrio no congresso.
Curriculum Lattes atualizado na pgina do CNPq obrigatrio.
Etapa II - Exposio e Apresentao do Pster comisso
julgadora do concurso durante a 25 Reunio Brasileira de
Antropologia em horrio a ser comunicado na pgina do
congresso.
5.2 Modalidade B - Melhor artigo com resultados de pesquisa

antropolgica inovadora
A inscrio dos trabalhos dever respeitar as seguintes etapas:
Etapa I - Inscrio de trabalho na 25 Reunio Brasileira de
Antropologia (www.antropologias.com.br) na modalidade
comunicao coordenada Prmio Lvi-Strauss e respectivo
pagamento de inscrio no congresso.
Curriculum Lattes atualizado na pgina do CNPq obrigatrio.
Etapa II Envio, por carta registrada, SEDEX ou similar, para a
secretaria da ABA (ver endereo abaixo) , a seguinte
documentao:
a. 3 (trs) exemplares do artigo impressos.

Deve constar na capa do artigo:
Associao Brasileira de Antropologia
Concurso Claude Lvi-Strauss Modalidade B
Nome d@ candidat@;
Instituio onde foi desenvolvida a pesquisa (universidade,
laboratrio/ncleo de pesquisa, departamento/curso de
graduao);
Ttulo do trabalho;
Nome d@ orientador@;
Instituio de financiamento (quando houver).
451
b. Disquete com o artigo (identificar na etiqueta nome do

candidato, instituio e orientador);
c. Atestado de concluso de curso de graduao no perodo de
1 de julho de 2004 a 15 de maio de 2006, emitido pela
Universidade;
d. Carta de recomendao d@ orientador@.
Etapa III - Apresentao do trabalho em sesso de comunicao

coordenada em horrio a ser comunicado na pgina do
congresso.
5.3 As inscries, nas duas modalidades, sero realizadas entre

4 de abril e 15 de maio de 2006, valendo, como comprovao o
recibo eletrnico da 25 Reunio Brasileira de Antropologia
(Modalidade A) , o carimbo dos correios com a data de postagem
dos artigos pelo correio ou recibo da secretaria da ABA; aos
trabalhos entregues diretamente na secretaria, at s 18:00 do
dia 15 de maio de 2006 (Modalidade B).
5.5 - Somente sero consideradas inscries que estejam em
estrita conformidade com as normas estabelecidas neste
Regulamento.
5.6 - Os trabalhos classificados para participar do Concurso na
modalidade B no sero devolvidos aos seus autores.
5.7 Os psteres apresentados pelos concorrentes da
modalidade B devero permanecer expostos no perodo
indicado e retirados pelos concorrentes.
5.8 - A inscrio implica a aceitao, pelo candidato, de todas
as disposies do presente Regulamento.
6. DA COMISSO JULGADORA
6.1 A presidncia do Concurso Claude Lvi-Strauss ser
designada pela presidncia da ABA, e a Comisso Julgadora
do concurso ser composta por duas sub-comisses, uma para
a modalidade A e outra para a modalidade B.
452
6.2 A escolha dos trabalhos vencedores de cada modalidade

ser feita por comisso julgadora composta por antroplogos
de reconhecida competncia em vrias reas da Antropologia.
6.3 Os membros de cada sub-comisso julgadora no podero
ter estudantes sob sua orientao concorrendo no concurso na
modalidade na qual for jurado.
6.4 As decises da Comisso Julgadora no sero suscetveis
de recursos ou impugnaes.
6.5 - A Comisso Julgadora ter a competncia para decidir sobre
os casos omissos.
7. DOS CRITRIOS DE AVALIAO

7.1 Os trabalhos classificados sero avaliados e selecionados
a partir de critrios estabelecidos pela Comisso Julgadora,
tendo como prioridade a originalidade do tema abordado, a
pertinncia terico-metodolgica da anlise proposta e uma boa
redao.
8. DA DIVULGAO DOS RESULTADOS E DA

PREMIAO
O resultado da seleo dos trabalhos ser divulgado na
sesso de encerramento da 25 Reunio Brasileira de
Antropologia no dia 14 de junho de 2006, em Goinia GO, e
posteriormente na pgina da ABA (www.antropologias.com.br).
9. DAS DISPOSIES FINAIS

9.1 Os artigos premiados sero enviados publicao na forma
apresentada ao concurso.
9.2 Eventuais dvidas sobre o Concurso podero ser sanadas
mediante consulta eletrnica dirigida a Presidncia do Concurso
Claude Lvi-Strauss, por meio do seguinte endereo:
aba@abant.org.br.
9.2 Caber ao candidato inscrito manter-se atualizado sobre o
andamento do Concurso, por meio da pgina da ABA na
453
Internet, onde sero divulgadas todas as informaes relativas

ao Concurso.
10. Endereo para envio da documentao e Informaes

Concurso Claude Lvi-Strauss
Associao Brasileira de Antropologia
CP 5155
Campus Universitrio Trindade
Florianpolis/SC
CEP: 88040-70
www.antropologias.com.br
aba@abant.org.br
454
455

Esta obra foi impressa na

Nova Letra Grfica e Edi-
tora Ltda. Miolo em papel
OffSet 75g. Capa em papel
Triplex Supremo 250g.

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ENSINO DE ANTROPOLOGIA

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JORNADA DE REFLEXES SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA SOCIAL

PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA PESQUISAS DE GRADUAO:

PRMIO ABA/FORD PARA INOVAO NO ENSINO DE ANTROPOLOGIA

PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS - EDITAL 2006 .................................... 449

Miriam Pillar Grossi

Trazemos, neste livro, as principais reflexes e debates

H dez anos, uma srie de questes relativas ao tema

de Joo Pacheco de Oliveira, estabelecemos que o ensino da

Luis Fernando Dias Duarte

[ preciso] reconhecer a [na Antropologia] a tenso entre o

1. A formidvel empresa do conhecimento cientfico no

passagem dos sculos XVIII e XIX1 . O exemplo das teorias das

renncia das expectativas romnticas em relao s cincias

Ao privilgio da lgica analtica (e da compreenso do

inarredvel9 . Na verdade, entre tal ou qual autor, ou entre tal

qual o homem se realiza no mundo (mesmo que no seja ainda

comprometida com o reconhecimento da inarredvel tenso. So

assim que se pode compreender como o ensino da

Se h certa generalizada conscincia dessas trs estratgias

hoje em dia, regularmente, que esse modelo emergiu ele

separadamente a dimenso de renncia dessa inslita

desnecessidade defendida por Freud da informao mdica

Se a referncia ao xamanismo como primordial e intensa

tambm habituais iluses de transposio quantificada.

expresso escrita ao modo com que opera. Como ltimo

3. Essa concepo do sentido do que a Antropologia e do que

pretendida de uma formao totalizante reminiscente dos

e as demais)24 uma das manifestaes mais prximas dessa

reconhecimento das fronteiras do problema est hoje bem

DUARTE, L.F.D. & VENANCIO, A.T.A. O esprito e a pulso

LATOUR, B. Nous navons jamais t modernes. Paris: La