Livro Avaliação Suassuna e Marcuschi PDF

Avaliao em
lngua portuguesa
contribuies para
a prtica pedaggica
Beth Marcuschi
Lvia Suassuna
(orgs.)
Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais,

Beth Marcuschi, Cristina Teixeira V. de Melo,
Eliana Borges Correia de Albuquerque,
Lvia Suassuna, Mrcia Rodrigues de
Souza Mendona, Marianne C. B. Cavalcante,
Normanda Beserra e Telma Ferraz Leal
Avaliao em lngua portuguesa:
contribuies para a
prtica pedaggica
LIVRO Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd

1 2009-06-23, 14:09
Presidente: Luis Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins
Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia
Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches
Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana
Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal

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ORGANIZAO
Beth Marcuschi e
Lvia Suassuna
Avaliao em lngua portuguesa:

contribuies para a
prtica pedaggica
1 edio
1 reimpresso

3 2009-06-23, 14:09
Copyright 2006 by Os autores
Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Waldnia Alvarenga Santos Atade
Reviso
Lvia Suassuna
Avaliao em lngua portuguesa : contribuies para a

A946 prtica pedaggica / organizado por Beth Marcurschi e
Lvia Suassuna . 1 ed., 1 reimp. Belo Horizonte :
Autntica , 2007.
144 p.
ISBN 85-7526-189-4
1.Portugus-prtica de ensino. I.Marcurschi, Beth.
II.Suassuna, Lvia. I.Ttulo.
CDU 811.134.3:371.133
Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
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Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921

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SUMRIO
Apresentao ................................................................................... 7
CAPTULO 1 Avaliao na escola e ensino da lngua

portuguesa: introduo ao tema .................................................... 11
Andra Tereza Brito Ferreira e Telma Ferraz Leal
CAPTULO 2 Paradigmas de avaliao:

uma viso panormica .................................................................... 27
Lvia Suassuna
CAPTULO 3 Avaliao da compreenso leitora:

em busca da relevncia ................................................................... 45
Normanda da Silva Beserra
CAPTULO 4 O texto escolar: um olhar sobre sua avaliao ... 61

Beth Marcuschi
CAPTULO 5 Superando os obstculos de avaliar a oralidade 75

Cristina Teixeira V. de Melo e Marianne C. B. Cavalcante
CAPTULO 6 Anlise lingstica: por que e como avaliar ....... 95

Mrcia Rodrigues de Souza Mendona
CAPTULO 7 Instrumentos de avaliao em lngua

portuguesa: limites e possibilidades ........................................... 111
Lvia Suassuna
CAPTULO 8 Avaliao e alfabetizao ........................................ 127

Eliana Borges Correia de Albuquerque
e Artur Gomes de Morais
Os autores ........................................................................................ 143

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APRESENTAO
com satisfao que o CEEL Centro de Estudos em Educao

e Linguagem , da Universidade Federal de Pernambuco, traz a pblico
mais uma de suas publicaes. Desta vez, trata-se do livro-texto Ava-
liao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica.
Com ele, esperamos somar idias ao fecundo debate que se vem
realizando sobre avaliao educacional e escolar nas duas ltimas
dcadas. Especificamente, nosso desejo que o livro traga contribui-
es para a rea de ensino de lngua portuguesa, num momento em
que o letramento, enquanto insero dos sujeitos sociais no mundo
da escrita, impe-se como tarefa poltica e direito de todos.
Abrimos a coletnea com o captulo das autoras Andra Tereza
Brito Ferreira e Telma Ferraz Leal, que lanam as questes iniciais do
debate pretendido: comentam que a avaliao faz parte da vida, ou
seja, no uma prtica exclusivamente escolar; definem o papel da
avaliao na escola, traando, para isso uma retrospectiva histrica
que julgamos bastante esclarecedora; em seguida, tecem consideraes

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sobre a estreita relao que h entre avaliao e organizao curricu-
lar, levantando pontos a respeito do sistema de ciclos; as autoras
finalizam seu texto comentando importantes aspectos da avaliao
para os processos de letramento e alfabetizao.
Em seguida, vem o captulo de autoria de Lvia Suassuna. Nele,
pretendeu-se apresentar os paradigmas de avaliao, numa perspec-
tiva histrica que aprofunda o que j havia sido posto no captulo 1.
O percurso traado pela autora vai dos primeiros momentos da insti-
tucionalizao da avaliao enquanto rea de pesquisa e atuao
cientfico-acadmica, passando pelos questionamentos feitos aos
modelos classificatrios e excludentes, at chegar ao que se pode
considerar hoje o paradigma emergente, caracterizado, principalmen-
te, pelo seu aspecto processual e formador.
O captulo 3 trata da avaliao da compreenso leitora. A autora,
Normanda Beserra, comea discorrendo sobre texto e aspectos da
textualidade, para, na seqncia, colocar o tema da avaliao da leitu-
ra propriamente dito; desdobrando a discusso, responde a duas
questes fundamentais: o que deve ser avaliado em leitura e como
avaliar a leitura. E o faz com exemplos que, de um lado, mostram os
limites do trabalho com a compreenso leitora na escola quando o
texto entendido estritamente como um somatrio de palavras e fra-
ses, e, de outro, ilustram a riqueza dos mltiplos sentidos da lingua-
gem quando entendida como discurso.
No captulo 4, Beth Marcuschi que vem-se dedicando ultima-
mente ao tema da avaliao educacional e da aprendizagem e tem
produzido vrios estudos sobre como ensinar/avaliar a escrita na
escola tambm parte de uma viso discursiva de linguagem. Ela
comea seu texto fazendo a contextualizao do tema e, para isso,
retoma uma categorizao feita em estudo anterior para bem caracte-
rizar o texto escolar e suas condies de produo. No item seguinte,
intitulado Prticas de avaliao de redaes, disserta sobre como
avaliar textos de alunos (para o que se valeu de memrias de profes-
soras e exemplares de redaes com registros de avaliao) e, por fim,
aponta um caminho para se entender e vivenciar o processo de ensino-
aprendizagem da produo escrita.

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Superando os obstculos de avaliar a oralidade o captulo 5.
Temos aqui o estudo de Cristina Teixeira V. de Melo e Marianne C. B.
Cavalcante, que trazem um tema de grande relevncia no ensino da
lngua portuguesa, que o lugar que nele ocupa a oralidade. As
autoras discorrem sobre questes precisas em torno do tema, entre
elas: O oral ensinvel? Se sim, o que e como ensinar? Se sim, como
pode ser avaliado? A importncia das questes tratadas est em que,
primeiramente, pode parecer paradoxal que ensinemos os falantes a
falarem; em segundo lugar e esta uma polmica presente no coti-
diano de qualquer professor da rea , preciso ter clareza de como
avaliar a linguagem oral dos nossos alunos no contexto da diversida-
de lingstica. Ademais, o captulo enriquecido com exemplos de
anlises de diferentes gneros orais.
O prximo captulo de autoria de Mrcia Mendona, que se
encarregou, nesta coletnea, de discutir o tema da anlise lingstica
enquanto um dos eixos estruturantes do ensino da lngua portugue-
sa na atualidade, ao lado da leitura e da produo de textos. Mrcia
procurou, inicialmente, esclarecer o que se denomina anlise lings-
tica, mostrando que esta no se confunde com um mero estudo gra-
matical nos moldes clssicos, ainda que realizada a partir de textos. O
captulo foi organizado a partir de uma anlise contrastiva entre os
objetivos, os contedos e as formas de avaliao do ensino gramati-
cal e da anlise lingstica; contm, ainda, uma discusso sobre a
anlise lingstica na alfabetizao e uma outra a respeito da prtica
escolar de anlise lingstica em sua relao com a norma-padro
(tpico indispensvel, assim como ocorreu no captulo anterior, quan-
do se reconhece a variao lingstica como um fenmeno dos mais
caractersticos da linguagem humana).
A autora do captulo 2, Lvia Suassuna, retorna no captulo 7,
quando, depois de comentadas as prticas de avaliao em leitura,
produo de textos escritos, oralidade e anlise lingstica, fala dos
instrumentos de avaliao. Aps consideraes gerais sobre essa
importante parte constitutiva da prtica avaliativa, cita e comenta
diferentes exemplos de instrumentos de avaliao em lngua portu-
guesa (exemplos esses oriundos de processos de formao, de livros

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didticos e de exerccios, provas e testes), relacionando-os com as
correspondentes concepes de linguagem, aprendizagem, ensino e
avaliao.
Nosso livro encerrado com o estudo de Eliana Borges de Albu-
querque e Artur Gomes de Morais, os quais, aproveitando sua vasta
experincia e produo na rea de alfabetizao/letramento, desen-
volveram um texto em que trs perguntas bsicas so formuladas e
respondidas: O que avaliar? Como avaliar? Para que avaliar? Desta-
camos que a originalidade do estudo se deve ao fato de que os auto-
res, depois de uma contextualizao histrica e da apresentao da
polmica atual que envolve a alfabetizao (mtodos fnicos x mto-
dos construtivistas), fizeram um paralelo entre os procedimentos tra-
dicionais e aqueles considerados construtivistas, mostrando a
diferena de perspectiva conceitual e metodolgica entre ambos.
Por ltimo, gostaramos de ressaltar que este livro resulta, tam-
bm, de um curso de extenso oferecido pelo CEEL, no mbito de
suas aes institucionais, a professores de redes pblicas de ensino
de Pernambuco (Estado e Municpios), que muito contriburam com
suas questes, dvidas, solues, depoimentos, histrias. A todos
eles, nosso muito obrigado. Ainda dentro desse esprito coletivo,
destacamos o processo de construo desta obra, que chega ao p-
blico leitor aps uma contnua conversa entre os autores, que escre-
viam e se liam e se reliam e se ajudavam (e tambm polemizavam!).
Junto com nossas esperanas de construo processual de uma
avaliao que garanta aos nossos alunos o direito de aprender mais
(entre muitas coisas) a sua lngua materna, desejamos a todos uma
boa leitura.
As organizadoras.
Recife, 15 de maro de 2006.
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C APTULO 1
Avaliao na escola e ensino da lngua

portuguesa: introduo ao tema
Andrea Tereza Brito Ferreira

Telma Ferraz Leal1
Avaliar faz parte da vida...

Em nossa vida cotidiana, constantemente nos deparamos com
situaes que exigem de ns ponderaes, reflexes, avaliaes...
Quando temos que tomar uma deciso importante, pensamos muitas
vezes, antes, se tal escolha a mais acertada, se este o momento
certo, se estamos agindo apenas com o corao ou com a razo, se
adotamos as melhores estratgias, se os resultados de nossas aes
foram os que espervamos que fossem etc. No apenas em momen-
tos to marcantes das nossas vidas, como quando decidimos casar,
ter um filho ou escolher uma profisso, por exemplo, que fazemos
escolhas e que ponderamos as nossas aes. At uma simples ida ao
comrcio nos coloca em situao de alerta para as nossas escolhas.
Assim, concordamos com Sbert e Sbert (2003, p. 67), quando afirmam
que a avaliao um processo inevitvel, consciente ou inconscien-
te, que comea quando acordamos.
1
Irlnia do Nascimento Silva e Aline Gabriela Santos colaboraram com a feitura
deste trabalho, realizando as entrevistas com os professores citados.
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Tambm, ao longo da histria, diversos eventos importantes
so exemplares de momentos de atribuio de valores a determinadas
aes humanas. Vrios acordos e atitudes pensados estrategicamen-
te resultaram de avaliaes sistemticas sobre a conjuntura social e
alteraram os rumos de muitos povos, evidenciando as relaes intrn-
secas entre avaliao e mudanas sociais.
Uma das principais dimenses da avaliao a de promover a
construo do conhecimento, pois, na vida ordinria, em diferentes
momentos histricos, o processo de valorao humana tem favoreci-
do reflexes para se buscar novos caminhos e novas explicaes
para os fenmenos sociais e da natureza.
Na escola, a dimenso avaliativa da construo do conhecimen-
to ainda mais importante. E em funo dela que avaliamos cons-
tantemente nossos alunos, seja de forma sistemtica e planejada,
elaborando instrumentos de avaliao e formas de registro; seja de
forma assistemtica, quando observamos nossos alunos e comenta-
mos sobre o quanto eles tm avanado ou sobre os tipos de dificul-
dades que apresentam. sobre as especificidades da avaliao no
contexto escolar que conduziremos nossas prximas discusses.
2 O papel da avaliao na escola

Para entender o papel da avaliao na escola, importante
refletir um pouco sobre como a cultura escolar foi sendo constru-
da ao longo do tempo. Em determinado momento histrico, mais
especificamente no sculo XVI, a escola era vista como ambiente
seleto, de disciplina rgida, no qual o trato com o conhecimento
acumulado ao longo do tempo deveria ocorrer de maneira contro-
lada. Os professores2 eram muito exigentes e desenvolviam prti-
cas avaliativas de rituais solenes. Os exames eram realizados em
eventos pblicos que se caracterizavam pela demonstrao dos
conhecimentos acumulados.
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Nesse perodo os professores eram, geralmente, religiosos que tinham objetivos
de impor disciplina aos alunos.
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Em outro momento histrico, no mundo moderno, a idia era a
de que a escola teria que dar conta do conhecimento de maneira
objetiva. Nessa poca, a escola deixava de ser domnio apenas dos
religiosos e era orientada pela difuso dos valores iluministas3. As-
sim como a produo do conhecimento cientfico que se desenvolvia
no final do sculo XIX e incio do sculo XX, com base nos princpios
do positivismo, a escola tambm no escapava do rigor da cincia.
Nos manuais destinados aos professores, eram valorizados os con-
tedos que podiam ser avaliados de maneira objetiva. Assim, a avali-
ao passou a fazer parte, mais sistematicamente, da cultura escolar.
Ballester et al. (2003), refletindo sobre tal questo, destacam
que, naquela poca, a avaliao consistia quase que exclusivamente
em medir os resultados finais de aprendizagem. Desse modo, pode-
mos dizer que, na cultura escolar, era dada maior importncia certifi-
cao das aprendizagens e seleo dos estudantes do que anlise
e busca de solues para os problemas de aprendizagem. A esse
respeito, Depresbiteris (1997) tambm salienta que as pesquisas so-
bre a avaliao, que se multiplicaram nessa poca, eram voltadas, na
maioria das vezes, para uma concepo de ensino que resultava em
um interesse exacerbado na nota, na seleo e excluso, sem que
houvesse uma reflexo que favorecesse mudanas e melhorias na
prtica pedaggica e na prpria avaliao.
J em meados do sculo passado, algumas mudanas comearam
a ser introduzidas no campo educacional. Os educadores deixaram de
se preocupar apenas com a medio objetiva do rendimento escolar,
passando a refletir sobre os objetivos educacionais e a julgar se tais
objetivos estavam sendo atingidos.
A partir de tais mudanas, observamos, atualmente, em discur-
sos de educadores, uma tendncia a valorizar uma avaliao mais
3
Os valores iluministas referem-se ao perodo do pensamento europeu caracte-
rizado pela nfase na experincia e na razo, pela desconfiana em relao
religio e pelo ideal de sociedade liberal, democrtica e secular. Esses valores
influenciaram muitas sociedades, que passaram a ver na educao laica e demo-
crtica o caminho para o desenvolvimento social.
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formativa4. Nessa perspectiva, a avaliao pensada como estrat-
gia para regular e adaptar a prtica pedaggica s necessidades dos
alunos, mais do que propriamente medir os seus resultados finais.
Ballester et al. (2003, p.18) afirmam que, com base em uma concep-
o construtivista de ensino, d-se prioridade anlise das tarefas
que realizaro os estudantes, determina-se sua estrutura, sua com-
plexidade, seu grau de dificuldade, assim como os pr-requisitos,
ou conhecimentos j adquiridos, necessrios para assimilar novas
aprendizagens.
Dentro dessa perspectiva, prope-se que a avaliao seja um eixo
central de qualquer proposta pedaggica e que seja pensada a partir de
suas mltiplas finalidades. Precisamos, ento, reconhecer que:
avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finalida-

des. Avaliamos para identificar os conhecimentos prvios
dos alunos e trabalhar a partir deles; avaliamos para conhecer
as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades ade-
quadas para ajud-los a super-las; avaliamos para verificar
se eles aprenderam o que ns j ensinamos e, assim, decidir se
precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momen-
to; avaliamos para verificar se os alunos esto em condies de
progredir para um nvel escolar mais avanado; avaliamos para
verificar se nossas estratgias de ensino esto dando certo ou
se precisamos modific-las. (LEAL, 2003, p. 30)
Dentre tais finalidades, consideramos fundamental destacar que

a avaliao das nossas prprias estratgias didticas fundamental
para que possamos redimensionar o ensino, tendo como norte a ava-
liao do que os alunos fazem e dizem. Ou seja, ouvir o aluno e tentar
entender as respostas que eles nos do a partir dos instrumentos de
avaliao o primeiro passo para pensar sobre os procedimentos
didticos que usamos no nosso cotidiano.
4
Nos captulos 2 e 3 tal tema ser aprofundado, atravs de reflexes sobre as
diferentes concepes de avaliao e os instrumentos de avaliao usados no
cotidiano escolar.
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Partindo desses pressupostos, torna-se tambm indispensvel
reconhecer que a avaliao est intrinsecamente ligada aos modos de
organizao da escola e estrutura curricular. Sobre tal tema, discuti-
remos a seguir.
3 Organizao curricular e avaliao

Aqui no Brasil, a organizao do sistema escolar, de certo modo,
acompanhou as mudanas nas concepes de ensino-aprendizagem
e avaliao: em algumas pocas, a nfase estava na quantificao do
contedo a ser ensinado; em outras, privilegiava-se a forma como
ocorria o aprendizado.
Durante muito tempo, acreditava-se que, quanto mais avaliao
houvesse ao final de cada etapa de ensino, melhor estaramos prepa-
rando os nossos alunos para a vida em sociedade. Dessa forma, os
exames escolares nacionais do incio do sculo XX indicavam quem
deveria seguir adiante no processo de escolarizao. Os exames de
admisso peneiravam os que iriam do primrio para a escola mdia5
ou colegial. J na escola mdia ou ginasial avaliava-se para decidir os
percursos de escolarizao que os alunos iriam seguir.
O sistema educacional brasileiro, organizado em sries desde o
incio de sua formao, foi reconhecido por diversos autores como
aquele que selecionava os melhores6, ou seja, os que mais se adap-
tavam s exigncias escolares, e encaminhava os alunos aos tipos de
educao oferecida: ensino primrio para muitos, mdio para alguns e
universitrio para poucos. De acordo com Barreto (1999), essa situa-
o ainda muito preocupante, pois se constata que, nesse modelo,
muitos alunos em idade escolar so deixados de lado no processo, o
que provoca um triste retrato de fracasso escolar.
Obviamente no se pode responsabilizar apenas o regime seria-
do pelo fracasso escolar e pela excluso ainda hoje observada na
5
Escola Mdia era a denominao desse nvel de ensino, que, atualmente, corres-
ponde ao Ensino Fundamental II.
6
Autores que tratam da questo: Otaza Romanelli; Maria Lcia Aranha, Paulo
Ghiraldelli Jr., entre outros.
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nossa sociedade. Na verdade, dentro do regime seriado temos uma
clara separao entre os alunos provenientes dos grupos socioeco-
nomicamente privilegiados, que progridem de uma srie para outra
sem grandes atropelos, e os alunos provenientes de grupos sociais
de baixa renda, que freqentam as escolas pblicas, e que sofrem os
mecanismos das reprovaes sucessivas e da evaso escolar de modo
a no conclurem, na maioria das vezes, o grau escolar almejado.
Com isso, destacamos a complexidade dessa discusso e evi-
denciamos que a no-aprendizagem do que se espera na escola uma
conseqncia tanto das condies concretas de vida dos alunos e de
suas famlias, quanto dos modos de se conduzir o ensino e a aprendi-
zagem na escola. Nesse bojo, encontramos os processos avaliativos,
que, como vimos discutindo, esto intrinsecamente articulados s
concepes sobre ensino e sobre o papel da escola.
Em uma perspectiva meramente classificatria de avaliao,
papel da escola ensinar e avaliar se os alunos conseguiram apren-
der. O baixo rendimento dos alunos leva necessariamente reprova-
o escolar. Nesse sentido, o estudante responsabilizado pela re-
provao, seja porque ele no est maduro o suficiente, seja porque
ele tem problemas de aprendizagem, seja porque ele no estuda.
Na verdade, apenas ele avaliado.
Em uma perspectiva formativa de avaliao, papel da escola
ensinar, favorecendo, por meio de diferentes estratgias, oportunida-
des de aprendizagem, e avaliar se tais estratgias esto de fato sendo
adequadas. Assim, aluno, professor, escola e famlia so avaliados (o
aluno: se est se engajando no processo, se est se esforando para
participar das atividades, se est fazendo as tarefas propostas; o pro-
fessor: se est adotando boas estratgias didticas, se utiliza recursos
didticos adequados, se mantm boa relao com os alunos, se est
adotando formas de avaliao coerentes com a proposta pedaggica
da escola; a escola: se dispe de espao adequado, se administra ade-
quadamente os conflitos, se d apoio ao professor para resolver os
problemas de ensino e de aprendizagem, se oferece oportunidades
para os professores discutirem sobre as dificuldades; a famlia: se
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garante a freqncia escolar dos alunos, se incentiva os alunos a par-
ticipar das atividades escolares; dentre outras dimenses) e os resulta-
dos so repensados globalmente, de modo a envolver toda a comuni-
dade na deciso sobre o que fazer para que a aprendizagem ocorra.
Assim, o baixo rendimento do aluno analisado para que as
solues sejam discutidas: mudar as estratgias didticas?; pro-
porcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra?; possibili-
tar atendimento individualizado?; garantir a presena do aluno em
sala de aula, no caso dos alunos faltosos?.
Essas preocupaes comearam a aparecer de forma mais reinci-
dente em propostas de organizao curricular de regimes ciclados, o
que levou muitos educadores a ligarem tal concepo de avaliao
escolha por esse tipo de regime, pois, como diz Perrenoud (2004), as
mudanas apontam para uma reestruturao nas prticas e na organi-
zao da formao do aluno e do trabalho escolar, promovendo uma
ruptura na qual o professor passa a prestar contas do seu trabalho
aos alunos, aos pais e aos colegas da escola.
No Brasil, a implantao da organizao curricular por ciclos
surgiu paralelamente a uma necessidade de eliminar o gargalo na
passagem da 1a para a 2a srie, uma vez que os ndices de reteno de
alunos, nessa srie, eram os mais elevados em relao a outros pases
da Amrica Latina.
Dados apresentados nas revistas Nova Escola (2003) e Presen-
a Pedaggica (Presena Pedaggica, 1996; Barreto, 1996; Santos e
Paraso, 1996) evidenciam que a implantao do sistema de ciclos
ocorreu de forma marcante a partir da dcada de 80. Em 1982, foram
registrados os projetos de implantao desse sistema nos estados e
municpios governados por oposicionistas ao regime militar, como
Paran, Minas Gerais e Recife. Em 1992, em So Paulo, sob o comando
de Paulo Freire, as oito sries iniciais da escola obrigatria foram
subdivididas em trs ciclos de ensino. A adoo de ciclos ocorreu
ainda em Belm, Rio de Janeiro, Porto Alegre e Blumenau (SC).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), em seu artigo 23, flexibilizou a organizao escolar, incluindo
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o sistema de ciclos de aprendizagem e explicitando que a finalidade
da educao o pleno desenvolvimento dos educandos. Em 1996,
foram divulgados os Parmetros Curriculares Nacionais, juntamen-
te com uma proposta de organizao em ciclos, justificada pelos
seguintes argumentos: dimenso do tempo (maior flexibilidade), ob-
jetivos do ensino/aprendizagem (maior durao no processo); dimi-
nuio das rupturas (mais continuidade do processo). Assim, gra-
dativamente, o regime ciclado vem ganhando espao no cenrio
nacional.
Os argumentos para a adoo do regime ciclado so muitos e
variados. Um deles repousa na idia de que essa estrutura curricular
favorece a continuidade, a interdisciplinaridade e a participao, res-
peitando-se os ritmos e os tempos dos alunos. H ainda, nessas
propostas, uma negao da lgica excludente e competitiva (quem
vai chegar primeiro?) e a adoo de uma lgica de incluso e solidari-
edade (partilha de saberes). Outro aspecto a destacar a mudana da
perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma pers-
pectiva multicultural, que respeita a diversidade de saberes, prticas
e valores construdos pelo grupo. H, ainda, uma rejeio da busca
de homogeneizao e uma valorizao da heterogeneidade e da di-
versidade.
Todos esses princpios, que deveriam estar subjacentes ao fun-
cionamento das escolas guiadas pelo sistema de ciclos, na verdade
impem um repensar da prpria estrutura institucional, o que, infeliz-
mente, nem sempre tem sido observado na realidade brasileira. Seria
fundamental, por exemplo, a garantia do tempo de planejamento e
estudo coletivo dos professores para que pudessem encontrar as
melhores estratgias para gerar condies favorveis de aprendiza-
gem e para resolver os problemas da no-aprendizagem.
A avaliao do rendimento dos alunos, associada avaliao
das condies de ensino e, conseqentemente, das estratgias did-
ticas, tem, nesse modelo de funcionamento, um destaque. Selecionar
o que deve ser ensinado em cada ano escolar, indicar as prioridades
para os grupos de alunos em cada turma, decidir o que fazer com os
alunos que no alcanaram as metas pretendidas so decises a
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serem tomadas coletivamente, de modo a responsabilizar todo o gru-
po e criar espaos de discusso e de melhoria do ensino.
Ressaltamos, no entanto, que tais princpios poderiam tambm
ser adotados em escolas com regimes seriados, desde que emergisse,
no seio da escola, uma cultura voltada para o trabalho coletivo e para
uma reflexo produtiva para atender aos alunos, levando-os a progre-
dir em suas aprendizagens.
A compreenso de que a mudana no processo avaliativo en-
volve reflexes e decises coletivas, inclusive e principalmente, quan-
do se adota o regime de ciclos, parece ser, hoje, j desenvolvida por
muitos profissionais da educao. No entanto, quando passamos a
pensar coletivamente sobre tais decises, emergem as tenses e as
necessidades de ruptura com prticas j institudas, como nos apon-
ta a professora Ana Virgnia:
A avaliao deve ser um processo contnuo, sistemtico, de

construo coletiva e reconstruo. Mas, por outro lado, fica
difcil convencer os alunos de que estamos fazendo avaliao
contnua quando o que se pe diante deles a nota da
prova. Toda a produo dos alunos deve ser trabalhada e a
nota da prova no deve ser a nica, aquela que decide a medi-
da de aproveitamento dos alunos. (Ana Virgnia Silva de Sou-
za, professora da 5a srie da Escola Municipal So Sebastio,
em Jaboato dos Guararapes PE).
Ana Virgnia evidencia que esse um processo de mudana

que necessita tempo e principalmente conscientizao. No entan-
to, no podemos simplesmente esperar que acontea, e sim discutir e
fazer com que as pequenas mudanas impulsionem as reestrutura-
es mais globais. Um dos aspectos que queremos discutir a partir
desse depoimento que, na verdade, no o regime seriado ou o
ciclado que garante a aprendizagem dos alunos, e nem a disposio
para reprovar ou para fazer o aluno progredir de qualquer maneira
que vai promover a aprendizagem. Defendemos, sim, uma escola que
no exclua, que empreenda esforos para que a aprendizagem ocorra.
Por esse motivo, a professora Roselma depe a favor de que o
entendimento coletivo fundamental para que ns, professores,
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possamos construir caminhos para uma avaliao que realmente fa-
vorea uma construo do processo de ensino-aprendizagem:
O problema que esse entendimento s vem com o tempo

e com reflexes sobre a prtica (...). Hoje talvez essa questo
esteja favorecida por uma mudana de perspectiva e de men-
talidade em relao prpria educao. preciso que profes-
sores e alunos compreendam que no d para colher uva se
plantarmos ma. (Roselma da Silva Monteiro Gomes, pro-
fessora do 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Maurcio de Nassau, em Recife PE).
Como j dissemos, a opo pelo regime de ciclos tem sido muitas

vezes motivada pela necessidade de combater a reteno escolar e a
evaso. Discute-se muito sobre as conseqncias negativas da repro-
vao sobre a vida do estudante, que v abaladas sua auto-estima e
suas relaes sociais; isso cria bloqueios que dificultam mais ainda a
aprendizagem. No entanto, no defendemos que a progresso autom-
tica resolva nossos problemas, pois, mesmo progredindo, o aluno que
no consegue acompanhar as metas pretendidas na escola tambm se
v impactado em sua auto-estima e em suas relaes sociais. preciso
que o aluno progrida, sim, mas com aprendizagem.
Consideramos, nessa discusso, que precisamos diagnosticar
os principais fatores que levam no-aprendizagem e os focos de
dificuldade dos alunos e criar estratgias para superar tais dificulda-
des. Diferentes estudos tendem a apontar as dificuldades na leitura e
produo de textos como um dos obstculos para a aprendizagem
dos alunos nas diferentes reas de conhecimento que a escola tenta
abordar, tema que trataremos a seguir.
4 Alfabetizao e letramento como focos de discusso

A escola, assim como tantas outras instituies sociais, organiza-
se fundamentalmente a partir de uma cultura letrada. Ou seja, o texto
escrito medeia diversas interaes nesse contexto de interlocuo. O
texto escrito, na escola, alm de ser objeto de ensino, um meio
privilegiado atravs do qual os conhecimentos so produzidos, orga-
nizados, sistematizados e socializados.
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Desde o incio da escolarizao, portanto, a aprendizagem relativa
leitura e escrita torna-se uma prioridade. O que muitos professores
advogam que as crianas que lem e escrevem com fluncia tendem a
ter maior facilidade de atender s exigncias escolares. Tal questo
pode ser pensada a partir do que explicita a professora Andressa.
Observava que alguns alunos que no sabiam ler e escrever

dominavam alguns contedos de Histria, Geografia, Cincias
adquiridos no seu convvio com o meio, no seu cotidiano (...)
E, assim, participavam ativamente das discusses orais so-
bre determinados assuntos. Porm (...) uma angstia enor-
me avaliar, nestas disciplinas, quem no alfabetizado, assim
como trabalhar certos contedos (...), pois em determinados
assuntos a leitura fundamental para uma maior compreen-
so e aquisio de novos conhecimentos. (Andressa Alves
Guimares, Escola Municipal Vnia Laranjeiras, em Jaboa-
to dos Guararapes, 2o ano do 1o ciclo)
Andressa j demonstra a preocupao com as dificuldades

de leitura e escrita ao lidar com crianas do 2o ano do 1o ciclo. Ou
seja, embora saibamos que, nessa etapa de escolarizao, as crian-
as ainda esto se alfabetizando ou consolidando a alfabetizao,
j comeam a aparecer as dificuldades de tratar de temas relativos
s diferentes reas de conhecimento. Como a professora salienta,
os estudantes tm vivncias e conhecimentos prvios relevantes
para se apropriarem dos conceitos e teorias discutidos nas disci-
plinas. Elas podem, tambm, desenvolver capacidades de obser-
vao e anlise da realidade e de compreenso e produo de
textos orais. No entanto, como a escrita a principal linguagem de
divulgao cientfica na nossa sociedade, a ampliao desses sa-
beres fica limitada entre os que no so bons leitores/escritores
em relao aos aprendizes que j conseguem ler e escrever com
certa autonomia.
Assim, queremos, a partir desse depoimento, defender a idia de
que precisamos, sim, priorizar, nos primeiros anos de escolaridade, a
apropriao da escrita, ou seja, a alfabetizao, e o desenvolvimento
de capacidades de leitura e de produo de textos. Saber avaliar
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os alunos em relao a essas dimenses , portanto, conhecimento
indispensvel na formao do professor que atua na polivalncia.
Retomando discusses anteriores, tal avaliao precisa ser feita no
apenas como um diagnstico do que o aluno sabe ou no sabe, e sim
como ponto de partida para o planejamento do professor.
A posio de que o ensino da leitura e escrita deve ocupar lugar
de destaque na escola tambm defendida pela professora Ktia.
A leitura e a escrita, na minha opinio, so os instrumentos

mais importantes na vida escolar de qualquer indivduo. As
dificuldades de trabalhar com os alunos que j esto em sries
avanadas (2, 3 e 4 sries, por exemplo) e no dominam a
lngua escrita so muitas. Entre estas dificuldades poderia
destacar, primeiramente, o fato de esses alunos no partici-
parem efetivamente dos momentos de leitura (...) E isso tam-
bm se verifica quando solicitada aos alunos a realizao de
atividades escritas (...). Outro desafio que encontramos nes-
ses casos refere-se (...) ao prprio processo de avaliao que,
nessas circunstncias, se tornar precrio, pois esse aluno s
poder ser avaliado oralmente. Eu no poderei atribuir nota
em uma atividade escrita em uma disciplina como Cincias
ou Histria, a um aluno que no escreve, porque, mesmo que
ele domine aquele contedo, ele ser prejudicado em funo
da sua dificuldade na escrita. (Ktia Cabral Barros dos San-
tos, Escola Municipal Flvio Pessoa Guerra, em Igarassu
PE, 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental).
As professoras chamam a ateno para o fato de que difcil

inserir os alunos com pouco domnio em leitura e produo de textos
nas atividades em que a escrita uma forma privilegiada de mediao
entre o estudante e o objeto de conhecimento. Obviamente, no esta-
mos dizendo que devemos esperar os alunos dominarem a leitura e a
escrita para comear a tratar desses campos de saberes. Sabemos que
muitas atividades podem ser realizadas atravs da leitura pelo profes-
sor ou pelos colegas, da oralidade e de outras linguagens, como o
desenho, o cinema, as obras de arte e outras. Estamos apenas reto-
mando a idia de que, se a escrita um instrumento imprescindvel,
precisamos priorizar o seu ensino desde cedo.
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Elas tambm declaram que acham difcil avaliar os aprendizes
que no lem/escrevem ou que lem/escrevem com muita dificuldade.
Isso acontece porque, mesmo que as crianas tenham domnio dos
conceitos e tenham desenvolvido capacidades importantes nas dife-
rentes reas de conhecimento, uma das formas de acesso que os
professores tm a essas apropriaes a prpria escrita. preciso
desenvolver estratgias de avaliar esses alunos sem penaliz-los por
no terem ainda o domnio do ler e do escrever, mas preciso, sobre-
tudo, propiciar situaes para que eles possam se alfabetizar e apren-
der a ler e produzir textos com autonomia.
Assim, a criao de instrumentos de avaliao variados, que
possam contemplar alunos com diferentes nveis de conhecimento
sobre a escrita, precisa ser um dos focos de debate dos professores.
Tal proposta em muito de distancia das que buscam apenas selecio-
nar os alunos bons. Ela prev uma tomada de deciso acerca de
como atender a alunos com diferentes bagagens de saberes, garan-
tindo que a aprendizagem ocorra. Ou seja, a avaliao seria utilizada
no para classific-los em aptos e no aptos, mas para orientar o
trabalho pedaggico.
Infelizmente, os problemas que levantamos no esto localiza-
dos apenas entre os alunos dos anos iniciais de escolaridade. O pro-
fessor Francisco Claudecy tambm relata suas dificuldades.
(...) muitos alunos ainda chegam nas sries finais do Ensino

Fundamental sem ter um bom domnio da linguagem escrita,
alm de apresentar dificuldades nas prticas de leitura. (...)
Percebi que esse fato acabava por dificultar, e muito, o traba-
lho dos contedos da disciplina de cincias com os alunos,
pois, como sabemos, ler e escrever so habilidades indispen-
sveis a um indivduo que deseja integrar-se socialmente;
isso porque grande parte dos conhecimentos histricos,
cientficos encontram-se registrados e arquivados em livros,
revistas etc. (Francisco Claudecy da Silva, Escola Municipal
3 de Agosto, em Vitria de Santo Anto PE; professor de
Cincias, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental).
O depoimento do professor mostra o quanto os eixos da leitura

e produo de textos so centrais em relao aos processos de
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aprendizagem dos saberes de diferentes instncias sociais. Saber li-
dar com alunos que no tm esses domnios esperados , portanto,
uma exigncia que se faz hoje para os professores de qualquer rea de
conhecimento. esperado, tambm, que ele saiba lidar com essas
heterogeneidades no momento da avaliao, tema que Francisco Clau-
decy tambm aborda.
Ns, professores, nos encontramos numa situao difcil, pois

temos que decidir se podemos realmente nos limitar a avaliar
os alunos com base unicamente nos conhecimentos estreita-
mente relacionados aos contedos estudados na disciplina,
sendo mais flexveis com os erros gramaticais dos alunos e com
sua deficincia na escrita e leitura de textos. No entanto, se
fizermos isso, acabaremos negando ao aluno um conhecimento
que lhe de direito e que ser cobrado dele durante toda sua
vida, pois ele membro de uma sociedade letrada, onde a
linguagem escrita supervalorizada como forma de registro e
transmisso de informaes e conhecimentos.
Francisco Claudecy acrescenta que, nessas diferentes reas de

conhecimento, temos o objetivo de que os alunos se apropriem de
conceitos e teorias, mas temos tambm o objetivo de que eles desen-
volvam estratgias de busca e construo de novos saberes. Pesqui-
sar sobre um tema, acessar materiais sobre um assunto de interesse
do cidado nas diferentes situaes sociais exige, na nossa socieda-
de, o desenvolvimento de estratgias de leitura e de conhecimentos
sobre os diferentes textos e suportes textuais. Como ajudar o aluno a
desenvolver tais capacidades?
Por meio da introduo, pelo professor, dessa temtica, pode-
mos retomar a idia de que os professores de todas as reas de co-
nhecimento, e no apenas os professores de lngua portuguesa, so
responsveis pelo ensino da leitura e da escrita. No entanto, no
podemos deixar de considerar as especificidades do trabalho do pro-
fessor de lngua portuguesa, que precisa dominar mais profundamen-
te os conhecimentos sobre as diferentes capacidades a serem desen-
volvidas pelos alunos e atuar mais sistematicamente no ensino da
leitura e produo de textos.
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Sabemos, porm, que ensinar a ler e produzir textos no uma
atividade simples. Ela requer investimento e qualificao profissio-
nal. Ler e escrever envolvem uma gama variada e multidimensional de
capacidades. necessrio que o indivduo tenha conhecimentos re-
lativos a diferentes prticas sociais em que a escrita est presente;
que ele se aproprie das caractersticas sociodiscursivas dos gneros
textuais que circulam na nossa sociedade; que ele esteja alfabetizado,
ou seja, tenha se apropriado dos princpios do nosso sistema de
escrita; que ele desenvolva estratgias de leitura e de organizao
textual. Assim, ensinar a ler e escrever, levando o aluno a lidar com a
escrita em diferentes contextos, incluindo os contextos escolares,
requer um tempo pedaggico ampliado e professores qualificados.
Mas no s a escrita que medeia as relaes no interior da
escola; os textos orais tambm so instrumentos fundamentais nos
processos de ensino e de aprendizagem, como citaram os professo-
res acima. E, embora saibamos que as crianas chegam escola, via
de regra, j com um domnio da oralidade para interagir socialmente,
elas podem desenvolver capacidades para lidar com situaes mais
formais e para lidar com textos que medeiam eventos diversificados
de uso da lngua. Os textos orais usados para expor temas das dife-
rentes reas do conhecimento, por exemplo, nem sempre so to facil-
mente compreendidos. Cabe escola ir integrando os alunos nessas
prticas de modo sistemtico.
Em suma, papel da escola ajudar os alunos a desenvolver
capacidades para produzir e compreender textos orais e escritos des-
de o incio da escolarizao, de modo a favorecer a participao em
diversas situaes, extra-escolares e escolares. Sendo o ensino des-
sas capacidades uma prioridade a ser enfocada, a avaliao, em cada
ano escolar, em cada um dos eixos de ensino da lngua portuguesa,
torna-se, portanto, tema privilegiado de estudo. Tal tema ser o foco
central desta obra, atravs da qual esperamos poder contribuir para o
estudo sobre a prtica pedaggica e sobre a avaliao.
Enfim, esse um incio da conversa que vai se desenvolver
neste livro, no qual buscaremos refletir sobre a avaliao da leitura,
no captulo 4; da produo de textos, no captulo 5; da anlise
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lingstica, no captulo 7, incluindo a alfabetizao, no captulo 8, e da
oralidade, no captulo 6, a fim de tentarmos melhorar as prticas peda-
ggicas, avaliando continuamente a aprendizagem dos alunos e as
estratgias didticas dos professores.
Referncias
BALLESTER, Margarita e cols. Avaliao como apoio aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2003.
BARRETO, Elba Siqueira de S. As muitas respostas dos currculos. Presen-
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DEPRESBITERIS, La. Um resumo histrico da avaliao. Em: O desafio da
avaliao da aprendizagem. Campinas: Papirus, 1997, pp. 5-14.
LEAL, Telma. Intencionalidades da avaliao na lngua portuguesa. Em: SIL-
VA, Janssen F.; HOFFMAN, Jussara & ESTEBAN, Maria Tereza (orgs.).
Prticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes reas do
currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003, pp. 19-31.
PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para
combater o fracasso escolar, Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
REVISTA NOVA ESCOLA. Ciclo de aprendizagem: culpado ou inocente?.
Revista Nova Escola, n. 160, Abril Cultural, maro, 2003, pp. 38-43.
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sntese do Documento Introdutrio aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Presena Pedaggica, n. 7, jan./fev., 1996, pp. 26-28.
SANTOS, Lucola P.; PARASO, Marlucy A. O currculo como campo de
luta. Presena Pedaggica, n. 7, jan./fev., 1996, pp. 33-39.
SBERT, Cati e SBERT, Maite. Quem avalia na Educao Infantil? Uma expe-
rincia na rea de Educao Artstica. Em: BALLESTER, Margarita e cols.
Avaliao como apoio aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2003,
pp. 67-63.
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C APTULO 2
Paradigmas de avaliao:
Uma viso panormica
Lvia Suassuna
1 Introduo
Num texto que trata de paradigmas ou teorias de avaliao, seria
relevante, inicialmente, pr em discusso a prpria noo de paradig-
ma. Fazemos este destaque porque no acreditamos numa sucesso
cronolgica e precisa dos modelos tericos de avaliao. As divises
que faremos aqui devem ser entendidas como referenciais cujas ca-
ractersticas mais marcantes podem ser tomadas como indicadores de
uma certa lgica ou modo de pensar/praticar a avaliao num certo
tempo e espao scio-histrico. isso que explica, por exemplo, por
que, ainda hoje, vemos traos da avaliao tecnicista convivendo
com a classificatria, no conjunto das prticas de uma escola ou
professor que atuam de modo mais formativo. De todo modo, con-
siderando as concepes, as funes, os objetivos e as metodolo-
gias, muitos autores e estudiosos do tema concordam em que exis-
tiriam dois grandes paradigmas de avaliao: um, caracterizado pela
classificao, pelo controle, pela competio, pela meritocracia
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27 2009-06-23, 14:09
que chamaremos aqui de avaliao tradicional ou classificatria , e
outro, caracterizado pelos aspectos formativo, processual, demo-
crtico que chamaremos aqui de reguladora ou formativa (BE-
LLONI, 1998; LVAREZ MNDEZ, 2002; DIAS SOBRINHO, 1996
e 2002 e PERRENOUD, 1999).
2 Uma possvel caracterizao dos paradigmas
2.1 O paradigma tradicional

O paradigma tradicional assim denominado por ser aquele que
se constituiu como tradio iniciou-se nas primeiras dcadas do
sculo XX e foi incorporando novos elementos, ideologias e funda-
mentos at os anos 90 do mesmo sculo. A despeito dessas transfor-
maes, podemos dizer que o paradigma tradicional se manteve est-
vel com relao a alguns aspectos, tais como:
a) a idia de classificao;
b) a identificao com a medida;
c) a fixidez dos objetivos;
d) a valorizao de comportamentos observveis;
e) a existncia de referenciais predefinidos de julgamento.
Mesmo levando em conta essas grandes marcas do paradigma

tradicional, possvel desdobr-lo em fases (de acordo com a poca
histrica em que estas se configuraram) e, ao mesmo tempo, apontar
os elementos, as ideologias e os fundamentos caractersticos de cada
uma delas. o que ser visto a seguir.
2.1.1 O paradigma tradicional: 1a fase

A primeira fase do paradigma tradicional se estabeleceu no prin-
cpio do sculo XX e foi at a dcada de 30. Nesse perodo, a avalia-
o era sinnimo de medida, razo pela qual predominavam, na po-
ca, os testes e exames padronizados com finalidade classificatria.
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A base conceitual do paradigma vinha da psicologia/psicome-
tria, campo no qual se desenvolveram muitas tcnicas quantitativas
de medida da inteligncia e do desempenho humano. Tratava-se de
uma concepo racionalista-empirista, com nfase em escalas quanti-
tativas e em sistemas de notao, verificao e controle.
O modelo que toma a avaliao como medida inspirado nas
cincias exatas e da natureza, de onde provm os dispositivos expe-
rimentais, o controle das variveis, a generalizao dos resultados e a
estabilidade das concluses. Como se acreditava, no mbito dessa
episteme, na possibilidade de repetio dos resultados, havia um
grande interesse pela objetividade das investigaes e pelo rigor e
preciso dos instrumentos e ferramentas de pesquisa. Supunha-se,
ainda, haver, nos fenmenos constatados, uma relao automtica e
natural de causa e efeito.

No perodo compreendido entre o final dos anos 30 e o comeo
dos anos 60, ocorre uma mudana no enfoque dado avaliao, de-
terminada, em grande parte, pela necessidade de recuperao econ-
mica e pela expanso da indstria norte-americana. Nesse momento,
o incremento e o controle adequado dos programas educacionais
eram vistos como condio do desenvolvimento do pas.
No campo educacional, havia uma grande preocupao com a
definio dos chamados objetivos educacionais, pensados como a
forma ideal de controle adequado dos resultados. Assim, o rendimen-
to de cada aluno era medido tendo em vista um programa prvio de
ensino e o alcance dos objetivos a estabelecidos seria verificado
atravs da observao de mudanas comportamentais.
Continua, no interior desse modelo, a preocupao de antes
com a elaborao dos testes os quais deviam ser vlidos (avaliar o
que pretendiam avaliar) e fidedignos (oferecer resultados confiveis)
, a quantificao dos produtos, o controle e a seleo, tudo isso com
vistas a uma gesto eficaz do ensino. Pode-se dizer que, alm desse
aspecto, conservavam-se as mesmas bases do modelo anterior.
29

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O marco principal do modelo aqui descrito era a idia da avalia-
o como gesto, tendo-se como princpio que uma administrao
racional e eficiente da educao geraria qualidade e excelncia. Den-
tro da lgica estruturalista da poca, a avaliao se desloca da medi-
o para o gerenciamento de sistemas; desse modo, avaliar significa-
ria otimizar, controlar a funcionalidade, evitar desperdcios,
racionalizar.
Bonniol e Vial (2001), comentando esse paradigma, relembram as
proposies de R. Tyler. Segundo este, a avaliao consistiria em
determinar em que medida foram alcanados os objetivos do currcu-
lo, ou seja, o avaliador deveria estipular o que o aprendiz seria capaz
de fazer ao final do processo ensino-aprendizagem e essas capacida-
des seriam percebidas em comportamentos manifestos.

Nas dcadas de 60 e 70, ocorre a chamada profissionalizao do
campo da avaliao. Essa poca foi marcada por muitas e diversifica-
das lutas e mudanas sociais, advindas, em grande parte, dos movi-
mentos militantes em defesa dos direitos civis dos negros e outras
minorias, especialmente nos Estados Unidos.
A avaliao assume, ento, um papel sociopoltico: deveria
identificar adequadamente os problemas sociais para que estes fossem
resolvidos por meio de polticas adequadas e da racionalizao da dis-
tribuio de recursos, com base nos princpios das diferentes cincias
humanas e sociais.
Consolida-se, nessa perspectiva, o carter pblico e poltico da
avaliao, beneficiada, agora, pela multidisciplinaridade e pelas
pesquisas qualitativas que comeavam a ganhar corpo em vrios
campos do conhecimento. Ademais, esse momento histrico tam-
bm foi marcado por uma mais intensa e mais ampla participao da
sociedade civil na definio e execuo de polticas pblicas.
Todavia, apesar desses traos, a avaliao praticada nas dca-
das de 60 e 70 ainda traz marcas do positivismo, na medida em que o
sucesso das polticas de Estado mesmo estando voltadas para a
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ampliao dos direitos individuais e sociais, como decorrncia dos
movimentos militantes era aquilatado por meio de indicadores
objetivos, na perspectiva do aumento da produtividade dos pro-
gramas e da otimizao da relao custo x benefcio.

A quarta fase do paradigma tradicional se inicia no final dos
anos 70 e se estende por toda a dcada de 80 e parte da de 90.
Nesse perodo, ocorre a crise do petrleo e da economia em escala
mundial, que levou a cortes de recursos destinados s reas soci-
ais, sob o argumento do combate ao desperdcio e ineficincia
das polticas e instituies pblicas. a fase de consolidao da
racionalidade neoliberal, em que o universo da educao equi-
parado ao mercado.
Isso trouxe mudanas significativas tanto nos contedos quan-
to nos procedimentos de avaliao. Surge a figura do Estado avalia-
dor, que, de provedor de benefcios e servios, passa a controlador e
fiscalizador das polticas pblicas. Assim, a avaliao, que antes ana-
lisava a eficcia dos programas sociais, com a finalidade de torn-los
mais produtivos, ganha um novo contedo: o da lgica do controle e
da racionalidade oramentria. Quanto s metodologias, os critrios
de avaliao passam a ser centralizados e impostos sem questiona-
mentos, em substituio aos processos pluralistas, democrticos e
participativos da dcada anterior.
A competio surge como um valor supremo. Ela vista como o
caminho da qualidade e uma forma de assegurar, aos clientes e usu-
rios dos sistemas, o melhor servio. O objetivo da avaliao no
mais identificar e solucionar problemas, mas garantir a formao de
quadros e perfis requeridos pelo mercado na nova fase do capitalismo,
na qual se exigem baixo custo de produo e alta rentabilidade e
qualidade. A idia de ampliao do acesso educao substituda
pela de um currculo que garanta a aquisio, pelos alunos, de com-
petncias e habilidades compatveis com as novas funes estabele-
cidas no mercado produtivo.
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De acordo com Dias Sobrinho (2002), esse perodo recupera o
tom positivista das primeiras fases e, assim, o disciplinamento e o
enquadramento se sobrepem ao diagnstico e superao de pro-
blemas. O mesmo autor ainda afirma que os rgos financeiros inter-
nacionais passam a cobrar dos pases que instituam sistemas de ava-
liao e, ao lado disso, impem a definio de competncias segundo
seus interesses e ideologias. O propsito da avaliao seria, portan-
to, fornecer informaes s agncias e rgos controladores e fisca-
lizadores do Estado, de modo a fortalecer a lgica economicista.
Relaes entre o modelo de avaliao normativa e excludente e
a economia de mercado tambm foram estabelecidas por Afonso (2000).
Para o autor, a competio e a comparao passam a ser valores im-
portantes e a avaliao superdimensiona o domnio cognitivo e ins-
trucional da educao, concentrando-se em resultados observveis
e quantificveis. Utilizam-se testes padronizados e os resultados, em
vez de servirem a um trabalho de interpretao, passam a ser encara-
dos como indicadores teis para o mercado.
2.2 Questionamentos sobre o

paradigma tradicional
Como se pode ver, o paradigma tradicional dominou grande par-
te do sculo XX; a despeito de suas variaes ideolgicas e metodo-
lgicas, manteve sua principal caracterstica a produo de hierar-
quias e, conseqentemente, de excluses. Os questionamentos acerca
dessa episteme comearam a se acumular e a incidir sobre aspectos
variados das prticas avaliativas encaminhadas sob a tica da medi-
da e da classificao, at que se constitusse o que pode ser conside-
rado um segundo grande paradigma, ainda em processo de constru-
o. Vejamos a seguir os principais aspectos salientados.
2.2.1 Limites dos instrumentos e medidas

Os crticos do paradigma tradicional puseram em questo os
limites dos testes padronizados e dos resultados quantitativos obtidos
a partir deles. Os instrumentos objetivos exigem uma simplificao
do conhecimento e requerem basicamente a capacidade de recordar
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definies formais. O que, efetivamente, pode ser expresso atravs
de nmeros e medidas so saberes destacados de um processo de
conhecimento que dinmico e global. Isso acaba por reforar o
modelo pedaggico centrado na transmisso. Assim, seria preciso
sempre reconhecer o valor dos testes de avaliao e, ao mesmo tem-
po, os limites das informaes por eles fornecidas.
Barriga (2000), por exemplo, levanta algumas questes importan-
tes acerca do tema: (a) como possvel medir a aprendizagem, se ela
um processo em permanente transformao? (b) um comportamento
observvel manifesta, realmente, um conjunto de acontecimentos in-
ternos no sujeito? (c) podem os processos complexos de pensamento
(como snteses e formulaes no-cognitivas) se expressar adequa-
da e objetivamente em palavras e comportamentos? (d) a um nmero
atribudo a um sujeito corresponde, de fato, uma aprendizagem?
Por tudo isso, Dias Sobrinho (1996, 1997) e Perrenoud (1998) sali-
entam que, para uma avaliao que se quer formativa, no bastam quan-
tidades, testes, grficos, percentuais, clculos de custo. A avaliao
deve, necessariamente, gerar juzos de valor e anunciar possibilidades
de transformao. Assim, mais importante do que dados numricos
colocar questes sobre a escola, lanar sobre ela novos olhares.
2.2.2 Desconsiderao da complexidade

do fenmeno educativo
Goldstein (2001) julga que seria preciso buscar modelos teri-
cos e explicativos que contemplem de modo mais satisfatrio a com-
plexa realidade em que se constituem os sistemas e processos educa-
cionais, dado que estes tm explicaes e determinaes pluricausais
e no-lineares. No modelo positivista, marcado pela a-historicidade,
as prticas avaliativas se do em abstrato, com indicadores predefini-
dos que no contemplam o particular, o incidental. Os resultados
quantitativos, os nmeros e as estatsticas no expressariam o movi-
mento e a temporalidade dos processos educativos complexos. Au-
tores como Perrenoud (1999) e lvarez Mndez (2002) defendem que
no se pode separar a reflexo sobre a avaliao de um questiona-
mento mais global acerca das finalidades da escola, das disciplinas,
33

33 2009-06-23, 14:09
dos contratos didticos e dos procedimentos de ensino e aprendiza-
gem. Assim, mudanas nos processos de avaliao devem ser parte
de um processo mais amplo de inovao que inclua o currculo e a
didtica. Assim sendo, para que no se reduzam complexos proces-
sos sociais e intelectuais a dimenses fsicas objetivas e apreens-
veis, preciso que a avaliao ganhe uma dimenso de pesquisa e
tenha seu campo terico ampliado, de modo a contemplar as mlti-
plas capacidades de aprendizagem, as reelaboraes de sentido, a
relevncia social das instituies e saberes, o desenvolvimento de
atitudes e valores, enfim, os processos que constituem o fenmeno
educativo como um todo complexo.
2.2.3 Viso esttica do conhecimento,

do aluno e da aprendizagem
No modelo tradicional, o saber avaliado concebido como
algo j constitudo, neutro e independente dos fins perseguidos
pela educao. De outra parte, a avaliao centrada no aluno e em
seu desempenho cognitivo. Doll (2000) mostra os limites da razo
instrumental, que tem como eixo estruturante o conhecimento cien-
tfico em si mesmo. Se, de um lado, esse modelo se caracteriza pelo
rigor, pela objetividade e preciso e pela construo de instrumen-
tais mais bem elaborados, por outro lado o ensino nele inspirado era
baseado na imitao, repetio e reforo. Do mesmo modo, dentro
da pedagogia dos objetivos, ao lado da vantagem da transparncia
e do conhecimento prvio dos critrios por parte dos sujeitos que
sero avaliados, estavam a predeterminao das aprendizagens e
dos resultados e a dependncia dos comportamentos observveis.
Por isso, os crticos do modelo gerencial sempre punham em desta-
que a difcil conciliao entre o rigor e a flexibilidade, a previso e o
acaso. A grande lacuna resultante disso que o avaliador deixa de
aquilatar as formas diversificadas que os alunos encontram de se
relacionar com o conhecimento (suas formas peculiares de resolver
problemas, seus mtodos de aprendizagem e expresso, seus esti-
los cognitivos). Reduzida a avaliao medio do desvio entre os
desempenhos observados e os objetivos programticos, tornou-se
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difcil aperfeioar e qualificar a aprendizagem, tomar novas deci-
ses dentro de um sistema concebido como fechado e auto-regula-
do. H tambm que se considerar que a lgica gerencial acabou por
fazer o programa de ensino se sobrepor ao processo de formao
propriamente dito.
2.2.4 Produo de hierarquias e legitimao

de uma certa ordem social
Outra crtica que se costuma fazer ao paradigma tradicional
relativa ao que se chama a hipertrofia do avaliador em geral, um
agente externo e especializado, investido de um alto grau de poder,
submete alunos e/ou escolas a uma normatividade absoluta, produ-
zindo hierarquias e juzos categricos. A avaliao teria, pois, efei-
tos de sano e legitimao e seus contrrios: legitima e/ou nega
denega prticas, contedos, valores, significados, saberes, profis-
ses e indivduos, gerando ncleos de poder e privilgios. Tudo isso
faz do currculo um bloco esttico e padronizado de informaes, e o
exame seria, em ltima instncia, um instrumento dotado de alto po-
der disciplinador, que oferece resultados homogeneizados e minimiza
as caractersticas particulares das instituies e sujeitos avaliados
(DIAS SOBRINHO, 2002; ESTEBAN, 2000; DEACON e PARKER,
1994). Soares (1981) considera que a avaliao, dentro desse paradig-
ma, exerce, simultaneamente, o controle do conhecimento (na medida
em que define o que o estudante deve saber e a forma como deve
saber) e das hierarquias sociais (na medida em que legitima determi-
nada cultura em prejuzo de outras). Dependendo, ento, dos modos
de avaliar e dos usos que so feitos da avaliao, pode-se produzir a
excluso e a domesticao de alunos ou grupos de alunos, enqua-
drando-os no modelo vigente de sociedade. Em vista disso, Esteban
(1993) nos mostra que, para muitos alunos, a resposta certa significa
a reproduo dos modelos, valores e contedos apresentados em
aula. Existe, portanto, o risco de a formulao esperada se impor ao
movimento de aprendizagem efetivamente vivido e, por extenso, a
reproduo perpassa as demais relaes sociais das quais os alu-
nos participam.
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35 2009-06-23, 14:09
2.2.5 Viso negativa do erro
Como o modelo tradicional est baseado numa viso esttica do
conhecimento e da aprendizagem, e como a mensurao se d a partir
de resultados e comportamentos observveis, o erro parte consti-
tutiva do aprender era sempre visto como falha, falta, lacuna. As
intervenes do professor, uma vez constatado o desvio em relao a
objetivos e conhecimentos previamente estabelecidos, deveriam se
dar sempre no sentido de corrigir a rota do aluno (re)conduzindo-o
a atingir esses mesmos objetivos e conhecimentos.
2.2.6 Etnocentrismo
Este aspecto est bastante relacionado legitimao de uma
certa ordem social e viso do erro j tratadas acima. Na prtica da
avaliao classificatria, no so consideradas as mltiplas determi-
naes dos desempenhos e das aprendizagens dos alunos. Um exem-
plo disso a imposio de contedos curriculares sem julgamentos
de qualquer espcie acerca de sua adequao ou relevncia social e
cultural. Costa (1998), discutindo esse aspecto cultural da avaliao,
critica estudos e avaliaes comparativas de rendimento escolar (se-
jam locais, nacionais ou internacionais), pois estes, desconsiderando
diferenas cognitivas, perceptuais, de valor e de aprendizagem dos
diferentes grupos culturais avaliados, no permitem dimensionar sa-
tisfatoriamente a qualidade educacional.
2.2.7 Ausncia de transformaes

A despeito dos avanos e descobertas da avaliao positivista, j
amplamente reconhecidos, no se pode esquecer que ela no impediu
o fenmeno do fracasso escolar no Brasil, expresso em altas taxas de
evaso e repetncia. Longe disso, ela tem funcionado historicamente,
como mecanismo legitimador desse fracasso; selecionando alguns
alunos e eliminando a maioria, essa prtica avaliativa naturalizou o
processo de excluso social. Hoffmann (1995a) diz que, ao longo do
tempo, a avaliao classificatria e punitiva serviu mais para apontar
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falhas, discriminar e selecionar do que para apontar encaminhamen-
tos possveis. No mesmo sentido, Perrenoud (1999) sustenta que as
hierarquias geradas pela avaliao informam sobre a posio do alu-
no em um grupo ou sobre a sua distncia em relao a um padro, mas
pouco ou nada dizem sobre o contedo e a natureza de seus conhe-
cimentos, aprendizagens e competncias, induzindo assim o que ele
chama de didticas conservadoras.
2.3 Um paradigma em construo:

avaliao enquanto discurso
O conjunto de crticas tecidas ao paradigma tradicional, se no
conduziu a uma configurao clara e automtica de um novo paradig-
ma, ao menos engendrou uma nova realidade estamos hoje diante
do desafio de reconceptualizar a avaliao, tendo em vista o avano
tecnolgico, a acelerao na produo e circulao do conhecimen-
to, a dissoluo das fronteiras entre os campos de saber. Atualmente,
parece consensual o entendimento de que o ensinar e o aprender no
se reduzem a processos de transmisso e assimilao de informa-
es; antes, devem instituir o pensamento crtico, favorecer a auto-
nomia intelectual e a criatividade, desenvolver-se em processos pe-
daggicos democrticos e solidrios. Da por que muitos autores
pensam ser urgente a construo de uma teoria da avaliao que,
visando transformao social, permita a superao do fracasso e
contribua para que as prticas avaliativas sejam, de fato, um proces-
so de pesquisa e interpretao que amplie a leitura dos fenmenos
educacionais (COSTA, 1998; BONNIOL e VIAL, 2001; HADJI, 1994;
ESTRELA e NVOA, 1999).
Um primeiro passo nessa direo seria a diversificao dos cam-
pos de referncia da avaliao, que deveria ter como objeto, alm do
aluno, o professor, o currculo, a escola, a gesto, os sistemas de
ensino etc. A avaliao passa a ser, cada vez mais, entendida como
processo, experincia histrica e coletiva, e teria que dar conta do
ensino e da aprendizagem enquanto prticas de comunicao inter-
subjetiva.
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Aceito o princpio de que a educao um direito social, tornou-
se urgente a reviso das prticas pedaggicas em geral e da avaliao
em particular, no sentido de assegurar esse direito a todos os cidados.
A avaliao, no contexto do novo paradigma, no apenas uma
questo tcnica ou metodolgica, mas um empreendimento tico e
poltico; tico, pois permite decidir sobre quais seus fins, a servio de
quem se coloca e que usos sero feitos de seus resultados e informa-
es; poltico, pois deve ampliar os enfoques e os procedimentos
que levem ao debate amplo, negociao e instaurao de relaes
intersubjetivas que fazem das instituies educacionais espaos de
aprendizagem, formao e produo de conhecimentos, valores e
subjetividades (BELLONI, 1998; DIAS SOBRINHO, 1996; LVAREZ
MNDEZ, 2002; ESTEBAN, 2001).
Da no ser a avaliao uma prtica neutra, ou seja, ela se d
numa sociedade historicamente determinada, a partir de condies
concretas, dentro de um quadro de valores que lhe conferem justifi-
cativa e coerncia. A opo por um determinado modelo de avaliao
relaciona-se com certas opes epistemolgicas, ticas e polticas, as
quais correspondem a uma certa viso de mundo, conforme objetivos
e resultados pretendidos.
Do ponto de vista da aprendizagem propriamente dita, a avalia-
o no teria como finalidade levar o aprendiz a adquirir conhecimen-
tos e adotar comportamentos, mas a incorpor-los, interioriz-los,
apropriar-se deles de modo peculiar, num processo contnuo de car-
ter cultural e simblico. sabido que a escola como espao em que
experincias e palavras se forjam e se confrontam obtm resultados
melhores na medida de sua capacidade de valorizar as formas de
pensar, sentir e atuar que as diferentes comunidades desenvolvem
no enfrentamento de sua cotidianidade (COSTA, 1998; ESTEBAN,
2001; GOLDSTEIN, 2001).
A intersubjetividade implicada no ato de avaliar reclama novos
olhares sobre a realidade: para o outro, para diferentes contextos e
nveis de desenvolvimento cognitivo, acertos e erros, hesitaes e
conflitos, representaes mentais e ideolgicas, dados aparentemen-
te insignificantes (HOFFMANN, 2000; PERRENOUD, 1999).
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O papel do professor, no dilogo com o aluno e o conhecimento,
seria o de estruturar a comunicao pedaggica, confrontar dados e
informaes, tomar decises no campo da didtica, dinamizando no-
vas situaes de aprendizagem. Suas aes constituem-se em condi-
o para que o aluno se distancie do objeto de conhecimento, isto
, o olhar e a fala do professor so imprescindveis ao processo de
metacognio e funcionam como oportunidades de estender e diver-
sificar as competncias de auto-regulao. Isso porque a metacogni-
o atravessada por mecanismos de linguagem, interaes verbais,
funcionamentos discursivos. Para tanto, so necessrios novos
instrumentais, novas perspectivas tericas e novos referenciais que
orientem a interpretao da realidade (HADJI, 2001).
Dentro desse pensamento da avaliao como linguagem/dis-
curso, Perrenoud (1999) sustenta que a comunicao o motor prin-
cipal dos progressos do aluno, no por ser a responsvel direta pela
aprendizagem, mas por estruturar o funcionamento da linguagem e
do processo pedaggico e, conseqentemente, regular os movimen-
tos de construo, reconstruo e apropriao do conhecimento.
Uma vez que os resultados da avaliao no so definitivos nem
inquestionveis, eles exigem um cuidadoso trabalho de interpreta-
o, discusso e crtica. Como se v, cada vez mais vai se confirman-
do a dimenso discursiva da avaliao. Por isso, Hadji (1994, 2001)
emprega a metfora da avaliao como rede de palavras: avaliar ter
algo a dizer; o avaliador o ator de uma comunicao social. Trata-se
de uma rede de sentidos o professor interpreta dados, interroga
respostas, busca sinais, capta singularidades; a realidade no lhe
revelada de modo natural e espontneo, isto , aquilo que ele observa
(um comportamento, uma atitude, um conhecimento) um signo que
est por ser interpretado; os referenciais da avaliao no servem
apenas para julgar, mas para tecer uma rede de significados para com-
preender e agir.
Perrenoud (1999), reconhecendo o valor das concepes de
avaliao como medida e como gesto, sugere, entretanto, que ultra-
passemos essas fronteiras, rumo a uma lgica de enfrentamento e
construo de possibilidades. A avaliao que ele nomeou de formativa
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fornece informaes, identifica e explica erros, sugere hipteses, ali-
mentando continuamente a ao pedaggica.
possvel estabelecer semelhanas entre essa viso e as de
Luckesi (1978, 2000a, 2000b) e de Hoffmann (1995b). Para o primeiro
autor, a avaliao implica dois processos articulados e indissoci-
veis: diagnosticar e decidir. J Hoffmann, considerando o carter pro-
cessual da prtica avaliativa, afirma que esta deve ser entendida como
problematizao, questionamento, reflexo.
No que diz respeito aos objetivos da avaliao, temos que, para
muito alm da medida, ela tem funes sociais bem mais amplas e abran-
gentes. Cabe-lhe fornecer subsdios para que os responsveis pelas
aes educativas promovam o aperfeioamento dos processos e das
condies de ensino-aprendizagem. tambm sua funo democrati-
zar a educao e o conhecimento, desenvolvendo aes que levem
efetivao da aprendizagem e ao xito escolar. Luckesi (2000a) atribui
avaliao duas grandes finalidades: auxiliar o educando em seu desen-
volvimento pessoal e responder sociedade pela qualidade do traba-
lho educativo empreendido (nesse segundo caso, teramos o balano
do que o autor denominou de balano do mandato social da escola).
A avaliao deve instalar-se como cultura, ser uma ao perma-
nente, organizada e programtica. Ela tem uma evidente dimenso
educativa, pois gera informaes, indica desafios e necessidades,
para cujo enfrentamento precisamos de formao e aperfeioamento.
Como dizem Davis e Espsito (1990), a avaliao produz novos ru-
mos, novos arranjos, novos fluxos de comunicao que articulam, de
forma mais produtiva, a sala de aula e os demais espaos da escola.
Assim tambm pensa Dias Sobrinho (2002) atribuir graus e
classificar sujeitos e instituies a partir de desempenhos mostrados
em exames pouco relevante; o que interessa, de fato, discutir se os
contedos ensinados constituem realmente um corpo significativo
de conhecimentos; discutir sobre como estes podem contribuir para
a formao dos alunos e sobre qual o sentido dessa formao. Para o
autor, preciso, numa postura de abertura mental, transformar aquilo
que os nmeros e os dados registram em um universo pleno de signi-
ficados. Fechando este item, diramos que, sem dvida, a avaliao
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um trabalho simblico por definio. Alm da produo de sentidos e
juzos de valor, deve levar a tomadas de deciso, aes, transforma-
o social, enfim.
3 Concluso
Supondo que aprender/formar-se vai alm da aquisio de com-
portamentos e informaes; que o professor no aquele que d e
toma a lio ou que controla o aluno para que ele domine progressiva
e cumulativamente os contedos de um programa de ensino, defen-
demos que a avaliao contribua para que o aluno desenvolva sua
capacidade de auto-organizao, auto-avaliao e auto-regulao.
Essa avaliao que est mais prxima da busca de conheci-
mentos, da interpretao e da anlise crtica conhecida atualmente
como avaliao formativa. Com ela, pretende-se desenvolver postu-
ras e no s promover competncias estritamente acadmicas; uma
avaliao fundamentada no dilogo e que prev a reorganizao cons-
tante da prtica pedaggica.
A avaliao formativa comprometida com uma educao demo-
crtica; consiste em fazer apreciaes crticas; busca qualificar o ensino
e a aprendizagem; tem funo diagnstica e exige a participao ampla
das instituies e sujeitos envolvidos; enfatiza aspectos qualitativos;
considera resultados e tambm os processos de produo desses resul-
tados; favorece uma leitura dos diversos aspectos e dimenses dos
processos e fenmenos educativos. A natureza formativa da avaliao
remete no para a correo do rumo e a homogeneidade, mas para o
movimento prprio das relaes pedaggicas e da linguagem.
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C APTULO 3
Avaliao da compreenso leitora:

em busca da relevncia
Se verdade que o trabalho com textos vem paulatinamente

difundindo-se na escola, tomando o lugar do ensino centrado na
gramtica, tambm verdade que, em muitos casos, os professores
ainda esto em processo de desenvolvimento de referenciais que
substituam esse fictcio porto-seguro que era o ensino com base
na norma gramatical. No dizer de Antunes (2000, p. 15),
Perdem [alguns professores de portugus] os referenciais

que tinham e no conseguem encontrar outros que os substi-
tuam ou os complementem. Na verdade, h muito a ser feito
at que o professor elabore novos paradigmas e reinvente a
sua maneira de ensinar.
A formao inicial e tambm continuada assim como os progra-

mas de ps-graduao tm papel preponderante nesse muito a ser
feito. Enquanto tudo isso vai se processando, os manuais didticos,
muitas vezes, constituem o principal referencial dos professores, quan-
do no o nico.
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Assim, as iniciativas que contribuem para ampliar as discus-
ses sobre como trabalhar de modo significativo e relevante com
textos na escola e as que permitem a anlise crtica de atividades
didticas propostas nos manuais de ensino devem ser estimuladas
e aplaudidas.
O trabalho com textos na escola deve considerar, em primeirssi-
mo lugar, a diversidade. Diversidade de gneros textuais e, nesses, a
diversidade de ideologias que, de resto, traduzem a diversidade do
nosso prprio cotidiano; diversidade de suportes e usos sociais;
diversidade de situaes didticas e de material didtico. Em que
pese o livro didtico ser o material mais comum na escola, e por mais
que tenha evoludo tanto em qualidade grfica quanto em variedade
de gneros textuais e de temas, essencial tornar o professor autno-
mo no uso de outros recursos. Isso, alm de ampliar os horizontes de
sua prtica, contribuir, inclusive, para que ele possa tirar melhor
proveito do livro didtico, usando-o de maneira mais eficaz e crtica.
Trabalhar com textos, mesmo com aqueles que no figuram no
livro didtico, selecion-los de acordo com objetivos pedaggicos
pertinentes, mas conciliando os interesses do grupo-classe, sobretu-
do elaborando atividades pedaggicas significativas e interessan-
tes, ainda constitui um desafio para grande parte dos professores.
Este trabalho pretende ser mais uma contribuio para o muito
a ser feito na construo dessa prtica pedaggica relevante e eficaz
que todos perseguimos.
1 Avaliao de leitura?
O ensino de lngua com base na leitura de textos tem suscitado
alguns questionamentos, por exemplo, acerca das famosas pergun-
tas de interpretao de texto, muitas vezes formuladas de modo a
gerar ambigidade e impreciso ou ainda quando se mostram bvias
ou irrelevantes. Por outro lado, h os que advogam que tomar um
belo texto literrio, produzido, quase sempre, para atender finalidades
estticas e transform-lo em objeto de especulao lingstica no
ajuda a despertar o interesse pela leitura.
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Na verdade, o que est no centro dessa discusso so as
prticas escolares. Admitindo-se que a escola tenha papel importante
na formao do cidado e que a leitura essencial para o exerccio da
cidadania, ainda restam questes como que concepes esto na
base do ensino de lngua e de leitura e quais os princpios de avalia-
o adotados na escola. Aqui, sem aprofundar a discusso, vamos
deixar claro que compreendemos a lngua e seu ensino, assim como a
leitura e a avaliao, como prticas sociais de interao humana.
Desse posicionamento terico derivam tomadas de deciso
relativas s posturas metodolgicas. Assim, no se trata de substituir
os exerccios sobre regras gramaticais por qualquer coisa que envol-
va um texto. Trata-se de promover na escola a reflexo cotidiana e
significativa sobre as vivncias humanas de toda ordem. E, sem dvi-
da, a melhor maneira de se fazer isso pela via da prtica de textos. A
leitura, a discusso, a escrita, a avaliao (do tema, da participao,
da adequao dos procedimentos, do aluno, da aula, da prova, do
livro, do filme...), tudo so prticas textuais/discursivas que podem
gerar aprendizado escolar e humano. Se leitura para ser avaliada?
Pensamos que sim. Mas no s isso. , sobretudo, para ser praticada;
e tambm discutida, curtida, vivida. Viver leitura.
A recorrente queixa entre professores, especialmente os de
portugus, sobre a falta de interesse do aluno pela leitura, sem querer
dar explicaes simplistas para um problema to importante, pode ser
creditada ao que ns, professores, fazemos com o texto em sala. Tex-
tos inadequados para a faixa etria e os interesses do grupo-classe,
associados a exerccios enfadonhos e sem significado, a fichas de
leitura, a provas do livro paradidtico, tudo isso certamente pode
contribuir para que o aluno no desenvolva o gosto pela leitura.
Encarar o trabalho docente de modo profissional (evitando a
improvisao que decorre da falta de planejamento e reflexo) e ter,
sobretudo, compromisso com a prpria formao podem servir de
ponto de partida para que o professor construa uma prtica exitosa.
No momento de selecionar material de leitura, o professor preci-
sa ter propsitos pedaggicos claros, relevantes e tambm amplos.
Submeter a prtica da leitura na escola exclusivamente a atividades
didticas um dos equvocos do ensino de portugus. O professor
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que olha para alm do programa escolar e que tem interesse em fazer
com que seu aluno descubra o prazer da leitura deve prever momentos
nos quais, aps a partilha da leitura de um bom texto, no sejam espe-
radas do aluno mais do que manifestaes de apreo, emoo, o riso
fcil ou, quando muito, um simples comentrio, se assim o aluno leitor
o desejar. A leitura na escola no precisa necessariamente estar atrela-
da a exerccios e pode pretender, tambm, o prazer, o gosto de apreciar
um jeito afvel, sensvel, hilrio, surpreendente, comovente, doloroso
etc. etc. de dizer algo que todos ns, em algum momento, gostaramos
de dizer ou de ter dito, e que o autor disse (e publicou) antes de ns.
O fragmento abaixo, retirado do texto Alfabeto, de Luiz Fernan-
do Verssimo, com seu delicioso jogo semntico, um exemplo de
leitura leve, prazerosa, divertida, que no precisa ser transformada em
exerccio, mas que pode ser levada ao aluno simplesmente para delei-
te, fazendo-o experimentar a leitura sem compromisso com tarefas
escolares.
Texto 1:
A Primeira letra do alfabeto. A segunda L, a terceira F e a

quarta A de novo.
AH Interjeio. Usada para indicar espanto, admirao, medo.
Curiosamen-te, tambm so as iniciais de Alfred Hitchcock.
AHN? O qu? Hein? Srio? Repete que eu sou halterofilista.
AI Interjeio. Denota dor, apreenso ou xtase, como em Ai que
bom, ai que bom. Arcaico: Ato Institucional.
AI, AI Expresso satrica, de troa. O mesmo que Como ns
estamos sens-veis hoje, hein, Juvenal?
AI, AI, AI Expresso de mau pressentimento, de que em boa coisa
isto no pode dar, de olhem l o que vocs vo fazer, gente.
AI, AI, AI, AI, AI, AI, AI O mesmo que Ai, ai, ai, mas com mais
dados sobre a gra-vidade da situao. Geralmente precede uma repri-
menda ou uma fuga. (...)
Luiz Fernando Verssimo, Dirio de Pernambuco, 22/12/2002.
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Entretanto, h de se destacar que a leitura-deleite na escola no
significa a falta de compromisso com a sistematizao do conheci-
mento. Com isso queremos dizer que uma leitura agradvel pode re-
presentar mais do que diverso e tambm que h prazer na elaborao
do conhecimento; essa a forma como o educador francs Georges
Snyders compreende a escola: lugar de acesso cultura elaborada e
tambm de satisfao cultural.
A avaliao, como parte integrante do trabalho docente, deve,
sim, incluir a verificao da capacidade de leitura do aluno. Precisa-
mos saber se o aluno compreende o que l, porque isso relevante
para a vida em nossa sociedade letrada e porque, como professores,
temos a responsabilidade de promover o desenvolvimento da com-
petncia leitora dos nossos alunos. As representaes do mundo
manifestam-se em textos, concretizados nos diferentes gneros tex-
tuais, ento compreender textos compreender o mundo, embora
essa no seja a nica maneira de faz-lo; produzir textos manifestar-
se sobre o mundo, mesmo que haja outras formas de exprimir-se.
Para avaliar a compreenso leitora do aluno, imprescindvel
considerar as finalidades dessa avaliao e nesse ponto que emer-
gem as diferentes concepes de avaliao defendidas (e aplicadas)
na escola. Aqui reivindicamos a concepo de avaliao formativa, a
qual constitui, como aparece em Luis (2003, p. 37):
processo contnuo de reflexo crtica, de informao e inter-

pretao sobre a realidade, de investigao, de efetivao das
finalidades educativas e de combustvel para apontar ne-
cessidades de mudana.
Assim, avaliamos para compreender os processos pedaggicos

implicados no ensino de lngua; para coletar dados que confirmem ou
neguem os processos de ensino em situaes especficas; para descobrir
e propor solues de superao, avano e ampliao da aprendiza-
gem. A avaliao deve caminhar para alm da mera constatao e
classificao do aluno, tornando-se parte integrante do processo de
ensino, subsidiando o professor com informaes que vo ajud-lo a
orientar e reorientar a sua prtica.
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2 O que deve ser avaliado em leitura?
Por no se fazerem essa pergunta ou por no atentarem para
suas possveis respostas, muitos professores (e tambm autores de
livro didtico) propem exerccios com base em perguntas auto-res-
pondidas, as quais no podem ser aceitas como de compreenso do
texto1. So mais comuns ainda o desperdcio de recursos impor-
tantes do texto e, ao mesmo tempo, a mera explorao de aspectos
superficiais ou literais. Um exemplo desse caso seria perguntar, base-
ando-se no poema Quadrilha2, de Carlos Drummond de Andrade,
algo do tipo: Quem amava Teresa?; ou ainda:
Exemplo de atividade 1:3
Maria ficou para tia, logo no se casou, e amava:
a) Joo
b) Raimundo
c) Joaquim
d) J. Pinto Fernandes
e) Francisco
O exerccio exige do aluno uma informao literal e despreza

aspectos semnticos e de pontuao expressiva que poderiam ser
objeto de anlise num exerccio de avaliao de leitura. Alm disso,
em busca de uma quinta alternativa de resposta, e como o texto apre-
sentasse apenas quatro personagens masculinos, a soluo foi co-
locar um Francisco que no tinha entrado na histria (na verdade,
no poema). Dependendo do grupo-classe, o texto permite, ainda,
1
Em estudo sobre tipologia de perguntas de compreenso de texto, Marcuschi
(2001) classifica-as como do tipo a cor do cavalo branco de Napoleo.
2
Texto 2: (I) Joo que amava Teresa que amava Raimundo/ que amava Maria que
amava Joaquim que amava Lili/ que no amava ningum./ (II) Joo foi para os
Estados Unidos, Teresa para o convento,/ Raimundo morreu de desastre, Maria
ficou para tia,/ Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes/ que
no tinha entrado na histria.
3
Exemplo retirado de uma situao de produo de itens de avaliao.
50

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discusso sobre as dores amorosas, sobre o que nos reserva o futu-
ro, enfim, sobre o impondervel. Para alunos de 5 a 8 sries do
Ensino Fundamental, sugerimos as seguintes atividades:
Exemplo de atividade 2:
a) O que ficar para tia? (Se no sabe, tente descobrir.).

b) Agora que voc descobriu o significado dessa expresso, res-
ponda: voc conhece tias como a Maria do texto? Qual a
diferena entre a Maria do texto e outras tias que voc conhece?
c) Descubra quais as situaes em que essa expresso pode ser
usada (por exemplo, com homens, com crianas etc.)
Exemplo de atividade 3: Observando as diferenas de uso da vrgula

entre as estrofes, escolha a hiptese que melhor explica esse uso, ou
formule uma que julgue mais adequada.
a) A ausncia da vrgula na primeira estrofe mostra que os fatos

acontecem ao mesmo tempo; na segunda, as vrgulas separam
fatos que ocorrem em tempos diferentes.
b) A falta de vrgulas na primeira estrofe deixa o texto meio confu-
so; j na segunda, com as vrgulas, fica fcil entender os aconte-
cimentos.
c) ___________________________________________________
A primeira formulao coloca em discusso uma questo se-

mntica que pode gerar uma reflexo frutfera sobre a lngua e incen-
tivar a pesquisa lingstica, favorecendo tambm a interao entre os
alunos. A segunda, sobre pontuao expressiva, est formulada de
modo a permitir certa autonomia do aluno na observao do emprego
da vrgula: ele poderia submeter as duas primeiras hipteses j suge-
ridas ao seu prprio julgamento e, em seguida, formular uma terceira
possibilidade de explicao. O exerccio, mesmo com uma resposta
certa, a letra a, torna possvel a reflexo sobre a outra alternativa,
porque esta, a letra b, plausvel, ou seja, no constitui um absurdo,
principalmente para leitores menos experientes. Por outro lado, a
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abertura para a discusso e a possibilidade de o aluno tambm pensar
a respeito de outra resposta tornam a questo bastante interativa.
evidente que, para propor atividades significativas, neces-
srio saber enxergar o texto, descobrir-lhe os segredos, afinar a lin-
guagem para aquele determinado grupo, aprimorar o formato. A pai-
xo pela leitura tambm ajuda. Aqui tomamos como prioritrios, no
estudo, ensino e avaliao da compreenso leitora, aspectos que
contribuem para a construo do(s) sentido(s) do texto, mesmo que
no todos. Partindo disso, vejamos o que poderia ser destacado como
relevante no seguinte texto:
Texto 3:
O LOBO E A HIENA
Saddam abre o palcio ONU, mas Bush no
quer saber de desculpas
Vai ter guerra ou no? A resposta pergunta que ronda o mundo

est ficando cada vez mais prxima. E, quanto mais o presidente
George W. Bush empilha exigncias, para deixar o Iraque sem
sada, mais o ditador Saddam Hussein procura passar a imagem
de fiel cumpridor das resolues da ONU. impossvel compa-
rar esse dspota sanguinrio ao cordeiro da fbula, confrontado
com as imposies do lobo; portanto, vamos compar-lo a uma
hiena, ladina e sempre cheia de truques. Pressionado pelo lobo
americano, Saddam foi de uma cordura impressionante ao longo
da semana passada: mandou preparar um levantamento comple-
to de todas as armas de alta letalidade no Iraque (os americanos
anteciparam que ele s diria mentiras), aconselhou o povo a rece-
ber de bom grado os inspetores da ONU que voltaram ao pas e,
num gesto carregado de simbolismo, abriu as portas de um de
seus imponentes palcios, o Al-Sajoud, para ser vasculhado pe-
los funcionrios internacionais.
Foi a recusa de Saddam em permitir o acesso da primeira leva de

inspetores da ONU a sua coleo de palcios cerca de cinqen-
ta, erguidos desde a Guerra do Golfo que reforou as suspeitas
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de que funcionam como esconderijos para as armas qumicas e
biolgicas mantidas pelo Iraque revelia das resolues interna-
cionais. A crise acabou levando retirada dos inspetores, quatro
anos atrs. Mesmo apertado pelas sanes, Saddam provavel-
mente achou que havia sado ganhando: livrava-se do escrutnio
estrangeiro, passava por defensor da soberania nacional e ainda
ganhava flego para esconder os materiais clandestinos. Desta
vez, sem margem de manobra, ele teve de abrir o palcio ONU.
(...)
Quem acompanha o tamanho e a sofisticao da operao tem
poucas dvidas: no importa quanto o Saddam-hiena procure dar
a impresso de cooperar, para o lobo americano, a guerra ape-
nas uma questo de tempo.
(Fonte: Revista VEJA,11 de dez. de 2002, p. 105-106. adaptado)
A primeira coisa que salta aos olhos nesse texto o dilogo

que ele estabelece com a famosa fbula O lobo e o cordeiro. E aqui
temos um dos aspectos mais importantes a considerar na compreen-
so leitora: a intertextualidade. Por jamais figurar no texto gratuita-
mente, a intertextualidade a presena de um texto em outro, com ou
sem referncia (Genette, 1982) precisa ser considerada ao se anali-
sar o dizer do texto que a utiliza. Ocorre que nem sempre o professor
garante ao aluno o acesso ao texto citado ou, quando o faz, solicita
apenas que seja localizada no texto a citao ou aluso ao outro.
Nesse exemplo, considerando a possibilidade de o aluno no conhe-
cer a fbula ou mesmo no recordar de todo a serena argumentao
do cordeiro e a postura prepotente e irracional do lobo na histria
original; ou, ainda, no ter referncias sobre Bush e Saddam, como
faz-lo compreender o valor discursivo do emprego dessas figuras
simblicas no texto O lobo e a hiena?
com base no simbolismo dessas figuras e tambm no da hiena
que so construdas as representaes de George Bush e Saddam
Hussein, os protagonistas, por assim dizer, do tema desenvolvido no
texto. Perceber o que significam tais representaes e os recursos
utilizados na sua construo; a relao de poder que se estabelece
entre Bush e Hussein, fundamentada na fbula, bem como a posio
do locutor em relao a esse embate e como sua opinio se manifesta
53

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no texto, tudo isso representa o domnio de alguns dos mais proemi-
nentes recursos para a compreenso leitora. Tais recursos constitu-
em parte importante da coerncia global do texto, inclusive, porque
representam informaes inscritas na estrutura profunda do texto,
fundamentais para a formulao dos sentidos pretendidos. A capaci-
dade de traduzir, esclarecer, trazer tona essa informao velada
o que denominado inferncia.
Esse texto oferece timas possibilidades de trabalhar a infern-
cia, tambm, pela anlise dos seus recursos de coeso. Observe-se
que a fbula serve-lhe de elemento coesivo mais amplo, costuran-
do toda a idia, desde o ttulo, passando pelas referncias explcitas
s figuras da fbula (cordeiro e lobo); pela rejeio da ovelha e sua
substituio pela hiena com sua representao tradicional; pela as-
sociao entre essas figuras e os presidentes Bush e Saddam Hus-
sein (lobo americano/ hiena ladina e sempre cheia de truques); at
o fechamento do texto com a explicitao da falta absoluta de sada
para Saddam Hussein (e o bom leitor, aqui, infere que Saddam a
ovelha: sem sada).
Outros aspectos relativos coeso textual incluem as relaes
sinttico-semnticas as quais se apresentam bem marcadas no texto
atravs de conectivos, por exemplo: quanto mais...mais; portanto, e
ainda, desta vez. Ainda no aspecto da coeso textual, destaquem-se as
substituies de palavras e expresses: a pergunta que ronda o mun-
do (por Vai ter guerra ou no?); esse dspota sanguinrio (por Sad-
dam); gesto carregado de simbolismo (por abriu as portas de (...) Al-
Sajoud) e as substituies pronominais. A propsito, a recuperao
das substituies sempre constitui valioso recurso de compreenso.
O texto tambm apresenta expresses nominais definidas4 impor-
tantes: dspota sanguinrio, Saddam-hiena, lobo americano, aspec-
to em que se ampara grande parte de sua fora argumentativa. Outros
recursos semntico-lexicais podem ter os significados levantados com
base no contexto: dspota, ladina, sanes, escrutnio, sem margem
4
Expresso nominal definida o recurso semntico que substitui o nome, acar-
retando algum efeito (positivo ou negativo) sobre quem recebe esse novo
nome; por exemplo, dspota sanguinrio, para Saddam.
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de manobra, cordura (contrastar com cordeiro; usar a base etimolgi-
ca dos termos para isso); alta (ao lado de letalidade, ganhando valor
de intensificador); apertado (pelas sanes); ganhar flego (para es-
conder os materiais clandestinos), sofisticao (da operao).
Por fim, mas sem esgotar a riqueza do texto, chamamos ateno
para o lugar e o contexto histrico em que ele se insere: a anlise da
conjuntura poltica mundial, s vsperas da invaso americana ao
Iraque, feita atravs de texto da esfera jornalstica. Dentro desse as-
pecto, podem-se verificar alguns traos prprios do texto jornalstico
(alm da evidncia do veculo), como a relao espacial entre ttulo e
subttulo e certa informalidade, por exemplo, em Vai ter guerra ou
no?. Por outro lado, o texto permite a velha discusso da imparciali-
dade que costuma ser reivindicada pela imprensa. Se assim no for, se
o texto no est imparcial, onde esto as marcas da falta de iseno
do jornalista? Eis a uma interessante questo de anlise.
debalde dizer que ainda h aspectos no analisados no texto,
por exemplo, os relativos pontuao expressiva, organizao textual,
s propriedades do gnero etc., assim como no foram aqui previstos
os conhecimentos prvios dos alunos, por exemplo: que representao
eles possuem da hiena, o que poderia contribuir para que antecipassem
hipteses de interpretao, entre outras possibilidades.
3 Como avaliar a compreenso leitora?

Destacamos que a adoo da avaliao de carter formativo
implica a promoo de momentos coletivos de aprendizagem, mediante
atividades significativas, assim como a observao e o registro siste-
mtico dos entraves e avanos de cada aluno.
Uma boa atividade de compreenso leitora deve, em primeiro
lugar, promover a anlise de aspectos relevantes do texto. Alm dis-
so, a sua formulao deve ser clara o suficiente para prescindir de
maiores esclarecimentos. Deve tambm permitir que, para respond-
la, o aluno exercite a anlise, a argumentao, a sntese, atravs da
expresso oral ou escrita. Exerccios de leitura em formato de mltipla
escolha, quando bem formulados, podem tambm ser teis para de-
senvolver a anlise e a argumentao.
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No dia-a-dia, o professor deve propor atividades de formato
varivel com possibilidades de respostas curtas ou mais longas, mas,
sobretudo, que permitam ao aluno a reflexo sobre a coerncia global
do texto. As questes que envolvem ttulo e organizao do texto
costumam atender a esse critrio, porque ajudam a identificar os tpi-
cos e argumentos principais, levando o leitor a formular hipteses.
Feitas essas observaes sobre concepo e natureza da avali-
ao, apresentamos agora mais algumas sugestes de atividades,
tentando aplicar os princpios de relevncia, clareza, exerccio da an-
lise, da sntese e da argumentao, variao de formato e de grau de
dificuldade, aqui propostos. As atividades so baseadas no texto O
lobo e a hiena, analisado acima, e na fbula O lobo e o cordeiro.
Exemplo de atividade 4: Com base na leitura dos textos, escreva um

pequeno comentrio sobre o que h de comum entre o lobo da fbula
e o presidente George Bush que justifique o fato de este ser chamado
de lobo americano.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Exemplo de atividade 5: Complete as lacunas do seguinte coment-

rio a respeito dos textos lidos: O autor rejeita a imagem da ovelha
para Saddam Hussein, porque ____________________________,
mas escolhe a da hiena, porque, como Saddam, a hiena
______________________________________________________.
Exemplo de atividade 6: No texto, Saddam Hussein denominado

de vrias formas. Complete o quadro, copiando outras denominaes
aplicadas a ele:
SADDAM HUSSEIN
Ditador
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Diante das denominaes encontradas, qual a opinio do autor acerca
de Saddam Hussein?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Exemplo de atividade 7: No trecho Desta vez, sem margem de

manobra, ele teve de abrir o palcio ONU., a expresso destacada
refere-se a um tempo presente, que se ope a um tempo passado.
Que expresso, no texto, refere-se a esse tempo passado?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Exemplo de atividade 8: Observe uma outra escrita do trecho Des-

ta vez, sem margem de manobra, ele teve de abrir o palcio
ONU.
Desta vez, ele teve de abrir o palcio ONU, sem margem

de manobra.
Considerando o contexto em que a frase se d, circule, no quadro

abaixo, entre as opes direita, a que melhor substituiria o trecho
destacado, mantendo-o prximo do significado original.
impunemente.
inadvertidamente.
Desta vez, ele teve de abrir o palcio ONU, incondicionalmente.
inconvenientemente.
perigosamente.
Os exemplos 4 e 5 exploram a intertextualidade, extrapolando a

mera localizao da referncia e concentrando-se nos efeitos sobre a
argumentao e o discurso; alm disso, o exemplo 4 tambm exercita
a sntese por meio da produo de um pequeno texto expositivo. O
exemplo 6 est organizado em duas partes: a primeira, em formato de
quadro para preencher, faz com que o aluno descubra os recursos
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coesivos de substituio; j a segunda, mediante inferncia, leva-o a
perceber a importncia desses mesmos recursos para a linha argu-
mentativa adotada pelo autor.
O exemplo 7 tambm explora recursos coesivos do texto e leva
o aluno a perceber relaes de interdependncia entre marcadores
temporais que contribuem para a construo de um dos sentidos do
texto. O formato da questo exige releitura minuciosa.
No exemplo 8, temos a explorao de recursos semnticos, com a
recuperao de sentido, com base no contexto. A formulao inclui um
trabalho com deslocamento de termo, que visa a ajudar a percepo,
mas pode servir tambm de pretexto para o professor mostrar o efeito
desse recurso sobre o sentido. A disposio das alternativas contribui
para que o aluno experimente cada alternativa no trecho, o que au-
menta a possibilidade de descoberta da resposta mais adequada.
Merecem comentrio, ainda, as instrues dadas para as ativi-
dades. Em alguns dos exemplos, o modo como o aluno deve respon-
der est indicado com aes (escreva, complete, circule); j os exem-
plos 6 e 7 trabalham com perguntas diretas. No exemplo 4, h indicao
do gnero textual e da delimitao do tamanho da resposta. Esses
aspectos formais representam pistas importantes para o aluno reali-
zar com xito a atividade e tambm servem de indicadores do seu
nvel de capacidade leitora.
O trabalho com textos na escola requer, ainda, espao para a
sistematizao dos conhecimentos gerados na sua anlise. Isso cons-
titui uma das dificuldades para o professor e essa limitao, sem d-
vida, representa prejuzo na aprendizagem dos alunos. Acostumado a
trabalhar de maneira sistemtica, mas s com a norma gramatical, o
professor deixa que o trabalho com textos siga de modo solto, assis-
temtico, com exceo, em alguns aspectos mais pontuais, do texto
literrio. O exerccio oral ou escrito de compreenso leitora deve ser
seguido de sistematizao, para que se possam ordenar os aspectos
analisados e seguir com a avaliao do que foi visto, do que ainda
no foi visto, do que precisa de reformulao no jeito de ver.
Se para alguns o trabalho com textos no ensino de lngua ainda
est na fase do alumbramento, para outros, avana no campo terico;
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entretanto, no nosso entender, no aspecto metodolgico que ainda
temos muito a caminhar, sem nos esquecermos, claro, de pelejar no
campo da formao docente.
Por fim, destacamos os princpios de avaliao aqui referenda-
dos. diante desses princpios que se deve olhar a compreenso
leitora. Avaliao tambm ensino e, se o ensino dirio, a avaliao
no pode ser eventual. Se admitirmos que a avaliao no deva estar
a servio da classificao, mas da aprendizagem, precisamos tambm
utiliz-la no campo da leitura, diria e continuamente. E ento neces-
srio avanar na reflexo sobre as pistas que a avaliao da compre-
enso leitora vai nos deixar para descobrir e propor solues de su-
perao, avano e ampliao da aprendizagem.
Referncias
ANTUNES, Irand. A anlise de textos na sala de aula: elementos e aplica-
es. In: MOURA, Denilda. (Org.) Lngua e ensino: dimenses heterogne-
as. Macei: Edufal: 2000, p. 13-28.
GENETTE, Grard. Palimpsestes. La littrature au second degr. Paris:
Seuil, 1982.
LUIS, Suzana Maria Barrios. Ensinar, aprender e avaliar como processo
nico: a avaliao formativa. In: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMAN,
Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (orgs.). Prticas avaliativas e aprendiza-
gens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao,
2003. p. 39-44.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Compreenso de texto: algumas reflexes.
In. DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). O
livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna,
2001, p. 46-59.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexo sobre a alegria na escola a
partir de textos literrios. 2.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
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C APTULO 4
O texto escolar: um olhar

sobre sua avaliao
Beth Marcuschi
1 Contextualizando o tema
Neste artigo, desenvolvemos algumas reflexes sobre o proces-
so encaminhado em sala de aula, quando se trata de avaliar o texto
produzido pelo aluno no contexto das atividades escolares de escri-
ta1. Por isso mesmo, relevante explicitar logo de sada a perspectiva
por ns adotada no que tange s noes de texto escolar e de ava-
liao, anunciadas no ttulo.
Quando nos referimos a texto escolar, no estamos nos repor-
tando a muitos dos gneros textuais que circulam rotineiramente no
espao da sala de aula, como: a lista de chamada, o boletim de notas, a
ementa de disciplinas, as anotaes feitas pelos aprendizes, o planeja-
mento da aula pelo professor, entre tantos outros, mas nos referimos
1
Sobre a avaliao de textos orais, veja o captulo 5 deste livro, e sobre a
avaliao das atividades de leitura, o captulo 3.
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especificamente ao gnero textual produzido pelo aluno com fins pe-
daggicos, a j conhecida redao.
O gnero redao escolar, quando investido das caractersti-
cas de objeto de ensino, abarca dois subgrupos, pelo menos: reda-
o clssica ou endgena e redao mimtica (MARCUSCHI, B. &
CAVALCANTE, 2005). No se trata de uma classificao dicotmi-
ca, pois, embora cada um dos subgrupos se distinga do outro por
seus aspectos prprios, caractersticas convergentes podem ser
identificadas em ambos. O que os rene no assim chamado macro-
gnero redao justamente o fato de serem produzidos e circula-
rem predominantemente na escola e sobretudo por se caracterizarem
como objeto de ensino e veicularem a mesma funo sociocomunica-
tiva, mais precisamente, a funo pedaggica2. Indicada a convergn-
cia principal, vejamos, agora, o que basicamente distingue os dois
subgrupos.
A redao clssica o texto rotineiramente presente na tradio
escolar, quando se trata da produo escrita do aluno. Pode ser soli-
citada a partir da mera indicao de um tema, de uma caracterstica
tipolgica3 ou mesmo da explicitao de ambos.
O tema geralmente abarca algum evento (campanha contra a
violncia), alguma data comemorativa (dia das mes), alguma ocor-
rncia na comunidade (festa da padroeira) ou simplesmente reproduz
assuntos tradicionais da cultura escolar (minhas frias, uma aventu-
ra, um passeio). Nesses casos, o tema (que acaba se transformando
muitas vezes no prprio ttulo do trabalho do aluno), costuma ser
escrito na lousa ou indicado oralmente pelo professor, sem que seja
fornecida qualquer orientao de planejamento do texto. a redao
clssica por excelncia.
Por sua vez, o trabalho com os tipos textuais em sala de aula aparece
historicamente de tal forma associado a condies de produo e
2
Para um aprofundamento da temtica, considere a discusso desenvolvida em
Marcuschi, B. 2006.
3
So cinco os tipos textuais destacados pela maioria dos tericos da linguagem:
narrativo, argumentativo, descritivo, expositivo e injuntivo.
62

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circulao especficas (o leitor presumido o professor; o objetivo da
produo pedaggico; o contexto de circulao predominante-
mente a sala de aula), que os tipos (principalmente, a narrao, a
descrio e a dissertao) foram se constituindo como gneros textu-
ais tipicamente escolares (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004b).
No se pode perder de vista que os gneros textuais respondem
a objetivos e interesses sociointeracionais prprios, definidos por
comunidades com prticas lingsticas e normas sociais comuns. Da
a emergncia, na escola, dos referidos gneros escolares, cujo objeti-
vo principal permitir que o professor cheque a aprendizagem reque-
rida, notadamente de questes relacionadas a aspectos formais da
linguagem. No que tange funo sociointeracional, os gneros tex-
tuais produzidos pelos alunos assumem, na quase totalidade das
vezes, uma funo claramente pedaggica.
No espao extra-escolar, o usurio circunstancialmente mobi-
lizado a produzir vrios gneros textuais, desde os de circulao pri-
vada como uma lista de compras ou um bilhete, at os de circula-
o pblica como um texto de opinio, um editorial, uma carta
do leitor, uma carta de reclamao, entre outros. Para efetivar seu
planejamento de escrita, o indivduo considera uma srie de condi-
es, dentre elas para quem est escrevendo, com que objetivo, o
que se prope a explicar ou reivindicar etc. Na escola, via de regra, as
condies de produo no so apresentadas. Quando solicitada
do aluno a escrita de um texto a respeito de um determinado tema ou
gnero escolarizado, as recomendaes mais comuns so: atenha-se
ao tema; escreva um texto com comeo, meio e fim; observe a grafia
correta das palavras; no faa pargrafos longos; no faa pargra-
fos curtos, ou variantes desse tipo de comando, que em nada contri-
buem para ampliar as competncias de escrita do aprendiz.
Todavia, mesmo quando as condies de elaborao textual no
so explicitamente indicadas (objetivo da produo, leitor presumi-
do, espao de circulao do texto, nvel de formalidade, gnero), elas,
de alguma forma, acabam sendo deduzidas pelo aprendiz com base na
sua experincia de aluno e no contrato didtico que se estabelece em
63

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sala de aula. Em decorrncia desse formato das tarefas, o estudante
limita-se a produzir um texto escolarizado, ou seja, uma redao que
se configura pela precariedade de suas condies interativas e dial-
gicas, na medida em que a escrita feita da e para a prpria escola4.
Como veremos mais adiante, o texto assim construdo, caracterizado
como a redao clssica, costuma receber do professor uma avalia-
o de natureza somativa.
A redao mimtica, relativamente recente no espao escolar,
no pode ser compreendida parte da enorme contribuio ofereci-
da pelos estudos de Bakhtin (1997) s questes discursivas da lin-
guagem, nem da abordagem mais ampla oferecida pela escola de
Genebra, sobretudo por Schneuwly & Dolz (2004a), no que concer-
ne transposio didtica dos gneros textuais provenientes do
espao extra-escolar para a sala de aula. So exemplos de gneros
textuais desse grupo a receita mdica, a reportagem de jornal, a
tirinha, o ofcio, a mensagem eletrnica, a ata de reunio, o artigo
acadmico, a lista de compras, o panfleto, a crnica, a letra de msi-
ca, entre tantos outros.
Quando trabalhado na escola, o gnero textual ser sempre uma
variao desses gneros de referncia. Ao longo da trajetria, que vai
do espao extra-escolar para o escolar, o gnero textual acaba sendo
submetido a mutaes vrias, pois os professores e os autores de
livros didticos vo selecionar e incluir no currculo os aspectos do
gnero a serem ensinados e didatizados, deixando de lado aqueles de
difcil concretizao (como a circulao do gnero textual em seu
espao originrio). E no poderia ser diferente. Se, por um lado,
escola atribuda a tarefa, em nossa cultura, de favorecer o ensino-
aprendizagem dos conhecimentos historicamente construdos e de
propiciar o acesso aos bens culturais elaborados pela humanidade,
por outro lado a esmagadora maioria dos conhecimentos no pode
ser vivenciada em seu contexto direto, mas precisa ser experimentada
no mbito do simblico.
4
Note-se que, enquanto esses gneros escolares se fizerem presentes em instn-
cias pblicas, como nos concursos de vestibular e outros, o seu ensino na escola
estar legitimado.
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Os estudos sobre os gneros textuais, a concepo de lngua
como interao e os estudos sociointeracionistas provocaram signi-
ficativas transformaes no encaminhamento do trabalho com o tex-
to em sala de aula. A escrita de textos passou ento a ser vista como
uma habilidade que deve ser ensinada e que precisa fazer sentido
para o aluno. Comearam a se fazer presente um cuidado em explicitar
para o aprendiz, parcial ou amplamente, as condies de produo e
circulao do texto, bem como uma ateno no sentido de propiciar
encaminhamentos pedaggicos que favoream o planejamento, a re-
viso e a reescrita dos textos. Nessa perspectiva, o que se solicita
dos estudantes no uma simples narrao ou uma descrio, por
exemplo, mas a elaborao de um texto que incorpore os traos de
gneros que circulam na esfera extra-escolar. Isso no significa, obvi-
amente, deixar de lado o ensino das seqncias narrativas ou descri-
tivas ou argumentativas presentes nos diferentes gneros textuais,
mas envolve uma mudana significativa no foco da aprendizagem,
que passa a dar prioridade ao gnero textual extra-escolar e no se
fixa apenas no tema ou no gnero escolarizado.
Como se nota, a redao mimtica hbrida, pois elaborada
moda de um determinado gnero textual, sem, contudo, perder as
caractersticas do gnero redao, ou seja, ao mesmo tempo em que
ela preserva as caractersticas de gneros que circulam em contextos
sociointeracionais diversos, conserva igualmente os traos de uma
redao tipicamente escolar, pois se constitui em um objeto de ensino
e de aprendizagem com funo nitidamente pedaggica. Como se
ver em seguida, a redao mimtica envolve aes que se inter-
relacionam com encaminhamentos de uma avaliao formativa.
Ressalte-se que, apesar de os dois procedimentos menciona-
dos (clssico e mimtico) levarem produo de uma redao esco-
lar, fundamental que o professor d prioridade ao trabalho com o
segundo subgrupo (a redao mimtica), dada a contribuio que
este pode oferecer construo da textualidade e formao de um
aluno produtor de texto autnomo e competente. importante tam-
bm no perder de vista que aprender a escrever um texto no
apenas saber representar graficamente as palavras, mas implica, so-
bretudo, aprender estratgias de produo de texto. Para tanto,
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necessrio estabelecer a situao em que o texto ser empregado,
bem como a pertinncia das caractersticas lingsticas a serem utili-
zadas, de forma a configurar um texto com significado interacional
(NOVAES, 2005, p. 87). O desafio est justamente em conseguir ope-
rar ao mesmo tempo com gneros textuais transmutados, para fins de
aprendizagem, mas suficientemente contextualizados para que o alu-
no utilize aqueles gneros segundo suas funes sociais originais.
No que tange avaliao, ela aqui vista como a ao processu-
al de construir um valor provisrio para o ser focalizado, mediante
categorias social e culturalmente marcadas e interativamente ela-
boradas. Avaliar, portanto, envolve concepes de mundo, conheci-
mentos partilhados e a emisso de juzos de valor, juzos esses formu-
lados a partir de informaes coletadas e selecionadas em contextos
scio-histricos especficos. Diante dos mltiplos aspectos que po-
dem ser acionados para construir a avaliao, o usurio salienta os
que lhe interessam, dependendo da atividade em curso e de suas
finalidades prticas (MARCUSCHI, B., 2004).
Na tomada da deciso avaliativa, so estabelecidos procedi-
mentos comparativos entre o fenmeno, a pessoa ou o evento avali-
ado e a expectativa que se tem a respeito desse fenmeno, pessoa ou
evento. nessa confluncia de parmetros que se instala a avaliao.
Esta se caracteriza como um refletir sobre os saberes construdos
com vistas reviso do ensino e da aprendizagem, e no como um
identificar erros com vistas ao estabelecimento de uma medida para
o aluno. A avaliao dinmica e passvel de alteraes, estando
sujeita a verses variadas (mas no infinitas), culturalmente situadas,
no decorrer do processo interacional. Essa proposta avaliativa rompe
com a perspectiva quantitativa, e elaborada com base em um discur-
so reflexivo e crtico da concepo de avaliao somativa, fundada na
mensurao de resultados.
No mbito do ensino-aprendizagem, avaliar em uma perspectiva
formativa implica considerar todo o processo de aprendizagem e no
apenas o produto; envolve aes investigativas e de retomada e no
apenas a mensurao e a classificao de resultados, predominantes
na avaliao somativa5. Alm disso, a avaliao formativa compartilha
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a idia de que os sujeitos escolares so sujeitos histricos e sociais e
no meros repetidores de contedos neles depositados. O que se bus-
ca determinar at que ponto cada educando alcanou as competnci-
as definidas como bsicas para aquela etapa da escolarizao, ofere-
cendo-se para isso as oportunidades que se fizerem necessrias.
A avaliao do texto produzido pelo aluno, que aqui nos interes-
sa mais de perto, varia consideravelmente conforme a noo de ln-
gua subjacente ao trabalho do professor, as concepes a respeito
dos conhecimentos a serem privilegiados no ensino da escrita, a no-
o de redao (clssica ou mimtica) e de avaliao (formativa ou
somativa) priorizadas, entre outros aspectos. justamente de alguns
dos diferentes formatos que a avaliao da produo textual pode
assumir em sala de aula e de suas implicaes para o processo de
ensino-aprendizagem que nos ocupamos no prximo item.
2 Prticas de avaliao de redaes

Observemos inicialmente os relatos feitos por duas professoras
a respeito de suas experincias, poca em que cursavam a quinta
srie do Ensino Fundamental, no que tange avaliao de redaes:
Relato 1
Professora: Francisca Teodora do Nascimento
Rede Municipal do Recife
A avaliao da aprendizagem tem sido, na maioria das vezes, uma
forma de constrangimento para o aluno. Lembro-me que, quando
fazia a quinta srie, a professora de Lngua Portuguesa costumava ler
em voz alta os erros encontrados nas avaliaes das redaes da
turma. Ela fazia questo de chamar o aluno de estapafrdio, quando
ela percebia algum tipo de erro de ortografia, concordncia nominal,
verbal, coisa desse tipo. Confesso, que no incio, achava que era
algum tipo de elogio, mas descobri no dicionrio que era uma forma
de xingamento e achava uma falta de respeito o jeito como ela se
dirigia ao aluno que cometera algum equvoco.
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Para maiores detalhes, veja o captulo 2 deste livro.
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Relato 2
Professora: Janana Paixo
Rede Municipal do Recife
Lembro de uma experincia enquanto aluna de 5 srie, quando meu
professor de portugus colocava observaes detalhadas em nossas
produes de textos, sugerindo sempre um novo caminho e uma nova
possibilidade de refaco, mesmo que j tivesse sido atribuda uma
nota. Outra prtica dele que eu gostava muito (sentia uma preocupa-
o do professor com nossas produes) era que as correes orto-
grficas eram feitas a partir dos nossos textos.
Como se percebe, as duas professoras vivenciaram realidades

bastante distintas na escola. No primeiro episdio, a experincia de
Teodora com a avaliao do texto escrito, mais do que ser negativa,
traumtica, pois sua professora ocupava-se no apenas em identifi-
car os erros de natureza gramatical nos textos, mas tambm em funda-
mentar-se nesses erros para rotular os alunos como incapazes. Dessa
forma, os problemas percebidos na redao passavam a ser vistos
pelo professor como sendo constitutivos do prprio aprendiz, ou
seja, se o texto no bom, o menino, conseqentemente, tambm no
pode ser bom e, por isso mesmo, categorizado como um mau aluno.
Por esse caminho, delineia-se como dficit, como falta de conheci-
mento aquilo que, de fato, nada mais do que um percurso prprio e
inerente ao processo de aprendizagem da escrita.
J o professor de Janana, de acordo com o seu relato, transfor-
mava o processo de avaliao de redaes em um momento de apren-
dizagem, adotando, talvez inconscientemente, procedimentos de ava-
liao formativa. Ao colocar comentrios crticos no texto lido, o
professor no apenas est orientando a atividade de refaco do
texto, mas tambm oferecendo contribuies concretas para a cons-
truo da textualidade por parte do aluno. Observa-se ainda que uma
das propostas que funcionou positivamente para Janana foi a de
efetivar a avaliao da ortografia no mbito do texto. De fato, essa
estratgia permite ao aluno no apenas refletir sobre como funciona
o nosso sistema de escrita, mas tambm conscientizar-se sobre os
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possveis problemas de compreenso que determinadas inadequa-
es de natureza lingstica podem causar aos leitores.
No caso do primeiro relato, as propostas de escrita assumem
caractersticas da redao clssica, enquanto a avaliao utilizada
como instrumento de punio e de categorizao do mau aluno,
descrito como estapafrdio. facilmente constatvel que esse
tipo de procedimento faz com que o aluno, no decorrer de sua esco-
larizao, aprenda rapidamente o que fazer para obter uma boa nota:
basta no se desviar das normas ortogrficas e gramaticais. Em
conseqncia, para essa preocupao que seus esforos sero
direcionados. Em outras palavras, de forma a agradar o professor e
garantir sua aprovao, o aprendiz investe no que rende bons fru-
tos: num texto que satisfaa as exigncias formais, que no marque
a posio do autor, que reproduza o discurso da escola (PCORA,
1992; GERALDI, 1997).
No caso do segundo relato, as propostas de escrita assumem
caractersticas prprias da redao mimtica, enquanto os procedi-
mentos avaliativos visam a favorecer a aprendizagem de fenmenos
da textualidade ainda no construdos ou em processo de elaborao
pelo aluno. Da a percepo de Janana de que o seu professor preo-
cupava-se com a qualidade textual da produo de seus alunos. Por
esse encaminhamento, o que se sobressai, principalmente, o zelo
pela formao de um aluno produtor de textos autnomo e crtico.
Pode-se deduzir ainda, dos dois depoimentos acima reproduzi-
dos, que no existe o bom texto em si, mas que a categorizao de
um texto escolar como bom se constri com base nos valores que
orientam o olhar avaliativo. Em outras palavras: se, para o professor,
o principal o valor de uma redao estiver, sobretudo, na escrita
correta das palavras, na obedincia s regras da gramtica normativa,
o texto que respeitar essas caractersticas obter uma avaliao favo-
rvel, mesmo quando esse texto se configurar como estereotipado e
reproduzir o discurso escolar; se, por sua vez, o valor da redao
estiver direcionado para a construo de sentidos do texto, a redao
ser avaliada principalmente em funo da adequao situao
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sociocomunicativa, ou seja, em funo do objetivo pretendido; sero
observadas a pertinncia do gnero, do suporte, do registro, sem se
descuidar, naturalmente, do emprego da norma-padro. Com isso, se
est dizendo que as categorias avaliativas do bom texto so scio-
historicamente situadas, mutveis, dinmicas, e podem ser vistas como
fortes indicadores das concepes assumidas pelo professor a res-
peito da linguagem, do texto e da avaliao.
Um exemplo de avaliao somativa, que adota a concepo de
texto como produto e de lngua como sistema, e que opera com a
chamada redao clssica o que mostramos a seguir:
Exemplo clssico de avaliao de uma redao
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Segundo relato da professora Rejane (nome fictcio), os alunos
(quarta srie) receberam a orientao de escrever um texto em home-
nagem rvore, aps debates a respeito do dia da rvore. A indicao
para o aluno das condies de produo e de circulao do texto no
ocorreu. Observe-se que, no alto da folha, aps a escrita de seu nome
e de seu nmero (possivelmente na lista de chamada), a aluna anun-
cia que o texto que se vai ler uma Redao. Com isso, configura
com clareza o que lhe foi solicitado, ou seja, um exerccio de escrita em
torno do tema em debate, que recebe o ttulo de: Sobre a importncia
da rvore.
Pelas marcas feitas pela professora no texto da aluna, percebe-
se uma supervalorizao de fenmenos identificveis na superfcie
textual, como: acentuao inadequada de algumas palavras (rvore,
importante), concordncia verbal incorreta (eles comem, dormem),
uso de letra maiscula no lugar da minscula (sade), organizao
sintagmtica inadequada (do calor do sol; a rvore tem; e nos d
frutas como). Aparentemente, a professora acredita que o simples
apontar do erro ser suficiente para que a aprendizagem se efetive.
Consideremos agora as observaes introduzidas pela profes-
sora na redao. Em primeiro lugar, ela revindica que a aluna se ate-
nha ao tema solicitado, o que, aparentemente, ocorreu, pois a menina
destaca a importncia da rvore na fabricao de mveis, na utiliza-
o de abrigo para os pssaros e no fornecimento de alimentos para
o ser humano.
Em seguida, a professora recomenda que a aluna nem invente
nem copie frases dos outros. Ora, esse comentrio dificulta enorme-
mente a construo da autoria, pois descarta duas atitudes bsicas
na formao do autor: a singularidade discursiva e a capacidade de
introduzir a voz de outros enunciadores no prprio dizer (POSSENTI,
1994). Com isso, avalia-se negativamente o trabalho coletivo com a
linguagem e, conseqentemente, atribui-se um valor positivo aos tex-
tos produzidos de modo solitrio, fora do dialogismo. Como se isso
fosse possvel!
Por fim, a professora enuncia, enfaticamente, que a aluna deve
ler bastante. Mas no h qualquer orientao a respeito do que deve
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ser lido, nem sobre como essa leitura pode vir a contribuir na produ-
o de textos. Como afirma Possenti (1994: 28), ler deveria ser, antes
de mais nada, desmontar um texto para ver como ele se constri, at
para que se possa dizer qual a relao entre seu modo de ser constru-
do e os efeitos de sentido que produz. Por esse caminho, ao se ler,
est-se tambm aprendendo a produzir textos.
Como pode ser facilmente percebido, a avaliao realizada pela
professora Rejane limita-se a apontar os problemas constatados no
texto da menina. Em nenhum momento a professora estimula a rees-
crita, nem oferece contribuies superao das dificuldades revela-
das pela aluna ao longo da produo do texto.
Em uma perspectiva formativa, a produo escrita e sua avalia-
o so entendidas como um processo, no qual esto envolvidas
diferentes atividades vistas de modo recursivo, interativo e inter-
relacionado. O grfico abaixo permite visualizar essas atividades,
Ressalte-se que, ao contrrio do que a observao do grfico

poderia sugerir, o planejamento, a escrita, a reviso e a reescrita do
texto no se do de modo estanque, mas em aes praticamente simul-
tneas. Isso significa que no existe uma linearidade nas atividades de:
planejamento escrita reviso reescrita. Ao contrrio, no decorrer
da escrita, professor e/ou aluno devem reavaliar o planejamento textual,
concomitantemente aos processos de reviso e de reescrita.
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Quando elaboramos este artigo, por exemplo, em vrios momen-
tos avaliamos a pertinncia ou improcedncia de certas formulaes,
sendo essas ltimas ento reescritas ou simplesmente descartadas.
Esse procedimento exigiu igualmente reformulaes quanto ao pla-
nejamento inicial do texto. Alm da avaliao processual e de partes
do presente captulo, ao seu trmino procedemos a uma leitura do seu
conjunto, atividade que tambm envolveu refaces e revises. Por
que ento exigir que o aluno apresente, em uma primeira verso, um
texto sem defeitos?
3 Algumas observaes finais

Ter o que escrever e uma razo para faz-lo, alm de um leitor
previsto, d sentido escrita. Sem a interlocuo (mediadora de rela-
es com o outro e com o mundo), no h produo de sentido e de
linguagem. Assim, fundamental que o professor incorpore avalia-
o da redao mimtica e, em decorrncia, ao seu ensino, as contri-
buies da ordem do discurso (gnero textual, interlocutor presumi-
do, registro, autoria), bem como as da ordem da textualidade (coeso,
coerncia, informatividade, situacionalidade).
Avaliar uma redao no simplesmente observar se ela est escri-
ta de modo correto, no acionar a gramtica como rbitro absoluto, mas
observar os fenmenos em uso (inclusive os relacionados anlise
lingstica) e os efeitos de sentido provocados pelo texto, tendo em vista
seu espao de circulao. Isso significa que a avaliao de redaes s
exercer uma funo formativa se, efetivamente, contribuir para que os
alunos construam, consolidem e ampliem sua capacidade como escrito-
res letrados, autnomos, crticos e historicamente situados.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal,
2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997 [1953], p. 277-326.
GERALDI, Joo Wanderley. Escrita, uso da escrita e avaliao. In:___. (org.).
O texto na sala de aula. 2 ed. So Paulo: tica, 1997, p.127-131.
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MARCUSCHI, Beth. Redao escolar: breves notas sobre um gnero textu-
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Diversidade textual: os gneros na sala de aula. Recife/Belo Horizonte: MEC-
CEEL/Autntica. No prelo, a sair em 2006.
MARCUSCHI, Beth. Avaliao da lngua materna: concepes e prticas.
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MARCUSCHI, Beth & CAVALCANTE, Marianne. Atividades de escrita
em livros didticos de lngua portuguesa: perspectivas convergentes e diver-
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TNTICA, 2005, p. 237-260.
NOVAES, Glucia Torres Franco. Linguagem, caractersticas de alunos da
oitava srie do ensino fundamental e seu desempenho em redao. Estudos
em Avaliao Educacional, So Paulo, FCC, v. 16, n 31, jan./jun., 2005,
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PCORA, Alcir. Problemas de redao. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes,
1992.
POSSENTI, Srio. Discurso, sujeito e o trabalho da escrita. In: NASCIMEN-
TO, E. M. F. S.; GREGOLIN, M. R. (orgs.). Problemas atuais da Anlise do
Discurso. Srie Encontros. Araraquara: Unesp, 1994, p. 27-41.
SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004a.
________. Os gneros escolares das prticas de linguagem aos objetos de
ensino. In: B. SCHNEUWLY & J. DOLZ. Gneros orais e escritos na esco-
la. Campinas: Mercado de Letras, 2004b, p. 71-91.
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C APTULO 5
Superando os obstculos
de avaliar a oralidade
Cristina Teixeira Vieira de Melo

Marianne Bezerra Cavalcante
O s Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portu-

guesa para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, 1998) afirmam cla-
ramente que o oral constitui um dos domnios prioritrios do ensino
de lngua portuguesa. No entanto, os PCN, alm de abordarem a lin-
guagem oral de forma genrica, no propem nem discutem alternati-
vas pedaggicas para o ensino da oralidade, deixando para a escola a
responsabilidade de planej-lo. Paralelamente, a formao dos pro-
fessores tambm apresenta lacunas nesse campo. Existem poucos
instrumentos que ajudem o professor a pensar o que o oral em toda
sua amplitude, como ele pode ser ensinado e avaliado.
Diante das dificuldades ainda existentes de se trabalhar com o
oral em sala de aula, pretendemos, com este artigo, num primeiro mo-
mento, expor o que se compreende como sendo o oral e seu ensino
para, em seguida, apresentar alguns critrios de avaliao da oralidade.
Como bem apontam Dolz & Schneuwly (2004), para obter suces-
so no ensino do oral necessrio antes de tudo que o professor
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estabelea uma relao nova com a linguagem e se desfaa das repre-
sentaes habituais que possui a respeito da oralidade de e seu ensi-
no; nesse campo, a oralidade ora identificada com as antigas ativi-
dades de leitura e recitao, ora relacionada ao falar cotidiano.
Segundo os autores, no primeiro caso, percebe-se a dependncia do
oral em relao norma escrita, caracterizando-se o que se costuma
chamar de oralizao da escrita. No segundo, o ensino da oralidade
corresponde tarefa intil de ensinar ao aluno o que ele j domina,
pois, como afirmam Dolz & Schneuwly, o oral puro escapa de qual-
quer interveno sistemtica; aprendido naturalmente, na prpria
situao comunicativa. Enfim, esses pesquisadores alertam para o
fato de que, apesar de a linguagem oral estar bastante presente nas
salas de aula (nas rotinas cotidianas, na leitura de instrues, na
correo de exerccios etc.), ela ainda no bem compreendida como
objeto autnomo do trabalho escolar, sendo essa uma das razes que
levam seu ensino a ocupar atualmente um lugar limitado na escola.
Precisa-se mudar esse quadro, j que uma das formas de inser-
o lingstica do indivduo numa cultura se d pelo seu desempe-
nho oral em contextos concretos de interlocuo; e, como o domnio
dos jogos interativos e estratgias de negociao em situaes inter-
locutivas pblicas no trivial nem facilmente perceptvel, a escola
tem um forte papel a desempenhar nesse campo, explicitando, pela
anlise da oralidade, como se do esses jogos interativos.
O grande problema , diante da multiplicidade de manifesta-
es da oralidade nas prticas sociais, definir claramente que lin-
guagem oral trabalhar na escola. Frente ao desafio de ensinar o oral,
boa parte dos professores, legitimamente, se aflige com as seguin-
tes questes apontadas por Dolz & Schneuwly (2004, p. 151): Como
tornar o oral ensinvel? Que oral tomar como referncia para o ensi-
no? Como torn-lo acessvel aos alunos? Que dimenses escolher
para facilitar a aprendizagem?. Todas essas indagaes so impor-
tantes e mostram que o passo inicial para o ensino da oralidade ter
clareza sobre as caractersticas do oral a ser ensinado e saber at
que ponto esses aspectos podem ser objeto de ensino de maneira
explcita e consciente.
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1. Desfazendo equvocos
Como dissemos mais acima, a primeira coisa a fazer para acertar
a mo no ensino do oral adotar uma concepo mais rica e comple-
xa do fenmeno e uma viso mais adequada sobre a relao entre oral
e escrito do que aquelas assumidas at aqui pela escola.
Quando se fala em ensino do oral, certamente no se trata de
ensinar as crianas a falar, pois isso elas aprendem fora da escola. Por
outro lado, no verdadeira a idia de que a fala apenas uma ques-
to de aprendizado espontneo no dia-a-dia. O desempenho adequa-
do em certas prticas orais formais pode ser desenvolvido na escola,
como o caso da apresentao de seminrios ou da realizao de
debates, jris simulados, entrevistas etc.
Trabalhar com o oral em sala , antes de tudo, identificar a imen-
sa riqueza e variedade de usos da linguagem oral no cotidiano1. Por-
tanto, necessrio abandonar a idia de que o oral uma realidade
nica, normalmente identificada com a conversa espontnea (o que,
em sala de aula, resulta em exerccios do tipo Converse com o cole-
ga... ou D sua opinio...), bem como deixar de imaginar que o
trabalho com o oral se resolve com atividades que envolvem o que se
costuma chamar de escrita oralizada (toda palavra lida ou recitada).
Logo de sada, deve ficar claro que no existe o oral, mas
gneros orais diversos. No preciso ser especialista para perceber
que h pouca coisa comum entre a fala de um poltico no palanque e
a conversa de duas vizinhas sobre o ltimo captulo da novela; entre
a piada contada por um garoto e o desempenho oral de alunos de 4
srie durante a apresentao de um seminrio; entre a argio de um
promotor num tribunal de justia e a leitura de um poema em sala de
aula. Em cada um desses casos, a situao fsica em que os partici-
pantes esto inseridos, o grau de intimidade e afetividade entre eles,
1
Nunca demais lembrar que a concepo sociointeracionista que hoje predomi-
na na escola tirou o foco do ensino do aspecto da estrutura da lngua (gramti-
ca) e passou a privilegiar aspectos referentes ao funcionamento da lngua em
prticas sociais efetivas, ou seja, os usos.
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os elementos lingsticos caractersticos de cada gnero (estruturas
sintticas, seleo lexical, estratgias interativas etc.) so, entre ou-
tros aspectos, bastante diferentes. Em virtude dessa diversidade de
formatos que o oral apresenta, Dolz & Schneuwly afirmam ser mais
propcio trabalhar em sala de aula com gneros orais especficos,
observando as caractersticas de cada um.
no existe uma essncia mtica do oral que permitiria fundar

sua didtica, mas prticas de linguagem muito diferencia-
das, que se do, prioritariamente, pelo uso da palavra (fala-
da), mas tambm por meio da escrita, e so essas prticas
que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. Essas
prticas tomam, necessariamente, as formas mais ou menos
estveis que denominamos gneros. (DOLZ & SCHNEUWLY,
2004, p.135)
Em outras palavras, Dolz & Schneuwly (op.cit.) mostram que,

como no h um saber falar em geral, ou seja, capacidades orais
independentes das situaes e das condies de comunicao em
que se atualizam, os gneros orais constituem o caminho mais pro-
dutivo para o ensino do oral, permitindo a interveno didtica do
professor.
Nesse ponto, os referidos autores tambm chamam ateno para
o fato de o trabalho com gneros vir recebendo crticas em funo
das modificaes que os mesmos sofrem dentro da sala de aula, uma
vez que, ao sair de seu ambiente de circulao e se deslocar para o
lugar de objeto a ser analisado, eles perdem seu funcionamento real e
se tornam objetos passveis de estudo. Ou seja, na perspectiva esco-
lar, ocorreria uma inverso em que o carter comunicacional do gne-
ro desapareceria quase totalmente em prol da objetivao, e o gnero
se tornaria uma pura forma lingstica, cujo domnio pelo aluno seria
o objetivo maior.
h um desdobramento que se opera em que o gnero no

mais um instrumento de comunicao somente, mas , ao
mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno en-
contra-se, necessariamente, no espao do como se, em que
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o gnero funda uma prtica de linguagem que , necessaria-
mente, fictcia, uma vez que instaurada com fins de aprendi-
zagem.( DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 76)
O grande desafio da escola justamente promover tal desloca-

mento sem descaracterizar o gnero em sua essncia, sem assumi-lo
enquanto mero modelo. Por isso so pertinentes as observaes de
Bronckart (2000) a respeito da aprendizagem do gnero, uma vez que
o autor prope um deslocamento da atividade meramente modelar,
para aquelas atividades que recuperam o funcionamento do texto,
inserindo-o numa situao comunicativa autntica. Por exemplo, na
produo de um gnero qualquer (como um debate sobre um tema
polmico de interesse da escola), ou na retomada de sua situao
originria, quando o professor pode reproduzir em vdeo um debate
televisivo e tentar recuperar sua circulao, importante explorar os
discursos que nele se fazem presentes, bem como investigar sua ma-
terialidade lingstica.
Devemos lembrar ainda que toda introduo de um gnero na
escola o resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos
precisos de aprendizagem (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 80).
Mesmo um trabalho de leitura e anlise de gneros (e no de produ-
o) pode, em sentido amplo, ser visto como uma simulao, pois a
recepo do aluno visa aprendizagem. Assim sendo, a escola sem-
pre vai precisar de alguma simulao em relao a usos que esto
mais fora do que dentro dela, mas isso no empecilho para o traba-
lho com os textos, o que problemtico o seu aprisionamento em
atividades visando identificao e classificao dos mesmos sem
qualquer contextualizao ou explorao de seu funcionamento.
Como bem lembram tambm Dolz & Schneuwly (2004, p.135-
136), se a adoo do enfoque centrado nos gneros textuais soluci-
ona o problema de como abordar o ensino do oral, por outro lado, a
prpria natureza do oral como realidade multiforme levanta outras
numerosas questes importantes: Que gneros trabalhar e por qu?
Como trabalh-los? Espontaneamente? Em situaes funcionais?
Sistematicamente? Segundo uma abordagem intervencionista? Que
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relao instaurar com a escrita? Como definir a relao entre fala e
escuta?
Para responder a tais perguntas, a orientao adotada pelos
autores acima mencionados a de trabalhar com gneros orais pbli-
cos. Os prprios PCN tambm afirmam que a escola deve privilegiar o
ensino dos gneros orais formais pblicos.
2 Por que trabalhar com gneros orais pblicos

Dolz & Schneuwly (2004) afirmam que h uma variedade enorme
de gneros orais pblicos que, em virtude da funo que desempe-
nham na vida dos alunos, devem ser compreendidos e dominados.
os gneros formais pblicos constituem objetos autnomos

para o ensino do oral. Eles so autnomos no sentido de que
o oral (os gneros orais) abordado como objeto de ensino e
aprendizagem em si. No constituem um percurso de passa-
gem para a aprendizagem de outros comportamentos lings-
ticos (a escrita ou a produo escrita) ou no-lingsticos (em
relao somente com outros saberes disciplinares). Tambm
no esto subordinados a outros objetos de ensino-aprendi-
zagem. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p.177)
Segundo os autores, h gneros orais pblicos que servem

aprendizagem escolar em lngua portuguesa e em outras disciplinas
(exposio, relato de experincia, entrevista, discusso em grupo,
apresentao de seminrio etc.). importante que os alunos domi-
nem os gneros da escola porque, em algum momento do ano letivo,
eles, com certeza, recebero de algum professor a tarefa de desenvol-
ver um seminrio, preparar a apresentao da feira de cincias, feira
de conhecimento, feira de cultura etc. Mas, como apontam Silva e
Mori-de-Angelis (2003, p. 207), no geral, as atividades com gneros
orais, quando muito, fornecem ao aluno apenas o nome do gnero a
ser produzido (entrevista, debate, seminrio etc.), esperando-se que
ele saiba desenvolver o trabalho. Raras so as situaes em que uma
reflexo consistente a respeito dos gneros orais levada a cabo
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em sala de aula. E, para ter sucesso numa tarefa dessa natureza, o
aluno precisa ser orientado sobre os contextos sociais de uso dos
gneros requeridos, bem como familiarizar-se com suas caractersti-
cas textuais (composio e estilo, entre outras). O aluno necessita
saber, por exemplo, que apresentar um seminrio no meramente
ler em voz alta um texto previamente escrito. Tambm no se colo-
car frente da turma e bater um papo com os colegas sobre aquilo
que pesquisou.
O segundo grupo de gneros orais pblicos citado por Dolz &
Schneuwly (2004, p.175) so aqueles tradicionais da vida pblica (de-
bate, entrevista, negociao, testemunho diante de uma instncia
oficial etc.). Conhecer e dominar o funcionamento desses gneros
importante na vida do aluno, pois so gneros que esto intimamente
relacionados ao exerccio da cidadania2.
3 Como trabalhar com gneros orais

Antes de expor algumas categorias consideradas importantes
para o ensino dos gneros orais, gostaramos de frisar a postura
defendida neste livro sobre o que vem a ser o ato mesmo de avaliar.
Como bem sustenta Suassuna no captulo 2, a avaliao aqui enten-
dida como um ato discursivo. Isto , uma vez que os resultados da
avaliao no so definitivos nem inquestionveis, eles exigem um
cuidadoso trabalho de interpretao, discusso e crtica.
o professor interpreta dados, interroga respostas, busca si-

nais, capta singularidades; a realidade no lhe revelada de
modo natural e espontneo, isto , aquilo que ele observa
(um comportamento, uma atitude, um conhecimento) um
signo que est por ser interpretado; os referenciais da avalia-
o no servem apenas para julgar, mas para tecer uma rede
de significados para compreender e agir (p.xxx).
2
Para os professores que quiserem ter uma idia de propostas didticas consisten-
tes para o ensino de alguns gneros orais formais pblicos, uma boa dica so os
trabalhos desenvolvidos pela Escola de Genebra, como, por exemplo, os traba-
lhos de Dolz e Schneuwly (1998, 2004).
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Para essa linha em que a avaliao vista como linguagem/
discurso, ganha proeminncia o carter processual da prtica avaliati-
va, denominanada de avaliao formativa. Nesse contexto, como
bem colocou Suassuna (op.cit), o papel do professor o de estrutu-
rar a comunicao pedaggica, confrontar dados e informaes,
tomar decises no campo da didtica, dinamizando novas situaes
de aprendizagem.
Acreditamos que a proposta de trabalho de Dolz & Schneuwly
(2004) com seqncias didticas encaixa-se perfeitamente nessa pers-
pectiva de avaliao como um processo formativo. Segundo os au-
tores, a seqncia didtica um conjunto de atividades escolares
organizadas, sistematicamente, em torno de um gnero textual oral
ou escrito, de preferncia daquele com o qual o aluno no tem fa-
miliaridade. A seqncia se constitui como estratgia de apropriao
e reflexo de/sobre um determinado gnero.
Agora que j temos uma orientao sobre como planejar pe-
dagogicamente o trabalho com gneros (no nosso caso especfico,
os gneros orais) apontaremos algumas categorias analticas que
devem ser consideradas na avaliao da oralidade.
4 O que avaliar no oral

Um aspecto central no estudo da fala (e tambm da escrita, vale
ressaltar) a variao. Observamos que, atualmente, a variao diale-
tal e de registros tem sido o aspecto mais abordado com relao ao
ensino da oralidade em sala de aula. De fato, como j demonstraram
vrios autores3, a variao dialetal intriga e instaura diferenas que,
quando no bem-entendidas, podem gerar discriminao e precon-
ceito. de grande valia, portanto, mostrar que a lngua falada vari-
ada e que a noo de um dialeto padro uniforme (no apenas no
Portugus, mas em qualquer lngua) uma noo terica e no tem
3
Ver BAGNO (1999, 2000, 2001a, 2001b, 2002, 2003); FARACO (2001); GNERRE
(1991).
82

82 2009-06-23, 14:09
um equivalente emprico, ou seja, o dialeto padro, de fato, no reme-
te a falantes reais. Nesse contexto, analisar a fala tambm uma
oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao precon-
ceito e discriminao lingstica, bem como suas formas de dissemi-
nao. Alm disso, uma atividade relevante para analisar em que
sentido a lngua um mecanismo de controle social e reproduo de
esquemas de dominao e poder implcitos em usos lingsticos na
vida diria, tendo em vista suas ntimas, complexas e comprovadas
relaes com as estruturas sociais.
Para alm da variao dialetal e de registro, como j destaca-
mos anteriormente, o estudo da fala deve abordar questes relaci-
onadas a situaes comunicativas, estratgias organizacionais de
interao prprias de cada gnero, processos de compreenso
etc. na perspectiva de um trabalho de reflexo que articule todos
esses aspectos que a oralidade deve ser alada condio de
objeto de ensino.
Pensando nas situaes comunicativas e estratgias organi-
zacionais, resolvemos listar alguns critrios que devem ser foco
de ateno num trabalho com os gneros orais. Um primeiro con-
junto desses critrios relaciona-se a aspectos de natureza extralin-
gstica da produo oral em dada situao comunicativa; um se-
gundo conjunto diz respeito a aspectos de natureza paralingstica
e um terceiro grupo corresponde a aspectos de carter lingstico-
discursivo. bom lembrar que os aspectos extra e paralingsti-
cos interferem diretamente no funcionamento daquilo que de
natureza estritamente lingstica (verbal). Tambm deve estar cla-
ro que esses trs aspectos so indissociveis, pois o conjunto
que constri a significao. Vejamos, ento, alguns critrios rela-
cionados ao primeiro grupo:
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Quadro 1 Aspectos extralingsticos
Aspecto Descrio
nmero de participantes envolvidos na si-
tuao comunicativa; quantidade de interlo-
a) Grau de publicidade
cutores, seja do ponto de vista da produo
ou da recepo do texto
conhecimento dos participantes entre si;
b) Grau de intimidade conhecimentos comuns/partilhados entre
dos participantes os interlocutores; grau de institucionaliza-
o do evento
c) Grau de participao grau de envolvimento na situao, emocio-

emocional nalidade, expressividade, afetividade
comunicao face a face ou entre pessoas
que esto geograficamente distantes; inte-
d) Proximidade fsica dos raes sncronas (que se do no mesmo
parceiros da comunicao momento temporal) ou assncronas (que
se do em momentos temporais diversos)
maior ou menor possibilidade de atuao
do interlocutor no evento comunicativo,
e) Grau de cooperao
resultando num texto mais dialgico ou mais
monolgico
grau de planejamento da comunicao, co-
f) Grau de espontaneidade
municao preparada previamente ou no
o tema ou no fixado com antecedncia, o
g) Fixao temtica
tema espontneo ou no.
(Adaptao do quadro elaborado por Marcuschi para o curso Fala e escrita

caractersticas e usos, oferecido no 2 semestre de 2002, no Programa de Ps-
graduao em Letras e Lingstica da UFPE)
Seguramente, esses parmetros no so dicotmicos e sim gra-

duais, isto , cada um deles pode se fazer presente de maneira mais ou
menos intensa quando da produo do texto. Para tornar mais claro o
funcionamento de tais parmetros no trabalho de anlise dos gne-
ros orais, tomamos como exemplo dois gneros bastante comuns no
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nosso cotidiano (seminrio e conversa telefnica entre amigos) e
classificamos cada um deles a partir dos aspectos selecionados:
Exemplo 1: Classificao dos gneros Apresentao de seminrio

e Conversa telefnica a partir de aspectos extralingsticos
Parmetros Gneros Selecionados

Apresentao de seminrio Conversa telefnica entre amigos
a) Pblico Privado
b) Conhecimento dos participantes Conhecimento ntimo
Pouca possibilidade de expressar Forte participao emocional

c) emoo e afetividade e afetiva
d) Proximidade fsica Distanciamento fsico
Baixa possibilidade de parti- Produo textual de natureza

e)
cipao na produo textual interativa
f) Baixa espontaneidade Alta espontaneidade
g) Tema fixado previamente Tema livre
Como o seminrio um gnero oral pblico e a conversa telef-

nica entre amigos um gnero oral privado, os aspectos analisados no
quadro acima revelam um contraste muito grande entre esses gne-
ros. Mas, como dissemos anteriormente, a maior ou menor presena
de tais aspectos deve ser dimensionada em termos graduais, levando
em considerao as especificidades da situao comunicativa anali-
sada. Assim, quando analisamos situaes comunicacionais reais,
essa classificao, pensada para modelos cannicos, pode sofrer al-
teraes. Por exemplo, h seminrios que permitem uma maior possi-
bilidade de participao do interlocutor na produo textual.
Passemos agora para a apresentao do nosso segundo qua-
dro, aquele que aponta os aspectos paralingsticos (tom de voz,
ritmo de fala etc.) e cinsicos (relacionados ao movimento) das intera-
es verbais.
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Quadro 2 Aspectos paralingsticos e cinsicos4
Fenmenos Caractersticas
Qualidade da voz (aguda, rouca, grave, sus-

surada, infantilizada)
Aspectos paralingsticos
Elocuo* e pausas
Risos/suspiros/choro/irritao
Atitudes corporais (postura variada: ere-

ta, inclinada etc.)
Gestos (mexer com as mos, gestos ritua-
Aspectos cinsicos lizados como acenar, apontar, chamar, fa-
zer sinal de ruim, de bom etc.)
Trocas de olhares
Mmicas faciais
(Adaptao do quadro apresentado por Dolz & Schneuwly, 2004, p.160)
Como bem colocam Schneuwly & Dolz (2004), h uma relao

intrnseca entre palavra e corpo, pois este pode denunciar um com-
portamento emocional involuntrio do falante (acelerao do ritmo
cardaco, tenso muscular, rosto enrubecido, tom agudo da voz). A
postura corporal tambm se coloca a servio da comunicao oral.
Esta no se esgota somente na utilizao de meios lingsticos ou
prosdicos; utiliza tambm signos de sistemas semiticos no-lin-
gsticos, como a gestualidade. Essas mmicas faciais, as posturas,
os olhares, a gestualidade do corpo que se presentificam na interao
do suporte comunicao verbal e, s vezes, substituem-na. Assim
como constituem o verbal, tambm podem trair o falante, como
quando deixam transparecer algo que o falante tenta esconder/mini-
mizar na comunicao verbal. Sabemos bem o quanto pode ser cons-
trangedor um ator que desempenha mal seu papel, dissociando os
parmetros, em princpio congruentes, da melodia, da acentuao e
da gestualidade (cf. SCHNEUWLY & DOLZ, 2004 p.159-161).
*
Maneira de produzir fala: rpida, lenta, atropelando as palavras, soletrando etc.
4
Basedo no quadro de Dolz & Schneuwly (2004, p.160).
5
Maneira de produzir fala: rpida, lenta, atropelando as palavras, soletrando etc.
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O terceiro quadro diz respeito a alguns aspectos de natureza
lingstica, mais precisamente, sintaxe mesma da construo do
texto e s estratgias de interao:
Quadro 3 Aspectos lingsticos

Fenmeno Caractersticas
os marcadores conversacionais so unidades tpicas da fala
que ajudam a construir, dar coeso e coerncia ao texto fala-
Marcadores
do, especialmente dentro do enfoque conversacional; po-
conversacionais
dem vir em incio, meio e final de turno; (bom; bem; olha;
ento; sim; mas... entende?, percebe?, viu? visse? etc.)
a repetio a duplicao de algum elemento que veio
Repeties e
antes (palavra, estrutura sinttica etc.) e a parfrase a
parfrases
reformulao de algo que veio antes
substituio de algum elemento que retirado do enuncia-
do/texto; as correes podem incidir em diversos aspec-
Correes
tos da produo textual/discursiva; pode-se corrigir
fenmenos lexicais, sintticos ou fazer reparos em pro-
blemas interacionais
vem no incio de um enunciado ou antes de um item
Hesitaes
lexical; (hum, , eh, hein? etc..)
as digresses so uma suspenso temporria de um tpi-
Digresses co que retorna mais adiante; apontam para algo externo
ao que se acha em andamento
Expresses so idiomatismos, provrbios, lugares- comuns, expres-
formulaicas, ses feitas, trusmos, rotinas (chover no molhado; quem
expresses prontas tudo quer, tudo perde; a nvel de etc.)
Atos de fala/ Es- atos de fala positivos (tais como elogiar, agradecer, acei-
tratgias de tar etc.)atos de fala negativos (tais como discordar, recu-
polidez positiva e sar, ofender, xingar etc.)
negativa6
(Adaptao do quadro elaborado por Marcuschi para o curso Fala e escrita
caractersticas e usos, oferecido no 2 semestre de 2002, no Programa de Ps-
graduao em Letras e Lingstica da UFPE)
Agora que voc j conhece algumas caractersticas tpicas dos

gneros orais, um importante exerccio a fazer tentar perceber: 1)
como essas caractersticas se materializam no funcionamento dos
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discursos; 2) a partir de que condies histricas e situacionais elas
aparecem; e 3) quais efeitos elas causam no(s) interlocutor(es) e no
prprio processo da interao.
A fim de ilustrar como, a partir das categorias descritas, pode-
mos operacionalizar uma anlise de gnero oral, comentamos um tre-
cho da entrevista concedida pelo ex-presidente Fernando Collor de
Mello ao Jornal Nacional, da Rede Globo de Televiso, em 1997.
poca da entrevista, Collor j no mais ocupava o cargo de Presiden-
te da Repblica. Havia sofrido impeachment cinco anos antes por
escndalos em seu governo envolvendo o nome do seu ex-tesoureiro
Paulo Csar Farias, morto em junho de 1996. Em 1997, os nomes de PC
Farias e Fernando Collor voltaram a ocupar as pginas da imprensa
nacional. Suspeitava-se de que Collor estaria envolvido num supos-
to esquema de PC Farias com a mfia italiana. Na ocasio da entrevis-
ta em anlise, Collor morava nos Estados Unidos e nos estdios da
Rede Globo em Miami que ele d esta entrevista exclusiva reprter
Snia Bridi. A entrevista tomou 10 minutos e 30 segundos do ltimo
bloco do Jornal Nacional, configurando-se como a principal notcia
do telejornal naquela noite. Ao que tudo indica a entrevista foi acer-
tada com antecedncia entre a equipe da Globo e o ex-presidente.7
6
Valendo-se do estudo de Goffman (1974) sobre a auto-imagem pblica (face)
construda pelos participantes na interao, Brown e Levinson (1987) distinguem
dois aspectos complementares da auto-imagem construda socialmente: a face
negativa e a face positiva. Esta reporta ao desejo, da parte dos participantes, de
aprovao social e reconhecimento da face (auto-imagem); aquela reporta ao
desejo da no-imposio do outro e s reservas do territrio pessoal (privado).
Para os autores, h um conjunto de estratgias das quais os interlocutores lanam
mo para resguardar a sua face e no arranhar a face do outro. Ou seja, na medida
em que o falante no ameaa a face do ouvinte, este no ameaa a face daquele. A
preservao da prpria face implica que se tenha o cuidado de no ameaar a face
do outro e, nesse jogo, ao preservar a face do outro, deve-se atentar para no
perder/arranhar a prpria face. Nem sempre os interlocutores conseguem preser-
var as faces dos outros nem as suas faces. Esse fato confere conversao um
status de atividade potencialmente conflitante. Desse modo, a face algo que pode
ser perdido, mantido, enaltecido e precisa ser observada na conversao.
7
Como se trata de uma entrevista exclusiva Rede Globo, concedida em ambiente
privado, supe-se que ela foi negociada com antecedncia. O aspecto cuidado da
produo fica evidenciado tambm pela preocupao esttica com o cenrio de
realizao da entrevista, com um quadro do pintor Romero Brito ao fundo.
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Exemplo 2 Entrevista de Fernando Collor jornalista
Snia Bridi, Jornal Nacional, em 18/03/1997
1. SB: o senhor est sendo julgado pela REceita Federal por sonegao
fiscal...
2. FC: no, no estou sendo julga::do pela receita federal ... isso outra
menTIRA ... no estou sendo julgado coisa NENHUMA e::: no
existe processo legal formado ... isso uma mentira, uma pantomina,
uma pat/patuscada ... dessas autoridades que esto tentando de
alguma maneira me vincular a atitudes de terceiros e eu repuDIO
com toda a veemncia da minha fora interior e do meu corao ...
isso um absurdo que se est fazendo hoje no brasil ... isso
incompreenSvel dentro do sistema democrtico... isso absolu-ta-
mente abomiNvel que um estado patrocine tal tipo de campanha
poltica BRUTAL, VENAL, crimiNOSA contra algum que j foi
fiscalizado, investigado como ninGUM neste pas... e:: eu quero
repelir mais uma vez isso, e eu no admito qualquer insinuao
incluindo meu NOME em qualQUER atitude ou a:tividade de ter-
ceiros, SOBRETUDO porque dito e sabido que eu no tenho nada
a ver com isso.
3. SB: Segundo a receita federal, o senhor foi convidado a prestar escla-
recimento sobre a operAO uruguai, no respondeu e seria julga-
do a revelia.
4. FC: : uma menTIra da receita federal, uma MENTIRA da receita
federal, ment/menTIRA da receita federal ... t/trs vezes digo que
MENTIRA ... em/em ne/nenhum momento deixei de comparecer
com os meus advogados a QUALQUER determinao ou a/a: qual
qualquer inquisio da receita federal ou/de qualquer outra instncia
do poder.
5. SB: eu vou citar alguns NOMES que foram citados em relao :
mfia italiana e gostaria que o senhor me dissesse se coNHECE
ESSAS pessoas... osvaldo lasSALVIA.
6. FC: no conheo.
7. SB: luis felipe RICA
8. FC: no conheo ... no conheo NENHUM deles.
9. SB: nenhum italiano chamado ngelo ZaNEtti?
89

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10. FC: no precisa/na... voc pode relacionar a uns 200 ou o que vocs
quiSErem/eu no conheo... no conheo... nunca estive com ne-
nhum deles, nem sei da existncia deles/quer dizer porque perguntar
a: mim se eu conheo esses/esses camaradas? por que? por que eu
teria que CONHEC-LOS? por que eu teria que ter vinculao com/
c qualquer tipo de Mfia ((bate violentamente o punho na mesa)).
EU SOU UM EX-PRESIDENTE DA REPBLICA ...e:u fui julga-
do como nenhum homem foi julgado neste pas e inocentado pela
mais alta corte de justia do meu pas... o que eu posso exigir agora
um certo respeito pelo menos pelo meu padecimento e o meu sofri-
mento... no conheo nenhuma dessas figuras e no tenho nenhuma
relao a ver com mfia de qualquer tipo que seja... nem mfia de
autoridade, nem muito menos mfia que tem sotaque.
11. SB: o senhor disse numa nota oficial que candidato em 98?
12. FC: nota oficial? mas voc est inteiramente desinformada minha
FILHA... filhoTInha: eu nunca disse que sou candidato em 98... o
que eu disse que serei novamente candidato quando a oportunidade
apareceu/eu novamente colocarei o meu nome disposio da opi-
nio pblica e da populao do meu pas... para ser julgado p/pela
voz das urnas. Foi isso que eu falei minha filha, no foi em relao a
98 ou 2002.
13. SB: :::... a partir de que momento o senhor considera que as suas
relaes com o seu tesoureiro de campanha PC farias se encerraram?
14. FC: preciso esclarecer muito bem isso... se fala de tesoureiro de
campanha em 1993... em 1993 no havia campanha, em 1993 no
haVIA tesoureiro, em 1993 eu nem na presidncia estava. no aceito
esse tipo de vinculao... no aceito esse tipo de vi/lao... repudio
essa pergunta... at porque as relaes minhas com o senhor paulo
csar farias esto nos autos, busque os autos e procure nos autos e
v ver l o que est escrito e colocado.
15. SB: aps tomar posse na presidncia da repblica o senhor manteve
algum tipo de relao com o senhor paulo csar farias?
16. FC: mas minha FI::lha, voc est perguntando coisas 10, 15, 20
vezes. esto l... est l no processo todas as vezes em que eu estive
com o senhor Paulo Csar Farias antes e durante a campanha eleito-
ral... Tenha um pouco de trabalho e responda a sua curiosidade.
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Na transcrio dos trechos acima, percebe-se que, dentre as
categorias apontadas no quadro 3 (aspectos lingsticos), a que
mais se destaca a dos atos de fala negativos. Essa categoria ga-
nha relevo no evento comunicativo analisado porque a postura de
Collor era justamente a de negar as acusaes que lhe estavam
sendo feitas pela imprensa e que Snia Bridi retoma na entrevista.
Ou seja, a princpio, o ex-presidente estaria ali para se defender de
certas acusaes, mas ele tenta virar o jogo partindo para o ataque.
Para tanto, a estratgia usada por Collor foi a de desqualificar pro-
fissionalmente a reprter. Logo no incio, ele no deixa a jornalista
completar a sua pergunta. Nesse contexto, Snia Bridi viu sua face
positiva ser ameaada diversas vezes por atos de fala negativos do
ex-presidente. Por exemplo, so recorrentes os atos de recusa e
repdio de Collor (linhas 2 a 12, 15 a 19, 26 a 28, 34 a 36, 38 e 39, 42,
47 e 48, 53 a 56), bem como os atos de ofensa, nos quais se destaca
o emprego dos vocativos minha filha e filhotinha (linhas 38, 42,
53). Importante salientar todo o aspecto no-verbal da fala de Co-
llor: seus gestos e movimentos ameaadores; seu tom de voz irado;
seus olhares; tudo isso contribuiu enormemente para o efeito de
sentido final de seu discurso.
Os marcadores conversacionais e as hesitaes se fazem pouco
presente. Isso porque, embora o gnero analisado seja uma entrevis-
ta, em que canonicamente predominaria o carter dialgico; a postura
adotada por Collor a de um discurso monolgico. Ele fala pratica-
mente sozinho, de maneira firme, impositiva e contundente. Por isso,
no h hesitaes e titubeios. Por sua vez, a reprter se limita a deix-
lo falar, talvez na tentativa de manter-se fiel ao preceito da objetivida-
de jornalstica e/ou no intuito de que o comportamento alterado do
ex-presidente falasse por si s, denunciando possveis inverdades
presentes no seu dizer e no seu comportamento.
No trabalho em sala de aula, importante no s perceber a pre-
sena/ ausncia desses elementos, mas por que eles ocorrem ou no
no discurso. Dessa forma, deixamos clara a associao entre aquilo que
se manifesta na superfcie textual e as motivaes sociais, culturais,
situacionais, cognitivas que condicionam as prticas sociais.
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5 Concluso
Afora o trabalho com a variao dialetal e de registros, que so
os aspectos mais presentes no ensino da oralidade em sala de aula,
apostamos que uma perspectiva frutfera de trabalho com o oral
focalizar as estratgias organizacionais de interao prprias de cada
gnero textual. Do ponto de vista da avaliao, o aluno competente
aquele que, ao analisar um gnero oral, consegue perceber e relacio-
nar aspectos de natureza extralingstica, paralingstica e lingstica
atuando conjuntamente na construo das significaes.
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C APTULO 6
Anlise lingstica:
por que e como avaliar
Mrcia Mendona
Nas propostas mais recentes para o ensino de lngua mater-

na, ao lado dos eixos da leitura/escuta de textos e da produo de
textos orais e escritos, situa-se o eixo da anlise lingstica (AL).
Muitas vezes mal compreendida como um ensino renovado de
gramtica, a AL consiste num movimento de reflexo sobre o funci-
onamento da linguagem, que toma a produo de sentidos nos usos
lingsticos como ponto essencial.
Neste artigo, pretendemos discutir aspectos da avaliao do
eixo da AL, tomando por base as perspectivas tericas da avaliao
formativa e do sociointeracionismo. Com fins de melhor organizao,
selecionamos algumas questes centrais:
as diferenas entre o ensino de gramtica e a prtica de anlise
lingstica na escola;
a relao entre concepo de linguagem, objetivos de ensino e
avaliao;
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as especificidades da AL e sua avaliao no processo de alfa-
betizao e no ensino fundamental; e
o tratamento da norma-padro na AL e sua avaliao.
1 Anlise lingstica: de onde veio, o que prope
1.1 Brevssimo percurso histrico

A perspectiva da AL surge, j em meados dos anos 80, quando
se passa a questionar a validade do ensino de lngua materna centra-
do na anlise gramatical de palavras e frases. Lanou-se a proposta
de eleger o texto como objeto de ensino na aula de lngua materna,
com o objetivo de formar alunos que entendessem o que liam e que
escrevessem textos significativos e no apenas reproduzissem ativi-
dades de escrita escolar, como as redaes tpicas.
Nessa poca, tambm comeam a ser disseminados no Brasil os
estudos construtivistas, que propunham, entre outros princpios, a
valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos e da reflexo feita
por eles, mediada pelo professor, no processo de ensino-aprendiza-
gem. Questiona-se, portanto, a validade da memorizao e da fixao
como alternativas metodolgicas eficientes na formao de leitores e
produtores de textos.
Assim, esse novo panorama trouxe a necessidade de se rever
o modo como seriam desenvolvidas as atividades de leitura, escrita
e anlise da lngua. Por isso, Geraldi ([1984]1997) cunhou um novo
termo anlise lingstica , com o intuito de estabelecer uma
distino entre o que at ento se fazia na escola em termos de
ensino de gramtica e o que se propunha que fosse feito a partir de
ento. Logo, ressaltamos que no se trata de um ensino renovado
de gramtica, ou do que se tem denominado recentemente gram-
tica contextualizada, mas de uma outra maneira de tratar os fen-
menos lingsticos na escola. Essa outra perspectiva implica modi-
ficar certos modelos e concepes, operando mudanas profundas
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nos princpios gerais que norteiam o ensino de lngua. Por exemplo,
privilegia a produo em detrimento do reconhecimento e da repro-
duo de saberes; a expresso da subjetividade no lugar do silenci-
amento; o texto e no a frase como unidade bsica do trabalho
pedaggico; a linguagem como atividade e no como produto de
tarefas, entre outros.
1.2 Ensino de gramtica e prtica de anlise

lingstica: objetivos, contedos e avaliao
Comecemos descrevendo brevemente o que seria o ensino de
gramtica na sua feio mais tradicional, ou seja, aquele que, por ter
permanecido inalterado na escola por um bom tempo, terminou por
constituir uma tradio.
Os objetivos gerais desse ensino eram1 o domnio da norma-
padro, atravs da construo de habilidades de anlise estrutural da
lngua2. A pergunta que fazemos : ser que os contedos, as ativida-
des e as formas de avaliao contribuam de fato para isso? Ser que
os alunos, ao final dos onze anos de escolaridade bsica, dominavam
a norma-padro tal como desejado?
Quanto seleo dos contedos, havia uma focalizao exagera-
da no extico ou no erudito, deixando-se de lado aspectos mais es-
senciais formao dos alunos. Um exemplo desse equvoco meto-
dolgico era o grande espao nos currculos e programas dedicado a
assuntos como:
1
Poderamos usar o verbo no presente (so) porque, na verdade, o eixo de lngua
materna que menos sofreu modificaes quanto ao seu ensino o da AL,
embora o tempo escolar j seja dividido tambm com leitura e escrita. Em
parte dos casos, o que continua a ser feito o ensino de gramtica nos moldes
mais tradicionais, tal como o caracterizamos acima. Mas, como vivemos um
momento de transio, e como comum ocorrer nas transformaes educacio-
nais, j se mesclam prticas mais inovadoras a AL com prticas mais
conservadoras o ensino de gramtica.
2
Um outro objetivo, geralmente no-declarado, seria o de formao erudita quan-
to a particularidades da lngua, ou seja, a formao de gramticos-mirins.
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ortografia de palavras pouco comuns ou complexas do ponto de
vista da grafia, j nas sries iniciais (por exemplo: aquiescncia, ex-
cepcional, etc.);
coletivos incomuns no uso cotidiano da lngua, como cfila e alca-
tia, apresentados em listas a serem decoradas;
anlises morfossintticas exaustivas de frases, cujas palavras e ex-
presses eram dissecadas em suas classes gramaticais e funes sin-
tticas (A bola azul. / bola substantivo feminino singular, ncleo
do sujeito simples A bola), sendo essas atividades um fim em si
mesmas;
construes sintticas distantes dos usos lingsticos brasileiros,
inclusive das pessoas que falam a norma-padro, como o caso das
mesclises (dir-te-ei; compr-lo-ia, etc.);
casos especiais, e de baixa freqncia em textos, de concordncia ou
regncia, para os quais no h consenso sequer nas gramticas norma-
tivas e sobre os quais no se operava qualquer reflexo em sala de
(por exemplo, a regncia do verbo assistir, que tem, entre vrios
sentidos, o de residir).
Dados os contedos, no se retornava a eles. Um caso exemplar

o da concordncia e da pontuao: trabalhadas em determinada srie
ou poca do ano letivo, no mais eram objeto de ensino em sala de aula.
Esse procedimento metodolgico desconsidera que no se apre(e)ndem
as regras de uso de concordncia e de pontuao todas de uma vez;
trata-se de um processo de aprofundamento e consolidao de saberes
que devem ser experienciados na prtica, no caso especfico, com a
reflexo sobre as ocorrncias na leitura e na produo dos textos.
As tarefas propostas incluam, quase que exclusivamente, a an-
lise morfossinttica de palavras ou frases e perodos isolados e os
exerccios de fixao de padres normativos (preencher lacunas con-
forme um modelo, etc.), fossem eles relativos ortografia, concor-
dncia, regncia, etc. De modo geral, no contemplavam momentos
em que os alunos fossem solicitados a observar, comparar, refletir,
concluir e sistematizar, pois privilegiavam-se a memorizao e a for-
mao de automatismos, por meio de exerccios repetitivos.
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No bastasse a seleo equivocada de contedos e as ativida-
des pouco reflexivas, havia ainda a mais paradoxal das caractersti-
cas do ensino de gramtica: a sua desarticulao em relao aos
eixos da leitura e da produo. Tanto isso verdade que, em certas
escolas, nos dias de hoje, h um professor exclusivo de gramtica
(tambm chamada de Portugus, como se a disciplina Lngua Por-
tuguesa se resumisse gramtica...), alm do professor que leciona
especificamente Redao. A incoerncia dessa separao reside
no fato de que o objetivo declarado do ensino de gramtica era o
domnio da norma-padro, que iria se manifestar posteriormente na
produo de textos e na leitura de textos. Obviamente, tal meta no
poderia ser alcanada, dado o divrcio entre, de um lado, as prticas de
uso da lngua, nas quais o domnio da norma-padro seria necessrio
(leitura, escrita, oralidade), e, de outro, a reflexo sobre a lngua (AL).
Considerando esse conjunto de caractersticas, o processo de
avaliao tambm seguia uma perspectiva estrutural e somativa. As-
sim, os instrumentos de avaliao mais usados eram as provas escri-
tas, as chamadas orais, os ditados, entre outros, j que permitiam uma
quantificao exata dos erros e a localizao precisa dos problemas
a serem sanados. A avaliao era feita de forma pontual, ou seja, a
cada contedo estudado, era aplicado um instrumento de avaliao
semelhana dos exerccios de fixao feitos em sala: preenchimento
de lacunas com verbos a serem corretamente flexionados ou com
determinadas letras (ortografia); exerccios de anlise morfossintti-
ca de palavras, frases e oraes, isoladas ou extradas de textos;
ditados de palavras esdrxulas, cuja correo era feita copiando-se,
dez, vinte, cinqenta vezes a grafia das palavras em que se havia
errado, sem qualquer discusso ou comparao das ocorrncias, etc.
Lembramos que, por trs desses procedimentos, no havia uma
mente sdica que quisesse dificultar a vida do aluno, mas uma
crena genuna de que eles levariam ao domnio da norma-padro e
ao desenvolvimento das habilidades de leitura e produo de texto3.
3
A esse respeito, Rangel (2001) prope o inverso: as prticas de leitura e escrita,
convertidas em objeto privilegiado do trabalho em sala de aula, permitiriam ao
aluno intuir a gramtica subjacente.
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Esse princpio baseava-se numa concepo de lngua(gem) como
cdigo, o que levava ao pressuposto (falso) de que esta poderia ser
estudada em suas partes estruturais. Logo, poderia ser aprendida
como um quebra-cabea a ser montado sinttica e morfologicamente,
partindo-se da anlise dos elementos mais simples fonemas, letras,
slabas, palavras para os mais complexos frases, perodos e tex-
tos. Esse pressuposto ignora que
Mesmo quando apenas fala algumas palavras, a criana est,

na verdade, produzindo discurso: a interao com o outro
que importa e para isso que ela procura aprender a falar (e
a escrever, posteriormente). O fluxo natural de aprendiza-
gem : da competncia discursiva, para a competncia textual
at a competncia gramatical (tambm chamada por alguns
de competncia lingstica). (Mendona, 2006).
Entretanto, o bom desempenho lingstico, que deveria vir como

conseqncia desse ensino de gramtica, no se revelava, j que se
constatavam inmeros problemas de compreenso e de produo
de textos.
Assim, a ineficincia do ensino de gramtica para a formao de
leitores e produtores de texto apontou a necessidade de uma outra
forma de se encaminhar o ensino de lngua materna, especialmente no
tocante anlise da lngua. A alternativa mais pertinente seria inte-
grar os trs eixos bsicos de ensino da lngua leitura, produo de
textos e anlise lingstica para se obter melhores resultados. Essa
integrao se daria essencialmente pelos seguintes procedimentos:
a AL realizada a partir da leitura/escuta de textos, buscando-se
refletir sobre como a escolha de certas palavras, expresses ou cons-
trues lingsticas contribuem para a construo de sentidos de
cada texto; seria avaliado o grau de elaborao dessa reflexo, ao
longo dos anos escolares, de forma recorrente e numa dimenso pro-
cessual;
a AL realizada a partir da produo de textos, buscando-se
refletir sobre aspectos da elaborao do texto escrito ou oral, tais
como adequao do gnero situao sociocomunicativa, critrios
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de textualidade (coeso, coerncia), seleo de registro (formal, infor-
mal, semiformal, etc.), atendimento norma-padro, etc.; seriam ava-
liados, por meio de reviso e reescrita, por exemplo, os aspectos de
que o aluno j tenha se apropriado, seja no mbito discursivo, textual
ou lingstico, includas as questes normativas;
a AL realizada a respeito de certo tpico, dentre os conhecimen-
tos lingsticos a serem trabalhados na escola, buscando-se a compre-
enso do seu funcionamento no mbito da lngua (ex.: formao de
palavras); essas capacidades contribuiriam, em ltima anlise, para a
ampla formao lingstica dos alunos; a avaliao focalizaria a capaci-
dade de refletir sobre os fenmenos e de explicitar essa reflexo.
Nesse sentido, a AL
(...) surge como alternativa complementar s prticas de leitura

e produo de texto, uma vez que possibilitaria a reflexo
consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-discursivos
que perpassam os usos lingsticos, seja no momento de ler/
escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos
usos da lngua. (MENDONA, 2006).
E acrescentamos:
Nisso reside a grande diferena entre fazer anlise lingstica

e ter aula de gramtica (numa perspectiva normativa e estru-
tural): na primeira, a reflexo est a servio dos demais eixos
do ensino de lngua, enquanto que, na segunda, o foco do
ensino est na aprendizagem de nomenclaturas e regras, des-
vinculadas de situaes de uso da lngua. (SANTOS, ALBU-
QUERQUE e MENDONA, 2005: 123).
A ttulo de exemplificao, analisemos algumas possibilidades

de explorao, no eixo da AL, da crnica Amor de passarinho, de
Fernando Sabino4, que trata de um passarinho muito querido pelo
cronista-narrador. Eis o trecho inicial:
4
Publicada no livro Cara ou coroa?, do mesmo autor (So Paulo: tica, 2000).
101

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Desde que mandei colocar na minha janela uns vasos de ger-
nio, eles comearam a aparecer. Dependurei ali um bebedou-
ro, desses para beija-flor, mas so de outra espcie os que
aparecem todas as manhs e se fartam de gua aucarada, na
maior algazarra. Pude observar ento que um deles s vem
quando os demais j se foram.
Vem todas as manhs. Sei que ele e no outro por um
pormenor que o distingue do demais: s tem uma perna. No
todo dia que costuma aparecer mais de um passarinho com
uma perna s. (...)
Pode-se explorar a polissemia do ttulo amor que se sente por

um passarinho ou passarinho que um amor proporcionada pela
construo sinttica com a preposio de. Outro aspecto relevante
para se compreender a dinmica do texto em questo a estratgia do
suspense na abertura, alcanada pelo uso do pronome eles, sem que
se explicite logo de quem se trata. O referente s inferido a partir do
trecho Dependurei ali um bebedouro, desses para beija-flor, mas
so de outra espcie os que aparecem todas as manhs (...)., con-
cluindo-se que eles se refere a passarinhos. Os pronomes pessoais,
quando usados sem um referente anterior ou presumido pelo contex-
to, podem dar esse tom de indeterminao ao texto; se bem usados,
contribuem com a criao de suspense e, no caso analisado, atiam a
curiosidade do leitor, funcionando como gancho para a leitura.
Outra caracterstica que pode ser explorada com proveito a
cadeia referencial construda ao longo do texto: comeando por ele, o
passarinho vai sendo denominado, no decorrer da crnica, de o meu
passarinho perneta, meu amiguinho, amiguinha (descobre-se de-
pois que fmea) e a Pernetinha. Em outras palavras, o afeto pelo
animal e a familiaridade entre ele e o cronista crescem pouco a pouco
e so marcados textualmente por essas expresses referenciais. A
ltima expresso, por exemplo, j um apelido, indicado pelas mais-
culas. Como apelidos s surgem entre quem tem intimidade, percebe-
se o grau de afeio dedicado pelo cronista ao passarinho, relatado
de forma potica na crnica.
Alm de servir anlise de um texto em especial, conforme
exemplificamos, a AL tambm til para se perceber caractersticas
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comuns a textos pertencentes a um mesmo gnero5. Alguns exemplos
so o trabalho com a adequao de registro informalidade em bilhetes
e formalidade em cartas endereadas a autoridades; e com a escolha de
certos adjetivos, e no de outros, para descrever: a) um personagem de
um conto; b) um produto a ser anunciado em classificados; c) um fato
numa notcia (SANTOS, ALBUQUERQUE e MENDONA, 2005: 124).
O depoimento da professora Fernanda Pinheiro6, que trabalhou com
textos publicitrios com seus alunos, ilustra como isso pode ser efeti-
vado: Quando terminaram a produo dos anncios, trabalhei a fun-
o qualitativa e designativa dos adjetivos e dos substantivos, mos-
trando o efeito de sentido, no texto, de cada elemento mrfico.
A partir desses exemplos, conclui-se que a avaliao da prtica
de AL deve considerar a construo de competncias e habilidades
de linguagem, o que no pode ser atingido por meio de avaliaes
pontuais, que enfoquem apenas ou principalmente aspectos estrutu-
rais e normativos. Faz-se necessrio um trabalho constante em que o
aluno seja levado a refletir sobre a linguagem e, especialmente, a
pensar sobre os caminhos que percorre para analisar os fenmenos
discursivos (metacognio).
Lembramos que a nomenclatura usada neste artigo para expli-
car os fenmenos no precisa, necessariamente, ser usada ou estu-
dada em sala de aula para que se concretize a prtica de AL. A
deciso sobre explicitar ou no as nomenclaturas no Ensino Funda-
mental I (EFI) e Ensino Fundamental II (EFII) depender da srie/
ciclo e dos objetivos do professor. Por exemplo, gradativamente, e
na medida da necessidade que possa surgir das discusses em
sala, j no EFI, os alunos podem se familiarizar com termos como
5
Para mais detalhes, ver o cap. Anlise lingstica: refletindo sobre o que h de
especial nos gneros, em: C. F. SANTOS, M. CAVALCANTE & M. MEN-
DONA (orgs.). Diversidade textual: os gneros na sala de aula. Recife/Belo
Horizonte: MEC-CEEL/Autntica. No prelo, a sair em 2006.
6
A professora Fernanda Pinheiro de Souza e Silva trabalha na Escola Alzira da
Fonseca Breel (rede estadual), em Jaboato do Guararapes (PE). Ela ministra as
disciplinas de Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa nas turmas de 5a a 8a sries do
ensino fundamental. Seu depoimento foi coletado durante o curso Avaliao em
Lngua Portuguesa, promovido pelo CEEL-UFPE, no 2 semestre de 2005.
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substantivo, adjetivo, frase, entre outros, desde que essa termino-
logia ajude a elaborar as reflexes.
Vejamos, a seguir, como a prtica de AL pode ser realizada e
avaliada, levando em conta o processo de alfabetizao e a norma-
padro como objeto de ensino.
2 Anlise lingstica no EFI: a especificidade do

processo de alfabetizao e de sua avaliao
Pode-se perguntar por que a necessidade de um tpico, neste
artigo, a respeito da AL no EFI. Qual seria a sua especificidade? De
fato, as sries iniciais tm uma caracterstica que as diferencia das
demais: elas so o momento em que o alunos devem se apropriar do
sistema de escrita alfabtica (SEA). Por isso, as questes relativas ao
processo de alfabetizao tm um lugar de destaque no EFI. Nesse
mbito, a AL contribui bastante, proporcionando momentos de refle-
xo sobre o funcionamento de nossa escrita, por meio de atividades
diversas, como:
(...) comparao de palavras quanto ao nmero de slabas, de

letras, de correspondncias grafofnicas; composio e de-
composio de palavras; familiarizao com letras; trabalho
com palavras estveis. Isso sem esquecer de respeitar e valo-
rizar a escrita espontnea das crianas, atravs da qual se
pode perceber os diferentes nveis de construo de hipte-
ses pelos alunos (Santos, Albuquerque e Mendona, 2005:
126-127).
Nesse sentido, a avaliao desse trabalho dever, como nos

eixos de leitura e produo, considerar o progresso dos alunos,
numa dimenso processual e no pontual. A ateno se volta para
a compreenso dos aprendizes sobre como funciona o nosso sis-
tema de escrita: de base alfabtica, apresenta correspondncias
grafofnicas, certos padres silbicos, certas regularidades orto-
grficas e tambm irregularidades, etc. Assim, nas sries iniciais,
todo o trabalho com a alfabetizao propriamente dita se insere no
mbito da AL.
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Vale salientar que esse progresso no linear, mas comporta
avanos e retrocessos, por isso, ao se avaliar os alunos, no se
deve encaix-los em nveis estanques de conhecimento sobre a
escrita pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico.
necessrio apontar uma dessas quatro categorias como referncia
para aquilo que o aluno j conhece a respeito da escrita. Mais
necessria ainda faz-se a ateno ao processo, devido a essa di-
nmica peculiar.
Porm no se pode esquecer que aspectos outros, no ligados
ao sistema de escrita, mas tambm relativos reflexo sobre a lingua-
gem, devem ser contemplados j nesse momento da escolarizao,
respeitando-se a pertinncia para a srie/ciclo e para o planejamento
em curso. possvel, portanto, em todo o EFI, e mesmo quando os
alunos no se alfabetizaram ainda, lev-los a pensar sobre certas
ocorrncias em textos e avaliar as hipteses construdas, no proces-
so de ensino-aprendizagem.
Selecionamos os seguintes verbetes do livro de Adriana Falco,
Mania de explicao7, que tem uma srie deles, muito divertidos:
a) Intuio quando o seu corao d um pulinho no futuro e
volta rpido.
b) Desespero so dez milhes de fogareiros acesos dentro de
sua cabea.
Aps a leitura de fruio do texto, pode-se discutir com os alu-

nos por que o autor d um pulinho e no, um pulo no futuro; e
por que o texto apresenta um nmero to alto de fogareiros (dez
milhes). De forma assistemtica, sem preocupao com nomenclatu-
ras, pode-se lev-los a perceber: que a noo de rapidez em (a)
expressa tambm por meio do inho (sufixo de diminutivo); que o
exagero da expresso dez milhes de fogareiros acesos (figura de
linguagem hiprbole) revela a situao de desespero na perspecti-
va da autora.
7
FALCO, Adriana. Mania de Explicao. Ilustraes de Mariana Massarani.
So Paulo: Moderna, 2001.
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Esse tipo de atividade integra os eixos de leitura e AL, j que os
aspectos enfocados so importantes para se desvelar os processos
de produo de sentidos. Ao se levar os alunos a refletirem ainda
que assistematicamente sobre processos lingstico-discursivos,
permite-se a ampliao das habilidades e competncias de leitura.
A avaliao desse processo dever, portanto, contemplar a am-
pliao dessas habilidades e competncias ao longo do tempo e no
poder, conseqentemente, ser pontual ou isolada dos eixos de leitu-
ra e de produo. Algumas estratgias avaliativas relevantes so o
acompanhamento da aprendizagem dos alunos por meio de registros
sobre os progressos alcanados; o trabalho com grupos heterogneos,
de modo que os alunos mais avanados possam auxiliar os que esto
em etapas anteriores do conhecimento sobre a escrita, permitindo ao
professor avaliar se e como os avanos se do, entre outras.
3 A AL e a norma-padro
Quanto ao tratamento da norma-padro, aspecto importante na
prtica de AL, comum ouvirmos afirmaes do tipo No mais
preciso trabalhar com a norma-padro na escola. Nada mais engano-
so, pois h muito que o dilema do professor no mais ou texto ou
gramtica (que inclui o trabalho com a norma-padro), mas sim para
que se ensina gramtica na escola. A resposta a esse para qu levar
a reflexes sobre o que ensinar, como ensinar e como avaliar.
Nessa perspectiva, segundo Possenti (1996), a misso da escola
no seria exatamente ensinar a norma-padro, mas dar condies para
que ela seja apreendida. Em outras palavras, isso significaria que o
padro lingstico no deve ser considerado um objeto separado das
prticas lingsticas dos falantes. Na verdade, o padro uma varieda-
de que vai sendo internalizada pouco a pouco, principalmente por meio
da mediao do professor durante: a) a prtica de leitura de textos
elaborados nessa variedade; b) a anlise das produes dos alunos,
para perceber os efeitos de sentido alcanados pelo uso de certos
registros e dialetos, bem como para reviso e reescrita, tendo em vista
a eventual necessidade de ajustes quanto variedade usada.
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Dessa forma, ao contrrio do que ocorre no ensino de gramtica,
a norma deve ser vista como objeto de reflexo e no como objeto de
memorizao. Sim, possvel e necessrio pensar sobre a norma!
Construir hipteses, verific-las, reconstru-las e sistematizar o que
foi aprendido, tudo isso faz parte de uma opo pedaggica de
base construtivista que implica optar pela predominncia de algumas
estratgias didticas.
Uma delas o mtodo indutivo, que se dirige do particular para
o geral da anlise dos exemplos para a construo das regras gerais.
Esse mtodo vai, portanto, de encontro forma mais convencional de
ensinar a norma-padro na escola, o mtodo dedutivo, que parte do
geral as regras para o particular os exemplos, seguindo-se exer-
ccios de fixao/aplicao da regra. No primeiro caso, o aluno leva-
do a pensar sobre certos fenmenos para s ento reconhecer algu-
ma regularidade e depois elaborar, com a mediao do professor (e
dos colegas, se for o caso), a(s) regra(s) de funcionamento. A pesqui-
sa tambm ocuparia um bom espao j que, aliada a momentos de
observao, comparao, reflexo, sistematizao e aplicao, permi-
tiria a construo gradativa dos conhecimentos.
Conseqentemente, a avaliao no pode se pautar pela devo-
luo do que havia sido memorizado, mas pela (re)elaborao de
conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem, por exemplo,
por meio da capacidade de verbalizar o que foi aprendido. Vejamos o
caso da acentuao: a deduo de regras por parte dos alunos bem
como a justificativa para determinadas ocorrncias podem ser objeto
de avaliao em sala de aula. Nessa perspectiva, oferece-se oportu-
nidade para a postura ativa do aprendiz na construo dos seus prprios
conhecimentos.
4 Palavras finais
A prtica de AL na escola deve ser compreendida como um
momento em que os alunos, auxiliados pela interveno adequada
do professor, refletem sobre a linguagem, seja em textos produzidos
por eles mesmos ou por outras pessoas. Partindo dessa reflexo,
uma viso mais ampla de como interagimos lingisticamente pode
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ser construda ao longo dos anos escolares, de modo que os alunos
desenvolvam habilidades de compreenso e produo de textos orais
e escritos, em gneros diversos.
A autonomia para fazer as escolhas lingsticas mais expressi-
vas e adequadas e aos objetivos de quem fala ou escreve depende,
em grande parte, de um trabalho escolar com a AL. Esse trabalho
contribui ainda, fundamentalmente, com a elucidao dos mistrios
das entrelinhas, com a sensibilizao para o jogo metafrico, com a
formao de um leitor mais arguto e, portanto, crtico. A prtica de AL
tambm ajuda na tomada de conscincia do falante quanto aos mo-
dos de funcionamento da lngua, nas dimenses formais, textuais e
discursivas. Desse modo, espera-se que os aprendizes ampliem gra-
dativamente suas prticas de letramento, tornando-se cada vez mais
autnomos e crticos nas interaes verbais de que venham a partici-
par, dentro ou fora dos muros da escola.
Reconhecemos que essa mudana de perspectiva, de objetivos,
de contedos a serem ensinados no fcil para o professor. Alguns
obstculos surgem: sua prpria formao enquanto aluno e posterior-
mente como professor, os anos de prtica docente e a organizao
escolar, tudo isso reflete, na maioria dos casos, uma pedagogia tradi-
cional de ensino de lngua, que fragmenta as prticas lingsticas e
ignora a produo de sentido como aspecto essencial. Porm, pos-
svel e absolutamente necessrio iniciar e ampliar as mudanas no
ensino de AL e na sua avaliao.
Nesse sentido, a avaliao do eixo de AL numa perspectiva for-
mativa8, ou seja, aquela que permite compreender o processo de apren-
dizagem, lanar hipteses a respeito, visando, entre outras metas,
interveno adequada do professor e posterior transformao de
saberes, implica necessariamente a avaliao do aluno quanto s suas
competncias de leitura e produo de textos. Ainda que ocupe, even-
tualmente, momentos especficos do tempo escolar, a AL no pode
ser um fim em si mesma, tampouco pode ser avaliada isoladamente,
pois corre-se o risco de fragmentar, de forma equivocada, o complexo
fenmeno da linguagem.
8
Para mais detalhes a respeito, ver o captulo 2, neste livro.
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Referncias
GERALDI, Joo Wanderley. Unidades bsicas do ensino de portugus. In
GERALDI, Joo Wanderley (Org.) (1997). O texto na sala de aula. So
Paulo: tica, p. 59-79.
MENDONA, Mrcia. Anlise lingstica no ensino mdio: um novo olhar,
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109

109 2009-06-23, 14:09
110

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CAPTULO 7
Instrumentos de avaliao em lngua

portuguesa: Limites e possibilidades
Lvia Suassuna
1 Introduo
Um importante tema a se tratar quando discutimos a avaliao
do ensino-aprendizagem so os instrumentos e testes. Neste cap-
tulo, faremos uma exposio acerca desse aspecto da avaliao,
procurando relacion-lo com os paradigmas vistos no princpio deste
volume e tambm com as concepes de linguagem, leitura, escrita,
oralidade e anlise lingstica apresentadas nos captulos subse-
qentes.
Em linhas gerais, os instrumentos dizem respeito ao conjunto de
tarefas, atividades, exerccios, testes etc. que aplicamos com o objeti-
vo de acompanhar a aprendizagem dos alunos. Desenvolveremos o
captulo discutindo, inicialmente, alguns pressupostos gerais sobre
os instrumentos de avaliao. Em seguida, faremos algumas anlises
de questes de avaliao da aprendizagem em lngua portuguesa,
contrastando aquelas que se baseiam numa concepo de linguagem
111

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enquanto cdigo/estrutura com aquelas centradas numa viso soci-
ointeracionista da lngua e de seus usos. Na concluso, por fim, fare-
mos uma sntese da discusso, tentando apontar o que relevante
avaliar em leitura, em produo textual (oral e escrita) e em anlise
lingstica, considerando que essas so as prticas em que se baseia
atualmente o ensino da lngua portuguesa.
2 Os instrumentos de avaliao
2.1 Consideraes gerais

Inicialmente, destacamos que os instrumentos, como diz Hadji
(2001), no so o verdadeiro objeto da avaliao. Do mesmo modo,
Perrenoud (1999) julga que, num processo avaliativo, a instrumenta-
o tem menos importncia do que o quadro terico que orienta a sua
interpretao. Assim, os testes so instrumentos cujos resultados
precisam ser questionados: eles no fornecem, por si, elementos para
compreender e/ou superar erros, mas funcionam como indicativos do
andamento da aprendizagem.
Essa viso dos instrumentos seria coerente com a concepo
da aprendizagem como um processo complexo, em que os alunos,
ao enfrentarem as tarefas e os desafios colocados para eles nas
diferentes situaes didticas, partem de sua prpria realidade, em
movimentos de aproximao que precisam ser entendidos como pr-
prios de toda construo intelectual. nessa dinmica que novas
estruturas de pensamento vo sendo construdas; na realidade, os
aprendizes vo fazendo experimentaes ou tentativas de lidar
com novos conceitos.
Cabe ao professor, ento, atravs dos mais variados instru-
mentos de avaliao, fazer articulaes entre os conceitos cons-
trudos pelos alunos e formas mais elaboradas de compreenso da
realidade. Tais articulaes estariam baseadas no pressuposto
vygotskyano de que os sujeitos atribuem sentidos aos objetos a
partir de interaes com sua cultura e seu meio social. Por isso,
legtimo dizer que o conhecimento vai-se construindo por aproximaes
112

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e reelaboraes, e que o papel do professor seria o de fazer cone-
xes entre as formulaes dos alunos, suas possibilidades cog-
nitivas e o conhecimento que se pretende que eles construam
(DE LA TAILLE, 1997; HOFFMANN, 2001a).
Se fizermos uma relao entre a funo dos instrumentos de
avaliao no quadro de uma avaliao classificatria e no quadro de
uma avaliao formativa, veremos que, na primeira, o objetivo ape-
nas verificar ou comprovar a aprendizagem, para o que basta, muitas
vezes, a repetio, pelo aluno, de um conceito anteriormente apre-
sentado a ele pelo professor; na segunda, em contrapartida, a tarefa
ou instrumento teria a funo de mobilizar experincias e saberes
prvios, acionar estratgias cognitivas, estimular a reflexo, o ques-
tionamento, o cotejo de conhecimentos.
Por isso, dizemos que, no processo avaliativo, no qualquer
pergunta que gera um discurso ricamente interpretvel. Ao elabo-
rarmos instrumentos de avaliao, devemos ter em mente que as
questes postas para os alunos precisam ser instigantes, mobiliza-
doras; levar soluo de problemas, tomada de decises, elabo-
rao de justificativas, ao desequilbrio cognitivo, a desacordos
intelectuais, enfim, ampliao da aprendizagem. As perguntas so,
elas prprias, formas de interao entre aluno e professor; dotadas
de intenes didtico-pedaggicas, estabelecem entre ambos uma
relao multidimensional.
Analogamente, as respostas que os alunos nos do fornecem
informaes sobre como eles pensam e aprendem, e tambm como
compreendem as perguntas que lhes fazemos, razo pela qual deve-
mos considerar o efeito dos instrumentos sobre as formulaes apre-
sentadas pelos aprendizes.
De acordo com Sousa (1998), os resultados e respostas que
encontramos nos permitem formular hipteses sobre o desempenho
do aluno e, ao mesmo tempo, informam sobre o tipo de ensino ofere-
cido. Nesse sentido, diante das respostas e dos resultados, temos
que fazer interpretaes amplas e qualitativas a respeito no s das
aprendizagens, mas tambm do ensino, do currculo, da escola e da
prpria avaliao.
113

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Hoffmann (2001b), tecendo consideraes acerca das tarefas,
afirma que estas tm uma dupla funo, tanto para o professor quan-
to para o aluno:
a) para o professor, elas constituem elementos de reflexo sobre os
conhecimentos dos alunos e sobre o sentido de sua ao pedaggica;
b) para o aluno, constituem oportunidade de expresso/reorganiza-
o do conhecimento, e elementos de reflexo sobre os conhecimentos
j construdos e sobre seus prprios procedimentos de aprendizagem.
Em sntese, o que parece ser a faceta mais importante dos instru-

mentos de avaliao o fato de eles possibilitarem mais do que
verificar se o que foi ensinado foi aprendido aquilatar o quanto
daquilo que foi aprendido vem contribuindo para uma melhor com-
preenso do mundo e de ns mesmos (GARCIA, 2000).
2.2 Discusso de alguns exemplos

Passemos agora discusso de alguns exemplos de instrumen-
tos de avaliao e seus eventuais resultados. Antes, porm, salienta-
mos que, de acordo com o que j foi afirmado em captulos anteriores,
a avaliao na rea da lngua portuguesa (assim como o ensino como
um todo) depender:
a) de um lado, da viso geral que se tem de avaliao (seus
fundamentos, mtodos, finalidades... etc.);
b) de outro lado, da concepo de linguagem e, mais especifica-
mente, das concepes de leitura, escrita, anlise lingstica e orali-
dade adotadas pelo professor.
Exemplo 1 Instrumentos de avaliao da leitura

Comparem-se, a seguir, duas diferentes maneiras de formular
questes de compreenso de leitura.1
1
As tarefas aqui discutidas foram retiradas de livros didticos diversos e de instrumen-
tos de avaliao aplicados por professores das redes pblica e privada de ensino de
Pernambuco. No identificaremos as fontes por razes ticas e por acharmos que
o mais importante, no momento, que as questes sirvam ao debate em torno da
avaliao da aprendizagem, independentemente de sua autoria.
114

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Para o texto Como o gato e o rato se tornaram inimigos (Rog-
rio de Andrade Barbosa), encontrado em um livro didtico (LD) de 5a
srie, foram sugeridas algumas questes de interpretao/compreen-
so de leitura, entre elas:
(1) Quando animais, objetos ou coisas aparecem num texto com

caractersticas de seres humanos, ocorre o recurso de linguagem cha-
mado personificao. No texto lido esse recurso utilizado. Justifi-
que essa afirmao.
(2) Leia:
No tempo em que os gatos e os ratos ainda eram amigos...Anote a
concluso a que podemos chegar a partir desse trecho.
A histria se passa numa poca imaginada, inventada.
A poca em que a histria ocorre pode ser identificada com preciso.
(3) Algumas palavras da lngua procuram reproduzir certos sons. o

caso de atchim e toc-toc. Voc sabe dizer qual o nome desse
recurso? Encontre no texto uma dessas palavras e explique que baru-
lho ela tenta imitar.
Note-se, nos exemplos acima:

(1) A presena da conceituao de um fenmeno da lngua (per-
sonificao), anterior a qualquer reflexo sobre ela, o que nos parece
tpico da gramtica normativa tradicional (em que se vai do conceito
para o exemplo); em segundo lugar, o autor do LD j informa que o
recurso est presente no texto lido, no se dando ao aluno a oportu-
nidade de investigar a ocorrncia do fenmeno; o que lhe cabe
apenas justificar a informao, ou seja, confirmar uma anlise pre-
viamente feita.
(2) A questo seguinte pede que o aluno releia a primeira frase
do texto e anote (no se sabe exatamente onde) uma concluso a que
ele pode chegar a partir do trecho relido, sem que haja indicao do
critrio que conduziria concluso. Ocorre que as supostas conclu-
ses j so oferecidas em seguida e so mutuamente excludentes; o
aluno, ao responder a essa questo, no teria grandes dvidas, na
115

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medida em que a resposta adequada parece bvia. Tal modo de for-
mular a questo contraria um princpio bsico relativo s questes de
mltipla escolha, qual seja, o de que as alternativas no devem ser
claramente refutveis, mas, ao contrrio, devem ser, em alguma medi-
da, todas plausveis, de modo que o aluno, ao tentar respond-las,
reflita em busca do que considera a melhor resposta e saiba, em se-
guida, justificar sua escolha (as alternativas seriam eliminadas, por
exemplo, no porque dizem obviamente o contrrio das outras, mas
porque se assemelham, ou contm elementos das outras, ou resumem
melhor as outras, ou extrapolam demais o texto, ou no respondem
precisamente ao que foi perguntado... etc. (cf. SOARES, 1990).
(3) Na ltima questo da seqncia aqui mostrada, repete-se o
fato apontado na questo 1, s que, desta vez, pergunta-se ao aluno
se ele sabe dizer qual o nome do recurso apontado (que, no caso,
a onomatopia). Caso o aluno no saiba (e, freqentemente, no tem
como saber isso numa 5a srie), ele no responderia questo, o que
no o impediria de fazer a outra parte da atividade, que consiste em
encontrar no texto um exemplo de onomatopia e explicar o barulho
que ela tenta imitar. Ao nosso ver, uma pergunta que pode ficar sem
resposta , sem que isso tenha importncia para os processos de inter-
pretao e aprendizagem, no tem razo de ser enquanto uma propo-
sio didtica de compreenso de um texto previamente lido.
Agora vejamos uma outra seqncia de questes, e faamos

uma anlise contrastiva com a apresentada acima.
Em um outro LD, destinado 4a srie do ensino fundamental,
encontram-se duas cartas escritas por crianas a Monteiro Lobato,
apresentadas aps um breve texto sobre o escritor. Nesse LD, a inter-
pretao de textos sempre aparece dividida em interpretao oral e
interpretao escrita. Comentaremos aqui as questes de interpre-
tao oral. O autor do LD prope o seguinte:
O professor vai fazer no quadro-de-giz, e vocs vo fazer em seus

cadernos, uma linha igual a esta:
.....____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/.....
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010
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Cada espao entre dois tracinhos uma dcada um perodo de dez
anos. Discutam e respondam:
1. Em que dcada vocs esto?
Um de vocs vai escrever, na linha do quadro-de-giz, um H (de Hoje)
em cima da dcada em que vocs esto. Faam o mesmo na linha que
desenharam em seus cadernos.
2. Em que dcadas vocs nasceram?
Um de vocs vai escrever, na linha do quadro-de-giz, um N (de Nas-
cimento) em cima de cada dcada em que alunos da turma nasceram.
Faam o mesmo em seus cadernos.
3. Identifiquem, debaixo da foto de Monteiro Lobato, em que dcada
ele morreu.
Um de vocs vai escrever, na linha do quadro-de-giz, um M (de
Morte) em cima da dcada em que Monteiro Lobato morreu. Faam
o mesmo em seus cadernos.
4. Observem o ano em que as duas cartas foram escritas.
Um de vocs vai escrever, na linha do quadro-de-giz, um C (de Carta)
em cima da dcada em que as cartas foram escritas. Faam o mesmo
em seus cadernos.
5. Agora, respondam, consultando a linha no quadro-de-giz e em seus
cadernos:
Quantas dcadas separam vocs, hoje, da dcada em que as duas
crianas escreveram suas cartas a Monteiro Lobato?
Se Joo Eduardo, que escreveu uma das cartas, ainda estiver vivo,
quantos anos ele tem, hoje? Quais de vocs conhecem pessoas que
tm essa idade?
Considerando os princpios aqui citados acerca dos instrumen-

tos de avaliao, destacamos, entre outros, os seguintes aspectos
das questes analisadas:
1. exigem raciocnio e posicionamento dos alunos na linha do
tempo;
2. desenvolvem a capacidade de lidar com diferentes represen-
taes grficas (como a linha do tempo, por exemplo);
3. mobilizam conhecimentos matemticos e histricos, numa pro-
posio interdisciplinar;
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4. permitem o cruzamento de informaes presentes nas cartas e
na biografia de Monteiro Lobato;
5. permitem fazer discusses temticas mais amplas acerca da
cultura, da literatura, do papel do escritor na sociedade e das relaes
entre o hoje e o ontem, o presente e o passado, a infncia e a velhice.
No LD sob anlise, vm a seguir questes de interpretao es-

crita que privilegiam o contedo das cartas lidas, o que consideramos
bastante adequado, pois esse contedo explorado aps o entendi-
mento, pelo aluno, do contexto em que as cartas foram produzidas
(pessoas de diferentes locais do Brasil, que eram crianas na dcada
de 30 do sculo XX e que, por isso, puderam se comunicar por carta
com Monteiro Lobato e dele receberam respostas).
Exemplo 2 Instrumentos de avaliao da produo escrita
Com relao escrita, um ponto que nos parece fundamental a

qualidade da proposta de trabalho, ou, mais exatamente, so as condi-
es de produo do texto escrito por parte dos alunos. Essas condies
so determinantes do produto final apresentado por eles. Vejamos.
Numa ficha de atividades de sala de aula da 1a srie do ensino
fundamental, a professora apresentou aos alunos, do lado esquerdo
do papel, trs gravuras e, do lado direito, correspondendo a cada uma
dessas gravuras, havia um conjunto de linhas em que os alunos deve-
riam escrever frases (o comando da questo era: Faa frases com os
desenhos.). Ao lado da figura de um cavalo, uma criana escreveu:
Eu andei no cavalo
e e bon da da dica
valou cavalo e bonito acondeli
E braco pento maro
Eu li E macio toda tardi
Eu andava neli Eu e bonito
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Nesse caso, pode-se afirmar que o texto produzido pelo alu-
no (semelhante aos das cartilhas) no apresenta ttulo, nem si-
nais de pontuao, e tem uma sintaxe tpica frases declarativas,
com predomnio da estrutura sujeito-verbo-objeto ou sujeito-
verbo-predicativo, margeadas esquerda e dentro de um tama-
nho mais ou menos padro (VOTRE, 1987). Outro aspecto que se
pode salientar a circularidade (expressa na repetio de infor-
maes e termos) e a mera seqncia de frases (nesse aspecto, o
aluno seguiu rigorosamente o comando da professora), sem que
estejam claros o gnero textual, o destinatrio, as finalidades
comunicativas do texto etc.
Em contrapartida, apresentamos abaixo uma proposta de pro-
duo de texto escrito2 que contempla alguns dos aspectos negli-
genciados no caso acima. Vejamos: o texto gerador trabalhado
antes da produo escrita foi Sol e chuva, de Jos Lins do Rego
(trecho do romance Menino de engenho). Nas questes de com-
preenso de leitura de nmero 14 a 21, foram explorados vrios
detalhes e informaes do texto, particularmente no que diz res-
peito ao contraste entre os dias de sol e os dias de chuva (carac-
tersticas, atividades e brincadeiras possveis, malefcios e benef-
cios da chuva e do sol, aproveitamento da gua, caracterizao
das estaes inverno e vero em diferentes regies do Brasil e do
mundo, comportamento das crianas em dias de sol e de chuva...
etc.). Previamente, tambm, havia sido trabalhado o contedo nar-
rativa ficcional e seus elementos (narrador, tempo, espao, enre-
do), e, ainda, a presena, no texto narrativo, de elementos descri-
tivos e argumentativos. A partir da, props-se a alunos de 5a srie
a seguinte tarefa de escrita:
2
A proposta em questo resultou de uma produo conjunta de professoras de 1a
a 4a sries do ensino fundamental, no mbito de um projeto de formao
continuada de profissionais de cinco redes pblicas municipais de educao da
Regio Metropolitana de Recife Projeto Nova Escola.
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Releia as respostas dadas por voc s questes 14 a 21. Reorganize
as idias e redija um texto, seguindo o roteiro abaixo:
SOL E CHUVA
PARGRAFO 1 sugesto de pargrafo de introduo (s vezes, o
dia amanhece com sol e, outras vezes, com chuva.)
PARGRAFO 2 caractersticas de um dia de sol (aparncia, aspec-
tos, elementos... etc.)
PARGRAFO 3 caractersticas de um dia de chuva (aparncia,
aspectos, elementos... etc.)
PARGRAFO 4 atividades e brincadeiras que voc realiza num dia
de sol
PARGRAFO 5 atividades e brincadeiras que voc realiza num dia
de chuva
PARGRAFO 6 concluso (resumo do que voc pensa sobre o sol
e a chuva)
Na proposta ora discutida, percebe-se que o aluno tentaria fazer

o seu texto a partir de um roteiro ou esquema organizacional, que
poderia, inclusive, em momentos posteriores, funcionar tambm como
um conjunto de critrios de avaliao. Fora isso, a proposta permitiria
construir uma narrativa a partir do ponto de vista do narrador-perso-
nagem que, ao mesmo tempo, contivesse elementos descritivos e
argumentativos. Salientamos, ainda, que os textos resultantes dessa
proposta de trabalho podem trazer diferentes opinies sobre os dias
de sol e chuva, permitindo o confronto de vises de mundo, crenas,
culturas e saberes j apontado neste volume (captulo x) como uma
das principais funes da linguagem e de seu estudo na escola.
Exemplo 3 Instrumentos de avaliao da produo oral
Assim como fizemos ao tratar da produo escrita, mostraremos

abaixo duas diferentes atividades de produo oral, tambm encon-
tradas em livros didticos.
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Atividade 1
Fazer, em grupos, leitura expressiva do poema Histria, de Raul
Bopp. Cada grupo, seis elementos. No livro, com os versos j enu-
merados, fazer esta marcao:
os seis alunos, numa s voz: versos 1, 3, 7, 9, 15, 21, 26, 30, 41 e 48;
aluno A: versos 2, 11, 12, 20, 31 e 40;
aluno B: versos 4, 13, 22, 23, 32, 42 e 43;
aluno C: versos 5, 14, 24, 33, 34 e 44;
aluno D: 6, 16, 25, 35, 36 e 45;
aluno E: 8, 17, 18, 27, 28, 37, 38 e 46;
aluno F: 10, 19, 29, 39 e 47.
Subjacente a essa primeira atividade, est uma concepo de

oralidade como sendo a mera oralizao (ou leitura em voz alta) do
texto escrito, que o que costumeiramente se faz na escola. Compare-
mos agora a atividade analisada com uma outra:
Atividade 2
PRODUO DE TEXTO
No incio desta unidade, vocs entrevistaram pessoas para descobrir

se costumavam escrever e receber cartas.
Vocs vo, agora, descobrir se as pessoas gostam de receber cartas,
como o jornalista e a autora do poema.
1. Cada um de vocs vai entrevistar algumas pessoas, de diferentes

idades da escola, de sua famlia, de sua vizinhana fazendo as
seguintes perguntas:
Voc gosta de receber cartas?
O que melhor: receber uma carta ou um telefonema?
H um jornalista que disse que receber uma carta pelo correio um
exemplo do que felicidade. Voc concorda?
Como voc se sente, quando recebe uma carta?
Anote as respostas que as pessoas entrevistadas derem. Voc vai

precisar delas para as atividades de grupo.
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121 2009-06-23, 14:09
2. O professor vai organizar a turma em grupos.
No grupo, exponham uns aos outros as respostas obtidas, usando
as anotaes para lembrar.
Em seguida, escrevam, em conjunto, um roteiro para expor ao pro-
fessor e turma os resultados obtidos pelo grupo. Faam uma sntese
das respostas dadas pelas pessoas entrevistadas a cada uma das
perguntas.
Dividam a exposio entre os membros do grupo, de modo que
todos tenham a oportunidade de falar. Decidam quem vai falar o qu.
LINGUAGEM ORAL
1. Cada grupo expe, para o professor e a turma, os resultados que

obteve, orientando-se pelo roteiro feito e obedecendo diviso da
exposio entre os membros do grupo.
2. Com a orientao do professor, comparem os resultados obtidos

pelos grupos:
A maioria das pessoas gosta de receber cartas? Prefere carta ou
telefonema?
As pessoas entrevistadas concordaram ou no com a opinio do
jornalista de que receber uma carta um exemplo do que felicidade?
Que sentimentos as pessoas experimentam quando recebem uma carta?
Essa segunda atividade se baseia no princpio de que a avali-

ao da fala deve contemplar no apenas a leitura em voz alta, mas
as capacidades interativas necessrias realizao da chamada fala
pblica, ou seja, no ambiente escolar, o aluno teria oportunidades
de vivenciar, alm da conversao espontnea do dia-a-dia ou da
leitura em voz alta, situaes em que a fala seria planejada para
atingir certos fins e organizada na confluncia de outras lingua-
gens, entre elas a escrita ( o caso, por exemplo, das anotaes que
ele teria que fazer na atividade como apoio apresentao oral da
equipe). Observe-se, ainda, que a segunda atividade proposta leva
produo de novos sentidos, na medida em que os alunos, diante
das respostas obtidas, fariam uma apreciao/comparao dos re-
sultados de suas entrevistas.
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Exemplo 4 Instrumentos de avaliao da anlise lingstica
Para anlise de como os conhecimentos lingsticos foram ava-

liados em duas perspectivas tericas diferentes, elegemos um mesmo
contedo entre aqueles tradicionalmente trabalhados na escola
artigo e verificamos se as atividades propostas em dois manuais
didticos levam ao entendimento da diferena de sentido entre os
artigos definidos e indefinidos.
No manual didtico (1), depois de uma explicao sobre os arti-
gos, em sua relao com o gnero dos substantivos e aps a defini-
o dos artigos como palavras que acompanham os substantivos a
fim de defini-los ou indefini-los, segue-se uma seqncia de exerc-
cios. Os dois quesitos que tratam do artigo so os seguintes:
1) Reescreva os provrbios, acrescentando os artigos definidos ade-

quados:
a) Do prato boca, perde-se sopa.
b) Aps tempestade, vem bonana.
c) Na adversidade que se prova amizade.
d) fome melhor tempero.
7) Anote os substantivos apresentados a seguir e indique o gnero de

cada um, antepondo-lhes os artigos o ou a.
animal dolo defunto vtima testemunha
J no manual didtico (2), vemos um outro modo de levar o

aluno a concluir a diferena de emprego e sentido entre os artigos o e
um. Primeiramente, o autor do manual mostrou um texto (notcia) so-
bre um francs (Alain Robert) que tem uma mania a de escalar
arranha-cus usando apenas os ps e as mos. Esse francs, na not-
cia, foi comparado ao super-heri Homem-Aranha. Depois de res-
ponderem a algumas questes de interpretao oral, os alunos so
levados a ler um trecho do livro Super-Heri: voc ainda vai ser um,
de Marcelo Duarte. Nesse trecho, o autor narra como o estudante
Peter Parker virou o Homem-Aranha. Em seguida, vm duas pergun-
tas que favorecem a reflexo sobre a lngua:
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1) O francs Alain Robert no o estudante Peter Parker. Por que ele
chamado de homem-aranha?
2) Alain Robert um homem-aranha, no o Homem-Aranha qual
a diferena?
Nas orientaes dadas ao professor sobre os objetivos das ques-

tes, o autor do LD afirma que a atividade deve remeter a uma outra,
em que se explorou a palavra quixote, levando-se os alunos a en-
tender o uso de letra maiscula para grafar nome prprio e de letra
minscula quando o nome prprio passa a indicar uma caracterstica
de algum. Mas observe-se que, nesse caso, conhecimentos lings-
ticos sobre metfora e sobre determinao e indeterminao tambm
so ativados, sem que se tenha de apelar para definies oU Exercci-
os De Completar Lacunas Ou Reconhecer Os Substantivos Como
Masculinos Ou Femininos, Como Foi Feito No Manual (1).
3 Concluso
Esperamos ter favorecido, com este captulo, uma reflexo que
tome, de um lado, pressupostos terico-metodolgicos sobre os ins-
trumentos de avaliao e, de outro, anlises de diferentes instrumen-
tos sobre diferentes aspectos da lngua portuguesa. Nosso propsi-
to principal foi deixar claro que os instrumentos de avaliao
expressam uma determinada concepo de linguagem (e de ensino-
aprendizagem na rea da linguagem).
Assim, muito importante que os instrumentos, tarefas, ativida-
des ou testes que elaboramos, na perspectiva do letramento, contem-
plem os diferentes usos sociais da leitura e da escrita, levem produ-
o dos mais variados discursos e permitam uma multiplicidade de
respostas e dizeres.
Em termos estritos, defendemos:
a) que as questes de leitura permitam ao aluno construir os
caminhos pelos quais ele atribui sentido ao dizer do outro;
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b) que as propostas de produo de texto escrito levem o aluno
a expressar sua viso de mundo;
c) que as atividades de linguagem oral dem margem a que o
aluno participe, enquanto cidado, do debate social;
d) e, finalmente, que as prticas de anlise lingstica contribuam
para que ele, refletindo sobre a lngua, busque e construa explicaes
cada vez mais sistemticas e articuladas sobre seu funcionamento.
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C APTULO 8
Avaliao e alfabetizao
Eliana Borges C. de Albuquerque*

Artur Gomes de Morais**
Neste ltimo captulo do livro, pretendemos enfocar a relao

entre dois fenmenos complexos e muito discutidos nas ltimas d-
cadas: avaliao e alfabetizao. A relao entre eles pode ser ob-
servada em diversos discursos produzidos pela mdia ou pelos cam-
pos acadmico e oficial que tratam dos fenmenos educativos, em
dois contextos especficos:
at a dcada de oitenta, o fracasso escolar esteve relacionado
aos elevados ndices de repetncia e evaso escolar que assolavam o
cenrio educacional brasileiro, repetncia esta concentrada sobretu-
do na primeira srie do Ensino Fundamental, ou seja, na srie em que
o ensino de alfabetizao era desenvolvido;
a partir dos anos 90, diferentes projetos de avaliao da
aprendizagem dos alunos no que se refere leitura e escrita passa-
ram a ser desenvolvidos tanto em nvel internacional (PISA Progra-
ma Internacional de Avaliao de Estudantes) e nacional (SAEB
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica), como por Secre-
tarias de Educao estaduais e municipais do nosso pas; no geral, os
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resultados tm sido alarmantes: entretanto, apesar de os ndices de
repetncia nas sries iniciais do Ensino Fundamental terem diminu-
do, muitos alunos tm concludo a 4 srie, e mesmo a 8 srie, sem
conseguir ler e produzir textos com autonomia.
Diante de dados to preocupantes, as prticas de alfabetizao

e de avaliao desse processo tm sido revistas. No que diz respeito
alfabetizao, at a dcada de 80 do sculo passado predominou,
no Brasil, uma ensino da leitura e da escrita com base em mtodos
tradicionais, como os analticos e sintticos, que concebiam a ln-
gua como o aprendizado de um cdigo, e a alfabetizao como
processos de codificao e decodificao. A partir da dcada de
oitenta, esses mtodos passaram a ser criticados e o ensino da leitura
e da escrita passou a ser influenciado por teorias construtivistas
como a psicognese da lngua escrita, desenvolvida por Ferreiro e
Teberosky (1986). Vivemos tambm uma forte influncia dos estudos
lingsticos vinculados anlise do discurso, s teorias da enuncia-
o ou lingstica textual.
Como abordado no primeiro captulo deste livro, as prticas de
avaliao tambm passaram por transformaes ao longo do sculo
passado, indo de modalidades que enfatizavam e mensurao e clas-
sificao, quelas que priorizavam a construo de conhecimentos
pelos alunos.
Pretendemos, aqui, discutir a relao entre avaliao e alfabetiza-
o, partindo do pressuposto de que qualquer processo avaliativo
envolve trs questes: O que avaliar? Como avaliar? Para que ava-
liar? Responderemos a essas questes tomando como base diferen-
tes concepes de alfabetizao que permearam nossa histria.
1 Prticas tradicionais de alfabetizao:

o qu, como e para que avaliar?
O que hoje se considera como prticas tradicionais de alfabe-
tizao so aquelas baseadas em mtodos sintticos (alfabticos,
fnicos, silbicos) e analticos (global, sentenciao, palavrao). Para
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esses mtodos, a escrita alfabtica seria um cdigo, cuja aprendiza-
gem se daria a partir da memorizao de informaes prontas sobre
letras e sons, que eram repassadas s crianas (ou jovens e adultos)
a partir de exerccios repetitivos.
importante destacar que, nessa perspectiva, para iniciar o pro-
cesso de aprendizagem do cdigo alfabtico, ou seja, de memoriza-
o das correspondncias entre letras e sons, os alunos precisariam
alcanar um estado de prontido, relacionado ao desenvolvimento
de habilidades psiconeurolgicas ou perceptivo-motoras (coor-
denao motora, discriminao visual e auditiva, memria visual e
auditiva, equilbrio etc.). Como afirma Morais (2005 a),
Desconsiderando o ponto de vista do aprendiz principiante,

julgvamos que, para aprender a escrever, era preciso apenas
discriminar uma letra de outra, traando-as de modo legvel e
decorar os sons a que elas se referiam. (p. 39)
Os diferentes mtodos controlavam e garantiam a aprendiza-

gem quando existia a prontido. O controle era feito a partir da apre-
sentao das unidades que deveriam ser memorizadas letras/fone-
mas/padres silbicos, no caso dos mtodos sintticos, ou textos/
frases com um repertrio de palavras que deveriam ser memorizadas,
no caso dos mtodos analticos sempre com base em uma seqn-
cia predeterminada. Partia-se, assim, de uma viso adultocntrica do
que era mais fcil e difcil e de qual a melhor seqncia a ser seguida.
O aluno s poderia ser apresentado a novas unidades uma vez que
tivesse memorizado as anteriores.
Para garantir que os alunos lessem apenas palavras que con-
tinham as unidades j trabalhadas, os autores dos manuais didticos
(cartilhas) passaram a criar textos superartificiais, controlando o reper-
trio das palavras neles contidos (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005).
A professora Aldenira Multiterno S. Gonalves lembra-se de
como foi alfabetizada nessa perspectiva tradicional, com nfase na
repetio e na memorizao:
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No lembro com muita nfase a partir de que momento fui
alfabetizada. O que consigo lembrar que quando fui alfabe-
tizada o sistema era tradicional, a professora escrevia os pa-
dres silbicos, ns os repetamos, ela nos tomava a lio,
que possua palavras com os padres estudados. Lembro
que, at a terceira srie, minha leitura era arrastada e eu tinha
vergonha de ler em pblico, pois queria fazer aquela leitura
corrida e no conseguia. (...) Lembro apenas que fiz a 1a srie
de forma cansada, no que eu no aprendi coisas novas, mas
tornou-se enfadonha a repetio de algumas atividades.
importante destacar do depoimento da professora Aldenira o

fato de ela, at a 3 srie, apresentar uma leitura arrastada. Esse fato
relaciona-se concepo do que era ser alfabetizado: conseguir co-
dificar e decodificar as palavras e textos ensinados e memorizados.
Nessa prtica de alfabetizao, a avaliao era fundamental para
o bom andamento do processo. A seguir, responderemos s trs ques-
tes que constituem o ttulo desta seo:
1.2 O que era avaliado?

Inicialmente, avaliavam-se as habilidades psiconeurolgicas
ou perceptivo-motoras, ou seja, era verificado se os alunos apresen-
tavam coordenao motora grossa e fina, discriminao auditiva e
visual etc. Em seguida, iniciado o processo de alfabetizao em si,
avaliava-se a aprendizagem do cdigo alfabtico, ou seja, o pro-
cesso de memorizao das unidades apresentadas/ensinadas. Os
conhecimentos que os alunos j haviam construdo sobre a escrita
antes mesmo de entrar na escola ou de iniciar o processo de alfabeti-
zao no eram considerados.
1.3 Para que se avaliava?

Avaliava-se para medir e classificar a aprendizagem dos alunos.
Inicialmente, era preciso avaliar as habilidades que tornariam os alu-
nos prontos para iniciar o processo de alfabetizao. O intuito se-
letivo desse diagnstico inicial era evidente: s ingressariam na srie
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de alfabetizao os alunos que tivessem sido aprovados no teste ou
exame de prontido.
Iniciada a instruo formal em alfabetizao, avaliava-se o aluno
para determinar seu prosseguimento nos estudos, tanto no que se
refere apresentao das lies/unidades, como aos nveis escola-
res. Atrelada prtica tradicional de alfabetizao estava a prtica,
tambm considerada hoje tradicional, de avaliao, cuja nfase era,
como abordado no primeiro captulo deste livro, na classificao e
medio das aprendizagens dos alunos. Aqui tambm o propsito
seletivo ficava evidente: basta observarmos os antigos ndices de
reprovao ao final da primeira srie. Sabemos que no sculo XX,
durante dcadas, a mdia nacional de fracasso na alfabetizao este-
ve prxima a 50%.
1.4 Como se avaliava?

Os alunos eram avaliados por meio de atividades que exigiam a
leitura e a escrita das unidades menores (letras, slabas) e das palavras
ensinadas. A nfase, como dito anteriormente, era na repetio e memo-
rizao das unidades trabalhadas. Era preciso garantir que os estudan-
tes dessem as respostas certas, e o erro precisava ser abolido, uma vez
que era interpretado como indicador de que o aluno no havia aprendi-
do/memorizado; o erro era visto como falha, falta, lacuna.
O depoimento do escritor Bartolomeu Campos Queirs, extrado
do livro Ler, escrever e fazer conta de cabea (QUEIRS, 1997) reve-
la alguns pontos curiosos dessa prtica de avaliao e alfabetizao:
Entrei para a escola j sabendo ler, mais ou menos. A primeira

palavra soletrada, inteirinha, foi morfina. A dor de minha me
aumentava sempre e muito. Dia e noite ela gemia ou cantava.
Vivia entre o medo e a esperana. Vinham da Capital algumas
ampolas.(...) Um dia, muito de repente, abri o embrulho.
Olhei e li, lentamente, morfina. Um pavor frio tomou conta
da minha barriga inteira. Uma vontade de correr, sumir no
mundo, de me confessar com o Padre Viegas, me agarrou.
Pedir uma penitncia de trs teros por ter ido longe demais,
ter invadido o mundo, sem a professora. A palavra morfina
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me levou a muitos lugares e a outros exlios. Meu pai fumava
Mistura Fina. Eu comprava para ele, no bar da esquina, com
a esperana de ganhar o troco que j no vinha desde a doena
de minha me.
De acordo com esse depoimento, antes mesmo de ir para a esco-

la e iniciar o processo formal de alfabetizao, o referido autor conse-
guiu ler, sozinho, a palavra MORFINA, ao fazer uma relao entre o
nome do medicamento que a me tomava e outra palavra que j lhe era
conhecida: o nome da marca do cigarro que o pai fumava. Ele fez uma
anlise comparativa da pauta sonora e da seqncia grfica das duas
palavras e descobriu, por si s, que palavras que possuem o mesmo
som so escritas do mesmo jeito. Mas o interessante perceber que,
ao ter lido sozinho tal palavra, julgara ter cometido um pecado gra-
ve: ter lido uma palavra sem a autorizao da professora. Isso revela
que a prtica escolar de alfabetizao predominante na poca permi-
tia aos alunos lerem apenas o que o(a) professor(a) ensinara. Consi-
derava-se que os alunos entravam na escola sem nada saber e apren-
deriam todos igualmente, seguindo a seqncia determinada no
mtodo utilizado pelo professor. Um outro extrato do mesmo livro
reafirma esse fato:
Eu, como j sabia ler um pouco, fingia no saber e aprendia

outra vez.
Aqueles que se adiantavam nos estudos por terem j compreen-

dido como o sistema de escrita funciona (por terem dado o estalo),
precisavam fingir que no sabiam ler e escrever, para no serem repre-
endidos pela professora. Era necessrio fazer e aprender apenas o
que ela ensinava, nem mais nem menos, e devolver o ensinado nas
situaes especficas de avaliao. Fossem provas ou outras atividades
que as substitussem, propunham-se aos alunos tarefas com respos-
tas nicas, fechadas (PERRENOUD, 1995). Em conseqncia desse
formato e do fato de que o(a) professor(a) geralmente se restringia a
verificar quem acertava (ou errava), poucas vezes podia apreender o
raciocnio dos estudantes, j que todos deveriam responder igual e
os desvios das respostas esperadas no eram examinados.
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As situaes em que o aluno era chamado a ler em voz alta
tambm ilustram os princpios das avaliaes escritas, acima enfoca-
das. Vejamos o que nos conta a professora Evandra Maria Peixoto:
Eu tinha um medo danado era da hora em que a professora

chamava a gente pra dar a lio, no bir, junto dela. Mesmo
tendo estudado em casa, eu ficava nervosa e s vezes me
enrolava. Parecia que as palavras eram novas, que eu nunca
tinha visto antes. Acho que era a tenso que aquela situao
criava. A gente tinha que ler as palavras e frases que a profes-
sora apontava. S servia pra gente ser avaliada mesmo. Que-
ro dizer, como a professora j conhecia a lio...
Alm do temor que a situao implicava para a maioria dos estu-

dantes, dar a lio significava repetir corretamente, em voz alta, as
palavras ou frases ensinadas, para que o(a) professor(a) pudesse ver
quem estava bem (e merecia ser aprovado, ter boa nota etc.) e quem
se encontrava em situao oposta. Para os alunos fracos, no eram
pensadas estratgias especiais, que os ajudassem a compreender a
escrita alfabtica e automatizar suas convenes. Cabia a eles supe-
rar individualmente suas dificuldades, repetindo n vezes o texto ou
as palavras que mais uma vez lhes seriam cobrados.
2 Prticas construtivistas de alfabetizao:

o qu, como e para que avaliar?
Na dcada de 1980, assistimos a uma forte crtica s prticas
tradicionais de alfabetizao e avaliao, que culminavam na reten-
o, na 1 srie, de uma grande parcela da populao que freqentava
as redes pblicas de ensino. O fracasso escolar era um problema que,
como abordado na introduo deste artigo, precisava ser abolido.
A justificativa de que fracassavam aquelas crianas que apresenta-
vam um dficit cultural e no haviam desenvolvido as habilidades
necessrias alfabetizao (no estariam prontas para se alfabeti-
zar) passou a ser questionada. Segundo Morais (2005 a),
os famosos testes de prontido (como o ABC, de Loureno

Filho, ou o Metropolitano) avaliavam habilidades no centrais
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para algum aprender a ler e a escrever. Pesquisas constataram
que crianas j alfabetizadas eram avaliadas como imaturas
para a alfabetizao (CORRA; SANTOS, 1986), o que ates-
ta o quanto aqueles instrumentos e a concepo em que
estavam baseados eram promotores de excluso. (p. 41).
Nesse perodo, o fracasso escolar passou a ser relacionado com

a prtica de ensino, ou seja, os mtodos de alfabetizao passaram a
ser criticados luz de teorias construtivistas e interacionistas de
ensino (em geral) e da lngua (em particular). No campo da alfabetiza-
o, foram fundamentais as contribuies dos estudos sobre a psico-
gnese da lngua escrita, desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky
(FERREIRO & TEBEROSKY, 1986; FERREIRO, 1985). Demonstrando
que a escrita alfabtica no era cdigo, o qual se aprenderia a partir
de atividades de memorizao e repetio, as autoras defenderam
uma concepo de lngua escrita como um sistema de notao. Elas
constataram que, para se apropriarem desse sistema, as crianas ou
adultos analfabetos precisariam compreender como ele funciona e
isso pressupe que descubram o que a escrita nota (ou representa,
grafa) e como a escrita cria estas notaes (ou representaes).
Assim, eles precisariam entender que o que a escrita alfabtica nota
no papel so os sons das partes orais das palavras e que o faz consi-
derando segmentos sonoros menores que a slaba.
Ainda segundo as referidas autoras, no processo de apropria-
o do sistema de escrita alfabtica, os alunos passariam por diferen-
tes fases relacionadas forma como concebem as questes acima
citadas: se, de incio, apresentariam uma escrita pr-silbica, em que
no h correspondncia grafofnica, passariam pela escrita silbica
at chegar alfabtica, que no deveria ser confundida com dom-
nio da norma ortogrfica, j que esta consistiria numa tarefa de
aprendizagem posterior. Essas pesquisadoras e outros estudiosos
(Moreira, 1988; Rego, 1988; Teberosky, 1989; Wells, 1982) tambm
evidenciaram que, segundo as oportunidades de vivenciar prticas
de leitura e produo de textos, os aprendizes poderiam ter maior ou
menor conhecimento sobre a linguagem que usamos ao escrever
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os diferentes gneros textuais escritos e sobre os diferentes usos
sociais que damos a eles. Essa ltima perspectiva ampliou radical-
mente as expectativas para o ensino alfabetizador: em lugar de res-
tringir-se a formar pessoas que dominassem o cdigo, a escola
deveria inserir os alunos o mais precocemente possvel em situaes
reais de usos da lngua escrita, letrando-os e alfabetizando-os simul-
taneamente (MORAIS & ALBUQUERQUE, 2004).
Qual a relao entre, de um lado, as teorias e prticas construti-
vistas de alfabetizao e, de outro, as prticas de avaliao a que se
vinculavam? Responderemos a essa pergunta retomando como base
aqueles trs aspectos que fundamentam o processo avaliativo: o que,
como e para que se avalia.
2.1 O que se avalia?

A partir da nova concepo de escrita alfabtica e reconhecen-
do o papel da vivncia de prticas letradas com textos extra-escola-
res, passamos a poder avaliar diferentemente nossos alfabetizandos.
Buscamos avaliar a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica
(SEA) encarando-a como aprendizagem de um sistema notacional
e buscamos registrar o progressivo domnio do aprendiz no que diz
respeito compreenso e produo de textos reais.
Diferentemente de uma prtica tradicional de alfabetizao e ava-
liao, na perspectiva construtivista, avaliam-se as conquistas que os
alunos vo apresentando ao longo do ano escolar, e no apenas as
condutas finais e acabadas. O erro, antes considerado como algo que
necessariamente precisaria ser banido, na perspectiva construtivista,
tomado como indicador da forma como os alunos pensam sobre deter-
minado conhecimento. No caso da aprendizagem do SEA, as escritas
erradas ou no-convencionais indicam o nvel em que a criana se
encontra em relao aquisio desse sistema.
Pensando especificamente no ano ou ciclo inicial de alfabetiza-
o, cremos que o registro de observaes pode se materializar em
quadros ou perfis em que se responda como cada aluno da turma
vai avanando com relao a questes fundamentais. Nesses quadros,
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considerando o domnio da escrita alfabtica, documentamos, por
exemplo, se o aluno:
diferencia letras de nmeros e outros smbolos, empregando
apenas letras ao escrever;
escreve e l respeitando as convenes de sentido esquerda-
direita e do alto para baixo;
consegue refletir sobre os segmentos sonoros das palavras: a)
detectando se uma palavra oral tem mais slabas que outra; b) identi-
ficando e produzindo palavras que comeam com slabas orais pare-
cidas; c) identificando e produzindo palavras que rimam.
Outras situaes avaliativas podem ser:

quando ele ainda no compreende que a notao escrita regis-
tra os segmentos que pronunciamos ao falar as palavras, procuramos
identificar se ele: varia a ordem e quantidade de letras ao tentar escre-
ver palavras que no decorou; se varia o repertrio de letras ao pro-
duzir aquelas primeiras escritas;
quando j compreende que a notao escrita registra os seg-
mentos orais das palavras, procuramos reconhecer se j entende que
nosso sistema de escrita e se prev relaes entre unidades grficas
(as letras) e unidades sonoras (os fonemas);
caso ele apresente a hiptese de que cada letra representa uma
slaba, reconhecer se ele usa, na maior parte das vezes, letras que
representam um dos sons de cada slaba da palavra escrita;
caso esteja mais avanado (tendo desenvolvido, por exemplo,
a hiptese silbico-alfabtica ou a alfabtica), registrar: (a) que cor-
respondncias letra-som j incorporou e quais correspondncias le-
tra-som ainda precisa aprender; e (b) se ele escreve deixando espaos
(segmentao) entre as palavras de uma frase.
Pensando num processo de alfabetizao que no se encerra em

um ano letivo, para registrar, em etapas seguintes, o domnio das cor-
respondncias som-grafia, conforme estabelecidas pela ortografia de
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nossa lngua, pensamos que o docente poder adotar quadros es-
pecficos (MORAIS, 2005 b, pp.50-51), nos quais marca, ao lado dos
diferentes tipos de regras de nossa norma ortogrfica, aquelas de
que cada aluno vai se apropriando. Isto , ele vai registrando se o
aluno domina:
cada regularidade direta: P, B, T, D, F, V, M e N em incio de slaba;
cada regularidade contextual: usos de C ou QU, G ou GU, R ou
RR, O ou U em final de slaba, E ou I em final de slaba, M ou N no final
de slaba nasal, usos do NH e do til (~) tambm em slabas nasais, Z
em incio de slaba;
cada regra morfolgica, ligada s principais flexes verbais: os
usos de O no futuro e AM em outros tempos verbais, o uso de OU/
EU/ IU no passado simples, o uso de SSE no imperfeito do subjuntivo
e de NDO no gerndio.
claro que todas essas regras ortogrficas provavelmente no

sero aprendidas em um nico ano, mesmo depois daquele em que o
aluno ou a aluna dominou a escrita alfabtica. Nossa proposta que
o professor v registrando, bimestre a bimestre, o que o estudante j
dominou e em que casos precisa ser ajudado, para incorporar aquelas
regularidades.
Se pensarmos nas competncias de leitura e produo de tex-
tos, a serem construdas na alfabetizao, outras questes sero ob-
jeto de nosso acompanhamento. Poderemos, por exemplo, registrar
se cada aluno:
compreende textos lidos pela professora, extraindo as informa-
es principais (por exemplo, quem, o qu, quando, onde e por qu,
no caso dos textos narrativos).
compreende textos mais longos lidos pela professora, elabo-
rando inferncias e apreendendo o sentido global do texto;
l textos curtos com autonomia, podendo extrair informaes
principais;
demonstra interesse em ler, em buscar-consultar livros e outros
suportes textuais;
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elabora textos a serem registrados pela professora, organizan-
do as informaes e estabelecendo relaes entre partes do texto, em
atendimento a diferentes finalidades e destinatrios;
escreve textos curtos dos gneros que foram explorados
nas aulas.
Como em cada sala de aula podem ser vividas prticas de leitura

e escrita de textos diversos, preciso ajustar o que se avalia ao que
ensinado. Afinal, se as caractersticas estilsticas e lingsticas de
cada gnero textual, bem como seus usos e espaos de circulao
so uma conveno social, nossos alunos s podero ser avaliados
em relao ao repertrio de textos que de fato puderam experimentar,
mais sistematicamente, na escola.
2.2 Para que se avalia?

Em uma prtica construtivista de alfabetizao, a avaliao aten-
de a diferentes objetivos que buscam articular o diagnstico cont-
nuo dos conhecimentos dos alunos ao planejamento e realizao do
ensino. Inspirados na sntese proposta por Leal (2003, p.30), pode-
mos ressaltar as seguintes finalidades:
a) identificar os conhecimentos j construdos pelos alunos, a
fim de planejar as novas atividades de ensino de forma ajustada, isto
, considerando as aprendizagens que eles j desenvolveram, as difi-
culdades ou lacunas que precisam superar;
b) decidir sobre a necessidade ou no de retomar o ensino de
certos itens j ensinados ou de usar estratgias de ensino alternati-
vas, a partir da verificao do que os alunos aprenderam;
c) decidir sobre se os alunos esto em condies de progredir
para um nvel (srie, ciclo, etc.) escolar mais avanado.
Vemos, portanto, que a lgica agora adotada a de mapear os

percursos de aprendizagem dos educandos e avaliar os efeitos obtidos
com as estratgias de ensino adotadas, de modo a adequar estas
ltimas s possibilidades do sujeito-aprendiz.
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2.3 Como se avalia?
Como os professores tm realizado as prticas de avaliao na

alfabetizao? Os depoimentos abaixo foram coletados por Solange
Alves de Oliveira, em sua dissertao O ensino e a avaliao do
Sistema de Escrita Alfabtica numa escolarizao organizada em
ciclos (Oliveira, 2004).
A minha forma de avaliar processual. Todo dia eu t

avaliando, todo dia, como eu lhe disse. Com... Pra ter um
registro assim, pra me servir de roteiro, o que que eu fao?
A cada dois ou trs meses eu fao um ditado, n? Ditado ou
uma produo qualquer escrita e dali eu vou analisando os
nveis deles, mas eles nem sabem que esto sendo avalia-
dos, s pra que eu me direcione mais, pra fazer as tarefas.
A eu dividia: esse grupo t silbico, eu digo: eu vou fazer
atividades mais adequadas pra eles... (Professora Andra,
1 ano do 1 ciclo).
A minha forma, n? Olhe, no incio do ano temos aquela

avaliao diagnstica, n? Pra sentir os nveis, e depois da-
quela avaliao eu tenho ... Fao uma espcie de mapa pra
saber como que eles registram as palavras, se registram as
vogais, se escrevem nome completo, palavras com tal dificul-
dade, vou acompanhando dentro do processo, n? (Profes-
sora Mirele, 3 ano do 1 ciclo).
... Como eu tava falando, a avaliao um processo dirio,

contnuo, sabe? ... Que voc vai vendo cada um individual-
mente, individual ao mximo, sabe? Que cada um... Tem aquele
que t mais na frente, tem um que t mais atrs. Voc no
pode pegar, avaliar por igual todo mundo, sabe? Como era
antigamente. Eu tenho que respeitar. Pra mim ele t atrasado,
mas ele deu um bom avano. Ele no fazia isso, mas hoje em
dia ele faz. Ele cresceu muito, n?... (Professora Leila, 3 ano
do 1 ciclo).
Alm da preocupao de estar sempre observando e registran-

do as conquistas dos alunos, notamos que as mestras entrevistadas
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tendem a avaliar por meio de atividades em que os aprendizes so
solicitados a escrever de forma espontnea, de modo a se perceber o
nvel de escrita em que se encontram (a forma como pensam em rela-
o ao sistema de escrita alfabtica, o domnio que j tm ou no das
convenes som-grafia).
No lugar das provas escritas ou do dar a lio, outros instru-
mentos tm sido utilizados: cadernos de registros dos alunos, porti-
flios, entre outros. A fim de captar a diversidade (e poder ajustar o
ensino aos variados ritmos de aprendizagem), envolve-se o aluno na
seleo e arquivamento de suas produes. Desse modo, o estudan-
te passa a observar seus avanos e exercita essa prtica fundamental
que a auto-avaliao. Mesmo sendo principiantes, dividem com o
adulto a tarefa de saber o que sabem, de olhar em retrospectiva
para a trajetria j percorrida. Numa sala de aula em que isso era
vivenciado, presenciamos em certa ocasio algo curioso. Relendo no
final do ano produes que tinham escrito alguns meses antes, os
alunos formulavam comentrios como: poxa, mas eu escrevia muito
errado ou eu sempre botava menos letra do que era pra ter.
Maravilhoso, no?
3 Para concluir...
Na histria recente de nosso pas temos assistido a uma srie de
medidas que buscam eliminar os efeitos excludentes das prticas tra-
dicionais de alfabetizao. A ampliao do ensino fundamental ou a
sua reorganizao em ciclos tm por base a idia de que as crianas
precisam ter seus diferentes ritmos de aprendizagem respeitados e
que necessrio garantir que cedo, na escola, convivam com a lngua
escrita em situaes reais e significativas.
A avaliao das aprendizagens realizadas pelos estudantes du-
rante a etapa de alfabetizao inicial precisa ser um exerccio que
promova a incluso. Cremos que, nesse processo, o aprendiz e sua
famlia precisam ter voz e participar efetivamente do processo de ava-
liao. Os pais ou seus substitutos tm todo o direito de conhecer as
expectativas que a escola tem em relao aos alfabetizandos em cada
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unidade e srie (ou ano) e precisam acompanhar os avanos e lacu-
nas experimentados. Quando o aluno e sua famlia sabem aonde a
escola quer chegar, quando esto envolvidos num processo de que
so os principais beneficirios, podem participar com mais investi-
mento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que o
alfabetizar-se.
Referncias
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
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cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao? Em MORAIS, A.;
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criana. Campinas: Pontes, 1988, pp. 15-52.
141

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OS AUTORES
Andra Tereza Brito Ferreira

Doutora em Sociologia da Educao, professora do Departa-
mento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
atbrito@superig.com.br
Artur Gomes de Morais

Doutor em Psicologia, professor do Departamento de Psicolo-
gia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernam-
buco. Pesquisador do CNPq. Membro do Centro de Estudos em Edu-
cao e Linguagem.
agmorais@uol.com.br
Beth Marcuschi
Doutora em Lingstica, professora do Departamento de Letras
e pesquisadora do Centro de Estudos em Educao e Linguagem da
UFPE. Coordena o Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional da
UFPE e tambm integra a equipe de avaliao de livros didticos de
Lngua Portuguesa do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
beth.marcuschi@uol.com.br
Cristina Teixeira Vieira de Melo

Doutora em Lingstica pelo Instituto de Estudos da Linguagem
da UNICAMP. Professora do Departamento de Comunicao e da
Ps-graduao em Comunicao da Universidade Federal de Pernam-
buco. Tem publicado nas reas de Comunicao, Anlise do Discur-
so, Lingstica de Texto e Ensino de Lngua Portuguesa.
cristinademelo@terra.com.br
Eliana Borges Correia de Albuquerque

Doutora em Educao, professora do Departamento de Psicolo-
gia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernam-
buco. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
elianaba@terra.com.br
143

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Lvia Suassuna
Doutora em Lingstica pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de
Ensino do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambu-
co (UFPE), membro do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Lin-
guagem) e do NAPE (Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional).
lsuassuna@ariano.nlink.com.br
Mrcia Rodrigues de Souza Mendona

Mestre em Lingstica e doutoranda na mesma rea, professora
do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco,
membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL).
marcia@nlink.com.br
Marianne Bezerra Cavalcante

Doutora em Lingstica, professora do Departamento do Depar-
tamento de Letras Clssicas e Vernculas da Universidade Federal da
Paraba. Pesquisadora do CNPq/FAPESQ. Membro do Centro de
Estudos em Educao e Linguagem.
mariannecavalcante@uol.com.br

Mestre em lingstica pela UFPE (2002), professora de Lngua
Portuguesa do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernam-
buco (CEFET-PE) e doutoranda do Programa de Ps-graduao em
Letras da UFPE, onde desenvolve pesquisa sobre gneros textuais.
normandabeserra@terra.com.br
Telma Ferraz Leal

Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mto-
dos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco,
membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
tfleal@terra.com.br
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CAPTULO 6 Anlise lingstica: por que e como avaliar ....... 95

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CAPTULO 8 Avaliao e alfabetizao ........................................ 127

Os autores ........................................................................................ 143

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