Intrev Psic Criana PDF

UNIVERSIDADE LUSADA DE LISBOA
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Orientado por:
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Dr. Melannie da Luz Viola Tava
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Constitui
C o do Jrii:
Presidente
P : Prof.
P Douttora Tnia Gaspar Sin
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Arguente:
A Prof.
P Doutoor Manuel Carlos do Rosrio Doomingos
Vogal:
V Prof.
P Doutoor Antnio Martins Fe
ernandes RRebelo
Dissertao
D o aprovada
a em: 6 de Fevere
eiro de 2014
Lisboa
a
2013
IntervenoPsicolgicacomcrianaseadolescentesemrisco
Agradecimentos
Ao Instituto de Apoio Criana, na pessoa da Dra. Melanie Tavares pelo

incentivo e apoio.
Dra. Dina Faria que ao longo deste estgio impulsionou este trabalho,
agradeo as horas que esteve comigo, a rir e a falar de forma cientfica e ao
seu rigor crtico.
Professora Doutora Tnia Gaspar, as minhas palavras no exprimem o
agradecimento reconhecido pelo apoio incondicional que dispensou sempre
que necessitei. Sem a sua ajuda no teria sido possvel ultrapassar o desnimo
concluindo o relatrio.
Professora Doutora Lusa Carrilho como supervisora de estgio agradeo
o seu acompanhamento.
Um agradecimento especial ao Professor Doutor Antnio Martins Fernandes
Rebelo.
Ao meu filho Guilherme, por ter passado trs anos sem a minha presena
constante, na hora de o ir buscar ao jardim-de-infncia, na hora do banho, do
comer, da brincadeira e da hora da histria para dormir.
Ao meu marido Bruno por me ter apoiado e incentivado a continuar, e s
horas infindveis de amor ao nosso filho, sem esse apoio, este trabalho no
teria sido possvel de realizar.
Silvia Laires, pela amizade e incentivo, o meu sentido obrigado.
A todos os meus colegas de Mestrado e Trabalho, pelo apoio, preocupao
e amizade.
i
InsCorreiadosSantosSousa
ii
Interveno psicolgica com criana e adolescentes em risco
Resumo
O relatrio apresentado diz respeito ao estgio realizado no ano lectivo
2012/2013, no Instituto de Apoio Criana, uma Instituio Particular de
Solidariedade Social, que tem como principal objectivo contribuir para o
desenvolvimento integro da criana, defendendo e promovendo os seus
direitos, na misso de ajudar a que mais crianas vivam com alegria o seu
tempo de ser criana e adolescente. Tendo em conta a misso do IAC e o
pblico com o qual se trabalhou, so abordadas duas fases cruciais da vida do
ser humano Infncia e Adelescncia , bem como a famlia pelo papel que
assume nestas duas etapas, procurando explicar o papel da psicologia clnica e
do psiclogo. Aps a apresentao dos objectivos e da metodologia adoptada
no trabalho, so apresentadas as actividades realizadas com os alunos da
Escola EB/1 Pedro lvares Cabral, bem como os trs estudos de caso
acompanhados no GAAF e que abordam a depresso infantil e a perturbao
da leitura e da escrita.
Palavras-Chave: Infncia, Adolescncia, Famlia.
Ins Correia dos Santos Sousa

iii
Abstract
The report concerns the training held in the academic year 2012/2013, the
Institute of Child Support a Private Institution of Social Solidarity, which has as
main objective to contribute to the development of the child intact, defending
and promoting their rights in mission to help more children live with joy their
time to be a child and teenager. Given the mission of the IAC and the public
with which it worked, are addressed two crucial stages of human life -
Childhood and Adelescncia - as well as the role that the family takes these two
steps, trying to explain the role of clinical psychology and psychologist. After the
presentation of the objectives and methodology adopted in the work presents
the activities carried out with students from School EB / 1 Pedro Alvares Cabral,
as well as three case studies followed at gaaf and addressing childhood
depression and disturbance of reading and writing.
Keywords: Childhood, Adolescence, Family.

iv
ndice
Agradecimentos I
Resumo II
Abstract III
ndice IV
Introduo 7
1. Enquadramento/Caracterizao Institucional Instituto de Apoio
Criana (IAC) 9
1.1. Servio Jurdico 12
1.2. Atividade Ldica 12
1.3. Humanizao dos Servios de Atendimento Criana 14
1.4. Projeto Rua Em Famlia para Crescer 15
1.5. S.O.S. Criana 16
1.6. Frum Construir Juntos 20
1.7. CEDI Centro de Estudos, Documentao e Informao sobre a
Criana 21
2. Enquadramento Conceptual 23
2.1. Conceito de Psicologia Clnica 23
2.2. O Psiclogo Clnico 27
2.3. O Conceito de Infncia e a Criana 34

v
2.4. Os Direitos da Criana 39
2.5. O Conceito de Adolescncia 43
2.6. O Conceito de Famlia 49
3. Objetivos Propostos 58
4. Metodologia 60
4.1. Amostra 60
4.2. Instrumentos 61
4.2.1. Entrevista Semi-Estruturada 62
4.2.2. Inventrio de Depresso Infantil CDI 63
4.2.3. Inventrio de Depresso de Beck BDI 64
4.2.4. Escala de Autoconceito e de Auto-Estima para Crianas
SPPC 65
4.2.5. Escala de Inteligncia de Weschler para Crianas WISC-III 66
4.2.6. Teste de Idade da Leitura TIL 68
4.2.7. Teste das Matrizes Progressivas de Raven SPM 68
4.2.8. Teste de Ateno Concentrada Toulouse-Piern TP 69
4.2.9. Figura Complexa de Rey FCR 69
4.2.10. Teste de Complemeno de Frases Zelazowsca 70
4.2.11. Teste de Apercepo Temtica TAT 70
4.2.12. Teste de Desenho da Fgura Humana Goodenough 71
4.2.13. Teste do Desenho Livre 71
4.2.14. Prova de Avaliao da Fluncia da Leitura e Provas de 72

vi
Avaliao Informal da Leitura e da Escrita
4.3. Procedimentos 72
5. Resultados 73
5.1. Apresentao das Actividades Realizadas na Escola EB 1/JI
Pedro lvares Cabral 73
5.1.1. O Diagnstico 73
5.1.2. Objetivos da Interveno Desenvolvida (Anexo A) 75
5.1.3. Atividades Realizadas 76
5.2. Estudo de Caso I 77
5.2.1. Apresentao do Caso do Mrcio 77
5.2.2. Apresentao dos Resultados 81
5.2.3. Concluses 83
5.3. Estudo de Caso II 84
5.3.1. Apresentao do Caso da Rita 84
5.3.3. Concluses 92
5.4. Estudo de Caso III 92
5.4.1. Apresentao do Caso do Daniel 92
5.4.3. Concluses 109
6. Discusso 110

vii
Reflexo Final 116
Referncias Bibliogrficas 117
Referncias Webgrficas 123
Anexos 125
Anexo A
Anexo B
Anexo C
Anexo D

7
Introduo
O presente documento retrata o estgio realizado no Instituto de Apoio
Criana, no mbito do Mestrado em Psicologia Clnica. De forma a resultar num
relatrio de estgio coerente e consistente, foi organizado em vrios captulos
que pretendem apresentar e esclarecer todo o trabalho desenvolvido.
No primeiro captulo pretende-se proceder ao enquandramento
institucional, contextualizando-se a prtica de estgio. No s se d a conhecer
o Instituto de Apoio Criana, a sua filosofia e objectivos, como tambm se
apresentam, discriminadamente, todas as valncias ou servios de que o IAC
dispe. de salientar, que servio do SOS Criana, o Gabinete de Apoio
Famlia e Criana, bem como o Agrupamento de Escolas Aquilino Ribeiro, em
particular a Escola EB1/JI Pedro lvares Cabral, assumem especial destaque,
na medida em que foram os locais onde se concretizaram as actividades de
estgio.
O segundo captulo, dedica-se ao enquadramento conceptual, fazendo-se
uma contextualizao da temtica e dos temas centrais, subjcacentes
realizao do trabalho. Inicialmente, feita uma breve reflexo em torno da
Psicologia Clnica, no s enquanto cincia, mas tambm enquanto prtica
profissional, prestando-se igual ateno, ao papel do psiclogo clnico. Em
seguida, teve-se em conta a problemtica inerente ao trabalho, isto , o IAC
dedica toda a sua actividade a crianas e jovens, chegando s famlias, das
crianas e dos jovens que lhes so reencaminhados ou das que lhes solicitam
apoio, das mais variadas formas. Alm disso, o trabalho desenvolvido com
estas crianas e jovens, reconhece a importncia e implica as prprias famlias

8
nas suas intervenes e portanto, no s se dedica ateno infncia e
criana, assim como adolescncia, mas tambm famlia. Ento, so
abordadas duas fases cruciais do ciclo vital do ser humano, onde a famlia tem
um papel crucial para o desenvolvimento do indivduo.
O terceiro captulo, como o prprio nome indica, diz respeito
apresentao dos objectivos de estgio, para em seguida, se apresentarem as
opes metodolgicas que sustentaram a interveno realizada. Ou seja, o
captulo da metodologia apresenta no s a amostra do trabalho, como explica
todos os instrumentos realizados nos trs estudos de caso em foco e os
procedimentos utilizados.
O quinto captulo, refere-se parte prtica e emprica do trabalho,
apresentando-se as actividades realizadas com os alunos da Escola EB1/JI
Pedro lvares Cabral em interveno realizada no GAAF e no atendimento
personalizado, onde se acompanhou trs estudos de casos, ou seja, de trs
jovens a quem se fez o diagnstico e a avaliao psicolgica, com
acompanhamento psicolgico.
Para dar como terminado este relatrio e todo o processo que ele implica,
apresentam-se as concluses acerca de cada estudo de caso e uma reflexo
final sobre toda esta experincia que me foi proporcionada, que se traduziu em
mais um momento de aprendizagem.

9
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10
momento ser a voz que chama a ateno, pressiona, actua, realiza aces que
ajudem a que mais crianas vivam com alegria o tempo de ser criana1.
Desde o incio da sua actividade e interveno, que o Instituto de Apoio
Criana orienta o seu esforo no sentido de apoiar e divulgar o trabalho de
todos aqueles que demonstram preocupao na procura de novas respostas
para os problemas da infncia em Portugal e portanto, apresenta-se como
importante promotor e defensor dos Direitos da Criana, junto de diversas
entidades, instituies e da comunidade em geral. Neste sentido, e de acordo
com o pensamento da Dra. Maria Emlia Bredero de Santos, O IAC tem tido
um papel supletivo relativamente a insuficincias - quer de estudos quer de
aco das instituies estatais e um papel pioneiro na deteco de novas
necessidades, novos riscos e novos problemas e na organizao de novas
respostas2.
Desta forma, perante um compromisso to exigente como aquele a que o
IAC se props desde incio, so apontados os seguintes valores, no querendo
com isto, dizer que no possam existir outros: eficcia, esforo; inovao;
integridade; qualidade; respeito; tenacidade; trabalho em equipa e trabalho em
parceria.
No que concerne sua estrutura orgnica, o IAC composto por trs
rgos principais: a Assembleia-Geral, o Concelho Fiscal e a Direco, sendo
esta ltima estrutura constituda pelos servios administrativos e servios
operacionais. Face aos servios administrativos, salientam-se a Secretaria e o
Apoio Geral; o Sector de Pessoal; o Sector de Economato e Patrimnio e o
Sector de Contabilidade e Tesouraria. Os servios operacionais compreendem
1
Informao retirada do histrico do IAC, disponvel no website da instituio:
http://www.iacrianca.pt/pt/organizacao/historico-iac.
2
Citao retirada do website do IAC: http://www.iacrianca.pt/pt/organizacao/principios-orientadores.

11
diversos sectores intervenientes, como: as Relaes Externas; o Servio
Jurdico; a Actividade Ldica; a Humanizao dos Servios de Atendimento
Criana; o Projecto Rua Em Famlia para Crescer3; o SOS Criana4; o
Frum Construir Juntos5; o Centro de Estudos, Documentao e Informao
sobre a Criana6.
Todos os servios e sectores de que o IAC dispe, foram criados com o
objectivo de chegar junto da criana de forma criativa e inovadora,
acompanhando e adaptando-se a novos tempos e novas realidades, contando
com a colaborao de animadores de rua, animadores escolares, agentes de
solidariedade, mediadores institucionais, jovens voluntrios, estudantes
universitrios, nomeadamente, da Cincias Sociais e Humanas, para a
prossecuo da sua misso. assim, que nos seus 20 anos de existncia e
dedicao, seguindo o lema Pela defesa e promoo dos direitos da criana,
o IAC tem sido uma importante realidade e instituio ao servio da criana, da
famlia e da comunidade.
Para terminar, ainda necessrio, fazer referncia ao contexto escolar do
Agrupamento de Escolas Aquilino Ribeiro, localizado na freguesia de Porto
Salvo. Este agrupamento constitudo pela Escola-sede EB2,3 com ES
Aquilino Ribeiro, por quatro escolas EB1 e dois Jardins de Infncia,
pertencendo uma das escolas, a Escola EB1 de Talade, ao concelho de
Cascais e as restantes ao concelho de Oeiras. um agrupamento vertical que
leciona desde o ensino pr-escolar at ao ensino secundrio.
3
O projecto apresenta os seguintes objectivos: Formar para inserir; Interveno em contexto comunitrio;
Parcerias em modelos integrados.
4
Este servio contempla as Linhas de atendimento; o Atendimento personalizado; Mediao escolar.
5
Este sector foca-se na problemtica das crianas desaparecidas, exploradas sexualmente e em risco.
6
Este centro contempla servio de documentao, estudos, informao e formao.

12
1.1. Servio Jurdico
O servio jurdico surgiu, em 1994, da necessidade de informar e
esclarecer as pessoas que procuravam o IAC para conhecer os Direitos na
rea da Criana. Actualmente, este sector divulga a legislao relativa aos
Direitos da Criana, presta esclarecimentos jurdicos e encaminha as situaes
que exigem uma resposta a nvel legal.
Como meios de atuao, o Servio Jurdico utiliza o atendimento
personalizado, telefnico e escrito; participa em aes e encontros sobre o
tema Direitos da Criana; informa sobre quais os mecanismos legais
existentes com vista efetivao dos Direitos na rea da infncia e procede
atualizao da legislao relativa mesma. Os seus principais destinatrios
so todos os profissionais que trabalham na rea da criana e a toda a
comunidade interessada nesta temtica.
1.2. Atividade Ldica
O programa Atividade Ldica acompanha o IAC desde o seu nascimento
(1983) e dedica-se defesa do artigo n. 31, da Conveno dos Direitos da
Criana o Direito de Brincar onde, a criana tem direito ao jogo, e a
participar livremente () e plenamente em atividades ldicas, artsticas e
culturais (). atravs deste programa, que o IAC defende o direito de
brincar, valorizando o significado social, cultural, pedaggico e educativo do
jogo e do brinquedo, na famlia, no bairro, na escola, no hospital ou entre
crianas. Este prigrama reala precisamente, a ideia de que jogar, brincar,

13
sentir so aspetos essenciais para o pleno desenvolvimento pessoal do ser
humano, sendo que Brincar crescer, sentir, descobrir, conhecer.
Em termos de metodologias, a Actividade Ldica recorre a trs
metodologias diferenciadas: a advocacia, a capacitao e a mediao. Face
primeira, esta materializa-se na Conveno dos Direitos da Criana,
enaltecendo o artigo n. 31, que defende que a criana tem direito ao repouso,
a tempos livres e a participar em actividades culturais e artsticas. No que
concerne capacitao, esta metodologia est relacionada com a
consciencializao de instituies, profissionais e da comunidade, para a
importncia da atividade ldica no desenvolvimento global da criana. No que
respeita mediao, corresponde mediao dos interesses que tm vindo a
referenciados, procurando influenciar as polticas pblicas junto dos rgos de
poder. Esta influncia e a mediao, so realizadas atravs de aes junto dos
media e da participao em grupos de trabalho, quando solicitado ou
necessrio.
Este sector operacional, tem como principais destinatrios Associaes
Culturais e Recreativas, Autarquias, Escolas, Escolas Superiores, Hospitais,
Jardins-de-Infncia/Creches, Escolas de Ensino Especial, Instituies
Particulares de Solidariedade Social (IPSS e Famlias. Para tal, disponibiliza
apoio individualizado a profissionais, entidades e instituies que procuram e
desejam implementar nas suas realidades, projectos ldicos, quer se
encontrem em fase inicial, de reformulao, ampliao e avaliao.

14
1.3. Humanizao dos Servios de Atendimento Criana
O afeto uma arma teraputica to importante como as formas clssicas da
teraputica mdica (Silva, Torrado, 1996, pp3.)
Desde a sua criao, em 1989, o sector da Humanizao dos Servios de
Atendimento Criana tem como princpio orientador a defesa dos direitos da
criana nos servios de sade e a humanizao do seu atendimento, visando
contribuir para o desenvolvimento integral da criana, enquanto sujeito com
direitos nos servios de sade. Alargar o conceito de Humanizao a
prioridade deste sector, atravs da Carta da Criana Hospitalizada como
instrumento de validao, assumindo como princpio que a qualidade deve
incluir tanto os aspetos psicolgicos, como os aspectos sociais e ticos dos
cuidados criana, procurando por outro lado, promover o reconhecimento
legal da defesa dos direitos das crianas hospitalizadas. A par destas aces,
so ainda desenvolvidos trabalhos em parceria com diversas entidades
envolvidas na sade da criana e do jovem, de modo a fortalecer a relao
entre as mesmas.
No que concerne s opes metodolgicas e estratgicas deste sector,
salienta-se a advocacia, dando voz aos interesses da criana e da sua famlia;
a capacitao, promovendo, junto das diversas instituies de sade,
profissionais, famlias e comunidade, um maior conhecimento sobre a criana
enquanto sujeito de direitos e por fim a Mediao dos interesses da criana,
desenvolvendo aes junto dos rgos de poder, atravs dos media e
participando em associaes nacionais e internacionais com o mesmo princpio

15
orientador, promovendo estratgias que visem a melhoria das condies de
acolhimento. Todas as inicitaivas deste sector tm como pblico-alvo istituies
de sade, profissionais do sector, famlias e comunidade e de acordo com a
interveno do IAC, este privilegia hospitais, centros de sade e escolas.
1.4. Projeto Rua Em Famlia para Crescer
O Projeto Rua Em Famlia para Crescer, surgiu em 1989 e foi o nico
projeto inovador aprovado em Portugal ao abrigo do 3. Programa de Luta
Contra a Pobreza, visando intervir junto de crianas que vagueavam e dormiam
na rua, a descoberto das respostas institucionais. Assim, pela primeira vez, o
projeto contou com Animadores de Rua, que iam ao encontro da criana e
atravs de uma relao personalizada, procuravam descobrir novos valores e
quadros de referncia para a construo de um novo Projeto de Vida.
A partir de Junho de 1994, de modo a suster o problema nas suas origens
e prevenir o aparecimento de novos casos, o Projeto fixou equipas nas
comunidades de residncia do grupo-alvo. ainda de referir, que a realidade
de hoje, no a mesma que em 1989 e portanto, um novo contexto social leva-
nos a falar de crianas e jovens com mltiplas problemticas. Desta forma, este
projeto aposta numa metodologia centrada na educao e na formao,
utilizando o ldico como auxiliar pedaggico, recorrendo a equipas
multidisciplinares e reforando o trabalho em parceria. O projeto conta tambm
com uma Unidade Mvel Ldico-Pedaggica, um recurso fundamental para a
prossecuo dos objectivos propostos, tendo como finalidade contribuir para a

16
diminuio do nmero de crianas e jovens em risco e/ou perigo, promovendo
a sua reinsero scio-familiar.
1.5. S.O.S. Criana
O S.O.S Criana foi criado em 1988, enquanto servio annimo e
confidencial, de apoio s crianas, aos jovens, s famlias, aos profissionais e
comunidade nacional e internacional. Este sector nasceu de um sonho, com a
vocao de ouvir e dar voz criana e ao jovem, promovendo e defendendo os
seus direitos, com o objectivo de prestar apoio criana em Portugal,
particularmente, criana em risco, maltratada e/ou abusada sexualmente,
desaparecida, desintegrada na escola, com conflitos com os pais, que se sente
rejeitada ou tem ideao suicida, procurando encontrar solues para estas
situaes-problema. Os seus principais destinatrios so crianas e jovens at
aos 18 anos; as suas famlias; profissionais que trabalham na rea e cidado
com preocupaes neste mbito.
O SOS-Criana acima de tudo um servio de preveno, que pretende
atuar antes que a situao de risco se concretize, sendo os seus objectivos
gerais os seguintes: Promover e Defender os Direitos da Criana;Ouvir e dar Voz
Criana e ao Jovem;Apoiar a Criana e a Famlia;Promover a integrao social da
Criana e da Famlia;Contribuir para o desenvolvimento harmonioso e integral da
Criana e do Jovem;Garantir Criana o direito palavra, proteco em situao de
risco/ou mau trato, quando privada de afeio, isolada, abandonada, ameaada de
agresso fsica, sexual, negligenciada ou obrigada a trabalhar
prematuramente;Sensibilizar as estruturas oficiais e particulares, e da sociedade em

17
geral, para a problemtica da Criana;Combater as situaes de desaparecimento,
rapto, e abuso sexual de Crianas;Prevenir situaes de perigo ou problema.
Face s valncias e servios disponibilizados no do S.O.S. Criana, pode
realar-se o atendimento telefnico, a mediao escolar; gabinete de apoio ao
aluno e famlia.
O atendimento telefnico a valncia mais procurada e conhecida do
pblico em geral, sendo um servio pioneiro em Portugal, com o objectivo de
ajudar, de forma annima, confidencial, atravs do dilogo atento e disponvel,
todas as crianas, jovens e adultos que contactam o S.O.S. Criana,
solicitando apoio ou apresentando situaes-problema, relativas a crianas e
jovens em geral e em particular, crianas e jovens em risco. Em 1992, o
atendimento telefnico passou a dispor de um servio especfico para o
encaminhamento de situaes e em 2004, com o intuito de combater as
situaes de desaparecimento, rapto e abuso sexual, foi criada a valncia do
SOS-Criana Desaparecida, que se encontra acessvel atravs do nmero de
telefone gratuito 116 000.
Com este sector, o IAC visa promover a articulao com as foras de
autoridade com competncia na averiguao do caso, bem como as entidades
competentes na investigao e entidades judiciais, disponibilizando-se para
apoiar as vtimas e suas famlias, a nvel social, jurdico e psicolgico,
gratuitamente.
O S.O.S - CRIANA desenvolveu a sua metodologia de recolha e
encaminhamento em torno de 5 temticas:
Fuga (nacional/internacional), que diz respeito a todos os menores que
voluntariamente fogem de casa ou da instituio em que residem;

18
Rapto efetuado por terceiros (nacional/internacional), que engloba todos os
raptos de menores efetuados por outros que no os pais ou os representantes
legais da criana;
Rapto Parental (nacional/internacional), que caracteriza o acto de uma criana
ser levada ou mantida num local/pas diferente do da sua residncia habitual
por um ou ambos os progenitores ou detentores da sua guarda, contra a
vontade do outro progenitor ou detentor da guarda da criana;
Perdidos e/ou feridos ou outro tipo de desaparecimento, que abarca os casos
de desaparecimento de menores sem razo aparente, por exemplo por
estarem perdidos (na praia, no campo, numa atividade ao ar livre,), ou feridos e
no poderem ser encontrados de imediato;
Crianas migrantes no acompanhadas, que cobre o desaparecimento de
crianas migrantes, nacionais dum pas em que no h livre movimento de
pessoas, com menos de 18 anos, que foram separadas dos progenitores e que
no esto sob o cuidado de um adulto legalmente responsvel para o fazer.
No que respeita mediao escolar, o S.O.S. Criana procura dar
resposta s situaes a partir de uma interveno local e nesse sentido, surge
a mediao escolar, que dinamiza, acompanha e supervisiona os diferentes
gabinetes de mediao escolar. Os gabinetes de apoio ao aluno e famlia
definem uma metodologia de abordagem individual, apoiada num clima de
confiana entre tcnico e aluno, e numa articulao de trabalho entre os
diferentes servios de apoio da escola e parceiros da comunidade. O trabalho
desta valncia, tem como objetivo a interveno nos problemas sociais que
afetam o aluno procurando a sua integrao social, sendo a sua finalidade a

19
integrao social de alunos a partir da criao e superviso dos gabinetes de
apoio ao aluno e famlia (GAAF).
Referente aos gabinetes de apoio criana e famlia (GAAF), estes so
coordenados pelo IAC e co-financiados pelo programa para a Incluso e
Cidadania. A interveno do GAAF tem por base o crescimento harmonioso e
global da criana, promovendo um ambiente mais humanizado e facilitador da
integrao social. Subjacente filosofia da Mediao Escolar, o aluno
considerado o elemento central da interveno desenvolvida pelo GAAF,
recorrendo a uma estratgia de interveno centrada no aluno, proporcionando
o acompanhamento individualizado, em grupo e no ptio, o atendimento ao
aluno, o apoio e acompanhamento em grupos/turma, o apoio psicolgico, social
e pedaggico e o encaminhamento para outras entidades.
Apesar do aluno ser considerado o principal interveniente no contexto
escolar, considera-se que a Escola de toda a comunidade educativa,
enfatizando-se necessidade do GAAF realizar a sua interveno com as
famlias, reforando o seu papel como agentes de socializao dos mesmos. A
interveno o GAAF tem por base, os seguintes objetivos:
- Promover condies psicolgicas, sociais e pedaggicas que contribuam para
a consolidao do sucesso escolar e pessoal da criana/jovem;
- Diminuio de Situaes de risco, tais como: abandono, absentismo e
violncia escolar, entre outras;
- Promover inter-relaes entre os diversos intervenientes
Famlia/Escola/Comunidade, como agentes participantes no processo de
desenvolvimento pessoal, social e educativo, criando redes de apoio Social e
promovendo o envolvimento parental no percurso escolar do aluno.

20
Face s suas metodologias de atuao, o GAAF, numa primeira fase,
atende Alunos, Professores, Famlias e Comunidade e posteriormente, atravs
da mediao, apresenta pareceres, informaes, diagnsticos e planos de
interveno, tendo uma rede de apoio social de acompanhamento
psicossociopedaggico sistemtico, contnuo ou pontual. Esta interveno
apenas possvel com a total colaborao por parte da Escola Famlia e da
Comunidade.
1.6. Frum Construir Juntos
Em 1985, por iniciativa do Professor Doutor Nuno Torrado da Silva, Pediatra no
Hospital Peditrico de Coimbra e scio fundador do IAC, foi constitudo um
grupo dinamizador para a criao da extenso do IAC (Ncleo Regional de
Coimbra). Em 1992 este ncleo foi oficialmente constitudo com sede prpria,
tendo como princpios orientadores promover a defesa dos Direitos das
Crianas, permitindo uma maior possibilidade de sonhar e crescer na sua
construo do seu projeto de vida, promovendo o trabalho em rede no sentido
de potenciar a sinergia das aes no combate excluso social na rea da
infncia/juventude.
Os seus objetivos Gerais procuram aprofundar e reforar conhecimentos, a
nvel nacional e internacional, de modo a permitir melhorar a eficcia da
interveno; promover a cooperao inter-insitucional a nvel nacional e
internacional; contribuir para a adequao das medidas de poltica nacional e
internacional para a infncia e juventude; contribuir, atravs da Rede Construir

21
Juntos, para a otimizao e respostas no mbito das crianas desaparecidas
e/ou exploradas sexualmente.
1.7. CEDI Centro de Estudos, Documentao e Informao sobre a
Criana
O CEDI foi criado em 1991, pela necessidade que se fazia sentir de
informao especializada sobre a criana, nas suas diferentes vertentes.
Assim, atravs do deste centro, o IAC prope-se a estimular, apoiar, divulgar o
trabalho de todos os que se empenham na procura de novas respostas para as
problemticas da infncia e da juventude em Portugal, tendo como misso
viabilizar a difuso de informao ao nvel nacional e internacional em todas as
reas cientficas relacionadas com estas temticas. Alm disso, tambm
procurar dar apoio a todos os profissionais que trabalham com crianas, sejam
eles tcnicos do IAC ou outros, investigadores e alunos dos diversos graus de
ensino.
Neste sentido, oferece um conjunto de servios para satisfazer as
diferentes necessidades dos utilizadores, tais como: leitura de presena, livre
acesso documentao, servio de referncia, servio de atendimento por e-
mail, servio de difuso da informao, publicao de peridico digital temtico
de periodicidade mensal - InfoCEDI. ainda de salientar, que o CEDI promove
e colabora em projetos de investigao cientfica, de carter inovador.

22
2. Enquadramento Conceptual
O presente captulo, visa apresentar o quadro conceptual que suportou
todo o processo de estgio, pelo que num primeiro momento se presta ateno
area em que o estgio se realizou, tecendo uma pequena reflexo sobre a
psicologia clnica e qual o seu papel, bem como as funes do psiclogo
clnico. Seguidamente, tendo em conta a instituio e a sua filosofia e o
trabalho desenvolvido no estgio, dedica-se ateno ao conceito de infncia,
adolescncia e famlia, apresentando as alteraes que estes foram sofrendo
ao longo da sua histria.
2.1. Conceito de Psicologia Clnica
A psicologia clnica, surgiu nos anos 50 nos EUA, comeando por se
afirmar como uma alternativa ao modelo mdico (Rodrigues & Gonalves,
1997) e procurou a explicao dos comportamentos visveis numa natureza
psquica invisvel e com uma interioridade metafrica (Moita, 1983).
Inicialmente, a psicologia clnica foi definida como o estudo dos indivduos, por
observao ou experincia, com a inteno de promover mudanas. Garfield
(1965) definiu-a como o ramo da Psicologia que se interessa pelos problemas
de ajustamento e de modificao da personalidade. Ainda na mesma dcada,
Piern (1968) explicou que a psicologia clnica se refere cincia da conduta
humana baseada, em particular, na observao e anlise aprofundada dos
casos individuais, tanto normais como patolgicos, podendo estender-se aos
grupos.

23
Actualmente, a psicologia clnica trata-se de uma vertente da psicologia,
voltada para o desenvolvimento e aplicao das tcnicas teraputicas e de
diagnstico, para a identificao e tratamento de distrbios mentais,
interessando-se particularmente, pelos aspectos afectivos do sujeito. Nesta
ordem de ideias, a Psicologia clnica deve considerar-se uma actividade
prtica e em simultneo, um conjunto de teorias e mtodos (Brito, s/d, p. 64),
podendo ser definida como a sub-disciplina da psicologia que tem como
objectivo o estudo, a avaliao, o diagnstico, a ajuda e o tratamento do
sofrimento psiquco, qualquer que seja a causa subjacente (Pedinielli, 1999).
um ramo da psicologia que se preocupa com o estudos das
perturbaes mentais e dos aspectos psquicos de doenas no mentais e
portanto, trata-se de uma rea de atuao da psicologia que procura avaliar,
diagnosticar e tratar as doenas mentais, atendendo sempre individualidade
do sujeito, sua especificidade, procurando explicar o seu funcionamento
psicolgico como um todo. Como referem os autores Martnez e Prez (2010),
la psicologa clnica pretende ser un todo que abarque en rango y
totalidad la conducta humana. Es llamativa para las personas que
buscan una profesin altruista y cuyas metas son aliviar el dolor y
mejorar la condicin humana (p. 5).
Desta forma, recordando Guillaumin (1968), os traos essenciais que
constituem a Psicologia Clnica so o seu carcter de conhecimento individual,
centrado no caso psicolgico singular, concebendo a conduta do sujeito na sua
particularidade, procedendo ao levantamento das maneiras de ser e de reagir
do sujeito em determinada situao, procurando estabelecer o seu sentido,

24
procurando entender a sua origem e descobrir os conflitos que o motivam e os
meios que utiliza para resolve-los. A caracterstica definidora da psicologia
clnica, reside na possibilidade de utilizao de todos os informes psicolgicos
na resoluo de uma problemtica colocada por um indivduo, um grupo ou
uma populao, tomado como objecto de anlise e a interveno clnica. Na
perspectiva de Lagache,
Entende-se essencialmente por psicologia clnica uma disciplina
psicolgica baseada no estudo aprofundado de casos individuais.
Em termos mais precisos, a psicologia clnica tem por objeto de
estudo a conduta humana individual e suas condies
(hereditariedade, maturao, condies psicolgicas e patolgicas,
histria de vida), em uma palavra, o estudo da pessoa total em
situao (Lagache, apud Prevost, 1988, p. 47).
Neste sentido, de acordo com Martnez e Prez explicam que,
La psicologa clnica a diferencia de otras ramas estudia podramos
decir exclusivamente la conducta humana, pero no slo buscando
informacin como otras ramas sino que constantemente se
encuentra tratando de aplicar lo que ha encontrado como resultado
de investigacin. Pero cmo anteriormente se ha visto la psicologa
clnica es sumamente individualista, dnde principalmente el
psiclogo clnico requiere recoger la informacin de la persona que
esta observando, para analizarla y confirmar las conclusiones a las
que ha llegado, ayudando con esta investigacin a la persona que
puede o no (depende del diagnostico) tener un problema psicolgico.

25
Y por si aun no fuese clara la diferencia entre sta y otras ramas de
la psicologa dado que sus mtodos son tambin ocupados en otras
ramas, cabe llamar a la memora que hablamos de psicologa clnica;
y clnico, viene del griego y significa el que visita al que guarda
cama (2010, p. 5).
Ao falar-se de psicologia clnica necessrio falar no seu mtodo, o
mtodo clnico, caracterizado principalmente pela atitude do psiclogo e no
tanto pela utilizao de processos ou tcnicas especficas e que foi pensado
como sendo o levantamento e a anlise de fatos atravs da observao, de
entrevistas e da anlise das produes do sujeito. O objectivo do mtodo
clnico, assenta no diagnstico da causa de uma perturbao mental,
procurando encontar uma soluo ou uma resposta para o seu tratamento,
atravs da entrevista clnica e de uma multiplicidade de tcnicas como a
utilizao do mtodo de testes (psicometria), das tecnicas projetivas
(psicanlise) e do mtodo da observao, frequentemente utilizado noutros
ramos da psicologia. Como explica Schneider, as tcnicas que a psicologia
clnica pode utilizar so muitas e podem ser tcnicas histricas (anlise de
documentos e de testemunhos), tcnicas de observao (anamnese, exame
clnico), testes psicolgicos e tcnicas psicanalticas. (Schneider, 2002)
A entrevista clnica, estruturada por um conjunto de sesses que vo
permitir perceber a histria do sujeito e proporciona o encontro e o
estabelecimento de uma relao entre o psiclogo e o sujeito, permitindo que o
psiclogo observe directamente os comportamentos do sujeito e dos seus
diferentes modos de reaco. Neste sentido, a histria clnica do sujeito

26
composta por diversos elementos como: a identificao pessoal do sujeito, ou
seja, o seu nome, morada, ocupao, etc; O motivo ou razo da consulta; A
histria da doena que leva o indivduo consulta e de doenas anteriores,
pois mesmo que no se tratem de doenas do foro psicolgico, o psiclogo tem
que ter conhecimento da sade e do estado de sade global do seu paciente;
A histria sexual e conjugal do indivduo;A situao social e sistema de valores
do paciente;A histria familiar, ou seja, tipo de relacionamentos, doenas
comuns na famlia, etc.
A histria clnica do sujeito conhecida atravs da informao que o
prprio paciente faculta, bem como da informao fornecida por aqueles com
quem convive, no entanto, tambm se verifica a necessidade de recorrer
introspeco, ou seja, descrio das experincias, sentimentos e conflitos
feita pelo prprio indivduo, de modo a que seja possvel obter desabafos
espontaneos e provocados que auxiliam na leitura e anlise clnica do paciente.
2.2. O Psiclogo Clnico
Voltando a ateno para o trabalho desenvolvido pelo psiclogo clnico,
necessrio ter presente a ideia de que em psicologia clnica, essencial
explicitar, seja para que fim for, aquilo que caracteriza o ser psicolgico, neste
sentido, exigido ao psiclogo um quadro de referncia terica slido e claro
que atribua sentido ao que este observa, bem como um conjunto de estratgias
correctamente definidas, que permitam aceder ao conhecimento que se
pretende. A Psicologia Clnica, mais do que referida a uma populao ou a uma
nosologia, descreve uma metodologia de interveno que privilegia o

27
relacional, o que por outras palavras significa, que privilegia a qualidade de
relao entre o psiclogo e o seu utente. Neste sentido, o psiclogo clnico,
seja qual for o quadro terico que utilize e que lhe permite referenciar e
descodificar o que lhe trazido como sofrimento, mal-estar ou desadaptao,
persegue delineamentos de interveno capazes de implicar uma diminuio
dos problemas que lhe so apresentados. Ento, faz todo o sentido afirmar que
a Psicologia clnica deve considerar-se uma actividade prtica e em
simultaneo, um conjunto de teorias e mtodos (Brito, 2008, p. 63), tendo como
objetivo o estudo, a avaliao, o diagnstico, a ajuda e o tratamento do
sofrimento psquico, independentemente da causa que lhe subjaz (Pedinielli,
1999). E portanto, estas so tarefas, ou melhor, funes da responsabilidade
do psiclogo clnico, sendo que o diagnstico e o prognstico baseiam-se no
entendimento que fazemos do caso, segundo a corrente terica que orientou o
psiclogo na conduo da sua investigao durante a consulta (Santos, 2004,
p. 681).
A actividade do psiclogo pode ser uma actividade teraputica,
procurando promover as capacidades do indivduo, com vista sua aplicao
face s dificuldades do dia-a-dia, de forma a que este se integre e consiga viver
inserido na sociedade de forma segura e estvel. Desta forma, necessrio
criar um espao onde as angstias do sujeito possam ser contidas e onde os
seus processos defensivos sejam interpretados, isto porque, como salientou
Fedida (1968), a prtica clnica feita a partir do silncio das teorias, que
servem para articular e ordenar aquilo que vsivel. Como afirma Santos
(2004, p.681), psiclogo clnico, a capacidade para realizar a consulta de
psicologia clnica algo que no se apreende apenas nos livros e junto dos

28
mestres, mas, a sua essncia enriquecedora como em qualquer processo
dinmico, evolutivo, e criativo , advm do prprio psiclogo clnico, da sua
disponibilidade para pensar, para dar sentido(s) s vivncias e aos
pensamentos que em si vo brotando das mltiplas experincias
proporcionadas por cada uma das consultas que vai efectuando na sua
caminhada clnica.
Uma vez que este ponto do trabalho se dedica fgura do psiclogo
clnico, no se pode deixar de parte o quadro legal que o abriga, pelo que
atravs do Decreto-Lei n. 241/94, de 22 de Setembro, foi possvel perspectivar
uma insero deste profissional em adequada carreira, devido ao melhor
conhecimento que hoje se tem da realidade, no domnio das actividades
desenvolvidas pelos psiclogos clnicos, actividades essas, com
especificidades muito prprias, que exigem uma elevada qualificao cientfica
e tcnica, exercidas com grande autonomia funcional. Nesta ordem de ideias, o
artigo 1. do referido decreto-lei, define o psiclogo clnico como um
profissional habilitado com o grau de especialista que desenvolve funes
cientficas e tcnicas de avaliao, psicodiagnstico e tratamento no campo da
sade, devendo aprofundar o seu perfil profissional, orientando-se para o
exerccio em reas especficas, a reconhecer por portria do Ministro da Sade.
No obstante, o artigo 2. define as funes das categorias do ramo de
psicologia clnica, sendo que o psiclogo clnico assistente e asssitente
principal tm como funes: o estudo psicolgico de indivduos e elaborao de
psicodiagnstico; o estudo psicolgico de grupos populacionais determinados,
para fins de preveno e tratamento; a participao em programas de
educao para a sade, no domnio especfico; o aconselhamento psicolgico

29
individual, conjugal, familiar ou de grupo; a interveno psicolgica e
psicoterapia; a responsabilidade pela escolha, administrao e utilizao do
equipamento tcnico especfico da psicologia; a integrao em equipas
multidisciplinares de servio de urgncia, quando tal se mostrar conveniente; a
participao em reunies cientficas; a participao em aces de formao na
rea da especialidade e afins; a participao em programas de investigao em
aspectos relacionados com a sua rea profissional; a responsabilizao por
sectores ou unidades de servios; a participao em jris de concurso e de
avaliao.
Enquanto psiclogo clnico assessor, alm de todas as funes de
assistente e de assitente principal, assume como responsabilidades do seu
cargo: a participao na elaborao de programas de educao para a sade
em geral e em particular nos domnios que envolvem o comportamento do
indivduo ou do grupo; o planeamento das actividades constantes dos
programas para o sector ou unidade e sua coordenao, execuo e avaliao;
a seleco, concepo e adaptao de instrumentos e de metodologias de
avaliao e de interveno psicolgica em fase de experimentao; a emisso
de pareceres tcnicos e cientficos; as funes atribudas ao assessor superior,
caso este no exista, ou nas suas faltas ou impedimentos, quando solicitado.
Como psiclogo clnico assessor superior, alm das funes inumeradas
anteriormente, tambm lhe so atribudas funes de participao na
estruturao e organizao dos servios; a elaborao e coordenao de
programas de protocolos de actividades cientficas e tcnicas; a elaborao,
promoo e coordenao de aces de formao complementar de psiclogos
e de outros tcnicos de sade; a avaliao e coordenao dos tcnicos

30
superiores do ramo da psicologia clnica, integrados na correspondente
unidade de aco; a integrao em comisses especializadas.
Quando o psiclogo clnico tem sua responsabilidade um servio,
compete-lhe: a elaborao do programa de actividades do servio; a
coordenao de todas as actividades de gesto, tcnicas, cientficas e de
formao do servio; a avaliao da eficcia e eficincia do servio,
promovendo a sua reorganizao e actualizao, sempre que necessrio; a
elaborao do relatrio de actividades.
Ao psiclogo clnico, quando integrado em servio de mbito regional, so
atribudas as seguintes funes: elaborar planos de aco e relatrios de
actividades; a avaliao peridica da eficincia e eficcia dos servios.
Como possvel perceber, tendo em conta as suas especificidades
profissionais, o psiclogo clnico pode actuar em diversas reas como a rea
da educao, do lazer, do trabalho, da sade, da justia, em comunidades,
contribuindo para a produo do conhecimento cientfico da psicologia, atravs
da observao e anlise dos processos de desenvolvimento. O psiclogo
clnico, trata-se de um profissional que diagnostica e trata problemas
emocionais e perturbaes de personalidade e a partir da avaliao do estado
psicolgico do indivduo, este prescreve e realiza diversos tipos de terapia,
naturalmente, adequados a cada caso.
Na perspectiva de Martnez e Prez (2010, p. 9), ao pronunciarem-se
sobre as tarefas inerentes profisso do psiclogo clnico, os autores apontam
para a investigao, ensino, avaliao, tratamento, preveno, consultoria e
administrao, explicando que

31
uno de los ms interesantes aspectos de la psicologa clnica es la
diversidad de actividades en las que los profesionales pueden llegar
a desarrollarse como parte de su trabajo. Aunque la mayora de los
psiclogos estn involucrados con alguna en especifica, en algunas
otras estn involucrados con varias.
Por outras palavras, da responsabilidade do psiclogo clnico proceder
realizao de avaliaes psicolgicas, conduzindo elaborao de
psicodiagnsticos diferenciais, de estudos da estrutura da personalidade, da
deteriorao mental, a par da compreenso do funcionamento mental global do
indivduo. O objectivo das avaliaes psicolgicas, assenta no despiste de
indcios ou indicadores de alguma psicopatologia. Outra das funes que
necessrio salientar e que desenvolvida pelo psiclogo clnico, pauta-se pelo
acompanhamento psicolgico, procurando criar em conjunto com o paciente,
estratgias de interveno psicolgica para diminuir, amenizar ou extinguir o
sofrimento do indivduo, de forma a reestabelecer o seu bem-estar e equilbrio
emocional. Ou seja, o acompanhamento psicolgico que o psiclogo clnico
realiza, caracteriza-se como
uma relao de ajuda que visa facilitar uma adaptao mais
satisfatria do sujeito situao em que se encontra e optimizar os
seus recursos pessoais em termos de autoconhecimento, auto-ajuda
e autonomia. A finalidade principal promover o bem-estar
psicolgico e a autonomia pessoal no confronto com as dificuldades
e os problemas (Trindade & Teixeira, 2000, p. 3).

32
Estabelecendo a ponte entre o papel e a funo do psiclogo com o
contexto de estgio, o papel do psiclogo no Gabinete de Apoio ao Aluno e
Famlia (GAAF), fazer a mediao entre a Escola, a Famlia, o Aluno e a
Comunidade. Do ponto de vista preventivo, o psiclogo clnico intervm de
forma a promover condies psicolgicas, sociais e pedaggicas que
contribuam para a consolidao do sucesso escolar e pessoal da criana ou
jovem, atravs de dinmicas ldicas e pedaggicas, estabelecendo uma
relao de confiana. De forma pragmtica o psiclogo a exercer funes no
IAC, tem de ter boa formao humana, sentido crtico e muita resistncia
frustrao. O psiclogo dever estar muito atento comunicao, digital e
analgica que estabelece com o utente, sem nunca deixar de estar atento aos
sinais e aos sintomas, de forma a atuar numa perspetiva sistmica de
interveno, ao e mudana. Neste mbito, o psiclogo dever ainda ter em
conta o facto de que a Psicologia a cincia que estuda os processos
psquicos, isto , a etiologia, o desenvolvimento, as caractersticas e
eventualmente, as patologias dos processos psquicos de cada individuo, na
medida em que colabora com o estudo da subjetividade: essa a sua forma
particular, especfica de contribuio para a compreenso da totalidade da vida
humana (Bock, 1999, p. 24).
Terminando com um pequeno apontamento, que alm de pertinente
necessrio, recorda-se que o psiclogo pode intervir em vrios contextos,
podendo integrar equipas multidisciplinares e por isso, deve
estar s perturbaes do desenvolvimento no explicveis apenas
pela psicologia clnica, ou inexplicveis de todo por a, de modo a

33
no deixar, por incompetncia, reas, que necessitam de
compreenso e ajuda no psicolgica, por analisar. Da, pelo
multifacetado das situaes problema, a necessidade de cooperao
estreita entre tcnicos de formao bsica distinta, como
educadores, enfermeiros, assistentes sociais, mdicos, terapeutas
da fala, professores, entre outros, para alm dos psiclogos,
podendo, assim, as problemticas serem pensadas
multidisciplinarmente, completando-se mutuamente em termos de
diagnstico e teraputica (Santos, 2004, p. 680).
2.3. O Conceito de Infncia e a Criana
O conceito de infncia foi sofrendo vrias alteraes, e de acordo com
Carvalho (2005, p. 128) o conceito de infncia, e o seu papel e posio na
sociedade, tem variado ao longo das geraes, apresentando as actuais
tendncias civilizacionais humanistas uma nova sensibilidade voltada para as
crianas.
Do ponto de vista etimolgico, infncia encontra a sua gnese no latim,
onde In significa no e Fncia, significa capacidade da fala, pelo que a
fase da infncia seria caracterizada pela ausncia da fala e de comportamentos
esperados, entendidos como manifestaes irracionais. Assim, a infncia
uma fase da vida do ser humano que se contrape fase adulta, onde os
comportamentos esperados seriam encontrados apenas no indivduo j adulto,
onde o adulto era o ser com pensamento e raciocnio, capacidade que as
crianas no tinham. Como explicam os autores Cordeiro e Coelho (2007,

34
p.882), considerava-se que a criana, antes dos 7 anos de idade, no teria
condies de falar, de expressar seus pensamentos, seus sentimentos. Desde
a sua gnese, a palavra infncia carrega consigo o estigma da incapacidade,
da incompletude perante os mais experientes, relegando-lhes uma condio
subalterna diante da sociedade. Era um ser annimo, sem um espao
determinado socialmente.
Actualmente, a infncia e a criana so reconhecidas como tal, sendo
inegvel o facto de que quando o ser humano nasce, este ser criana at
determinado perodo de tempo, no entanto, nem sempre foi assim, pelo que em
tempos passados se questionava o que era a infncia e quem era a criana.
Assim, a ideia de criana e o conceito de infncia foram sendo construdos ao
longo do tempo, pelo que inicialmente a criana no era concebida como um
ser em desenvolvimento, mas antes como um adulto em miniatura. Ao longo de
vrios sculos houve uma evoluo na mudana de atitudes em relao
famlia e uma mudana nos sentimentos de infncia e da famlia, constatando-
se que estas transformaes ocorriam a par das mudanas ocorridas nas
formas de organizao da sociedade, sendo a criana compreendida numa
perspectiva do contexto histrico em que est inserida. Desta forma,
perceptvel que a fascinao pelos anos da infncia, um fenmeno
relativamente recente (Heywood, 2004, p.13), pelo que o conceito de infncia,
bem como a ideia de criana foram sofrendo alteraes significativas ao longo
da histria.
Foi atravs da pesquisa iconogrfica que realizou, que Aris afirmou que
na idade Mdia e mesmo antes dela, no existia o sentimento de infncia e do
sculo XII ao sculo XVIII, ocorreram grandes transformaes histricas, pelo

35
que a infncia foi tend diferentes conotaes ao longo do tempo, tendo em
conta aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos. Como explica
Heywood, fazendo referncia ao sculo XII,
Pode-se apresentar um argumento contundente para demonstrar
que a suposta indiferena com relao infncia nos perodos
medieval e moderno resultou em uma postura insensvel com
relao criao de filhos. Os bebs abaixo de 2 anos, em
particular, sofriam de descaso assustador, com os pais considerando
pouco aconselhvel investir muito tempo ou esforo em um pobre
animal suspirante, que tinha tantas probabilidades de morrer com
pouca idade (Heywood, 2004, p.87).
Por volta de 1960, Philipe Aris estabeleceu uma relao entre infncia,
adolescncia e a escolaridade. Antes do sculo XVIII no existia diferenciao
entre infncia e adolescncia, as crianas at ento no eram objecto da
histria. Os sculos XVI e XVII caracterizam-se por uma mudana de
mentalidades e comportamentos, quer no que diz respeito habitao, quer no
que se concerne educao de certos grupos. A noo de intimidade
influncia a diferenciao de espaos e traduz-se em mudanas na habitao e
na educao, agora mais organizada. Segundo Aris ( 1981, p. 57), a criana
era to insignificante, to mal entrada na vida, que no se temia que aps a
morte ela voltasse para importunar os vivos Esta afirmao, no
surpreendente porque, apesar de toda esta insensibilidade, deve ter-se em
conta as condies referentes a esta poca. Ainda na ptica do mesmo autor7,
7
Tese de Aris: associa a designao de adolescncia aos processos escolares; lana a discusso sobre a
infncia.

36
o prolongamento da infncia, no colgio, que despoleta um conjunto de
caractersticas que comeam a ser distinguidas como pertencentes ao perodo
da adolescncia. Ento, a adolescncia um tempo de formao em que h
dependncia dos pais, mas vive-se j com os seus pares (num contexto de
formao). Esta tese gerou reaces diversas, mas teve o mrito de despoletar
estudos sobre a infncia.
Atravs da leitura de alguns textos sobre a histria da infncia, entende-
se que as fases da vida que foram sendo criadas decorreram do importante
trabalho de Aris e, que essas fases foram criadas de modo a enquadrarem
indivduos com caractersticas homogneas, como a idade, num mesmo grupo.
Mais do que dar relevo a exigncias ditadas por um futuro delineado por outros,
seria preciso aceitar a criana como algum que tem direito a viver no seu
mundo, um mundo em que a presso do crescimento no existe. Recorde-se
que a criana era concebida como algo substituvel, um ser produtivo, onde a
partir dos sete anos era inserida na vida adulta, contribuindo para a economia
familiar. A criana realizava tarefas, atravs da imitao dos pais, e
acompanhando os pais no seu ofcio, no havendo um tempo nem um espao
para brincar, no fundo, no havia uma infncia como hoje se reconhece.
O reconhecimento da infncia surge ento nos sculos XV, XVI e XVII,
onde se percebeu que as crianas necessitavam de um tratamento especial,
uma espcie de quarentena, tratando-se de
um sentimento inteiramente novo: os pais se interessavam pelos
estudos dos seus filhos e os acompanhavam com solicitude habitual
nos sculos XIX e XX, mas outrora desconhecida. (...) A famlia
comeou a se organizar em torno da criana e a lhe dar uma tal

37
importncia que a criana saiu de saiu de seu antigo anonimato, que
se tornou impossvel 3perd la ou substitu la sem uma enorme
dor, que ela no pde mais ser reproduzida muitas vezes, e que se
tornou necessrio limitar seu nmero para melhor cuidar dela
(Aris,1981, p.12).
Foi com as alteraes nas relaes sociais, que na Idade Moderna, a
criana asumiu um papel de destaque nas preocupaes da famlia, bem como
da sociedade. Uma nova percepo e organizao social, fez sobressair e
fortalecer os laos entre adultos e crianas, entre pais e filhos e s a partir
deste momento, que a criana comea a ser vista como um indivduo social,
onde a famlia se preocupa com a sua sade e educao, algo na Idade Mdia
no se verificava. Nesta nova fase, surgem as primeiras instituies
educacionais, onde a particularidade da infncia, assim como a sua
importncia comeava a ser compreendida ao nvel moral e social. Desta
forma, a criana passa a ter um papel central nas preocupaes da famlia na
sociedade, e esta nova organizao social e da famlia fruto da evoluo
poltica e econmica da Idade Moderna.
Atravs do trabalho realizado por Rousseau, (1995), considerado o pai da
pedagogia, a criana comeou a ser vista de forma diferenciada, propondo uma
educao infantil sem juzes, prises e exrcitos, surgindo o sentimento de
responsabilidade para com a criana e o interesse por ela. Foi atravs da
institucionalizao da escola, que o conceito de infncia comeou a sofrer
alteraes e a par do desenvolvimento de uma pedagogia para as crianas,
pode-se falar de uma construo social da infncia (Corsaro, 2003). Esta

38
construo social ocorre atravs do estabelecimento de valores morais e
expectativas de conduta para ela, constatando-se a existncia de regras de
conduta institucionalizadas para diferentes fases da vida e expressas em por
via do desempenho de papes sociais. Desta forma, concorda-se com
Wartofsky (1999), que define a criana como um agente na sua prpria
construo e na construo no mundo, um agente cuja ao se desenvolve no
contexto de uma prxis, inelutavelmente social e histrica, que inclui tanto as
sujeies e potencialidades da natureza como as aes de outros agentes.
A infncia trata-se de conceito cultural e biolgico, sendo um fenmeno
psicossocial, sendo um perodo especfico pelo qual todo o ser humano passa,
sendo um perodo que vai desde o nascimento at aproximadamente aos 12
anos de idade do ser humano, perodo esse, marcado por um grande
desenvolvimento fsico e crescimento gradual da criana. Tratando-se de um
perodo relativamente longo, neste perodo que o indivduo se desenvolve
fisica e psicologicamente, envolvendo, de forma progressiva, mudanas no
comportamento e desenvolvimento da personalidade do indivduo. Assim,
atravs da evoluo do conceito de infncia, esta transformou-se num
elemento pedaggico e o objectivo bsico dos pedagogos e dos professores
dentro das instituies, por outro lado, para as famlias, a infncia passou a ser
o de criar um novo homem (Santos, 1999 apud Carvalho, 2005, p. 128).
2.4. Os Direitos da Criana
O ponto anterior do trabalho dedicou-se ao conceito de infncia e ideia
de criana, o presente ponto centra-se nos direitos da criana tendo como

39
referncia dois documentos centrais a Declarao dos Direitos da Criana8 e
a Conveno dos Direitos da Criana9.
A Declarao dos Direitos da Criana, foi proclamada pela Resoluo da
Assembleia Geral 1386, a 20 de Novembro de 1959, tendo sido adaptada da
Declarao universal dos Direitos do Homem, proclamando que todos gozam
dos direitos e liberdades nela estabelecidas, sem discriminao alguma, de
raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou outra, origem nacional ou
social, fortuna ou outra situao. Assim, considera que a criana, por motivo da
sua falta de maturidade fsica e intelectual, tem necessidade de uma proteco
e cuidados especiais, nomeadamente de proteco jurdica adequada, tanto
antes como depois do nascimento, onde a Humanidade deve criana o
melhor que tem para dar. A presente declarao, define assim dez princpios
ou dez direitos que visam proteger a criana, sendo eles os seguintes:
1. Estes direitos sero reconhecidos a todas as crianas sem discriminao
alguma, independentemente de qualquer considerao de raa, cor, sexo,
idioma, religio, opinio poltica ou outra da criana, ou da sua famlia, da
sua origem nacional ou social, fortuna, nascimento ou de qualquer outra
situao;
2. A criana gozar de uma proteco especial e beneficiar de
oportunidades e servios dispensados pela lei e outros meios, para que
possa desenvolver-se fsica, intelectual, moral, espiritual e socialmente de
forma saudvel e normal, assim como em condies de liberdade e
dignidade;
8
Declarao dos Direitos da Criana. Disponvel em: http://www.gddc.pt/direitos-humanos/textos-
internacionais-dh/tidhuniversais/dc-declaracao-dc.html.
9
Conveno dos Direitos da Criana. Disponvel em:
http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf.

40
3. A criana tem direito desde o nascimento a um nome e a uma
nacionalidade;
4. A criana deve beneficiar da segurana social, tendo direito a crescer e a
desenvolver-se com boa sade e igual direito a uma adequada alimentao,
habitao, recreio e cuidados mdicos;
5. A criana mental e fsicamente deficiente ou que sofra de alguma
diminuio social, deve beneficiar de tratamento, da educao e dos
cuidados especiais requeridos pela sua particular condio;
6. A criana precisa de amor e compreenso para o pleno e harmonioso
desenvolvimento da sua personalidade;
7. A criana tem direito educao, gratuita e obrigatria, pelo menos nos
graus elementares, promovendo a sua cultura e permitir-lhe, em condies
de igualdade de oportunidades, desenvolver as suas aptides mentais, o seu
sentido de responsabilidade moral e social e tornar-se um membro til
sociedade;
8. A criana deve, em todas as circunstncias, ser das primeiras a beneficiar
de proteco e socorro;
9. A criana deve ser protegida contra todas as formas de abandono,
crueldade e explorao, e no dever ser objecto de qualquer tipo de trfico.
10. A criana deve ser protegida contra as prticas que possam fomentar a
discriminao racial, religiosa ou de qualquer outra natureza.
A Conveno dos Direitos da Criana, o mais ratificado dos tratados
sobre direitos humanos e em 20 de Novembro de 1989, as Naes Unidas

41
adoptaram, em unanimidade, este documento que rene e apresenta um amplo
conjunto de direitos fundamentais, que vo desde direitos civis, a direitos
polticos, econmicos, sociais e culturais de todas as crianas. A Conveno
dos direitos da Criana, no se trata apenas de uma declarao de princpios
gerais, representando tambm um vnculo para os pases que a ela aderiram,
pelo que devem adequar as normas dos direitos internos s da conveno, de
forma a garantir a promoo e proteco eficaz dos direitos que ela consagra.
Portugal, ratificou a Conveno dos Direitos da Criana a 21 de Setembro de
1990, pelo que a presente conveno assenta em quatro pilares fundamentais,
que esto estritamente relacionados com os restantes direitos da criana:
a no discriminao, pelo que todas as crianas tm o direito de
desenvolver todo o seu potencial;
o interesse superior da criana, uma considerao prioritria face a todas
as aces ou decises que lhe digam respeitam;
a sobrevivncia e o desenvolvimento, que reala a importncia da
garantia de acesso a servios bsicos, bem como igualdade de
oportunidades para que a criana se possa desenvolver plenamente;
a opinio da criana, pelo que deve ser dada voz s crianas, estas
devem ser ouvidas e tidas em conta, no que respeita aos assuntos que se
relacionam com os seus direitos.
A Conveno dos Direitos da Criana documento mais completo e
importante sobre os direitos de todos os indivduos com idade menor a 18
anos, reconhecendo criana direitos similares aos do adulto como: direitos
civis e liberdades; ambiente familiar e aconselhamento parental; cuidados

42
bsicos como a sade e o bem-estar; educao e lazer. Como se referiu
anteriormente, sendo a Conveno dos Direitos da Criana o documento mais
completo no que respeita aos direitos humanos da criana, composta por 54
artigos, que podem ser divididos em quatro categorias: os direitos
sobrevivncia; os direitos relativos ao desenvolvimento; os direitos relativos
proteco; e os direitos de participao.
2.5. O Conceito de Adolescncia
A adolescncia uma fase importante da vida do ser humano, marcando
a transio da infncia para a idade adulta, sendo aqui merecedora de
ateno, pois esta transio (...) pode resultar ou no em problemas futuros
para o desenvolvimento de um determinado indivduo (Ferreira & Nelas, 2006,
p. 142). caracterizada por grandes alteraes ao nvel fsico, mental,
comportamental e social, que possibilitam o aparecimento de comportamentos
irreverentes e o questionamento dos modelos e padres infantis que so
necessrios ao prprio crescimento (Idem). Alis, Outeiral (1994) assinala que
tudo acontece com um ritmo intenso de ao, e no fcil entender tais
flutuaes anmicas, escapando, s vezes, compreenso do prprio
adolescente que as vive com intensidade, e, em alguns casos, com
perplexidade (p.31).
Por outras palavras, pode dizer-se que adolescncia representa, para o
indivduo, um processo de distanciamento de formas de comportamento e de
privilgios caractersticos da infncia e de aquisio de caractersticas e

43
competncias que o capacitem a assumir os deveres e os papes sociais de
adulto. Neste sentido, recorde-se as palavras da psicanalista argentina
Aberastury (1981) que explica que a criana, queira ou no, v-se obrigada a
entrar no mundo do adulto (p.89), sendo a adolescncia uma etapa singular e
qual nenhum ser humano pode escapar. Ou seja, aps o desenvolvimento da
funo reprodutiva do ser humano e de este se afirmar como um indivduo
nico, vai definindo a sua personalidade, identidade sexual e os papes que vai
assumir na sociedade.
semelhana do conceito de infncia, bem como o de famlia, que ser
abordado em seguida, tambm o conceito de adolescncia foi sofrendo
alteraes ao longo do seu tempo histrico, o que tambm permite salientar o
avano e a evoluo da prpria humanidade. Na verdade, em tempos
passados a adolescncia era encarada
apenas como um breve interldio entre a dependncia da infncia e
as responsabilidades da vida adultaatribuda ao jovem. Pouco
depois da maturidade sexual, muitas vezes caracterizada por uma
iniciao elaborada, o novo adulto trabalhava, casava e tinha filhos
(Ferreira & Nelas, 2006, p. 141).
Enquanto perodo particular do desenvolvimento humano, a adolescncia
apenas foi reconhecida como tal, sendo aceite socialmente pelos adultos como
uma fase da vida do ser humano, no final do sculo XIX. Actualmente,
considerada uma fase em que o indivduo, aps passar por diversos processos
de maturao, constroe a sua identidade, os seus pontos de referncia, tendo

44
liberdade para escolher o seu percurso profissional, bem como o seu projecto
de vida.
uma fase pautada por mudanas fsicas rpidas e profundas, onde o
ser humano atinge a maturidade reprodutiva e adquire a capacidade de pensar
de forma abstracta, procurando a sua identidade, afirmando-se como indivduo.
Trata-se de um perodo que decorre, sensivelmente, entre os 12 e os 20 anos,
contudo existem oscilaes deste perodo etrio impostas pelas diferenas
entre os sexos, etnias, meios geogrficos, condies scio-econmicas e
culturais (Ferreira & Nelas, 2006, p. 141). Inicia-se com os primrdios fsicos
da maturidade sexual, terminando com a realizao social da situao de
adulto independente, pelo que
num mesmo meio, encontramos grandes variedades de indivduo
para indivduo: h puberdades muito precoces e outras muito
tardias. Por outro lado uma mesma pessoa em diferentes momentos
tem diferentes ritmos de maturao (Idem).
Apesar da forte carga biolgica, a durao da adolescncia determinada
culturalmente e as transformaes psicolgicas so fortemente influenciadas
pelo ambiente social e cultural, ou no fosse o ser humano uma unidade
biopsicossocial (Morin, 1988), determinada de acordo com trs dimenses:
biolgica, psicolgica e social. Alis, num estudo realizado sobre a
adolescncia, Ozella e Aguiar (2008) assumem e explicam
que o homem constitudo em uma relao dialtica com o social e
com a histria, sendo ao mesmo tempo nico, singular e histrico.
Esse homem, constitudo na e pela atividade, ao produzir sua forma

45
humana de existncia, revela em todas as suas expresses a
historicidade social, a ideologia, as relaes sociais, o modo de
produo vigente (p. 98).
Assim, ao nvel biolgico, a adolescncia inicia-se quando surgem os
sinais fsicos sexuais, bem como a capacidade de reproduo, ao nvel social
um perodo de transio entre a infncia, em que o ser humano est
dependente de outros, e a idade adulta, onde adquire a sua autonomia
econmica e social. Ao nvel psicolgico, esta fase inicia-se com a aquisio da
maturidade fisiolgica e termina com a aquisio da maturidade social, quando
se assumem os direitos e os deveres de adulto, ou seja, direitos e deveres
sexuais, econmicos, legais e sociais. Aberastury (1980) define a adolescncia
como um momento crucial na vida do homem e constitui a etapa decisiva de
um processo de desprendimento (p. 15), referindo-se a esta fase como um
perodo de contradies, confuso, doloroso (p. 16), sendo o momento mais
difcil da vida do homem (p. 29). A adolescncia uma etapa da vida do ser
humano onde ocorre uma transformao profunda, que exige do indivduo
grande capacidade de adaptao, precisamente pelas mudanas e
consequentes alteraes das funes biolgicas, das novas formas de
relacionamento interpessoal e novas responsabilidades ao nvel familiar, mas
tambm social. Como refere Eisenstein (2005, p. 6), a adolescncia o
perodo de transio entre a infncia e a vida adulta, caracterizado pelos
impulsos do desenvolvimento fsico, mental, emocional, sexual e social e pelos
esforos do indivduo em alcanar os objetivos relacionados s expectativas
culturais da sociedade em que vive. Desta forma, a adolescncia hoje

46
conceptualizada como o perodo situado entre a infncia e a vida adulta. Inicia-
se com os primeiros indcios fsicos da maturidade sexual e termina com a
realizao social da situao de adulto independente (Ferreira & Nelas, 2006,
p. 141), alm disso, as autoras salientam ainda que se trata de um perodo em
que os jovens, aps momentos de maturao diversificados, constroem a sua
identidade, os seus pontos de referncia, escolhem o seu caminho profissional
e o seu projecto de vida (Ferreira & Nelas, 2006, p.141).
Ana Freud (1958) fez referncia s alteraes dos instintos,
organizao do eu, s relaes objetais e aos papis sociais como aspectos
que caracterizam a adolescncia, dando vez ao processo que leva desde o
equilbrio psicossocial da infncia dentro de seu grupo familiar, passando por
uma inevitvel etapa de transtornos do desenvolvimento, at a independncia
adulta. E a crise que o adolescente vivencia, deve ser entendida como
necessria e no como um distrbio, na medida em que permite cometer erros,
procurar a sua identidade e afirmar-se, onde o jovem atribui um novo sentido
sua personalidade e ao seu papel na sociedade. A imagem corporal um
aspecto central na identidade do eu, onde existem repercursses
pesicossociais num perodo pautado por mudanas fsicas.
Como vem sendo referido, a adolescncia uma etapa caracterizada por
grandes mudanas biolgicas, psicolgicas e sociais e consequentemente,
provoca determinados comportamentos que podem ser distinguidos entre
comportamentos individuais e comportamentos grupais. Desta forma, quanto
aos comportamentos individuais da adolescncia, constata-se:
inquietude fsica, menor capacidade de concentrao, crescente
ambivalncia frente aos objetos amorosos, tiques, rituais, mania de

47
colecionar, regresso a crenas anteriores acerca de sexo apesar da
informao sexual adquirida, regresso a fases libidinais anteriores,
avaliao pr-genital do sexo oposto, evitao de contato fsico com
os pais etc (Cmara & Cruz, 1999, p. 2).
Face aos comportamentos em grupo, os mesmos autores salientam o
conflito entre a lealdade aos pais e ao grupo adolescente, desafios
a normas de linguagem, higiene e sade, gosto por riscos, evitao
dos pais ou substitutos tais como professores, lealdade aos pares,
busca de segurana em grupos, ver o sexo oposto como trofu e
no consider-lo em termos de relaes interpessoais, evitar toda
ajuda de adultos, baixo prestgio da comunicao verbal com
adultos (Cmara & Cruz, 1999, p. 2).
Em boa verdade, a adolescncia uma fase marcada por conflitos,
crises, verifica-se o distanciamento da famlia e maior aproximao ao grupo de
pares, mas tambm uma fase que prepara o jovem para a idade adulta,
permitindo cometer erros. Neste sentido, para se entender esta fase, a
adolescncia no pode ser limitada e entendida apenas com foco nas
mudanas corporais, decorrentes da evoluo do processo biolgico e
maturao hormonal, mas tambm ao crescimento interior, ao desenvolvimento
psquico, construo da personalidade e da identidade. De acordo com
Paladino (2005, p. 35).
a identidade , ento, algo formado ao longo do tempo por
intermdio de processos inconscientes, e no algo inato, existente

48
na conscincia no momento do nascimento. (...) Ela permanece
sempre incompleta, sempre sendo formada. O processo de
identificao seria este processo, eternamente em andamento
Tambm a respeito da construo da identidade, Oliveira (2001, pp- 230-
231) explcia que entender o processo de construo da identidade
adolescente com seus lutos, depresso, psicopatia, reinvindicao, luta, implica
em considerar os aspectos biolgicos, psicodinmicos e sociais em
permanente interao), sendo de salientar os autores Erikson e Freud, que
tambm se referiram adolescncia como uma sria e prolongada crise de
identidade, destacando-se a afirmao de turbilho adolescente que chegou a
ser utilizada.
2.6. O Conceito de Famlia
Mais do que nunca, hoje reconhecida e atribuda importncia famlia
para a sociedade, mas tambm para cada indivduo, na medida em que se
constitui
um espao privilegiado para a elaborao e aprendizagem de
dimenses significativas da interao: os contactos corporais, a
linguagem, a comunicao, as relaes interpessoais. , ainda, o
espao de vivncia de relaes afetivas profundas: a filiao, a
fraternidade, o amor, a sexualidade() (Alarco, 2000, p.35).

49
E mais do que nunca, ahoje est bem presente a ideia de que a famlia,
concretamente os pais, tm um papel fundamental no desenvlvimento integral
e global da criana.
A famlia um dos grupos sociais de parentesco e enquanto unidade de
agrupamento scio-cultural, constitui-se a base da organizao social de
qualquer grupo humano. Apesar de ser um dos universais da cultura, as suas
formas de constituio, estruturao e organizao variam de sociedade para
sociedade, bem como ao longo do tempo e da sua histria. A famlia constitui-
se um sistema aberto, recebendo influncias exteriores e por sua vez, tambm
exerce influncia sobre o que a rodeia. Neste sentido, s se pode compreender
uma famlia se se conhecer os contextos em que se move (Relvas, 1996).
Tratando-se de um sistema aberto, est em permanente evoluo, pelo que ao
longo do tempo os papes dos seus elementos vo passando por
transformaes, sendo necessrio que o grupo se ajuste s mesma, de forma a
manter-se equilibrada. Uma vez que a famlia se trata de um sistema, partilha
as caractersticas de outros sistemas, sendo
composta por objetos e respetivos atributos e relaes: contm
subsistemas e contida por diversos outros sistemas, ou
suprassistemas, todos eles ligados de forma hierarquicamente
organizada; possui limites ou fronteiras que a distinguem do seu
meio (Alarco, 2000, p. 38).
E o que diferencia estes sistemas e subsistemas so os papis e
funes, as normas e os estatutos ocupados pelos indivduos (ibidem, 2000, p.
41). A famlia um sistema de fundamental importncia para a sociedade e
para o indivduo, assumindo duas funes essenciais no que respeita ao seu

50
desenvolvimento e sobrevivncia: desenvolvimento e proteo dos seus
membros (funo interna) e a sua socializao () e transmisso de cultura
(funo externa) (Relvas, 1996, p. 17). da responsabilidade da famlia,
promover junto de cada membro o sentimento de pertena ao grupo e a sua
socializao, educando cada elemento para a autonomia atravs de relaes
de suporte.
No Antigo Regime, e de um modo geral, a famlia assentava no
casamento, configurada como uma instituio universal, referindo-se s
diversas formas como os indivduos, de sexo diferente, estabeleciam, de forma
contratual, relaes de associao matrimonial, fixando obrigaes recprocas,
regularizando o convvio social. Tratava-se de um assunto de todo o grupo,
mais do que do indivduo, ou seja, era a famlia que casava e cada um se
casava com uma famlia (Bourdieu, apud Segalen, 1999, p. 136).
Nas sociedades modernas ocidentais, a instituio famlia sofreu um
conjunto de alteraes, no que respeita sua constituio, estrutura e funes,
ganhando relevo desde os finais do sculo XIX em diante. A famlia evolui e
passa por alteraes de acordo com adoo de novas funes e de novos
papes dos indivduos que a constituem, pelo que a alterao do
comportamento de um membro, afecta a famlia no seu conjunto, exigindo a
sua reestruturao e reorganizao.
Segundo Relvas (1996), o desenvolvimento da famlia ocorre a trs nveis
funcional, interacional e estrututural , e o seu ciclo vital diz respeito
sequncia previsvel de transformaes na organizao familiar, em funo do
cumprimento de tarefas bem definidas () que caracterizam as suas etapas.
(p. 16). Desta forma, o casamento por livre escolha, afirmou-se como forma

51
privilegiada de constituio da famlia nuclear, associado sentimentalizao
das relaes amorosas e ao recuo de lgicas tradicionais ligadas valorizao
de questes patrimoniais e institucionais. Do ponto de vista estrutural,
consolidou-se o tipo de famlia conjugal nuclear e monogmica, restrita ao
tringulo constitudo pelos cnjuges e respectiva descendncia, o qual adquiriu
autonomia em relao aos outros grupos de parentesco, embora sem se
verificar rupturas absolutas a este nvel. Ao nvel funcional, com a
proletarizao e a industrializao, no mbito de uma economia pautada pelo
capitalismo, perderam importncia as funes relacionadas com a transmisso
patrimonial e com a produo econmica familiar, mantendo-se apenas a de
consumo. Por outro lado, ganhou relevncia acrescida a funo socializadora
dos elementos mais novos da unidade familiar a criana assume um lugar de
eleio e assistiu-se a um aumento da funo afectiva da famlia, manifesta
no facto de o casamento se ter tornado numa questo de amor, embora, ao
mesmo tempo e de forma paradoxal, esta relevncia do afectivo contribua para
a fragilizao da unidade conjugal.
A intensificao das transformaes familiares traduziu-se, a partir da
dcada de 60 do sculo XX, na diminuio da estabilidade do casamento, no
desenvolvimento da coabitao e na eroso da legitimidade da instituio
matrimonial e dos papis sexuais no casamento. Neste contexto, no podemos
pensar a famlia, do ponto de vista das Cincias Sociais e Humanas, sem a
considerar uma instituio social, regulada por normas sociais e regras
jurdicas e como grupo social primrio de desenvolvimento de todos os seres
humanos. Desta forma, surgiram e tm coexistido formas de conjugalidade
diversas, consoante o predomnio de dimenses relacionadas com a

52
afectividade amorosa, com a problemtica patrimonial ou com a dimenso
institucional. Como salienta Medeiros, o casamento tem assumido formas
novas e variadas, que podem tanto ser vistas como um sinal de falncia, ou
como uma tentativa de se ultrapassar um modelo que no estaria coerente com
as rpidas transformaes que acometem o homem contemporneo (2011, p.
57), alm disso, a autora refere ainda que, os novos arranjos matrimoniais
fazem parte de um contexto social em reorganizao (especialmente se
pensarmos que a famlia no um fato natural, mas sim uma construo
cultural) (Medeiros, 2011, p. 57).
Inscrevem-se neste quadro plural formas informais de conjugalidade,
descritas com recurso a uma diversidade de termos, desde os lares sem
conjugalidade (lares unipessoais e lares sem estrutura familiar, ou ainda o lar
monoparental que tm registado um aumento significativo nos ltimos anos),
aos lares com vnculo institucional ou unio livre, unio de facto (j reconhecida
juridicamente), a outras designaes tais como as famlias
reconstrudas/recompostas. De acordo com Ferrari e Kaloustian (2002 apud
Oliveira, 2009, pp. 67-68),
a famlia, da forma como vem se modificando e estruturando nos
ltimos tempos, impossibilita identific-la como um modelo nico ou
ideal. Pelo contrrio, ela se manifesta como um conjunto de
trajetrias individuais que se expressam em arranjos diversificados e
em espaos e organizaes domiciliares peculiares.

53
Estes arranjos diversificados podem variar em combinaes de vrias
naturezas, seja em relao composio, como tambm s relaes familiares
estabecidas. Para Oliveira (2009, p. 68), esta composio
pode variar em unies consensuais de parceiros separados ou
divorciados; unies de pessoas do mesmo sexo; unies de pessoas
com filhos de outros casamentos; mes sozinhas com seus filhos,
sendo cada um de um pai diferente; pais sozinhos com seus filhos;
avs com os netos; e uma infinidade de formas a serem defi nidas,
colocando-nos diante de uma nova famlia, diferenciada do clssico
modelo de famlia nuclear.
Por estas razes, nos diferentes tipos de lares, deve ter-se em conta o
parentesco por afinidade e o parentesco por consanguinidade, uma vez que os
nossos parentes se assumem como a famlia de origem, enquanto o Lar (grupo
domstico) se constitui por um grupo de pessoas que vivem juntas, podendo
ter ou no relaes de parentesco entre si. A este propsito Lobo, baseando-se
na proposta de Cherlin e de Furstenberg Jr. (1994) acerca do parente de
sangue ou por afinidade, explica que,
mesmo reconhecendo a existncia de laos de sangue, isso no faz
necessariamente as pessoas pensarem-se entre si como parentes
ou familiares, na medida em que a ausncia de qualquer tipo de
relacionamento pode significar, por exemplo, que um parente de
sangue no seja considerado como fazendo parte da famlia
(2009, p. 48).

54
Por outro lado, observa-se a diminuio das taxas de nupcialidade, o
aumento da taxa de divrcios, a diminuio dos ndices de fecundidade e o
aumento do nmero de crianas nascidas fora do casamento. Uma
interpretao destas mudanas foi a de que elas indiciariam uma crise da
famlia. Uma interpretao alternativa a da desinstitucionalizao da famlia,
enquanto reveladora da eroso e declnio do modelo de famlia instituio,
nomeadamente junto das geraes mais jovens. Este modelo, conotado com a
famlia tradicional, pressupe a estabilidade do vnculo conjugal e uma diviso
hierarquizada das funes familiares baseada em distines de gnero. A
famlia instituio tem sido posta em causa a favor de um modelo de famlia
contrato, no qual o vnculo matrimonial perde a sua estabilidade devido
assumpo de um princpio de livre entrada e sada da relao baseado num
critrio de qualidade afectiva e as funes familiares deixam de estar definidas
antecipadamente em funo de um estatuto marido/mulher, ficando sujeitas a
uma negociao entre os elementos do casal. A respeito de novas formas de
conjugalidade Carvalho Filho (2000, p. 45) explica que o que constatamos
que os indivduos tm se divorciado, no por considerarem o casamento
menos importante, mas, justamente, porque sua importncia to grande que
eles no aceitam que a vida conjugal no corresponda s suas expectativas,
pelo que com o aumento de separaes, surgem novas configuraes
familiares, no s em nmero, como tambm em diversidade (Medeiros, 2011).
Esta transio modernizadora, gerando o aparecimento de formas de
organizao familiar centradas no bem-estar emocional e na paridade entre os
elementos do casal, inscreve-se num movimento histrico de privatizao da

55
vida familiar10 e num processo mais amplo de individualizao, fundador da
modernidade. As conjugalidades informais correspondem, assim, ao aumento
da autonomia individual nas sociedades modernas, no sentido de uma maior
liberdade para a construo de projectos familiares e do reforo de lgicas de
autonomia e de paridade no contexto do casal. Neste quadro compreensivo,
um complexo de factores podem ser associados ao aumento da conjugalidade
informal nas sociedades contemporneas. A liberalizao dos costumes, as
novas atitudes relativas sexualidade dos jovens, a eroso da influncia
religiosa e a afirmao da componente individualista onde se associam
fenmenos de recomposio (uma vez que se recompem continuamente
conjugalidades que se dissolvem), vm favorecer uma maior tolerncia social
em relao s novas formas de conjugalidade, mesmo as consideradas mais
informais. No caso das geraes mais jovens, a defesa de interesses
pessoais, num contexto de prolongamento da escolaridade e de desemprego
juvenil, conduzem a ponderar a opo pela coabitao em detrimento do
casamento. Sobre este assunto, Santos (2008), refere que a coabitao
conjugal , simultaneamente, parte integrante do movimento de modernizao
da sociedade portuguesa, como tambm um bom revelador das
descontinuidades e continuidades dos valores e comportamentos face ao
casamento, sexualidade e s relaes entre os gneros. A autora salienta
ainda, sobre as alteraes ocorridas na famlia e na conjugalidade, que
a mudana social e de valores que acompanha as transformaes
recentes na paisagem conjugal e das relaes familiares (aumento
da coabitao informal e recuo do casamento, crescimento do
10
Ou seja, de perda de importncia do vnculo institucional entre o casal e correlativa primazia do
sentimento amoroso na estruturao da dinmica familiar.

56
divrcio, dos nascimentos fora do casamento, das famlias
monoparentais, entre outros fenmenos), tem como pano de fundo
um movimento de desinstitucionalizao, por um lado, e de
privatizao, por outro, do casal e da famlia (Santos, 2008, p. 3).
No tocante a Portugal, o aumento da taxa de divrcio prende-se
directamente com uma questo legal, ou seja, com o facto de s a partir de
1975 ter sido consagrado na lei a possibilidade do divrcio para os que
casavam pela Igreja Catlica que eram, na altura, a grande maioria. A subida
da ruptura conjugal verifica-se, assim, no nosso pas, apenas depois desta
data (Torres, 1996, p. 28).
Deste modo, pode constatar-se o progressivo enfraquecimento das
determinaes sociais a favor da individualizao, reflectindo-se no plano da
conjugalidade, na tendencial prevalncia do sentimento sobre a instituio, da
paridade sobre a assimetria de papis, da contingncia sobre a durabilidade
dos vnculos. Diferenas resultantes, no apenas de efeitos cruzados de
trajectria e pertena social mas, tambm, geracionais, tendo em conta as
profundas e rpidas mudanas que tm ocorrido na histria recente da
sociedade portuguesa.

57
3. Objetivos Propostos
O desenvolvimento de uma interveno, deve ter em integrar a
identificao de novos problemas, que devem ser solucionados atravs de
respostas criativas e inovadoras, adequadas aos pblico-alvo e ao prprio
contexto onde se desenvolve.
A definio dos objectivos um processo crucial, na medida em que
atravs da definio de objectivos, possvel perceber a interveno e o
trabalho que se pretende realizar, sendo por isso linhas orientadoras. Por
outras palavras, pode dizer-se que o estabelecimento de objectivos, permite e
orienta a interveno, de forma a que esta no seja exclusivamente dotada de
qualidade, mas tambm de eficcia, permitindo antecipar imagens da realidade
que se pretende aps a interveno.
Os objectivos so, ento, metas e intenes, que apoiam a interveno a
desenvolver[-se] com maior qualidade e eficcia (Zabalza, 1992, p. 82) e que
tando em conta a identificao e anlise de necessidades, se apresentam
como legtimas, viveis e funcionais relativamente hierarquia das
necessidades a satisfazer (ibidem), tendo como funes a clarificao
semntica e a clarificao prtica (Zabalza, 1992).
Tendo bem presente as necessidades e o contexto em que o estgio se
realizou, em relao Escola EB1/JI Pedro lvares Cabral, foram definidos os
seguintes objectivos:
Desenvolver programas de interveno ao nvel das competncias
pessoais e sociais;
Dinamizar a rede de apoio social;

58
Promover e fortalecer a relao escola/famlia;
Desenvolver Programa Parental com as famlias dos alunos do 1. ciclo
em parceria com Instituies da Comunidade;
Prevenir situaes de risco;
Intervir de forma dinmica e prtica em contexto de turma de acordo com
as necessidades da escola;
Desenvolver e intervir em contexto de ptio, atravs de dinmicas ldicas-
pedaggicas, no sentido de minimizar conflitos situaes de conflito.
No que respeita aos objectivos da interveno nos estudos de caso,
que tambm esto prximos de objectivos pessoais e dos objectivos das
valncias onde se realizou o estgio (GAAF e SOS Criana), foram
considerados os seguintes objectivos:
Colocar em prtica os conhecimentos adquiridos ao longo do percurso
formativo;
Identificar e ultrapassar as dificuldades encontradas ao nvel da prtica
profissional;
Proceder ao diagnstico e avaliao psicolgica do jovem;
Desenvolver uma interveno adequada s necessidades e problemas
detectados, na medida em que um estgio pressupe a identificao de
novos problemas e o desenvolvimento de estratgias e intervenes que os
permitam solucionar.

59
4. Metodologia
O presente captulo visa a apresentao da metodologia de interveno
que foi adoptada ao longo de todo o estgio e portanto, pretende-se apresentar
a amostra, bem como os dispositivos metodolgicos a que se recorreu e os
procedimentos que foram colocados em prtica.
4.1. Amostra
O estgio foi realizado no Instituto de Apoio Criana, mais
concretamente, no Gabinete de Apoio ao Aluno e Famlia, no sector do
S.O.S. Crianas e na Escola EB 1/JI Pedro lvares Cabral, sendo o seu
pblico-alvo crianas e jovens.
Assim, face populao da escola, no ano lectivo 2012/2013 exsitiam
cerca de 161 alunos, distribudos por sete turmas: 3 do JI ano e uma do 1., do
2., do 3. e 4. ano. A Escola EB 1/JI Pedro lvares Cabral, pela localidade e
pelos vrios ncleos populacionais que a frequentam, destaca-se pelas
acentuadas diferenas socioeconmicas.
Como se referiu anteriormente, uma das caractersticas da psicologia
clnica o estudo de caso e o presente relatrio, que visa retratar todo o
processo de estgio decorrido ao longo do ano lectivo de 2012 / 2013, tambm
se centrou em trs estudos de caso. Deste modo, a amostra ou intervenientes
nestes estudos de caso, so trs jovens o Mrcio, a Rita e o Daniel (nomes
fictcios), sendo necessrio explicitar, que por uma questo de
confidencialidade e anonimato, estes nomes so fictcios.

60
Mrcio um menino, que aquando da interveno tinha 11 anos, de
nacionalidade portuguesa e encontra-se a frequentar o 6. ano de escolaridade,
sem nenhuma reteno at ao momento, no Ensino Integrado da Msica. O
Mrcio foi encaminhado para o atendimento psicolgico (no IAC), a pedido da
escola que frequenta, Centro de Desenvolvimento e Educao D. Nuno lvares
Pereira, por apresentar dificuldades de aprendizagem especficas,
particularmente, ao nvel da leitura e da escrita.
Rita uma menina com 12 anos de idade, tambm ela de nacionalidade
portuguesa e semelhana de Mrcio, tambm frequenta o 6. ano de
escolaridade. uma aluna com bom rendimento escolar, sendo o motivo da
consulta os problemas de integrao na turma, por Rita ser demasiado adulta
para a sua idade, tendo sido a sua madrinha que sugeriu o acompanhamento
do IAC, uma vez que j conhecia o instituto, tendo tambm sido acompanhada
pelo mesmo.
Daniel um menino portugus, tambm ele com 15 anos, frequentando o
PIEF (Programa Integrado de Educao e Formao), equivalendo ao 6. ano
de escolaridade. Daniel foi encaminhado para o IAC atravs da sua escola,
pelo facto de se constatarem problemas decorrentes da inexistncia de relao
me / filho e problemas ao nvel do comportamento em contexto escolar.
4.2. Instrumentos
Os trs estudos de caso que sero apresentados mais adiante, dizem
respeito a trs casos diferentes, pelo que foram utilizados diversos

61
instrumentos ao longo das sesses realizadas em cada um dos estudos de
caso.
4.2.1. Entrevista Semi-Estruturada
Segundo Bogdan e Biklen (1994), as entrevistas podem constituir-se
numa estratgia dominante para a recolha de dados ou podem ser utilizadas
em conjunto com outras tcnicas, como foi o caso. Existem diversos tipos de
entrevistas, sendo a semi-estruturada11 uma delas, e que se caracteriza pela
existncia de um guio construdo previamente pelo entrevistador, traduzindo-
se num eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista, permitindo uma
preparao prvia da conversa. Esta, igualmente til, uma vez que permite
ao entrevistador, ainda que de forma indirecta, ajudar o entrevistado a fornecer
a informao de forma mais precisa e com maior facilidade.
Neste tipo de entrevista, o paciente tem liberdade para expor os seus
problemas, comeando pelo assunto que for da sua preferncia, de forma a
que este se consiga estruturar. O entrevistador intervm de modo a assinalar
alguns vectores e a orientar o paciente, por exemplo: quando o entrevistado
no sabe como comear ou continuar; assinalar situaes de bloqueio por
incremento da angstia para assegurar o cumprimento dos objectivos da
entrevista; indaga acerca de aspectos da conduta, aos quais este no se refere
espontaneamente. Ou seja, o entrevistador apenas intervm quando existem
lacunas na informao do entrevistado e que so consideradas de especial
importncia, ou quando existem contradies e ambiguidades.

11
Tambm designada, por entrevista semi-directiva.

62
4.2.2. Inventrio de Depresso Infantil - CDI
Em 1975, o Instituto Nacional de Sade Mental dos EUA reconheceu a
existncia da depresso em crianas e adolescentes (Bahls, 2002), o que
despoletou um avano no que respeita ao desenvolvimento de entrevistas
diagnsticas estruturadas, semi-estruturadas e escalas de avaliao (Coutinho,
2005). Assim, a partir do momento em que a depresso em crianas e jovens
passou a ser entendida como um sndrome independente da depresso em
adultos, foram estabalecidos critrios de diagnstico clnico, biolgico e
psicossocial (Coutinho, 2001).
A literatura cientfica acerca deste tema, demonstra a existncia de vrias
escalas de avaliao, no entanto, no presente trabalho optou-se pelo Inventrio
de Depresso Infantil CDI, adaptado de Marujo (1994), sendo a verso
original Childrens Depression Inventory de Kovcs e Beck (1977) e Kovcs
(1985). O CDI constitiu-se um instrumento de rastreio que permite identificar
crianas e adolescentes com alteraes afetivas, de humor, da capacidade de
sentir prazer, das funes vegetativas, de auto-avaliao e de outras condutas
interpessoais (Coutinho, 2005). Assim, optou-se por este instrumento no s
porque permite avaliar os sintomas depressivos da criana ou do jovem mas
tambm, devido sua facilidade de aplicao e coleta de dados, e pela viso
geral que ele oferece sobre os sintomas depressivos que a criana pode
apresentar (Carmo & Silva, 2009, p. 338).

63
O CDI constitudo por um total de 27 itens, sendo cada um destes itens
composto por quatro frases, descrevendo quatro possibilidades, ordenadas por
gravidade de expresso sintomtica e cotadas de 0 a 3. O jovem deve escolher
em cada item, a alternativa que melhor descreve o seu comportamento nas
ltimas duas semanas. Metade dos itens incia as escolhas com a frase
correspondente gravidade mxima e a outra metade inica com as frases
correspondentes gravidade mnima, sendo o resultado final obtido atravs do
somatrio da pontuao nos 27 itens, podendo variar entre 0 e 54 pontos. Os
resultados no CDI permitem estabelecer uma definio emprica de
sintomatologia depressiva, sendo connsiderados com sintomas depressivos, os
jovens que apresentam um resultado a partir de um desvio-padro acima da
mdia e sem sintomas depressivos, aqueles que apresentam um resultado
inferior a menos um desvio-padro da mdia.
4.2.3. Inventrio de Depresso de Beck BDI
O BDI (Beck Depression Inventory), corresponde a questionrio e auto-
relato com 23 itens de escolha mltipla, permitindo medir a severidade e
intensidade da depresso do indivduo. Este composto por vrios itens
relacionados com os sintomas depressivos, bem como sintomas fsicos. O
tempo necessrio para a realizao deste teste pode variar entre os 10 e os 45
minutos, sendo o ponto de corte entre indivduos normais e deprimidos
corresponde a nota global de 20. O autor Adriano Vaz Serra (1994) aferiu esta
escala para a populao portuguesa e considerou outros valores para a
populao portuguesa:

64
0-11 Ausncia de Depresso;
12-17 Depresso Ligeira;
18-24 Depresso Moderada;
25-63 Depresso Grave.
4.2.4. Escala de Autoconceito e de Auto-Estima para Crianas SPPC
A Escala de Autoconceito e de Auto-Estima para Crianas, corresponde
verso portuguesa do Self Perception Profile for Children (SPPC) de Susan
Harter (1985), como se pode constatar nos estudos realizados por Faria e
Fontainne (1995) e Martins, Peixoto, Mata e Monteiro (1995), correspondendo
a um questionrio de auto-resposta, destinado a indivduos com idades
compreendidas entre os 8 e os 15 anos. A escala constituda por um total de
36 itens, distribudos por seis subescalas, onde cada uma delas faz referncia
a um domnio especfico, dos quais cinco so sobre o autoconceito e um sobre
a avaliao da auto-estima. Os domnios referentes ao autoconceito so:
Competncia Escolar, que avalia a percepo do indivduo relativamente
sua competncia ou aptido no domnio do desempenho escolar (Augusto,
Preto, To & Jernimo, s/d, p. 8);
Aceitao Social, que mede o grau de aceitao do sujeito pelas outras
crianas, bem como o sentimento de popularidade entre os seus pares
(ibidem);
Competncia Atltica, que avalia a competncia do indivduo em desportos
ou jogos ao ar livre (ibidem);

65
Aparncia Fsica, que determina a sua percepo relativamente prpria
aparncia, como por exemplo peso, tamanho e aspecto (ibidem);
Comportamento, avalia a percepo da criana relativamente ao modo
como se comporta (ibidem).
Relativamente avaliao da auto-estima, h apenas um domnio, que
o da auto-estima e avalia at que ponto a criana gosta dela enquanto pessoa,
isto , se est satisfeita com a sua forma de ser. Constitui um julgamento global
do seu valor, no sendo portanto um domnio especfico de competncia
(ibidem).
Cada uma das sub-escalas constituda por seis itens e introduzido um
item adicional que utilizado como exemplo de treino, mas no contabilizado
para as pontuaes finais. Cada item composto por duas afirmaes,
interligadas com um "mas" e o indivduo escolhe aquela que mais se parece
consigo, expressando ainda o grau de identificao. Em cada sub-escala trs
itens so apresentados de forma primeira afirmao representar alta
competncia e os outros trs de forma primeira afirmao representar baixa
competncia, de modo a evitar a desejabilidade social. A cotao efectuada
para cada item numa escala de 4 pontos, sendo que a pontuao 1 indica
baixa competncia percebida e a cotao 4 indica alta competncia percebida.
Aps a cotao dos itens calcula-se a mdia para cada uma das sub-escalas,
obtendo-se algumas afirmaes que foram construdas na negativa (itens 1, 2 e
6) e devem ser invertidas. A adaptao e validao da sub-escala de auto-
estima global realizada por Gaspar et al. (2009) obteve um valor de
consistncia interna de 0,80.

66
4.2.5. Escala de Inteligncia de Weschler para Crianas WISC-III
A WISC-III consiste num instrumento clnico utilizado a nvel mundial, para
avaliar a inteligncia em diferentes contextos de actuao do psiclogo
(Figueiredo, Pinheiro & Nascimento, 1998). um instrumento psicomtrico que
auxilia o diagnstico clnico, sendo de aplicao individual, que avalia a
capacidade intelectual de crianas e adolescentes com idades compreendidas
entre os 6 e os 16 anos.
Este instrumento constitudo por 13 subtestes, onde cada um mede um
aspecto diferente da inteligncia e embora a sua estrutura seja semelhante
WISC-R, a WISC-III apresenta vrias novidades, nomeadamente ao nvel dos
materiais (por exemplo, estmulos visuais impressos a cores), dos contedos
(por exemplo, substituio de itens que se mostravam desatualizados), dos
procedimentos de administrao e da anlise dos resultados. Os subtestes
encontram-se divididos em dois grupos os verbais e os de realizao. Os
subtestes verbais so: Informao, Semelhanas, Aritmtica, Vocabulrio,
Compreenso e Memria de Dgitos (opcional), os subtestes de realizao so:
Completamento de Gravuras, Cdigo, Disposio de Gravuras, Cubos,
Composio de Objectos, Pesquisa de Smbolos (opcional) e Labirintos
(opcional).
O desempenho das crianas e dos adolescentes pode ser analisado em
termos de subtestes e de seis resultados compsitos: QI (quociente de
inteligncia) Verbal, QI de Realizao, QI da Escala Completa, ndice
Compreenso Verbal, ndice Organizao Perceptiva e ndice Velocidade de
Processamento.

67
4.2.6. Teste de Idade da Leitura TIL
O Teste da Idade Adulta um teste de leitura que envolve a avaliao de
dois processos cognitivos: a descodificao e a compreenso, correspondendo
verso portuguesa do Teste de Lobrot L3 (1973). composto por 36 frases
incompletas onde solicitado ao indivduo que as complete, num limite mximo
de 5 minutos, selecionando uma palavra entre as cinco alternativas
apresentadas. Uma vez obtida a pontuao directa, o avaliador apenas
necessita de confrontar essa pontuao com os resultados de referncia.
4.2.7. Teste das Matrizes Progressivas de Raven SPM
O SPM (Standard Progressive Matrisse) trata-se de uma escala de
rendimento intelectual, que avalia o desenvolvimento intelectual de crianas
com idades entre os 5 a os 11 anos. O seu objectivo medir o factor G
(capacidade mental geral, o integrador sinttico de toda a actividade
intelectual), sendo fundamentado pela concepo de inteligncia de Spearman.
O teste constitui-se u meio de avaliao do desenvolvimento intelectual,
permitindo comparar indivduos face s suas capacidades imediatas de
observao e de raciocnio correto, ou seja, examina a capacidade de
observao, perceo e de clareza do raciocnio e reflexo. Assim, permite
avaliar a aptido do indivduo, no momento da prova, para apreender fguras
sem significao definida (perceo) e descobrir as relaes existentes entre

68
as mesmas fguras, examinando a sua natureza, complementando-as e
encontrando o sistema de relaes, as analogias (reflexo).
4.2.8. Teste de Ateno Concentrada Toulouse-Piern TP
O teste de ateno concentrada de Toulouse-Piern um instrumento
psicolgico, que aferido e validado para a populao portuguesa por Amaral
(1967). Este teste, permite avaliar a capacidade de ateno em indivduos com
mais de 10 anos, incidindo sobre a velocidade atencional, exactido atencional
e resistncia fadiga atencional. Assim, avalia a aptido percetiva e a
capacidade de ateno dos sujeitos, atravs de uma tarefa rotineira que exige
concentrao e resistncia monotonia, onde o sujeito tem que assinalar as
fguras iguais s dos modelos propostos. O TP permite ainda, verificar a
regularidade de realizao e a resistncia a fadiga traduzidas no rendimento
minuto a minuto, durante dez minutos.
4.2.9. Figura Complexa de Rey FCR
O FCR um teste que foi criado por Andr Rey em 1941, permitindo
investigar a percepo organizacional e a memria visual nos sujeitos com
leses cerebrais (Fuentes, DAlcante & Savage, 2010). para investigar que
avalia a percepo visual e a elaborao dessa percepo, bem como a
actividade de memorizao visual, em crianas com mais de 5 anos. um
teste recorrentemente utilizado em contexto clnico, mais concretamente na
avaliao da estrutura espacial e da organicidade dos dfices manifestados. O

69
teste tem a durao de 10 minutos e so fornecidas duas fguras (A e B),
destinando-se a fgura B avaliao de crianas dos 4 aos 8 anos. Esta figura
poder ainda ser aplicada a adultos, em que se suspeita da existncia de
grande deteriorao mental.
4.2.10. Teste de Complemento de Frases Zelazowsca
O Zelazowsca um teste projectivo com o objectivo de proporcionar um
meio concreto, de forma a que as crianas projectem os contedos que esto
presentes no seu inconsciente. Assim, atravs do completamento de frases,
este teste permite descrever o funcionamento mental do indivduo.
4.2.11. Teste de Apercepo Temtica - TAT
semelhana do instrumento anterior, o TAT um teste psicolgico
projectivo e foi desenvolvido em nos anos 30 pelo psiclogo americano Henry
Murray e pela psicanalista Christiana Morgan, da universidade de Harvard. O
TAT, sugere, mediante alto grau de dramatizao, o que cada prancha explora
e coloca a tnica na sequncia temporal do drama, ou seja, o que vem antes,
agora e depois, de uma forma que podera ser qualificada de balanceada,
sugerindo um alto grau de movimento humano. Neste teste, o contedo
humano est claramente apresentado, pelo menos nas pranchas da primeira
srie.

70
4.2.12. Teste de Desenho da Fgura Humana Goodenough
O teste de desenho da fgura humana foi concebido por Goodenough
(1926), sendo um teste projectivo de personalidade e um teste cognitivo, com
propsito psicomtrico, que permite avaliar crianas e adolescentes com
idades compreendidas entre os 3 e os 15 anos. Este teste avalia a maturidade
intelectual, referente capacidade de percepo, de abstrao e de
generalizao, podendo revelar necessidades, emoes e algumas
caractersticas da criana, onde esta tem a tarefa de executar trs desenhos:
um de si prpria, um de um homem e outro de uma mulher.
4.2.13. Teste do Desenho Livre
O teste do desenho livre (Kolck, 1984) diz respeito a produes grficas,
onde solicitado ao indivduo que desenhe algo, sem referenciar algum tema
especfico, sendo o indivduo livre de desenhar o que preferir. Este teste til
no diagnstico psicolgico, onde a personalidade do sujeito se exprime, vendo-
se projectados elementos subconscientes e inconscientes, atravs da liberdade
que lhe concedida para desenhar. Neste sentido, o desenho assim um
elemento de avaliao essencial na criana ou no jovem, uma vez que nos
permite avaliar o seu equilbrio afectivo, bem como as suas emoes e
preferncias (Moura, 2009, p. 51). A forma como a criana utiliza linhas e
formas, o modo de utilizao do espao, a escolha da cor, todas estas

71
caractersticas tm um valor expressivo e traduzem de forma especfica o
estado emocional da criana (Mredieu, 2006).
4.2.14. Prova de Avaliao da Fluncia da Leitura e Provas de
Avaliao Informal da Leitura e da Escrita
A prova de avaliao da fluncia da leitura, permite, como o prprio nome
indica, avaliar a fluncia na leitura do sujeito, situando-o num percentil de
desempenho, paralelamente, tambm se recorreu a procedimentos de
avaliao informal ao nvel da leitura e da escrita.
4.3. Procedimentos
Ao longo das sesses de acompanhamento psicolgico, nos trs estudos
de caso, colocou-se em prtica vrios procedimentos desde: a observao
directa, realizao de entrevistas semi-estruturadas, elaborao da anamnese,
aplicao de questionrios e realizao de vrios testes psicolgicos, que
foram explicados anteriormente. Tambm se prestou acompanhamento
acompanhamento individual e realizaram-se dinmicas, como por exemplo, a
famlia das emoes.
Cada sesso realizada teve a durao de sensivelmente 1 hora, pelo que
o acomanhamento psicolgico do Mrcio (estudo de caso I), realizou-se em
maro de 2013; o da Rita (estudo de caso II) realizou-se em fevereiro de 2013
e o do Daniel (estudo de caso III) realizou-se em abril de 2013. Estando em
causa trs estudos de caso distintos, os instrumentos e os procedimentos

72
utilizados e que j aqui foram salientados, foram aplicados de acordo com o
diagnstico de cada caso.
5. Resultados
5.1. Apresentao das Actividades Realizadas na Escola EB 1/JI Pedro
lvares Cabral
5.1.1. O Diagnstico
Atravs do processo de diagnstico, foi possvel identificar as principais
necessidades da escola. Neste sentido, percebeu-se que era necessrio dar
continuidade dinamizao de um espao ldico e de reflexo interno
escola, um espao que, pelo seu carcter informal, de forma a promover o
dilogo, a reflexo sobre as vivncias dos alunos e a partilha de
experincias, sendo por isso, rico em aprendizagens. Alm disso, o GAAF
podera ser um espao onde os alunos se podiam divertir. Deste modo, a
estratgia interventiva definida, procurou ter o papel fundamental de criar um

73
clima de envolvimento emocional e afetivo e melhorar a disciplina na escola,
bem como promover o desenvolvimento global e harmonioso das crianas
em colaborao com os pais e com a escola.
A interveno com as famlias tambm constituiu uma necessidade
fundamental, sobretudo por se verificar uma percentagem elevada de
famlias monoparentais, com problemas econmicos, dependncias e
sobrelotao habitacional. Assim, constatou-se a necessidade de intervir
junto das famlias, promovendo condies de vida que proporcionem um
desenvolvimento saudvel. Alm disso, tambm foi importante promover um
maior envolvimento parental no percurso escolar dos alunos. Relativamente
relao comunidade-escola verifica-se a existncia de boas relaes, e
sempre que necessrio e de acordo com as necessidades dos alunos,
contactos pontuais de forma a solucionar problemas. No entanto, o GAAF
considera importante a criao de uma rede de parceiros formal, com o
objetivo de obter informaes, discutir casos em conjunto com os parceiros
da comunidade e em equipa multidisciplinar, agilizar respostas e
encaminhamentos, contribuindo assim para a preveno de fatores de risco
das crianas e das famlias. No que diz respeito comunidade educativa, as
problemticas mais marcantes esto relacionadas com os problemas
econmicos e problemas de comportamento, mais especificamente:
indisciplina, dificuldade no cumprimento de regras e normas, instabilidade
emocional, dificuldade de relacionamento inter-pares, agressividade,
impulsividade e violncia entre os pares. Desta forma, ficou clara a
necessidade de sensibilizar os alunos e as famlias na aplicao de aes
de sensibilizao, bem como a criao de um espao de reflexo com

74
objetivo de estimular o desenvolvimento pessoal, social e afetivo dos alunos.
Para dar resposta a estas necessidades, foram necessrios os
recursos internos, desde a Direo; Coordenao dos professores titulares
de turma e das educadoras; Comunidade educativa de docentes; Gabinete
de Apoio ao Aluno e Famlia; Assistentes operacionais e tcnicos /
animadoras; Pessoal no docente; Lapsis (Servio de Psicologia) e Equipa
da Educao Especial. Por outro lado, tambm foram necessrios recursos
externos, que consistem na rede de parceiros.
Desta forma, as prioridades de interveno podem ser divididas nas
quatro reas de interveno do GAAF, respetivamente: Escola, Famlia,
Comunidade e Aluno. A destacar:
Articulao com a rede de apoio social, com o objetivo de co-
responsabilizar e agilizar respostas e encaminhamentos;
Envolvimento das famlias e sua implicao no projeto educativo e social
dos alunos;
Aes de sensibilizao com o intuito de prevenir problemas
comportamento tais como a desmotivao escolar, a indisciplina e a violncia
inter-pares, promovendo comportamentos saudveis e o desenvolvimento
global e harmonioso dos alunos.
5.1.2. Objetivos da Interveno Desenvolvida (Anexo A)
Tendo em conta as valncias em que o estgio se realizou, os
objectivos da interveno foram os seguintes:
Intervir de forma dinmica/prtica em contexto de turma de acordo com

75
as necessidades da escola;
Desenvolver programas de interveno ao nvel das competncias
pessoais e sociais;
Desenvolver Programa Parental com as famlias dos alunos do 1. ciclo
em parceria com Instituies da Comunidade;
Intervir em contexto de ptio, atravs de dinmicas ldicas- pedaggicas,
no sentido de minimizar conflitos situaes de conflito.
5.1.3. Atividades Realizadas
Atividades Realizadas com os Alunos da Escola EB 1/JI Pedro lvares
Cabral
Nome da Atividade Objectivo
Carnaval Sensibilizar os alunos para o dia festivo;
Promover a imaginao e criatividade de cada um.
Divulgao do GAAF Sensibilizar a comunidade educativa para o trabalho
e SOS Criana realizado no GAAF e divulgao da linha SOS
Criana.
Dia Mundial do Livro - Promover e sensibilizar os alunos para a
Teatro importncia da leitura atravs da dramatizao,
recorrendo aos recursos internos de cada aluno.
Aula de HIPHOP Dar a conhecer a cultura HIP HOP, sendo esta uma

76
Dia Mundial da ferramenta utilizada para trabalhar com jovens com
Dana problemas psicolgicos e de integrao social. Em
algumas comunidades o HIP HOP uma forma de
linguagem muito forte.
Torneio de Futebol Criar estratgias para melhorar o aproveitamento do
tempo livre;
Demonstrar que atravs do jogo se reconstroem
as relaes sociais.
Concurso de Beleza Dinamizar a comunidade de alunos.
Dia Mundial do Sensibilizao para a importncia do meio
Ambiente ambiente.
Plantao de uma
rvore

77
5.2. Estudo de Caso I
5.2.1. Apresentao do Caso do Mrcio (nome fictcio)
De forma a conhecer-se Mrcio e os seus problemas, realizou-se a sua
anamnese. Face sua infncia, salientar que Mrcio resultou de uma
gravidez no planeada, mas aceite pela me. A gravidez foi normal, tendo
Mrcio nascido de cesariana devido posio do cordo umbilical, no entanto,
no foi amamentado pela progenitora por esta no ter leite. No que respeita ao
seu crescimento e desenvolvimento, Mrcio foi sempre uma criana que com
um percurso normal e deixou as fraldas quando tinha dois anos. Ao nvel da
socializao sempre foi uma criana irrequieta, traquina e reguila, tambm
sendo muito meiga, realando o facto de que sempre gostou de brincar e
relaciona-se bem com os pares e com adultos. No que respeita histrica
mdica, Mrcio frequentou a Terapia da Fala, da qual teve alta a 28 de Janeiro

78
de 2009, e ainda beneficiou de apoio ao nvel da psicomotricidade at ao final
do ano de 2009.
At aos trs meses, Mrcio esteve com me e nessa altura foi para uma
creche nas Janelas Verdes. Mais tarde, no ano lectivo de 2006/2007, foi
admitido no Centro de Educao e Desenvolvimento D. Nuno lvares Pereira
(CED NAP), para frequentar o ensino pr-escolar. A Encarregada de Educao
deste aluno solicitou, a nvel individual, uma avaliao para despiste de
Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno, ao Departamento de
Educao Especial e Reabilitao da Faculdade de Motricidade Humana no
incio do ano letivo de 2007/2008, tendo mantido apoio de Psicomotricidade at
ao final de 2009. Beneficiou ainda de acompanhamento em Terapia da Fala, no
CED NAP entre Setembro de 2006 e Janeiro de 2009, tendo alta, atingindo os
objetivos propostos superou as dificuldades que apresentava quer na fala
quer na expresso verbal e escrita.
Paralelamente a estes acompanhamentos, o Mrcio foi referenciado para
a Consulta de Desenvolvimento do Hospital D. Estefnia, onde foi realizada
uma avaliao psicolgica (Julho de 2008), focalizada no domnio cognitivo,
tendo sido sugerido o seu enquadramento, ao abrigo do Decreto-lei 3/2008, por
apresentar () limitaes significativas ao nvel de atividade e participao,
decorrentes de alteraes ao nvel das seguintes funes do corpo: b130.1
Funes da energia e dos impulsos; b140.1- Funes da ateno; b1471.2
Qualidade das funes psicomotoras; b152.1.2 Funes emocionais; b1565.2
- Percepo visuo-espacial e b1641.1 Organizao e Planeamento,
(Classificao Internacional Funcionalidade, Incapacidade e Sade- CIF, 2003).
Considerando que este aluno beneficiava da interveno do apoio da Terapia

79
da Fala no CED NAP e de sesses de Psicomotricidade na Faculdade de
Motricidade Humana, estando bem integrado a nvel escolar e sendo previsto o
apoio psicoteraputico no Hospital D. Estefnia, a iniciar no ano letivo de
2008/2009, de acordo com o relatrio anteriormente referenciado, o mesmo,
devido aos constrangimentos inerentes ao CED NAP, no foi comtemplado
para usufruir de apoio pedaggico personalizado.
No ano letivo transato, o Mrcio foi sinalizado pela Orientadora Educativa
e pela Tutora para realizar uma avaliao cognitiva, onde era referido que o
educando l, compreende o que l, mas no consegue reproduzir,
transcrever corretamente. No entanto, devido inexistncia de materiais
especficos que permitam fazer o despiste da problemtica do Mrcio, ao nvel
das dificuldades de aprendizagem mais especficas, nomeadamente da
dislexia, da disortografia, da disgrafia, ou outra dificuldade que possa estar a
interferir com o desenvolvimento de Mrcio, foi solicitado apoio na avaliao
das suas dificuldades, de forma a se poder adequar a interveno, com o
objetivo de ultrapassar as dificuldades de avaliao, para que este jovem possa
ter maior sucesso escolar. A me do Mrcio paralelamente a todos os pedidos
de ajuda solicitou uma avaliao no Hospital S. Francisco Xavier, onde s lhe
foi aplicada a WISC III, fazendo-se acompanhar da folha de resultados e de um
relatrio de Avaliao psicolgica, que feita a interpretao de forma a avaliar o
nvel de inteligncia de Mrcio, os resultados obtidos apontam para um
quociente de inteligncia (QI) com uma categoria descritiva de nvel superior.
Mrcio apresenta um perfil homogneo das suas capacidades, com
competncias similares no QI Verbal e no QI de Realizao. Estes dados so
confirmados na avaliao da capacidade mental geral (CPM percentil 75),

80
(anexo b) prova de nvel intelectual no-verbal, onde pontua um nvel mdio
superior. Procedendo a uma anlise mais profunda e pormenorizada dos
resultados, obteve um ndice de compreenso verbal com resultados que se
situam num nvel mdio, quando comparado com os valores de referncia para
a sua faixa etria. Mrcio demonstra ter adquirido conhecimentos atravs da
educao formal e evidncia competncias ao nvel da formao de conceitos
verbais, salientando-se igualmente, que ao nvel do raciocnio lgico
matemtico, possui competncias mdias superiores. Face ao vocabulrio, s
competncias lingusticas e de expresso do pensamento, constataram-se
valores mdios.
No que se aplica ao ndice de organizao preceptiva, os resultados de
Mrcio situam-se num nvel superior e portanto, verificam-se competncias na
capacidade de anlise percetiva, da organizao e conceptualizao viso-
espacial. Nas tarefas onde necessrio organizar lgica e sequencialmente
estmulos complexos de perceo do tempo e do espao, revela prestaes
acima da mdia esperada para a sua idade. Relativamente ao ndice de
velocidade de processamento, a sua prestao situa-se a um nvel mdio, no
entanto, constatou-se grande discrepncia de resultados nos dois sub-testes
avaliados. O valor mais baixo obtido em toda a escala, prende-se com a
capacidade de associar nmeros a smbolos e de memorizar essas
associaes. Estas tarefas esto relacionadas com a capacidade de
aprendizagem mecnica, memria cinestsica e competncias prxicas.
No que respeita histria familiar, a me de Mrcio era solteira e tinha 25
anos quando o filho nasceu e sempre residiu com os avs maternos e o tio
materno de Mrcio, pelo que no viveu maritalmente com o pai do seu filho.

81
Mrcio nunca foi assumido pelo pai, pelo que no tem nenhuma relao com o
mesmo e quando a me no est em casa, o jovem fica ao encargo da av
materna, dormindo com a mesma e mesmo tendo um quarto s para si, Mrcio
durmia frequentemente com a sua me. Actualmente, Mrcio vive com me,
mas passa grande parte do seu tempo em casa da av. A me permite que o
seu filho passe a semana na casa da sua me e que s aos fins-de-semana v
a casa, o que provoca uma certa instabilidade ao nvel emociona e ao nvel das
regras. (Informao recolhida junto da me na 1. sesso no IAC)
5.2.2. Apresentao dos Resultados
Em contexto teraputico, o Mrcio revelou ser uma criana simptica, com
competncias relacionais e com quem foi fcil estabelecer a relao
teraputica. Apresentou sempre um comportamento adequado com o adulto e
a sua colaborao face s tarefas que lhe foram propostas, teve uma adeso
constante, revelando entusiasmo e motivao para a realizao das mesmas.
Desta forma, com o intuito de traar um perfil das suas competncias, foi
efectuada uma avaliao na qual se recorreu aos seguintes instrumentos:
Inventrio de Depresso Infantil; Escala de Autoconceito e de Auto-Estima para
Crianas;Teste de Idade da Leitura; Teste das Matrizes Progressivas de
Raven; Teste das Matrizes Progressivas Coloridas; Teste de Ateno
Concentrada Toulouse-Piern; Figura Complexa de Rey; Teste de Desenho da
Fgura Humana Goodenough; Teste do Desenho Livre; Prova de Avaliao
da Fluncia da Leitura; Prova de Avaliao Informal da leitura e da Escrita.

82
2. Sesso Mrcio veio acompanhado pela me, onde lhes foi dito que
iriamos dar inicio aplicao dos testes, com a devida autorizao por parte da
me.
No que diz respeito avaliao cognitiva realizada, pode concluir-se que
os valores obtidos, de uma forma geral se encontram dentro do nvel mdio, ou
seja, do que esperado para a faixa etria de Mrcio. O tempo utilizado para a
execuo de algumas tarefas, prende-se com a necessidade que o mesmo tem
em compensar os recursos cognitivos com a perfeio da tarefa. A utilizao
desta estratgia demonstra que este tem capacidades para se adaptar e
responder de forma eficaz aos contedos solicitados. Face avaliao
realizada, atravs do inventrio de depresso infantil e da escala de
autoconceito e de auto-estima para crianas (anexo b), para diagnosticar
sintomas depressivos e avaliar a sua auto-estima, os resultados situam-se nos
valores mdios, sendo que o valor mais baixo foi obtido na componente atltica
e comportamento.
3./ 4. Sesso - Na figura complexa de Rey, (anexo b) o jovem
demonstrou competncias ao nvel da organizao percetiva, revelando, uma
memria visual adequada e ajustada e na Prova de Ateno Touluse-Pierron
obteve resultados que apontam para um ndice de ateno adequada e
sustentada, considerando concentrado (8.8% para uma mdia entre 5% e 10%)
e um rendimento de trabalho considerado bom (145 para uma mdia entre
100% e 140%). Nas Provas da Leitura, constata-se que j adquiriu as regras
bsicas destes mecanismos, revelando, contudo, uma velocidade leitora muito
inferior ao que esperado no s na sua faixa etria, como nvel de

83
escolaridade tambm (percentil 10). Relativamente textura, l, utilizando
aceleraes e pausas, mas respeita a estrutura das frases e pontuaes.
Ocasionalmente, Mrcio faz a substituio de umas palavras por outras, com
sentido diferente, verificando-se que j desenvolveu estratgias de
autocorreo. ainda de realar que demonstrou ter capacidade para a leitura
de pseudopalavras e palavras pouco frequentes.
Em relao aos valores obtidos no teste de idade de leitura (15) (anexo
b), situam o Mrcio num nvel etrio inferior ao seu, facto que pode estar a
interferir com as suas aprendizagens escolares.
Relativamente sua produo escrita, verificaram-se erros sistemticos
compatveis com uma perturbao especfica desta rea, ou seja, em situaes
de ditado e escrita espontnea, verificou-se um nmero significativo de erros.
Tambm se constataram dificuldades ao nvel da escrita de palavras regulares,
irregulares, frequentes, pouco frequentes e pseudopalavras, bem como
omisses, adies e substituies de letras. Voltando o foco da avaliao para
o seu desenvolvimento emocional, Mrcio revela ser uma criana com
competncias relacionais adequadas, apresentando comportamentos
adequados com os adultos, assim como com os seus pares, transparecendo
um humor positivo relativamente ao ambiente escolar.
5. Sesso- Devoluo dos resultados
No foi possvel continuar com o acompanhamento uma vez que esta
me, apesar de indicar alguma disponibilidade e preocupao deixou de ter
possibilidades de acompanhar o filho s consultas, justificando que este iria
ser acompanhado num Instituto prprio para o problema dele.

84
5.2.3. Concluses
Realizados os processos de diagnstico e avaliao psicolgica, Mrcio
uma criana que apresenta um potencial cognitivo que se situa num nvel
mdio superior ao esperado para a sua idade. Aps a anlise dos resultados
obtidos nos testes e provas que se realizaram com Mrcio, fortes indicadores
sugerem que cumpre os critrios de diagnstico de uma Perturbao da Leitura
e da Escrita. De acordo com os critrios do DSM-IV-TR, apresenta um
rendimento de leitura (preciso, velocidade e compreenso) e produo escrita,
que se situa num nvel inferior aquele que esperado em funo da idade
cronolgica, quociente de inteligncia e nvel de escolaridade.
Tendo em conta o seu perfil cognitivo e as dificuldades especficas,
aconselha-se que esta criana possa ser alvo de uma interveno com enfoque
na leitura e na escrita, proporcionando um acompanhamento mais
sistematizado e ajustado s dificuldades de Mrcio, sendo esta uma
interveno indispensvel nesta fase de aprendizagem.
5.3. Estudo de Caso II
5.3.1. Apresentao do Caso da Rita (nome fictcio)
Rita foi o fruto de uma gravidez desejada e nasceu aos 8 meses, com
1,999 Kg, tendo sido detetado um atraso no crescimento intra-uterino, estando
a colocar em risco a me e o beb. Quanto ao seu crescimento e

85
desenvolvimento, o primeiro dente surgiu por volta dos 10 meses e aos 6 anos
j tinha cinco dentes definitivos. Ao nvel psicomotor, Rita gatinhou pela
primeira vez, sensivelmente aos 7/8 meses e comeou a andar com 12 meses
e teve alguns problemas a nvel da linguagem, registando-se um pequeno
atraso, devido a problemas auditivos e fenda palatina.
Foi amamentada com o leite da me, atravs de bibero, pois no
conseguia agarrar o mamilo, no que respeita ao controlo dos esfncteres,
durante o dia foi aos 2 anos e meio e durante a noite aos 3 anos. Rita nasceu,
como j foi referido, com fenda palatina e mais tarde, deteram-lhe problemas
de audio flutuante (j lhe foram administradas 6 anestesias), sendo que a
primeira interveno cirrgica foi aos 9 meses, tendo posteriormente
frequentado a terapia da fala.
Em relao sua personalidade, reconhecida pela me como uma
criana extrovertida, social e perspicaz, que conhece todos os professores,
gosta de pregar partidas e tem sentido humor.
Na sua histria familiar de destacar que a me de Rita teve um
esgotamento e tomou anti-depressivos, actualmente toma ansiolticos. Da
famlia paterna, destaca-se o av que sofre uma trombose e que o paralisou (j
faleceu). Relativamente personalidade dos pais, a me salienta que uma
me presente e preocupada e os relacionamentos privilegiados de Rita so
com a madrinha (32 anos) e com o seu melhor amigo (Pedro, 12 anos).
Os pais de Rita separaram-se sensivelmente, h 5 anos, separao essa, que
segundo a sua me, aceitou bem, vivendo agora com a sua me. Costuma
jantar todas as sextas-feiras com o pai, passando, quinzenalmente, os fins-de-
semana com este. Contudo, nem sempre quer ir ao pai, capaz de ficar cerca

86
de um ou dois meses sem estar com ele, sem que diga que o quer visitar. A
relao com a me o oposto, a me refere que tm uma relao muito
umbilical e que a filha lhe conta tudo acerca do que se passa com ela, mesmo
acerca dos namorados, acabando por deixar de ser me e passar a ser amiga,
o que a me no v como sendo o mais apropriado para uma relao de
me/filha.
Entrou para o Jardim Infantil aos 2 anos de idade (aps ser operada),
onde o seu processo e adaptao escolar decorreu muito bem, a salientar que
na primeira semana a me apenas a deixou umas horas no infantrio, mas de
acordo com a educadora no era necessrio continuar esta fase de adaptao.
Aos 6 anos entrou na escola, tendo adaptado de forma positiva, mas segundo
a me, devido aos seus problemas de sade, no incio mostrava-se mais
ansiosa com a separao.
Na escola, Rita uma excelente aluna. Na sua turma existem dois alunos
com necessidades educativas especiais (NEE), com quem se relaciona muito
bem. Segundo a sua me, Rita muito protectora e estes alunos gostam dela,
obdecendo-lhe, pelo que os professores colocaram-na junto destes alunos.
Este facto acaba por prejudicar Rita, na medida em que esta no consegue
estar com total ateno matria, pois distrai-se para dar ateno aos colegas
e Rita sente que est realmente a ser prejudicada ao nvel escolar.
No incio do ano foi assaltada sada da escola, tendo sido utilizada uma
faca para a ameaar, retirando-lhe os dois telemveis e ultimamente, Rita tem
tido alguns pesadelos sobre este acontecimento. Outro acontecimento tambm
abalou Rita, o que a levou a ser sinalizada CPCJ12 por abandono escolar,
12
Comisso de Proteco de Crianas e Jovens.

87
pois como a me referiu o seu melhor amigo, Pedro, faleceu durante o ms de
Janeiro (diagnosticado desde criana com tumor maligno). Rita no tem vindo a
sentir-se bem, tendo-se isolado e no frequentou as aulas durante um ms,
salientando, por diversas vezes, que sente falata de estar sozinha, sentindo a
necessidade de se isolar. Referiu que no consegue deixar de pensar no seu
amigo, tendo substitudo o Pedro pelo seu primo de 9 anos, passando a viver
os seus problemas e no a sua vida.
5.3.2. Apresentao dos Resultados
O processo de avaliao psicolgica da Rita iniciou-se com uma
entrevista sua me, como se pode verificar atravs da anamnese. Para uma
melhor compreenso da interveno realizada com Rita, o processo ser
apresentado segundo as sesses realizadas neste caso.
1. Sesso: Conversa com a me da Rita
A relao da me de Rita com o pai da jovem conflituosa e a me acha
que a filha deixou de frequentar as aulas por esta no estar bem integrada na
turma.
A me relatou que a filha tinha um grande amigo, que a acompanhava
desde criana, no entanto, o seu amigo faleceu em Janeiro e foi um episdio
mal resolvido pela jovem. No final da vida de Pedro, Rita tem por vrias vezes
falar com o amigo, tendo sido afastada por este, pelo que no consegue gerir a

88
morte do amigo, nem fechar este captulo e seguir em frente. A me refere que
o problema da sua filha o de no ter conseguido lidar com a morte do amigo.
Voltando novamente ao abandono escolar a me relata que falou com a
filha e que esta lhe ter dito que saa de casa, mas ia para o ltimo andar
(arrecadaes) do seu prdio desenhar, ouvir msica e esperar pela hora de
regressar a casa. Esta me pareceu bastante ansiosa, nervosa e com um fio
condutor de conversa pouco claro. No decorrer da conversa a me referiu que
se encontrava novamente sem fora, uma vez que j teve um perodo grande
de depresso e acompanhamento psicolgico, sentindo que precisava
novamente deste acompanhamento.
2. Sesso: Primeira consulta de Rita
Rita veio sozinha sua primeira consulta, com uma atitude positiva e
ativa, disponvel para estabelecimento da relao psiclogo-paciente e para
colaborar. Foi explicado o papel do psiclogo e a caractersticas do espao
consulta, ou seja, foi-lhe explicado que o psiclogo uma pessoa com quem se
pode conversar sobre tudo o que se quiser e que tudo o que fosse dito no
espao consulta, no saria dali. A relao com a jovem estabeleceu-se de
forma imediata e simples, tendo mostrado vontade de ali estar. Foi visvel a sua
angstia e alguns aspetos depressivos no seu discurso, comeando a falar
abertamente sobre o seu melhor amigo.
A avaliao da Rita consistiu, numa primeira fase, na entrevista
anamnsica com a me, seguindo-se duas sesses avaliativas com a Rita. Ao
longo das sesses de avaliao foram aplicados os seguintes testes:
anamnese, entrevista semi-estruturada, teste da fgura humana de Goodenouh,
figura complexa de Rey, o teste de ateno cocnentrada de Toulouse-Piron,

89
complemento de frases Zelazowsca e escala de autoconceito e auto-estima
de Susan Harter.
3. Sesso: Incio da aplicao dos testes
O Teste da Figura Humana de Goodenough (anexo c) um teste projetivo
e foi aplicado com intuito de avaliar a maturidade intelectual e analisar a
projeo do corpo humano tal como sentido, experienciado e percebido.
Conclui-se que Rita revela uma perceo adequada da figura humana e
maturidade no campo da coordenao motora, estando situada no percentil
normal, tendo em conta a sua faixa etria.
O teste desenho da famlia (anexo c) um teste projetivo, atravs do qual
se pretende avaliar o estado afetivo da criana, a vivncia e dinmica familiar.
Atravs deste teste demonstrada a elevao privilegiada com a figura
materna, revelando alguma dificuldade em ver a figura paterna como
securizante. Rita manifesta ainda um modo de funcionamento rgido nas suas
relaes.
4. Sesso: Continuao da aplicao de testes
Nesta sesso comeou-se por aplicar o teste da fgura complexa de Rey,
(anexo c) um teste grafo-perceptivo que se destina ao despiste de dificuldades
ao nvel da ateno e memria. Este teste divide-se em duas etapas:
reproduo por cpia e reproduo por memria. Os primeiros, indicaram a
existncia de boas capacidades grafo-perceptivas, revelando ainda
perfeccionismo e preciso e uma qualidade superior mdia, perante a faixa
etria de Rita. Os resultados da reproduo por memria revelam, igualmente,

90
uma reproduo de qualidade superior mdia, em funo da sua faixa etria,
no demonstrando dificuldades ao nvel da organizao dos dados a fixar.
Tambm se realizou o teste de ateno concentrada Toulouse-Piern,
(anexo c) teste que permite proceder ao despiste de alteraes ao nvel da
orientao espacio-temporal, pelo que os resultados de Rita revelam boas
capacidades perceptivas, demonstrando uma capacidade de concentrao
muito elevada.
Face escala de autoconceito e auto-estima de Susan Harter, foi um
teste aplicado a Rita, com a finalidade de perceber como a jovem se
perceciona em determinadas competncias e a importncia que confere s
mesmas. Apesar de Rita atribuir importncia significativa s reas de
competncias acadmicas, aceitao social e atltica, os resultados
comprovam que se perceciona com competncias baixas nestes domnios, o
que pode abalar a sua auto-estima. Por outro lado, revela-se suficientemente
satisfeita com a sua forma de ser e enquanto pessoa, atribuindo ainda uma
importncia elevada em relao ao comportamento, percecionando-se com
capacidades elevadas neste mbito. (anexo c)
De forma a proceder-se a uma avaliao adequada, recorreu ao teste
semi-projetivo o complemento de frases Zelazowsca , (anexo c) podendo
salientar-se alguns aspectos referentes ao relacionamento que a Rita mantem
com o pai, atravs das respostas dadas pela jovem. Repare-se: o pai "chato";
quando o pai chega a casa "sinto-me perturbada". Relativamente sua me, a
jovem demonstra que tem uma relao saudvel e positiva com a mesma,
referindo que quando for grande "quero ser como a minha me". de salientar
que a jovem apresenta um discurso depressivo, referindo que pensa muitas

91
vezes "que o mundo vai acabar". Em relao escola e aos seus pares, Rita
sente-se rejeitada, o que lhe provoca ansiedade e uma baixa auto-estima,
referindo que se sente " parte na escola" e que sabe que "ningum da minha
turma gosta de mim".
5. Sesso: Devoluo dos resultados me
6. Sesso: Rita sentiu necessidade de falar
Rita entra na sala e referindo que precisava de falar. Estava sem foras
novamente e lembrava-se constantemente do seu melhor amigo. Deixei a Rita
falar tudo o que queria e o que sentia. Falou, chorou e no final da sesso riu-se
de algumas brincadeiras que fazia com alguns amigos.
A jovem iniciou o seu discurso falando da morte do seu melhor amigo, eis
algumas das suas expresses que demonstram bem como se sente: O meu
melhor amigo morreu 3 dias depois do meu aniversrio; O Pedro comeou a
afastar-se de mim, penso que tenha sido para eu no sofrer tanto, mas ele
morreu e eu no falei com ele; Fico magoada quando outras pessoas se
fazem passar por melhores amigas do Pedro, pois no sabem dar o valor que
ele merece; Penso muitas vezes no Pedro, principalmente noite e choro;
Deixei de ter vontade de comer, s como para ter fora. Todas estas frases
foram ditas sem interrupes, a Rita estava com muita necessidade de falar e
desabafar, depois fez uma pausa e comeou de novo a falar mas agora, de um
primo que tem 9 anos e que se parece muito com o Pedro, referindo-se ao
primo como o meu Pedro. Mostrou-se muito preocupada com o primo, porque
acha que ele cresceu muito depressa, mas que por vezes tem ataques. Se for

92
em casa no existe problema, mas se for na escola o comportamento do primo
pode ter consequncias, como sofrer de Bulliyng, como Rita diz ter sofrido no
5. e 6. ano. Aqui decidi ento falar um pouco da escola, como se sente agora
nesta turma e o porqu do seu abandono escolar. As sesses seguintes,
permitiram acompanhar e orientar Rita face s suas dificuldades, no sentido de
ultrapassar a morte do amigo, conseguindo virar a pgina e resolver este
conflito interior que tanto a inquieta.
5.3.3. Concluses
Fazendo uma avaliao geral, Rita uma menina muito protectora e que
demonstra muita preocupao com os outros, particularmente aqueles que so
mais prximos de si e com quem interage mais. Tendo em conta os resultados
obtidos, possvel concluir que Rita possui boas capacidades cognitivas, que
permitem adaptar-se e organizar-se perante as exigncias do meio em que
est inserida. Contudo, h uma problemtica de cariz afectivo-relacional, com
sintomas depressivos, que pode estar a causar implicaes menos positivas na
sua vida relacional. Sugere-se que Rita deva continuar o acompanhamento
psicolgico, de forma a trabalhar e colmatar a falha afetiva presente, bem como
os aspetos depressivos que apresenta e conter as suas angstias.
5.4. Estudo de Caso III

93
5.4.1. Apresentao do Caso do Daniel (nome fictcio)
O Daniel foi sinalizado por apresentar problemas ao nvel do
comportamento em contexto escolar e pela inexistncia de relao me
biolgica/filho. O jovem foi encaminhado pela tcnica do IAC, que se encontra
a desempenhar funes na escola.
Ambos os pais de Daniel eram toxicodependentes, resultando de uma
gravidez no desejada, tendo nascido de parto normal. Aos 18 dias de vida,
Daniel foi retirado me, pelo que no houve uma interaco entre me e filho,
no tendo sido amamentado pela mesma. No que concerne ao seu
crescimento e desenvolvimento, da informao recolhida, sabe-se que Daniel
teve um desenvolvimento normal da dentio e ao nvel psico-motor. Em
relao linguagem, Daniel teve acompanhamento em terapia da fala, tendo
como diagnstico fala assim porque mimado.
Daniel entrou no jardim-de-infncia quando ainda tinha meses (no foi
possvel apurar informao concreta), tendo-se adaptado bem. Mais tarde, aos
7 anos, entra na escola, com uma boa integrao, contudo, a tia salientou que
entre o 3. e o 4. ano de escolaridade, o sobrinho comeou a ficar instvel a
nvel emocional. No entanto, a sua tia reala que Daniel tem um bom
relacionamento com os seus filhos (primos de Daniel) e de acordo a mesma, o
jovem tem diversos amigos, com uma personalidade de lder, sendo bastante
popular no bairro onde reside. A tia tambm referiu que o sobrinho pratica
desporto, jogando futebol.
5.4.2. Apresentao dos resultados

94
O Daniel aceitou vir consulta por insistncia da tia e na sua primeira
consulta, veio acompanhado por uma tcnica do IAC, tendo-se mostrado
simptico mas pouco comunicativo. Foi-lhe explicado o papel do psiclogo,
uma pessoa com quem pode falar de tudo o que quiser e que tudo o que fosse
conversado nas consultas, ficava nas consultas. No entanto, este processo
iniciou-se com uma conversa com a tia de Daniel, sobre o desenvolvimento do
jovem e quais as suas preocupaes e angstias. A tia veio ao atendimento
psicolgico do S.O.S. - Criana, no IAC, tambm ela acompanhada por uma
tcnica do servio. semelhana do caso anterior, para uma melhor
compreenso do trabalho desenvolvido, os resultados sero apresentados
seguindo a ordem das sesses.
1. Sesso: Conversa com a tia
A Encarregada de Educao (tia), a quem o Daniel foi entregue aos 18
dias de vida, relatou toda a vivncia do jovem. Explicou que Daniel sabe quem
so os pais, tendo contacto espordico com o pai, falando com ele por telefone
pois este encontra-se a viver fora de Lisboa com a av materna. Da parte do
pai, Daniel tem dois irmos, fruto de outra relao, um com 28 anos (rapaz) e
outro com 24 anos (rapariga). Ambos moram em Lisboa e o jovem tem um
contacto espordico com ambos.
A me biolgica do jovem tem cerca de 40 anos e tem um novo
relacionamento, do qual resultaram dois filhos, um com cerca de um ano de
idade. Reside prxima de Daniel, mesmo em frente, o que faz com que o jovem
veja frequentemente a me e os irmos, indo frequentemente para a janela

95
para ver a me e os irmos passar. No entanto, no tem nenhum
relacionamento com a mesma. A tia explicou ainda, que por volta dos 13 anos
de idade, Daniel tentou uma aproximao com a me, tendo almoado e
jantado em sua casa durante cerca de uma semana, mas regressava a sua
casa para dormir. A tia relata que o jovem dormiu uma vez em casa da me e
que no dia seguinte a me o ter confrontado de ter tirado dinheiro irm (3
euros). Este ficou revoltado e nunca mais falou com a me.
2. Sesso: Conversa com Daniel
Daniel veio consulta acompanhado por uma tcnica do IAC e
comeamos por falar se sabia porque estava ali, respondendo que era por
causa do seu comportamento na escola, resolvi ento falar um pouco da
escola. Onde estudava, em que ano estava (6. ano numa turma PIEF), e o que
que gostava na escola. Afirmou ter um bom relacionamento com os pares e
com adultos, excepo do professor de Matemtica e Cincias.
De seguida pedi-lhe que me falasse um pouco da sua famlia e comeou
por dizer que vivia com a tia, que para ela a sua me. Quando mencionou a
me, perguntei-lhe o que era a me para ele, ao qual me respondeu que era
uma pessoa normal e que j a tinha esquecido como me. Relatou-me a
situao de se ter tentado aproximar da me, quando tinha mais ou menos 13
anos, mas que no conseguiram estabelecer uma ligao, salientando que S
faz falta quem fala. Referiu que tem dois irmos, uma menina entre os oito e
os nove anos e um menino com dois anos. Pedi-lhe para me dizer o que sente

96
quando v a me, uma vez que esta mora perto dele, e a expresso utilizada
pelo jovem foi Magoado. Em relao aos tios, disse ter um bom
relacionamento e quando fala sobre os sentimentos, Daniel refere a Raiva e
explica que Sente raiva quando anda porrada, gosta de andar porrada e
anda at ganhar!.
3. Sesso: Incio da aplicao dos testes
Iniciou-se a aplicao de testes projectivos, atravs dos desenhos famlia,
da rvore, da figura humana e o desenho livre. Os testes dos desenhos
permitiram recolher informao sobre o indivduo, de forma no-verbal,
facilitando o contacto entre o avaliado e o avaliador. Apesar de estes testes
no serem recomendados para esta faixa etria, os testes foram realizados de
forma a conseguir comunicar com o jovem, e tambm devido s suas
caractersticas cognitivas do jovem, recolhidas atravs da entrevista.
Face ao teste do desenho da famlia, (anexo d) o desenho de Daniel
representa o mundo do jovem, sendo esta a sua famlia e as relaes que
mantm com ela, sendo de importncia decisiva para a compreenso da
personalidade dos jovens. No seu desenho, o jovem no investiu, fez um
genograma no qual no se incluiu. Quando questionado porque no se
desenhou respondeu: no preciso, mas tambm no sabia que era para
me desenhar, respondi que lhe tinha pedido um desenho da famlia, podendo
concluir-se que Daniel no sente que, realmente, participa na famlia. Tendo
em conta as questes colocadas a Daniel, de salientar que na sua
perspectiva todos os elementos desenhados so simpticos, felizes, e quem
manda mais a Lurdes e quem manda menos Sou eu. Na questo se

97
tivesses que escolher algum para ficar em casa pois no havia lugar no carro
que escolhias? O jovem responde que se para algum ficar em casa ento
ficavam todos porque no ia haver viagem.
Em relao ao desenho da rvore, (anexo d) o jovem mostrou-se
cooperante, dizendo que Este desenho ia levar todos os sabores, no utilizou
cores mas teve o cuidado de colocar frutos espalhados pela copa da rvore. O
desenho livre (anexo d) foi desenhado novamente sem cores, sendo de realar
que mesmo sem cores, Daniel investiu mais nos pormenores, nomeadamente
na casa, nos pssaros e numa rvore de fruto. Ainda no que respeita ao
desenho rvore, o jovem disse que uma cerejeira, que pode estar plantada
num terreno em Coimbra e foi ele que a plantou, porque gosta de cerejas. A
rvore encontra-se no meio da relva junto a outras rvores. Quando
questionado se era uma rvore viva, responde 13 cerejas no viva?, estava
viva e s iria morrer daqui a 40 anos. Comparando esta rvore com uma
pessoa esta seria do sexo masculino homem.
No teste do desenho da rvore, o tronco representa o sentimento de
poder bsico e fora interior, a fora do Ego, Buck tambm afirma que o
tronco, frequentemente, representa a rea bsica do autoconceito. Daniel
desenhou um tronco alargado para os dois lados, o que pode indicar
dificuldade de vida e de compreenso e o facto de no ter denhado uma rvore
com raiz, demonstra a sua auto-suficincia, no precisando de apoio.
Relativamente copa da rvore desenhada, uma copa centrpeda, podendo
indicar autocentralizao, narcisismo, pouca extroverso, reduzida
comunicabilidade e sociabilidade. O facto de ter colocado frutos na copa revela
a sua imaturidade e o desejo de compreender os problemas da sua vida,

98
recorde-se que em crianas entre os 9 ou 10 anos, o desenho de fruta normal
e Daniel tem uma idade superior, o que salienta ainda mais a sua imaturidade.
Quando foi pedido ao Daniel para desenhar uma figura humana (anexo
d), o jovem desenhou uma figura masculina, sem a utilizao de cor e sem
grande investimento e pormenores, qual atribuiu o nome de Francisco, com
16 anos, que estava a passear e que era bombeiro. Quando lhe foi questionado
sobre o que Francisco menos gostava de fazer, Daniel respondeu no sei,
mas apontou como qualidade amigo e no encontrou defeitos. Explicou que o
seu maior medo morrer e refere que o Francisco j foi magoado. O teste do
Desenho da Figura Humana um teste cognitivo que permite avaliar o
coeficiente de inteligncia (Q.I.), recolhendo alguma informao de cariz
emocional.
Na realizao desta tarefa, Daniel mostrou-se pouco empenhado, no
sendo cuidadoso com os limites da fgura. A avaliao quantitativa permite
situar os valores obtidos pelo Daniel na Banda de Q.I de 57. Relativamente
avaliao qualitativa, esta figura no apresenta qualidade formal, com traado
pouco cuidado e sem pormenores, o que demonstra alguma insegurana na
expresso grfica.
Em relao ao desenho livre, aproveitou-se o facto de Daniel ter
desenhado uma casa e colocaram-se algumas questes. Explicou que a casa
no era dele, da minha av paterna e estava situada em Coimbra. Escolhia
um quarto qualquer, apenas tinha que ser voltado para o parque para
conseguir ver se havia meninos na rua para ir para o p deles. Se a casa
fosse de Daniel, vivia l toda a famlia, no mencionando nenhum nome e
quando terminou o desenho, referiu que falta desenhar os quartos, mas a

99
verdadeira casa de Coimbra tem quartos s no tem arrumao, no entanto
referiu que tambm s l vive a minha av e o meu pai biolgico. Desenhou
uma rvore porque era ali o terreno onde ele plantou a rvore de frutos.
4. Sesso: Realizao do jogo da famlia das emoes
A sessso inciou-se com um jogo sobre a famlia das emoes (anexo d),
de modo a perceber-se melhor o que Daniel entende por raiva e quais as
situaes que lhe provocam este sentimento/emoo. Optou-se por fazer o
jogo, porque o jovem tambm se mostrou desinteressado, sem vontade de
falar, pelo que quando entrou na sala queixou-se imediatamente de m
disposio, com sono e explicou que tambm no podia ficar uma hora porque
tinha mdico de desenvolvimento. No entanto aderiu de uma forma positiva,
tendo colaborado, mas no foi possvel terminar o jogo.
5. Sesso: Aplicao dos testes Zelazowsca, do Inventrio de Depresso
de Beck e Escala de Autoconceito e de Auto-Estima para Crianas de
Susan Harter
Como se explicou anteriormente, o Zelazowsca (anexo d) um teste que
remete para a percepo do jovem face a determinadas questes,
apresentando-se sob a forma de completamento de frases, que remetem para
situaes do dia-a-dia e sentimentos face a determinadas questes. Na
avaliao do contedo das respostas a este teste, perceptvel a preocupao
de Daniel perante o que lhe pode acontecer, demonstrando que se sente a
mais na sua casa. O seu maior desejo ir-me embora do pas e fazer uma
casa na Jamaica e realou novamente de se ir embora, afirmando que quando

100
for grande vou sair para fora do pas. Relativamente ao seu futuro
profissional, gostaria de ser jogador de futebol e em relao escola, refere
que se sente bem, mas constata-se alguma incoerncia na medida em que
afirmou que no gosto de nenhum stor e os professores s gritam.
importante salientar que relativamente ao medo diz tenho medo quando me
dizem uma coisa que eu no quero saber.
O Inventrio de Depresso de Beck (anexo d) uma escala escala de
avaliao da depresso para jovens e adultos, permitindo avaliar a forma como
o paciente se sente e no o que manifesta em relao a determinados
sintomas caractersticos do quadro depressivo. Neste sentido, este instrumento
foi utilizado como um instrumento de anlise da evoluo do quadro
depressivo, sendo que os resultados do Daniel, enquadram-se na depresso
moderada. Ou seja, a depresso moderada encontra-se num quadro de valores
que variam entre os 18 e 24 e o jovem obteve um resultado de 19 valores,
apresentando valores significativos para a depresso.
Face escala de autoconceito e auto-estima para crianas, (anexo d) que
tambm se utilizou com Daniel com o intuito de aferir o julgamento e a
competncia da jovem no perfil da auto-percepo (Como que eu sou?) e o
seu julgamento acerca da importncia de cada um dos cinco domnios (Qual
para ti a importncia destas coisas?). Nesta prova o Daniel apresenta
competncia percebida no domnio da aparncia fsica (3.5), que avalia a
percepo da criana em relao sua aparncia, como por exemplo, peso,
tamanho, aspecto e o valor mais baixo ao nvel da competncia atltica (2.8),
onde avaliada a percepo da criana no que respeita sua competncia em
desportos ou jogos praticados ao ar livre. No domnio do comportamento

101
obteve uma clssificao de 3, face forma como se comporta nos diversos
contextos, e em relao competncia escolar obteve 2.8, reflectindo um valor
mdio quanto sua percepo relativamente sua aptido e desempenho
escolar. No domnio da aceitao social, que avalia a percepo do jovem
relativamente sua aceitao por outros jovens e ao seu sentimento de
popularidade entre eles, obteve uma pontuao de 3. No domnio da auto-
estima, o resultado encontra-se acima da mdia (3.3), considerando-se que
este jovem gosta dele enquanto pessoa e est satisfeito com a sua forma de
ser.
No que respeita importncia que o jovem atribui s diversas
competncias, de salientar que os valores obtidos so consistentes, na
medida em que existe uma correlao entre o que Daniel atribui como
competncia e a importncia que lhe confere. Salienta-se ainda, que os valores
que apresentam maior discrepncia entre si, so os da competncia atltica e
que a discrepncia existente entre a sua percepo e a importncia que atribui
nos restantes domnios, no significativa, pelo que no deve ser tida em
conta.
Na realizao dos testes e das respectivas tarefas que foram pedidas a
Daniel, este demonstrou-se desinteressado, e como se estar ali fosse uma
obrigao, referindo que eram muitas folhas e isto bu. No entanto, foi
realizando os testes e quando tinha dvidas, colocava-as.
7. Sesso: Aplicao do TAT
Nesta sesso, Daniel apresentou-se bastante agitado, demonstrando
vontade de ir embora e quando lhe foi explicado o que ia fazer, ficou ainda

102
mais ansiongico, o que foi interpretado como um possvel receio do
desconhecido, indicando no sei contar histrias que grande seca!.
A prancha 1 remete para a identificao de um indivduo jovem numa
situao de imaturidade funcional que se encontra confrontado com um objeto
que pode ser considerado como um objeto de adulto, cujas as significaes
simblicas so transparentes. Todavia, Daniel, foge ao conflito inerente ao
contedo latente do carto, anulando totalmente o objeto, evitando assim, o
confronto com a prancha Mido com a mo na cabea. Ou seja, Daniel
consegue percecionar o contedo manifesto na prancha, mas no consegue
elaborar uma histria em redor deste, o que leva a pensar que o jovem se
identifica com a postura depressiva deste jovem, e coloca em evidncia as
insuficincias do investimento de si.
A prancha 2, remete para a relao triangular figurada, suscetvel de
reativar o conflito edipiano. Aqui, Daniel demonstrou grande apego ao contedo
manifesto, no entanto, consegue visualizar as personagens que lhe so
pedidas, mas no as coloca em relao nem em nenhuma atividade at ser
questionado. Hipoteticamente, Daniel identifica a a senhora com livros como
sua me, vendo a sua me como uma fgura difcil de alcanar e interagir e na
verdade, para o jovem, a sua me est disponvel, estando muito centrada nela
prpria e nos seus filhos.
A Prancha 3BM remete para uma problemtica de perda de objeto e
coloca a questo da elaborao da posio depressiva. Neste carto, Daniel
identifica estados depressivos da senhora que possivelmente define em si,
evitando uma vez mais, qualquer relao e qualquer conflito a que a pracha
apela. Alm disso, inicialmente, Daniel mostrou-se surpreendido com o

103
contedo do carto, o que leva a pensar que para o jovem, esta prancha
representa um medo real, face ao afastamento da sua me. Daniel pode ter
receio de perder a me, recorde-se que ele se dirrije janela quando ela
passa, de chorar e ficar triste, no sendo capaz de fazer o movimento de
retalizao. tambm de realar, que na fantasia do jovem, este pode desejar
que quando sai ou abandona a me, esta no queira que ele v embora,
sofrendo e demonstrando, atravs de estados emocionais, a sua falta, sentindo
saudade. Embora esta fantasia no seja verbalizada explicitamente por Daniel,
percebe-se que o jovem sente necessidade de se aproximar da me, de ter
contacto com ela e estabelecer uma relao. Contudo, Daniel recorre ao
mecanismo de defesa de negao, afastando a me da sua vida para no
sofrer.
A prancha que se segue (4), remete para o conflito pulsional no seio de
uma relao, na medida em que cada um dos protagonistas pode ser portador
de movimentos pulsionais diferentes, agressividade/libido. Ao que tem vindo a
ser referido frequentemente, nesta prancha Daniel, volta a no conseguir
elaborar uma histria em redor do carto, apegando-se novamente ao
contedo manifesto. E semelhana do que acontece na prancha anterior,
Daniel produz o mesmo movimento de desejo que a sua me chore e sinta a
sua falta e parece existir uma ambivalncia quanto identificao das emoes
sentidas e desejas Deve ser amor!.
A prancha 5 reenvia as solicitaes latentes para uma imagem materna
que penetra e olha, na medida em que ela no prejulga sobre o registo
conflitual no qual o sujeito se vai situar, pois as modalidades de relao
imagem materna so elas mesmas mltiplas. Daniel contou que aos treze

104
anos, tentei aproximar-me da minha me, almoava e jantava em casa dela
durante mais ou menos uma semana, mas ia a casa da tia dormir, uma vez
dormi em casa da minha me e no dia seguinte ela disse-me que eu tinha
roubado trs euros minha irm, fui-me embora e nunca mais falei com ela,
referindo tambm S faz falta quem fala. Tais afirmaes, demosntram que,
possivelmente, Daniel sente angstia da separao, medo e insegurana, pois
a me no est presente na sua vida de forma consistente, entra e sai da sua
vida, ela est indecisa entrar e no entrar. Com efeito, o carto reativa a
curiosidade sexual, os fantasmas e a cena primitiva, inclusive a culpabilidade
ligado masturbao. O olhar da mulher condensa, o conflito intrapsquico
numa problemtica edipiana e possivelmente, Daniel rev a sua figura materna
nesta imagem, hipoteticamente culpando-o pelo trmino desta relao dual
primordial.
A prancha 6 BM remete para a proximidade entre me e filho, num
contexto de mal-estar. Neste teste, verificou-se que Daniel consegue
percecionar a diferena de gneros e atravs do tema do carto, parace existir
uma desorganizao parcial. Mediante os resultados obtidos, Daniel reve-se no
carto apresentado (proximidade me filho num contexto de mal-estar) e utiliza
o mecanismo de defesa de negao para evitar o conflito, pois respondeu
defensiva e directamente no sei.
Face prancha 7 BM, trata-se de um carto que remete para a
proximidade pai e filho, num contexto de reticncia do filho. O conflito dever
desenvolver-se em torno de uma proximidade entre estas duas personagens,
em termos de ternura e de oposio. Daniel tem capacidade para visualizar a
diferena de geraes e esta relao de proximidade pai-filho, vai

105
precisamente ao encontro do que solicitado neste carto. Ou seja, Daniel
demarca esta relao com sentimentos de ambivalncia (O pai est a dizer-lhe
que quando morrer o filho vai ficar com a herana; Deve estar),
agressividade (o tema da morte) e rivalidade (A herana s fica para o filho).
de salientar, que Daniel desencadeou, eventualmente, fantasmas destrutivos.
Relativamente prancha 8 BM, a imagem reativa representaes
suscetveis de serem relacionadas com a angstia de castrao e/ou
agressividade para com a imagem paterna, no entanto, no caso de Daniel, a
agressividade projetada para a imagem materna. Constata-se que na cena
da operao condensa, com os desejos parricidas e os fantasmas de castrao
que os concebem, no seio de uma culpabilidade edipiana, o jovem manda
cortar a barriga me, mas no consegue olhar, possivelmente por sentir
culpa. Desta forma, parece existir o desejo contaminante de a matar, que
domina a histria central, mas por outro lado, o aspeto da relao aparece na
dimenso reparadora para com esta, uma vez que no a mata mas que a fere
com o intuito de a magoar.
Na prancha 10, o carto reenvia para a expresso libidinal num casal, que
Daniel captou. Parece que Daniel vive num registo de ambivalncia entre o
amor e a insegurana, uma vez que esta imagem transmite-lhe amor, baseado
em desconfiana. A prancha 11 remete para a angstia e Daniel sente-a, mas
o seu no reconhecimento constitui um ndice patolgico. Este carto envoca o
combate contra a natureza representada nos seus aspetos perigosos, o que
envia, simbolicamente, para a evocao das relaes com a me Natureza,
isto , com a me arcaica (Shentoub, 1999). O facto de este carto colocar

106
prova a capacidade do sujeito elaborar a angstia, realou a desorganizao
do jovem.
No que respeita prancha 12 BG, esta vem dar um momento de
apaziguamento em relao prancha precedente, ao convidar o sujeito a
diversificar o leque das suas reaes sensoriais e afetivas. Daniel, tal como
vem sendo referido ao longo de todo o protocolo, uma vez mais se apegou
totalmente ao contedo manifesto, no elaborando qualquer histria em redor
do carto, colocando a resposta numa moldura rgida e envelhecida. O carto
da prancha 13 B, reenvia para a solido num contexto de precariedade do
simbolismo materno. Possivelmente, o facto de esta criana estar triste e se
sentir sozinha, pode indicar a relao de abondono que experienciou com a
me, associado perda de objecto.
A prancha 16 solicita a elaborao de uma histria em torno de uma
prancha branca, tarefa essa, que foi de difcil concretizao para Daniel. Este
carto reenvia a forma como o sujeito estrutura os seus objcetos privilegiados e
as relaes que com eles estabelece. Ou seja, Daniel, hipoteticamente, no
consegue estabelecer qualquer tipo de relao, nem estabelecer nenhum
vnculo, sentindo possivelmente um imenso vazio interno relacional, com
prevalncia de mecanismos de defesa primitivos. Assiste-se a uma colagem ao
contedo manifesto, e a ausncia de uma figurao interna de um objeto total,
torna impossvel a sua reconstruo a partir do estmulo do carto. Na prancha
19, uma vez mais, Daniel revelou contedos relacionados com o manifesto,
no elaborando qualquer narrativa para esta prancha. E o facto de no o fazer,
parece ser uma forma de defesa mediante os conflitos a que cada prancha
apela, negando a problemtica da imagem materna, simbolicamente.

107
Concluindo, a realizao do TAT (anexo d) decorreu com algum
entusiasmo e curiosidade face s pranchas que lhe iam sendo apresentadas e
conseguiu produzir algumas falas em torno do carto, mas sempre com
estmulos. Daniel realizou a prova, mostrando desinteresse e pouca vontade
para a sua realizao, respondendo de forma direta, sem fazer interpretaes
dos cartes, no querendo imaginar situaes, nem criar histrias relacionadas
com os mesmos. Constatou-se ainda, que todo o protocolo foi acompanhado
por algum nvel de ansiedade, comum em situaes de avaliao.
Constatou-se que Daniel se agarrou bastante ao contedo manifesto que
est associado a cada uma das pranchas, limitando-se a descreve-la, no
elaborando uma histria, patenteando um discurso pobre e pouco coerente, o
que poder remeter para uma defesa contra as angstias a que esta prova
apela. Verificou-se igualmente, que o confronto com a problemtica da solido
e abandono e os cartes caracterizados pela abstraco, geram nveis
elevados de ansiedade e angstia, que se traduzem numa clara inibio face
aos cartes desta natureza (evitamento). Para alm disso, o jovem nunca
coloca os personagens em relao, surgindo sempre isolados, limitando-se a
descreve-los.
De um modo geral, pelo facto de Daniel no ter interiorizado fguras
paternais totais, poder fazer com que este no se adeque realidade. Esta
prova permitiu perceber que Daniel foge do seu sentir, servindo-se de
mecanismos de defesa primitivos, sendo evidentes os seus estados de carcter
depressivo.
8. Sesso: Conversa com Daniel

108
Esta sesso foi uma sesso para conversar com Daniel, onde o mesmo
comeou por explicar que estava a durmir na casa da madrinha, onde lhe foi
explicado que isso no era o mais correcto e que no podia estar sempre a
dormir fora de casa, porque no bom para si. Daniel explicou que foi para
casa da madrinha para deixar a tia, com quem vive, sossegada. Em casa da
Tia tem um quarto s para ele, em casa da madrinha tem que dividir o quarto
com o primo, talvez seja este o motivo de ir para casa da madrinha e de estar
sempre cansado. A madrinha tem 3 filhos dos quais apenas um estuda,
estando a terminar o Curso de Educao e Formao Tipo II de Servio de
Mesa, com equivalncia ao 9. ano de escolaridade.
Nesta sesso, procurou-se perceber e conhecer um pouco mais da
relao que o jovem tem com o seu pai biolgico, explicando que j no vai a
Coimbra h cerca de 2 anos, pelo que tem falado com o pai por telefone e
acrescentou ainda, que no quer ir visita-lo porque "ele est sempre bbado, e
no divertido ir para l e ficar com a av". Daniel percebe bem o problema
que o pai tem com o lcool e explicou que pai vive da reforma da av, pois
antes recebia o RSI mas "como no foi tratar no est a receber, o que muito
bem feito porque assim no tem dinheiro para beber. Referiu que o pai se
preocupa com ele, pois seu pai, mas no quer ter um contato maior ou mais
prximo com o mesmo, como explicou Chega os telefonemas.
9. Sesso: Devoluo dos resultados dos testes
10. Sesso: ltima sesso

109
Nesta consulta, o Daniel apresentou-se mais cooperante e interessado,
mas com uma agitao acentuada, acabando por perguntar quando terminam
as sesses?. Depois explicou sinto-me cansado, desmotivado, tenho
acordado a meio da noite e depois no consigo adormecer. Ainda se
desenvolveu uma pequena conversa, no sentido de perceber o que Daniel faz
quando no consegue adormecer, no entanto, no quis falar, afirmando que
estava demasiado cansado. de salientar que referiu que daqui a cinco anos,
gostava de jogar bola, tirar a carta de conduo e estar a trabalhar. A sesso
terminou mais cedo, uma vez que o jovem no queria estar ali e mostrou-se
visivelmente cansado.
5.4.3. Concluses
Tendo em conta a interveno realizada, bem como os resultados obtidos
atravs dos instrumentos utilizados, Daniel demonstra problemas de cariz
afectivo-relacional e um comportamento com sintomas depressivos, que podem
ser causados pela situao familiar do jovem. Em relao aos desenhos que
Daniel elaborou, necessrio referir que o jovem revela uma imaturidade face
sua idade. Alm disso, verificou-se a falta de detalhes adequados, o que
pode revelar sentimentos de vazio, que se podem traduzir em falta de energia e
depresso.

110

111
6. Discusso
As actividades realizadas na Escola EB 1/JI Pedro lvares Cabral, foram
uma parte muito importante deste trabalho, pois a brincar tambm se aprende,
so mostradas emoes, partilhando-se experincias, vivenciando-se
sentimentos. Estes momentos, constituem-se num momento de partilha em
que um se d a conhecer ao outro, onde se criam laos, se resolvem conflitos e
se formam personalidades. Cada momento de brincadeira corresponde a um
determinado comportamento de acordo com a situao e a pessoa envolvida
(Cabrita, 2005, p. 9).
Relativamente populao de alunos com quem o GAAF interveio,
constatou-se que a carncia econmica, a negligncia e os problemas de
comportamento so as problemticas com maior incidncia. O trabalho
desenvolvido teve em vista a promoo do desenvolvimento de competncias
pessoais e sociais, bem como de competncias no domnio psicomotor e
motoras, nomeadamente nos nveis do desenvolvimento do equilbrio,
manipulao, fora, mudanas de direo, resistncia. Tal facto, permitiu s
crianas desenvolverem competncias scio-afetivas de cooperao,
entreajuda, respeito mtuo, respeito pelas regras do jogo, tal como, a
elaborao, em grupo, das melhores estratgias para ganhar (Torneio de
Futebol), no descorando o desenvolvimento de capacidades em outros
domnios. As estratgias implementadas para o alcance dos objetivos
privilegiaram e promoveram: a autonomia, o que conferiu aos alunos um papel
ativo na construo das suas prprias aprendizagens; a cooperao, que
proporcionou a troca de experincias; o desenvolvimento de competncias

112
sociais e afetivas; a comunicao verbal e no-verbal (entenda-se o
movimento), que permitiu fomentar a iniciativa das crianas na participao das
atividades e o desenvolvimento do esprito crtico e reflexivo; o reforo positivo,
levando as crianas a sentirem-se confiantes nas atividades que realizavam e a
aumentar a sua auto-estima. A organizao do espao e a seleo dos
materiais tambm foi crucial para conseguir alcanar as condies favorveis
incluso de todas as crianas nas actividades realizadas. Relativamente
metodologia utilizada, reala-se a importncia da animao do ptio, que
contribui para atenuar os conflitos inter-pessoais e estimular comportamentos
saudveis.
No que respeita aos casos acompanhados, em relao ao estudo de caso
I, detectou-se em Mrcio a Perturbao da Leitura e da Escrita. A
aprendizagem um processo fundamental no desenvolvimento do ser humano
e de acordo com Cruz (1999), a aprendizagem da leitura e da escrita constitui-
se no eixo das matrias escolares, isto , ocupam um lugar predominante
dentro das matrias escolares, pois na realidade elas so a base para o resto
das aprendizagens (p. 138).
A perturbao da leitura, caracterizada pelo baixo rendimento da leitura
preciso, velocidade, compreenso da leitura , ao nvel do que esperado
em funo da idade, do ano de escolaridade e QI do indivduo. A perturbao
da escrita uma perturbao funcional, que afecta a qualidade da escrita do
indivduo no traado ou na grafia, na medida em que a escrita requer do
sujeito capacidades motoras relativamente desenvolvidas, em particular de
motricidade fina, concretizadas no acto de segurar o lpis e de o movimentar,
actividades que o olho e a mo controlam (Rebelo, 1993, p. 49).

113
Uma vez que a aprendizagem da leitura e da escrita implica um conjunto
de processos complexos, podem ser condicionadas e influenciadas por
diversos factores, extrnsecos e intrnsecos, tornando-se necessrio estar
atento s crianas e aos jovens que do vida s nossas escolas. Tal facto,
permite desde j realar a importncia da interveno e do acompanhamento
prestado a Mrcio. Em termos de factores extrnsecos, pode entender-se a
instabilidade familiar, relaes familiares e sociais perturbadas, meio scio-
econmico e cultural desfavorecidos e bloqueios afectivos, por factores
intrnsecos, entendem-se factores inerentes ao prprio indivduo, ou seja,
deficincias sensoriais, visuais, auditivas, mentais, fsicas ou motoras (Cabrita,
2005).
A principal finalidade da aprendizagem da leitura e da escrita, dotar o
indivduo de um conjunto de aquisies e esquemas que lhe permitam
compreender e interpretar um texto, bem como se expressar atravs da escrita.
Tendo por base o processo de diagnstico e de avaliao psicolgica, bem
como as ideias conceptuais aqui apresentadas, acredita-se que Mrcio
apresenta uma perturbao ao nvel da escrita e da leitura. Os dados obtidos
nos vrios testes e provas realizados com Mrcio, permitem identificar uma
perturbao da escrita e da leitura, atendendo-se particularmente, aos
resultados obtidos no DSM-IV-TR, onde Mrcio apresentou um rendimento de
leitura, isto , preciso, velocidade e compreenso, e produo escrita, inferior
ao que expectvel, tendo em considerao a sua idade cronolgica,
quociente de inteligncia e nvel de escolaridade. No entanto, apresentou um
potencial cognitivo superior, ao que esperado para a sua idade. Estes
resultados vo encontro do que afirmado por Prior (1996), que refere que em

114
cada sala de aula, uma a duas crianas que no tem problemas de ordem
intelectual, enfrentam desde cedo, dificuldades na aprendizagem,
principalmente na leitura, escrita e clculo.
Sugere-se que Mrcio d continuidade ao acompanhamento psicolgico,
sendo necessria uma interveno focada nas dificuldades de aprendizagem
detectadas, de forma a melhorar a prestao e o desempenho escolar do
jovem. Tal como se referiu anteriormente, o acompanhamento psicolgico
pauta-se por uma relao de ajuda, com vista a facilitar a adaptao do sujeito
situao atual e a optimizar os recursos pessoais ao nvel do
autoconhecimento, auto-ajuda e autonomia, promovendo o bem-estar
psicolgico do indivduo, bem como a sua autonomia pessoal no confronto com
as dificuldades e conflitos (Trindade & Teixeira, 2000).
Nos casos II e III, ou seja, de Rita e Daniel, respectivamente, encontra-se
uma problemtica de cariz afectivo-relacional, com sintomas depressivos. de
salientar que a depresso infantil ocorre, em 20% dos casos, na faixa etria
entre os 9 e os 17 anos13, sendo causada por dificuldades de relacionamento
com elementos da prpria famlia, da escola ou de outros locais, no entanto, o
diagnstico no fcil, na medida em que crianas e adolescentes no
conseguem identificar ou nomear os sintomas que surgem das mais variadas
formas (Reis & Figueira, 2001).
Assim, no segundo estudo de caso, os resultados obtidos demonstram
uma problemtica de cariz afectivo-relacional, acompanhado de sintomas
depressivos e que pode estar a provocar implicaes menos postivas na vida
relacional de Rita. Atravs dos dados obtidos, tambm possvel afirmar que
13
Informao retirada do website: www.junior.te.pt.

115
Rita possui boas capacidades cognitivas, que lhe permitem uma adaptao e
organizao, mediante o meio em que est inserida.
No terceiro estudo de caso, semelhana do caso anterior, Daniel
tambm demonstra problemas ao nvel afectivo-relacional, bem como um
comportamento depressivo e que podem ter sido causados pela situao
familiar vivenciada por Daniel. Nesta ordem de ideias, concorda-se com Santos
(2004, p. 38), que explica que
a famlia o contexto relacional e afetivo que permite criana
desenvolver-se e construir a sua identidade. Para que este processo
decorra de forma harmoniosa necessrio que a famlia se constitua
como um contexto estruturante e organizador, com particular
destaque para dois parmetros que me parecem especialmente
relevantes, designadamente a diferena de geraes, e a diferena
de gnero, feminino e masculino. As figuras parentais, pai e me, e
a forma como se relacionam entre si e com os filhos, tm
naturalmente muito significado neste processo ().
Atravs dos testes do desenho, Daniel tambm revelou um nvel de
imaturidade em relao sua idade, constatando-se a falta de detalhes
adequados, o que pode indiciar sentimentos de vazio, que se podem revelar
em falta de energia e depresso.
A depresso em crianas, manifesta-se pelo desinteresse, falta de
reatividade, e anedonia e fadiga constantes, que leva ao estreitamento e
limitao dos horizontes, pois o indivduo depressivo acaba privando-se da
comunho com outros (Cunha et al., 2005, p. 3). Atravs da utilizao de

116
vrios instrumentos, de modo a realizar-se uma avaliao coerente,
encontraram-se alguns dos indicadores de depresso nos casos supracitados.
Desta forma, clara a necessidade de Rita e Daniel continuarem a ter
acompanhamento psicolgico, de modo a ultrapassarem os seus problemas e
as suas dificuldades, especialmente, nesta fase to particular do ciclo vital do
ser humano.

117
Reflexo Final
O presente trabalho, como foi referido incialmente, procurou dar a
conhecer todo o processo de estgio, realizado no ano lectivo de 2012/2013.
Esta foi uma experincia nica e importante, o que a torna inesquicvel.
Do ponto de vista pessoal, permitiu-me conhecer novas pessoas, novos
contextos, novas experincias de vida, o que me fez crescer e conhecer-me
melhor, podendo por isso, caracterizar esta fase como um processo de
desenvolvimento e autoconhecimento. Do ponto de pedaggico, foi todo um
processo de aprendizagem e evoluo, de aplicao de todo o conhecimento
adquirido ao longo do percurso formativo, que permitiu identificar e ultrapassar
dificuldades ao nvel da prtica profissional e desenvolver estratgias
adequadas a cada contexto. Por tudo isto, tambm foi um processo de
crescimento profissional. Foi um processo marcado pela aquisio e
aperfeioamento de competncias e capacidades que, em retrospectiva,
permitem fazer uma avaliao positiva de todo o processo de estgio.

118
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UNIVERSIDADE LUSADA DE LISBOA

Ao Instituto de Apoio Criana, na pessoa da Dra. Melanie Tavares pelo

O relatrio apresentado diz respeito ao estgio realizado no ano lectivo

2012/2013, no Instituto de Apoio Criana, uma Instituio Particular de

Solidariedade Social, que tem como principal objectivo contribuir para o

desenvolvimento integro da criana, defendendo e promovendo os seus

tempo de ser criana e adolescente. Tendo em conta a misso do IAC e o

pblico com o qual se trabalhou, so abordadas duas fases cruciais da vida do

assume nestas duas etapas, procurando explicar o papel da psicologia clnica e

do psiclogo. Aps a apresentao dos objectivos e da metodologia adoptada

no trabalho, so apresentadas as actividades realizadas com os alunos da

acompanhados no GAAF e que abordam a depresso infantil e a perturbao

Palavras-Chave: Infncia, Adolescncia, Famlia.

Ins Correia dos Santos Sousa

Institute of Child Support a Private Institution of Social Solidarity, which has as

main objective to contribute to the development of the child intact, defending

presentation of the objectives and methodology adopted in the work presents

as well as three case studies followed at gaaf and addressing childhood

depression and disturbance of reading and writing.

Keywords: Childhood, Adolescence, Family.

Ins Correia dos Santos Sousa

1. Enquadramento/Caracterizao Institucional Instituto de Apoio

1.1. Servio Jurdico 12

1.2. Atividade Ldica 12

1.3. Humanizao dos Servios de Atendimento Criana 14

1.4. Projeto Rua Em Famlia para Crescer 15

1.5. S.O.S. Criana 16

1.6. Frum Construir Juntos 20

1.7. CEDI Centro de Estudos, Documentao e Informao sobre a

2.1. Conceito de Psicologia Clnica 23

2.2. O Psiclogo Clnico 27

2.3. O Conceito de Infncia e a Criana 34

Ins Correia dos Santos Sousa

2.4. Os Direitos da Criana 39

2.5. O Conceito de Adolescncia 43

2.6. O Conceito de Famlia 49

4.2.1. Entrevista Semi-Estruturada 62

4.2.2. Inventrio de Depresso Infantil CDI 63

4.2.3. Inventrio de Depresso de Beck BDI 64

4.2.4. Escala de Autoconceito e de Auto-Estima para Crianas

4.2.5. Escala de Inteligncia de Weschler para Crianas WISC-III 66

4.2.6. Teste de Idade da Leitura TIL 68

4.2.7. Teste das Matrizes Progressivas de Raven SPM 68

4.2.8. Teste de Ateno Concentrada Toulouse-Piern TP 69

4.2.9. Figura Complexa de Rey FCR 69

4.2.10. Teste de Complemeno de Frases Zelazowsca 70

4.2.11. Teste de Apercepo Temtica TAT 70

4.2.12. Teste de Desenho da Fgura Humana Goodenough 71

4.2.13. Teste do Desenho Livre 71

4.2.14. Prova de Avaliao da Fluncia da Leitura e Provas de 72

Ins Correia dos Santos Sousa

Avaliao Informal da Leitura e da Escrita

5.1. Apresentao das Actividades Realizadas na Escola EB 1/JI

Pedro lvares Cabral 73

5.1.2. Objetivos da Interveno Desenvolvida (Anexo A) 75

5.1.3. Atividades Realizadas 76

5.2. Estudo de Caso I 77

5.2.1. Apresentao do Caso do Mrcio 77

5.2.2. Apresentao dos Resultados 81

5.3. Estudo de Caso II 84

5.3.1. Apresentao do Caso da Rita 84

5.3.2. Apresentao dos Resultados 87

5.4. Estudo de Caso III 92