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Um olhar sobre a história do ensino de Química no Brasil

Chapter · December 2013

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José Ossian Gadelha Lima

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REFERÊNCIA: LIMA, José Ossian Gadelha de Lima. Um olhar sobre a história do ensino de
Química no Brasil. In: ROMERO, Marco Antônio Ventura; MAIA, Saulo Robério Rodrigues. O
ensino e a formação do professor de Química em questão. Teresina: EDUFPI, 2013, 124 p, p. 12-28.
E-mail: jose.lima@gmail.com

UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA DO ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL

José Ossian Gadelha de Lima

Introdução
Quando observamos a maneira como o ensino de Química se desenvolve em todas as séries da
educação básica brasileira, constatamos que existe uma disseminada e completa falta de interesse dos
estudantes pelos conteúdos explorados nessa disciplina. Não é de admirar, então, que eles adquirem
uma imagem completamente distorcida sobre a mesma, chegando ao ponto de considerá-la não fazer
parte de seu cotidiano (LIMA, 2012).
Muitos estudiosos, debatedores e profissionais da educação têm discutido e apontado os
inúmeros fatores que impedem a melhoria da prática educativa no Ensino de Química. Alguns
pesquisadores têm sugerido uma abordagem epistemológica dos conteúdos químicos trabalhados nas
escolas. Nesta concepção, a história da construção do conhecimento químico poderia fazer parte de
uma proposta metodológica que explorasse o aspecto dinâmico dos fatos que possibilitaram a
descoberta desse conhecimento ao longo da história. Essa abordagem poderia se tornar fundamental
para que o estudante conseguisse atribuir significado ao estudo dos conteúdos dessa ciência
(MORTIMER, 1992).
Com o objetivo de contribuir para essa discussão, apresentamos neste texto uma reflexão breve
sobre a História do Ensino de Química no Brasil, desde as suas primeiras manifestações, passando
pela sua implantação enquanto disciplina até as novas concepções apresentadas pelos PCN+. Nossa
intensão foi mostrar que a historicidade do ensino da Química pode possibilitar a vinculação do
conhecimento científico ao contexto em que é engendrado.
Neste sentido, merece destaque a argumentação de Santos e Filgueiras (2011):
“A história do início do ensino regular de Química no Brasil, apesar de ainda pouco
conhecida, é de enorme interesse, não só por mostrar como se deu o início do cultivo
institucionalizado da ciência química no Brasil, como também em mostrar as imbricações
trazidas pela vinda da Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro, e como o século XIX, ao
contrário dos anteriores, ensejou uma inserção internacional crescente do Brasil” (SANTOS;
FILGUEIRAS, 2011, p. 366).

Do Brasil Colonial
Segundo Filgueiras (1990), o processo de institucionalização de um Ensino de Ciências
estruturado no Brasil foi longo, difícil e levou muito tempo, de modo que foi estabelecido somente a
partir do século XIX.
 Até o início dos anos de 1800, o progresso científico e tecnológico brasileiro era condicionado
ao grau de desenvolvimento do ensino de Ciências no país. Durante o período colonial, muitos fatores
impossibilitaram ao Brasil um avanço científico significativo. Dentre esses fatores destacou-se
sobremaneira a dependência política, cultural e econômica que a colônia tinha de Portugal e,
principalmente, a apatia portuguesa aos avanços tecnológicos e econômicos da Europa ocorridos
durante os séculos XVII e XVIII. Dessa forma, um avanço científico no Brasil nessa época foi quase
nulo (RHEINBOLT, 1994).
O sistema escolar brasileiro teve origem somente a partir da chegada dos Jesuítas ao Brasil, em
1549 (Figura 1). Essa primeira ideia de educação formal no país seguia os moldes das escolas
dirigidas por esses religiosos na metrópole. Conforme estabelecido pelo movimento da
Contrarreforma, esse ensino privilegiava a formação humanista, de maneira que os colégios fundados
dedicavam-se estritamente à formação de uma elite letrada. Essa elite social da colônia constituía-se
numa diminuta aristocracia de letrados, sacerdotes-mestres, juízes e magistrados. Em 1759, a
educação brasileira contava apenas com alguns colégios, seminários e internatos que chegavam ao
número de aproximadamente 33. Nesse mesmo ano, por iniciativa do Marquês de Pombal, os jesuítas
foram expulsos do Brasil, trazendo ao processo educativo brasileiro momentos de incertezas (GILES,
2003).

(a) (b)
Figura 1. Pe. Manuel da Nóbrega (a) e Pe. Anchieta (b): os principais educadores jesuítas do
Brasil colonial, fotografias de pinturas (Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br).

Através de pesquisas realizadas por Ferraz (1997), pode-se observar a importância dos Jesuítas
para a colônia:
Até sua expulsão do Reino português, em 1759, a ordem dos Jesuítas era praticamente a única
a oferecer no Brasil uma formação escolar, fosse nas chamadas primeiras letras para a
 população em geral, fosse em cursos que se equiparariam aos superiores, destinados à
formação de quadros para a Companhia de Jesus. Mesmo dedicando muito empenho para
instalar nas terras brasileiras uma universidade, suas muitas solicitações foram negadas. Sem
poder contar com as escolas dos Jesuítas, após a expulsão destes, os colonos americanos
encontraram ainda maiores dificuldades quanto ao ensino, pois mesmo a criação das Aulas
Régias, em 1772, não repunha minimamente para um grande número de crianças as aulas
gratuitas antes possíveis nos colégios dos Jesuítas (FERRAZ, 1997, p. 33).

Antes da Reforma Pombalina, no Brasil, assim como em Portugal, a ciência não “existia”,
diferentemente do que acontecia em outros países da Europa. As únicas discussões científicas
ocorriam em algumas poucas academias e sociedades científicas, todas de vida muito efêmera. Com
a reforma, promovida em 1771, e o advento do ensino das Ciências experimentais, muitos brasileiros,
objetivando galgar uma carreira científica ou médica, ingressaram na Universidade de Coimbra, em
Portugal. No entanto, os cursos de direito e letras ainda atraiam a grande maioria dos que buscavam
uma formação superior. Isso provocava uma acentuada deficiência de mão-de-obra de nível superior
no Brasil, além de não possibilitar o surgimento de espaços adequados para o desenvolvimento de
carreiras científicas regulares, como já começavam a surgir na Europa. Nessa época, o incipiente
ensino de Química era teórico e livresco, quase sempre associado a estudos mineralógicos e
colocando a Química como uma porção apendicular da Física (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006).
No ano seguinte, em 1772, o Vice-Rei Marquês de Lavradio instalou no Rio de Janeiro a
Academia Científica, destinada ao estudo das Ciências. Uma seção dedicada à Química existia entre
as várias outras seções dessa instituição. Fazia parte da academia o português Manoel Joaquim
Henriques de Paiva (1752 – 1829), autor de Elementos de Química e Farmácia, primeiro livro a ter
no título a palavra Química (FILGUEIRAS, 1998).
Também dessa época destaca-se Vicente Coelho de Seabra Silva Telles (1764-1804), a quem
alguns historiadores atribuem o título de um dos principais químicos do Brasil colonial. Crescido num
período de grande alvoroço iluminista, o início do curso de Vicente Telles na Universidade de
Coimbra, foi marcado pelo desenvolvimento de estudos e publicações na área de Química, tendo
escrito e publicado várias obras. Algumas se tornaram de extrema importância na sociedade química
europeia. Dentre elas e escrita em português, destaca-se o livro Elementos de Química, no qual ele
trata de assuntos ligados à história da química desde a alquimia, além de discutir temas relacionados
à nomenclatura de substâncias químicas e à ação do calor sobre as reações químicas. Durante sua
vida, porém, nunca obteve reconhecimento, fama ou glória pelo seu trabalho (FILGUEIRAS, 1985).
As atividades relacionadas às Ciências começaram a se estruturar no Brasil graças à invasão de
Portugal por Napoleão, obrigando D. João VI e toda a corte real portuguesa a fugir para as terras
brasileiras e a instaurar aqui o Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves. Isso levou à realização de
vários eventos importantes para as Ciências no Brasil. Era o início do século XIX, considerado um
dos períodos mais grandiosos para o estabelecimento do estudo das Ciências, pois seus
conhecimentos promissores já se encontravam espalhados por todo o mundo civilizado da época
(OLIVEIRA; CARVALHO, 2006).
Neste sentido, Santos e colaboradores (2000) afirmam:
No Brasil do começo do século XIX quase nada havia em termos de ensino ou trabalhos
científicos. [...] a consequente transformação da colônia em sede do governo, [..], facilitou a
instalação de cursos superiores que contemplavam o estudo das ciências naturais. Assim
“teve início a história institucional da ciência no país”, seguindo “modelos tradicionalmente
reconhecidos” na Europa e “vistos pela Coroa como essenciais para a exploração mais
sistemática das riquezas coloniais” (SANTOS; PINTO; ALENCASTRO, 2000, p. 418).

O primeiro grande feito de D. João VI a favor das Ciências e da Química no Brasil, foi a criação,
em 1808, do Colégio Médico-Cirúrgico da Bahia, em Salvador. Porém, não era o primeiro do país.
Em 1801, no hospital de Vila Rica das Minas Gerais funcionava um colégio dessa natureza que foi
fechado 1848. Também em 1808, foi instalado no Rio de Janeiro outro colégio de medicina (ROSA;
TOSTA, 2005).
Com a assinatura do decreto que determinava a abertura dos portos brasileiros às nações amigas,
D. João VI tirou o país do isolamento, possibilitando a instalação das primeiras indústrias de
manufaturados, tipografias e criando a Biblioteca Nacional e o Jardim Botânico (MATHIAS, 1979).
O curso de engenharia da Academia Real Militar, criada em 1810, foi a primeira instituição
brasileira que passou a ter Química no seu currículo. Logo depois foi criada uma cadeira de Química
no curso de preparação de engenheiros militares, tendo como fundamento os ensinamentos contidos
nas obras de Lavoisier, Vauquelin, Fourcroy, de la Grange e Chaptal (RUBEGA; PACHECO, 2000).
Isso levou a um aumento significativo do número de trabalhadores com mão-de-obra especializada
nas áreas que necessitavam de um ensino mais voltado para as Ciências. Como resultado dessas
mudanças, o Brasil passou a publicar livros impressos. Daniel Gardner foi o autor da primeira obra
impressa no país e que tinha por título Syllabus, ou Compendio das Lições de Chymica
(MOTOYAMA, 2000).
Com relação à Academia Real Militar, Santos e Filgueiras (2011) consideram a disciplina nela
ministrada como o primeiro curso regular de Química no Brasil, e descrevem:
A fundação desta nova escola representou a institucionalização do ensino regular de ciências
no Brasil, ou pelo menos seu planejamento, em razão da ousadia de seu programa de estudos,
de ampla diversidade e de abordagem atualizada e profunda. Embora seu objetivo principal
fosse o estudo da ciência bélica, a Academia Real Militar foi estruturada de modo a tornar-
se um centro de estudos das “ciências matemáticas, de ciências de observações”. O currículo
incluía um curso completo de Ciências Matemáticas, Química, Física, Mineralogia,
Metalurgia e História Natural. O curso completo era de 7 anos, para os quais haveria 11
Professores Titulares, denominados Lentes, e 5 Professores Substitutos. O primeiro ano era
uma espécie de preparatório, para suprir a quase inexistência do ensino secundário regular; o
segundo, terceiro e quarto anos eram de disciplinas básicas de nível superior; finalmente, nos
três últimos anos ensinavam-se as disciplinas militares aplicadas e de engenharia (SANTOS;
FILGUEIRAS, 2011, p. 362).

Segundo Rheinbolt (1994), a decisão de incluir a Ciência Química como parte integrante da
formação dos engenheiros militares da época estava relacionada a três principais atividades:
exploração de minérios, fabricação de ligas de metais e produção de pólvora para os armamentos
militares. Com o objetivo de suprir as necessidades relacionadas aos conhecimentos inerentes dessas
atividades, foi criada em 1810 a cadeira de Química nessa Academia. Santos e Filgueiras (2011), ao
se aprofundarem nesse estudo, ainda narram:
As aulas de Química deviam ser ministradas no quinto ano e o lente responsável “dará todos
os métodos docimásticos1 para o conhecimento das minas ...” [...]. Antes mesmo da criação
da Academia, por Decreto de 6 de julho de 1810, havia sido criada uma cadeira de Química,
sendo nomeado para seu provimento como Lente o médico britânico Dr. Daniel Gardner.
Durante os primeiros anos dividiram a coordenação da nova cadeira de Química o médico
britânico Dr. Daniel Gardner (1785-1831) e o militar piemontês General Carlo Antonio Maria
Galleani Napione di Coconato, mais conhecido como General Carlos Antônio Napion (1757-
1814) (SANTOS; FILGUEIRAS, 2011, p. 362-363).

Em 30 de dezembro de 1816, o texto recomendado para o futuro ano escolar é a “Filosofia

Química” de Fourcroy, traduzida para o português por Manoel Joaquim Henriques de Paiva
em 1801. Este pode então ser considerado o primeiro compêndio adotado oficialmente num
curso regular de Química no Brasil (SANTOS; FILGUEIRAS, 2011, p. 365).

Um fenômeno curioso e que, de certa forma, demonstra o fim do isolamento do Brasil no

período colonial, marcando o surgimento de uma nova conexão do país com o resto do mundo, é o
fato do primeiro professor brasileiro de Química ter sido um inglês e que, segundo Santos e Filgueiras
(2011), manteve vínculos com eventos importantes relacionados ao desenvolvimento da ciência norte
americana, mesmo que de forma indireta.
Rosa, Tosta (2005) e Chassot (1996) concordam com a ideia de que os textos históricos
pesquisados apontam para um ensino de Química da época dedicado a aspectos utilitários e que, os
registros encontrados assinalam para “um ensino de Química livresco, teórico, apêndice da Física,
ou, em geral, em simbiose com a mineralogia” (ROSA; TOSTA, 2005, p. 255). Por outro lado,
Chassot (1996) ainda cita os documentos deixados por Antonio de Araújo e Azevedo, o Conde da
Barca (1754-1817). Uma importante contribuição desse ilustre colaborador do Rei é assinalada pelas
ideias que podem ser consideradas inovadoras para o ensino de Química a época, com um claro
movimento de aproximação com a Medicina.
Ainda para Santos e Filgueiras (2011):
O segundo curso regular de Química no Brasil surgiria no Colégio Médico-Cirúrgico de
Salvador, sendo nomeado como lente o Dr. Sebastião Navarro de Andrade, formado em
Coimbra. A Carta Régia de sua criação, de 1817, estipula como compêndio o livro de
Fourcroy, já prescrito no Rio de Janeiro, sem esquecer o professor de incorporar às aulas as
novidades surgidas desde a publicação do livro do químico francês, até que o lente
compusesse seu próprio livro, o que nunca sucedeu (FILGUEIRAS, 2011, p. 363).

Graças ao início da exploração de ferro no país pelo alemão Willhelm Ludwig von Eschwege
foram criados, em 1812, o Gabinete de Química e o Laboratório de Química Aplicada, ambos no Rio
de Janeiro, tendo este último sido fechado em 1819. Em 1818 foi fundado o Museu Real cujas

1
A docimástica ou docimasia era a técnica de analisar o teor de metais em seus minérios ou ligas (SANTOS;
FILGUEIRAS, 2011)
instalações contavam com um laboratório de química que sediava pesquisas relacionadas à refinação
de metais preciosos (SANTOS, 2004).
Na realidade, os primeiros cursos de Química, que expediam diploma de profissional da
química, surgem no Brasil no início da década de 1910. O primeiro deles foi de Química Industrial,
no nível técnico, no Makenzie College que, quatro anos depois, em 1915, se tornou curso de nível
superior. Neste mesmo ano, foi criada a Escola Superior de Química da Escola Oswaldo Cruz. Mas,
a explosão dos cursos regulares de química só viria a ocorrer a partir do artigo “Façamos químicos”,
do farmacêutico formado pela Faculdade de Medicina da Bahia, José de Freitas Machado (1881-

1955), publicado na Revista de Chimica e Physica e de Sciencias Histórico‑Naturaes, de 1918

(SANTOS; PINTO; ALENCASTRO, 2006; AFONSO; SANTOS, 2009).

Do Brasil Imperial
No entanto, o soberano brasileiro a se tornar um dos maiores incentivadores do progresso
científico brasileiro foi, sem dúvida, o imperador D. Pedro II (1825-1891), que governou entre 1831
e 1889. Sua visão desenvolvimentista possibilitou a introdução de tecnologias que favoreceram a
industrialização e o crescimento econômico do Império. A influência de seus professores, José
Bonifácio e Alexandre Vandelli, fez com que o soberano fosse um aluno dedicado aos estudos da
Química, sendo quase constante sua presença em aulas, exames, encontros e discussões científicas.
Sua casa ostentava um laboratório de Química no qual realizava experimentos e estudava obras de
químicos da Europa, como Dalton e Laurent (FILGUEIRAS, 1990).
Até essa época, porém, o ensino das Ciências era desprestigiado, pois se associava à formação
de uma classe trabalhadora, o que o tornava muito pouco atrativo. Dessa forma, a memorização e a
descrição eram as únicas formas metodológicas aplicadas no ensino das Ciências. Os conhecimentos
químicos dessa época apenas se resumiam a fatos, princípios e leis que tivessem uma utilidade prática,
mesmo aqueles que eram completamente desvinculados da realidade cotidiana do estudante.
Contudo, alguns historiadores julgam que na história da disciplina de Química no Brasil havia uma
verdadeira oscilação nos conteúdos abordados, de modo que ora os objetivos desse ensino eram
voltados às questões utilitárias e cotidianas, ora eram centrados nos pressupostos científicos (LOPES,
1998).
Nesse clima de incertezas e autoafirmação da disciplina de Química no Brasil, a transformação
do Seminário de São Joaquim deu origem, em 1837, ao Imperial Colégio de Pedro II (Figura 2), no
Rio de Janeiro, cujas aulas só iniciaram em 1838. Como agência oficial de educação e cultura,
formadora das elites que conduziriam o país, um dos grandes objetivos da criação dessa escola foi o
de servir de modelo para os outros estabelecimentos de ensino e estruturar o ensino secundário
brasileiro e, para isso, o currículo aí implantado contava com disciplinas científicas (ROSA; TOSTA,
2005).
Inicialmente criado com o nome de “Collegio de Pedro Segundo” (Decreto de 02 de dezembro
de 1837), esta escola foi a primeira instituição de ensino secundário oficial do Brasil (COLEGIO
PEDRO II, 2013).
Segundo Andrade (2013), o estabelecimento do colégio caracterizou-se como um elemento de
grande importância na estruturação do projeto de inserção do Brasil no mundo da educação básica
formal, além de contribuir para o fortalecimento do Estado brasileiro e para consolidar o processo de
formação da nação brasileira.
O Artigo 3º do Decreto de criação do Imperial Colégio de Pedro II estabelecia:
Neste Collegio serão ensinadas as Línguas Latina, Grega, Francesa, e Ingleza; Rhetorica, e
os princípios elementares de Geographia, História, Philosophia, Zoologia, Mineralogia,
Botanica, Chymica, Physica, Arithmetica, Algebra, Geometria, e Astronomia (COLÉGIO
PEDRO II, 2013).

(a) (b)
Figura 2. Imperial Colégio de Pedro II: (a) em 1856 e (b) em 1999 (Fonte: http://www.cp2centro.net).

Com o final da Guerra do Paraguai em 1874, a Escola Central do Rio de Janeiro, criada em
1858 e vinculada ao Ministério da Guerra, passou ao Ministério do Império, sendo denominada
Escola Politécnica e destinada apenas a alunos civis.
Segundo Santos e colaboradores (2000),
Pelo projeto original, a Escola Politécnica tinha a finalidade de formar, além de engenheiros
e bacharéis, doutores em ciências físicas e naturais. Neste conjunto de alternativas
apareceram as novas subdivisões da Química, a Química Inorgânica, a Química Analítica
Mineral e Orgânica, a Química Orgânica e a Química Industrial, distribuídas pelos vários
cursos da Escola e com obrigatoriedade de aulas práticas. O projeto foi prejudicado,
entretanto, pela falta de livros, pela dependência da tradução de obras estrangeiras, pelo apelo
mais à teoria do que à observação e às experiências, e pela pequena demanda de engenheiros.
O resultado foi que a comunidade ligada à ciência foi sempre pequena demais para realizar
qualquer trabalho original continuado, restando apenas as realizações individuais (SANTOS;
PINTO; ALENCASTRO, 2000, p. 420).
 Com essas fragilidades, os cursos científicos dessa escola foram extintos em 1896. A
justificativa para essa tomada de decisão fundamentou-se na reduzida procura de seus cursos. No
entanto, para alguns professores e alunos da época, o verdadeiro motivo do processo de extinção foi
a predominância de uma visão pragmática da ciência imposta pelo positivismo entre os politécnicos,
e disseminada com a proclamação da república (FILGUEIRAS, 1986; FERREIRA, 1993).
Foi somente a partir de 1887 que conhecimentos de Ciências Físicas e Naturais começaram a
ser exigidas nos exames de acesso aos cursos superiores, principalmente ao de Medicina. Até esta
data, as disciplinas que abordavam esses conhecimentos não eram procuradas, ainda mais que eram
ministradas de forma avulsa (CHASSOT, 1996).
O ensino de Química, durante todo o período imperial, representou apenas uma das disciplinas
básicas dos cursos de medicina, engenharia e farmácia. Por outro lado, atividades de natureza
laboratorial configuraram como suplementos aos poucos laboratórios existentes à época. Essa
tradição seguia os moldes dos cursos das escolas francesas, as quais tinham a finalidade de formar
profissionais indispensáveis ao funcionamento da sociedade, já que se limitavam a um número não
muito grande de escolas profissionalizantes (RHEINBOLT, 1994).
Desta forma, o processo de desenvolvimento do ensino desta ciência foi acentuadamente
marcante nas escolas de medicina, onde eram ministradas disciplinas com conteúdos relacionados à
Química por professores com formação médica. Já nas escolas de engenharia, essas disciplinas eram
geralmente estudadas nos primeiros anos do curso, pois tinham a finalidade de formar técnicos com
conhecimentos a serem aplicados para possibilitar uma maior eficiência no processo de exploração
das riquezas minerais e metalúrgicas brasileiras (RUBEGA; PACHECO, 2000).

Do Brasil Republicano
Apesar de D. Pedro II ter demonstrado grandes interesses pelos conhecimentos químicos, a
primeira escola brasileira destinada a formar profissionais para a indústria química só foi criada no
período republicano. Foi o Instituto de Química do Rio de Janeiro, no começo do século XX, em
1918, quando foi instituído o primeiro curso oficial de Química no Brasil. O regulamento do curso
determinava que o ensino de química se desenvolveria sob duas modalidades: uma, com caráter
científico, era destinado à formação de profissionais em química que cursaram , comprovadamente,
as disciplinas de Química Mineral e Orgânica das escolas de engenharia , agricultura e/ou medicina,
e outra, de curta duração, destinava-se a pessoas leigas em conhecimentos científicos de natureza
química. Esses cursos foram extintos em 1921, quando um novo regulamento para o Instituto de
Química foi promulgado e no qual não mais figurava o ensino de Química como parte dos objetivos
do instituto. No entanto, mesmo sendo extintos, esses cursos foram a fonte de ideias para o surgimento
dos cursos de Química Industrial que foram criados posteriormente (SILVA; SANTOS; AFONSO,
2006).
 Cabe ressaltar que, em 1918, o então professor de Química Inorgânica e Analítica da Escola
Superior de Agricultura e Medicina Veterinária (ESAMV), o farmacêutico José de Freitas Machado
(1881-1955), publicou um artigo intitulado “Façamos Químicos” onde exorta os poderes públicos a
criarem uma escola superior para o ensino de Química no país (SANTOS; PINTO; ALENCASTRO,
2006).
Ainda no mesmo ano de 1918, na Escola Politécnica de São Paulo, foi criado o curso de
Química Industrial de curta duração e, paulatinamente, a pesquisa científica foi se desenvolvendo
nessa instituição. Em 1926, resultante da fusão dos cursos de Química e Engenharia Industrial, foi
criado um novo curso com duração de cinco anos, denominado de Engenharia Química. Seu objetivo
era “atender às necessidades prementes da indústria química em fase de franca evolução” (RUBEGA;
PACHECO, 2000, p. 159).
Em 1919, por iniciativa do Congresso Nacional, foram criados oito cursos de Química
Industrial em várias instituições espalhadas pelo país e que já apresentavam uma infraestrutura
mínima (professores e laboratórios): Porto Alegre, São Paulo, Rio de Janeiro, Ouro Preto, Belo
Horizonte, Salvador, Recife e Belém. Em 1920, foi criado, em associação à Escola Superior de
Agricultura e Medicina Veterinária (ESAMV) do Rio de Janeiro, o curso de Química Industrial
Agrícola (SANTOS, 2004).

Figura 3. Antigo prédio da Escola Nacional de Química da Universidade do Brasil, atual

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), localizado na Avenida Pasteur, no bairro
da Urca (Fonte: http://www.imagem.ufrj.br).

No entanto, foi somente em 1933, que surgiu a primeira instituição do país voltada
exclusivamente para o ensino de Química: a Escola Nacional de Química no Rio de Janeiro. A criação
desta escola se deu com o desligamento do curso de Química Industrial Agrícola da ESAMV, cujas
instalações se constituíram nas suas primeiras estruturas (Figura 3), e estava inicialmente subordinada
ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. No ano seguinte, foi transferida para o Ministério
da Educação e Saúde, como unidade didática pertencente à Universidade Técnica Federal, a qual foi,
em 1937, agregada à Universidade do Brasil, que originaria mais tarde a Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ) (SILVA; SANTOS; AFONSO, 2006).
O objetivo da criação desta Escola foi implantar um novo currículo, mais amplo e adaptado à
evolução da Química, especialmente no sentido físico-químico e matemático. A matriz curricular
continha doze disciplinas: Matemática Superior, Física, Química Inorgânica (Análise Qualitativa),
Química Analítica, Físico-Química, Química Orgânica (1ª Cadeira), Química Orgânica (2ª Cadeira),
Elementos de Microbiologia (Tecnologias das Fermentações), Física Industrial (Operações
Unitárias), Tecnologia Inorgânica, Tecnologia Orgânica e Economia das Indústrias. Distribuído em
4 anos, esse currículo visava possibilitar a ampliação do leque de atuação dos químicos industriais
(AFONSO; LIMA, 2003).
Na realidade, a criação dos cursos de Química no Brasil foi uma necessidade nascida dos
resultados da Primeira Grande Guerra Mundial, quando foi verificado que o país apresentava um
grande atraso em relação a outras nações. Os primeiros cursos foram de Química Industrial, cujos
modelos eram fundamentados na escola francesa e muito contribuíram para o desenvolvimento da
ciência Química brasileira, possibilitando sua inclusão como parte importante no processo de
modernização da sociedade (SANTOS; PINTO; ALENCASTRO, 2000).
No ano de 1934, foi criado o Departamento de Química da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo (USP). É importante registrar que a USP foi também fundada
em 1934 e foi a primeira universidade do país. Esse departamento é considerado a primeira instituição
brasileira criada com objetivos explícitos de formar químicos cientificamente preparados. Ressalte-
se que hoje, tendo se transformado no Instituto de Química da USP, é destaque internacional em
pesquisas químicas (MATHIAS, 1979).
No Ensino Secundário brasileiro, a Química começou a ser ministrada como disciplina regular
somente a partir de 1931, com a Reforma educacional Francisco Campos. Segundo documentos da
época, o ensino de Química tinha por objetivos dotar o aluno de conhecimentos específicos, despertar-
lhes o interesse pela ciência e mostrar a relação desses conhecimentos com o cotidiano (MACEDO;
LOPES, 2002).
No entanto, essa visão do científico relacionado ao cotidiano foi perdendo força ao longo dos
tempos e, com a reforma da educação promovida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 5.692
de 1971, pela qual foi criado o ensino médio profissionalizante, foi imposto ao ensino de Química
um caráter exclusivamente técnico-científico. Alguns estudiosos do campo do currículo afirmam que
as disciplinas relacionadas às Ciências só se constituíram definitivamente como componentes
curriculares, quando se aproximaram das vertentes que deram origem aos seus saberes puramente
científicos (SCHEFFER, 1997).
Até o início dos anos de 1980 havia duas modalidades que regiam o ensino médio brasileiro. A
modalidade humanístico-científica, que se constituía numa fase de transição para a universidade e
formava jovens para ter acesso a uma formação superior, e a modalidade técnica, que visava uma
formação profissional do estudante. Essas duas vertentes não conseguiram atender a demanda da
sociedade e, por isso, agonizaram durante muito tempo, até praticamente se extinguirem nos últimos
anos do século XX (MOTOYAMA, 2000).
Os anos de 1990 são caracterizados por uma reforma profunda no Ensino Médio brasileiro.
Com a LDB nº 9.394 de 1996, o MEC (Ministério da Educação) lançou o Programa de Reforma do
Ensino Profissionalizante, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Esses documentos atendiam a
exigência de uma integração brasileira ao movimento mundial de reforma dos sistemas de ensino,
que demandavam transformações culturais, sociais e econômicas exigidas pelo processo de
globalização. Em se tratando de Ensino de Química e dos conhecimentos neles envolvidos, a proposta
dos PCNEM é que seja explicitados a multidimensionalidade, o dinamismo e o caráter epistemológico
de seus conteúdos. Assim, severas modificações no currículo dos livros didáticos e nas diretrizes
metodológicas estão sendo conduzidas, a fim de romper com o tradicionalismo que fortemente ainda
se impõe (BRASIL, 1999).
Um Ensino Médio significativo exige que a Química assuma seu verdadeiro valor cultural
enquanto instrumento fundamental numa educação humana de qualidade, constituindo-se num meio
coadjuvante no conhecimento do universo, na interpretação do mundo e na responsabilidade ativa da
realidade em que se vive. Com esta visão, em 2002 foram divulgados os PCN+ (Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais) direcionados aos professores
e aos gestores de escolas. Esses documentos apresentam diretrizes mais específicas sobre como
utilizar os conteúdos estruturadores do currículo escolar, objetivando o aprofundamento das propostas
dos PCNEM (BRASIL, 2002).
Alguns estudiosos e pesquisadores (SCHNETZLER, 2002; NARDI; ALMEIDA, 2007),
quando ao avaliar as conquistas mais significantes relacionadas ao ensino de Química no Brasil
durante as últimas décadas, destacam a criação da divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de
Química (SBQ), em 1988 durante a sua 11ª Reunião Anual. Segundo esses autores, esse fato foi
resultado de um processo iniciado no ano de 1980 quando ocorreram os encontros nacional e regionais
de ensino de Química. No entanto, essa divisão (seção) foi oficialmente criada em 1978, por ocasião
da realização da primeira Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química. Foi durante esse evento
que ocorreu pela primeira vez uma seção coordenada de ensino de Química.

À guisa de conclusão
Apesar de muito pouco conhecida, a História do Ensino de Química, transcorrida ao longo do
tempo nas instituições educacionais brasileiras, desperta grande interesse entre aqueles que buscam
conhecer melhor como esse ensino evoluiu. Neste sentido, é importante mapear a trajetória histórica
dos processos que contribuíram para o cultivo institucionalizado dos conhecimentos químicos.
Esse mapeamento pode possibilitar uma compreensão melhor dos atuais problemas enfrentados
por professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem da Química, de modo que,
possivelmente, muitas soluções poderiam ser encontradas a partir de reflexões e discussões originadas
do conhecimento da História do Ensino de Química.
Por outro lado, na estruturação das práticas de Ensino de Química, é de grande importância
utilizar uma abordagem destacando a visão dos conhecimentos por ela desenvolvidos numa
perspectiva de construção histórica da natureza humana. O conhecimento químico, constituído de
processos sistemáticos que permeiam o contexto sociocultural da humanidade, deveria ser usado de
forma contextualizada e significativa para o educando. Esta abordagem demanda o uso de uma
linguagem própria e de modelos diversificados (LIMA, 2012).
Hoje existe um grande número de cursos de Química mantidos por muitas instituições de ensino
médio e ensino superior no Brasil. Essas escolas têm oferecido cursos de Química em nível técnico e
em nível de graduação, este último nas modalidades de bacharelado e de licenciatura. Práticas
laboratoriais e oportunidades para a iniciação científica têm contribuído para a desmistificação do
ensino da Química, além de se ter uma razoável disponibilidade de periódicos e publicações
científicas e de farto material em português (SILVA; SANTOS; AFONSO, 2006).
O contexto do mundo globalizado exige do estudante a capacidade de analisar, julgar, se
posicionar e tomar decisões pelas quais ele se sinta responsável e possa ser responsabilizado. Neste
sentido, não é mais cabível um ensino que apenas treina o aluno a dar respostas prontas e acabadas.
Além disso, a grande complexidade do contexto mundial não admite mais um ensino que apenas
prepara o aluno para um vestibular. Segundo a LDB, uma educação básica deve suprir de
competências e habilidades adequadas os jovens que atingem o final do Ensino Médio, de modo que
sua formação tenha permitido galgar os quatro pilares da educação do século XXI: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (MÁRCIO, 2011).

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