Didatica - Adriana Freitas

DIDÁTICA
Profª. Adriana Freitas

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - DIDÁTICA
PROFª ADRIANA FREITAS
CONTEÚDO PROGRAMADO :
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO:
1. História da Educação Brasileira
2. Filosofia da Educação
3. Sociologia da Educação
4. Antropologia e Educação
5. Psicologia da Educação
POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
1. Função Social da Escola
2. Papel do Estado e Direito à Educação
3. Políticas Públicas e Educação
4. Financiamento da Educação
5. Formação e Valorização Docente
6. Organização Escolar e Trabalho Docente
7. Gestão Democrática
8. Inclusão Escolar, Diversidade e Desigualdade
9. Qualidade, Avaliação e Regulação da Educação
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO:

1. Projeto Político Pedagógico
2. Currículo e Organização do Conhecimento
3. Didática;Planejamento
4. Organização do Tempo e do Espaço Escolares
5. Organização do Ensino
6. Procedimentos e Recursos Pedagógicos
7. Acompanhamento e Avaliação dos processos de Ensino e de Aprendizagem
8. Fases da Vida: Infância, Juventude e idade adulta na Contemporaneidade, Valores da Formação Cultural, Ludicidade,
Socialização e Convívio social, Interações Sociais, Culturas Infantis e Juvenis, Dimensão ética e Juvenis, Dimensão
ética do cuidado na Educação
9. A pesquisa como articuladora do Trabalho Pedagógico
ATITUDES INICIAIS
Como já disse, “Atitude é uma pequena coisa que faz uma grande diferença ”. A atitude é quem cria o compor-
tamento, a ação, e a ação gera resultados.
Assim, se você quer resultados, precisa trabalhar suas atitudes diante da vida e seus desafios. O prêmio por este
esforço será o sucesso em seus projetos.
isto aqui as atitudes básicas que me parecem as mais necessárias para quem tem um projeto de estudo...
 MOTIVAÇÃO
 COMPROMISSO
 AUTODISCIPLINA
 ORGANIZAÇÃO
 ACUIDADE
 FLEXIBILIDADE
 CONSCIÊNCIA DO PROJETO
Aliás, com essas atitudes, a pessoa terá sucesso não só em provas e concursos, mas em qualquer projeto que
desejar.
Desejo Sucesso e Boa Sorte...
Baseado (William Douglas)

“Como passar em provas e concurso”/2008
Profª Adriana Freitas
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CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO:
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Neste trabalho pretendo explicar as mudanças na educação brasileira realizadas pelo poder vigente nas diferentes
épocas do nosso período histórico. Por definição, começarei a pesquisa pelo período colonial, quando começaram as
primeiras relações de um Estado (Português) com a educação da população (indígena).
Muitas mudanças ocorreram até que se chegasse à pedagogia dos dias de hoje. As principais reformas foram Ben-
jamim Constant (1890), Epitácio Pessoa (1901), Rivadávia Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915), João Alves da
Rocha Vaz (1925), Francisco Campos (1932), Gustavo Capanema (1946) e as Leis de Diretrizes e Bases de 1961, 1971
e 1996.
Nossos “bosques” têm mais vida?
Ao contrário do que diz nosso Hino Nacional, a Educação no Brasil desde o seu descobrimento não teve o mesmo
incentivo que nas demais colônias européias na América, como as espanholas. Enquanto que na América Hispânica
fundaram-se diversas universidades desde 1538 (Universidade de Santo Domingo na atual República Dominicana) e
1551 (Universidade do México e Universidade de San Marcos no Peru), a primeira universidade brasileira foi criada em
1912 (Universidade Federal do Paraná).
Assim, para entender os problemas da Educação hoje, é necessário voltar no tempo.
PERÍODO JESUÍTICO (1549 – 1759)
A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Comandados pelo padre Manuel da Nóbrega,
quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador. Irmão Vicente tornou-se o
primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a pro-
pagação da fé religiosa.
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria
possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se
para o sul e, em 1570, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente,
Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
As escolas jesuítas não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar, mantinham cursos de
Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para forma-
ção de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia
estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. Nesse período, os alunos eram os
índios. Filhos de comerciantes e latifundiários portugueses estudavam na Europa.
PERÍODO POMBALINO (1760-1808)
No momento da expulsão dos jesuítas, eles tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de
seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de
Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolida-
do como modelo educacional.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da
Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal
da decadência que se encontrava diante de outras potências européias da época. A educação jesuítica não convinha
aos interesses comerciais emanados por Pombal. Se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos
interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso,
instituiu-se o “subsídio literário” para manutenção dos ensinos primário e médio. Apesar disso, professores ficavam lon-
gos períodos sem receber vencimentos a espera de uma solução vinda de Portugal, assim os professores geralmente
não tinham preparação para a função. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam
“proprietários” vitalícios de suas aulas régias.

O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a prati-
camente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado para con-
tinuar o trabalho de educação.
PERÍODO JOANINO (1808–1821)
A mudança da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para atender às necessi-
dades prementes da nova capital e centro do Império Português, D. João VI fundou a academia militar que havia (atual
Academia Militar das Agulhas Negras), criou duas escolas de medicina – um no Rio de Janeiro e outro em Salvador,
transferiu a Biblioteca Real para cá (atual Biblioteca Nacional), criou o Jardim Botânico do Rio de Janeiro e a Imprensa
Régia (primeira imprensa oficial que criou o primeiro jornal impresso do Brasil).
Há de se notar que todas essas intervenções mudariam a condição cultural do Brasil que antes era relegado à de-
pendência colonial. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio
da população letrada, preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o período seguinte da
História do Brasil; apesar de tudo infelizmente não se conseguiu implantar um sólido sistema educacional nas terras
brasileiras.
A educação continuou a ter uma importância secundária. O professor Lauro de Oliveira Lima disse: “A ‘Abertura dos
portos’, além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos ‘brasileiros’ de tomar conhecimento
de que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura”. Não existiam universidades.
PERÍODO IMPERIAL (1822-1889)
D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822, seu filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824,
outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a “instrução primária é gratuita para to-
dos os cidadãos”.
Em 1823, tentando suprir a falta de professores, institui-se o Método Lancaster, pelo qual um aluno treinado ensina-
va um grupo de 10 alunos sob a vigilância de um inspetor.
Em 1826, um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Acade-
mias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame
na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.
Em 11 de agosto de 1827 o imperador D. Pedro I cria duas faculdades de Direito no País. Tal empreendimento é de
ordem prática: assim não era mais necessário deslocar-se para a Europa (para a Universidade de Coimbra na época
colonial) – e estava assegurada a formação dos advogados e administradores públicos do nascente Império Brasileiro.
Por todo o Império pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim.
PERÍODO DA REPÚBLICA VELHA OU PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1929)
A República proclamada adotou o modelo político estadunidense baseado no sistema presidencialista. Na organiza-
ção escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orienta-
dores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a ori-
entação do que estava estipulado na Constituição brasileira. Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino
em formador de alunos para os cursos superiores. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos de Comte;
pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicio-
nais.
A Reforma Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do cidadão e não como sim-
ples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se co-
mo a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda a abo-
lição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao en-
sino superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e Cí-
vica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Artur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das características políticas
brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a
fundação do Partido Comunista do Brasil (1922), a Rebelião Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).

Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual, como as de
Lourenço Filho, no Estado do Ceará no ano de 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia em 1925, entre outros.
PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA (1930-1936)

A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no modelo capitalista de produção. A acumulação
de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. A
nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação.
Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona
decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram
conhecidos como “Reforma Francisco Campos”.
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fer-
nando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. Em 1934, a nova Constituição (a segunda
da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos
Poderes Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de
São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no
atual município do Rio de Janeiro.
PERÍODO DO ESTADO NOVO (1937-1945)

Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 1937. A orientação político-educacional para
o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-de-obra
para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e
profissional. Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação ou
pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obri-
gatoriedade do ensino primário
O contexto político do estabelecimento do Estado Novo faz com que as discussões sobre as questões da educação,
profundamente ricas no período anterior, entrem “numa espécie de hibernação”. As conquistas do movimento renova-
dor, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção
entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional
para as classes mais desfavorecidas.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial,
podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório
para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação geral. Apesar dessa divisão do ensino secundá-
rio, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.
PERÍODO DA REPÚBLICA NOVA (1946-1963)

A nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá com-
petência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação. Além disso, fez voltar o preceito de que a educação
é direito de todos.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com
o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta comissão, presidida pelo educador
Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra
para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma
luta ideológica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às inter-
pretações contraditórias das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo
do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado
quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930, e a participação das instituições privadas de
ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança
do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares
de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por outro la-
do muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950, em
Salvador, no estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro
Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, estado do Ceará, o educa-
dor Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético;
em 1953, a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961,

tem início uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar
em 40 horas adultos analfabetos.
PERÍODO DO REGIME OU DITADURA MILITAR (1964-1985)
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto de que
as propostas eram “comunistas e subversivas”.
O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo: professo-
res foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos nos confronto com a
polícia e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o
Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores.
Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para acabar com os “excedentes” (aqueles
que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular
classificatório.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização, aproveitando-se a “didática do
expurgado Paulo Freire”. O MOBRAL se propunha a erradicar o analfabetismo no Brasil: não conseguiu. Entre denún-
cias de corrupção, acabou por ser extinto e, no seu lugar, criou-se a Fundação Educar.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo
era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissio-
nalizante.
PERÍODO DA NOVA REPÚBLICA (1986-2003) – ABERTURA POLÍTICA

No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e
assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conheci-
mento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de
aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem
em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conheci-
mento pedagógico, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber.Neste
período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho do econo-
mista e ministro da Educação Paulo Renato de Souza, que tornou o Conselho Nacional de Educação menos burocrático
e mais político. Jamais houve execução de tantos projetos na área da educação.Até os dias de hoje muito tem se
modificado e alterado as formas de ensinar, novas maneiras de trabalhar o planejamento educacional, teorias revolucio-
nárias e inovadoras, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo,
que é mais o de manter o “status quo”, para aqueles que freqüentam os bancos escolares, e menos de oferecer co-
nhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas.
Concluindo, podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e
facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes, onde em cada período determinado teve características
próprias.A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação brasileira
não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na
aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos notar, por dados oferecidos pelo próprio
Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) estejam sendo usados como norma de ação, nossa edu-
cação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica (mas também não podemos nos basearmos em muita
coisa , pois era um contexto totalmente diverso). Após isso o que se presenciou foi o “caos” e muitas propostas desen-
contradas que pouco contribuíram para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura!!! E esperamos que ela venha com propostas desvin-
culadas do modelo europeu de educação, criando soluções novas em respeito às características brasileiras. Como fize-
ram os Tigres Asiáticos, que buscaram soluções para seu desenvolvimento econômico investindo em educação. Ou
como fez Cuba que, por decisão política de governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala
de aula todos os cidadãos cubanos.
“Na evolução da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse único, que atenda
às necessidades de nossa população e que seja capaz de beneficiar todos os brasileiros.” Seria o ideal.
Bibliografia :
Lima, Lauro de Oliveira. Estórias da Educação no Brasil:de Pombal a Passarinho.3.ed.RJ: Brasília, 1969.
Romanelli, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil.13.e.Petrópolis:Vozes,1991.
BELLO, José Luiz de Paiva. Educação no Brasil, a História das Rupturas. 2001.(Internet)
www.Pedagogia em Foco.com.br (site)
História da Educação, Linha do tempo(Internet)

DA DIDÁTICA ÀS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Entre os elementos que contribuíram para a humanização e desenvolvimento do ser humano, podemos dizer que um
de fundamental importância foi o processo de transmissão dos conhecimentos acumulados. O homem não se humanizou
somente porque produziu conhecimentos, mas também porque soube transmiti-los. Desse ponto de vista tão impor-
tante quanto produzir conhecimentos é seu processo de transmissão. Talvez por esse motivo, ao longo da história hu-
mana, o processo educacional tenha recebido tanta atenção não só por parte de quem está envolvido no processo de
ensino e aprendizagem, mas também por quem estuda esse processo. Assim a história da educação é um capítulo im-
portante não só para se saber o que já foi feito, mas também para aprender, comparativamente, como agir mais eficaz-
mente no presente.
Nos primeiros milênios da história humana o processo de transmissão de conhecimentos baseava-se na convivên-
cia. As crianças conviviam com os adultos e aprendiam por imitação. Podemos dizer que nesse primeiro momento não
havia muita preocupação com as técnicas de ensinar, mas com a proximidade do grupo. Nesse contexto, se alguma
técnica de ensino havia, ela consistia em motivar as crianças e jovens a imitar os mais velhos. Do ponto de vista antropo-
lógico podemos dizer que os ritos de passagem são um capitulo à parte visto que não se caracterizam como processo
formal de educação, mas como mecanismo cultural, específico de cada agrupamento humano.
Da mesma forma que o ensino formal e a instituição escolar surgem muitos milênios depois, a preocupação mais
específica com o processo de ensino aparece somente mais tarde. Isso não significa que não tenha havido processos
formais de ensino, antes da escola,ou antes da reflexão didática. Esse processo pode ser percebido entre os monges
hindus ou budistas que se faziam seguir por um séquito de discípulos; entre os primeiros pensadores e seus discípulos;
os sofistas, e Sócrates, são exemplos típicos de processo educacional – ou de ensino – antes da institucionalização da
escola como a entendemos hoje e da reflexão sobre os métodos de ensino. E, dentro desse ponto de vista, Platão e
Aristóteles já se enquadram dentro de período da institucionalização da escola – embora a Academia e o Liceu não se
assemelhassem com o modelo de escola contemporâneo. Esses pensadores criaram suas escolas formais e mantive-
ram um método de ensino: Platão seguindo a tradição socrática priorizava o diálogo; Aristóteles se preocupava
com a pesquisa e seu método consistia em falar aos discípulos ouvintes em caminhadas pelos corredores e
adjacências do Liceu – dá a denominação de escola peripatética. Podemos dizer que o método platônico renasceu
com a dialética das tendências pedagógicas de caráter progressista, como sugeriu inicialmente D. Saviani e posterior-
mente J. Carlos Libâneo ao propor duas grandes linhas de pensamento pedagógico: a tendência liberal e a progressis-
ta. Podemos dizer que o chamado "Método Paulo Freire" é uma espécie de reedição dos diálogos socráticos, como no-
los apresenta Platão em a República, por exemplo.
Por sua vez a metodologia aristotélica, que se universalizou com mais amplidão ao longo da Idade Média européia,
de onde chegou ao Brasil, deu origem à educação tradicional ou aquilo que o professor Libâneo denominou de tendên-
cia liberal. As disputas que caracterizaram a metodologia escolástica se fundamentaram não no diálogo socrático, mas
na afirmação categórica do mestre, como havia ensinado Aristóteles.
Podemos dizer, portanto, que o método tradicional de ensino ou suas manifestações naquelas tendências que se Li-
bâneo e também Luckesi chamam de tendência liberal, não nascem com o capitalismo ou para lhe dar sustentação,
mas nascem da metodologia aristotélica, da escolástica e, posteriormente, sim, se sedimentou como metodologia edu-
cacional que pode ser usado como instrumento de manutenção da sociedade.
Isso não invalida a afirmação de que foi Comênius, com sua Didática Magna, que lançou o marco mais significativo
para a sistematização da didática. Também não se pode esquecer que Comênius produziu sua obra no século XVII.
Estamos, portanto, dentro de um contexto pós-medieval e dentro de um período humanista. Seu ponto de partida é todo
o movimento renascentista e de modo específico a reforma religiosa.
O movimento renascentista lhe permitiu imprimir um caráter humanista em sua obra e, dentro desse movimento a re-
forma religiosa teve fundamental importância sobre sua reflexão, uma vez que não a dissociou das bases espiritualistas
em que estava assentada a sociedade na qual vivia. Daí e de sua formação teológica, além de filosófica, é que desen-
volve uma perspectiva espiritualista em seu método.
Por isso podemos dizer que embora tendo dado um passo à frente do seu tempo, não quebrou a sintonia com seus
contemporâneos. E, podemos dizer, essa é uma característica importante não só na didática proposta por Comenius,
mas também de qualquer método de ensino que se preocupe, verdadeiramente com o aprendizado. Dentro dessas
perspectiva podemos dizer que a teorização piagetiana e construtivista podem ser mencionadas como exemplos de me-
todologias que privilegiam o lugar e as condições do educando.
Podemos dizer, também, que um dos grandes méritos de Comenius foi a sua preocupação em desenvolver o que
hoje chamamos de método de ensino.
E como cada método está associado à ideologia que lhe dá sustentação podemos dizer que as diferentes ten-
dências pedagógicas se fundamentam na concepção de homem e de sociedade que se pretende imprimir; e essa con-

cepção norteia a prática pedagógica em função da a formação do homem. Assim é que se desenvolvem os diferentes
métodos de ensino. Não porque se pensa em melhorar a prática pedagógica, mas porque a partir da prática pedagógica,
numa perspectiva althusseriana, pode-se formar o homem e a sociedade dentro de modelos ideológicos específicos.
Podemos dizer que é desse ponto de vista que os professores Saviani e Libaneo propõem a reflexão sobre as ten-
dências pedagógicas. Com base nisso, também, é que se entende a distinção das Tendências Pedagógicas em Libe-
ral e Progressista. Cada uma delas com as suas ramificações e com a especificação do papel da escola, os conteúdos
e os métodos de ação específicos.
Durante muito tempo a prática pedagógica não se alterou, mantendo-se afinada com aquilo que se popularizou como
escola tradicional, dentro da tendência "liberal tradicional".
Essa tendência recebeu inovações e se redefiniu como tendência renovada progressivista, e com o aparecimento
do movimento escolanovista, foi denominada de tendência renovada não-diretiva.
A mesma perspectiva ou tendência liberal, a partir dos anos da década de 1960 recebeu o incremento tecnicista, ori-
undo, em parte da filosofia positivista, tão a gosto do governo militar.
Da mesma forma que se desenvolveram tendências alinhadas ao capital, por isso tendência liberal, o desenvolvi-
mento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista. Po-
demos dizer que, além dessa base materialista (histórico e dialético) a tendência progressista se desenvolve a partir de
movimentos populares e se ramifica em três correntes: a tendência progressista libertadora, a libertária e a crítico-social
dos conteúdos.
Hoje não se pode dizer que nenhuma dessas tendências e correntes sobreviva sozinha ou isoladamente na
prática pedagógica. O que podemos observar na prática cotidiana das escolas e dos professores é a mistura de ten-
dências e posturas.
Elas não se apresentam puras nas práticas pedagógicas, mas formando uma mistura formando o que é nosso sis-
tema educacional. Misturando-se não de forma dialética, pois assim teríamos um avança qualitativo, mas de forma
eclética de modo que cada um recolhe aquilo que lhe aprece conveniente. Pense nisso...
Bibliografia:
ARAÚJO Denise Silva, A construção do consenso nos anos 1990 e os organismos internacionais Disponível em:
http://professor.ucg.br/siteDocente/home/disciplina.asp
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.
LUCKESI, Copriano C. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997.
SILVA Delcio Barros da.As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e Seus Pressupostos de Aprendizagem dispo-
nível em: <http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA
E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM ( NO CONTEXTO HISTÓRICO )
1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste tema é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências peda-
gógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de profes-
sores, no que se refere à História da Educação Brasileira.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita aos condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes con-
cepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da apren-
dizagem, inter alia (=entre outras coisas). Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagó-
gicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos
Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência
“tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência
“libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.
Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem
como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a “autonomia da
escola” na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do
professor.
Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor
terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.
No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, se-
rá dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpas-
sam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.
O fenômeno educativo é um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Como não existe um só momento de
educação, ou uma única forma de se educar não se pode explicar a educação simplesmente por fórmulas. As diferentes
formas são aproximações que podem ser consideradas como mediações que permitem contextualizar a educação, ao
menos em alguns aspectos. Por isso, as mesmas devem ser analizadas, contextualizadas e discutidas criticamente.
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indiví-
duos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo pre-
cisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual.
Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a
escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de
cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu
próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem
nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o
espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adul-
to, sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamen-
to. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o
que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gra-
mática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma
perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores
clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios
repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organi-
zados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.
2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessida-
des do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagó-
gica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”,
portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural
e social, etc., levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem,
sendo o ambiente apenas um “meio estimulador.” Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações.
É a tomada de consciência, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática
da tendência liberal tradicional.
A função do professor nesta tendência é de investigar o desenvolvimento da capacidade que cada aluno possui,
sendo que o professor é amigo e não o conhecedor de tudo. O seu principal papel é fazer e achar fórmulas para que o
aluno desenvolva o seu raciocínio. “não há lugar privilegiado para o professor: antes, seu papel é auxiliar o
desenvolvimento livre e espontâneo da criança. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida
grupal”. O ensino se torna uma ‘caverna’ desconhecida, aos alunos cabe a função de desvendar os seus mistérios e
desafios. A motivação depende de como eles levantam os problemas a serem resolvidos por eles mesmos. Dessa forma
a aula se torna sempre uma busca pelo de novo, sempre está visando a novas descobertas dos alunos.
2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocu-
pada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança
dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado
com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação esco-
lar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação.
Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como
ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram,
também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.
2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se di-
retamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnolo-
gia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
não se preocupando com as mudanças sociais.”
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem E-R(Estímulo-Resposta), vê o alu-
no como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner
foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a
visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase
na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as
influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – co-
mo diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras
e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas,
saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas,
separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita.
A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóri-
cas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática
normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre
o ensino da língua materna.
3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realida-
des sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o anti-
autoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e
organização de classe do oprimido.
Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação edu-
cativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do
conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e
reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da
sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da
consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites
da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema
que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de repre-
sentações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, “aprender é um ato de conhe-
cimento da realidade concreta”, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma apro-
ximação crítica dessa realidade.
Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosa-
mente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo
comigo”.
3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utiliza-
do em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático.
A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desen-
volvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negoci-
ação de sentidos na leitura.
3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária,
acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na pre-
paração do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o alu-
no já sabe.
A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Esta tendência diz que a escola deve assumir o papel de inibidora da seleção social , tornando-se assim instrumento
democratizador da sociedade. A educação é, uma das mediações pela qual o aluno passa de uma experiência inicial e
confusa a uma visão sintética mais organizada.

Os conteúdos aplicados são, de uma forma geral os que possam levar o indivíduo a conhecimentos que, possibilitem
a aquisição de conhecimentos individuais em relação à atividade humana, mas que, permanentemente são reavaliados
face às realidades sociais. É preciso que os conteúdos estejam sempre, de forma indissociável, ligados à sua
significação humana e social.
3.4 CONCEPÇÃO DIALÉTICA OU TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA.
A escola deve praticar o “antiautoritarismo”, valorizando o aluno e as suas características vitais. A educação é vista
como um processo de correlação entre indivíduo, sociedade e escola.
O meio pelo qual se ensina o *método dialético(forma de discutir, rebater,é um método de diálogo da
contraposição/e contradição de idéias) que leva a outras idéias e que tem sido um tema central na filosofia ocidental e
oriental desde os tempos antigos. valoriza o cotidiano das pessoas. O resultado obtido com uma educação desta
maneira é uma prática social sólida e consciente.
Vemos assim que a educação pensada na forma dialética sai dos parâmetros tradicionais para ganhar vivência,
onde sociedade se transformará e assim deixará de ser teoria para ser práxis.
*Usado desde Sócrates(do grego διαλεκτική (τέχνη), pelo latim dialectĭca ou dialectĭce) é um método de diálogo, que vem do
grego diálogos e que, em latim, é dialogus
É o entendimento através da palavra, conversação, colóquio, comunicação. É também discussão ou troca de ideias, conceitos,
opiniões, objetivando a solução de problemas e a harmonia.
Para o filósofo citado, a dialética inclui três momentos: A hipótese - definição prévia e provisória do que se pretende conhecer; A
ironia - interrogatório que leva o interlocutor a reconhecer a ignorância do que pretendia saber; E a maiêutica - arte de parir, de
dar à luz as idéias adormecidas no espírito do interlocutor.
Podia ser utilizada como simples método de debate, ou para a avaliação sistemática de definições ou ainda para investigação e
classificação das relações entre conceitos gerais e específicos.
4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget,
Vygotsky e Wallon.
Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conheci-
mento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conheci-
mento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da
interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permi-
te a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula.
O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up,(=de baixo para cima) como queri-
am os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down,(=de cima para baixo) segundo os inatistas, mas ascenden-
te/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto,
de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma
de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a
Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou
seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as
transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capita-
lista.

No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradici-
onal, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do
Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema
capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas ten-
dências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim
como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva
sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a
linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui
a sua realidade fundamental.
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.
MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Tendência Pedagógica
1. Pedagogia Liberal Tradicional.
2. Tendência Liberal Renovadora Progressiva.
3. Tendência Liberal Renovadora não-diretiva (Escola Nova)
4. Tendência Liberal Tecnicista.
5. Tendência Progressista Libertadora
6. Tendência Progressista Libertária.
7. Tendência Progressista "crítico social dos conteúdos ou "histórico-crítica"
Papel da Escola
1. Preparação intelectual e moral dos alunos para assumir seu papel na sociedade.
2. A escola deve adequar as necessidades individuais ao meio social.
3. Formação de atitudes.
4. É modeladora do comportamento humano através de técnicas específicas.
5. Não atua em escolas, porém visa levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da realidade em que
vivem na busca da transformação social.
6. Transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.
7. Difusão dos conteúdos.
Conteúdos
1. São conhecimento e valores sociais acumulados através dos tempos e repassados aos alunos como verdades absolu-
tas.
2. Os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente às situações problemas.
3. Baseia-se na busca dos conhecimentos pelos próprios alunos.
4. São informações ordenadas numa seqüência lógica e psicológica.
5. Temas geradores.
6. As matérias são colocadas mas não exigidas.
7. Conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade social.
Métodos
1. Exposição e demonstração verbal da matéria e / ou por meios de modelos.
2. Por meio de experiências, pesquisas e método de solução de problemas.
3. Método baseado na facilitação da aprendizagem.
4. Procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de informações.
5. Grupos de discussão.
6. Vivência grupal na forma de auto-gestão.
7. O método parte da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado.

Professor x aluno
1. Autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno.

2. O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança.
3. Educação centralizada no aluno e o professor é quem garantirá um relacionamento de respeito.
4. Relação objetiva onde o professor transmite informações e o aluno vai fixá-las.
5. A relação é de igual para igual, horizontalmente.
6. É não diretiva, o professor é orientador e os alunos livres.
7. Papel do aluno como participador e do professor como mediador entre o saber e o aluno.
Aprendizagem
1. A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as características próprias de cada idade.

2. É baseada na motivação e na estimulação de problemas.
3. Aprender é modificar as percepções da realidade.
4. Aprendizagem baseada no desempenho.
5. Resolução da situação problema.
6. Aprendizagem informal,via grupo.
7. Baseadas nas estruturas cognitivas já estruturadas nos alunos.
Manifestações
1. Nas escolas que adotam filosofias humanistas clássicas ou científicas.

2. Montessori Decroly, Dewey , Piaget, Lauro de Oliveira Lima
3. Carl Rogers, "Sumermerhill" escola de A. Neill.
4. Leis 5.540/68 e 5.692/71.
5. Paulo Freire.
6. C. Freinet, Miguel Gonzales, Arroyo.
7. Makarenko, B. Charlot, Manacorda, Demerval Saviani.
Fonte: http://members.tripod.com/pedagogia/quadro_tendencias.htm

SÍNTESE – QUADRO DAS TENDÊNCIAS E SUAS PECULARIEDADES:
Nome da Ten- Professor

Papel
dência Peda- Conteúdos Métodos x Aprendizagem Manifestações
da Escola
gógica aluno
São conheci-
mento e valores A aprendizagem
Preparação inte- sociais acumu- Exposição e de- é receptiva e Nas escolas que
Autoridade do
Pedagogia lectual e moral lados através monstração verbal mecânica, sem adotam filosofias
professor que
Liberal dos alunos para dos tempos e da matéria e / ou se considerar as humanistas
exige atitude re-
Tradicional. assumir seu papel repassados aos por meios de mode- características clássicas ou
ceptiva do aluno.
na sociedade. alunos como los. próprias de científicas.
verdades abso- cada idade.
lutas.
Os conteúdos
são estabeleci- Montessori De-
A escola deve
Tendência dos a partir das Por meio de experi- O professor é É baseada na croly
adequar as ne-
Liberal Reno- experiências ências, pesquisas e auxiliador no de- motivação e na Dewey
cessidades indivi-
vadora Pro- vividas pelos método de solução senvolvimento livre estimulação de Piaget
duais ao meio
gressiva. alunos frente às de problemas. da criança. problemas. Lauro de oliveira
social.
situações pro- Lima
blemas.
Educação centrali-
Tendência Baseia-se na
zada no aluno e o Aprender é Carl Rogers,
Liberal Reno- busca dos co- Método baseado na
Formação de professor é quem modificar as "Sumermerhill"
vadora não- nhecimentos facilitação da
atitudes. garantirá um rela- percepções da escola de A.
diretiva (Esco- pelos próprios aprendizagem.
cionamento de realidade. Neill.
la Nova) alunos.
respeito.
É modeladora do São informações Procedimentos e Relação objetiva
Tendência comportamento ordenadas numa técnicas para a onde o professor Aprendizagem Leis 5.540/68
Liberal humano através seqüência lógica transmissão e re- transmite informa- baseada no e
Tecnicista. de técnicas espe- e psicológica. cepção de informa- ções e o aluno vai desempenho. 5.692/71.
cíficas. ções. fixá-las.
Não atua em es-

colas, porém visa
levar professores
Resolução da
Tendência e alunos a atingir Paulo Freire.
situação pro-
Progressista um nível de cons- Temas gerado- A relação é de
Grupos de discus- blema.
Libertadora ciência da realida- res. igual para igual,
são.
de em que vivem horizontalmente.
na busca da trans-
formação social.
Transformação da
É não diretiva, o
Tendência personalidade As matérias são Vivência grupal na Aprendiagem C. Freinet
professor é orien-
Progressista num sentido liber- colocadas mas forma de auto- informal, via Miguel Gonzales
tador e os alunos
Libertária. tário e autogestio- não exigidas. gestão. grupo. Arroyo.
livres.
nário.
Conteúdos cultu- Makarenko
Tendência O método parte de Papel do aluno
rais universais Baseadas nas B. Charlot
Progressista uma relação direta como participador
que são incorpo- estruturas cog- Suchodoski
"crítico social Difusão dos con- da experiência do e do professor
rados pela hu- nitivas já estru- Manacorda
dos conteú- teúdos. aluno confrontada como mediador
manidade frente turadas nos G. Snyders
dos ou "histó- com o saber siste- entre o saber e o
à realidade soci- alunos. Demerval Savi-
rico-crítica" matizado. aluno.
al. ani.
Extraído do Site do Professor (http://www.aol.com.br/professor/)

2. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
DELORS,. Jacques (coord.) et alii. Edujcação: um’ tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o sécu1o XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998. cap. 4, p. 89—102.
Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e armazenamento de informações e para a
comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obrigação que pode parecer, à primeira vista, quase
contraditória. A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer
evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-
me encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais
ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de
desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.
Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável de educação — uma
bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada um
acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se
indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as
ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em
mudança.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir
sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do
saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de
permuta.
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a
conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das
vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas
primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual
por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo
de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade.
Desde o início dos seus trabalhos que os membros da Comissão compreenderam que seria indispensável, para
enfrentar os desafios do próximo século, assinalar novos objetivos à educação e, portanto, mudar a idéia que se tem da
sua utilidade. Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e
fortalecer o seu potencial criativo — revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a
visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-
fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude:
realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o
domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como
uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia,
pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades
profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de
descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância dada atualmente aos
saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar, cada
vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permite compreender
melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido
crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de
vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às
metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida “amiga da ciência" (1). Em nível do ensino secundário e
superior, a formação inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos
avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo.

Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, toma-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo
e, depois do ensino básico, a interdisciplinaridade é um engodo. A especialização, porém, mesmo para futuros
pesquisadores, não deve excluir a cultura geral. “Um espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade
de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se,
do princípio ao fim do ensino, cultivar, simultaneamente, estas duas tendências" (2). A cultura geral, enquanto abertura a
outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes de tudo, comunicar-se. Fechado na sua própria ciência, o
especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que
sejam as circunstâncias. Por outro lado, a formação cultural, cimento das sociedades no tempo e no espaço, implica a
abertura a outros campos do conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas.
Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços do conhecimento dão-se nos pontos de interseção das
diversas áreas disciplinares.
Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o
pensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a
prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida de informações mediatizadas, o “zapping” tão
freqüente, prejudicam de fato o processo de descoberta, que implica duração e aprofundamento da apreensão. Esta
aprendizagem da atenção pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em
empresas, viagens, trabalhos práticos de ciências...).
Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações
instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-se
inútil, devido à enorme capacidade de armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. É
preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha dos dados a aprender “de cor” mas, propriamente, a faculdade humana de
memorização associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os
especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática
escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está
mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus
conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua
evolução? É a esta última questão que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente.
Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das
outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades
assalariadas que se desenvolveram ao longo do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho
humano pelas máquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo na
indústria, assim como a importância dos serviços na atividade econômica, O futuro destas economias depende, aliás, da
sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e de novos
empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa
material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa.
Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples
transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de
desprezar.
Se juntarmos a estas novas exigências a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerado como
agente de mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes
denominadas “saber-ser” pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competência
exigida — o que mostra bem a ligação que a educação deve manter, como aliás sublinhou a Comissão, entre os
diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir
e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao
desenvolvimento do setor de serviços.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros
Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é,
muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A
história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o
extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX.
A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que
criam ou mantêm os conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real.
Poderemos conceber urna educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo
o conhecimento dos outros, das suas culturas da sua espiritualidade?

É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros,
para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres
humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos
desfavoráveis em relação aos outros.
Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a atividade econômica no interior de cada
país, e sobretudo em nível internacional tem tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso
individual. De fato, esta competição resulta, atualmente numa guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais
favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a
educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da idéia de emulação.
Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que, para reduzir o risco, não basta pôr em contato e em
comunicação membros de grupos diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se,
no seu espaço comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contato
deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrário, se
este contato se fizer num contexto igualitário e se existir em objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade
latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até à amizade.
Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva
do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método
eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.
A descoberta do outro
A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana
e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres
humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta dupla
aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino
básico e as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde.
Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar à criança e ao
adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família, pela comunidade ou pela escola,
deve antes de mais ajudá-los a descobrir-se a si mesmos. Só então poderão, verdadeiramente, por-se no lugar dos
outros e compreender as suas reações. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, é muito útil para os
comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros
grupos étnicos ou religiosos podem-se evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre os adultos. Assim, o
ensino da história das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para futuros comportamentos(3).
Por fim, os métodos de ensino não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por
dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de os desenvolver, podem ser mais
prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer
por toda a vida nos alunos a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas,
grupos e nações. O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à
educação do século XXI.
Aprender a ser
Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação
que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de
valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do mundo relacionada com
a evolução técnica(4). A evolução das sociedades desde então e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do poder
mediático veio acentuar este temor e tornar mais legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que
no século XXI estes fenômenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada
sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam
compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsáveis e justos. Mais do que nunca a
educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam, para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto
quanto possível, donos do seu próprio destino.

Assim a Comissão adere plenamente ao postulado do relatório Aprender a ser: “O desenvolvimento tem por objeto a
realização completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus
compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e
criador de sonhos"(5). Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até à morte, é um
processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro.
Neste sentido, a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação
contínua da personalidade Na hipótese de uma experiência profissional de sucesso, a educação como meio para uma tal
realização é, ao mesmo tempo, um processo individualizado e uma construção social interativa.
É escusado dizer que os quatro pilares da educação, acabados de descrever, não se apóiam, exclusivamente numa
fase da vida ou num único lugar.
Resumo e recomendações
• A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos, aprender a ser.
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em
profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se
das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla,
competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também
aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e
adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao
desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências — realizar
projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos — no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão
mútua e da paz.
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior
capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na
educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades
físicas, aptidão para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento
de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo.
Bibliografia:
(1) Relatório da terceira sessão da Comissão, Paris, 12-15 de janeiro de 1994.
(2) Conforme Laurent Schwartz “L’enseignemet scientifique” in Instituto de França. Réflexions sur l’enseignement, Paris. Flammariori. 1993.
(3)Carnegie Corporation of New York. Education for Conflict Resolution (Retirado de Annual Report 1994 por David A. Hamburg, presidente
da Carngie Corporation of New York).
(4) "- Risco de alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda e publicidade, no conformismo dos comportamentos
que podem ser impostos do exterior, em detrimento das necessidades autênticas e da identidade intelectual e afetiva de cada um.
- Risco de expulsão pelas máquinas, do mundo do trabalho, no qual a pessoa pelo menos tinha a impressão de se mover livremente e de
decidir por si própria”.
(FAURE, Edgar e outros, Apprendre à être. Relatório da Comissão internacional sobre o Desenvolvimento da Educação UNESC0. Paris, Fayard,
1972.) (5) Op. Cit. p. XVI
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO – Temas diversos
1. INTRODUÇÃO
Vive-se um momento de profundas transformações. Não se sabe ao certo para onde se caminha e nem qual o ca-
minho a trilhar. A sociedade atual encontra-se em profunda crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e
atitudes. Como nos aponta Gramsci, citado por Gadotti (1998, p. 86), «vivemos um momento histórico no qual o bloco
hegemônico dominante entra em crise, frente à ameaça de um novo bloco histórico».
Nesse contexto incerto, o papel do profissional da educação precisa ser repensado. Segundo Gadotti (1998), faz-se
mister que o professor se assuma enquanto um profissional do humano, social e político, tomando partido e não sendo
omisso, neutro, mas sim definindo para si de qual lado está, pois se apoiando nos ideais freireanos, ou se está a favor
dos oprimidos ou contra eles. Posicionando-se então este profissional não mais neutro, pode ascender à sociedade
usando a educação como instrumento de luta, levando a população a uma consciência crítica que supere o senso co-
mum, todavia não o desconsiderando.
Nessa perspectiva, entende-se que o povo de posse desse saber mais elaborado poderá vir a ter condições de se
proteger contra a exploração das classes dominantes se organizando para a construção de uma sociedade melhor, me-
nos excludente, e realmente democrática. Não se pode esperar que tal organização brote espontaneamente, mas sim

por meio da educação que pode caminhar lado a lado com a prática política do povo. Sendo assim, o profissional da
educação assume aqui um papel sobretudo político.
Educadores e educadoras precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possibilidades da ação social
e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da sociedade classista. Para isso, antes de tudo necessi-
tam conhecer a sociedade em que atuam, e o nível social, econômico e cultural de seus alunos e alunas.
Precisam entender também que, analisando dialeticamente, não há conhecimento absoluto, pois tudo está em cons-
tante transformação. Usando os dizeres de Gadotti (1998), «todo saber traz consigo sua própria superação». Portanto,
não há saber nem ignorância absoluta: há apenas uma relativização do saber ou da ignorância. Por isso, educadores e
educadoras não podem se colocar na posição de ser superiores, que ensinam um grupo de ignorantes, mas sim na posi-
ção humilde daqueles que comunicam um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo.
Como educadores engajados em um processo de transformação social, necessita-se que esses profissionais acre-
ditem na educação, e, mesmo não tendo uma visão ingênua, acreditando que essa sozinha possa transformar a socie-
dade em que está inserida, e acreditem que sem ela nenhuma transformação profunda se realizará.
É preciso confiar nessas mudanças e esperar o inesperado, pois como nos diz Edgar Morin (2001, p. 92):
Na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se torna impossível e podemos pressentir que
as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o inespe-
rado torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos,
então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável.
No entanto, como professores e professoras se vêem frente a essas questões? Que espaço reservam para discutir
suas funções sociais? Será que no seu dia-a dia, entre uma escola e outra, fazem tal reflexão ou acabam sucumbindo
ao sistema, mergulhando num fazer sem fim? A sociedade e a escola têm valorizado os profissionais da educação, ou,
como nos aponta Arroyo (2202, p. 9), vêem esses como «um apêndice, um recurso preparado, ou despreparado?».
Sendo assim, objetivou-se com a execução desse trabalho promover discussão teórica que substanciasse a refle-
xão dos professores e professoras sobre o papel social de sua formação, apoiando-se no referencial freireano. Para tal
utilizou-se das seguintes metodologias: pesquisa teórica sobre a importância da filosofia da educação, sobre o papel
social do professor, e sobre a politização do professor enquanto agente de transformação.
2. REFLEXÕES SOBRE A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Toda teoria pedagógica tem seus fundamentos baseados num sistema filosófico. É a filosofia que, expressando
uma concepção de homem e de mundo, dá sentido à Pedagogia, definindo seus objetivos e determinando os métodos
da ação educativa. Nesse sentido, não existe educação neutra. Ao trabalhar na área de educação, é sempre necessário
tomar partido, assumir posições. E toda escolha de uma concepção de educação é, fundamentalmente, o reflexo da
escolha de uma filosofia de vida (Haydt, 1997, p. 23).
Com a epígrafe acima, inicia-se uma discussão sobre a filosofia da educação, buscando referencial que clarifique
sua função na área educacional. A filosofia pode contribuir para que a educação seja pensada, analisada e refletida,
saindo assim do ativismo, ou seja, do fazer pelo fazer, sem respaldo que norteie o porquê e o para quê destina-se esse
fazer.
Ao pensar filosoficamente, o educador foge da simplicidade, da ingenuidade e das explicações mágicas ao interpre-
tar os problemas do cotidiano, buscando aprofundar sua análise, não se satisfazendo com as aparências, buscando a
causalidade dos fatos de forma inquieta e intensa.
Silva (1992, p. 32), em um texto de bastante relevância, discute que professores e professoras, em seu fazer diário,
preocupam-se em demasia com métodos e técnicas em um verdadeiro endeusamento dessas questões, como se a edu-
cação pudesse melhorar a partir da metodologia de ensino, não querendo aqui minimizar a importância das metodologi-
as; porém, atentando para que, por vezes, se esquecem de buscar base conceitual que respalde e sustente tais metodo-
logias, o que deixa bastante explícito na seguinte citação:
[...] qualquer método ou técnica encontra seus fundamentos numa psicologia educacional, o que, por sua vez, en-
contra seus fundamentos numa filosofia da educação. O culto indiscriminado da técnica somente terá fim quando os
professores se lembrarem dessa ligação, ou pelo menos, começarem a refletir sobre certas coisas que, para eles, supos-
tamente são reservadas só para iniciados ou privilegiados. A educação brasileira não precisa de pílulas «metodologicol»;
ela precisa, isso sim, é de uma injeção de filosofia e política.
A citação vai ao encontro das idéias de Severino (2001), que nos faz entender que é tarefa da filosofia da educação
«intencionalizar a prática educacional», dando respaldo para que essa prática seja pensada, refletida, construída e re-
construída, enfim, seja uma prática não apenas empírica, mas também reflexiva, que se aporte na epistemologia. Para
tal, entende que a filosofia não deve ser vista como uma ciência isolada, mas sim que busca se apoiar em fundamentos
históricos e sociológicos.

Procurando contextualizar o surgimento da filosofia da educação, Severino (2001, p. 121) aponta que o pensar con-
temporâneo busca na ciência, na razão, a explicação para as causas primeiras, fugindo de toda espécie de transcenden-
talismo tão presente no pensar medieval, sendo assim «o racionalismo naturalista moderno transfigura a cosmovisão da
cultura ocidental e instaura uma avassaladora dessacralização da natureza e da cultura». Fato este que, antes de tudo,
atinge as ciências naturais, e, a seguir, as humanas das quais se originam as ciências da educação. Nessa perspectiva,
a educação passa a ser pensada por meio da ciência, tendo a filosofia da educação a função de justificar a utilização de
recursos técnico-científicos que levem ao máximo o desempenho dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
A educação brasileira é atingida por essa forma de pensar, segundo Severino (2001, p.122), nos ideários escolano-
vistas, que emergem como contraponto à educação tradicional jesuítica, a qual influencia por séculos a escola brasileira.
Para a Escola Nova:
A educação é considerada o único instrumento apropriado para a construção de uma sociedade laica e justa, ge-
renciada por um aparelho estatal que se inaugura a partir de um projeto político iluministicamente concebido e juridica-
mente implementado.
O escolanovismo é fortemente influenciado pelas idéias de John Dewey, de quem Anísio Teixeira é interlocutor no
Brasil. As idéias da Escola Nova aportam-se na psicologia do desenvolvimento, o que faz com que essa disciplina seja,
até os dias atuais, bastante prestigiada nos cursos de formação de professores, de acordo com Mitsuko, citado por Se-
verino (ídem). A psicologia «genético-estrutural», pensada por Piaget e seus seguidores, continua influenciando a atuali-
dade educacional brasileira, o que Severino (2001, p. 124) analisa à luz da filosofia sob o seguinte prisma:
O construtivismo mostra a vinculação entre os processos epistêmicos, psíquicos e pedagógicos. Por sua configura-
ção categorial e objetivos, o construtivismo propõe a articulação de uma concepção do sujeito epistêmico com a ativida-
de do sujeito educando, mediados por um sujeito psíquico.
Porém, ao reconhecer a contribuição dessa teoria para a filosofia da educação, Severino (2001, p. 124) aponta uma
crítica ao reducionismo que percebe na mesma:
O construtivismo traz grande contribuição à Filosofia da Educação, sobretudo no plano epistemológico, ao compro-
var que o conhecimento não se dá por intuição ou representação, mas mediante a construção conceitual. [...] Mas sua
proposta filosófico-educacional esbarra na redução da educação ao processo ensino/aprendizagem, naturalizando-o por
demais, não levando em conta as especificidades políticas das relações sociais aí envolvidas.
Severino (2001, p.128) prossegue em sua análise criticando também teóricos cientificistas que delegam a filosofia
da educação apenas à «validação da metodologia de investigação e de expressão do conhecimento científico», tornan-
do-se uma «filosofia das ciências da educação». Nessa perspectiva, a filosofia da educação traz em si dois aspectos: o
instrumental e o crítico. Entende-se por instrumental o embasamento teórico que a filosofia pode oportunizar para a reso-
lução de problemas práticos. Por sua vez, o crítico deve despertar o constante questionamento sobre a prática. «Para
tais teóricos, o conhecimento científico é o único capaz de verdade e fundamento plausível da ação; qualquer critério do
agir humano só pode ser técnico e funcional, nunca ético, estético ou político».
Essa vertente teórica no campo da filosofia, segundo Severino, não atenta para a subjetividade presente na área da
educação, nem para as ilusões, erros e ideologias que perpassam a consciência humana, sendo acusada de «reducio-
nismo epistemologista» ao apoiar-se apenas na ciência e na técnica. Para Severino (2001, p. 128):
[...] a Filosofia da Educação precisa implementar uma reflexão epistemológica sobre si mesma. [...]. Seu papel é
descrever e debater a construção do objeto-educação, pelo sujeito. Sua dupla missão é se justificar e também rearticular
os esforços da ciência, para que estes se justifiquem, avaliem e legitimem a atividade epistêmica como processo tecido
no texto/contexto da realidade histórico-cultural.
Nessa perspectiva, cabe à filosofia da educação empenhar-se na construção de uma imagem de homem como su-
jeito da educação, buscando uma visão integradora que leve em consideração a historicidade desse ser.
3. O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR
Falar do papel de educadores e educadoras na sociedade atual demanda entender como esse foi se constituindo
através do caminhar da educação brasileira. Segundo Gadotti (1998), os cursos de formação de professores, mais espe-
cificamente o curso de pedagogia, é regulamentado no Brasil em 1969 no período da ditadura militar, fato este que re-
mete a pensar em um educador passivo, apolítico, técnico sem preocupações sociopolíticas, com um agir totalmente
desvinculado da realidade na qual se inseria. Dessa forma, oferece habilitações para supervisão, orientação, administra-
ção, inspeção e planejamento com conotações totalmente tecnicista, apoiada no treinamento desses profissionais para
atuarem nas escolas com toda a objetividade possível.
Entender a forma que o curso de pedagogia foi regulamentado no Brasil se faz necessário a compreensão de como
essa mentalidade, mesmo que de forma implícita, ainda permeia o agir de educadores e educadoras no momento atual,
pois, como nos aponta Sany Rosa (2000), a formação do profissional da educação não se inicia, ao contrário do que se
imagina, quando esse ingressa em um curso de formação de professores, mas sim desde o primeiro dia em que esse

ingressa na escola como aluno. Suas representações e significados de educação, vivificados enquanto estudantes, são
muito mais influenciadas pela sua vivência escolar do que com as teorias que venha a entrar em contado em sua forma-
ção acadêmica.
Sendo que grande parte dos educadores e educadoras que se encontram em sala de aula atualmente passou por
todo esse sistema repressivo da ditadura militar e foram alunos de professores e professoras que trabalhavam sobre a
égide desse momento histórico, se Sany Rosa tem razão, necessitam sempre refletir, questionar e rever sua prática pe-
dagógica para não cair em um ciclo vicioso de reprodução dessa ação castradora. Para Gadotti (1998, p. 71) o profissio-
nal da educação precisa ser “ousado” para questionar a realidade que a ele se apresenta para então promover mudan-
ças sociais. Explicando melhor, apóia.se nas palavras do autor:
É preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do homem educado, do
sábio ou mestre. E é preciso desrespeitar também esses monumentos da pedagogia, da teoria da educação, não
porque não sejam monumentos, mas porque é praticando o desrespeito a eles que descobriremos o que neles
podemos amar e o que devemos odiar. [...]. Nessas circunstâncias, o educador tem a chance de repensar o seu esta-
tuto e repensar a própria educação. O educador, ao repensar a educação, repensa também a sociedade.
Desrespeitar, no enfoque de Gadotti, pode ser entendido como questionar. Educadores e educadoras precisam
constantemente repensar e revisitar suas crenças mais intrínsecas sobre a representação que têm de educação, pois, de
acordo com Paulo Freire, que já proclamava desde os anos 60, e de acordo com Gadotti (1998, p.72), a educação não é
neutra. Ou se educa para o silêncio, para a submissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as angús-
tias e a necessidade daqueles que estão sob a responsabilidade, mesmo que temporária, de educadores e educadoras
nos âmbitos escolares. Sendo assim, métodos e técnicas precisam ser secundarizados na discussão sobre a educação,
o que se deve atentar prioritariamente é sobre a vinculação «entre o ato educativo, o ato político e o ato produtivo».
Nesse prisma, professores e professoras têm um papel sobretudo político e precisam problematizar a educação,
buscando o porquê e o para quê do ato educativo; mais que isso, sua tarefa é a de quem incomoda, de quem evidencia
e trabalha o conflito, não o conflito pelo conflito, mas o conflito para sua superação dialética.
No entanto, pergunta-se, até que ponto pode-se dizer que esse fazer dialético, problematizador, está presente no
cotidiano escolar? Estão nossos professores e professoras, problematizando as questões, ou continuam se calando
diante das injustiças? Trabalham para quem? A favor de quem? Estabelecem uma relação dialógica com o saber, bus-
cando uma sociedade democrática e coletiva, ou reproduzem a lógica do sistema no interior das escolas através de se-
leções, de exclusões, de estímulo à individualidade e à competitividade?
Gadotti (1998, p. 74) entende que não há uma educação tão somente reprodutora do sistema e nem uma educação
tão somente transformadora desse sistema. Essas duas tendências coexistem no plano educacional numa perspectiva
dialética e conflituosa. Sendo assim:
[...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade de transmissão de uma
cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a necessidade de criação de uma nova cultura, sua
tarefa revolucionária. O que ocorre numa sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.
Sendo assim, o papel dos profissionais da educação necessita ser repensado. Esses não podem mais agir de forma
neutra nessa sociedade do conflito, não pode ser ausente apoiando-se apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não
pode mais ser omisso, pois os alunos pedem uma posição desses profissionais sobre os problemas sociais, não com o
intuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assuntos mais
emergentes e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à problematização do seu saber.
Atualmente não se pode mais apoiar-se em teses que apregoam que a educação não pode mudar enquanto não
houver mudanças estruturais no sistema. Faz-se necessário acreditar, com Gadotti, que, apesar da educação não poder
sozinha transformar a sociedade em questão, nenhuma mudança estrutural pode acontecer sem a sua contribuição. A
transformação social, que muitos almejam para uma sociedade mais justa, com menos desigualdades, onde todos te-
nham voz e vez, só será possível a partir do momento que se evidenciem os conflitos, não tentando escondê-los ou mi-
nimizá-los, mas que os tragam à tona, para que assim a educação não contribua como mecanismo de opressão, bus-
cando a superação e não a manutenção do status quo.
4. EDUCAÇÃO: UM ATO POLÍTICO
Apegar-se no que já deu certo, por vezes traz em si um certo conforto que faz com que toda tentativa de mudança
seja vista com temeridade. Na atualidade a sociedade encontra-se em meio a profundas transformações. Em vista das
tecnologias, da rapidez de acesso às informações, dentre outros fatores, a superação das idéias hoje concebidas como
apropriadas, amanhã são questionadas. Essas questões trazem consigo um certo desconforto e uma necessidade de
rever sempre os conceitos. Entretanto, encontra-se nos dizeres de vários teóricos da educação, entre eles Gimeno Sa-
cristán (1998, pp. 11-12), a dificuldade e a grande resistência do sistema educacional acompanhar tais mudanças:
Nesta época temos que pensar e decidir o percurso pelo qual queremos que transmita a realidade social e a educa-
ção dentro de coordenadas inseguras [...]. A crise dos sistemas educativos tem a ver com a perda da consciência em

seu sentido [...]. Tomar opções não é fácil neste final de milênio em que vemos tombadas tantas referências e seguran-
ças. A educação tem funções a cumprir; entretanto, estão ficando desestabilizadas pelas mudanças políticas, sociais e
culturais que estão acontecendo [...]. Assistimos a uma crise importante nos discursos que têm guiado a escolarização
nesta segunda metade do século xx. As práticas, entretanto, parecem seguir velhas seguranças, como se nada estives-
se acontecendo [...].
Gimeno Sacristán toca em questões que fazem pensar sobre as mudanças educacionais que documentos formula-
dos nos meados do século passado, como o Relatório Delors1 e os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), permei-
am a esfera educacional. Entretanto, apesar de serem muito bem formulados e apontarem um norte à educação, são,
por vezes, acomodados numa prateleira qualquer das escolas e por ali ficam, não acontecendo, então, a transposição
teórico-prática.
Mais importante que criticar educadores e educadoras sobre a resistência a mudanças estruturais que delegam a
essa categoria, e não querendo aqui cair em generalidades, seria refletir sobre o porquê de tal resistência. A quem inte-
ressa essa imagem de resistência criada em torno dos educadores? Quais são as possibilidades reais de se efetuar tais
mudanças? Se, teoricamente, foram pensadas (as mudanças) com maestria, será que apontam como transpor para a
prática? Que estrutura oferecem as políticas educacionais para que essas mudanças aconteçam na prática? Como fo-
ram pensadas e por quem? Atendem a especificidade da educação brasileira, ou, mais uma vez, trata-se de modelos
copiados? Como foram apresentadas aos professores e professoras? Será que, ao mudar as regras do jogo enquanto
esse acontecia, os jogadores foram consultados? Essas e outras muitas questões poderiam ser formuladas a respeito da
formulação desses documentos que atualmente regem a educação brasileira.
Levantar esses e outros questionamentos se faz necessário para professores e professoras; porém, o que não se
pode negar é a urgência de provocar mudanças nas esferas educacionais. Entender que, por vezes, as mudanças edu-
cacionais são propostas por tecnoburocratas e por alguns educadores que atingiram um certo nível de ilustração, não
significa ficar alheio à realidade e a observar que a sociedade mudou, que as crianças estão envoltas hoje em um mun-
do «polifônico e policrômico [...] cheio de cores, imagens e sons. Muito distante do espaço quase que exclusivamente
monótono, monofônico e monocromático que a escola costuma oferecer» (Kenski, 1996, p.133).
Sendo assim, precisa-se refletir sobre a urgência de criar-se nas escolas um ambiente que dê conta dessas trans-
formações sociais, pois é nessa sociedade que alunos e alunas vão interagir, e, quem sabe, como idealizava Paulo Frei-
re, provocar transformações que levem a um bem viver coletivo. A respeito dessa transformação que urge, Gadotti
(1998, p. 81) nos diz:
O homem faz a sua história intervindo em dois níveis: sobre a natureza e sobre a sociedade. O homem intervém na
natureza e sobre a sociedade, descobrindo e utilizando suas leis, para dominá-la e colocá-la a seu serviço, desejando
viver bem com ela. Dessa forma ele transforma o meio natural em meio cultural, isto é, útil a seu bem-estar. Da mesma
forma ele intervém sobre a sociedade de homens, na direção de um horizonte mais humano. Nesse processo ele huma-
niza a natureza e humaniza a vida dos homens em sociedade. O ato Pedagógico insere-se nessa segunda tipologia. É
uma ação do homem sobre o homem, para juntos construírem uma sociedade com melhores chances de todos os ho-
mens serem mais felizes (grifos nossos).
Entender essa complexidade da ação educativa faz-se necessário para que se saia de posturas extremistas, ora
endeusando ora demonizando quaisquer que sejam as mudanças no setor educativo. Endeusando, porque se nota nos
dizeres de alguns educadores total apego a tudo que de novo apareça, caindo em verdadeiros modismos educacionais
que apontam receitas sem nenhuma profundidade teórica. Demonizando, porque também se nota, nos dizeres de ou-
tros, total desapego ao que de novo apareça, ou seja, fortemente ligados à tradição, ao que deu certo, portanto, não
deve ser mudado.
Posturas extremistas assim não contribuem para a necessidade de promover transformações na esfera educacio-
nal. Talvez o que falte à educação, ou melhor, no entendimento das pessoas que lidam com a educação, mais especifi-
camente àqueles que propõem mudanças em nível documental, que formulam os dizeres que permeiam as políticas
educacionais, que precisam e necessitam ser implementadas, porque muito bem formuladas, seja a consciência de que
«a mudança se opera por ato e decisão dos homens juntos (fatores subjetivos) e levando em conta as condições concre-
tas que possibilitam a mudança (fatores objetivos)» (Gadotti, 1998, p. 82).
Gadotti (1998, p. 83), assim como Paulo Freire, acreditam numa pedagogia transformadora que seja capaz de m u-
dar comportamentos. Entendem que existem quatro categorias, entre outras, que posam contribuir para que a educação
promova transformações substanciais: contradição, divergência, desobediência e desrespeito.
É a partir da contradição que homens e mulheres se percebem enquanto seres inacabados, com um conhecimento
ínfimo da realidade que os cercam e em constante transitoriedade, o que leva a um certo desequilíbrio. Em relação a
esse, Gadotti (1998, p. 83) diz que:
O que mantém o homem em pé é o equilíbrio de forças opostas. Esse equilíbrio é estático quando um pé age sobre
o outro, mas o homem só avança quando toma o risco de desequilibrar-se, impulsionando um pé para frente, rompendo
o equilíbrio. Romper o equilíbrio é um ato pedagógico transformador: significa impulsionar o homem para frente.

A divergência, enquanto ato pedagógico, por sua vez contribui para que educadores e educadoras entendam que
vivem em uma sociedade plural e multifacetada; sendo assim, necessitam expor a seus alunos as várias possibilidades
de encarar um mesmo conflito, abrindo um leque de atitudes possíveis na resolução desses conflitos.
A desobediência, como a contradição e a divergência, também é vista por Gadotti como um ato pedagógico trans-
formador, pois é por meio dela que acontece o progresso humano. Ao ser capaz de dizer não às imposições do sistema,
educandos e educandas reafirmam o seu eu. Essa desobediência pode ser individual ou coletiva, sendo a segunda en-
tendida como desobediência civil. Professores e professoras precisam instrumentalizar seus alunos e alunas para que
entendam que podem provocar mudanças substanciais a partir do momento que forem desobedientes no sentido de não
aceitar as mazelas do sistema, desenvolvendo uma consciência crítica.
A última categoria apontada por Gadotti (1998, p. 84) refere-se ao desrespeito. Para ele esse desrespeito acontece-
ria muito mais no campo das idéias que no pessoal, ou melhor, educadores e educadoras precisam entender que podem
e devem ir contra a submissão pretendida pelo sistema para provocar mudanças estruturais, se submeterem ao sistema,
aos preconceitos imbricados nele perpetuarão a status quo, «e sua ação tornar-se-ia conservadora, já que incitaria o
outro a permanecer na sua posição, na segurança que lhe dá o sagrado ou o consagrado em sua vida».
Nessa perspectiva, assim como Paulo Freire, Gadotti (1998, p. 85) defende que a educação não pode negar a soci-
edade que está inserida e a luta de classes que há nessa sociedade, pois o «avanço das lutas sociais modifica a fisio-
nomia das lutas pedagógicas». Sendo assim, Gadotti defende que a educação pode promover nos estudantes uma
consciência social e política, porém não política partidária, visando à melhoria da qualidade de ensino, à melhoria das
relações interpessoais que se travam na escola, à melhoria da organização do trabalho que se desenvolve na escola,
dentre outros fatores que só um estudante politizado pode reivindicar. Para Gadotti (1998, p. 85):
Estudante politizado é aquele que atua politicamente dentro e fora da escola. É um estudante que tem motivação
pela qualidade, pela relevância social e teórica do que é ensinado. Passa a exigir do professor, tem interesse pelas rela-
ções humanas estabelecidas no interior da escola, discute a gestão da escola, o currículo, enfim, o projeto político-
pedagógico da escola.
No entanto, pergunta-se: até que ponto esse espaço político almejado por Gadotti e Paulo Freire é oferecido aos
alunos e alunas? Tem interessado a professores e professoras, mesmo aqueles que trabalham com os pequenos, de-
senvolver essa consciência crítica? O que se espera de um sistema escolar que classifica, separando os capazes dos
incapazes, que não dá espaço ao mínimo questionamento de alunos e alunas que ali estão, sem encará-lo como ato de
subversão? Será que o profissional da educação em seu que fazer reflete sobre tais questões, se educa para transfor-
mar ou para manter o status quo? Ou ainda, será que, ao entrar em contato com os ideais freireanos de educação para
transformação social, consideram-no utopia? A respeito da utopia, Pierre Furter (1976, pp. 44- 45) já dizia:
Sem a utopia, não existiriam perspectivas, nem horizonte pro-fundo; sem a ação, a utopia se desfaria em abstração
e em sonho delirante. Portanto, a utopia deve tornar-se concreta. [...]. As raízes da utopia consistem no fato de que o
homem ainda não é um ser satisfeito, porque ainda não é perfeito, porque o mundo ainda não é acabado.
Sendo assim, antes de se depositar na utopia a imobilidade educacional, deve-se entender que a utopia é precisa
porque reafirma a necessidade de transformação, que pode acontecer de forma lenta, mas que permea o «que fazer» de
professores e professoras, a partir do momento em que a criança ingressa na escola, desde a educação infantil até os
níveis superiores, pois não se pode esperar que o estudante que, desde pequeno é levado à submissão, cresça e se
torne uma pessoa preparada para promover mudanças substanciais à humanidade.
Se algum profissional da educação ainda tem dúvida da necessidade de promover mudanças sociais é só olhar em
torno de si mesmo e observar as mazelas que a sociedade atual vem criando: a fome, a miséria, as injustiças sociais, o
desrespeito aos mais básicos direitos humanos. Gadotti (1998, p. 87) mostra que:
Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa para a mudança aquele que ignora o momento em
que vive, aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É tarefa de partido porque não é possível ao educador
permanecer neutro. Ou educa a favor dos privilégios ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas.
Aquele que se diz neutro estará apenas servindo aos interesses do mais forte. No centro, portanto, da questão pedagó-
gica situa-se a questão do poder.
Frente a essa imobilidade pedagógica que assola os meios educacionais, seja por insegurança, por apego ao que
deu certo, ou por falta de vontade política, a escola vive às voltas de duras críticas2. A revista Veja 3 publicou um artigo
escrito pelo colunista Diogo Mainardi com o título «Escola é perda de tempo», cujo conteúdo questiona a falta de eficiên-
cia da escola em fornecer aos alunos requisitos básicos como ler e efetuar as quatro operações. A leitura do artigo mexe
com a auto-estima de professores e professoras, que se defendem colocando a culpa da falta de qualidade do ensino
nas leis atuais e na ausência de reprovação. Questiona-se então, antes das leis mudarem, o que acontecia com essas
pessoas que não conseguiam alcançar os requisitos básicos para avançar as séries do sistema? Quantas pessoas fica-
ram à margem da escola por desistirem frente a tantos obstáculos? Como incluir a todos se baixar a qualidade de ensi-
no? Ou será que a escola é para poucos iluminados?

Volta aqui, a questão da necessidade de politização, tanto de professores como de estudantes, para que, compre-
endendo esse sistema, compreendendo como acontece a elaboração das leis, possam atuar sobre elas. No entanto,
Gadotti (1998, p. 89) entende que:
Como pode o educador assumir um papel dirigente na sociedade se na sua formação o todo social resume-se a uns
poucos conhecimentos de métodos e técnicas pedagógicas ou a uma história da educação que se perdeu no passado e
nunca chega aos nossos dias? Como pode uma nação esperar que as novas gerações sejam educadas para o progres-
so, o desenvolvimento econômico e social, para a construção do bem-estar para todos, sem uma sólida formação políti-
ca?
Apesar do ato político estar tão presente na fala de Gadotti, assim como na de Paulo Freire, ambos não reduzem o
ato pedagógico ao político, mas concordam que, apesar da política não dar conta de toda a complexidade pedagógica,
ela não deve ser ignorada na esfera educacional.
Concluindo, comunga-se com as palavras de Gadotti (1998, p. 90) que alia ao papel social de professores e profes-
soras esperança em um futuro melhor para a educação brasileira:
Ao novo educador compete refazer a educação, reinventá-la, criar as condições objetivas para que uma educação
realmente democrática seja possível, criar uma alternativa pedagógica que favoreça o aparecimento de um novo tipo de
pessoas, solidárias, preocupadas em superar o individualismo criado pela exploração do trabalho. Esse novo projeto,
essa nova alternativa, não poderá ser elaborado nos gabinetes dos tecnoburocratas da educação. Não virá em forma de
lei nem reforma. Se ela for possível amanhã é somente porque, hoje, ela está sendo pensada pelos educadores que se
reeducam juntos. Essa reeducação dos educadores já começou. Ela é possível e necessária.
Espera-se que os profissionais da educação acreditem nessa força que Gadotti lhes deposita, e desejem realmente
participar da construção de uma nova educação para um novo mundo.
BIBLIOGRAFIA
Arroyo, Miguel G. (2002): Ofício de mestre: imagens e auto-imagens, 6.ª ed., Rio de Janeiro, Editora Vozes.
Furter, Pierre (1976): Educação e reflexão, 9.a ed., Rio de Janeiro, Editora Vozes.
Gadotti, Moacir (1998): Pedagogia da práxis, 2.ª ed., São Paulo, Cortez.
Gimeno Sacristán, José (2001): «A educação que temos, a educação que queremos», in Francisco Inbernón: A educação no século xxi: os desafi-
os do futuro imediato, Porto Alegre, Artimed.
— (2000): Poderes instáveis em educação, Porto Alegre, Artes Médicas.
Haydt, Regina Célia Cazaux (1997): Curso de didática geral, 4.ª ed., São Paulo, Ática.
Kenski, Vani Moreira (1996): «O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias», in I. P. A. Veiga (org.): Didática: o ensino
e suas relações, Campinas, Papirus.
Morin, Edgar (2001): Os sete saberes necessários à educação do futuro, 3.ª ed., São Paulo, Cortez.
Rosa, Sanny S. da (2000): Construtivismo e mudança, São Paulo, Cortez Editora.
Severino, Antônio Joaquim (2001): «Identidade e tarefas da filosofia da educação», in Educação, sujeito e história, São Paulo, Olho D’água.
Silva, E. T. (1992): Os (des)caminhos da escola: traumatismo educacionais, 4.ª ed, São Paulo, CorteZ
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO (Referência: Autor- Luckesi)
Na pedagogia que tem como objeto a educação a filosofia tem grande valor.
Desde o século VI a. C., quando ocorreu o surgimento da Filosofia, ela foi posta como uma nova ordem de pensa-
mento. No entanto, não podemos afirmar que o fato de ser uma nova ordem de pensamento seja suficiente para definir a
filosofia. Nela, há liberdade de pensamento, portanto, se torna uma tarefa impossível encontrar uma definição pronta.
Encontraremos, sim, uma constante busca pelo aprender a filosofar. Como diz o grande filósofo alemão Emmanuel
Kant, “Não há filosofia que se possa aprender; só se aprende a filosofar.” PILETTI(1991), . Nesse sentido, é impor-
tante saber a o sentido etimológico da palavra Filosofia, que vem do grego philosophein, que em sua estrutura verbal
significa amar a sabedoria, entendida como reflexão do homem acerca da vida e do mundo.
Assim, entendemos que a filosofia não é a sofia mesma, ciência e sabedoria ao mesmo tempo, e sim, o desejo, a
procura por essa sofia. Desse modo, PILETTI (1991) relata: “A essência da Filosofia é a procura do saber e não sua
posse. Se [...] é procura e não posse, podemos dizer que o trabalho filosófico é um trabalho de reflexão. A palavra refle-
xão vem do verbo latino reflectere, que significa voltar atrás. Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os
dados disponíveis, revisar, examinar detidamente, prestar atenção e analisar com cuidado.
Com efeito, entendemos que a filosofia é o meio pelo qual o homem se torna crítico, pois, é a partir do momento em
que passa a pensar, refletir, analisar os conceitos da sociedade, que se vê como um membro com possibilidade de viver
e de alterar o funcionamento desta. E, é somente assim que conseguimos expor idéias novas e interagir sobre o meio
em que vivemos. Por conseguinte, não aceitamos exclusiva e unicamente o que nos é posto como certo a ser seguido.
Sendo assim, quando começamos então, a filosofar, começamos também a ponderar a cotidianidade dos seres huma-
nos.

Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser humano vem fazendo de com-
preender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em Filosofia, signi-
fica um conjunto coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade. [...] Desse modo, a filosofia é corpo de en-
tendimentos que compreende e direciona a existência humana em suas mais variadas dimensões.
A filosofia desperta no educador o interesse da busca de novos horizontes, neles tem a oportunidade de refletir so-
bre a educação, nesta visão consegue-se ultrapassar a mera busca de metodologia, didáticas e outros tipos de sistema-
tização para a pratica educativa. Começa-se a pensar e a buscar soluções para as inquietações que surgem. A filosofia
da educação torna-se importante neste sentido, pois é por meio dela que teremos oportunidade ou buscaremos conhe-
cimentos que nos darão base para exercemos nossas profissões com responsabilidades. Todo educador deveria buscar
estes conhecimentos e conhecer realmente o sentido de educação e sua relação com a filosofia.
Corroboro com LUCKESI( 1990), que diz que, a reflexão filosófica sobre a educação é que dá o tom a pedagogia,
garantindo-lhe a compreensão dos valores que, hoje, direcionam a prática educacional e dos valores que deverão orien-
tá-la para o futuro”, como pedagoga acredito que é essencial a busca pelo conhecimento filosófico, pois ele consegue
envolver o educador plenamente na busca de resposta e de soluções em sua prática educativa.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.

PILETTI, Claudino. Filosofia da Educação. 3 ed. São Paulo: Ática, 1991.
Revista em aberto. Brasília, ano 09 nº 45 jan/mar 1990
PARA ONDE VAI A EDUCAÇÃO?
Educação e Sociedade
Entender a sociedade em que se vive é o primeiro passo para encontrar soluções para os problemas enfrentados.
Com base no texto “Educação e sociedade: redenção, reprodução e transformação” de Luckesi (in Filosofia da Edu-
cação, São Paulo: Córtex, 1994) podemos afirmar que existem três grupos de entendimento do sentido da educação
na sociedade: educação como redenção, educação como reprodução e educação como um meio de transformação da
sociedade; tendências estas que se constituíram ao longo da prática educacional.
A educação como redenção da sociedade visa manter e conservar a sociedade, integrando harmonicamente os
indivíduos no todo social já existente. A educação seria, assim, uma instância quase que exterior à sociedade, pois, de
fora dela, contribui para o seu ordenamento e equilíbrio permanentes; tendo, portanto, como finalidade a adaptação do
indivíduo a sociedade.
A educação como reprodução da sociedade afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz, portanto
aborda-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente a seu serviço. Atua sobre ela como uma instância
corretora dos seus desvios, tornando-a melhor e mais próxima do modelo de perfeição social, harmônica e idealizada.
A educação como transformação da sociedade, tem por perspectiva compreender a educação como mediação
de um projeto social. Ou seja, não redime, nem reproduz a sociedade, mas serve como um dos meios para realizar um
projeto de sociedade, seja ele conservador ou transformador. Essa tendência não coloca a educação a serviço da con-
servação.
Importa, portanto, notarmos que essas tendências educacionais supra citadas se fazem presentes ainda hoje.
A tendência redentora propõe uma ação pedagógica otimista, do ponto de vista político, acreditando que a educa-
ção tem poderes sobre a sociedade.
A reprodutivista é ao mesmo crítica (em relação à compreensão da educação na sociedade) e pessimista (pois
não vê saída para ela, além da submissão a seus condicionantes).
A transformadora é crítica e recusa-se ao otimismo ilusório bem como ao pessimismo imobilizador propondo a
compreensão da educação estratégica para a transformação.
A educação que gostaríamos que existisse é baseada nesta tendência transformadora, pois como afirmamos acima
é crítica, não salva, nem reproduz a sociedade, mas é utilizada como um meio para a efetivação de uma concepção de
sociedade.
Propõe ainda, desvendar e utilizar-se das contradições da sociedade, para transformá-la realmente.

A educação transformacional deve preocupar-se em desenvolver competências, os conteúdos deixam de ser um fim
em si mesmos, o professor, de transmissor do conhecimento passa a facilitador da aprendizagem.
A prática avaliativa, de classificatória e excludente se transforma em instrumento para guiar intervenções peda-
gógicas e o aluno, antes passivo vira participante, ativo na construção do próprio aprendizado.
O uso de uma pedagogia crítica pode ser um elemento modificador e transformador da realidade escolar, fortalecen-
do e dando voz aos diferentes segmentos da comunidade escolar, vivenciando uma experiência educacional nessa dire-
ção, espera-se que o estudante como sujeito ativo, capaz de resolver problemas de ordem pessoal e de participar de
todas as esferas da vida pública possa transformar a sociedade.
Encerramos este estudo com a convicção de que é nessa educação que acreditamos e é por ela que leciona-
remos.
Bibliografia:
LOCKE, John. Carta acerca da tolerância; Segundo tratado sobre o governo; Ensaio acerca do entendimento humano. Trad. de Anoar Aiex. 2ª ed.,
São Paulo: Abril Cultural. 1983
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 2003.
OS SUJEITOS DO PROCESSO EDUCATIVO
Quem é o educador e quem é o educando no contexto escolar? Como docentes nos perguntamos em algum
momento do ofício o real significado dessa atividade ou, ainda, quem é o educando e qual o seu papel no processo de
construção do conhecimento?
Para ser professor, para os dirigidos pelo senso comum basta apresentar certo conteúdo, estar em sala de aula com
alunos, avaliá-los e administrar alguns outros aspectos como limites e disciplina.
A atividade docente, segundo Luckesi tornou-se uma tornou-se uma rotina comum, sem que se pergunte se ela im-
plica ou não decisões contínuas constantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das implicações do pro-
cesso educativo na sociedade .
Para Ruben Alves professores há aos milhares e professor é profissão e educador não é profissão, é voca-
ção. Para ele os educadores habitam um mundo em que o que vale é a relação que os ligam aos alunos, sendo que
cada aluno é uma ‘entidade’ ‘sui generis’, portador de um nome, também de uma ‘história’, sofrendo tristezas e alimen-
tando esperanças. E a educação é algo para acontecer neste espaço invisível e denso que se estabelece a dois.
E qual então a dimensão do educando?
Na escola tradicional, como chamamos um modelo de ensino vivenciado há algumas décadas e não arraigado to-
talmente de nossas escolas, o educando está ali para receber instruções, ser avaliado e aprovado ou não ao final de um
período de estudos, aparecendo como elemento dependente das ações dos professores. Incapaz de criar ele necessita
reter e repetir conteúdos prontos, acabados, tendo pouco ou nenhum espaço para expressar sua criatividade.
Qual escola propicia a seus alunos a oportunidade de criação, de desenvolvimento do seu modo de pensar para
além dos conteúdos didáticos? Seu campo de atuação e ação parece limitado por barreiras intransponíveis ditadas por
regulamentos docentes ou oriundos da entidade mantenedora.
O educando extrapola esses conceitos do senso comum. Tem inteligência reflexiva de difícil mensuração, com
habilidades e capacidade de conhecimento que dependem muito de sua experiência de vida patrocinada especialmente
pelo seu ambiente social.
Compreender o educando para propiciar-lhe uma educação para a vida requer a compreensão quanto a sua auto-
nomia, quanto à sua criatividade e quanto à sua capacidade de tomar decisões.
Tanto o educador como o educando, são sujeitos ativos que, pela práxis se constroem ao mesmo tempo em
que se alienam.
Como humanos, pertencem a uma sociedade e, ao educador, cabe o papel de criar condições para que o educando
aprenda e se desenvolva. Nessa perspectiva teríamos dificuldades para determinar com relativa proximidade os fins da
Educação na contemporaneidade. Que valores encontram-se hoje associados ao processo? Para Aranha, “é inadequa-
da a procura de fins tão gerais, válidos em todo o tempo e lugar”.

Em sociedade com estruturas organizacionais tão divergentes em relação a interesses de classes, os fins não po-
dem ser abstratamente considerados. Baseiam-se, portanto, em valores provisórios “que se alteram conforme alcança-
mos os objetivos imediatos propostos e também enquanto muda a realidade vivida”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 23 de dezembro de 1996 traz, em seu Título II, art. 2º.
Dos princípios e fins da educação nacional, o seguinte texto:
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cida-
dania e sua qualificação para o trabalho”.
Caberia a indagação: em que consiste essa formação? Que ações seriam necessárias para torná-la efetiva? Sobre
que valores seria construída?
O conceito de cidadania vem sofrendo mudanças. No mundo moderno o exercício da cidadania implica na possibili-
dade de cada indivíduo participar das esferas da vida pública. Para propiciar essa oportunidade de vivência na vida pú-
blica é fundamental que nosso jovem tenha a capacidade de refletir, tomando posição diante dos diferentes problemas
que afetam a vida social e sua vida pessoal.
Um programa de ensino pode ser viabilizado em uma escola a partir de uma definição precisa de seus fins e esta
implica em seguir determinada direção. Há a possibilidade de distinguir-se o individual do coletivo, o público do privado.
Existem códigos morais que permitem essa distinção e que possibilitam a convivência a partir de normas que valorizem
o homem e o bem-estar social.
O processo educativo é uma totalidade e uma educação escolar organizada e transmitida em sala de aula tem os
componentes da educação que se realiza na família, na rua, na Igreja e nas comunidades.
Para uma formação que valorize o homem e o bem estar social é importante que a escola se organize como um am-
plo espaço para estudos, como espaço democrático, possibilitando pelo diálogo e pelo questionamento critico, uma edu-
cação efetivamente emancipatória compreendendo que ela é uma forma de intervenção no mundo.
BIBLIOGRAFIA
LUCKESI, C. C. 1994. Filosofia da Educação. São Paulo, Cortez.

ARANHA, M ª L. A. 2002. Filosofia da Educação. 2ª ed., São Paulo, Moderna.
PENSAR À ESCOLA EM UMA VISÃO FILOSÓFICA
Tão antigo quanto a filosofia, o pensamento educacional se desdobra em várias correntes, mas suas raízes estão
fincadas na Grécia antiga.
Por trás do trabalho de cada professor, em qualquer sala de aula do mundo, estão séculos de reflexões sobre o ofí-
cio de educar. Mesmo os profissionais de ensino que não conhecem a obra de Aristóteles (384-322 a.C.), Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) ou Émile Durkheim (1858-1917) trabalham sob a influência desses pensadores, na forma como
suas idéias foram incorporadas à prática pedagógica, à organização do sistema escolar, ao conteúdo dos livros didáticos
e ao currículo docente.
Antes mesmo de existirem escolas, a educação já era assunto de pensadores. Um dos primeiros foi o grego Sócra-
tes (469-399 a.C.), para quem os jovens deveriam ser ensinados a conhecer o mundo e a si mesmos. Para seu discípulo
Platão (427-347 a.C.), o conhecimento só poderia ser alcançado num plano ideal e nem todos estariam preparados para
esse esforço. Aristóteles, discípulo de Platão, inverteu as prioridades e defendeu o estudo das coisas reais como um
meio de adquirir sabedoria e virtude. O sistema de ensino que ele preconizou era acessível a um número maior de pes-
soas.
Duas vertentes
O quadro de afiliações filosóficas que você encontra anexado à capa desta edição se baseia no princípio de que as
duas tendências (a idealista, de Platão, e a realista, de Aristóteles) podem ser traçadas em toda a história da filosofia no
Ocidente - esse é um critério possível, mas não absoluto. Mesmo quando dominada pelo cristianismo, durante a Idade
Média, a educação experimentou as vertentes idealista e realista, uma seguida da outra, de acordo com os postulados
de Santo Agostinho (354-430) e de Tomás de Aquino (1224/5-1274).

No século 14, a Europa havia se voltado de novo para o saber clássico. O feudalismo cedeu lugar a Estados nacio-
nais, e as universidades, embora fiéis à teologia, passaram a dar atenção também ao conhecimento científico. Começa-
va o humanismo. Filósofos como o holandês Erasmo de Roterdã (1469-1536) valorizaram a capacidade do ser humano
de moldar a si mesmo por meio da leitura e da liberdade de conhecer.
Praticamente ao mesmo tempo, o fundador do protestantismo, Martinho Lutero (1483-1546), criou as bases da edu-
cação pública e universal. Em nome do direito de todos de ler e interpretar a Bíblia por si mesmos, o monge alemão dei-
xou um legado duradouros na história do ensino. A Igreja Católica reagiu com uma ofensiva dos jesuítas, cujo ensino se
baseava em rígida disciplina intelectual e física.
No século 17, enquanto o absolutismo triunfava como forma de governo numa Europa que se subdividia em Estados
cada vez menores, religião e razão tentavam conviver na cultura. O grande nome racionalista no campo pedagógico foi o
do tcheco Comênio (1592-1670), que previu um ensino que respeitasse a capacidade e o interesse do aluno sem severi-
dade.
O século terminou com o despontar do liberalismo, no pensamento do inglês John Locke (1632-1704), convicto de
que as idéias nascem da experiência e não são inatas no ser humano. Os 100 anos seguintes ficaram marcados pela
consagração dos direitos civis - liberdade, privacidade, propriedade e igualdade. Para os pensadores da época, a socie-
dade moderna seria aquela em que as luzes da razão se acenderiam em cada um para usufruir desse aprendizado indi-
vidual.
Tanta fé na civilização e na adaptabilidade do ser humano irritou alguns filósofos, para quem a humanidade mais
perdeu do que ganhou ao se afastar da natureza. Por isso, missão urgente era preservar as crianças da "influência cor-
ruptora" da sociedade. O nome-chave dessa escola é o suíço Rousseau, que reconstruiu a figura da criança como um
ser em processo. Friedrich Froebel (1782-1852), herdeiro da tendência naturalista, projetou a educação dos menores de
8 anos, procurando cuidar deles sem desrespeitar sua evolução espontânea.
Com a Revolução Francesa, em 1789, a escola tornou-se a instituição que garantiria certa homogeneidade entre os
cidadãos e daí, pelo mérito, a diferenciação de cada um. A educação se expandiu por toda a França. O auge da crença
nesse consenso social se encontra no pensamento do sociólogo francês Durkheim, para quem a sociedade era a mate-
rialização de uma consciência coletiva.
Aceita a idéia de que a criança na escola está num processo de desenvolvimento a ser respeitado e estimulado, a
garantia para que isso aconteça foi enfatizada pelos postulados da Escola Nova, que se desenvolveu no final do século
19. Um grande representante do método tradicional foi o educador alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841), com
sua didática baseada na direção do professor e na disciplina interna do aluno.
A Escola Nova deu impulso ao desenvolvimento de práticas didático-pedagógicas ativas. Um de seus representantes
é o norte-americano John Dewey (1859-1952), que pregou a democracia dentro da escola. O movimento escolanovista
representou também uma adequação educacional ao crescimento urbano e industrial. Um de seus pilares foi a identifica-
ção dos métodos pedagógicos com a ciência. Inseriram-se na crença em uma "pedagogia científica" tanto Maria Montes-
sori (1870-1952) .
Construtivismo
Ainda que originária de outro meio, a obra do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) de certa forma deu prossegui-
mento às investigações da Escola Nova sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças e dos adolescentes. Suas des-
cobertas marcaram a pedagogia no século 20 mais do que o trabalho de qualquer outro pensador. Entre os seguidores
do construtivismo, como ficou conhecida a doutrina de Piaget, está a argentina Emilia Ferreiro, muito influente no Brasil.
Paralelamente, em consonância com as idéias socialistas do alemão Karl Marx (1818-1883), vários pensadores de
esquerda desenvolveram idéias especificamente pedagógicas, como o russo Anton Makarenko (1888-1939), que defen-
deu uma ligação maior entre produção e escola. O bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) levantou a tese da gênese
social do psiquismo, estruturada por meio de um sistema de signos. E o educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997)
alcançou largo reconhecimento internacional por um método centrado na necessidade de consciência social e na impor-
tância do "outro".
Em países da Europa Ocidental, o chamado Estado de bem-estar social assumiu uma função reguladora das desi-
gualdades e assumiu mais do que nunca a missão de educar. Nesse contexto, uma importante linhagem de pensadores
críticos questionou concepções arraigadas sobre o papel da escola, a organização do conhecimento e as noções de
inteligência, entre outras. Fazem parte dessa geração intelectuais como os franceses Edgar Morin, Pierre Bordieu (1930-
2002) e Michel Foucault (1926-1984) e o norte-americano Howard Gardner, que causou impacto no meio pedagógico no
início dos anos 1980 ao defender a idéia das inteligências múltiplas.
Bibliografia:
REVISTA NOVA ESCOLA- OUTUBRO DE 2008

3. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
1. CONCEITO
A Sociologia é uma das Ciências Humanas que tem como objetos de estudo a sociedade, a sua organização social
e os processos que interligam os indivíduos em grupos, instituições e associações. Enquanto a Psicologia estuda o indi-
víduo na sua singularidade, a Sociologia estuda os fenômenos sociais, compreendendo as diferentes formas de consti-
tuição das sociedades e suas culturas.
Sociologia, através de seus métodos de investigação científica, procura compreender e explicar as estrutu-
ras da sociedade, criando conceitos e teorias a fim de manter ou alterar as relações de poder nela existentes.
O termo Sociologia foi criado por Auguste Comte em 1838 (séc. XVIII), que pretendia unificar todos os estudos rela-
tivos ao homem — como a História, a Psicologia e a Economia. Mas foi com Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber
que a Sociologia tomou corpo e seus fundamentos como ciência foram institucionalizados.
Augusto Comte
A Sociologia surgiu como disciplina no século XVIII, como resposta acadêmica para um desafio que estava surgindo:
o início da sociedade moderna. Com a Revolução Industrial e posteriormente com a Revolução Francesa (1789), iniciou-
se uma nova era no mundo, com as quedas das monarquias e a constituição dos Estados nacionais no Ocidente. A So-
ciologia surge então para compreender as novas formas das sociedades, suas estruturas e organizações.
A Sociologia tem a função de, ao mesmo tempo, observar os fenômenos que se repetem nas relações sociais – e
assim formular explicações gerais ou teóricas sobre o fato social –, como também se preocupa com aqueles eventos
únicos, como por exemplo, o surgimento do capitalismo ou do Estado Moderno, explicando seus significados e importân-
cia que esses eventos têm na vida dos cidadãos.
Como toda forma de conhecimento intitulada ciência, a Sociologia pretende explicar a totalidade do seu universo de
pesquisa. O conhecimento sociológico, por meio dos seus conceitos, teorias e métodos, constituem um instrumento de
compreensão da realidade social e de suas múltiplas redes ou relações sociais.
Os sociólogos estudam e pesquisam as estruturas da sociedade, como grupos étnicos (indígenas, aborígenes, ribei-
rinhos etc.), classes sociais (de trabalhadores, esportistas, empresários, políticos etc.), gênero (homem, mulher, criança),
violência (crimes violentos ou não, trânsito, corrupção etc.), além de instituições como família, Estado, escola, religião
etc.
Além de suas aplicações no planejamento social, na condução de programas de intervenção social e no planejamen-
to de programas sociais e governamentais, o conhecimento sociológico é também um meio possível de aperfeiçoamento
do conhecimento social, na medida em que auxilia os interessados a compreenderem mais claramente o comportamento
dos grupos sociais, assim como a sociedade com um todo. Sendo uma disciplina humanística, a Sociologia é uma forma
significativa de consciência social e de formação de espírito crítico.
A Sociologia nasce da própria sociedade, e por isso mesmo essa disciplina pode refletir interesses de alguma cate-
goria social ou ser usado como função ideológica, contrariando o ideal de objetividade e neutralidade da ciência. Nesse
sentido, se expõe o paradoxo das Ciências Sociais, que ao contrário das ciências da natureza (como a biologia, física,
química etc.), as ciências da sociedade estão dentro do seu próprio objeto de estudo, pois todo conhecimento é um pro-
duto social. Se isso a priori é uma desvantagem para a Sociologia, num segundo momento percebemos que a Sociologia
é a única ciência que pode ter a si mesma com objeto de indagação crítica. Vamos estudar o grande criador da Sociolo-
gia...

Émile Durkheim, o criador da sociologia da educação
Para o sociólogo francês, a principal função do professor é formar cidadãos capazes de contribuir para a harmonia social.
Em cada aluno há dois seres inseparáveis, porém distintos. Um deles seria o que o sociólogo francês Émile
Durkheim (1858-1917) chamou de individual. Tal porção do sujeito - o jovem bruto -, segundo ele, é formada pelos esta-
dos mentais de cada pessoa. O desenvolvimento dessa metade do homem foi a principal função da educação até o sé-
culo 19. Principalmente por meio da psicologia, entendida então como a ciência do indivíduo, os professores tentavam
construir nos estudantes os valores e a moral. A caracterização do segundo ser foi o que deu projeção a Durkheim. "Ele
ampliou o foco conhecido até então, considerando e estimulando também o que concebeu como o outro lado dos alunos,
algo formado por um sistema de idéias que exprimem, dentro das pessoas, a sociedade de que fazem parte", explica
Dermeval Saviani, professor emérito da Universidade EstadualdeCampinas.
Dessa forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo processo educativo. Para ele, "a
educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta". E quanto mais eficiente for o processo, melhor
será o desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida.
Nessa concepção durkheimiana - também chamada de funcionalista -, as consciências individuais são formadas pela
sociedade. Ela é oposta ao idealismo, de acordo com o qual a sociedade é moldada pelo "espírito" ou pela consciência
humana. "A construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série de
normas e princípios - sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento - que baliza a conduta do indivíduo num
grupo. O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela", escreveuDurkheim.
Essa teoria, além de caracterizar a educação como um bem social, a relacionou pela primeira vez às normas sociais
e à cultura local, diminuindo o valor que as capacidades individuais têm na constituição de um desenvolvimento coletivo.
"Todo o passado da humanidade contribuiu para fazer o conjunto de máximas que dirigem os diferentes modelos de
educação, cada uma com as características que lhe são próprias. As sociedades cristãs da Idade Média, por exemplo,
não teriam sobrevivido se tivessem dado ao pensamento racional o lugar que lhe é dado atualmente", exemplificou o
pensador.
Ensino público e laico
Durkheim não desenvolveu métodos pedagógicos, mas suas idéias ajudaram a compreender o significado social do
trabalho do professor, tirando a educação escolar da perspectiva individualista, sempre limitada pelo psicologismo idea-
lista - influenciado pelas escolas filosóficas alemãs de Kant (1724-1804) e Hegel (1770-1831). "Segundo Durkheim, o
papel da ação educativa é formar um cidadão que tomará parte do espaço público, não somente o desenvolvimento
individual do aluno", explica José Sérgio Fonseca de Carvalho, da Faculdade de Educação da Universidade de São Pau-
lo (USP).
Nas palavras de Durkheim, "a educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança estados físicos e morais
que são requeridos pela sociedade política no seu conjunto". Tais exigências, com forte influência no processo de ensi-
no, estão relacionadas à religião, às normas e sanções, à ação política, ao grau de desenvolvimento das ciências e até
mesmo ao estado de progresso da indústria local.
Se a educação for desligada das causas históricas, ela se tornará apenas exercício da vontade e do desenvolvimen-
to individual, o que para ele era incompreensível: "Como é que o indivíduo pode pretender reconstruir, por meio do único
esforço da sua reflexão privada, o que não é obra do pensamento individual?" E ele mesmo respondeu: "O indivíduo só
poderá agir na medida em que aprender a conhecer o contexto em que está inserido, a saber quais são suas origens e
as condições de que depende. E não poderá sabê-lo sem ir à escola, começando por observar a matéria bruta que está
lá representada". Por tudo isso, Durkheim é também considerado um dos mentores dos ideais republicanos de uma edu-
cação pública, monopolizada pelo Estado e laica, liberta da influência do clero romano.

Autoridade do professor
Durkheim sugeria que a ação educativa funcionasse de forma normativa. A criança estaria pronta para assimilar co-
nhecimentos - e o professor bem preparado, dominando as circunstâncias. "A criança deve exercitar-se a reconhecer [a
autoridade] na palavra do educador e a submeter-se ao seu ascendente; é por meio dessa condição que saberá, mais
tarde, encontrá-la na sua consciência e aí se conformar a ela", propôs ele. "Em Durkheim, a autonomia da vontade só
existe como obediência consentida", diz Heloísa Fernandes, da Faculdade de Ciências Sociais da USP. O sociólogo
francês foi criticado por Jean Piaget (1896-1980) e Pierre Bourdieu (1930-2002), defensores da idéia de que a criança
determina seus juízos e relações apenas com estímulos de seus educadores, sem que estes exerçam, necessariamente,
força autoritária sobre ela.
Durkheim e a educação: padrão social
Sala de aula na França: adultos como responsáveis pela socialização dos jovens.
A elaboração, adoção e socialização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)foi uma grande conquista para a
educação brasileira. Houve padronização na indicação dos conteúdos curriculares e uma clara demonstração do que o
governo espera dos jovens que deixarão os bancos escolares nos próximos anos. Para o professor Dermeval Saviani, da
Unicamp, esse fato tem certa relação com as concepções de Durkheim. "Os currículos são sugeridos para todos. Esses
documentos mostram as necessidades da sociedade. Agora, cabe aos estabelecimentos de ensino pegar essas indica-
ções e moldá-las aos estudantes", explica. "A idéia de fundo é colocar as pessoas certas nos lugares certos, onde a
comunidade precisa", diz.
4. ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO
Etimologicamente, o termo Antropologia deriva da junção dos vocábulos gregos anthropos (homem) e logia (estu-
do/tratado), o que significa “o estudo do homem”. A Antropologia é o estudo do homem e da humanidade em sua
totalidade, abrangendo suas dimensões biológicas, sociais e culturais; incluindo sua origem, seus agrupamentos e rela-
ções sociais, comportamento, desenvolvimento social, cultural e físico, suas relações com o meio natural, variações bio-
lógicas e sua produção cultural. Ou seja, a antropologia procura estudar a humanidade em todos os seus aspectos.
Abordagens Contemporânea em Antropologia e Educação
A visão antropológica exige que se leve em conta o contexto de vida das crianças, suas experiências, seus conhe-
cimentos adquiridos, as características especificas dos professores e da escola como instituição.
A preocupação com a cultura popular surgiu após a II guerra mundial, nos paises desenvolvidos o MCP(Ministério
Público de Contas) se volta para os valores que caracterizam o povo em geral. Já nos paises em desenvolvimento, como
o Brasil, ele se volta para a camada popular menos favorecida, e uma das tarefas do MCP é a alfabetização de adultos –
EJA -.Essa abordagem evidencia uma tendência interacionista, já que a interação homem-mundo, sujeito-objeto, é deci-
siva para que o ser humano se desenvolva e se torne sujeito de sua própria práxis, de sua própria educação, sua histo-
ria. O homem é um ser que possui raízes espaço- temporais, é um ser situado no e com o mundo. Assim, a EJA parte
sempre do que é inerente ao povo, do que assimilaram como sujeitos, procurando trazer valores e experiências que são
inerentes aos indivíduos.
A escola deve ser um local onde seja possível o crescimento mutuo de alunos e professores no processo de consci-
entização.
A educação problemática, conscientizadora defende o desenvolvimento de uma consciência critica e libertadora
como meio de superação das contradições.
A dialogicidade é a essência desta educação, e esta é a base para a construção de uma cultura biófila, esperançosa,
critica, criativa e solidária. Esse aspecto da natureza humana é o que caracteriza sua vocação ontológica de ser. A con-
cepção ontológica implica entender as dialeticidades - subjetividades, objetividade-homem, consciência-mundo, como

um processo em construção por meio do qual a natureza humana vai se auto-construindo ao construir um mundo mais
humano.
A pedagogia do dialogo que articula as propostas cientificas, antropológicas e éticas do pedagogo, caracteriza-se
pela busca de um sentido para a vida humana em sociedade nos tempos atuais.
A relação intersubjetiva sujeito-sujeito requer a pratica de solidariedade, de comunicação e de dialogo. Um novo mo-
delo filosófico humanista, fundamentado nesta relação é a base da vida em sociedade e da produção de tudo e de qual-
quer sentimento humanamente válido.
O olhar antropológico sobre a educação considera o contexto social e cultural em que a criança, o jovem e o adulto
estão inseridos. Isto significa considerar que essas 3 (três) categorias são diferentes e pertencem a classes sociais
diversas.
Os hábitos, os costumes e valores presentes nas famílias, na comunidade a qual pertence, interferem na sua per-
cepção de mundo e na sue inserção, como também os hábitos, os costumes e valores dos profissionais que atuam junto
a eles no ambiente escola, precisam ser considerados e discutidas.
O reconhecimento da diferença social-cultural nas instituições escolares, não permite aceitar nenhum tipo de des-
criminação aos sujeitos que as freqüentam.
O requisito para uma educação democrática é o critério de qualidade, pois a diferença deve ser considerada para
que se possam alcançar os mesmos objetivos educacionais. Essa base teórica propõe fundamentos, estabelece diretri-
zes para que se possa optar por uma tendência pedagógica que vá privilegiar certos procedimentos metodológicos, se-
lecionar noções e conteúdos básicos das áreas de conhecimento que vão favorecer o ensino e a aprendizagem.
REGINA CELIA DE FREITAS SOBREIRALeia mais em: http://www.webartigos.com/articles/5454/1/Abordagens-
Contemporanea-Em-Antropologia-E-Educacao/pagina1.html#ixzz1UIEmJWla
Edgar Morin:Os sete saberes necessários

No livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, Morin apresenta o que ele mesmo chama de inspirações
para o educador ou os saberes necessários a uma boa prática educacional.
1º Saber - Erro e ilusão
Não afastar o erro do processo de aprendizagem. Integrar o erro ao processo, para que o conhecimento avance. - A
educação deve demonstrar que não há conhecimento sem erro ou ilusão. - Todas as percepções são ao mesmo tempo
traduções e reconstruções cerebrais a partir de estímulos ou signos, captados e codificados pelos sentidos. - O
conhecimento em forma de palavra, ideia ou teoria, é fruto de uma tradução/reconstrução mediada pela linguagem e
pelo pensamento; assim conhece o risco de erro.
2º Saber - O conhecimento pertinente
Juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação. Para que o conhecimento seja pertinente, a
educação deverá tornar evidentes:
 O contexto
 O global
 O multidimensional – o ser humano é multidimensional: é biológico, psíquico, social e afectivo. A sociedade

contém dimensões históricas, económica, sociológica, religiosa.
 O complexo – ligação entre a unidade e a multiplicidade.

3º Saber - Ensinar a condição humana
Não somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais - somos psíquicos, físicos, míticos, biológicos, etc. A
educação do futuro deverá ser um ensino primeiro e universal centrado na condição humana.
4º Saber - Identidade terrena
Saber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo. Idéia da sustentabilidade
terra-pátria.
O tesouro da humanidade está na sua diversidade criadora, mas a fonte da sua criatividade está na sua unidade
geradora. Com as novas tecnologias o mundo cada vez mais é um todo. Mas de um todo desunificado e desenraizado
lado

5º Saber - Enfrentar as incertezas
Princípio da incerteza. Ensinar que a ciência deve trabalhar com a ideia de que existem coisas incertas.
Por muito que o progresso se tenha desenvolvido não nos é possível, nem com as melhores tecnologias, prever o
futuro. O futuro continua aberto e imprevisível. O futuro chama-se incerteza. Nada é um dado adquirido, completo e
simples, tudo se transforma para a melhor e pior maneira, por isso o homem enfrenta um novo desafio, uma nova
aventura que é enfrentar as incertezas, e a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao
conhecimento.
6º Saber - Ensinar a compreensão
A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a compreensão; compreensão entre
departamentos de uma escola, entre alunos e professores, etc.
7º Saber - Ética do gênero humano
É a antropo-ética: não desejar para os outros, aquilo que não quer para você. A antropo-ética está ancorada em três
elementos:
 Indivíduo
 Sociedade
 Espécie
Na questão prática de aplicar os 7 saberes, a questão fundamental é que o objetivo não é transformá-los em
disciplinas, mas sim em diretrizes para ação e para elaboração de propostas e intervenções educacionais.
5. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Psicologia
1. A construção social do sujeito
Abordagem do sujeito e as modificações que ocorrem no processo envolvidos na relação do individuo com o mundo.
2. A Psicologia do Desenvolvimento
Desenvolvimento é o processo pelo qual o individuo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o ambi-
ente físico e social, suas características.
A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas
que distinguem o homem de outras espécies.
3. A Psicologia da Aprendizagem
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana,
daquilo que o seu grupo social conhece.
APsicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos exis-
tentes numa sociedade são apropriados pela criança.
4. A Psicologia na Educação
A educação começa muito antes da vida escola, não estando a tarefa de ensinar apenas nas mão dos professores.
Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colocando a serviço da educação e do ensino o conjun-
to dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor esta-
rá em posição mais favorável para planejar a sua ação.
Unidade II - A criança enquanto ser em transformação

1. Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola
1.1.- A Concepção Inatista

A concepção Inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais
e/ou importantes para o desenvolvimento, parte da concepção de que o homem "já nasce pronto". E tal concepção gera
preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.
1.2.- A Concepção Ambientalista
Atribuição a um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano.
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção dos educadores para a
importância do planejamento de ensino.
Por outro lado, as teorias ambientalistas fez com que a educação fosse sendo entendida como tecnologia, ficando
de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática..
Não na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processo através dos quais a criança raciocina e que
estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.
BIBLIOGRAFIA:
Cláudia Davis, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
2 ed. - São Paulo - Cortez Editora - 1994 - 125 p.
http://www.webartigos.com/articles/14469/1/PSICOLOGIA-DA-EDUCACAO/pagina1.html#ixzz1V8ymcDs9
Teorias da Aprendizagem ou Teorias do Desenvolvimento

O que é Desenvolvimento Humano?
A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós caminharíamos ao longo de todo
o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo,
social e motor.
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio (e
por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é fator de máxima impor-
tância no desenvolvimento humano.
Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será uma das principais influências no de-
senvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante sobre o
grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o
palco das principais transformações e evoluções do bebê humano ao idoso.
Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nos-
sas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.
Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):
Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas.
Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista), as crianças nascem
como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.
Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam na sua estrutura biológica
para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.
Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é construído a partir de uma inte-
ração entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio.
Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá
em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.
Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvimento humano
se dá no desenvolvimento das características humanas e variações individuais como produto de uma interação de
mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.
Psicanalítica, em que temos como expoentes Freud, Klein, Winnicott e
Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes e incons-
cientes da criança, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital.

As teorias do desenvolvimento contribuíram para a fundamentação da psicologia da educação. Neste sentido te-
mos as contribuições da Epistemologia Genética de Jean Piaget, as contribuições de L. Vygotsky e as contribuições de
Freud (psicanálise). Para tal é de muita importância os fatores determinantes do comportamento infantil e adolescente na
sala de aula: personalidade, estágios de desenvolvimento e problemas psicossociais. Importantes também são as teori-
as explicativas do processo de aprendizagem: cognitivista, humanista, Rogeriana, Skineriana, sócio-cultural.
A maioria das teorias da aprendizagem que predominam nas tendências da educação contemporânea são aquelas
desenvolvidas por Jean Piaget e r Vygotsky, porém muitas outras teorias encontram-se presente nas práticas educativas
desde os primórdios. Para compreendermos estas teorias da aprendizagem vamos estar estudando: Behavioris-
mo; Epistemologia Genética; Estágios de desenvolvimento; Estrutura e aprendizagem; Sócio-interacionismo; Zona de
desenvolvimento proximal ; Interacionismo e desenvolvimento .
TEORIA INATISTA
A teoria inatista se fundamenta em uma concepção de ser humano inspirada na filosofia racionalista e idealista. O
racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao conhecimento é por intermédio da razão, já
que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das idéias e
significados. Dar realidade às idéias, oferecer respostas ideais (de idéias) às questões reais ( Nunes, 1986, p. 25). É a
forma de compreender a realidade, na qual o espírito vai explicar e produzir a matéria.
Enfatizando os fatores maturacionais e hereditários, essa perspectiva entende que o ser humano é um sujeito fecha-
do em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo com o amadure-
cimento biológico.
Uma vez que é dotado de dons divinamente justificáveis, o ser humano, assim entendido, não tem possibilidade de
mudança, não age efetivamente e nem recebe interferências significativas do social. Nada depois do nascimento é im-
portante, visto que o homem já nasce pronto, incluindo a personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, o pensamen-
to, a emoção e a conduta social. O ser humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade
harmônica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social, embora o discurso liberal a afirme.
Nessa perspectiva temos uma sociedade capitalista que valoriza o individual em detrimento do social, gerando com-
petitividade, acirrando as diferenças de classe, gênero e etnia.
O entendimento do desenvolvimento é baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser humano aprimora aquilo
que já é inato avançando no seu desenvolvimento (o vir-a-ser). É um passo na aprendizagem e dois no desenvolvimen-
to. Há uma expectativa de que o ser humano deixe desabrochar suas potencialidades e aptidões. A aprendizagem de-
pende do desenvolvimento.
Na educação o papel do professor é o de facilitar que a essência se manifeste, entendendo-se que quanto menor a
interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa concepção de homem tem fundamentado pe-
dagogias espontaneístas que subestimam a capacidade intelectual do ser humano, na medida em que o sucesso ou
fracasso é atribuído, única e exclusivamente, ao aluno, ao seu desempenho, aptidão, dom ou maturidade (Rego, 1996).
A aplicação dessa concepção na educação gera imobilismo e resignação, pois considera-se que as diferenças não
são superadas, uma vez que o meio não interfere no desenvolvimento da criança. Considera-se também que o resultado
da aprendizagem é exclusivamente do aluno, isentando de responsabilidade o professor e a escola.
IMPORTANTE!
O Inatismo considera importante somente os fatores genéticos e biológicos, ou seja, aquilo que é hereditário, inato.
Por isso o nome inatismo, características e dons que a criança traz quando nasce.
Para os inatistas, a criança aprende de acordo como os seus dons. Se a criança não aprende é porque não herdou
o dom dos pais. Isso determina que ela nunca vai aprender, porque já nasceu sem essa pré-disposição.
TEORIA AMBIENTALISTA
A concepção ambientalista de ser humano está fundamentada na filosofia empirista e positivista. O empirismo
pressupõe que o conhecimento ocorre a partir da experiência sensorial e dela deriva. O positivismo se baseia numa su-
posta harmonia do social, semelhante à das leis naturais, entendendo que a criança é regida por leis do tipo natural. A
ciência, ao projetar objetividade e verdade, tenta se constituir como neutra, negando todo o comprometimento ideológico
que a perpassa. O cientista pretende, em qualquer campo do conhecimento, agir com espírito objetivo, neutro, livre de
juízo de valor, de ideologia, tentando se omitir das contradições sociais.

No Ambientalismo o ser humano é considerado uma folha em branco, que será moldada pelos estímulos do ambi-
ente. O ser humano é produto do meio em que vive, do condicionamento que recebe. O homem é concebido como um
ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que
se encontra (Davis, 1990, p. 30).
A sociedade é aqui entendida como meio ambiente organizado, que proporciona a experiência enquanto fonte de
conhecimento. As conseqüências de tal entendimento de ser humano e de sociedade são a massificação de toda e
qualquer diferença, anulando o individual em nome de uma suposta harmonia social.
Para os ambientalistas, a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem simultaneamente e podem ser tratados como
sinônimos. Sob essa ótica, o desenvolvimento é encarado como a acumulação de respostas aprendidas. As respostas
aprendidas, por sua vez, resultam em mudanças de comportamento, desencadeando a aprendizagem.
Há supervalorização do ensino, enquanto técnica a ser transmitida, pois uma vez que o ser humano é considerado
uma folha em branco, deve receber um número de informações necessárias para desempenhar a sua futura função so-
cial. Utilizando-se de técnicas eficazes, o professor pode estimular a reprodução de um conhecimento, sem questioná-lo.
Na sala de aula ela [a técnica] acarretou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer
uso de situações onde a aprendizagem pode-se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as crianças coope-
ram entre si para alcançar um fim comum (Davis, 1990, p. 34).
O Ambientalismo, como o próprio nome dá a entender, valoriza o ambiente no aprendizado humano. Ou seja, a cri-
ança desenvolve suas características em função das condições do meio em que vive. Esta visão considera as estimula-
ções que o meio proporciona como fonte de aprendizado.
Para os ambientalistas, o mais importante são os fatores exógenos, aquilo que está fora do indivíduo. A criança nas-
ce sem características psicológicas, seria como uma massa a ser modelada, estimulada e corrigida pelo meio em que
vive.
O papel da escola seria o de estimular a criança com novas aprendizagens. Para os ambientalistas, a criança não
sabe, é uma folha em branco. O saber está com o(a) professor(a) e, portanto, ele(a) precisa transmitir o conhecimento
para a criança, que o recebe de forma passiva.
De acordo com essa concepção, educar alguém seria moldar o seu comportamento, seu caráter, seu conhecimento,
dando à criança tudo aquilo que ela não tem. Dentro da concepção ambientalista, a educação é centrada no(a) profes-
sor(a) que, como adulto, é visto como o(a) dono(a) da verdade, devendo ensinar e estimular as crianças.
Hoje ainda há resquícios de uma abordagem ambientalista na estrutura educacional, seja através da metodologia
que privilegia a memorização, seja na própria organização escolar.
ATENÇÃO:
A Teoria Ambientalista não foi suficiente para explicar o desenvolvimento humano
porque, ao considerar a criança como passiva, podendo ser controlada ou manipulada pela situação, desconsidera-
va sua capacidade de compreender, raciocinar, contestar, deduzir, fantasiar, ter desejos, imaginar .
TEORIA HUMANISTA
Carl Ransom Rogers

(1902-1987)
“O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender: que aprendeu como se adaptar e mudar; que se
capacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece uma base de
segurança”.
( ROGERS apud COELHO e JOSÉ, 1993 p.9)

A teoria da aprendizagem de Rogers deve-se, em grande parte, a sua experiência como psicólogo clínico. Em sua
prática clínica, Rogers enfatizou a necessidade da terapia ser centrada no cliente. É essa mesma idéia que ele enfatiza a
respeito da aprendizagem: esta deve ser centrada no aluno.
Desse modo, a responsabilidade da educação é do próprio aprendiz. A educação tem, portanto, a finalidade de cri-
ar condições que facilitem a aprendizagem do aluno. O objetivo é o de capacitar o aluno para auto-aprendizagem.
O papel do professor é apenas de facilitador.
Condições de Aprendizagem
- Confiança na capacidade dos outros de aprender por si mesmos – Trata-se de um requisito básico para toda
aprendizagem centrada no aluno. O professor deve acreditar em si e na relação com o outro e, principalmente, pre-
cisa crer na capacidade de seu aluno aprender por si mesmo.
- O professor-facilitador partilha com os estudantes a responsabilidade pelo processo de aprendizagem – Há

uma espécie de contrato entre alunos e professor, em que se planeja o currículo, a forma de operá-lo e estabelecer
a prática de ensino. Dessa maneira, a classe é responsável pelo currículo.
- O professor facilitador provê os recursos da aprendizagem – Livros, material didático, apostilas, etc. O profes-
sor não interfere na aprendizagem, ele proporciona os recursos, mas os alunos terão que buscá-los por si mesmos.
- O estudante escolhe o seu próprio programa de estudos – Ele faz a opção da direção de sua aprendizagem e a
segue de acordo com seu próprio tempo.
Assim, assume a responsabilidade por sua própria “ escolha” .
- É oferecido um clima facilitador de aprendizagem – Tanto no contato com o professor, como em reuniões com
os colegas, desenvolve-se um clima em que o aprender com os outros é tão importante como aprender com os li-
vros.
- O foco da aprendizagem não está no conteúdo, mas em favorecer um processo contínuo de aprendizagem –
Para Rogers, não importa o conhecimento como resultado, mas o “processo significante na aprendizagem de como
aprender aquilo que se quer saber”.
- A disciplina é responsabilidade do aluno – Não é o professor que impõe disciplina através de uma postura de
autoridade, mas o próprio aluno que aceita a disciplina de maneira consciente.
- A avaliação é feita pelo próprio aprendiz – É a auto-avaliação, que no máximo pode ser auxiliada por membros
do grupo ou pelo facilitador.
Princípios de Aprendizagem:
- Todos os indivíduos têm potencialidades para aprender. Todos têm curiosidade natural para aprender. Se houver
ambiente favorável, aprenderão. Segundo Rogers, todos querem estudar, desejam crescer, querem descobrir e an-
seiam em criar. O professor deve favorecer tais tendências naturais.
- A aprendizagem é significativa quando o aluno percebe a importância do que estuda. Será significativo para o alu-
no tudo que ele perceber como importante e que estiver ligado ao crescimento e valorização de sua pessoa.
- A aprendizagem é sempre uma mudança na percepção do sujeito – por isso tende a provocar resistências. Tudo o
que é novo pode ser vivenciado como ameaçador e, por isso, ocasiona resistência.
- A maior parte da aprendizagem significativa é adquirida na prática. Com nossos pais aprendemos como educar
nossos filhos, porque o que eles nos ensinaram foi realizado na prática e foi significativo. Rogers afirma que o estu-
dante deve ter contato direto com problemas de todo o tipo: literários, sociais e filosóficos. Só dessa maneira irá
aprender.
- Quando o aluno participa do processo, a aprendizagem é facilitada. Aprenderá melhor quando buscar o conheci-
mento de acordo com seus interesses e do seu ritmo pessoal.
- A avaliação não será feita pelo professor. Um clima em que impera a criatividade, a autoconfiança e a autocrítica
leva a uma possibilidade de auto-avaliação. Esta será justa, porque o clima de liberdade o permite.
- O professor não ensina, mas facilita a aprendizagem do aluno. Este é um princípio central.

TEORIA COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget nasceu nasceu em Neuchâtel, Suiça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de se-
tembro de 1980, com 83 anos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os meca-
nismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo.
Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida
centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.
TEORIA QUE DESENVOLVEU:
Epistemologia genética : epistemo= conhecimento
Logia= estudo e genética do ser humano.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres
humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
Sua teoria chamada de Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética é a mais conhecida concepção constru-
tivista da formação da inteligência.
Jean Piaget, em sua teoria, explica como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o conhecimento.
Construção do conhecimento:
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o
desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de es-
quemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer
uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado. Quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo
age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso é feito por adaptação e por organização.
Esquema:
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas
deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o
meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida
em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são
derivados dos esquemas sensório-motores da criança e, os processos responsáveis por esses mudanças nas estruturas
cognitivas são assimilação e acomodação.
Assimilação:
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elemen-
tos do meio externo (objeto, acontecimento, a um esquema ou estrutura do sujeito.) Em outras palavras, é o processo
pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esque-
mas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
Acomodação:

É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado.A
acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:
 Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou

 Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.
Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimila-
ção.Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimi-
lá-lo. O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.
Equilibração: É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma
fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.
Estágios de Desenvolvimento
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantita-
tivas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e re-
constrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem idades mais ou menos
determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes.
1º SENSÓRIO-MOTOR ( 0 a 2 anos aproximadamente)
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente
o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto
e imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si.
Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
2º PRÉ-OPERATÓRIO ( 3 a 6 anos – aproximadamente )
Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de es-
quemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).
A criança deste estágio:
 É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.

 Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
 Já pode agir por simulação, "como se".
 Possui percepção global sem discriminar detalhes.
 Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A
criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.
3º OPERATÓRIO-CONCRETO ( 7 a 11 anos – aproximadamente )
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, já sendo capaz de relacionar dife-
rentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do
mundo concreto para chegar à abstração. desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma
anterior, anulando a transformação observada (Reversibilidade).
Exemplos: despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quan-
tidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a
ação.
4º OPERATÓRIO-FORMAL ( 12 A 15 anos ) ou ABSTRATO
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somen-
te às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando
soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tor-
nam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança tra-
balha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
DESENVOLVIMENTO COMPORTAMENTAL
Vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com
os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema
de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras".
Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de
herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-
las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos),
em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas rela-
ções bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a
moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim
como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimen-
to da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a
regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conce-
ber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mes-
ma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém
não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a)
regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que
representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e
aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação -
que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou
mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculia-
ridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é
focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condi-
ção necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar
o quadro" (idem p. 21).
As conseqüências do modelo piagetiano para a ação pedagógica
Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo
principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se
sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante
esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar
uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil,
inclusive.
De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numero-
sas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos.
Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor,
"ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo
às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a apli-
cação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem técnica,
metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um
alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; b) a predominância
no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter
fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de
caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da
sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a cri-
ança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica
do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à car-
go do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o
indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o

desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem
aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo: a) a pos-
sibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o 'processo
de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavio-
ristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cog-
nitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa
de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético
foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complica-
dores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética" (idem, p.
192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao soci-
al (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribui-
ções importantes ao campo da aprendizagem escolar.
Considerações finais
A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão conta de que a compreensão
do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o processo de constituição do pensamento lógico-
formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações
interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que
englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a expe-
riência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.
Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as idéias de Piaget re-
presentam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma
tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de
Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é
relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das in-
fluências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.
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Vygotsky: uma breve história
Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou incorporada à União Soviética, e mais recen-
temente voltou a ser Bielo-Rússia. Nasceu no mesmo ano que Piaget (coincidência?!), mas viveu muitíssimo menos que
este último, pois morreu de tuberculose em 1934, antes de completar 38 anos.

Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua
questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interati-
vo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo
denominado mediação.
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico, histórico e social. Ele
sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os pro-
cessos de Desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sóciohistórica e na interação do homem com o
outro no espaço social. Sua abordagem sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da história do indivíduo
(Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo suas atitudes individuais estão im-
pregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construí-
do a partir de sua relação com o indivíduo.
Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com a aprendizagem
em meio social, e também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.
Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-
relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacio-
nista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base
para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica,
abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano
viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham
juntos, ainda que não em paralelo.
Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal. Os conceitos sócio-
interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais
processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta
pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criança?
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o psicológico/mental (que é promovido

pela convivência social, pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na
medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, prin-
cipalmente aquela planejada no meio escolar1.
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico daespécie para realizar uma tarefa se o indiví-
duo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a
criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do
desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ação à re-
presentação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivencia-
do, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor
compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proxi-
mal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver pro-
blemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar proble-
mas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a cri-
ança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por
isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador
escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo.
Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a
criança terá condições de construir suas próprias estruturas psicológicas
(Creche Fiocruz, 1 )Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte, pelo fato de que , para Piaget,
desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também compreende o desenvolvimento psicológico.

É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados
(mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das
potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o proces-
so de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e
Valsiner, 1995). Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá da seguinte maneira:
em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de
aprendizagem provocados por mediadores.
A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, expressão e compreensão. Essa
função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica
porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem
passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira
linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamen-
to.
A linguagem egocêntrica
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas dentro de nós
mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função
intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em
voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um
instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a
criança está entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com funções de co-
municação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as
ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no pla-
no do pensamento / raciocínio.
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem (1998),
do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem –
que até então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a
fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coi-
sas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som, adquirindo capaci-
dade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase
da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente
o isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o
cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança.
(Ribeiro, 2005)
Discurso interior e pensamento
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas, sem que
necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discur-
so interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É
algo feito de idéias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as pala-
vras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta
as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e fala-
da. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de
uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra;
realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa
(Vygotsky, 1998).
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um
último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas incli-
nações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na
nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)

BIBLIOGRAFIA
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
HENRI WALLON
Militante apaixonado, o médico, psicólogo e filósofo francês mostrou que as crianças têm também corpo e emoções
(e não apenas cabeça) na sala de aula
A gênese da inteligência, para Wallon, é genética e organicamente social, ou seja, “O ser humano é organicamente
social, e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria
do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do
desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradi-
ções e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu compor-
tamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, em que o ritmo no qual se sucedem as etapas
do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando, em cada etapa, pro-
fundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por refor-
mulação, instalando-se, no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as
ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura; e endógenas, quando gerados pelos
efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Estágios do Desenvolvimento Humano
Então, o Desenvolvimento Cognitivo de Wallon é centrada na Psicogênese da pessoa completa ou total. Henri
Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no Desenvolvimento Humano, estudando-o a partir do Desenvol-
vimento Psíquico da criança.
Nesse contexto teórico, o Desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos,
resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em ge-
ral. Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, isto é, posta no ambiente imediato, social e
histórico. Nesse contexto onde a criança é estudada considera-se o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvi-
mento.
Essas etapas são descontínuas. Elas trazem em si mesmas as marcas dos conflitos, dos movimentos dialéticos, das
rupturas ou cortes vivenciados, retrocessos e reviravoltas etc. Esses “conflitos” – pertencentes ao próprio crescimento
humano – provocam em cada etapa, profundas mudanças nas anteriores.
O ambiente exterior ou exógeno é construído e estruturado pelos adultos e pela cultura. Já o ambiente endógenos
– interno – é, segundo Galvão (1995), produzido pelos efeitos da maturação nervosa – Sistema Nervoso Autônomo: SNA
e Sistema Nervoso Periférico: SNP.
Os cinco estágios enunciados e descritos em mostram como Wallon apreendia o Desenvolvimento Humano.
1) Impulsivo-emocional;
2) Sensório-motor e projetivo;
3) Personalismo;
4) Categorial;
5) Predominância funcional.
1) Impulsivo-emocional , que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras
reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;

2) Sensório-motor e projetivo , que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da apreensão, dão à criança maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvi-
mento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos
gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores,para Wallon, o ato mental se desenvolve a
partir do ato motor;
3) Personalismo , ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si
mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
4) Categorial , onde os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e
conquista do mundo exterior;
5) Predominância funcional, onde ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às
modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denom inada
de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as con-
quistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e dife-
renciação.
Estágio de desenvolvimento humano em Wallon (visão geral )
Estágio Sensório-Motor: até aos 02 anos de idade; período de Inteligência Prática .
Dos 02 aos 05 anos de idade: Período Síncrético . Aqui a fala/linguagem é um fato real; iniciam-se os diálogos e as
funções projetivas; mistura os conceito.
Dos 05 aos 09 anos de idade, aproximadamente: Período do Pensamento Categorial.
Dos 09/10 anos de idade em diante: Período do Pensamento Conceitual ,.Nasce no ser humano, implantando ne-
le, valores socialmente aceitos – pelo menos numa sociedade democrática como a França: respeito mútuo; senso de
justiça; igualdades de direitos. Nesse período é que se inicia a puberdade (marca psicofisiológica: no homem a mastur-
bação; na mulher a mestruação).
Por ser marxista, Wallon destaca que essas etapas não rígidas, sendo a construção do EU essencialmente dialética,
isto é, continua em movimentos constantes e contraditórios, duante toda a existência humana.
O conhecimento pois não é linear e a autonomia está diretamente relacionada com os limites da organicidade e os
construídos pela sociedade e história humana.
A verdade é pois em Wallon, algo subjetiva, pois cada pessoa tem a sua e é histórica porque se transforma ao lonfo
do tempo.
O método de investigação escolhido pela pessoa – cientista, por exemplo – determina o que é a verdade a ser aceita
e a relação entre os sujeitos é sempre permeada pela contradição – movimentos constantes.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a cri-
ança em seu contexto: “Só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no
qual está inserida”.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS - CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
1. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (Baseada em Libâneo,2005)

A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e
valores) que, aliás, deve acontecer de maneira contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capacidade de torna-
rem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendizado, onde a escola dei-
xe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além disso, encontro com o saber com descobertas de forma
prazerosa e funcional, conforme Libâneo : “Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela medi-
ante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos.”
A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e também razão, en-
tendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno.
Se ele compreender que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que
garanta seu espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (Baseada em Paulo Freire-2007)
A escola precisa redimensionar o seu pensar, reformulando suas açoes pela compreensão do que a comunidade
escolar (entendida aqui os alunos, pais, professores, equipe pedagogica, direcao, funcionários) espera dela enquanto
Funçao Social.
Ao que nos deparamos frequentemente com inumeras instituições tentando descrever e delinear as mazelas da es-
cola, no entanto, nos educadores nos reservamos muitas vezes a apenas ouvi-los sem definir “publicamente” nossos
anseios, interesses e preocupacoes. Tem-se permitido que diferentes profissionais interfiram no processo de direção da
escola, ao que entendemos ser necessario aos profissionais da educacao assumir esse espaço de afirmacao e respon-
sabilidade. Trazer a publico, o que de fato é a escola e a que ela se propõe já que precisa reformular sua ação definindo
prioridades frente as diferentes exigências do contexto social em que encontra-se inserida .
Nosso maior interesse e refletir a presença da escola na sociedade, sabendo que ela se destina a promoção do
homem. O que necessariamente requer um educador que seja um profundo conhecedor do proprio homem. Portanto
compreendemos que a formação dos docentes e a base para a escola de qualidade, pois nao basta apenas equipa-
mentos tecnologicos, espaco fisico, mobiliarios, antes, docentes capacitados para fazer o seu trabalho, em acao coletiva
com os educandos compreendendo o seu estar no mundo, o seu fazer, fazendo-se.
Queremos uma escola capaz de trabalhar um curriculo significativo, preparada para que o ensino e a aprendiza-
gem de fato se efetivem, em que a proposta político pedagogica esteja alicercada a uma pedagogia critica, capaz de
desafiar o educando a pensar criticamente a realidade social, politica e historica, e que o educador, na concepcao de
Paulo Freire, seja aquele que “ensina os conteudos de sua disciplina com rigor e com rigor cobra a produçãoo dos edu-
candos, mas nao esconde a sua opção politica na neutralidade impossivel de seu que-fazer” .
Paulo Freire expressa que a escola deve ser um lugar de trabalho, de ensino, de aprendizagem. Um lugar em que a
convivencia permita estar continuamente se superando, porque a escola e o espaco privilegiado para pensar. Ele que
sempre acreditou na capacidade criadora dos homens e mulheres, e pensando assim e que apresenta a escola como
instancia da sociedade. Paulo Freire diz que “não e a educação que forma a sociedade de uma determinada manei-
ra, senão que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa forma, estabelece a educação que esta de acordo
com os valores que guiam essa sociedade” (1975, p. 30).
Reconhece a presença do oprimido e do opressor, ao que convida-nos a essa libertação, inicialmente pela libertação
do opressor que reside em cada um, para então conseguirmos pela marcha popular libertar todos os homens.
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA ( Newton Duarte e NICOLA)
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático dentro da sociedade contemporânea. Servindo para discu-
tir suas questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer as informações, contextualizá-las e dar
caminhos para o aluno buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de jovens, adolescentes e

também de difusão sócio-cultural. Mas é preciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social ea
realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria da educação. Estes discursos e teorias, centrados
na problemática educacional e na contradição existente entre teoria e prática produzem certas conformações e acomo-
dações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações associadas aos valores humanos, como aausência e/ou
ruptura de valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam despreparo profissional dos educadores, salas
de aula superlotadas, cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos, currículos e programas pré-
elaborados pelo governo, dentre tantos outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educacional, mas é preciso ir além e buscar compreender o
núcleo dessa problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde eles surgem. A grande questão é: qual
a origem desses fatores que impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa surja com o estudo sobre as bases que compõem a
sociedade atual. Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas, descobre-se que todas essas
problemáticas surgem da forma como a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lucro, exploração
do ser humano e da natureza e se manifestam na ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de produção, formando uma concepção de mundo e de poder
baseada no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens possuir, maior será o poder que exercerá
sobre a sociedade, acaba por provocar diversos problemas para a população, principalmente para as classes menos
favorecidas, como: falta de qualidade na educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os sistemas
públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre terá uma base numa determinada visão de homem,
dentro e em função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se que a educação baseia-seem significa-
ções políticas, de classe. Freitag (1980) ressalta a freqüente aceitação por parte de muitos estudiosos de que toda dou-
trina pedagógica, de um modo ou de outro, sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de homem e,
portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável pela manutenção, integração, preservação da ordem
e do equilíbrio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça "para que o sistema sobreviva, os novos indiví-
duos que nele ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem o seu funcionamento."
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais, que são as
técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de satisfazer suas neces-
sidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos
ordenado e pacífico. Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode sobreviver
se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa trans-
missão chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a formação do homem para que este possa realizar as
transformações sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os sistemas que impedem seu livre
desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio da sociedade capitalista e no modo como esse modelo
de produção nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive apenas para o trabalho alienado, não se
completa enquanto ser, tem como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos, sair do estado de opri-
mido, de miserável. Perde-se em valores e valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para o trabalho
e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de que é um ser humano, um integrante do meio social em que
vive, um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do homem considera "(...) existindo num meio que se de-
fine pelas coordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-o em todas as suas manifestações." Vê-
se a relação da escola na formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho educativo produz nos indivíduos a humanidade, al-
cançando sua finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos culturais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim
de concretizar sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esferas sociaisdevem proporcionar a procu-
ra, a investigação, a reflexão, buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é através da reflexão e do
diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona "(...) a educação visa o homem; na verdade, que sentido terá a educação se ela não
estiver voltada para a promoção do homem?" E continua sua indagação ao refletir "(...) uma visão histórica da educação

mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos variam de acordo com as
diferentes exigências das diferentes épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante."
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de educadores devem orientar para a necessidade da
relação subjetividade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez que, os homens se constroem na con-
vivência, na troca de experiências. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem com a superficialidade
de uma relação onde muitos se relacionam protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanismo de socialização e de inserção social aponta-se co-
mo o caminho para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou realizar papéis sociais, mas para difundir
e exercitar a capacidade de reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela exploração, pela exclusão social e pela renovada
força da violência, da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética não são as únicas instâncias fun-
damentais, é inegável reconhecer que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito pouco, ou quase
nada, podemos fazer para interferir nos contextos complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz respei-
to a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência produtora de mão de obra. Seu objetivo principal de-
ve ser formar o educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para o exercício de funções produtivas,
para ser consumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.
É necessário que a práxis educativa dos educadores e educadoras supere o espírito de competitividade individualis-
ta e egoísta da sociedade capitalista. A fim de que possa se converter em instrumento de ação política e social, a favor
das classes trabalhadoras.
Diante do exposto pode-se questionar: qual o perfil dos educadores e dos estudantes de educação frente à proble-
mática educacional na sociedade capitalista?
É claro que não há um perfil determinado e nem um modelo que deva ser seguido á risca. Mas pode-se salientar que
os envolvidos com a educação e que desejam ou acreditam na possível transformação social devem buscar através da
dinâmica e da dialética, assumir um compromisso com o povo, abandonando a postura de neutralidade e visando a prá-
xis transformadora; recusar o imobilismo, não ficando somente na idéia de críticas e denúncias, mas pesquisando e
apontando soluções; encarar a educação como problematizadora, tendo a consciência de que não cabe a educação
realizar a transformação estrutural da sociedade, mas que, para que ocorra essa transformação a educação tem um
papel intransferível.
Mészáros (2005) salienta que a educação deve qualificar para a vida, e não para o mercado, como está impregnada
na ideologia capitalista, como mercadoria, um negócio. Para elea crise educacional não resulta apenas da modificação
política dos processos educacionais, masda reprodução da estrutura dos valores que perpetuam a ideologia da socieda-
de mercantil.
Nessa perspectiva pode-se apontar que a origem dos fatores que impedem a universalização da educação, uma
educação igualitária e que promova o ser humano e o ser social está na ideologia imposta pelo capital.
Trata-se de reações provocadas pelo trabalho alienado e alienante, condições originadas das relações de produção,
que levam os indivíduos a seguir modelos e a desencadear tantas outras situações que fortalecem ainda mais o sistema.
As crises que agravam o sistema educacional são conseqüências do modelo econômico vigente e contribuem para o
maior agravamento da situação.
Atrelado a esse contexto, explica Mészáros (2005, p.27) "(...) é por isso que é necessário romper com a lógica do
capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente."
Somente um sistema que pregue e realmente efetive a igualdade entre homens, sem dominados nem dominantes,
poderá contemplar a formação integral do homem. Da mesma forma que, depende de uma educação de qualidade a
possibilidade de termos uma sociedade mais justa, em que a ética exista e se firme enquanto ciência da conduta entre
homens.
Para compreender mais nitidamente toda essa discussão, busca-se compreender quem determina os rumos da edu-
cação. E para chegar a essa resposta basta analisar que as classes dominantes impõem uma educação que sustente o
trabalho alienado, em que o capital destrói o lazer apostando num prazer alienado, de puro entretenimento e voltado
para o mercado, a fim de manter o trabalhador na condição de dominado. Assim, as relações de trabalho originadas
desse meio, transformam e moldam a cultura ocorrendo a reprodução de valores que auxiliam a continuação de concep-
ções de homem e de mundo firmadas na sociedade mercantil.
Em meio a todas essas questões torna-se preciso refletir se a educação de qualidade para todos prejudica o interes-
se de alguns. E para esse questionamento Gomes (1994, p.47) explica que "(...) não pode haver educação livre ou uni-
versal, enquanto existem classes. Embora possa utilizar disfarces sutis, a escola é o instrumento da classe dominante."

A educação escolar, considerada como o principal meio de transformação social através da conscientização, critici-
dade e reflexão do homem em relação ao meio em que vive, tem tomado outros significados no seio da alienação da
sociedade e acabadesempenhando o papel de depósito de jovens, onde oferece os conhecimentos úteis ao mercado de
trabalho e legitima os valores ditos pela classe dominante, integrando-se ao processo de acumulação de capital que
perpetuae reproduz o sistema de classes.
A escola, neste contexto, não é imparcial. Ela atua como instrumento de dominação, sendo reprodutora das classes
sociais por meio de processos de exclusão dos mais pobres, concomitamente com a dissimulação dessa situação, im-
pondo uma cultura que considera legítima, tornando falsas quaisquer outras manifestações que contrariama ideologia
dominante.
Vale salientar que, mesmo com todas essas problemáticas geradas pelo capitalismo, e até mesmo, como resposta a
todos esses conflitos, há uma parcela da sociedade que lança mão das lutas sociais e das manifestações culturais e
artísticas a fim de difundir o pensamento dialético, de criticidade de forma a tentar superar a ideologia vigente.
É evidente que devido a todas essas limitações provocadas pelo sistema, sempre surgem novos movimentos como
respostas a novas exigências sociais, originando-se das carências sociais mais atuantes e relevantes e por isso mesmo,
com a possibilidade de compreender e interpretar os anseios populares. Dentre esses movimentos pode-se destacar os
que defendem os direitos humanos, as populações marginalizadas e o meio ambiente.
Mas a escola não pode ser vista apenas como instrumento de dominação. E através dela que se busca a superação
da realidade vigente. E é a escola, também, que proporciona o surgimento de muitos movimentos sociais que almejam a
superação da crise capitalista. A escola pode e deve ser vista como espaço de prazer, de trocas, de experiências, onde
aprende-se a viver e a conviver. Não fosse assim, não haveriam reaçõesdos mais diferentes tipos por parte de alunos e
de professores que insatisfeitos com determinada situação buscam mudanças.
É urgente superar a educação tantas vezes deseducadora, abandonando posturas embutidas na ideologia do siste-
ma e ultrapassar a visão distorcida da educação como mero instrumento de formação para o mercado de trabalho. Re-
formular o compromisso de educadores com a atividade pedagógica e renovar o comportamento frente à sociedade.
Vale reafirmar que embora a escola esteja comprometida com os interesses econômicos, sociais e políticos domi-
nantes, legitimando ou reproduzindo estas estruturas, ela também pode ser transformadora desde que os sujeitos que a
integram tenham clareza, compreendam o movimento da realidade e construam uma práxis transformadora que vise a
verdadeira socialização dos bens materiais e espirituais produzidos pela humanidade. Além do mais, a universidade e os
cursos de formação de professores tem um papel relevante ao reagirem sobre as bases teóricas, o currículo e as discus-
sões que negligenciam a análise crítica-radical da sociedade.
A função social se amplia a fim de converter-se em centro privilegiado de educação, cidadania e cultura. A escola,
enquanto instituição ética e socializadora, consiste num dos principais meios para a formação crítica e cidadã. E para o
exercício dessa incumbência a escola precisa assegurar a realizaçãode atividades que possuem relação com todos os
aspectos que envolvem a tarefa maior da escola: a qualidade em educação. Tendo como objetivo o processo de ensi-
no e aprendizagem e a realização de atividades que não possuem uma relação direta com o processo educativo, mas
concorrem para torná-lo efetivo, propiciando as condições básicas para que ele se realize, assimpodemos citar algumas:
·Possuir autonomia, definindo e construindo seu próprio caminho pedagógico;
·Oferecer instrumentos de compreensão da realidade local, onde a escola considere a realidade na qual está inseri-
da, promovendo a identidade cultural do aluno;
·Propor planejamento adequado com ações articuladas aos objetivos, assim como programas de avaliação de de-
sempenho;
·Possuir um currículo contextualizado, que seja organizado e que assegure as aprendizagens fundamentais estabe-
lecidas para o país, mas que se identifique com o contexto local;
·Promover a inclusão e a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas;
·Estimular o exercício da cidadania;
·Criar a ação educativa partilhada com a comunidade local, ultrapassando os muros da escola;
·Incentivar o professor a assumir sua condição de pesquisador, dentre tantas outras.
Além disso cabe ao governo investir em política educacional de qualidade, garantindo infra-estrutura de funciona-
mento, condições adequadas de trabalho e salário, programas de capacitação e a adoção de uma gestão participativa e
democrática.
Assim é direito e dever de todos os segmentos sociais, que buscam e acreditam numa sociedade democrática, exigir
o cumprimento e realização das funções primordiais da educação garantidas em lei. Sendo importante a participação nas
decisões relativas aos rumos, diretrizes e organização.

Em resumo
Cabe à escola formar cidadãos críticos, reflexivos, autônomos, conscientes de seus direitos e deveres, capazes de
compreender a realidade em que vivem preparados para participar da vida econômica, social e política do país e aptos a
contribuir para a construção de uma sociedade mais justa. A função básica da escola é garantir a aprendizagem de co-
nhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização do indivíduo
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2. PAPEL DO ESTADO E DIREITO Á EDUCAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a legislação que regulamenta o sistema edu-
cacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior).
Na história do Brasil, essa é a segunda vez que a educação conta com uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
que regulamenta todos os seus níveis. A primeira LDB foi promulgada em 1961 (LDB 4024/61). E a LDB de 71 não
acrescentou muito à Educação.
A LDB 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - Reafirma o direito à educação, garantido pela
Constituição Federal. Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar
pública, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios.
Segundo a LDB 9394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis:
A Educação Básica e o Ensino Superior.
Educação Básica:
 Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos) – É gratuita mas não obrigatória. É de
competência dos municípios.
 Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao 9º ano) – É obrigatório e gratuito. A LDB
estabelece que, gradativamente, os municípios serão os responsáveis por todo o ensino fundamental. Na prática os
municípios estão atendendo aos anos iniciais e os Estados os anos finais.
 Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano). É de responsabilidade dos Estados. Pode ser técnico profissiona-
lizante, ou não.
Ensino Superior:
 É de competência da União, podendo ser oferecido por Estados e Municípios, desde que estes já tenham atendido
os níveis pelos quais é responsável em sua totalidade. Cabe a União autorizar e fiscalizar as instituições privadas de
ensino superior.
A educação brasileira conta ainda com algumas Modalidades de Educação, que perpassam todos os níveis da
educação nacional. São elas:
 Educação Especial – Atende aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino.
 Educação a distância – Atende aos estudantes em tempos e espaços diversos, com a utilização de meios e tecno-
logias de informação e comunicação.
 Educação Profissional e Tecnológica – Visa preparar os estudantes a exercerem atividades produtivas, atualizar
e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos e científicos.

 Educação de Jovens e Adultos – Atende as pessoas que não tiveram acesso a educação na idade apropriada.
 Educação Indígena – Atende as comunidades indígenas, de forma a respeitar a cultura e língua materna de cada
tribo.
Além dessas determinações, a LDB 9394/96 aborda temas como os recursos financeiros e a formação dos profissio-
nais da educação.
PAPEL DO ESTADO E DIREITO À EDUCAÇÃO
1. Direito à educação – o que diz a Lei?

Dentro do rol dos direitos humanos fundamentais encontra-se o direito à educação, amparado por normas nacionais
e internacionais (1). Trata-se de um direito fundamental, porque inclui um processo de desenvolvimento individual próprio
à condição humana. Além dessa perspectiva individual, este direito deve ser visto, sobretudo, de forma coletiva, como
um direito a uma política educacional, a ações afirmativas do Estado que ofereçam à sociedade instrumentos para al-
cançar seus fins.
Nesse sentido, iluminado pelo valor da igualdade entre as pessoas, o direito à educação foi consagrado pela primei-
ra vez em nossa Constituição Federal de 1988 como um direito social (artigo 6º da CF/88). Com isso, o Estado passou
formalmente a ter a obrigação de garantir educação de qualidade a todos os brasileiros.
É importante ressaltar, porém, que o Poder Público não é o único responsável pela garantia desse direito. Conforme
previsto no artigo 205 da Constituição Federal, a educação também é dever da família e à sociedade cabe promover,
incentivar e colaborar para a realização desse direito.
Especificamente em relação às crianças e aos adolescentes, tanto a Constituição Federal (artigo 227, CF/88) como
o Estatuto da Criança e do Adolescente (artigo 4º da Lei 8.069/90) prevêem que a família, a sociedade e o Estado de-
vem assegurar os direitos fundamentais desses sujeitos, e aí se inclui a educação, com absoluta prioridade.
2. A que tipo de educação temos direito?

Segundo o ECA (artigo 53), “a criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da O acesso ao ensino obriga-
cidadania e qualificação para o trabalho”. Nesse sentido, a lei assegura: tório e gratuito é um direito que
pode ser exigido do Estado
 Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
 Direito de ser respeitado por seus educadores;
 Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
 Direito de organização e participação em entidades estudantis, e
 Acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Para que estes direitos sejam observados, o ECA também estipula os deveres do Estado (artigo 54). São eles:
 Garantir ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade pró-
pria;
 Assegurar progressivamente a extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
 Oferecer atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regu-
lar de ensino;
 Oferecer atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
 Garantir acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
 Ofertar ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
 Promover atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático esco-
lar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Por fim, é importante lembrar que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é um direito público subjetivo, ou seja,
pode sempre ser exigido do Estado por parte do cidadão. Assim, caso o Poder Público não garanta o acesso à educação
ou caso não o faça de maneira regular, o cidadão tem a possibilidade de exigir judicialmente que seu direito seja obser-
vado, obrigando o Estado a fazê-lo.

3. Quem garante o direito à educação?
O Estado, por meio de todos os seus poderes (executivo, legislativo e judiciário) e níveis da federação (União, Esta-
dos, Municípios), deve efetivar os direitos e garantias constitucionais, o que significa não só oferecer as condições para o
exercício do direito, como também fiscalizar o seu cumprimento. Para tanto, existem várias instituições do poder público
que possuem, dentre suas atribuições, a função de zelar pela observância do direito à educação, tais como: as Coorde-
nadorias de Educação (escolas municipais), Diretorias Regionais de Ensino (escolas estaduais), Secretarias de Educa-
ção (estadual e municipal), Defensoria Pública, Ministério Público, Poder Judiciário, Conselhos Tutelares, Conselhos de
Direitos da Criança e do Adolescente, entre outros.
Os poderes executivos, ou seja, as prefeituras, os governos estaduais e o
Os Conselhos Tutelares podem governo federal, têm como função principal, no que tange o direito à educação,
intervir nos casos em que os pais promover essa política social básica. Isso significa dizer que esses poderes são
não encontram vagas nas esco- obrigados a oferecer uma rede regular de ensino em todos os âmbitos e cuidar
las da gestão dessa rede.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) determina que à Uni-
ão cabe a função de estabelecer uma política nacional de educação, especial-
mente por meio de leis. Os Estados, segundo a LDB, devem oferecer o ensino fundamental gratuito e priorizar o ensino
médio. E aos municípios cabe prover o ensino infantil (creche e pré-escola) e priorizar o ensino fundamental. Caso estas
autoridades não cumpram o que a lei determina, elas podem ser responsabilizadas judicialmente por isso.
A Defensoria Pública é o órgão responsável por prestar assistência jurídica integral e gratuita àqueles que não dis-
põem de recursos suficientes para pagar um advogado sem comprometer seu sustento. O Defensor, na condição de
advogado público, deve zelar pelos direitos e garantias fundamentais expressos na Constituição, dentre eles o direito à
educação. Na defesa desse direito, o Defensor pode se utilizar de algumas atribuições, tais como promover as chama-
das ações civis públicas; exercer a defesa da criança e do adolescente; orientar, informar e conscientizar a população
acerca dos seus direitos (artigo 4º da Lei Complementar 80/94).
Em algumas Defensorias Públicas estaduais, existem Núcleos Especializados, tais como o de “interesses difusos e
coletivos” e da “infância e juventude”, que buscam a efetivação dos direitos não só individuais, mas também dos cham a-
dos direitos difusos e coletivos, isto é, direitos que protegem um bem jurídico cujos titulares são um grupo ou toda a so-
ciedade. Assim, por meio de ações individuais ou coletivas e da atuação de seus Núcleos Especializados, a Defensoria
Pública pode garantir o acesso à Educação, bem como pressionar para a melhoria da qualidade do ensino público.
O Ministério Público tem como funções primordiais a defesa da ordem jurídica, do regime democrático e dos interes-
ses sociais e individuais indisponíveis, de modo que também deve atuar na garantia da educação, por meio de ações
individuais e coletivas. Os Ministérios Públicos estaduais muitas vezes constituem um Centro de Apoio Operacional da
Infância e da Juventude para cuidar especificamente da defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Uma ferramenta importante de atuação tanto da Defensoria Pública como do Ministério Público é a ação civil pública
- um instrumento processual de ordem constitucional, destinado à defesa de interesses difusos e coletivos, dentre eles o
direito à educação. Como exemplos concretos de utilização desse instrumento na defesa à educação, há ações reque-
rendo reformas em estabelecimentos de ensino; notificações recomendando o fechamento de escolas particulares irre-
gulares; ações visando garantir a oferta regular de ensino em períodos de greve de servidores públicos, entre outras.
Os Conselhos Tutelares, por sua vez, são órgãos permanentes e autônomos, não jurisdicionais, encarregados pela
sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos no Estatuto da Criança e do
Adolescente (artigo 131). Entre as atribuições do Conselho Tutelar, destacam-se: o atendimento às crianças e aos ado-
lescentes, inclusive aplicando as medidas protetivas previstas no ECA; requisitando serviços públicos na área da saúde,
educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança (artigo 136)..
O Conselho pode intervir nos casos em que os pais não encontram vagas nas escolas para os filhos, determinando
ao serviço público o atendimento da demanda; ou ainda, exigir dos pais a matrícula e freqüência obrigatória em estabe-
lecimento oficial de ensino. Por fim, caso essas requisições não sejam atendidas, o Conselho Tutelar deverá encaminhar
o caso ao Ministério Público.
4. O papel da família no fomento à Educação
4. O papel da família no fomento à Educação
A família é um dos três eixos de promoção do direito à Educação. Os pais
são responsáveis por matricular seus filhos nas instituições de ensino e garantir Mesmo os jovens que tenham
a permanência deles (artigo 55 do ECA). Inclusive, alguns programas públicos cometido atos infracionais devem
de distribuição de renda condicionam o benefício à freqüência escolar dos jo- ter preservado seu direito de
vens sob tutela dos pais, atestando a família como principal incentivadora dos acesso à educação
estudos.
O Estatuto prevê, entre as medidas que são aplicáveis aos pais ou respon-
sáveis, a obrigação de matricular o filho em estabelecimento de ensino e acompanhar sua freqüência e aproveitamento

escolar (artigo 129, inciso V do ECA).
Evidente, portanto, que, além de uma atribuição do Estado – que tem o dever de fazê-los zelar pela freqüência esco-
lar (artigo 54, parágrafo 3º, ECA) –, a responsabilização pela matrícula e acompanhamento das crianças e jovens no
ensino fundamental é compartilhada com a família (pais e responsáveis).
5. O direito à educação e as medidas protetivas e socioeducativas
O Estatuto da Criança e do Adolescente prevê a aplicação de medidas protetivas sempre que os direitos nele previs-
tos forem ameaçados ou violados, seja pelo Estado, pela sociedade ou pela própria família. Entre as medidas existentes,
há previsão de matrícula e freqüência obrigatória em estabelecimento oficial de ensino fundamental (artigo 101, inciso III
do ECA).
As medidas de proteção podem ser aplicadas isolada ou cumulativamente com as medidas socioeducativas; estas
previstas exclusivamente aos adolescentes que tenham praticados atos infracionais.
É importante ressaltar que independentemente da situação do adolescente, esteja ele cumprindo uma sanção pela
prática de um delito ou não, seu direito à educação formal, bem como outros direitos fundamentais, em nada é afetado.
A Liberdade Assistida inclui em sua execução o acompanhamento da escolarização do adolescente; na Prestação
de Serviços à Comunidade, o período determinado para o cumprimento da medida não pode prejudicar o tempo de es-
tudo; a medida de semiliberdade comumente vem acompanhada de uma medida protetiva de matrícula e freqüência
obrigatória em estabelecimento de ensino e, por fim, quanto à medida privativa de liberdade, os estabelecimentos de
internação devem necessariamente oferecer escolarização e profissionalização aos adolescentes.
6. O direito à educação aos portadores de deficiências
Os jovens portadores de deficiência física e/ou psíquica também recebem atenção especial do Estado quando o as-
sunto é garantia do direito à educação.
O não oferecimento ou oferecimento irregular de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiên-
cia pode gerar uma ação de responsabilidade por ofensa aos direitos das crianças e dos adolescentes (artigo 208, inciso
II do ECA).
A Constituição Federal também prevê a “criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de defici-
ência, mediante o treinamento para o trabalho e convivência, e a facilidade de acesso aos bens e serviços coletivos, com
a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos” (artigo 227, parágrafo 1º, inciso II da CF/88).
Outras legislações também garantem proteção especial à educação de jovens portadores de deficiência física e/ou
psíquica. A LDB, em seu artigo 4º, inciso III, prevê o atendimento educacional especializado e gratuito aos jovens com
necessidades especiais. Por fim, complementa a matéria sobre educação especial o seu artigo 58: “entende-se por edu-
cação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regu-
lar de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.”
7. Conclusão
Tomando a legislação como ponto de partida, podemos dizer que a educa-

ção como um direito fundamental estrutura-se como um dever compartilhado
A educação, como um direito entre Estado, família e sociedade. O Poder Público, como um dos responsáveis
fundamental, estrutura-se como pelo fomento à educação, deve promover ações não só no âmbito de elabora-
um dever compartilhado entre ção de políticas públicas (executivo), no âmbito de elaboração de leis (legislati-
Estado, família e sociedade vo), mas também exercendo o papel de protetor e fiscalizador desse direito
(judiciário).
As diversas instituições do poder público relacionadas neste texto cumprem
papéis importantes na garantia dos direitos dos cidadãos.Num país marcado por desigualdades como o Brasil, onde a
distribuição de direitos espelha essa desigualdade, garantir o direito à educação é, sem dúvida, uma prioridade e um
passo fundamental na consolidação da cidadania.
Conhecer seus direitos, os caminhos de acesso à justiça, e as ferramentas disponíveis para concretizá-los é o pri-
meiro passo.
BIBLIOGRAFIA
O Instituto Latino Americano das Nações Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinqüente (Ilanud) é autor deste texto e parceiro do
portal Pró-Menino

3. POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO
A Conferência Nacional de Educação 2010: um olhar crítico-social no novo documento e suas diretrizes para o
ensino no Brasil.
Discutir a educação, em particular no Brasil, é algo meticuloso e complexo, considerando que as leituras feitas por
intelectuais, acadêmicos, políticos partidários, sociedade civil e demais atores sociais são de diversas formas, como por
exemplo o de que esta vem ganhando significativa universalização no atendimento bem como melhor qualidade.
O novo documento do CONAE (Conferência Nacional de Educação) traz discussões relevantes para que sejam pen-
sadas as novas políticas educacionais no Brasil a partir de 2011, haja vista tal documento balizar e fundamentar o novo
Plano Nacional de Educação para a década de 2011/2020.
As políticas que sustentam teoricamente o funcionamento do ensino brasileiro são dadas conforme planos realizados
pelos poderes de cada esfera, municipal,estadual ou federal levando em conta os dados encontrados em Institutos de
Pesquisa a exemplo do INEP ( Instituto de estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).Dessa forma, o nortea-
mento dessas políticas se dá dentro de visões como a de equidade, categoria bastante defendida nas propostas, princi-
palmente a partir de 1990, estando em culminância nos últimos anos dessa década.
O novo documento da CONAE foi desenvolvido a partir do tema: Construindo o Sistema Nacional Articulado de Edu-
cação: O Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação.
Este,vem ao encontro das insatisfações da população em geral destacando-se que as conferências foram realizadas
de forma articulada com a sociedade e que tal conferência está em um âmbito maior: O Sistema Nacional de Educação.
As propostas do documento da CONAE, realizada em Brasília no período de 28 de março a 1º de abril de 2010, nos
convida a um olhar sociológico no que diz respeito à explicação das necessidades educacionais brasileiras.
Faremos tal olhar nos recortes dos eixos estruturados conforme as prioridades desencadeadas pela conferência e
estabelecendo uma mediação dialética com os temas: melhoria, qualidade, equidade e igualdade.
Eixos:
I – Papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade

II – Qualidade da educação, Gestão Democrática e Avaliação
III – Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar
IV - Formação, Valorização do Trabalhadores em Educação
V – Financiamento da Educação e Controle Social
VI – Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade
Em breves comentários tentaremos fazer uma análise simples por eixo, tentando estabelecer diálogo com si-
tuações postas no que se refere ao atual contexto educacional.
Eixo I: Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de Qualidade
O oferecimento de educação de qualidade, incluindo o cumprimento da mesma perante a lei e perante os planos im-
plementados pelo Estado é familiar a todos(as) os(as) participantes do processo político brasileiro, haja vista a conquista
na participação da sociedade como pressuposto em contribuições relevantes na elaboração de melhores propostas, ou
melhor, a transcrição da fala das várias segmentações sociais ao encontro das necessidades educacionais observadas
durante o reconhecimento de cada cidadão como sujeito ativo e social.
A Conferência Nacional de Educação no seu documento final enfatiza a obrigatoriedade do Estado perante a lei no
que se refere à oferta do ensino, destacando também a importância de uma política efetiva e qualitativa como resgate e
como dívida ao povo brasileiro por termos tido marcas históricas fortemente impregnadas de práticas elitizadas, discrimi-
natórias, burocráticas etc. Cunha (2001) em Estado, Democracia e Educação no Brasil reforça tal afirmativa na seguinte
passagem:
A educação escolar brasileira é herdeira direta do sistema discriminatório da sociedade escravagista sob dominação
imperial. Mesmo tendo deixado de existir, o escravagismo deixou marcas persistentes na escola atual, apesar do avanço
do capitalismo no Brasil e de alguns períodos de maior abertura do sistema político.(Cunha,2001.pág.31)
É preciso falar agora em uma educação articulada dentro de um sistema nacional de educação. A voz dos 3.889
conferencistas transformou-se em 677 emendas a serem a serem referência na elaboração do novo PNE 2011 /2020

dentro de um Sistema Nacional de Educação que segundo os participantes a ausência de um SNE configura a forma
fragmentada e desarticulada do projeto educacional vigente no país.
Romper práticas políticas com o funcionamento da educação brasileira tal como é dada, ou seja, relações capitalis-
tas de estado, características gerencialistas, estado burguês, e outras é de fato, desafio aos que propõem tal ruptura,
considerando-se que para isso, é necessário uma política que saia dos documentos formais e ganhe consistência na
implementação.
Fica claro, em tese, os caminhos mais favoráveis a uma educação com qualidade contínua e articulada. Por exem-
plo, ao entendermos que não se desenvolve uma educação sem financiamento coloca-se tal alternativa em termos como
CAQ Custo Aluno/a-Qualidade,. de fato, os valores estabelecidos em lei, na lógica do discurso, vai ao encontro da rela-
ção valor aluno/ano e a paridade educação/qualidade, porém o discurso do aumento do valor é, indubitável, o que não é
assegurado, principalmente no ensino público é a concretização do valor/qualidade. Atualmente, com o FUNDEB, a mé-
dia nacional do valor aluno/ano é de R$ 1.415.97 2010 colocando-se em discussão investimento x qualidade, não obscu-
recendo o crescimento de tal valor em relação aos anos anteriores.
Diante desta realidade, é necessário um olhar especial ao novo PNE Plano Nacional de Educação a ser implantado
a partir de 2011, tendo em vista a necessidade de políticas sustentáveis de educação.
Eixo II - Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação
Dada a realidade educacional brasileira, situada em espaços contraditórios no que se refere ao financiamento x re-
sultados, destacamos o enfoque dado pelo documento da CONAE, qualidade social e democratização da gestão. Com
as novas políticas do MEC Ministério da Educação e Cultura, sobretudo o PDE, Plano de Desenvolvimento da Educação,
as Instituições escolares são norteadas por propostas de descentralização, autonomia, autogestão etc, inculcando à
comunidade escolar, práticas democráticas e participativas da gestão.
A escola é espaço de democracia, a partir da gestão, considerando-se dessa forma que é possível elevar o sucesso
da escola por meio de uma prática articulada de gestão, não deixando de nos atentar ao fato de que uma unidade de
ensino não se solidifica sem que haja o envolvimento de outros setores da sociedade. É necessário desenvolver políticas
contínuas e que tenham início, meio e fim durante sua implementação.
Diante dessa questão, coloca-se a necessidade de cobrança pelos diversos atores sociais da efetividade das pro-
postas que lemos nos diversos documentos oficiais do Governo Federal, bem como por direito à continuação dos proje-
tos e planos educacionais para que a melhoria da educação não sofra interferências com as transições governamentais.
Ao propor um Sistema Nacional Articulado de Educação, concebe-se que temos que levar em conta a parte e o todo,
desde a avaliação externa aos intramuros da escola, como por exemplo, planos do sistema, da instituição educativa, do
professor e do estudante assim explicado no documento da conferência.
No âmbito da avaliação do Sistema Nacional de Educação no Brasil, a discussão se pauta na problemática dos mo-
delos e finalidades da atual forma de avaliação. Propõe-se uma política nacional de avaliação articulada ao subsistema,
vendo-se agora a necessidade de uma avaliação que contemple não só o ranqueamento das instituições educativas mas
também que vise o desenvolvimento dos sistemas de ensino e do processo ensino-aprendizagem. De fato, o significado
avaliar para melhorar fica um tanto desejável considerando que o distanciamento entre públicas e privadas e privadas e
públicas existe por falta de políticas que articulem o sistema de ensino.
A meta qualidade educacional a ser implementada na visão da CONAE, está constituída dentro de propostas que
atendam a educação de forma articulada e também considerando as especificidades de cada realidade. Implementar
políticas articuladas de educação afim de diminuir as desigualdades em termo de qualidade é desafiador haja vista os
dados do IDEB (Índice Desenvolvimento da Educação Básica) mostrarem dados que favoreçam à reflexões a respeito de
qualidade dentro de um sistema. O documento do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação), destaca as diferenças
gritantes entre os índices de desenvolvimento da educação básica IDEB. A diferença entre redes varia de 1 a 6,8 e entre
escolas 0,7 a 8,5 ratificando a complexidade de uma política orgânica e sistematizada no que diminua essas disparida-
des..
O PDE ao tentar desenvolver uma política orgânica e sistematizada no que se refere à distribuição de recursos fi-
nanceiros, pedagógicos, tecnológicos e outros o faz considerando seis pilares fundamentais: visão sistêmica da educa-
ção, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, , responsabilização e mobilização social. Nessa perspecti-
va o desenvolvimento de um plano de educação deverá estar diretamente vinculado a outras nuances do processo como
por exemplo, interlocução dialética entre governos e subsistemas de educação. No eixo em discussão, qualidade da
educação, gestão democrática e avaliação, mais do que articulação, é necessário doses de criticidade por parte de todos
os membros da sociedade, criando-se relação de diálogo entre modelos políticos e práticas escolares.

Eixo III - Democratização do acesso, Permanência e Sucesso Escolar
Luiz Antônio Cunha em Educação, Estado e Democracia no Brasil, no capítulo Democracia Restrita, Escola Exclu-
dente destaca o termo democracia na visão de Bobbio
Uma definição mínima de democracia reconhece como tal o regime onde existia um “conjunto de regras de procedi-
mento para a formação de decisões coletivas, em que está prevista e facilitada a participação mais ampla possível dos
interessados.(Marx,apud Bobbio 2001.pág.20)
Em se falando de democratização do acesso, permanência e Sucesso escolar as propostas do documento do CO-

NAE foram discutidas com base nos dados sobre a realidade educacional brasileira tanto no ensino básico como no
superior. A partir dos anos de 1990, a educação brasileira é discutida e analisada dentro do contexto do neoliberalismo.
A exemplo disso destacamos a seguinte passagem:
A educação é a pedra angular do crescimento econômico e do desenvolvimento social e um dos principais meios pa-
ra melhorar o bem-estar dos indivíduos. Ela aumenta a capacidade produtivas das sociedades e suas instituições políti-
cas, econômicas e científicas e contribui para reduzir a pobreza, acrescentando o valor e a eficiência ao trabalho dos
pobres e mitigando as conseqüências da pobreza nas questões vinculadas à população, saúde e nutrição ( Banco Mun-
dial, 1992, p.02)
A partir dessas premissas, as políticas públicas ganham legitimação, estabelecendo-se metas e prazos no cumpri-
mento do que se considera urgente. O que destacamos são os dados vistos em relação à melhoria do ensino no Brasil.
Segundo o documento da CONAE, ainda há 14 milhões de pessoas analfabetas no Brasil e segundo relatório da ONU
publicado em janeiro de 2010 a má qualidade da educação no Brasil contribuiu para que o país não atingisse um bom
Índice de Desenvolvimento Humano.
Não se desconsidera a ampliação da oferta de vagas, principalmente no ensino básico público no Brasil, ressalta-se
a importância de políticas públicas educacionais menos frágeis e mais consistentes favorecendo possibilidades de apro-
ximação entre o discurso da igualdade, sucesso escolar, e democratização do acesso ao da melhoria o qual é visto em
recortes estatísticos e históricos.
A organização do Sistema educacional Brasileiro carece de efetivas práticas políticas com olhares para as particula-
ridades dentro do conjunto bem como para as categorias como igualdade e equidade no que diz respeito à uma educa-
ção de boa qualidade para todos, haja vista a não garantia de padrões mínimos de boa qualidade. No que se refere ao
ensino superior apenas 12,1% dos jovens entre 18 e 24 anos tem acesso a este nível de ensino sendo 25,9% destes nas
Universidades públicas e 74,1% nas Universidades privadas nos chamando atenção estes percentuais ao entendermos
que ainda existe bastante deficiências a serem superadas.
A análise das diretrizes do eixo III do documento da CONAE, nos permite questionar sobre o que será considerado
preponderante nas novas legislações educacionais, a partir de 2011, com o novo PNE tendo em vista estarmos consci-
entes da precarização no funcionamento da educação brasileira em todas a suas etapas e modalidades de ensino.
Eixo IV - Formação e Valorização dos Profissionais da Educação
Neste eixo está sendo abordado uma das questões mais sérias nas discussões a respeito do ensino no Brasil. As
atuais políticas de formação e valorização dos profissionais da educação não possuem organicidade em relação ao que
é implementado , impossibilitando uma sistematicidade e uma lógica de funcionamento do sistema educacional que per-
mita inculcar nos profissionais da educação uma consciência de política favorável à melhoria do ensino.
A partir dos novos pensamentos formalizados no documento da CONAE-2010 e considerando a não existência de
uma formação/valorização concretizada no ensino brasileiro é importante nos atentarmos às novas legislações, a partir
de 2011, resgatando as políticas implementadas anteriormente e nos situando das mudanças que se dizem postas na
melhoria da qualidade do ensino.
O que se pensa a respeito de propostas para a melhoria como exemplo, dedicação exclusiva, redução em 50 por
cento da carga horária para atividades extra sala, contratação em regime estatutário,formação de professores em cursos
presenciais, garantia de bolsas de estudos em cursos de licenciatura, redução de 50% da carga horária de trabalho para
estudantes de pós graduação lato sensu, afastamento com remuneração de 100% aos estudantes de pós graduação
stricto sensu, piso salarial nacional, entre outras propostas nos permite indagar sobre questões como:
1 – Suficiência destas propostas ao que se espera de ensino de boa qualidade;

2 – Efetivação destas em 100 por cento nas escolas públicas;
3 – Fragilidade no âmbito da fiscalização por parte do poder judiciário;
4 – Garantia de articulação no funcionamento por parte do poder executivo.

As discussões do eixo formação e valorização dos profissionais da educação colocam em evidência, a falta de con-
dições mínimas propiciadoras ao bom funcionamento do ensino no Brasil, destacando-se também a necessidade de
rupturas com atuais políticas e da quebra dos continuísmos dos discursos.
Eixo V - Financiamento da Educação e Controle Social
As políticas de investimento em educação no Brasil nos faz trazer neste texto, reflexões sobre como acontece o de-
senvolvimento de tais políticas para manutenção e desenvolvimento do ensino destacando-se a importância de um sis-
tema de financiamento que garanta o funcionamento articulado e que abranja todas as etapas de ensino.
A reforma tributária é colocada no documento da CONAE – 2010, como necessidade urgente e que esteja pautada pela
justiça social e o equilíbrio regional e que esteja principalmente, preocupada em garantir recursos financeiros suficientes
e permanentes para a efetivação dos direitos sociais e distribuição de renda . A educação nessa perspectiva, não deverá
ser prejudicada, no que se refere a investimentos por nenhuma instabilidade no âmbito da política econômica. Aqui, des-
tacamos o ensino básico, ao se falar em investimentos, por conta das mudanças de fundo a partir de 1996 com a criação
do FUNDEF e FUNDEB em 2006. Simon Schwartzman no artigo científico Educação Básica no Brasil: a agenda da mo-
dernidade coloca :
{...} A educação básica é responsabilidade coletiva e deve receber, em qualquer sociedade, uma parte substancial
dos recursos públicos. Público não quer dizer, porém, hierarquizado, uniforme, monolítico e burocrático. A função do
estado em todos os níveis é a de proporcionar recursos, fixar metas, acompanhar resultados e corrigir a as desigualda-
des e iniqüidades ... A perestroika educacional de que o Brasil necessita consiste em devolver às escolas a autoridade, a
responsabilidade, os benefícios e os eventuais custos do seu desempenho. (Schwartzman, artigo científico, Scielo Brasil.
Vol. 05 n°13.SP)
A partir dessas inferências , coloca-se como fator exponencial o aumento da cesta de investimentos para que a pro-
posta CAQ Custo aluno/a- qualidade aconteça. No eixo em discussão está evidente a necessidade de investimento em
educação no Brasil em relação ao PIB. A proposta dos conferencistas é que este alcance 7% até 2011 e 10% até 2014
que segundo o documento em análise, tal aumento garantirá a efetivação do SNE Sistema Nacional de Educação e o
redirecionamento dos processos de organização e gestão no sentido de lograr a qualidade social em todos o níveis e
modalidades de educação básica.
Eixo VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade
Neste eixo, categorias como inclusão, diversidade e igualdade nos faz retomar alguns aspectos ao se analisar as
variadas condições no processo de desenvolvimento, considerando a importância de se analisar como o espaço da coti-
dianidade escolar e também temáticas como justiça social, educação e trabalho estão sendo desenvolvidas haja vista as
fragmentações no plano da elaboração e execução das políticas para educação, em particular, no ensino básico.
Nas linhas que seguem, colocaremos em evidência a relação entre justiça social, educação e trabalho e o que temos
como prática no âmbito do atual sistema educacional, no que diz respeito à inclusão, igualdade e diversidade. Dessa
forma, é importante destacar que:
I– As políticas de financiamento que contemplam inclusão, diversidade e igualdade não aumentem a exclusão e que
estas sejam elaboradas e aplicadas com menor grau de discriminação uma vez que à medida que se divide em pe-
daços cria-se possibilidades de fragmentações nas relações sociais.
II – O Estado assuma sem neutralidade a responsabilidade de ofertar com melhor qualidade as diversas modalidades
de ensino, abrangendo as políticas de benefício não só em regiões centrais, mas também nas regiões mais distan-
tes e de difícil acesso.
III – O processo de desenvolvimento de políticas sociais no sentido de garantir inclusão, igualdade e diversidade inicie a
partir do despertar da consciência de todos os sujeitos sociais. Estes, devem entender que não se constrói um país
com justiça social sem esforços conjuntos e sem a participação nas discussões das propostas para a melhoria da
educação.
Aprofundar a respeito deste eixo, exige um olhar para as atuais práticas políticas por parte dos entes federados e
também para a forma como está sendo desenvolvido no âmbito do contexto escolar as diretrizes para o ensino formal na
perspectiva da inclusão, igualdade e diversidade. Levando em conta as situações postas quando se fala da diminuição
das desigualdades, políticas de desenvolvimento educacional e outros, inferimos que precisa-se construir um sistema de
educação que esteja além do projeto dado tendo em vista que não se pode dizer que possuímos uma conjuntura que de
fato esteja garantindo os critérios mínimos de qualidade educacional.
A relação das diretrizes da CONAE e suas implicações na cultura escolar
Discutir a respeito das implementações das políticas educacionais, especificamente no Brasil, implica situá-las no
âmbito da cultura e da prática escolar dentro de um panorama histórico dessas categorias. O processo de elaboração
dos planos e projetos educacionais e sua execução se recarregam de várias outras questões que estão dadas em outras
instâncias das relações sociais presentes em todos os atos praticados pelos seres humanos.

Ao desenvolver o diálogo entre as políticas do documento do CONAE para o ensino no Brasil e o contexto da práti-
ca e da cultura escolar é necessário problematizar a ligação entre educação e sociedade evidenciando os fatores que
possibilitam tal ligação, como por exemplo, o entendimento do papel que a educação desempenha na visão tanto da
população em geral como na visão dos legisladores e executores das diretrizes do ensino.
O acesso à educação formal e a conseqüente obtenção de certificações está culturalmente associado à ideia de
maiores possibilidades de ingresso no mercado de trabalho, isso é uma das inculcações postas na s cultura s escolar
brasileira , porém, destaca-se que não é só isso, está presente também em lei, a garantia como dever do estado de uma
formação para o exercício da cidadania. A partir dessa dualidade, educação como possibilidade de ascensão social x
garantia em lei de uma educação promissora do exercício da cidadania discorreremos alguns pontos em relação ao pro-
cesso de desenvolvimento e funcionamento considerando dois aspectos: Contradições postas entre o contexto escolar e
a formação dos sujeitos e, o papel do estado e a oferta do ensino na realidade brasileira.
No primeiro aspecto, é interessante retomar a discussão a respeito do surgimento da escola, destacando-se que a
mesma surgiu como necessidade de atendimento à classe burguesa, no sentido de se encontrar meios de controle, re-
gulação e crescimento da produção, ou seja, mão de obra especializada em detrimento da forma de sociedade anterior-
mente determinada, a sociedade feudal.
No âmbito do contexto escolar e a formação dos sujeitos, situaremos a nossa abordagem nas últimas décadas, so-
bretudo, a partir de 1980 dadas as características do fenômeno da globalização no Brasil bem como o processo de de-
mocratização política.
Emergidos em um sistema social e econômico em que paradigmas culturais, sociais, morais, entre outros, não se
constituíam como únicos e lineares, colocamos como dado de reflexão a importância de se investigar a reciprocidade
nos acontecimentos entre escola e formação humana considerando que o que se discute a respeito dessa temática não
ganha coerência na prática tão pouco na teoria, tanto no âmbito das práticas escolares quanto da legislação. Enguita em
A Face Oculta da Escola: Educação e Trabalho no Capitalismo coloca:
Substituir as condutas, as atitudes e os valores adequados para a sociedade agrária por outros adequados para a
sociedade industrial foi precisamente, como esperamos ter demonstrado a estas alturas o objetivo principal da escola. A
questão agora é em que posição se situa uma força de trabalho formada para o emprego assalariado diante das formas
autônomas de produção ainda existentes, mesmo que se tenham visto modificados por seu contato com o modo de pro-
dução capitalista. (Enguita,1989, pág.221)
Dentro dessa dualidade, Sistema Educacional voltado para a formação humana e formação para o trabalho, ressal-
tamos a importância de necessidades de políticas públicas que sejam eminentemente próximas das condições da garan-
tia de formação de sujeitos e que estes sujeitos não estejam meramente condicionados ao propósito do que é posto em
lei, mas também, que consigam perceber , diferenciar, analisar o que e como estão ocorrendo o fatos sociais para a
partir daí pensar em superação humana.
Iniciaremos a discussão do segundo eixo , o papel do estado e a oferta do ensino na realidade brasileira, com a se-
guinte passagem do artigo científico Reforma do Estado e Políticas Educacionais: Entre a crise do Estado-Nação e a
Emergência da Regulação Supranacional no qual Almerindo Afonso reafirma a ideia de cidadania:
No seu sentido mais restrito, a cidadania pressupõe o reconhecimento de uma relação jurídica de pertença a uma
determinada comunidade política, e como conseqüência, o acesso a alguns direitos elementares diretamente decorren-
tes da posse legal de uma nacionalidade tutelada por um determinado estado. Neste sentido se recuarmos, um pouco no
tempo, verificamos que este reconhecimento político foi, e ainda continua a ser muitas vezes um ato arbitrário e extre-
mamente seletivo.
Colocar em debates o papel do estado na oferta do ensino que garanta o exercício da cidadania nos leva a questio-
nar o que este fez ou está fazendo para que isso aconteça, nos permitindo interver no mérito da questão pelo fato de se
perceber ou de se comungar de uma situação que desfavorece a formação do ser para a cidadania.
A complexidade da temática é aviltante, haja vista a existência de vários percalços no processo de implementação de
políticas e de políticas desfavorecedoras, que vão de encontro à tão desejada igualdade e justiça social. Vale lembrar
que vivemos em um país em que devemos estar no alinhamento com as exigências da produção dada pelo capitalismo.
Segundo Marx, apud, David Harvey em Espaços de Esperança
O único valor que o trabalhador pode ter não é determinado em termos do trabalho feito nem do efeito social útil
desse trabalho, mas por meio de uma relação especificamente social de produção ... que marca o trabalhador como
recurso direto de valorização do capital.(”Marx, apud, David Harvey, pág.146) .
A escola nesse sentido, se permeia por conceitos de categorias como eficácia e eficiência em detrimento da ideia
de formação para a vida nos seus amplos aspectos, dessa forma, é oportuno destacar , a participação social, a leitura

dos vários pontos de vista, e, sobretudo, a continuidade da pesquisa educacional como opção para o favorecimento de
rupturas com os atuais modelos de desenvolvimento da educação.
Situar a atual sistematização da educação brasileira no plano social e econômico, implica problematizar a conjuntu-
ra dada. A educação brasileira no âmbito histórico, é garantida por lei desde 1827 com a primeira lei geral de educação
pública, havendo até hoje, várias outras como por exemplo LDB´s, PNE´s, e a Constituição Federal.
Apesar disso, considera-se que as rupturas no que se refere à aplicação de planos e projetos não são tão evidentes. O
documento da CONAE – 2010, traz dentro da visão da pós modernidade, propostas a curto e longo prazos às quais tal-
vez diminuam as disparidades do Sistema de Educação Brasileiro, porém, não se pode dizer, que temos garantia de
desenvolvimento do que está escrito, haja vista tal documento servir apenas de referência para outras propostas elabo-
radas pelos poderes legislativo e executivo.
Esperamos que com esta análise, possamos ter esclarecido alguns pontos preponderantes do processo de educa-
ção no Brasil, mostrando que é necessário e importante análises crítico-reflexivas de documentos, textos científicos,
discursos e outros para não nos estreitarmos apenas no nosso olhar mas principalmente olhar as contradições nos vá-
rios espaços ao nosso redor.
Bibliografia
CUNHA, Luiz A. Educação, Estado e Democracia no Brasil.4.ed.São Paulo:Cortez, 2001.495p.

ZAGO, Ireni; SOUZA, Isaura; DEITOS, R. et AL. Educação, Políticas Sociais e Estado no Brasil.EDUNIOESTE; Curitiba, 2008.308p.
SCWARTZMAN, Simon. Educação Básica no Brasil: a agenda da modernidade. Scielo Brasil. São Paulo. Disponível em www.google.com.br,
acesso em 29/04/2010.
AFONSO, Almerindo. Reforma, Estado e Políticas Educacionais: entre a crise do estado – Nação e a emergência da regulação supra nacional.
Educação e Sociedade, pág. 4.
ENGUITA, Mariano F. A face Oculta da Escola:Educação e Trabalho no Capitalismo.Trad. Tomás Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médi-
cas.1989.
Harvey, David. Espaços de Esperança.trad. Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. Edições Loyola.3ª Ed. São Paulo. 2004
POLÍTICAS PÚBLICAS E O PNE ( PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO )
20 Metas para a educação brasileira até 2020
Meta 1: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até 2020, a oferta de edu-
cação infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos.
Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos.
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa
líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa etária.
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica.
Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo
para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a
escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade educacional.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o
analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma integrada à educação
profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Meta 11: Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18
a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de mestres e doutores nas instituições de
educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em efetivo exercício, sendo, do total, 35% doutores.
Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu de modo a atingir a titulação anu-
al de 60 mil mestres e 25 mil doutores.

Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os
professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área
de conhecimento em que atuam.
Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a
todos formação continuada em sua área de atuação.
Meta 17: Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o rendimento médio do profissional do
magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade
equivalente.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais do magistério em
todos os sistemas de ensino.
Meta 19: Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, a no-
meação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da
comunidade escolar.
Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do
produto interno bruto do país.
4. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
RECURSOS ECONÔMICOS TOTAIS DESTINADOS À EDUCAÇÃO
O financiamento da educação no Brasil provém de recursos públicos, de empresas privadas e dos cidadãos. No en-
tanto, é difícil estimar o gasto total em educação, pelo fato de o Brasil não contabilizar os recursos mobilizados pelo setor
particular. Parcelas expressivas do produto de arrecadação tributária nacional são vinculadas à manutenção e desenvol-
vimento da educação nos três níveis de governo, de maneira regular e predefinida, segundo disposições incluídas no
corpo da Constituição da República. A Constituição também resguardou a cobrança de contribuições compulsórias dos
empregadores incidentes sobre a folha de salários e destinadas às entidades do sistema sindical voltadas para a forma-
ção profissional.
Quantidade e porcentagem do PIB e do Orçamento Nacional
Estudos feitos em 1996, a partir de dados de 1995 – ano em que a moeda brasileira se tornou estável –, indicam que
o conjunto de recursos públicos assegurados pela legislação equivalia a 4,6% do Produto Interno Bruto (PIB) daquele
ano. Estimativas mais recentes mencionam recursos acima de 5% do PIB (tabela 20). O PIB do Brasil era de cerca de
US$ 450 bilhões em 2000, devido à grande desvalorização da moeda verificada em janeiro de 1999. Em 1995, era esti-
mado em torno de US$ 700 bilhões.
Tabela 20
GASTO PÚBLICO TOTAL COM EDUCAÇÃO EM
% do PIB
RELAÇÃO AO PIB, 1995-1997 Ano
1995 4,6
1996 4,6
1997 4,7
1998 5,2
Fontes de financiamento
São recursos públicos destinados à educação os originários de:
• Receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
• Receita de transferências constitucionais e outras transferências.
• Receita da contribuição social do salário-educação e de outras contribuições sociais.
• Outros recursos previstos em lei.
Há também os recursos externos destinados ao financiamento de pesquisas e projetos suplementares. O UNICEF e

o PNUD revelam-se particularmente ativos, assim como o próprio escritório da UNESCO. Empréstimos externos, tanto
do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) como do Banco Mundial (BIRD), se constituem fontes importantes
para financiar projetos cujo objetivo central consiste na melhoria da qualidade do ensino e a ampliação da eqüidade do
sistema educacional.
A principal iniciativa favorecida com recursos externos é o Projeto Nordeste, voltado para as áreas mais pobres do
país, que está sendo sucedido pelo programa Fundescola. Não menos importantes são o Programa de Expansão da
Educação Profissional (PROEP), no valor total de US$ 500 milhões, e o projeto Escola Jovem, destinado a apoiar o es-

forço de expansão e reforma do ensino médio, com investimento inicial de US$ 500 milhões, ambos financiados pelo
BID.
A Emenda Constitucional que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Va-
lorização do Magistério (Fundef) determinou que, por um período de dez anos, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios destinarão pelo menos 15% dos impostos e transferências de impostos na manutenção e desenvolvimento do
ensino fundamental .
RECURSOS ECONÔMICOS PRIVADOS DESTINADOS À EDUCAÇÃO
O financiamento privado da educação deve ser entendido como a parte do gasto total em educação oriunda, em sua
totalidade, das famílias e instituições de caráter privado. Há que se considerar também as despesas realizadas pelas
entidades do sistema sindical, voltadas para o ensino profissionalizante. No Brasil, é muito difícil estimar o gasto privado
com educação.
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NÃO-SUPERIOR
Custos anuais por aluno, segundo o nível de ensino
De acordo com os dados produzidos pelo Ministério, os gastos anuais por aluno no Brasil, em 1995, foram de US$
562 na educação infantil, US$ 870 no ensino fundamental e US$ 1.018 no ensino médio, incluindo as despesas com
inativos e pensionistas. Os valores foram convertidos em dólar pelo Índice de Paridade do Poder de Compra (PPP), do
Banco Mundial.
Financiamento público dos estabelecimentos privados
A legislação educacional brasileira define que os recursos públicos devem ser destinados às escolas públicas, po-
dendo ser dirigidos também a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
a) comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela
de seu patrimônio, sob nenhuma forma ou pretexto;
b) apliquem seus excedentes financeiros em educação;
c) assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao poder
público, no caso de encerramento de suas atividades;
d) prestem contas, ao poder público, dos recursos recebidos.
5. Formação e Valorização Docente(Visão atual)

Recentemente nos deparamos com notícia de que apesar da carência de professores de 5ª a 8ª série e Ensino Mé-
dio, o país sofreu pelo segundo ano consecutivo uma queda no número de universitários formados em cursos voltados a
disciplinas específicas do magistério. Trata-se de uma situação contraditória com as políticas educacionais direcionadas
à progressiva universalização do ensino no país. A mesma reportagem declara que pesquisadores da área de educação
afirmam que a falta de interesse em ser professor ocorre principalmente em razão dos baixos salários pagos no magisté-
rio e à pouca valorização social da carreira1. Na mesma reportagem, especialistas afirmam que desprestígio, falta de
reconhecimento social e baixos salários contribuem para o declínio da carreira e baixa procura pelos cursos de magisté-
rio.
O professor João Monlevade já afirmara no Parecer CNE/CEB nº 2/97 a existência de uma unanimidade nacional
quanto à desvalorização do professor da Educação Básica e que a reversão desta situação só será possível com o
equacionamento do trinômio salário, carreira/jornada e formação, inicial e continuada.
Por outro lado, Miguel Arroyo nos chama a atenção para o fato de que quando pensamos na saúde de nossos
filhos ou da infância, não pensamos hospital, mas no médico. Saúde nos lembra os médicos. Educação nos
lembra a escola, não seus profissionais, os Educadores.
A referência continua sendo a escola, como instituição, até mesmo para os próprios professores, pois o que eles es-
tudam em sua formação não é a história do magistério, mas a história da escola e dos sistemas de ensino. Entretanto,
alerta ele, o magistério é anterior às instituições de ensino. Por isto, o professor também precisa ser valorizado em seu
ofício de ensinar, não menos complexo que o do médico ou o de outros profissionais cujas funções são essenciais na
nossa sociedade. É, precisamente, o que se pretende com o Projeto de Resolução que, ao final, apresentamos.
Por três razões, a reformulação da Resolução CNE/CEB nº 3/97 deverá ocorrer:
• a primeira, para substituir a mencionada Resolução, que se tornou extemporânea em dezembro de 2006;

• a segunda, para regulamentar, no tocante às carreiras do magistério da Educação Básica pública, os dispositivos da
Lei nº 11.738/2008 (Piso Salarial Profissional Nacional do Magistério Público), em especial o art. 6º e;
• a terceira, para dar cumprimento aos novos dispositivos constitucionais e à Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), em parti-
cular seu artigo 40.
A Resolução CNE/CEB nº 3/97 tornou-se extemporânea em dezembro de 2006, quando deixou de viger a Emenda
Constitucional nº 14/96, bem como parte da Lei nº 9.424/96, que instituiu, em âmbito das unidades federadas, o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).
Naquele mesmo mês e ano (dezembro de 2006), o presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou a Emenda Consti-
tucional – EC nº 53/2006, que deu nova redação aos artigos 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao
artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Em 20/6/2007 foi sancionada a Lei 11.494/2007, a qual regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias. A mesma norma alterou a Lei nº 10.195/2001 e revogou dispositivos das Leis nos
9.424/96, 10.880/2004 e 10.845/2004.
Em 16/7/2008 sancionou-se a Lei nº 11.738, a fim de regulamentar a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, instituindo o piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da Educação Básica.
Tais legislações alteraram o conceito de organização da Educação Básica pública no país, em especial seu financi-
amento. No que concerne ao tema da Resolução CNE/CEB nº 3/97, de Diretrizes para as Carreiras dos Profissionais do
Magistério Público (especialmente do Ensino Fundamental), os dispositivos supracitados propõem reformulações
tanto de nível estrutural quanto conceitual e operacional.
Para que possamos prosseguir de forma correta na explanação do presente Parecer é necessário que, em primeiro
lugar, abordemos o arcabouço constitucional que justifica e ampara este nosso trabalho.
Neste sentido, cumpre assinalar, de pronto, os importantes avanços sociais consignados na Constituição da Repú-
blica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, entre eles o direito de acesso de toda a população à escola pública,
gratuita e de qualidade. Assim, o artigo 206 da carta Magna prevê:
Art. 206 O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público,
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
Tendo como referência estes princípios fundamentais, há três aspectos a serem estudados para que possamos in-
troduzir adequadamente nossas propostas para a reformulação das Diretrizes Nacionais para a Carreira do Magistério:
a) o Pacto Federativo e o compromisso com a construção do sistema nacional de educação;

b) o princípio da legalidade;
c) a competência normativa do Conselho Nacional de Educação.
O Pacto Federativo Brasileiro
Em apertada síntese, o Pacto Federativo nada mais é do que um acordo feito entre cada um dos entes que com-
põem a Federação, no qual todos permanecem como se um só fossem, abrindo mão de parte de sua autonomia originá-
ria, aceitando, desta forma, que outro ente federativo acabe por legislar sobre matéria que possa interferir em seu cotidi-
ano. Deste modo, os entes federados deveriam conviver em harmonia e Interdependência.

No nosso caso, a Federação é o que se conhece como Brasil, que é composta pelo Distrito Federal e pelos Esta-
dos, e estes, por municípios.
Tudo o que se disse leva em consideração apenas o aspecto jurídico do assunto, mesmo que, em outras áreas do
pensamento, que não a jurídica, existam discussões muito mais ricas e empolgantes, porque é sobre este prisma que o
Parecer deve estar centrado.
Quando o assunto é esse, qual seja, o direito, há que se assumir que há uma norma fundamental da qual derivam
todas as demais.
No caso de nosso país, a norma fundamental é a Constituição Federal, que é onde se fixa o Pacto Federativo. Para
que se possa facilitar o raciocínio, pode-se imaginar a Constituição Federal como um contrato assinado por todos os
entes da federação.
Este contrato acaba por determinar o Pacto Federativo, delimitando aquilo que cada ente da federação suportou
perder em favor do outro, para que o pacto pudesse se operar adequadamente e, de fato, existir.
Tudo o que se disse está expresso na Constituição Federal; vejamos:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Fe-
deral, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: (...)
A Constituição Federal, como norma fundamental da República, estabelece, em seu artigo 1º, o que é a República
Federativa do Brasil, que, tecnicamente, é conhecida como União.
No artigo 18 da Magna Carta pode ser lido o que se segue:
Art. 18 - A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição.
Vê-se, pois, que o artigo que se destacou há pouco complementa o anterior artigo 1º, já que, neste dispositivo, está
firmado o contrato, o pacto assinado entre os entes da federação, pacto este que se denomina Pacto Federativo.
Percebe-se que o Pacto Federativo estabelece que qualquer dos entes da federação é autônomo com relação aos
demais, sendo esta autonomia, no entanto, limitada pela própria Constituição.
Quando se cuida de estudar o Pacto Federativo tendo a lei como escopo, este estudo passa, novamente, pela Cons-
tituição Federal, porque é lá que se firmam as competências de cada um dos entes federados que convivem alinhados
com o Pacto Federativo.
O artigo 22 da Constituição do Brasil fixa a competência Legislativa da União, ou seja, quando há dúvidas so-
bre a possibilidade legislativa da União, é esse o artigo que deve ser consultado.
Há uma série de incisos naquele artigo, mas, para o estudo em tela, importa
apenas que seja citado o seguinte:
Art. 22 - Compete privativamente à União legislar sobre:

(...)
XXIV- diretrizes e bases da educação nacional;
(...)
O artigo 23 da Constituição Federal estabelece os assuntos cuja competência legislativa é comum entre os Estados,
a União, o Distrito Federal e os Municípios.
Já o artigo 24 estabelece a competência concorrente entre os mesmos entes da Federação, excluindo-se os Municí-
pios.
Art. 23 - É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: (...)
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência; (...)”
Art. 24 - Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar

concorrentemente sobre: (...) IX - educação, cultura e desporto;
(...) § 1º - No âmbito da legislação concorrente, a competência da União limitar-se- á a estabelecer normas gerais.
§ 2º - A competência da União para legislar sobre normas gerais não exclui a competência suplementar dos Estados.

§ 3º - Inexistindo lei federal sobre normas gerais, os Estados exercerão a competência legislativa plena, para atender
a suas peculiaridades.
§ 4º - A superveniência de lei federal sobre normas gerais suspende a eficácia da lei estadual, no que lhe for contrá-
rio.
Para que o assunto objeto do presente Parecer seja tratado com o rigor devido, é de bom tom que seja trazido à co-
lação o artigo 25 da Constituição Federal:
Art. 25 - Os Estados organizam-se e regem-se pelas Constituições e leis que adotarem, observados os princípios
desta Constituição.
§ 1º - São reservadas aos Estados as competências que não lhes sejam vedadas por esta Constituição.
A competência dos Municípios, naquilo que diz respeito ao que até agora foi tratado no presente Parecer, é fixada
no art. 30 da Constituição Federal:
Art. 30 - Compete aos Municípios:
I - legislar sobre assuntos de interesse local;

II - suplementar a legislação federal e estadual no que couber; (...)
Fica claro então que, pelo Pacto Federativo, os entes federados são independentes entre si. Entretanto, a Emenda
Constitucional nº 14/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e outras legislações apontam para o
regime de colaboração entre os entes para a implementação do pleno atendimento aos direitos da população quanto à
educação pública, gratuita e de qualidade.
O regime de colaboração na perspectiva da construção do Sistema Nacional de Educação
Emenda Constitucional no 14/96 – que, ao mesmo tempo em que contribuiu decisivamente para o ingresso de milha-
res de novos alunos nos sistemas de ensino, privilegiou, por meio do FUNDEF, o Ensino Fundamental em detrimento da
Educação Infantil, Ensino Médio e demais modalidades de ensino .
E buscou uma melhor definição do regime de colaboração entre os entes federados, alterando o artigo 211 da Cons-
tituição Federal:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas
federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Es-
tados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de

modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º A Educação Básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
Da mesma forma, a Lei nº 9.394/96 (LDB) avançou na definição do regime de colaboração:
Art. 8º - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de ensino:
§ 1º - Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo a função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º - Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Assim, ficaram definidos os Estados e Municípios como entes federados responsáveis pela oferta do Ensino Fun-
damental, bem como critérios de gasto público com a educação, visando soluções mais equânimes na distribuição de
recursos e nas atribuições dos entes federados.

As desigualdades regionais, entretanto, ainda são gravíssimas, exigindo a implementação não apenas de políticas
que assegurem o princípio da igualdade de oportunidades educacionais intrínseco ao direito à educação, mas, funda-
mentalmente, de um Sistema Nacional Articulado de Educação que propicie uma maior organicidade na proposição e
materialização das políticas educativas.
Por outro lado, a EC nº 53/2006 constitui elemento paradigmático para a organização das políticas públicas educaci-
onais por parte da União e dos demais entes federativos. Ela marca o início da terceira fase de regulamentação das
premissas constitucionais para a educação, à luz de uma nova visão política do Estado brasileiro, que tem pautado:
i) concepção sistêmica da educação, na perspectiva do Sistema Nacional Articulado de Educação;
ii) a ampliação do financiamento público ao conjunto da Educação Básica; e
iii) a necessidade de se reconhecer e valorizar todos os profissionais das redes públicas de ensino, como con-
dição sine qua non para a garantia do direito da população à educação pública de qualidade.
E as Diretrizes para a carreira, agora em debate no CNE, precisam olhar este novo cenário político e legal que ga-
rante sua fixação em condições compatíveis com o atendimento das necessidades dos educadores e da educação brasi-
leira.
Da análise dos dispositivos constitucionais referentes à divisão de competências entre a União e às unidades fede-
radas em matéria de educação, observa-se que à União incumbe o estabelecimento das regras de cunho mais geral,
comuns, a serem observadas pelos entes federativos, enquanto a estes últimos foi conferida a atribuição de complemen-
tar as diretrizes federais, de acordo com suas peculiaridades locais.
Ora, não poderia mesmo ser diferente.
O pacto federativo significa isso mesmo, ou seja, se aceita, pelo princípio do bem comum, abrir mão de sua autono-
mia para que o todo se desenvolva plenamente, reservando-se ao ente federado a possibilidade de complementar aquilo
que não cabe ser tratado na norma geral.
Educação é um dos temas em que os entes federados se submetem às normas gerais da União, e não podia ser de
outra forma, porque apenas assim há a garantia de que este direito da população será mais uniformemente prestado, de
modo que as desigualdades regionais, paulatinamente, venham a se extinguir.
Ademais, a inexistência de um Sistema Nacional Articulado de Educação e as carências técnicas e financeiras, ao

longo dos anos, demonstraram que a autonomia isolada dos estados e municípios para legislarem sobre temas educaci-
onais e de seus servidores pouco contribuiu para a prosperidade da escola pública e para a valorização dos integrantes
do magistério.
As Diretrizes Nacionais para a Carreira, neste sentido, cumprem a finalidade de orientar o cumprimento dos pre-
ceitos constitucionais, zelando pelo bem comum da educação pública.
Formação Docente
O MEC E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO, PROFISSIONALIZAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOCENTE
A garantia de um padrão de qualidade social na formação de professores se coloca como política prioritária do Minis-
tério da Educação o que, efetivamente, requer o redimensionamento da relação entre as instituições formadoras e os
sistemas de ensino e secretarias de educação visando desenvolver projetos e propostas voltadas a garantia de padrão
de qualidade a ser efetivado.
A formação em nível superior, portanto, coloca-se como uma bandeira a ser implementada pela democratização do
acesso, da permanência e da gestão desse nível de ensino como caminho fértil para a formação e a profissionalização.
Considerando que a educação, como prática social, não se circunscreve apenas à escolarização, prática educativa insti-
tucionalizada, mas tem nessa o seu locus privilegiado, é fundamental que essas políticas sejam entendidas a partir de
uma visão ampla de formação, de homem, cultura e sociedade.
Por outro lado, tendo em vista os indicadores de titulação do professores, é necessário garantir também processos
formativos que garantam a conclusão do ensino médio, na modalidade magistério e, ainda, programas de formação con-
tinuada.
A discussão sobre a formação e profissionalização passa, portanto, pelo resgate das políticas concretas que incluam
o questionamento e novos formatos aos atuais marcos de formação incorporando:

1) na formação inicial a superação da dicotomia entre a teoria e a prática e entre a formação pedagógica e a forma-
ção no campo de conhecimentos específicos;
2) na formação contínua e permanente a atividade docente como foco formativo. É fundamental, ainda, a garantia da
melhoria das condições de trabalho (salário, plano de carreira, política de capacitação, avaliação) compatíveis com as
exigências que se delineiam no novo cenário sócio, político, econômico e cultural.
Sendo uma das principais bases institucionais da política de valorização do professor, em 2005 o MEC estabeleceu
as diretrizes para o Sistema Nacional de Formação Continuada de Professores tendo como meta garantir o acesso a
processos de formação continuada ajustada às necessidades, desenvolver a ciência e as tecnologias aplicadas à edu-
cação e promover critérios de carreira docente que valorizem o professor.
Programa de Formação de Professores em Exercício - Proformação
O Ministério da Educação vem desenvolvendo o Proformação, um curso de nível médio em Magistério, na modalida-
de de educação a distância, destinado a professores que não possuem formação mínima exigida 9 e que atuam nas qua-
tro séries iniciais do ensino fundamental e classes de alfabetização das redes públicas estaduais e municipais. O Pro-
grama10 consiste num completo sistema de educação a distância que combina auto-aprendizagem e prática de sala-de-
aula, complementados por encontros quinzenais e serviço de apoio à aprendizagem. O material didático foi elaborado
por uma equipe de professores de universidades brasileiras, com notório conhecimento nas áreas curriculares. A equipe
multidisciplinar contou com empresas especializadas em design instrucional e produção de vídeos. Foram implantadas e
equipadas Agências Formadoras, de modo a descentralizar o atendimento, mantendo a qualidade do curso.
O Proformação dispõe de um sistema de informação (SIP) para coletar e analisar dados sobre desempenho dos es-
tudantes, bem como para monitorar todas as fases do programa, permitindo aperfeiçoamentos e correção de rumos por
parte dos gestores. Além disso, são feitas avaliações externas para determinar os resultados na sala-de-aula e o impacto
na vida dos professores-cursistas, escolas e comunidades.
A articulação entre União, Estados e Municípios – formalizada por meio de um Acordo de Participação – logrou cons-
truir um sistema ao mesmo tempo descentralizado e articulado possibilitando a otimização dos recursos públicos aloca-
dos ao programa.
Os resultados positivos do Proformação tornaram-no uma referência de qualidade em educação a distância e em

formação de professores, tanto no País como no exterior. A equipe técnica do programa tem participado de diversas
missões em países africanos de língua portuguesa e outros com problemas equivalentes no que diz respeito à titulação
de professores.
Proinfantil
Esse programa refere-se à formação de professores em nível médio a distância, na modalidade Normal, com habili-
tação em educação infantil e duração de dois anos. O creches e pré-escolas da rede pública, conveniadas, filantrópicas
e comunitárias, e que não possuem a formação exigida pela legislação. O programa tem como principal objetivo elevar o
nível de conhecimento e aprimorar a prática pedagógica dos docentes que atuam nesse segmento da educação básica e
contribuir para a qualidade social das instituições de educação infantil.
Pró-Licenciatura
É um programa de formação de professores oferecido a profissionais que exerçam função docente de 5ª a 8ª série
do ensino fundamental e no ensino médio que ainda não tenham a formação exigida (licenciatura). Trata-se de programa
direcionado a suprir carências em áreas de formação que apresentem deficit de professores. Até meados de 2007, o
MEC deverá arcar com os custos da formação oferecida por universidades parceiras de todas as regiões do País.
Pro-Ifem
O Programa Nacional de Incentivo à Formação Continuada de Professores de Ensino Médio (Pro-Ifem) destina-se à
formação continuada de professores em exercício em escolas públicas de ensino médio estaduais e do Distrito Federal.
Instituições selecionadas pelo Pro-Ifem promovem a formação, contemplando as áreas do conhecimento presentes no
currículo do ensino médio, utilizando para isso recursos do Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PRO-
MED).
Programa Universidade para Todos
O Programa Universidade para Todos, implantado em 2005, prevê a ocupação de vagas ociosas em universidades
privadas por estudantes que freqüentaram o ensino médio na rede pública, com renda familiar de até um salário mínimo
per capita, e por professores da educação básica sem curso superior.

Pró-letramento : Mobilização pela qualidade da educação
Inserido no escopo de abrangência da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Bási-
ca, o MEC pretende, de forma emergencial, fomentar ações de atualização de professores com ênfase em procedimen-
tos pedagógicos para o desenvolvimento das habilidades de leitura/escrita e matemática, habilidades que tendem a inci-
dir fortemente sobre as demais aprendizagens dos alunos.
Assim, a SEB/MEC busca, no curto prazo, estabelecer ações de mobilização envolvendo as escolas, os sistemas de
ensino e a sociedade em geral para melhoria dos processos ensino-aprendizagem na primeira etapa do ensino funda-
mental concentrando as ações de formação nas áreas de alfabetização/linguagem e conhecimento matemático.
As ações deste programa serão desenvolvidas na modalidade a distância, com a utilização de recursos como mate-
rial impresso, software, vídeos, CDs, de forma a alcançar os professores em escala nacional e de forma simultânea.
Inicialmente, o programa dará prioridade à formação de professores em estados e regiões cujos indicadores do SAEB
estejam abaixo do considerado adequado e, ao longo de quatro anos, a meta é atingir a totalidade dos professores que
atuam nas séries iniciais do ensino fundamental.
Programa Universidade Século XXI
Realizado no âmbito da Secretaria de Educação a Distância (SEED), fomenta a oferta de cursos superiores de gra-
duação a distância, para a formação de professores em Matemática, Física, Química, Biologia e Pedagogia, tendo em
vista suprir a carência de docentes dessas áreas na rede pública. Para essa formação, o MEC selecionou os 20 melho-
res projetos apresentados pelas universidades responsáveis pela implementação do programa.
Programa de Consolidação das Licenciaturas – ProDocência
Esse programa foi elaborado a partir de um amplo processo de discussão desencadeado pelo Fórum de Pró-
Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras (ForGRAD), tem como pressuposto básico a elevação da qualida-
de da formação de professores no país, favorecendo a integração entre educação superior e educação básica por meio
da dinamização dos cursos de formação de professores/licenciaturas e da articulação da formação inicial com a forma-
ção continuada.
O ProDocência, busca oportunizar projetos inovadores no âmbito dos conteúdos pedagógicos e metodológicos da
formação de professores, da atualização e da flexibilização dos currículos das licenciaturas, e da implementação das
novas diretrizes curriculares, estimulando, pela dinamização e a elevação da qualidade da graduação, o acesso e a
permanência dos alunos em diferentes cursos de licenciaturas de institui
TV Escola: canal de TV via satélite que apresenta programas educativos aos professores, estudantes do ensino
fundamental e médio e às comunidades escolares. Funciona ininterruptamente por 14 horas diárias, e serve, ainda, à
formação continuada dos docentes e como apoio didático para o desenvolvimento pedagógico das aulas pedagógica e
curricular adequada às necessidades do campo
Programa de Apoio à Educação Especial (PROESP): o programa visa à formação de professores/pesquisadores

para viabilizar a inclusão escolar e social de todos os alunos com necessidades educacionais especiais. Apóia 10 insti-
tuições de ensino superior que desenvolvem projetos de pós-graduação para a educação especial.
Educação no campo: programas de formação de educadores, com proposta pedagógica e curricular adequada às
necessidades do campo. Esses programas
Educação indígena: programas direcionados para a formação inicial e continuada de professores e para a elabora-
ção e disseminação de material didático específico e adequado às peculiaridades culturais dos diferentes povos indíge-
nas.
Como vimos, são vários os programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação voltados a qualificação e valoriza-
ção docente envolvendo ações as mais diversas vinculadas aos diferentes níveis e modalidades da educação nacional.
A centralidade conferida a esses profissionais, articulada aos demais programas e políticas em andamento, busca
consolidar no País condições de formação e de exercício profissionais que contribuam com a reestruturação das políti-
cas e gestão da educação básica. Tal perspectiva tem por objetivo resgatar a participação ativa dos profissionais docen-
tes, bem como seu envolvimento e compromisso com as demais políticas programas e ações do governo voltadas ao
combate do fracasso escolar.

7. ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E TRABALHO DOCENTE
O que é Gestão Democrática?
A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação, transparên-
cia e democracia. Esse modelo de gestão, segundo Vieira (2005), representa um importante desafio na operacionaliza-
ção das políticas de educação e no cotidiano da escola.
Contextualização
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Ditadura Militar (1964 – 1985), a Constituição Federal de 1988
chegou para definir a “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” como um de seus princípios (Art. 2006,
Inciso VI). Alguns anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, vem reforçar esse princípio,
acrescentando apenas “e a legislação do sistema de ensino” (Art. 3º, Inc. VIII). A partir de então, o tema se tornou um
dos mais discutidos entre os estudiosos da área educacional.
Detalhamento na LDB
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações, no tocante à gestão democrática:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito
financeiro público.
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a “gestão democrática do ensino público na educação básica aos
sistemas de ensino, oferece ampla autonomia às unidades federadas para definirem em sintonia com suas especificida-
des formas de operacionalização da gestão, com a participação dos profissionais da educação envolvidos e de toda a
comunidade escolar e local” (VIEIRA, 2005).
Elementos Básicos
Os elementos básicos da Gestão Democrática podem se apresentar de várias maneiras, na esfera escolar, as prin-
cipais são: na constituição e atuação do Conselho escolar; na elaboração do Projeto Político Pedagógico, de modo
coletivo e participativo; na definição e fiscalização da verba da escola pela comunidade escolar; na divulgação e transpa-
rência na prestação de contas; na avaliação institucional da escola, professores, dirigentes, estudantes, equipe técnica;
na eleição direta para diretor(a);
GESTÃO DEMOCRATICA
Os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e 22 do Plano Nacional de Educação (PNE)
indicam que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola e a participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares. Devemos enfatizar então que a
democracia na escola por si só não tem significado. Ela só faz sentido se estiver vinculada a uma percepção de
democratização da sociedade.

Na Gestão democrática deve haver compreensão da administração escolar como atividade meio e reunião de
esforços coletivos para o implemento dos fins da educação, assim como a compreensão e aceitação do princípio de que
a educação é um processo de emancipação humana; que o Plano Político pedagógico (PPP) deve ser elaborado através
de construção coletiva e que além da formação deve haver o fortalecimento do Conselho Escolar.
A gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e institucionais e à coordenação de
atitudes que propõem a participação social: no planejamento e elaboração de políticas educacionais; na tomada de
decisões; na escolha do uso de recursos e prioridades de aquisição; na execução das resoluções colegiadas; nos
períodos de avaliação da escola e da política educacional. Com a aplicação da política da universalização do ensino
deve-se estabelecer como prioridade educacional a democratização do ingresso e a permanência do aluno na escola,
assim como a garantia da qualidade social da educação.
As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competências na formação do gestor da

educação são tão importantes quanto a prática de ensino em sala de aula. No entanto, de nada valem estes atributos se
o gestor não se preocupar com o processo de ensino/aprendizagem na sua escola. Os gestores devem também possuir
habilidades para diagnosticar e propor soluções assertivas às causas geradoras de conflitos nas equipes de trabalho, ter
habilidades e competências para a escolha de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor administração do tempo,
promovendo ganhos de qualidade e melhorando a produtividade profissional.
O Gestor deve estar ciente que a qualidade da escola é global, devido à interação dos indivíduos e grupos que
influenciam o seu funcionamento. O gestor deve saber integrar objetivo, ação e resultado, assim agrega à sua gestão
colaboradores empreendedores, que procuram o bem comum de uma coletividade.
Em síntese, o bom gestor deve ser um administrador, isto é, manter a escola dentro das normas do sistema
educacional, seguir portarias e instruções e ser exigente no cumprimento de prazos. Também deve valorizar a qualidade
do ensino, o projeto pedagógico, a supervisão e a orientação pedagógica e criar oportunidades de capacitação docente.
Deve, contudo, preocupar-se com a gestão democrática e com a participação da comunidade, estar sempre rodeado
de pais, alunos e lideranças do bairro, abrir a escola nos finais de semana e permitir trânsito livre em sua sala.
Para isso é importante ter uma equipe de direção que tenha talentos complementares. Delegar e liderar devem ser
as palavras de ordem. E mais: o bom diretor indica caminhos, é sensível às necessidades da comunidade, desenvolve
talentos, facilita o trabalho da equipe e, é claro, resolve problemas.
REFERÊNCIA
LIBÂNEO, J.C. Organização e Gestão da Escola – teoria e prática. Editora do Autor, Goiânia, 2000.
PARO, Vítor Henrique. Administração Escolar., Ed. Cortez.
RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira. Conselho de Classe. Apostila da disciplina Fundamentos Teóricos da Educação do curso de pós-graduação
a distância Metodologia do Ensino Fundamental da UFG. Acesso: junho de 2008.
RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira. Conselho Escolar e participação: um caminho a ser construído. Apostila da disciplina Fundamentos Teóricos
da Educação do curso de pós-graduação a distância Metodologia do Ensino Fundamental da UFG. Acesso: junho de 2008.
UNESCO/MEC. Gestão da Escola Fundamental. Ed. Cortez.
http://portal.mec.gov.br/index.php.LDB. (Acesso em junho de 2008)
8. INCLUSÃO ESCOLAR, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE

Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada
em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discrimina-
ção. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao con-
textualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
O adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem deficiência. O termo in-
clusão já traz implícito a ideia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já foi excluído. A inclusão está respalda-
da na dialética inclusão/exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.
Para falar sobre inclusão escolar, é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, além de atualizar
nossas concepções e ressignificar o processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e am-
plitude que envolve essa temática.
O objetivo da pesquisa é demonstrar algumas das dificuldades que a escola encontra diante da inclusão escolar.

Também se faz necessário uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais, onde se centra mais no apren-
diz, levando em conta suas potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados quantitativos, favorecendo uma pe-
quena parcela dos alunos.
O princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a

educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia de que as crianças devem se tornar normais para
contribuir para o mundo (KUNC, 1992).
A ideia de uma sociedade inclusiva fundamenta-se numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade como ca-
racterística inerente à constituição de qualquer sociedade.
Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza-se a necessidade
de garantir o acesso e a participação de todos a todas oportunidades, independentes das peculiaridades de cada indiví-
duo.
Sabendo que em todas as instituições de ensino existe diversidade e cientes de que a inclusão cresce a cada ano,
mesmo as escolas não estando preparadas para acolher e lidar com o diferente, buscamos nos princípios filosóficos,
sociológicos e antropológicos a contribuição para a concepção de uma escola que atenda a diversidade.
Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem entendimentos e significados tão diferentes? Cabe
aqui tecer algumas reflexões, pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prática menos segregacionista e menos
preconceituosa.
O adjetivo ”inclusivo" é usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem deficiência.
Na primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não Governamentais de Pessoas com Deficiên-
cia e suas Famílias, reunida em Caracas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, considerando que é compromisso de
todos elevar a qualidade de vida de pessoas com deficiência e suas famílias por meio de serviços de qualidade em saú-
de, educação, moradia e trabalho, declararam, 2004 como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUAS FAMÍL-
lAS, almejando a vigência efetiva das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiências e o
cumprimento dos acordos estabelecidos na Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de Discrimi-
nação Contra as Pessoas com Deficiência (Convenção da Guatemala 2001).
O termo inclusão já trás implícito a idéia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já foi excluído. A inclusão
está respaldada na dialética inclusão/ exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.
Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, além de atualizar
nossas concepções e resignificar o processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e ampli-
tude que envolve essa temática.
Também se faz necessário, uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais onde se centra mais no apren-
diz, levando em conta suas potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados quantitativos, favorecendo uma pe-
quena parcela dos alunos.
A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como ca-
racterística inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse principio e tendo como horizonte o cenário
ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportu-
nidades, independentemente das peculiaridades de cada individuo.
O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não exclusão escolar e propondo ações que garantam
o acesso e permanência do aluno com deficiência no ensino regular. No entanto, o paradigma da segregação é forte e
enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam por reforçar o desejo de mantê-los em
espaços especializados.
Contudo a inclusão coloca inúmeros questionamentos aos professores e técnicos que atuam nessa área. Por isso é
necessário avaliar a realidade e as controvertidas posições e opiniões sobre o termo.
Outro aspecto a ser considerado é o papel do professor, pois é difícil repensar sobre o que estamos habituados a fa-
zer, além do mais a escola está estruturada para trabalhar com a homogeneidade e nunca com a diversidade.
A tendência é focar as deficiências dos nossos sistemas educacionais no desenvolvimento pleno da pessoa, onde se
fala em fracasso escolar, no déficit de atenção na hiperatividade e nas deficiências onde o problema fica centrado na
incompetência do aluno. Isso é cultura na escola, onde não se pensa como está se dando esse processo ensino-
aprendizagem e qual o papel do professor no referido processo. Temos que refletir sobre a educação em geral para pen-
sarmos em inclusão da pessoa com deficiência.
Há também que se lembrar que todos os alunos vêm com conhecimentos de realidade que não pode ser desconside-
rado, pois faz parte de sua história de vida, exigindo uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem.
Mas temos que pensar que para que a inclusão se efetue, não basta estar garantido na legislação, mas demanda

modificações profundas e importantes no sistema de ensino. Essas mudanças deverão levar em conta o contexto sócio.-
econômico, além de serem gradativos, planejadas e contínuas para garantir uma educação de ótima qualidade (Bueno,
1998).
Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a vivência de um novo paradigma que não se
faz com simples recomendações técnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos professores, dire-
ções, pais, alunos e comunidade. Contudo essa questão não é tão simples, pois, devemos levar em conta as diferenças.
Como colocar no mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas se muitas vezes, nem a escola especial conse-
gue dar conta desse atendimento de forma adequada, já que lá também temos demandas diferentes?
Kunc (1992), fala sobre inclusão: "o principio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da
comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças
devem se tornar normais para contribuir para o mundo".
Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual na primeira, tudo depende do aluno e ele é que tem que se
adaptar buscando alternativas para se integrar, ao passo que na inclusão, o social deverá modificar-se e preparar-se para
receber o aluno com deficiência.
A inclusão também passa por mudanças na constituição psíquica do homem, para o entendimento do que é a diver-
sidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde o acesso aos
serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos.
Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher quais os deficientes poderão ser incluídos. É
preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e dificuldades como
qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as
formas de se pensar na própria inclusão.
A Declaração de Madrid (2002), define o parâmetro conceitual para a construção de uma sociedade inclusiva, focali-
zando os direitos das pessoas com deficiências, as medidas legais, a vida independente, entre outros: ”O que for feito
hoje em nome da questão da deficiência terá significado para todos no mundo de amanhã”.
O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca Espanha, realizado pela
UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade , assinado por 92 paí-
ses, que tem como princípio fundamental: "todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independente
das dificuldades e diferenças que apresentem".
O Brasil é Signatário de documentos internacionais que definem a inserção incondicional de pessoas com deficiência
na sociedade - a chamada inclusão. Muito mais do que uma idéia defendida com entusiasmo por profissionais de diver-
sas áreas desde 1990 a construção de sociedades inclusivas, nos mais diferentes pontos do planeta, é meta do que se
poderia chamar de movimento pelos "direitos humanos de todos os humanos". No dia 14 de dezembro foi assinada a
resolução 45/ 91da ONU, que solicitou ao mundo "uma mudança no foco do programa das nações unidas sobre deficiên-
cia passando da conscientização para a ação, com o compromisso de se concluir com êxito uma sociedade global para
todos por volta de 2010".
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases em 1996, refere-se sobre estar "preferencialmente" incluída, mas também have-
rá quando necessários serviços de apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades e que o atendi-
mento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que em função das condições es-
pecíficas do aluno não for possível sua integração nas classes comuns do ensino regular.
Com a Resolução n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, hou-
ve um avanço na perspectiva da universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira,com a seguinte reco-
mendação: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,cabendo às escolas organizar-se para o atendimen-
to aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de
qualidade para todos. No entanto a realidade desse processo INCLUSIVO é bem diferente do que se propõe na legisla-
ção e requer muitas discussões relativas ao tema.
No Japão, em 2002, foi aprovada a declaração de Sopporo representado por 109 países, por ocasião da VI assem-
bléia mundial da Disabled Peoples International-DPI, onde fala sobre a educação inclusiva: "a participação plena começa
desde a infância nas salas de aulas, nas áreas de recreio e em programas e serviços. Quando crianças com deficiência
se sentam lado a lado com muitas outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas com a aceitação de todas
as crianças. Devemos instar os governos em todo mundo a erradicarem a educação segregada e estabelecer uma políti-
ca de educação inclusiva".
A REALIDADE:
Nos deparamos com freqüência com as resistências dos professores e direções, manifestadas através de questiona-
mentos e queixas ou até mesmo com expectativas de que possamos apresentar soluções mágicas, de aplicação imediata
causando certa decepção e frustração, pois ela não existe. O problema se agrava quando vemos o professor totalmente
dependente de apoio ou assessoria de profissional da área da saúde, pois nesse caso a questão clínica se sobressai e
novamente o pedagógico fica esquecido. Com isso o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar
esse aluno como doente concluindo que não pode fazer nada por ele, pois ele precisa de tratamento especializado da

clínica. Parece que o professor está esquecendo do seu papel, porém não se considera, o momento do professor, sua
formação, as condições da própria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e continuam excluídos de
todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustração e fracassos, dificultando assim a proposta de
inclusão.
Por um lado os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despreparados e impotentes frente a
essa realidade que é agravada pela falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros.
Observa-se com freqüência, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carregadas de preconceitos e estig-
mas, frustrações e medo: "não sou capaz disso", "não sei por onde começar", "é preciso ter uma equipe técnica na esco-
la", "a direção não entende", "vai prejudicar os outros alunos", "não vou beneficiar o aluno com deficiência", "a criança
com deficiência sofre rejeição dos outros alunos", "preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com defici-
ência quanto para os de altas habilidades", ficamos angustiados e sem ação frente a esse aluno" , "precisamos de pes-
soal qualificado que nos ajude a amenizar a angústia que temos ao trabalhar com eles", "o professor encontra-se perdido
quanto à inclusão", "alunos e professores despreparados para aceitá-los", "imposto pelo MEC as escolas tem que recebê-
los", "qual as metodologias mais rápidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno? "," necessitamos treinamento específi-
co", "não somos preparados para atuar em todas as áreas", "como alfabetizar o deficiente? ", " como realizar prova dife-
rente para o aluno especial? ", que atitude tomar com a criança hiperativa se os outros alunos não aceitam o diferente? ",
"o professor encontra-se perdido diante o aluno portador de necessidades especiais", "como trabalhar esse aluno na par-
te psicológica? ", "os professores são despreparados para atender melhor o aluno especial"...
Segundo Figueira, (1995,) "palavras são expressões verbais de imagens construídas pela mente. Às vezes, o uso de
certos termos, muito difundido e aparentemente inocentes, reforça preconceitos. Além dessas falas, temos observado, o
medo da mudança com a certeza do fracasso e medo da diferença onde se sentem ameaçados, os que provocam afas-
tamento, o estigma e conseqüentemente o preconceito. O professor desconhece quem é este sujeito, suas possibilida-
des, seu desejos, suas dificuldades e limitações".
Devemos considerar também os conflitos que se estabelecem nas relações frente às questões relativas à gratificação
no plano salarial e o aumento no trabalho para os professores do ensino regular.
Aliado a esse contexto escolar, encontramos a dificuldade do ponto de vista econômico, principalmente nos pequenos
municípios, que analisam o custo benefício da acessibilidade, como, adaptar os ônibus, com custo elevado para o núme-
ro insignificante de pessoas com deficiência. Por trás disso, sabe-se que tem a idéia, que as pessoas com deficiência são
improdutivas e por isso pouco se investe. Contudo esse posicionamento dificulta a entrada na escola e no trabalho, acen-
tuando assim a sua condição desfavorecida em relação a outras pessoas.
Cabe salientar ainda que segundo a ONU, alguns fatores ainda interferem na inclusão: ignorância negligencia e su-
perstição e o medo (Wernek 1997).Estes fatores são mantidos certamente pela desinformação a respeito das deficiências
e inclusão.
Em reunião técnica com os procuradores da república e promotores de justiça promovida pela COROE e Departa-
mento dos direitos humanos (Ministério da Justiça) e Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (Ministério Publico
Federal), que destacaram, como dificuldades para o acesso ao sistema de ensino: as barreiras arquitetônicas, a deficien-
te qualificação do profissional da rede de ensino, a resistência do sistema educacional em receber alunos com deficiência
em seus estabelecimentos de ensino, a inexistência de material adequado para o atendimento do aluno, o numero exces-
sivo de alunos na sala de aula, dificultando o acesso e permanência com qualidade do aluno com deficiência, a insufici-
ência de transporte publico adequado até o estabelecimento de ensino e inexistência de dados que identifique a demanda
não atendida pelo sistema de ensino.
Com a Declaração de Quito em 11 de abril de 2003, os governos da América Latina defendem uma Convenção Inter-
nacional para a proteção e promoção dos direitos e dignidade da ONU.
CONCLUSÃO
Portanto as mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos possibilitando que a escola possa
ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade.
Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno,
independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportuni-
dades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do professor uma mudança de postura
além da redefinição de papeis que possa assim favorecer o processo de inclusão.
Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, além da política e práticas pe-
dagógicas e dos processos de avaliação. É necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o pro-
cesso de ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo para cada aluno. Devemos utilizar novas
tecnologias e Investir em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na forma-
ção profissional do professor, que é relevante para aprofundar as discussões teóricas práticas, proporcionando subsídios
com vistas à melhoria do processo ensino aprendizagem. Assessorar o professor para resolução de problemas no cotidi-
ano na sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currículos e metodologias flexí-
veis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses,suas idéias e desafios para novas
situações. Investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que possam melhorar as relações entre profes-

sor e alunos. Avaliar de forma continuada e permanente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não na quanti-
dade, oportunizando a criatividade, a cooperação e a participação.
Valorização maior das metas e não dos obstáculos encontrados pelo caminho, priorizando as questões pedagógicas
e não apenas a questão biológica, com expectativa de que tudo será resolvido pela saúde.
Não temos nenhuma proposta de inclusão que possa ser generalizada ou multiplicada, pois ainda é incipiente, no en-
tanto é de consenso que esse processo é de responsabilidade de toda a sociedade e por tanto é preciso que a escola
esteja aberta para a "escuta", favorecendo assim, as trocas para a construção do processo de inclusão escolar.
Concluímos que para o processo de inclusão escolar é preciso que haja uma transformação no sistema de ensino
que vem beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especificidade do sujeito e não mais as suas deficiências
e limitações.
Referências:
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Figueira, E. A Imagem do Portador de Deficiência Mental na Sociedade e nos Meios de Comunicação - Ministério da Educação - Secretaria de
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YUS, Rafael - Educação Especial Uma Educação Holística para o séc XXI, Tradução. Daisy Vaz de Moraes - Porto Alegre, ARTIMED, 2002.
9. QUALIDADE, AVALIAÇÃO E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Como a avaliação em larga escala emergiu, firmou-se e operou enquanto ação educativa estatal?
Os objetivos visados foram os de conhecer como e por que essa prática veio a se constituir uma estratégia estatal de
governo da educação básica no Brasil, compreender a dimensão normativa dessa prática no contexto federativo, explici-
tar as Dimensões Pedagógica e educativa da Regulação avaliativa (pelo Estado central) no âmbito da educação
básica.
Os motivos (declarados) para que o Estado buscasse ―medir, avaliar e informar‖ foram diversos no percurso 1930-
1988. Primeiro, essas práticas foram tidas como necessárias porque se prestariam a conferir e verificar resultados
frente a objetivos da educação nacional, proporcionando a aplicação da ciência para ―formar a consciência técnica‖
no âmbito escolar, posto que condição necessária à expansão e à melhoria da educação. A seguir, tais práticas pro-
piciariam ao Estado central ―conhecer a realidade‖ e fazer “diagnósticos” com o que, em lugar de acentuar-se a re-
gulação pela via legal, seriam fornecidas ―indicações e sugestões‖ para a qualificação da expansão do atendimen-
to, da administração escolar e do ensino. No momento seguinte, ―medir, avaliar e informar‖ foram práticas conside-
radas importantes para a instrumentação da racionalização, da modernização e da tutela da ação educacional. Logo
a seguir, os motivos para recorrer a essas práticas se reportaram às tarefas de reajustar a regulação estatal e de cri-
ar uma cultura de avaliação no País.
Os fatores que estimularam o interesse estatal pelas atividades de ―medir, avaliar e informar‖ foram diversos, des-
tacando-se: (a) a natureza e características da expansão da escolarização e da demanda educacional; (b) as opções
político-ideológicas do Estado em distintos momentos; (c) o empenho de agentes estatais (dirigentes, burocratas e
tecnocratas) articulados com ―especialistas‖ brasileiros e pesquisadores estrangeiros; (d) a difusão de teorias, de
conhecimentos técnicos e de referências político-ideológicas mediadas por organizações internacionais e seus
―especialistas‖; (e) as estratégias adotadas no enfrentamento da crise econômica e do Estado.
A conexão de ―medida-avaliação-informação‖ foi ensejada não só pela configuração e articulação da pesquisa e do

planejamento educacional, conforme a hipótese formulada, mas, de modo particularmente vigoroso, pelas experiên-
cias prévias que, juntamente com estudos ―avaliativos‖ dos anos 1980, foram decisivas para que vingasse a idéia
da necessidade/possibilidade de um sistema nacional de avaliação, assim como da imprescindibilidade do Estado
central dispor de informações resultantes de medida e estatística educacionais
*Embora o interesse estatal pela medida-avaliação e pela informação estatística estivesse presente desde o momen-
to em que se organizou o setor educação no Estado e desde os primórdios da pesquisa institucionalizada e do planeja-
mento educacional no Brasil, foram necessárias mais ou menos cinco décadas para que a avaliação (externa, em larga
escala, centralizada e com foco no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de ensino) viesse a ser introdu-
zida como prática sistemática no governo da educação básica brasileira

A atuação de dirigentes, burocratas e tecnocratas, assim como as relações que se estabeleceram entre agentes do
Ministério da Educação e do Ministério do Planejamento, foram fundamentais para que a avaliação se constituísse uma
importante via de regulação educacional no Brasil, o que a hipótese formulada não havia contemplado.
Os vieses economicista e tecnicista no tratamento da questão da avaliação educacional no período do regime militar
(1964-1984), ao lado do questionamento acadêmico e social da qualidade do ensino e da reivindicação de descentra-
lização, concorreram para que, no ingresso dos anos 1980, o Estado central estivesse empenhado em experiências
de avaliação em larga escala e, nos últimos anos dessa década, decidisse implantar um sistema nacional de avalia-
ção, com vistas à modernização do setor educacional.
A avaliação em larga escala se prefigurou como dispositivo útil para instrumentar mediações entre o local e o global,
num contexto de crescente internacionalização de questões educacionais. Questão essa que ficou como indicação
para estudos posteriores.
O tema da avaliação da educação básica, pelo Estado, esteve ausente do debate educacional e das propostas for-
muladas pelos educadores nos anos 1980, quando se enfatizou a descentralização, a democratização e a qualidade
do ensino e da escola pública.
Quanto à emergência da avaliação em larga escala na regulação da educação básica, pode-se concluir que ela se
explica, em parte, pelas peculiaridades da constituição, desenvolvimento e crise do Estado e do projeto de modernização
do País, de natureza nacional-desenvolvimentista.
Uma das peculiaridades desse Estado consistiu em sujeitar as políticas sociais às políticas econômicas o que, no se-
tor educação, resultou na expansão da escolarização de natureza excludente. A avaliação emergiu frente a essa proble-
mática
Outra peculiaridade desse Estado constituiu na importância e poder de sua burocracia e da tecnocracia. Especial-
mente a tecnocracia se constituiu um canal que possibilitou a determinadas forças sociais a afirmação de seus projetos
estratégicos econômicos e não-econômicos, contando com o poder estatal. Seus traços mais característicos consistem
na outorga da primazia ao desenvolvimento econômico, ao incremento da produtividade, ao emprego de métodos das
ciências físicas na compreensão e administração da sociedade, à técnica da planificação e à busca da homogeneização.
Seu poder foi aumentado com um Executivo forte, com uma organização burocrática que se apropriou da planificação e
direcionou a legislação, com o domínio das técnicas e meios de propaganda na condução da sociedade, com a vincula-
ção da idéia de ―mudança‖ à de ―progresso‖ (visto como evolução inexorável).
A introdução da avaliação em larga escala na regulação da educação básica se deu no contexto de crise do Estado
desenvolvimentista, num quadro de busca de recomposição do poder político, simbólico e operacional de regulação pelo
Estado central e de restrições à sua atuação na área social, ligando-se ao movimento reformista que, no ingresso dos
anos 1990, impôs uma nova agenda para a área social. Essa agenda apontou para uma reorganização profunda dos
princípios e parâmetros de estruturação das políticas sociais, remetendo à questão da reforma do Estado e dos caminhos
da modernização do País (NEPP, 1991). A avaliação foi, então, vista como uma estratégia útil para a gestão que se im-
punha com o rumo que vinha sendo dado à área social.
Dimensão normativa da avaliação
A pesquisa possibilitou constatações que explicitaram como a avaliação se firmou no País e como foi gerada a sua
força normativa, destacando-se as que seguem.
A força normativa da avaliação foi gerada desde antes de 1994, mediante a propagação de ―discursos‖ que afirma-
ram a necessidade e os benefícios dessa via de regulação, sendo uma das suas evidências o surgimento de siste-
mas próprios de avaliação em unidades da federação, como ocorreu em Minas Gerais e São Paulo.
Ainda que tenha se dado num processo irregular e truncado, a produção de normas jurídico-legais e político-
administrativas concorreu para gerar e potencializar a força normativa da avaliação em larga escala no País. Somen-
te a partir de 1996 se tornaram nítidos o lugar e os nexos das normas atinentes à ―medida-avaliação-informação‖
no aparato normativo estatal.
Mais do que as próprias normas, foram as práticas avaliativas8 estatais efetivas na instauração de uma nova regula-
ção da educação básica. A avaliação em larga escala se firmou pela força normativa que emanou da ação executora
do Estado central. A força normativa das próprias normas foi assim amplificada. Essa constatação exigiu a revisão da
hipótese formulada.
Na produção das normas, foi particularmente intensa a atuação do Executivo central no período 1994-2002, tendo o
mesmo operado sinalizando alterações constitucionais e induzindo o processo legislativo. Ampliou também a sua
própria ação normativa: (a) intensificando a regulamentação da educação básica; (b) acentuando a subordinação do
Conselho Nacional de Educação ao MEC, com o que a ação desse órgão reforçou a regulação central, em que pe-
sem resistências havidas;9 (c) tornou o INEP o órgão ―mensurador-avaliador‖ da educação no País. Esses cami-
nhos ensejaram uma ampliação extraordinária do aparato de regulação do Estado central.

Mesmo que a liderança e as estratégias de ministros da educação e dirigentes nas estruturas do MEC (SENEB, SE-
DIAE) e INEP tenham sido fundamentais desde os anos 1980 e mais intensamente no período 1995-2002, não há
dúvidas de que, para que a prática da ―medida-avaliação-informação‖ educacional se firmasse, foi decisiva a articu-
lação da burocracia estatal com tecnocratas e especialistas em economia da educação, planejamento, avaliação e
administração.
As articulações entre agentes estatais e seus interlocutores se valeram da estratégia discursiva, que foi fundamental
tanto para a emergência da necessidade da ―medida-avaliação-informação‖ no governo da educação básica, como
para firmar e disseminar essa necessidade e para potencializar a força normativa dessa via de regulação estatal.
Mas, a estratégia de qualificação para o trato da questão da avaliação educacional foi, sem dúvida, uma das mais
decisivas para que a interlocução fosse possível. Foram também importantes as estratégias de aproveitamento de
circunstâncias, de condições e de atributos favoráveis, assim como a busca de alianças e de colaborações por meio
da recorrência a “agências de socialização política”.10
O conhecimento científico e técnico e o arsenal tecnológico, em ampliação e sofisticação, criaram condições objeti-
vas e subjetivas favoráveis à atuação pedagógica e à ação educativa estatal na esfera da avaliação. Mas, de modo
especial, as condições subjetivas favoráveis ao fortalecimento do ―Estado-avaliador‖ foram criadas com a publici-
dade oficial e a contribuição de agências de socialização política e de persuasão11 de amplo alcance social.
Foi mínimo o engajamento discursivo de agentes que atuaram por meio de entidades que congregam os dirigentes
estaduais e municipais de educação (CONSED e UNDIME, respectivamente), verificando-se uma situação de quase-
silêncio sobre o assunto.
Embora a avaliação em larga escala não se tenha constituído demanda ou proposta formulada por importantes ins-
tâncias de formulação de referências teóricas e políticas para a área educacional (como o foram as CBEs, o FNDEP,
o CONED, a ANPEd e o CEDES nos anos 1980 e 1990) a burocracia estatal e interlocutores estratégicos não deixa-
ram de encontrar argumentos legitimadores de suas idéias e propostas no referencial de tais instâncias.
As constatações acima levaram a concluir que, a avaliação se firmou como estratégia de regulação educacional com
o processo que gerou a sua força normativa. Neste se deram a reorganização institucional, a reordenação normativa e as
intervenções avaliativas do Estado central.
Pode-se concluir que a avaliação se firmou como elemento da regulação estatal emergente. Esta, conformada por um
federalismo pragmático, enfatizou o imperativo de reformar a gestão dos sistemas de ensino, segundo os marcos da re-
definição do papel do Estado na área social, ensejando a ascensão do ―Estado-avaliador‖ no País.
Dimensão pedagógica e educativa da avaliação
A investigação acerca de como a avaliação em larga escala operou enquanto ação educativa estatal ensejou consta-
tações entre as quais estão as que se seguem.
O ―Estado-avaliador‖, no Brasil, se empenhou em educar gestores, professores, alunos, pais e o cidadão em geral
— uns de forma direta e incisiva e outros de forma indireta e induzida.
O princípio educativo que o orientou foi principalmente o de formar gestores, técnicos e professores para serem ca-
pazes de agir em conformidade com a ―cultura e as técnicas gerenciais modernas‖, bem como fomentar, direcionar
e catalisar demandas públicas como estratégia privilegiada de educação de demandantes e de responsáveis opera-
cionais e gerenciais pelo atendimento das mesmas.
Para viabilizar sua ação educativa, o Estado-avaliador se valeu de mediações pedagógicas que ensejaram o exercí-
cio teórico-prático regulado do medir, avaliar e informar e, também, de uma ambiência de difusão ideológica.
O propósito de educar por meio da regulação avaliativa mobilizou, de forma crescente, administrações de unidades
da federação, ensejando iniciativas próprias subnacionais, cuja proliferação foi maior nos anos 2000-2002.
Diversas aprendizagens foram exigidas e também estimuladas pelas iniciativas práticas de produção e reprodução
subnacional de medidas de regulação avaliativa, as quais, em alguns casos, alcançaram suas escolas de forma dire-
ta e inescapável.
A dimensão educativa da ação estatal se fez notar em diversas esferas: na difusão de crenças e idéias relativas à
avaliação em larga escala; na estimulação de sentimentos, atitudes e comportamentos favoráveis à prática dessa
avaliação; na promoção de aprendizagens concernentes à gestão educacional e à disciplina das relações federativas
no setor educação; e na disseminação de determinados valores12.
A atuação pedagógica e a ação educativa do Estado central concorreram para o surgimento de um movimento sub-
nacional no sentido de uma auto-regulação. Mesmo assim, o movimento de centralização continuou a ocorrer no
exercício da colaboração, do apoio técnico e de regulação das transferências de recursos por meio de convênios
que têm como objeto a avaliação. Sendo assim, a mudança do local das funções de controle do ―Estado-avaliador‖
configura-se, na atualidade, como um ponto de tensão nas relações federativas.
Ao operar na esfera da regulação, o ―Estado-avaliador‖ acabou por fazê-lo também na esfera da emancipação, na
medida em que criou algumas condições para a constituição de práticas distintas daquelas nas quais ele se empe-
nhou, ou seja, o Estado central não só promoveu a reprodução subnacional da regulação avaliativa, como ensejou,
também, a criação de condições importantes para que se desse nesse âmbito a produção de iniciativas distintas.

As constatações permitiram concluir que, operando pedagogicamente, o Estado efetuou uma ação educativa que fez
coexistirem, de forma intrincada, processos de regulação e de não-regulação, de emancipação e de não-emancipação.
Desse modo, a regulação e a emancipação não só deixaram de ser questões distintas e mutuamente excludentes, como
formaram uma unidade contraditória.
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Antes de qualquer coisa é importante nos dar por conta de que o projeto políticopedagógico (P.P.P.) tem se apresen-
tado como objeto de estudos tanto para professores quanto para pesquisadores, perpassando instituições, num âmbito
nacional, estadual e municipal. Na busca de um avanço na qualidade de ensino.
Esse estudo que Ilma nos apresenta busca repensar a construção do p.p.p, e evidentemente que quem precisa fazer
isso é a própria escola, levando sempre em conta os seus alunos. Se formos fazer uma retrospecção do nosso passado,
poderemos perfeitamente nos dar por conta que os Gregos foram os que primeiro trataram e refletiram acerca do meca-
nismo educacional, e há evidências de que eles tenham sido os primeiros a relacionarem o político com o pedagógico. A
política para eles é possuidora de uma conotação distinta da política atual, pois ela visa a boa formação e a felicidade de
todo e qualquer cidadão.
Será que o P.P.P. apresenta alguma função favorável às instituições? Quanta a isso não há dúvida, pois, o mesmo
busca dar a ela uma direção e uma melhor organização interior Em razão disso, todo o projeto pedagógico da escola de
certa forma é também um projeto político por estar inteiramente ligado ao compromisso sócio-político.
No dizer de Nogaro, a ausência de um P.P.P. impossibilita o desenvolvimento educacional de toda e qualquer escola.
É claro que a escola sem ele caminha, mas para aonde?
Na verdade, o político juntamente com o pedagógico é visto como um processo contínuo de reflexão e discussão dos
problemas da escola, tentando assim encontrar meios favoráveis á efetivação de sua intencionalidade constitutiva, levan-
do assim, todos os membros da comunidade escolar o exercício da cidadania. Ora, uma das coisas que precisamos sa-
ber, é que não se pode entender a questão política-pedagógica como mecanismos dissociados e/ou avulsos, quando
ambos andam juntos.
O P.P.P. preocupa-se em propor uma forma de organizar o trabalho pedagógico visando uma superação dos confli-
tos, buscando rechaçar as relações competitivas, corporativas e autoritárias. Na tentativa, de acabar com a rotina do
mundo interno da instituição.
A maior obrigação da escola é educar e, por falar em educação, sabemos que ela é um dos fatores responsáveis pela
transformação e evolução da sociedade. Portanto, precisa dar a sua contribuição. Ela ajuda os educandos à “abrir os
olhos” no sentido de perceberem e defenderem seus direitos perante a sociedade, proporcionando-lhes uma maior visão
acerca do que compete a eles desenvolver na sociedade em que estão inseridos. Mais ou menos nessa linha Gadotti
enfatiza o seguinte: “Todos não terão acesso à educação enquanto todos – trabalhadores e não trabalhadores em educa-
ção, estado e sociedade civil – não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação” (2001,
p.40).
É sabido que o P.P.P. está relacionado com a organização do trabalho pedagógico em pelo menos dois momentos
decisivos, os quais, com base em Ilma citaremos a seguir: “como organização da escola como um todo e como organiza-
ção da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imitado, procurando observar a visão da totalidade”
(1995, p.14).
Entretanto, é necessário entender que o P.P.P. da escola, oferecerá caminhos indispensáveis à montagem do traba-
lho pedagógico, que engloba o trabalho do docente na ação interna da sala de aula já ressaltado acima. Para a organiza-
ção desse projeto é de suma importância a ação de todos os que fazem parte do funcionamento da escola, inclusive os
pais dos alunos que freqüentam a mesma. Com isso, fica claro que é preciso agir em conjunto, só assim, é possível haver
um bom funcionamento no dia-a-dia da vida escolar.
Segundo Ilma, para que a construção do P.P.P. seja efetivada não necessariamente se deve induzir os professores, a
equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, mas oferecer oportunidades que lhes possibilitem aprender a pensar e
a moldar o projeto pedagógico da melhor maneira possível (1995, p.15). Isso nos possibilita entender que a escola não
deve seguir normas impostas pelo poder centralizador, mas sim “caminhar com suas próprias pernas”. Pois a escola des-
sa forma, ou seja, seguindo as ordens da elite, passa a ser vista como inserida na sociedade capitalista, a qual, reflete no
seu bojo as determinações e contradições da sociedade menos favorecida.

Sobre isso Gadotti diz: “Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que
pode ser válido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não ser em outra conjuntura ou
contexto” (2001, p.40). Em vista disso, podemos concluir que é extremamente necessário que haja uma cisão entre a
imposição da classe dominadora e a organização escolar, e essa ao nosso ver é uma coisa que já deveria ter sucedido
há muito tempo, a escola necessita acordar para isso e lutar por sua própria autonomia. A esse respeito, Gadotti afirma o
seguinte: “todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente” (2001, p. 37).
De acordo com a autora deve haver uma digna igualdade entre as classes sociais no âmbito de acesso e permanên-
cia na escola. Isso significa que não se podem favorecer alguns como normalmente acontece e desmerecer os demais.
No olhar de Saviani só será possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a
democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia no ponto de chegada.
Caso contrário caísse sempre no mesmo abismo. Nessa perspectiva, a construção do P.P.P torna-se um verdadeiro
instrumento de peleja, ou melhor, é um meio de se opor à fragmentação do trabalho pedagógico e sua constante rotina, à
dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
Não é difícil entender que a gestação democrática, no interior da escola, é um princípio nada fácil de ser consolidado,
devido tratar de uma participação relativamente crítica na elaboração do P.P.P. e na sua gestão.
É plausível termos bem claro que um dos pontos centrais do P.P.P. é sem dúvida a preocupado com a forma que se
processa o ensino na sala de aula, na intenção de formar cidadãos capacitados e que possam sem maiores problemas
interagir na vida socioeconômica, política e cultural do país. Para que isso de fato ocorra, é necessário que os profissio-
nais ligados à educação estejam continuamente inovando seu modo de ensinar e continuem sempre aprimorando seus
conhecimentos.
Esperamos que os princípios analisados juntamente com a reflexão da organização acerca do trabalho pedagógico,
tragam algumas contribuições voltadas principalmente às classes consideradas mais baixas de nossa sociedade.
Na concepção de Ilma, a escola de forma global, dispõe de pelo menos dois tipos básicos de estruturas: administrati-
vas e pedagógicas. Sendo que, as primeiras garantem praticamente, a locação e a gestão de recursos físicos e financei-
ros. Além disso, é preciso levar-se em conta todos os elementos materiais como, a arquitetura do edifício escolar e a
maneira como ele se apresenta no ponto de vista de sua imagem, incluindo também equipamentos e materiais didáticos,
mobiliário, distribuição das dependências escolares e espaços livres, levando-se em conta, limpeza, saneamento básico...
Ao passo que, as pedagógicas têm além de outras a funções a de teoricamente, organizar as funções educativas para
que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades.
Após estas considerações, passaremos a uma breve análise curricular. E a esse respeito, veremos que na organiza-
ção curricular se fazem indispensáveis alguns pontos básicos. “O primeiro é de que o currículo não é um instrumento
neutro” (Passos, 1995, p.27). mas um mecanismo que implica uma análise e interpretação crítica, voltada tanto à cultura
dominante, quanto à cultura popular. Portanto, em última instância o currículo reflete uma cultura.
No segundo ponto vamos ver que o currículo jamais poderá deixar de lado o contexto social, já que ele é historica-
mente situado e culturalmente determinado. O terceiro ponto, tem por objetivo um tipo de organização curricular que a
escola deveria adotar, e sobre isso Ilma diz: “a escola deve buscar novas formas de organização curricular, em que o
conhecimento escolar estabeleça uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma idéia integradora” (Bernstain
apud Passos Veiga, 1995, p.27). Nomeado de de currículo integração, o qual, procura minimizar o isolamento entre as
distintas disciplinas curriculares, buscando uni-las num todo mais amplo.
Já, o quarto e último ponto está voltado à questão do controle social, onde o currículo é tido como formal implicando
assim, um certo controle, no sentido de, na medida do possível, mantê-lo atualizado, buscando atender as exigências
globais do que diz respeito aos alunos oriundos das distintas classes sociais. É importante notar que o controle social,
objetiva indicar o chamado currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e também
pelo ambiente escolar” (Corbleth apud Passos Veiga, 1995, p.28) e segue o mesmo conclamando que o resultado do
currículo oculto “estimula a conformidade a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo em que mantêm de-
sigualdades socioeconômicas e culturais” (Veiga, 1995, p. 28).
Necessitamos estar cientes de que a orientação e organização curricular voltada a fins emancipatórios implicam, ini-
cialmente desvelar as visões sucintas de sociedade, entendida como um todo homogêneo, e de ser humano como, al-
guém que está sempre apto a aceitar papéis voltados a sua adaptação ao contexto em que está inserido. No entanto, o
controle social numa visão crítica, é um apoio direcionado para a contestação e a resistência ideológica incluída nos cur-
rículos escolares.

Aqui, todos somos convidados a canalizar o olhar para a importância do tempo na organização do trabalho pedagógi-
co. E o que constitui esse tempo é o calendário escolar. É ele que vai indicar o início e o fim do ano, indicando os dias
letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os feriados estabelecidos, as datas programadas à avali-
ação, tempos reservados para reuniões técnicas, cursos...A fim de modificar a qualidade do trabalho pedagógico, se faz
necessário que a escola reformule seu tempo já estabelecido, proporcionando momentos de estudo e reflexão envolven-
do os educadores, na tentativa de assegurar que a escola é possuidora de uma instância de educação continuada.
No entanto, se faz necessário que os professores mergulharem com mais profundidade no conhecimento a respeito
dos alunos e do que eles estão estudando. Além do mais, é preciso tempo para que os estudantes se programem e esta-
beleçam momentos de estudo que vão além da sala de aula.
Se fizermos uma vistoria relacionada ao que dissemos no linear do trabalho, poderemos perceber que uma escola
sem P.P.P. fica perdida, vai para todo lado, mas nem um serve.
E aí poderíamos nos perguntar; como fica a questão educacional? Eis aí a fundamental importância da função de-
sencadeada pelo P.P.P. Vimos que ele é tido como um guia e ou indicador que dá firmeza e segurança a escola e ao
mesmo tempo exerce o papel de canalizá-la rumo a um verdadeiro e significativo progresso.
A saber, uma escola que não dá importância ao P.P.P., indiretamente também não valoriza o processo educativo.
No entanto, se assim for, jamais poderá pensar numa evolução, mas num destino cada vez mais regressivo, descam-
bando a cada dia num fracasso continuado pelo insucesso.
Para finalizar o nosso trabalho, nos resta dizer que a organização escolar terá que acontecer do interior para o exteri-
or e não de outra forma.
E para a realização de tal tarefa é preciso haver de modo geral, muito empenho coletivo no sentido de efetuar uma
construção centralizada do P.P.P. e isso implica estabelecer rupturas com o que já se tem e partir para uma reconstrução
do mesmo, só assim é possível haver um significativo avanço referente ao processo educativo do contexto em que vive-
mos.
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NOGARO, Arnaldo. Reflexão Sobre Pressupostos Que Norteiam o Projeto Político-
Pedagógico da Escola. Perspectiva. Erechim. V.19, nº 67 - 74, setembro 1995.
VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. 3.ed. Campinas: Papirus Editora, 1995.
O P.P.P.(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO) E A LDB9394/96
O Projeto Político Pedagógico nasceu após a Constituição de 88, para dar autonomia às escolas na elaboração da
própria identidade. Esse projeto é o referencial de quaisquer instituições de ensino. Regido pela LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação) 9394-96, sancionada em dezembro do mesmo ano possui 92 artigos voltados para a educação. Ou
seja, o marco do Projeto Político Pedagógico é a LDB, que intensifica a elaboração e autonomia da construção de
projetos diferenciados de acordo com as necessidades de cada instituição.
O artigo 12 da LDB diz: "Os estabelecimentos de ensino respeitando as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica".
Está é realmente a afirmação de liberdade, podendo-se constatar que a escola é "livre" para essa elaboração,
principalmente no que diz respeito à gestão, já que com ampla autonomia o diretor tornou-se gestor executando variadas
funções tais como: escolha do quadro docente (instituições privadas) equipe de colaboração e demais funcionários que
contribuem para o funcionamento da escola.
O gestor deve agir de maneira democrática na elaboração desse projeto, integrar a sociedade no ambiente escolar
respeitando sempre seu marco referencial, aceitando opiniões do corpo docente e funcionários, com isso pode-se
restaurar o senso crítico e participativo de todos. O gestor não é único nessa elaboração, talvez essa seja uma das
grandes falhas existentes nos dias atuais.

Planejar e construir um PPP, é ter compromisso com uma educação de qualidade e participativa, é a união entre
escola e comunidade, comunidade e escola, pois ambos são indissociáveis. É trilhar um caminho com foco na
aprendizagem, participar de opiniões e responder os questionamentos.
Um dos aspectos importantes em relação ao Projeto Político Pedagógico é que pode ser alterado, se não estiver
atendendo as necessidades do seu público alvo, que são as realidades educacionais e sociais. E para que essas
questões não ocorram faz-se necessário que antes da elaboração haja uma reflexão e conhecimento amplo da classe
que será beneficiada com o projeto, uma percepção crítica e harmoniosa de mundo.
Uma instituição que se organiza na elaboração e construção do PPP, certamente será uma instituição em busca do
conhecimento, de novas concepções sempre participativas. Além de trabalhar, o gestor e seus colaboradores devem
elaborar o Projeto Político Pedagógico embasado nas leis (LDB 9394-96) pondo em prática conteúdo critico e reflexivo.
O Projeto Político Pedagógico não deve ser elaborado apenas para cumprir uma determinação legal, muito menos
ficar engavetado ou ausente do cotidiano escolar. A proposta pedagógica é muito mais que isso, é o ápice da educação,
é a ponte que liga escola e sociedade, propondo meios para desconstruir paradigmas e concepções pré-formadas,
tentando restaurar princípios e construindo novos conhecimentos.
"O projeto é um documento que propõe uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, formula metas,
prevê as ações, institui procedimentos e instrumentos de ação." LIBÂNEO (2005, p.345).
Com isso ilustrar o Projeto seria imaginar três pistas: uma no centro com a seta vá em frente espaço para discussões
e novas perspectivas, uma curva a esquerda sinalizando um precipício evite generalizações e egocentrismo e uma curva
a direita indicando pista escorregadia o trabalho não é individual.
Neste caso um verdadeiro gestor escolherá o centro, contribuindo para o bem da escola respeitando os discentes,
docentes pais, responsáveis, funcionários e toda a comunidade que integram o bairro onde a escola está localizada.
Demo em seu livro A Nova LDB Ranços e Avanços (1997), traz provocações interessantes: Como tratar de Lei em
educação, já que é um direito e não uma obrigação? Depois nos faz refletir ainda mais questionando os leitores sobre o
que é educação e ensino. Será que o ensino não faz parte da educação, ou a educação deixou de ser ensino?
Surgem questionamentos sobre a formação docente, já que o artigo 13 fala sobre os profissionais de educação que
devem participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
Está na lei, mas será que esses profissionais tem acesso realmente a esse trabalho de elaboração e construção? Ou
encontram projetos prontos construídos apenas pelos gestores?
O que pensar sobre educação de qualidade em projetos arquitetados e muitas das vezes confundidos como
simples projetos pedagógicos de educação? São questões problematizadoras e intrigantes que nos levam a refletir
sempre sobre o nosso papel profissional, devemos ser autores de um projeto de qualidade e não sermos apenas atores
de roteiros prontos para serem decorados e aplicados.
Será que houve inovação na educação após a LDB? A aprendizagem deve ser continua e prazerosa, inovar é uma
arte e não uma obrigação.
A lei deve investir em educação, sobre isso não há duvidas, mas onde está inserido o investimento no profissional de
ensino? As campanhas politicas não citam os pedagogos como prioridade. Lutamos por uma educação igualitária e
democrática, mas foge um pouco a nossa realidade na Constituição de um país que não investe em pesquisa e não
capacita o profissional que com muita dedicação e amor alfabetizou um dia os mesmos políticos que redigem essas leis.
Falar sobre um Projeto Politico Pedagógico, nada mais é do que falar em DEMOCRATIZAÇÂO e PARTICIPAÇÂO de
uma comunidade escolar. O projeto faz com que a escola saia da rotina, é uma união perfeita entre escola e sociedade.
REFERÊNCIAS:
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nº 9394/96.
DEMO, Pedro. A Nova LDB – Ranços e Avanços. 14ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico).
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F de; TOSCHI. Educação escolar: política, estrutura e organização. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

2. CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS
O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto de controle do ensino
e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma associa-
ção entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar.
No presente texto, serão apresentadas as duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a primeira, cuja
preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na
compreensão do currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos.
MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização curricular é o clássico "Princípios Básicos
de Currículo e Ensino", que, embora datado do final da década de 40, fundamentou a construção de propostas curricula-
res por várias décadas. Nesse texto, Ralph Tyler se propõe a "desenvolver uma base racional para considerar, analisar e
interpretar o currículo e o programa de ensino de uma instituição educacional" . A base racional proposta pelo autor cen-
tra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a elaboração de qualquer currículo ou
plano de ensino:
 Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

 Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?
 Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
 Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se preocupava com a organização do sistema,
pressupondo-a como dada. Por exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler para organizar o currículo de uma escola de
ensino fundamental, não temos informações sobre como dividimos os anos ou os ciclos escolares, sobre se organizamos
a escolarização por disciplinas ou por núcleos temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do
currículo. Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular.
Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a maioria dos projetos curriculares ela-
borados por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais. É verdade, também, que nem sempre as res-
postas apontam os mesmos caminhos trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o comportamentalismo. Se observarmos
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a
organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela enunciada por Tyler. Todos os
documentos apresentam a mesma estrutura básica com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e orientações didáti-
cas. A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e con-
teúdos; a segunda e a terceira nos permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de coerên-
cia horizontal e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas implementados. O mode-
lo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo espanhol Cesar Coll e tem uma lógica muito
próxima das preocupações de Tyler.
O modelo de Coll parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada nos estágios subsequentes. O quadro I,
retirado do livro "Psicologia e Currículo", apresenta os passos iniciais da elaboração de um currículo seguindo a lógica
de Coll.
A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal, passando pelas finali-
dades do sistema educacional, definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de definir as unidades de tempo do currículo
(ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está organizado. No desdobramento do modelo, no entanto, o autor não
define os critérios que seriam utilizados para a determinação dos ciclos ou das áreas.
Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado no Quadro I diz respeito às fontes do currículo. Para
Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a análise da realidade, operada com referenciais específicos:
 sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da realidade social em que o currículo será aplicado;
 psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno;
 epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas áreas do saber tratadas pelo currículo;
 pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em experiências prévias.
O esquema básico apresentado no Quadro I é explicitado na estrutura do Quadro II, na página seguinte, que apre-
senta uma visão de conjunto da estrutura do projeto curricular. Observa-se que, para cada área curricular, Coll propõe
que sejam definidos objetivos finais, blocos de conteúdo e orientações didáticas para as atividades de ensino e

avaliação. Os blocos de conteúdo serão, então, seqüenciados e a programação das atividades elaborada segundo crité-
rios estabelecidos pela proposta pedagógica em vigor no sistema escolar ou nas escolas.
Antes de analisar cada um dos componentes curriculares apresentados por Coll, cumpre salientar que o esquema
apresentado no Quadro II introduz a idéia de níveis de concretização. Os níveis de concretização são níveis decisórios
acerca das questões curriculares. Assim:
O 1º nível de concretização é aquele em que são definidos desde os objetivos gerais do ciclo até as orientações
didáticas para os professores, passando pela definição de áreas, pela formulação de objetivos para essas áreas e pela
seleção dos conteúdos de cada área por ciclo. Na concepção de Coll, esse nível de concretização deve estar a cargo de
uma autoridade central, aquela responsável pelo desenho da escolarização obrigatória.
O 2º nível de concretização diz respeito à temporalização e seqüenciação dos aprendizados ao longo do ciclo.
Coll define temporalização como "a distribuição temporal do conjunto de aprendizagens específicas que os alunos de-
vem realizar para adquirir as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais do ciclo" (p.170). Uma vez que os objetivos
tenham sido distribuídos no tempo, os conteúdos selecionados devem ser analisados e seqüenciados, de acordo com
os seguintes passos estabelecidos por Coll:
1º - identificação dos principais componentes dos blocos de conteúdos;

2º - análise das relações entre os componentes e estabelecimento de estruturas de conteúdos;
3º - estabelecimento da seqüenciação com base nas relações e estruturas esta-belecidas.
Esse nível de concretização ainda é pensado como um nível central a cargo de grupos responsáveis pela adminis-
tração da educação.
O 3º nível de concretização diz respeito aos "diferentes programas de ação didática em função das características
concretas das diversas situações educativas" (p. 177). Segundo Coll, esse nível de concretização é de responsabilidade
dos Centros Escolares (na nossa realidade, das escolas ou grupo de escolas) e permite a adaptação do modelo curricu-
lar às peculiaridades de cada caso. O autor ressalta que esse nível já não pode ser entendido como integrante do projeto
curricular, sendo uma ilustração acerca da maneira como o referido projeto pode ser utilizado.
A partir das competências estabelecidas por Coll para cada nível de concretização curricular pode-se observar que,
a despeito de o autor caracterizar seu modelo curricular como aberto, a centralização da proposta é bastante visível.
Caberia às escolas, no modelo proposto, apenas a adaptação de um conjunto de objetivos, conteúdos e procedimentos
didáticos já seqüenciados à realidade de cada escola.
Retomando o Quadro II, o Projeto Curricular Básico apresenta como componentes curriculares: objetivos finais
da área, blocos de conteúdos da área e orientações didáticas, todos definidos para um determinado tempo - os ci-
clos previamente estabelecidos. A concretização dos objetivos gerais da área por ciclo se estabelece a partir de apren-
dizagens específicas, sendo fundamental a determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais de
cada área.
Para Coll, conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para integrar as diferentes
áreas curriculares em função dos objetivos gerais da área" (p.161 e 162). Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar
responder à seguinte questão: que conteúdos devem ser levados em conta na área curricular determinada para
que o aluno adquira, no final do ciclo, as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais da área?
O conjunto de conteúdos assim selecionados pode ser subdividido em:
a) fatos discretos, conceitos e princípios;

b) procedimentos;
c) valores, normas e atitudes.
Pode-se definir cada um dessas subdivisões como:

 Fatos discretos: informações não articuladas
 Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com algumas características comuns
 Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um conjunto de objetos, acontecimen-
tos, situações ou símbolos relacionam-se com as mudanças que ocorrem em outros conjuntos
 Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para o atingimento de uma meta
 Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em qualquer momento ou situa-
ção
 Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em determinadas situações
 Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante determinadas situações

Em função dessa classificação dos conteúdos, Coll define os objetivos finais da área, organizando uma taxionomia
de objetivos baseada nos três grupos nos quais classifica os objetivos. Essa taxionomia apresenta um conjunto de ver-
bos para cada conjunto de objetivos desejados (p. 165 e 166):
 Fatos, conceitos e princípios: identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar, conhecer, explicar relacio-
nar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enume-
rar, assinalar, resumir, distinguir, aplicar.
 Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, representar, observar, experimentar,
testar, elaborar, simular, demonstrar, reconstruir, planejar, executar, compor.
 Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, apreciar, ponderar (positiva ou ne-
gativamente), aceitar, praticar, ser consciente de, reagir a, conformar-se com, agir, conhecer, perceber, estar
sensibilizado, sentir, prestar atenção a, interessar-se por, obedecer, permitir.
Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada área, o projeto curricular deve apresentar um resu-
mo das opções didáticas e metodológicas, assim como os procedimentos para a avaliação da consecução dos objetivos
gerais das áreas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo autor, esses procedimentos de avaliação devem seguir os
princípios do construtivismo, opção pedagógica assumida por Coll.
O modelo de Coll permite alguns questionamentos:
 O caráter psicológico da educação é priorizado, esquecendo-se de aspectos sociais e culturais.

 O caráter técnico da elaboração curricular é priorizado, com o estabelecimento de uma taxionomia de objetivos
de natureza comportamental, a despeito da ênfase construtivista que o autor diz apresentar.
 O controle do planejamento curricular é posto nas mãos de especialistas em currículo ligados aos órgãos cen-
trais de planejamento de ensino.
 A participação das unidades escolares e dos professores é reduzida no processo de planejamento curricular, ca-
bendo-lhes adaptar as diretrizes curriculares à realidade de cada escola e elaborar os planos de aula.
Reflexões Críticas em Currículo
Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser interpretado como um produto elaborado por es-
pecialistas, a partir de diretrizes, visando a uma programação das atividades de ensino que direcionam os alunos para
atingir comportamentos desejados e pré-determinados.
Visões alternativas sobre o conceito de currículo são apresentadas a seguir:
 O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como
um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas
salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no
ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os
conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de mate-
riais, as práticas de avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87).
 Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progres-
são determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um pro-
grama de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade
temporal, isto é, de acordo com a organização seqüencial das situações e das atividades de aprendizagem às
quais dá lugar. (Forquin, 1996, p.188).
 O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário
de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte,
para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo fa-
vorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de
estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero.
(McLaren, 1977, p. 216)
Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados:
1º - Os currículos escolares transcendem os guias curriculares
O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o currículo formal ou escrito. Nele encon-
tram-se cristalizados os acordos estabelecidos entre os participantes do processo de elaboração curricular. Embora o
cotidiano da sala de aula sofra uma grande influência do currículo formal, ele não é totalmente determinado por esse
documento. No dia-a-dia curricular acontecem muitas manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano
da sala de aula é também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido.

Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico, material e humano que se modifica
constantemente. Dessa forma, as decisões curriculares não são neutras nem científicas, envolvendo questões técnicas,
políticas, éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas dimensões que perpassam qualquer formulação curricular constituem o
que se denomina currículo oculto. É por intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de
poder penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido.
2º - O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação
Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de avaliação são componentes curriculares. O

estabelecimento da periodização do tempo escolar, a opção por uma determinada forma de organização dos conteúdos
(disciplinar, por eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos de um mesmo período ou de período subseqüen-
tes são outros aspectos que precisam ser considerados ao se elaborar um currículo.
No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de natureza técnica. Elas têm implicações nas
formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas são formas culturais de organização da escolarização e
essas formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática de avaliação meramente classificatória funciona como
mecanismo de diferenciação social dos indivíduos não apenas na escola, mas em toda a sua vida social. Não se trata,
portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma determinada metodologia de trabalho em sala de aula.
3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura
A escola moderna está muito acostumada com a idéia de que deve se ocupar da transmissão/ assimilação/ constru-
ção do conhecimento. Isso é verdade, na medida em que a especificidade da escola é o trato com o conhecimento esco-
lar. No entanto, o conhecimento é apenas uma das facetas da cultura construída e reconstruída no ambiente escolar.
Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente sobre os conteúdos escolares, esses
conteúdos fazem parte de um padrão cultural influenciado pelo currículo oculto. A escolha de um determinado padrão
cultural na seleção de conteúdos para um dado currículo expressa uma valorização desse padrão em detrimento de
outros.
Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do que não será legitimado pela escola.
A existência um conjunto de culturas negadas pelo currículo cria nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimen-
to do que é socialmente aceito.
4º- A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político
Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros científicos através dos quais se deveria reali-
zar a seleção e a organização dos conteúdos e dos procedimentos escolares. Embora alguns parâmetros científicos
existam, eles não são neutros e desinteressados. Ao contrário, embutem em si uma compreensão política do mundo e
são, também eles, negociados pelas comunidades que os definem. Assim, os professores de matemática, por exemplo,
partilham crenças e atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos escolares. Tais crenças e
atitudes originam-se no processo histórico do qual participam esses atores.
Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está realizando uma seleção histórica, pro-
blemática que reflete, em alguma medida, a distribuição de poder que se dá em seu interior.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL, Cesar. Psicologia e Currículo, São Paulo: Ática, 1996.
TYLER, Ralph. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.
3. DIDÁTICA: PLANEJAMENTO
PLANEJAMENTO E A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Como a Didática estuda as teorias e as práticas que determinam o processo ensino-aprendizagem, convido você
para mergulhar no universo da sala de aula, passando para uma nova etapa dos nossos estudos. O atual bloco temático
promoverá reflexões sobre as práticas de planejamento e avaliação realizadas até então em nosso sistema de ensino e
suscitará a discussão sobre novas formas de educar
O Planejamento como elemento potencializador e organizador do trabalho pedagógico
Planejar é preciso! O que seria de nós, educadores, se não planejássemos nossas ações permanentemente? Juntos
veremos como o planejamento pode otimizar nossas aulas e favorecer um ensino de melhor qualidade Vimos que o pla-
nejamento pode ser entendido como a seleção e organização prévia de procedimentos que projetam e orientam as
ações pedagógicas, especialmente, na escola.

Como elemento potencializador e organizador o trabalho pedagógico, o planejamento apresenta como contribuição a
possibilidade de seleção dos recursos didáticos, evita a rotina e a improvisação dentro do processo educativo, proporci-
ona maior segurança ao professor no seu trabalho e, conseqüentemente, maior segurança ao aluno.
Planejamento de ensino é um recurso importante de fazer docente, representando o Norte da prática em aula.
O planejamento, portanto, será um dos indicativos de qual tendência pedagógica adotamos, pois ele revela o refe-
rencial teórico de educação e a concepção de aprendizagem e ensino do professor, desde os objetivos estabelecidos até
a forma de avaliação escolhida.
Dentre os diversos tipos de planos, que você já conheceu através do módulo impresso, destacaremos aqui o plano
de aula.
O plano de aula é a materialização do planejamento realizado individualmente ou em conjunto (grupo de professo-

res), para um determinado grupo de alunos em um período letivo. Esse tipo de plano trabalha com a menor unidade
letiva que é a aula. Todas as aulas devem ser pensadas, planejadas, para então se elaborar o plano.
O plano de aula deve ser composto dos seguintes elementos:
1. Dados de identificação: nome da escola, disciplina (se for o caso), professor, série, turno, turma, data, número da
aula.
2. Objetivos: indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer como conseqüência da aula realizada. O estabele-
cimento de objetivos orienta o professor para selecionar o conteúdo, escolher as estratégias de ensino e elaborar o
processo de avaliação. Orienta também o aluno que fica sabendo o que se espera dele no referido curso. Os objeti-
vos são redigidos iniciando-se com o verbo no infinitivo, que explicita a operação de pensamento que se pretende
desenvolver (exemplo: analisar criticamente, identificar, conhecer, aplicar, compreender, criar etc.) e o conteúdo es-
pecífico da disciplina.
• Geral: é aquele mais amplo e complexo, que poderá ser alcançado, por exemplo, ao final do curso, ou disciplina, ou
semestre, incluindo o crescimento esperado nas diversas áreas de aprendizagem.
• Específicos: referem-se a aspectos mais simples, mais concretos, alcançáveis em menor tempo, como, por exem-
plo, aqueles que surgem ao final de uma aula ou de um período de trabalho e, em geral, explicam desempenhos ob-
serváveis.
O planejamento configura-se como um processo de reflexão e tomada de decisões, enquanto o plano é o produto do
planejamento.
3. Conteúdos: trata-se de um conjunto de temas ou assuntos que são estudados durante o curso em cada disciplina.
Tais assuntos são selecionados e organizados a partir da definição dos objetivos. Os conteúdos devem ir além do
conteúdo específico da disciplina; sendo assim incluem-se os conteúdos:
• conceituais (saber: fatos, conceitos, princípios) – ex.: novos conhecimentos adquiridos;

• procedimentais (saber fazer: habilidades) – ex.: realizar uma pesquisa, construir uma maquete, elaborar um resumo
etc.;
• atitudinais (ser: valores, normas e atitudes) – ex.: mudanças de comportamento.
Critérios para a seleção de conteúdos
• Adequação ás necessidades culturais e sociais;

• Significação, validade e utilidade;
• Interesse;
• Flexibilidade
4. Metodologia: deve ser apresentada com muita clareza, descrevendo a forma como o
Estratégias: são os meios utilizados para organizar a aprendizagem. Selecionar as estratégias mais adequadas pa-
ra determinado objetivo é um dos segredos do sucesso da aprendizagem.
.
5. Recursos: são os materiais utilizados para otimizar as aulas e operacionalizar as estratégias. É importante que os
recursos tornem a aula mais motivadora e, conseqüentemente, a aprendizagem mais significativa. Para acessar to-
dos os canais de comunicação, é necessário diversificar os recursos. Para os auditivos, além da voz do professor,
use música, sons diversificados, instrumentos musicais; para os visuais, não escreva apenas no quadro, mas leves
cartazes, transparências, slides, filmes, peças de demonstrações; para os sinestésicos, materiais diversos para reali-
zar atividades manuais, que trabalhem com todos os sentidos: perfumes, odores, texturas etc.

6. Avaliação: o processo de avaliação se coloca como elemento integrador e motivador. A avaliação abrange o de-
sempenho do aluno, do professor e a adequação ao programa. A avaliação é feita de formas diversas, com instru-
mentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Sobre esse assunto, nós discutire-
mos de modo mais aprofundado no próximo tema de estudos. Acompanhe-me!
Filosofia e Educação: Em busca da consciência
Interdisciplinaridade e pedagogia de projetos
Você já deve ter lido no módulo impresso como a interdisciplinaridade é importante para a compreensão do mundo
numa sociedade considerada do conhecimento, como é o caso da nossa. Usar múltiplos olhares, buscar compreender
sobre várias perspectivas é o nosso grande desafio atualmente. Nas palavras de Ferreira (1991), seria perceber-se in-
terdisciplinar.
Ela permite a organização dos currículos de forma integrada, a partir de uma rede conceitual entre as discipli-
nas. Oportuniza, portanto, quatro iniciativas fundamentais para o processo educativo:
 diálogo entre as disciplinas;

 interação entre o conhecimento e a realidade;
 trabalho conjunto;
 retorno à visão de homem integral.
Uma das formas de trabalhar o conhecimento de modo integrado no ensino fundamental, como sugere a perspectiva
interdisciplinar, é através da pedagogia de projetos.
A pedagogia de projetos surgiu no início do século XX, com John Dewey. Assim como ele, outros educadores da Es-
cola Nova também aderiram à idéia, pois tinham como premissa a educação para a vida.
Os Projetos de trabalho contribuem para uma ressignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma
que eles se voltem para a formatação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes
(HERNADEZ, 1998).
A ação do aluno sobre seu processo de aprendizagem permite, que ele:
Seja sujeito de sua aprendizagem (produção com

Não dependa somente da escolha do adulto.
significado e utilidade).
Decida e se comprometa com o que foi escolhido Possa projetar-se no tempo, planificando suas ações
para trabalhar. e suas aprendizagens.
Tornar-se responsável
Organização do tempo e do espaço escolares
Se entendermos que a organização do tempo e do espaço escolares é construção humana que foi elaborada no de-
correr da história e que, portanto, expressa as relações sociais que aí se estabelecem, podemos vislumbrar a possibili-
dade de mudanças na estrutura espaço temporal das escolas de modo a se tornarem espaços que favoreçam o proces-
so de desenvolvimento e formação das crianças, respeitando-as como sujeitos de direitos.
Lima (1995) defende a importância da qualidade do espaço na educação das crianças, no sentido de proporcionar
um espaço que, ao invés de confinar a infância no interior da escola, proporcione as condições mais favoráveis para o
processo de desenvolvimento da criança. Partindo de reflexões sobre o desaparecimento, nos centros urbanos, (em
decorrência de uma expansão das cidades acompanhada pela especialização e fragmentação do espaço urbano através
da ocupação especulativa) de espaços públicos de aprendizado coletivo onde antes as crianças podiam circular e brin-
car, esta arquiteta defende que, na realidade brasileira o espaço escolar tem se tornado um candidato potencial a ocupar
o lugar de convívio e produção de cultura entre as crianças.
Se ainda acreditamos na escola como espaço da infância, como este tem se apresentado em nosso país? São estes
espaços dignos de abrigar nossas crianças? São capazes de atender as necessidades infantis? Foram indagações des-
te tipo que levaram Mayumi Lima a questionar a qualidade funcional e construtiva do espaço escolar, denunciando a
falta de cuidado dispensado pelos governos com relação aos espaços educativos, pois estes não garantem nem o míni-
mo das condições necessárias e favoráveis para o desenvolvimento da criança.

Mayumi Lima (1995) afirma que em nossa sociedade o espaço é organizado, distribuído e direcionado pelos que de-
têm o poder e os usuários não tem voz para expor suas expectativas, necessidades e desejos. Assim também acontece
com os espaços destinados à criança. O poder, primeiro, da sociedade de classes, segundo, das instituições representa-
tivas dessa sociedade e, terceiro, dos adultos em geral, se apodera do espaço da criança e o transforma num instrumen-
to de dominação.
A organização e distribuição dos tempos e espaços escolares representam o poder exercido pelo adulto sobre a cri-
ança. À primeira vista, não é possibilitado à criança o exercício de participação e proposição de alternativas para a orga-
nização do seu próprio espaço, de modo que possa ocupá-lo e transformá-lo em lugar.
Como observa Escola nova (1998), o espaço escolar expressa e reflete determinados discursos, além de represen-
tar um elemento significativo do currículo, uma fonte de experiência e aprendizagem. Quando crianças, internalizamos as
primeiras percepções do espaço, desenvolvemos nossos esquemas corporais e acomodamos nossos biorritmos aos
padrões estabelecidos pelas organizações próprias do tempo escolar. Ao recordarmos nossas experiências escolares,
podemos perceber que os espaços e os tempos não são estruturas neutras, mas sim, construções sociais que aprende-
mos e que condicionam as significações e os modos de educação.
Assim, se defendemos a escola como lugar privilegiado da infância em nossa sociedade, precisamos repensar a
construção, organização e ocupação dos edifícios escolares, para que possamos permitir que seus usuários se apropri-
em e vivenciem o espaço e as práticas ali desenvolvidas de modo a transformá-lo em lugar.
Um lugar cheio de sentido, que desperte o gosto pelo saber e que permita as crianças vivenciarem sua infância jun-
tamente com seus pares.
É claro que a busca pela superação do modelo escolar atual não é simples pois esta é fruto de uma tradição secular
e encontra-se enraizado dentro de cada um de nós. Serão necessárias mudanças profundas, tanto na concepção de
infância quanto no modelo de sociedade atual, já que os traços burocráticos, hierárquicos e de relações de poder pró-
prios da escola, nada mais são do que o reflexo das relações que se estabelecem nesta sociedade.
Contudo, é importante acreditarmos que tais mudanças podem partir de micro-estruturas como a escola, e estarmos
conscientes de que será necessário muito tempo para desconstruir uma tradição que é secular.
Demonstrando ser um sujeito do seu tempo, Lima (1989), propõe transformar o tempo e o espaço escolares em
tempo e espaço da infância pautada na idéia da participação efetiva das crianças na manutenção e construção dos es-
paços escolares.
Não subestimando que as dificuldades técnicas e materiais de construção de um espaço ultrapassam as possibilida-
des de uma criança, esta arquiteta defende que a manifestação da criança bem como a sua participação deveriam me-
recer atenção dos educadores e arquitetos responsáveis pela construção de espaços para as crianças. Mas para que
isto seja possível, é necessário que os adultos possibilitem à criança o exercício da participação, um direito garantido na
Convenção dos Direitos das Crianças de 1989.
Finalmente, para que a criança se aproprie da escola, transformando este tempo e espaço também em lugar da in-
fância, é necessário que a ela seja permitido deixar suas marcas, seja através de uma pintura na parede, um desenho no
chão ou participando da discussão, definição e organização destes espaços, enfim, dando-lhe oportunidades de opinar e
discutir suas idéias e desejos.
Assim, uma escola construída e organizada com as crianças precisa respeitá-las enquanto sujeitos de direitos, ga-
rantindo no seu interior direitos básicos como: direito à educação, ao brincar, à cultura, à saúde e à higiene, à uma boa
alimentação, à segurança, ao contato com a natureza, à espaços amplos por onde possa se movimentar, ao desenvol-
vimento da criatividade e da imaginação, ao respeito à individualidade e desenvolvimento da sua identidade, enfim, o
direito à uma infância cheia de sentidos.
Atendendo as determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96, que estabelece,
pela primeira vez na história de nosso país, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, define-se de
forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação.
A Lei nº 9.394/96, em seu art. 4º, inciso IV, vem garantir o dever do Estado com a educação escolar pública, efeti-
vada mediante a garantia de atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade, e em
seu art. 12, incisos VI e VII, preconiza que o estabelecimentos de ensino devem articular-se com as famílias e a comuni-
dade, criando processos de integração da sociedade com a escola .
Sendo que o Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, cujo caráter não obrigatório visa favorecer
o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos
diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas.

Propõe ainda um diálogo com programas e projeto curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e
municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares: uma de natureza externa, outra interna
às instituições. As condições externas devem estar vinculadas principalmente às características socioculturais da comu-
nidade no qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida.
Portanto, conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de vida, possibilitando eleger os
temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em cada grupo social. Em
relação às condições internas, devesse levar em conta não só o número de horas que a criança passa na instituição (há
creches funcionando em período integral, outras de meio período), mas também a idade em que a criança começou a
freqüentá-la e quantos anos terão pela frente.
Estas questões acabam influindo na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças na articulação cur-
ricular, de maneira a garantir um maior número de experiências diversificadas a todas as crianças que a freqüentam.
A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um elemento do projeto educativo e

deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e técnicos.
5. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
A estrutura da educação no Brasil
Este trabalho tem como finalidade a análise do estudo da organização da educação brasileira, dando ênfases à es-
trutura organizacional da educação básica, de acordo com a Constituição de 1988, e a Lei de Diretrizes e Base da Edu-
cação Nacional (LDB) nº. 9394/96 que regulamenta e divide o sistema educacional em educação básica e educação
superior, a básica subdivide-se em: educação infantil (para crianças de 0 a 5 anos), ensino fundamental (a partir dos seis
anos de idade) que se subdivide em fundamental menor de 1º ao 5º ano e fundamental maior do 6º ao 9º ano, além, do
ensino médio constituído de três séries com propósito de preparar o educando para a vida e posterior continuidade dos
estudos na modalidade de ensino superior. Faremos também neste artigo uma abordagem sucinta sobre a educação
profissional, que ganhou uma nova conjectura com o aumento expressivo dos centros tecnológicos espalhados Brasil
adentro no governo Lula.
INTRODUÇÃO
Este artigo sobre a organização da educação nacional visa analisar de maneira crítica nosso sistema educacional,
discorrendo sobre as inúmeras alterações sofridas por emendas constitucionais e lei especifica para regulamentar nosso
sistema, tendo como principal objetivo disponibilizar-lo para análises de educadores, instituições educacionais e todos os
interessados em conhecer nossa realidade educacional.
A princípio serão explanados os entraves que a educação infantil tem enfrentado em busca de maiores investimen-
tos e valorização deste nível de ensino, por se tratar da primeira etapa que o indivíduo tem com as instituições de ensino,
a educação infantil deveria ser inclusa no ensino obrigatório previsto na Constituição Federal de 1988. Será abordada
também a significativa melhoria ao atendimento do ensino fundamental segunda etapa da educação básica e de acordo
com a Lei 9394/96, em seu artigo nº 32 obrigatório, e gratuito com duração de nove anos e matrícula a partir dos seis
anos de idade, levando em consideração o antigo Fundo de Valorização do Ensino Fundamental (FUNDEF).
Não poderia deixar de explanar sobre a educação de jovens e adultos (EJA), um programa do governo federal desti-
nado a erradicar o analfabetismo no Brasil, pois são inúmeros os esforços nesse sentido, atualmente o governo tem
investido no programa Brasil Alfabetizado (educação de jovens e adultos), programa este que pode ser desenvolvido em
parcerias com instituições não governamentais, além, das secretarias estaduais e municipais de educação.
E para contemplar toda a educação básica vejamos o que diz a respeito do ensino médio no artigo nº 35, inciso I da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB): "a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos"
Ao analisar este inciso observa-se que os estudos não param por aqui o educando, poderá caso queira continuar
seus estudos em instituições de ensino superior, aprofundando seus conhecimentos.
2. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
A educação infantil tem sido desde o século XVIII, foco de estudo de diversos estudiosos sobre o assunto, pois se-
gundo o educador francês Jean-Jacques Rousseau a principal ocupação da criança deveria ser a brincadeira, pois, para
ele melhor seria que receber ensinamentos impróprios. Partindo desse ponto analisaremos como está sendo tratado
esse assunto em pleno século XXI e se de fato a educação infantil tem conquistado espaço nessa complicada e desigual
política pública voltada para a educação brasileira.

Segundo Corrêa (2007), as primeiras instituições voltadas para a educação infantil no Brasil surgiu em 1896, na ci-
dade de São Paulo e a difusão deste nível de ensino só se deu em meados de 1940, principalmente na cidade de Porto
Alegre capital gaúcha que já contava com 40 jardins de infância. Foi a partir de 1970 que creches, jardins de infância e
pré-escola expandiram-se de maneira tímida principalmente em função da pressão promovida as autoridades competen-
tes pela sociedade civil.
Foi somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a alargar os horizontes do ensino infantil no Brasil,
pois, em seu artigo 208, inciso IV, afirma que "o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
"atendimento em creches e pré-escolas a crianças de 0 a 5 anos".
Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Federal a disponibilizar vagas para este nível de ensino,
pois, a família que achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pública para o ensino infantil, pode recorrer à
promotoria pública que por sua vez acionará judicialmente os órgãos competentes.
Direitos estes conquistados com a Constituição Federal de 1988, principalmente devido à enorme procura de vagas
para crianças de 0 a 6 anos, uma vez que cada vez mais as mulheres conquistavam de maneira significativa posto no
mercado de trabalho não dispondo mais do tempo que outrora tinha para cuidar de suas crianças. É importante ressaltar
que hoje este nível de ensino por força da Emenda Constitucional nº 53 de 2006, corresponde as crianças de 0 a 5 anos
de idade.
Não poderíamos deixar de fazemos comentários a respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C. A) Lei fe-
deral nº 8.069, de 1990, que é mais uma conquista da sociedade civil em defesa dos direitos da criança, principalmente
das de 0 a 5 anos de idade. Pois, em seu artigo nº 4 afirma:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, "à educação" *, ao esporte, ao lazer, à profissionaliza-
ção, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990 * grifo nosso).
Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adolescente ( E.C.A), afirma que a criança tem o direito de ser
respeitada por seus, educadores em razão de suas limitações de autodefesa por serem de pouca idade. Pois, são co-
muns muitas instituições de ensino infantil praticar castigos de toda natureza inclusive físicos, além do espaço ser inade-
quado e a falta de formação própria dos profissionais para este nível de ensino.
Observamos que tanto a Constituição Federal quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), buscam a
proteção e a garantia dos direitos das crianças, garantindo o acesso das mesmas em instituições de ensino de 0 a 5
anos. Pois no artigo nº 54 da (E.C. A) reafirma o dever do Estado em assegurar o atendimento em creches e pré-
escolas.
Ainda falando a respeito da educação infantil e reforçando este direito da criança a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (L.D.B) lei Federal nº 9394 de 1996, afirma em seu artigo nº 29 "que a educação infantil é a primeira
etapa da educação básica e tem como finalidade o seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social". Já no
artigo 31 diz que na educação infantil a avaliação não terá o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental. Vale ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB, subdividem a educação infantil em creches para crianças de
até 3 anos e pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade.
Em virtude dos acontecimentos já mencionados chegamos à conclusão que apesar dos enormes esforços por parte
do governo federal e sociedade civil em prol da melhoria na qualidade do ensino infantil, ainda tem muito que se fazer,
principalmente na formação dos educadores que atuam neste nível de ensino. Não precisamos de mais leis que assegu-
re os direitos das crianças e sim de cumprir as que já existem.
3. O ENSINO FUNAMENTAL
A idéia de escolarização remota desde a reforma protestante, quando Martinho Lutero em seu livro "Aos conselhos
de todas as cidades da Alemanha, para que criem e mantenham escolas", defendia a alfabetização das camadas popu-
lares com objetivos que todos tivessem de fato acesso as escrituras sagradas e para isto, contaria com os príncipes
protestantes da Alemanha.
No Brasil a educação obrigatória e gratuita foi introduzida com a Constituição Federal em 1934 e era composto de
apenas cinco anos, somente por força da Lei nº 5.692/71 esse ensino obrigatório estendeu-se para oito anos com a no-
menclatura de primeiro grau. Mas foi com a Constituição de 1988 que esta nomenclatura foi alterada para Ensino Fun-
damental.
Segundo Romualdo (2007) o ensino fundamental é uma etapa da educação básica destinada a crianças e adoles-
centes com duração mínima de nove anos, obrigatório e gratuito a partir dos seis anos de idade, de acordo a Lei nº
11.114/05 e conforme a LDB em seu artigo nº 32 afirma que o Ensino Fundamental terá como objetivo a formação bási-
ca do cidadão mediante inciso III: " o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores."
O acesso ao Ensino Fundamental no Brasil vem crescendo desde o início do período militar brasileiro (1964-1985),
com o aumento no número de vagas, porém, o não investimento orçamentário necessário para atender as novas matrí-

culas, tornou-se uma das causas das precárias condições da educação básica de hoje, afetando então o ensino obriga-
tório (Ensino fundamental).
Segundo a o artigo 211 da Constituição Federal alterado pela Emenda Constitucional (E.C) 14/96: O Ensino funda-
mental é responsabilidade do Estado e do município, afirma ainda no parágrafo 2º que os municípios atuarão prioritaria-
mente no ensino fundamental e na educação infantil, e no parágrafo 3º: que os Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e médio.
Por se tratar do único nível de ensino obrigatório no Brasil, o ensino fundamental tem recebido atenção especial por
parte de nossos governantes, veja o que afirma o artigo 5º parágrafo 2º da LDB: "Em todas as esferas administrativas o
poder público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório [...]".
Com o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), implantado no governo Fernando Henrique,
houve uma significativa melhoria no ensino fundamental principalmente no que diz respeito à remuneração dos educado-
res que atuam neste nível de ensino.
Em busca de melhoria no ensino obrigatório o Presidente da República sancionou no dia 06/02/2006 a Lei nº 11.274
que regulamenta o ensino fundamental de nove anos e altera os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, que estabelece as dire-
trizes da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obri-
gatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclusão de crianças de seis anos de idade não deverá sig-
nificar a antecipação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente foram compreendidos como adequados à primeira
série. Destacamos, portanto, a necessidade de se construir uma nova estrutura e organização dos conteúdos em um
ensino fundamental, agora de nove anos.
Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade do ensino de Artes na grade curricular do ensino fun-
damental, porém, o ensino da educação física compõe a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, más, tor-
na-se facultativa aos cursos noturnos.
Toda essa mudança que ocorreu na estrutura do ensino fundamental tem melhorado de maneira signifivativa a qua-
lidade do ensino neste nível de ensino, no entanto há muito que melhorar.
4. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
A educação de jovens e adultos no Brasil deu-se inicio com a chegada dos jesuítas no período colonial, pois os
mesmos com o intuito de impregnar a cultura portuguesa e as doutrinas católicas não mediram esforços em prol da alfa-
betização dos povos primitivos (indígenas).
Quase quinhentos anos se passaram e a luta em prol da alfabetização continua, são inúmeras as medidas tomadas
pelo governo federal na tentativa de erradicar o analfabetismo brasileiro que beira a casa dos 20 milhões de indivíduos
que não sabem ler ou escrever pequenas frases do dia-dia, pois a modernização, robotização e o uso cada vez mais de
equipamentos operados através de programas de computador, têm feito milhares de pessoas perderem seu posto de
trabalho.
Segundo Kruppa (2007), em1990 ano internacional da Alfabetização, com Paulo Freire à frente da Secretaria de
Educação do Município de São Paulo, organiza-se a Primeira Conferência Brasileira de Alfabetização, no qual represen-
tantes do Ministério da Educação (MEC) se comprometeram em priorizar a alfabetização de adultos. Em 1997 o governo
Federal desvincula a EJA do MEC e cria o Programa Alfabetização Solidária com o objetivo de reduzir as altas taxas de
analfabetismo que ainda vigorava em algumas regiões do país, programa este preside pela primeira dama do país e
atendendo 1,5 milhão e meio de brasileiros em 1200 municípios brasileiros de 15 Estados, trabalhando em parcerias,
com empresas, instituições universitárias, pessoas físicas, prefeituras, e o Mistério da Educação (MEC)
Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do presidente LULA, criou o Programa Brasil Alfabetiza-
do, que priorizou de inicio as instituições filantrópicas, somente a partir do segundo ano as Secretarias estaduais e muni-
cipais de educação receberam mais recursos do programa, chegando em 2007 com quase 50 % de todos os recursos
destinados ao Brasil Alfabetizado.
Em consonância com a Constituição, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece que "O dever do Esta-
do com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de ensino, obrigatório e gratuito,inclusive para os
que a ele não tiveram acesso idade própria". (Artigo 4)
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos determinando que "A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade pró-
pria". No inciso 1º, deixa clara a intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a esse segmento da população,
respeitando a diversidade que nele se apresenta.
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; mu-
dar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; buscar novas metodologias, considerando os interes-
ses dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na for-

mação de educadores; e renovar o currículo – interdisciplinar e transversal, entre outras ações, de forma que este passe
a constituir um direito, e não um favor prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos empresá-
rios.
5. O ENSINO MÉDIO
O ensino médio brasileiro era ministrado assim como o fundamental pelos padres jesuítas e tinha como principal ob-
jetivo a preparação de sacerdotes para a igreja católica que posteriormente complementaria seus estudos na Europa.
Somente com a expulsão destes padres em 1759, do reino português pelo rei influenciado, por seu primeiro ministro
Marquês de Pombal, é que de fato o governo brasileiro assume a responsabilidade pela educação nacional inclusive o
ensino médio que correspondia a sete anos de estudos sendo dividido em 1º etapa composta de quatro anos o ginásio
(hoje fundamental maior) e 2º etapa composta de três anos (hoje ensino médio).
Segundo Pinto (2007), o governo Vargas em 1937, implantou um sistema de ensino profissionalizante para atender
as camadas populares com objetivo de preparar Mão de obra para o mercado de trabalho, porém, somente o ensino
médio propedêutico permitia acesso ao ensino superior.
Mas foi no governo do regimemilitar em que o ensino médio teve grandes alterações poiso presidente Médici através
da Lei nº5692/71, determinou que todas as escolas do país ministrassem um ensino médio de 3 anosestritamente de
caráter profissionalizante, tudo indica que era uma tentativa de diminuir a demandade vagas nas universidade públicas e
barrar as manifestaçõesestudantisque ocorria pelo país.
Porém a grande explosão do ensino médio na rede particular em busca de porta para a educação superior fez com
que o polêmico ensino médio profissionalizante fosse revogado pela Lei nº 7044/82, e tudo voltou como era antes.
De acordo com Constituição de 88 em seu artigo nº 211 parágrafo 3º afirma que o ensino médio deverá ser ministra-
do pelo Estado e pelo Distrito Federal, isso não impede que os municípios ofereçam este nível de ensino, porém só po-
dem depois de assegurarem a demanda pela educação infantil e ensino fundamental o que está longe de acontecer.Já
na LDB em seu artigo 35 inciso III afirma que o ensino médio tem como uma das finalidades "o aprimoramento do edu-
cando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico".
Devemos levamos também em consideração as disparidades nas remunerações dos educadores do ensino médio
nas regiões brasileiras, para se ter uma idéia um professor da rede pública do norte do país tem remuneração em torno
de R$ 1200,00 reais a maior do país, acreditamos que seja pelo motivo de terem pouco quantitativo desses profissionai-
se a transformação dos antigos territóriosem Estados, uma vez que o governo Federal arca com uma parcela considerá-
vel deste nível de ensino, enquanto, os da região nordeste tem a menor média em torno de R$ 717,00 mensais.
6. A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição
Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Públi-
co, o "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensi-
no". No entanto, Muito se tem falado sobre as carências do Sistema Educacional Brasileiro, mas, poucas às vezes é
mencionado o seu primo pobre - a Educação Especial. Muito menos são reivindicadas melhores condições para esse
segmento que, ao contrário do que parece a primeira vista abrange um número significativo de brasileiros.
Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo escolar, promovido pelo Ministério da Educação, existem mi-
lhões de crianças e jovens em idade escolar com algum tipo de deficiência. Boa parte deles não têm atendimento espe-
cializado - estão matriculados em escolas regulares ou não estudam. A Educação Especial Brasileira atinge somente
pequena parcela dos deficientes, quase a metade deles através de escolas particulares - as demais são federais, esta-
duais e municipais. Ou seja, o poder público praticamente ignora o problema. Além do reduzido número de escolas es-
pecializadas, o rendimento não é o ideal, como indicam as poucas matrículas no ensino médio, em comparação com os
números dos graus anteriores. A educação especial se trata de uma educação voltada para os portadores de deficiên-
cias, como deficiências auditivas, visuais, intelectual, física, sensorial, surdocegueira e as múltiplas deficiências. Para
que esses educandos tão especiais possam ser educados e reabilitados, é de extrema importância a participação deles
em escolas e instituições especializadas. E que eles disponham de tudo o que for necessário para o seu desenvolvimen-
to cognitivo.
6. 1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
.A educação inclusiva é uma educação onde os ditos "normais" e os portadores de algum tipo de deficiência poderão
aprender uns com os outros. Uma depende da outra para que realmente exista uma educação de qualidade. A educação
inclusiva no Brasil é um desafio a todos os profissionais de educação.
Educação inclusiva é:
- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança da sua residência.
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regular.
- propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico.
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes.

- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência.
- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do ensino regular.
Educação inclusiva não é:
- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado.
- ignorar as necessidades específicas da criança.
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades.
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo.
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um
suporte técnico.
Percebemos ao longo da história e, também na atualidade, que a maioria dos profissionais envolvidos na educação
não sabem ou desconhecem a importância e a diferença da educação especial e educação inclusiva. Por essa razão,
veio à realização deste item para o esclarecimento das pessoas envolvidas na educação e interessados.
7. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96, se constitui num marco para a educação profissional. As leis
de diretrizes e bases anteriores, ou as leis orgânicas para os níveis e modalidades de ensino, sempre trataram da edu-
cação profissional apenas parcialmente. Legislaram sobre a vinculação da formação para o trabalho a determinados
níveis de ensino, como educação formal, quer na época dos ginásios comerciais e industriais, quer posteriormente atra-
vés da Lei 5.692/71, com o segundo grau profissionalizante.
Na atual lei, o Capítulo III do Título V —«Dos níveis e das modalidades de educação e ensino»— é totalmente dedi-
cado à educação profissional, tratando-a na sua inteireza, como parte do sistema educacional. Neste novo enfoque a
educação profissional tem como objetivos não só a formação de técnicos de nível médio, mas a qualificação, a requalifi-
cação, a reprofissionalização de trabalhadores de qualquer nível de escolaridade, a atualização tecnológica permanente
e a habilitação nos níveis médio e superior. Enfim, regulamenta a educação profissional como um todo, contemplando as
formas de ensino que habilitam e estão referidas a níveis da educação escolar no conjunto da qualificação permanente
para as atividades produtivas. Embora a lei não o explicite, a educação profissional é tratada como um subsistema de
ensino.
Mais uma vez aparece na Lei de Diretrizes e Bases, no Art. 39, a referência ao conceito de «aprendizagem perma-
nente». A educação profissional deve levar ao «permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva». E mais
uma vez, também, destaca a relação entre educação escolar e processos formativos, quando faz referência à integração
entre a educação profissional e as «diferentes formas de educação», o trabalho, a ciência e a tecnologia. O parágrafo
único deste artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o caráter complementar da educação profissional e ampliam sua atua-
ção para além da escolaridade formal e seu locus para além da escola. Finalmente, estabelece a forma de reconheci-
mento e certificação das competências adquiridas fora do ambiente escolar, quer para prosseguimento de estudos, quer
para titulação, de forma absolutamente inovadora em relação à legislação preexistente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluído o desenvolvimento deste artigo, o envolvimento com o tema permanece. Aqui a questão operária dentro
da organização da educação nacional foi analisada e discutida em todas as suas faces e contradições. Cremos ter cum-
prido nosso objetivo, pois acreditamos ter esgotado a maior parte das fontes que abordam esse tema. Por ser um enfo-
que polêmico e completamente novo, lidamos o tempo inteiro em busca da veracidade dos dados.
Tudo começou com a leitura do livro "Organização do ensino no Brasil: níveis e modalidades na Constituição Federal
e na LDB" organizado por Afrânio Mendes Catani e análise constante a Constituição Federal de 88 e a Lei nº 9394/06,
que dá as diretrizes da educação nacional. Estudar a organização do ensino nacional fez com que passássemos a ter-
mos ciênciada complexidade deste sistema.
Ao longo deste estudo foi possível constatar que nosso sistema de ensino deixa em muito a desejar, e estar longe de
assegurar pelo menos a educação básica a todos os cidadãos, talvez por este ensino não ser obrigatório e somente uma
parte dele que é o ensino fundamental. Sugerimos então que nossos legisladores (deputados e senadores) criem uma
emenda constitucional tornando obrigatório e gratuito toda a educação básica contemplando assim a educação infantil
que a cada ano vem expandindo-se e o ensino médio uma vez que é a ponte do educando rumo ao ensino superior ou
diretamente ao mercado de trabalho.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. 292p.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/1996). Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1996. 29p.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura:.Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, 2009. Disponível em :
<ttp://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=116&Itemid=248>. Acesso em 27 de 02 de 2009.
CATANI. Afrânio Mendes. Organização do Ensino no Brasil: níveis e modalidades a Constituição Federal e na LDB. 2º edição. São Paulo: Xamã,
2007. p.01-69.

9. PROCEDIMENTOS E RECURSOS PEDAGÓGICOS
Biblioteca escolar
O impacto de uma biblioteca depende de uma série de fatores como o tamanho e a qualidade do acervo e mesmo a
frequência com que a comunidade escolar recorre a ele. Os poucos estudos disponíveis, no entanto, não levam em con-
ta essas questões. Apenas comparam o desempenho de alunos em escolas com e sem biblioteca ― ou de escolas que
não tinham e passaram a ter ― e apresentam conclusões divergentes sobre os seus efeitos.
Tradicionalmente, a biblioteca é considerada um dos insumos mais importantes na definição da qualidade de uma
escola. Seu impacto, no entanto, depende de uma série de fatores que não são levados em consideração pelos estudos,
como a qualidade do acervo e a frequência com que a comunidade escolar recorre a ele.
As poucas evidências disponíveis não confirmam a hipótese de que as bibliotecas sejam mais relevantes para as
crianças menos favorecidas, que não têm acesso a livros em suas casas.
IMPACTO
Análises transversais, que comparam a média de aprendizado de escolas com e sem biblioteca em um determinado
momento, revelam que os alunos com acesso a biblioteca na escola tendem a apresentar proficiência mais elevada. Por
outro lado, análises mais confiáveis, baseadas em estudos longitudinais, que comparam o ganho de aprendizado em
escolas com e sem biblioteca ao longo do tempo, mostram um impacto direto não significativo estatisticamente. Os pou-
cos estudos disponíveis, no entanto, não levam em consideração informações relevantes para o aprendizado dos alu-
nos, como o tamanho e a qualidade do acervo e seu grau de utilização.
Vale ressaltar que o fato de o impacto depender do grau de utilização não significa que só se beneficiam da bibliote-
ca os alunos que a utilizam. Na verdade, as bibliotecas tendem a ter seu impacto propagado por toda a comunidade
escolar.
Outras pesquisas mostram que a biblioteca escolar não tem impacto mais relevante sobre crianças de famílias soci-
oeconomicamente menos favorecidas, que em princípio têm menos acesso a livros em casa. A evidência disponível,
embora seja esparsa, indica o contrário: o impacto é maior entre os estudantes menos vulneráveis, seja porque seu am-
biente familiar lhes garante outros recursos que, combinados à biblioteca, fazem-nos aprender mais, seja porque eles
utilizam mais esses espaços.
POSSIBILIDADES DE AÇÃO
Em suma, não basta que a escola tenha biblioteca. É importante que pais e demais membros da comunidade esco-
lar incentivem as crianças a utilizá-la mais intensamente.
Às escolas, cabe estabelecer rotinas e práticas de utilização das bibliotecas com estratégias voltadas ao aprendiza-
do dos alunos. Os professores precisam dar atenção especial às crianças mais vulneráveis para estimulá-las e apoiá-las
no uso desses espaços, como forma de compensar as desigualdades de aprendizado.
Às Secretarias de Educação, cabe estabelecer padrões, investir na qualidade do acervo e implementar políticas de
utilização das bibliotecas escolares já existentes, incentivando seu uso pelos alunos durante o horário regular e em turno
expandido ― ou mesmo abrindo as suas portas para a comunidade em horários alternativos.
Computador e internet
Há diversas formas de empregar o computador numa escola — tanto na administração da instituição como em sala
de aula ou em laboratórios com os alunos. Porém não há evidência científica sólida de que o uso da tecnologia como
recurso pedagógico traga impactos positivos significativos sobre o aprendizado, tampouco que a inclusão digital reduza
as desigualdades de oportunidades na educação.
Garantir às escolas o acesso a computadores e à internet serve a múltiplos objetivos. Mas os estudos demonstram
que o impacto sobre o desempenho educacional depende do uso que se dá a esses recursos.
Os computadores e a internet de uma escola podem ser disponibilizados apenas aos professores e dirigentes com o
objetivo de facilitar a gestão ― em particular, no que se refere à conexão com a Secretaria de Educação. A escola pode
contar ainda com laboratórios de informática sem acesso à internet, destinados a familiarizar os alunos com o seu uso.
Também pode utilizar os computadores como recurso pedagógico para o ensino de conteúdos não relacionados direta-
mente à tecnologia. Por fim, os laboratórios podem estar conectados à internet para expandir o acesso dos alunos à
informação.

Porém, faltam evidências científicas de que o uso da tecnologia como recurso pedagógico tenha impacto positivo
significativo sobre o aprendizado.
IMPACTO
De todos esses objetivos, parece não haver dúvidas sobre a relevância do computador como instrumento de gestão.
Tampouco se questiona a necessidade de um laboratório de informática nas escolas e a sua importância e a da internet
na vida futura das crianças. Por outro lado, não existe recomendação confiável quanto ao número de horas diárias que a
criança pode usar o computador: sabe-se que a sua utilização de forma muito intensa pode ter efeitos prejudiciais sobre
o aprendizado.
O impacto do computador e da internet como instrumentos pedagógicos permanece uma questão controversa na li-
teratura científica, que traz conclusões dúbias. Há estudos favoráveis e desfavoráveis a esses recursos e as estimativas
de impacto variam muito, dependendo tanto da forma de utilização dos equipamentos como do ambiente socioeconômi-
co dos alunos e da possibilidade de acesso em casa.
Algumas formas de uso pedagógico do computador podem ter efeitos bastante positivos no aprendizado. Outras, en-
tretanto, acabam se revelando apenas distrações que reduzem o aprendizado. Não existem ainda indicações sobre
quais formas de utilização do computador como recurso pedagógico foram bem-sucedidas. Os estudos trabalham ape-
nas com informações que apontam se a escola usou ou não esse recurso, sem especificar exatamente como ele foi utili-
zado.
A literatura disponível também não confirma a hipótese de que o impacto do acesso a esses equipamentos na esco-
la seja maior entre crianças de famílias socioeconomicamente vulneráveis. Na realidade, não há evidência sólida de que
a inclusão digital seja um instrumento importante para reduzir as desigualdades das oportunidades educacionais.
POSSIBILIDADES DE AÇÃO
De acordo com os estudos, o impacto da tecnologia no desempenho do aluno pode ser positivo ou negativo, depen-
dendo de uma série de fatores, como a forma de utilização.
Portanto, para que o computador e a internet possam ser usados como recurso pedagógico, não basta que as Se-
cretarias de Educação adquiram os equipamentos. É importante estabelecer políticas de uso voltadas ao aprendizado
dos alunos e essa iniciativa deve ser associada a uma avaliação rigorosa. Não basta acompanhar o desempenho dos
alunos beneficiados, pois, embora o aprendizado ao longo do tempo possa aumentar, somente uma avaliação compara-
tiva poderá indicar se esses alunos estão aprendendo mais do que estariam caso não tivessem acesso a essa tecnolo-
gia.
Também é necessário que os equipamentos conectados à internet possam ser acessados pelos estudantes para
buscar informações específicas, em um intervalo de tempo previamente estipulado pelas escolas. Não há, no entanto,
uma recomendação confiável em relação ao número de horas que a criança deva usar o computador, sendo também
importante acompanhar o impacto dessa exposição no aprendizado dos alunos.
Laboratórios
Utilizado principalmente no estudo de biologia e de química, o laboratório escolar permite aos alunos a prática de
conhecimentos teóricos. Seu impacto na aprendizagem, contudo, ainda precisa ser estudado
Recursos de apoio às aulas
Apesar de tecnologias audiovisuais, por exemplo, terem se tornado mais acessíveis nos últimos anos, ainda não há
informações sobre o seu efeito na proficiência.
Livro didático
Sua importância é inegável, mas ainda faltam estudos consistentes sobre o seu impacto no aprendizado.
Material de artes e recreativo
Alunos que têm material de artes, jogos e brinquedos didáticos à disposição aprendem mais? Que tipo de material é
mais eficiente? As pesquisas ainda precisam avançar nessa direção.

7. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na cons-
trução do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente
de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
1. INTRODUÇÃO
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal m e-
canismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando
mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico;
não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do apren-
dizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o
esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e
o mais pertinente método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o
contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as

ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
1 – Função diagnóstica
A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inici-
al), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensi-
no/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência
de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A ava-
liação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a
aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos,
de resolver situações presentes.
2 – Função formativa
A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão,
de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamen-
te alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estí-
mulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do alu-
no como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimen-
to da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para
possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar solução.

3 – Função somativa
Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de
aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibili-
dade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um
período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem,
no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar
o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual,
até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e
“obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avali-
ação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou
ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e pro-
cessar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências
que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar
em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo
qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em
caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como
forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo
que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que
sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma comparação entre a concep-
ção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações
de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado

Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a
Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela
pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de obtém.
uma série para outra.
Implicação – as notas vão sendo observadas e regis-

tradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um
qual processo o aluno passou. auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos,
quais ainda faltam e quais as interferências do professor
que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pres- Foco nas competências - o desenvolvimento das com-
são psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento petências previstas no projeto educacional devem ser a
motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugestão meta em comum dos professores.
de Comenius em sua Didática Magna criada no século
XVII. É comum ver professores utilizando ameaças co-
mo "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal
no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção!
O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai aconte-
cer..."

Implicação - as provas são utilizadas como um fator Implicação - a avaliação deixa de ser somente um obje-
negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça to de certificação da consecução de objetivos, mas tam-
da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer bém se torna necessária como instrumento de diagnós-
de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento tico e acompanhamento do processo de aprendizagem.
da submissão e de hábitos de comportamento físico Neste ponto, modelos que indicam passos para a pro-
tenso (estresse). gressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Ob-
jetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito
a prática da avaliação e a orientação dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade
resultados das provas e exames - eles se preocupam - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se
com as notas que demonstram o quadro global dos alu- com o presente e o futuro do aluno, especialmente com
nos, para a promoção ou reprovação. relação à sua inclusão social (percepção do mundo,
criatividade, empregabilidade, interação, posicionamen-
to, criticidade).
Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado
Implicação - o processo educativo permanece oculto. A de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno
leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam na escola.
os reais motivos para discrepâncias em determinadas
disciplinas).
O sistema social se contenta com as notas - as notas Sistema social preocupado com o futuro -
são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados
já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buar-
dentro da normalidade são bem vistos, não importando que: "Para saber como será um país daqui há 20 anos,
a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo é preciso olhar como está sua escola pública no presen-
nos casos de exames como o ENEM que, de certa forte". Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se
ma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de práti-
preocupar com o distanciamento educacional do Brasil
cas educacionais e estabelecimentos de ensino). com o dos demais países. É esse o caminho para rever-
termos o quadro de uma educação "domesticadora"
para "humanizadora".
Implicação - valorização da educação de resultados
Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somen- efetivos para o indivíduo.
te os resultados interessam, mas estes são relativos.
Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de
procedimento tornam-se incompatíveis com os demais,
são marginalizados e, por isso, automaticamente pres-
sionados a agir da forma tradicional.
Adaptado de Luckesi (2002)
8. FASES DA VIDA: INFÂNCIA, JUVENTUDE E IDADE ADULTA NA CONTEMPORANEIDADE –

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Teóricos Jean Piaget, Vygotsky, Henri Wallon
Jean Piaget (1896 – 1980)
Jean Piaget nasceu nasceu em Neuchâtel, Suiça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de se-
tembro de 1980, com 83 anos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os meca-
nismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção
do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.
Epistemologia genética – epistemo= conhecimento e logia= estudo e genética do ser humano.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres
humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o
desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esque-
mas ou conhecimento. Isto é, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomoda-
ção e, após isso, uma assimilação. Desta forma, o equilíbrio é, então, alcançado.

A forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio
sensório-motor – em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos, e o pensamento se dá
somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve – para o pré-operatório. Uma nova progressão ocorre por
volta dos sete anos, quando ela passa para o estágio operacional-concreto e consegue refletir sobre o inverso das coi-
sas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Por fim, por
volta da adolescência, chega ao estágio operacional-formal, em que pensa em coisas completamente abstratas, sem
necessitar da relação direta com o concreto.
Existem 2 aspectos principais nesta teoria:
1. O processo de conhecer e
2. Os estádios/ etapas pelos quais nós passamos à medida que adquirimos essa habilidade.
O comportamento é controlado através de organizações mentais denominadas “esquemas”, que o indivíduo utiliza
para representar o mundo e para designar as ações.
Essa adaptação é guiada por uma orientação biológica para obter o balanço entre esses esquemas e o ambiente em
que está. (equilibração). Assim, estabelecer um desiquilíbrio é a motivação primária para alterar as estruturas mentais do
indivíduo.
CONCEITOS BASICOS
Desenvolvimento humano: série de mudanças ordenadas e previsíveis.

Interacionismo: Desenvolvimento → relação do organismo e o meio.
Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio
Assimilação
Acomodação
Equilibração
Desenvolvimento
COMO SE DÁ A APRENDIZAGEM? QUAIS SÃO OS PONTOS CHAVES PARA QUE ELA OCORRA?
Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de adaptação:
• assimilação e acomodação.
A perspectiva de Piaget é frequentemente comparada com a de Lev Vygotsky (1896-1934), que olhou mais para a inte-
racção social como fonte primária da cognição e do comportamento
Teoria de Piaget sobre o Desenvolvimento Cognitivo

Conceitos-chave
• Organização e adaptação
– Organização: à medida que aumenta a maturação da criança, elas organizam padrões físicos ou esquemas mentais
em sistemas mais complexos.
– Adaptação: capacidade de adaptar as suas estruturas mentais ou comportamento para se adaptar às exigências do
meio.
• Assimilação e acomodação
– Assimilação: moldar novas informações para encaixar nos esquemas existentes.
– Acomodação: mudança nos esquemas existentes pela alteração de antigas formas de pensar ou agir.
• Processo desenvolvimental
– Equilibração: tendência para manter as estruturas cognitivas em equilíbrio.
CARACTERÍSTICAS DE CADA FASE:
• Estádio sensório-motor ( do nascimento aos 2/3 anos) – a criança desenvolve um conjunto de “esquemas de ação”
sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento físico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito
de permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer imitações, construindo represen-
tações mentais cada vez mais complexas
• Estádio pré-operatório (ou intuitivo) (dos 2/3 aos 6/7 anos) – a criança inicia a construção da relação causa e efeito,
bem como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta.

• Estádio operatório-concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos) – a criança começa a construir conceitos, através de estruturas
lógicas, consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito de número. Seu pensamento apesar de lógico,
ainda está preso aos conceitos concretos, não fazendo ainda abstrações.
• Estádio operatório-formal (dos 10/11 aos 15/16 anos) – fase em que o adolescente constrói o pensamento abstrato,
conceptual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar
cientificamente.
VYGOTSKY (1896 – 1934)
“O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas
pessoas.”
Teoria Histórico social.
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento Dedicou-se aos estudos das funções psi-
cológicas superiores (processos mentais superiores): Mecanismo psicológicos mais complexos, típicos do ser humano;
Envolve o controle consciente do comportamento, ação intencional, a capacidade de imaginar, de ver na ausência da
coisa vista, de planejar. Tais atividades são frutos das interações do meio físico e social.Essas concepções fundamen-
tam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por exemplo, linguagem, memória, são construídas ao longo d
história social do homem, em sua relação com o mundo.
As funções psicológicas superiores (processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais) dependem
de processo de aprendizado. Esta se dá através da interação ou cooperação social. A transmissão dessas funções pas-
sa de um indivíduo para o outro por meio da interação social. Essa interação ocorre através da mediação entre um sujei-
to e outro, denomina-se zona de desenvolvimento proximal (Zona de desenvolvimento proximal ou zona de desenvolvi-
mento potencial)
Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientação. Em vez de olhar para o final do pro-
cesso de desenvolvimento, ele debruçou-se sobre o processo em si e analisou a participação do sujeito nas atividades
sociais.
Ele propôs que o desenvolvimento não precede a socialização. Ao invés, as estruturas sociais e as relações sociais
levam ao desenvolvimento das funções mentais. Ele acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através do
jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz mais experiente.
O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre duas estruturas, uma social e uma pessoal-
mente construída, através de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão sendo internalizados pelo sujeito é
quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada.
Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a compreensão do mundo, o conhecimento sozinho,
Vygostky via o desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interações com as pessoas e com os instrumen-
tos do mundo da criança.
Esses instrumentos são reais: canetas, papel, computadores; ou símbolos: linguagem, sistemas matemáticos, sig-
nos.
CONCEITOS BASICOS
Um pressuposto básico de Vygotsky é a de que durante o curso do desenvolvimento, tudo aparece duas vezes:
• 1º a criança entra em contacto com o ambiente social, o que ocorre ao nível interpessoal.
• Depois a criança entra em contacto com ela própria, num nível intrapessoal.
Aspectos básicos para o desenvolvimento dos processos cognitivos:
- Mediação
- Linguagem
- Cultura
- Processo de internalização
- Função mental
Mediação
- Como sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recor-
tes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe.

- Enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações,
- O conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, Mas pela mediação feita por
outros sujeitos = no construtivismo
- O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização, do ambiente, do mundo cultural que rodeia
o indivíduo.
Linguagem
- Sistema simbólico dos grupos humanos

- Representa um salto qualitativo na evolução da espécie.
- Fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
- É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portan-
to, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
Cultura
- Fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que
permite construir a interpretação do mundo real.
- Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação
de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização
- A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna
- É interpessoal e se torna intrapessoal
- Fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano
Função mental
- processos de: pensamento, memória, percepção e atenção.

- o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.
Aprendizagem é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas cultu-
ralmente organizadas e especificamente humanas.
Parte do desenvolvimento é definido pelo processo de maturação do organismo (pertencente a espécie humana),
mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do
indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
Vygotsky, ao longo do desenvolvimento cognitivo a formação de conceitos passa por três fases básicas: a primeira
delas é o Sincretismo onde a criança não forma classes entre os diferentes atributos dos objetos; ela apenas os agrupa
de forma desorganizada formando amontoados. Assim, uma criança que se encontra nesse período, quando solicitada a
formar grupos com diferentes objetos (plantas, animais, objetos de cozinha etc.), poderá colocar juntos objetos que não
possuem relação entre si como por exemplo animais e objetos de cozinha. Nessa fase a criança agrupará ao acaso ou
por contiguidade no tempo ou no espaço; uma segunda fase é o Pensamento por Complexos onde o agrupamento não é
formado por um pensamento lógico abstrato e sim por ligações concretas entre seus componentes que podem ser os
mais diferentes possíveis. Assim a criança pode, por exemplo, agrupar por qualquer relação percebida entre os objetos,
ou por características complementares entre si. Num estágio mais evoluído dessa mesma fase, a criança começa a se
orientar por semelhanças concretas visíveis e formar grupos de acordo com suas conexões perceptivas. Assim a criança
nesse estágio é capaz de agrupar os animais em um grupo e as plantas em outro. Esse estágio é denominado de Pseu-
doconceito. Nele os resultados obtidos são semelhantes aos obtidos no pensamento conceitual. No entanto, o processo
mental pelo qual são obtidos não é o mesmo que ocorre no pensamento conceitual.
Os adolescentes não abandonam completamente as formas de pensamento mais primitivas (sincréticas e por com-
plexos). Seu uso diminui gradualmente e começam a formar-se os verdadeiros conceitos
Henri Wallon (1879 – 1962)
“A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por
sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, “o ser humano é organicamente
social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria
do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo.
O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas
condições de existência.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado,
através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema
de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação.
Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se
diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se
diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, insta-
lando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Psicogenética, essencialmente sociocultural e relativista, com forte lastro orgânico, a teoria de Wallon considera o de-
senvolvimento da pessoa completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e
motor também integrados.
A Teoria das Emoções é de grande importância na obra de Wallon. Segundo o autor, a emoção é a exteriorização da
afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento so-
cial na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do
desenvolvimento psíquico da criança.
O desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e
das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.
A obra de Henri Wallon é perpassada pela idéia de que o processo de aprendizagem é dialético: não é adequado
postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.
Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon propõe o estudo da pessoa
completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é impor-
tante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade
CONCEITOS BASICOS
Dois importantes conceitos na obra de Wallon são emoção e afetividade.

Emoções, para Wallon, são fenômenos psico-fisiológicos oriundos do sistema nervoso central caracterizados pela
reação postural de exteriorização da afetividade.
A afetividade, por sua vez, seria o conjunto de processos psíquicos exteriorizados através das emoções.
Em outras palavras, enquanto emoções seriam processos internos, a afetividade seria o estado psicológico que viabiliza
a comunicação das emoções.
Processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e
possibilidades.
Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e
motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade.
Galvão (1995) utiliza a seguinte terminologia acerca das etapas do Desenvolvimento Humano segundo Wallon:
1) Impulsivo-emocional;
2) Sensório-motor e projetivo;
3) Personalismo;
4) Categorial;
5) Predominância funcional

Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras rea-
ções do bebê às pessoas, às quais intermedeiam sua relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos.
A aquisição da marcha e da apreensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração
dos espaços.
Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem.
O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar.
O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a par-
tir do ato motor;
Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si medi-
ante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas ;
Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquis-
ta do mundo exterior;
Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modifi-
cações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
O ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO EM WALLON
Estágio Sensório-Motor: até aos 02 anos de idade; período de Inteligência Prática.

Dos 02 aos 05 anos de idade: Período Síncrético . Aqui a fala/linguagem é um fato real; iniciam-se os diálogos e as
funções projetivas; mistura os conceitos.
Dos 2 aos 5 anos: Período Sincrético. Aqui fala/ linguagem é um fato real; iniciam-se os diálogos e as funções proje-
tivas; mistura os conceitos.
Dos 05 aos 09 anos de idade, aproximadamente: Período do Pensamento Categorial.
Dos 09/10 anos de idade em diante: Período do Pensamento Conceitual
VALORES DA FORMAÇÃO CULTURAL, LUDICIDADE, SOCIALIZAÇÃO E CONVÍVIO SOCIAL
A cultura – somatória de costumes, tradições e valores - é um jeito próprio de ser, estar e sentir o mundo, ‘jeito’ este
que leva o indivíduo a fazer, ou a expressar-se, de forma característica.
Ora, SER é também PERTENCER – a algum lugar, a alguma fé ou a um grupo, seja família, amigos ou povo.
Daí ser a cultura um forte agente de identificação pessoal e social, um modelo de comportamento que integra
segmentos sociais e gerações, uma terapia efetiva que desperta os recursos internos do indivíduo e fomenta sua
interação com o grupo e um fator essencial na promoção da saúde, na medida em que o indivíduo se realiza como
pessoa e expande suas potencialidades.
A percepção individual do mundo é influenciada pelo grupo. Aquilo que o grupo aprova ou valoriza tende a ser
selecionado na percepção pessoal; já o que é rejeitado ou indiferente aos valores do grupo tem menor possibilidade de
ser selecionado pela percepção do sujeito – e se for significativa para o sujeito, este o guarda para si ou o elabora de
forma a adaptá-lo aos valores grupais, seja de foram lúdica, simbólica ou distorcida, no intuito de evitar a censura
coletiva.
O indivíduo que consegue burlar a censura grupal e introduzir nela uma significativa mudança de valores adquire o
poder de influenciar a História, daí o dizer-se que ‘os poetas são profetas’. Explica-se, assim, o medo que os governos
autoritários e ditatoriais tem da elite cultural a a perseguição política acirrada que os representantes da cultura tem
sofrido através dos séculos – por exemplo, queima de livros e de sábios nas fogueiras da Inquisição, acusados de
bruxaria e de pacto com o demônio.
Os povos evoluem através de mudanças significativas em sua cultura e as mudanças acontecem rapidamente
quando o clima político é de liberdade; caso contrário demora apenas mais uma pouquinho, o tempo de o pensamento,
que é livre, romper os grilhões da intolerância.
A CULTURA E A IDENTIDADE PESSOAL
Quem sou?
A identidade alicerça-se em capacidades e em valores, no que somos capazes de compreender do mundo e no
significado que damos às nossas vidas. Destaco a seguir quatro processos de a cultura influir na identidade
personalizando a atuação individual:
O agente cultural:
O artista, seja ele escritor, pintor, cantor, compositor – e também o esportista – sente-se alguém. Alguém que é
respeitado pelo que é capaz de realizar, e, na velhice, mesmo se incapaz de criar, por limitações decorrentes da idade

(mãos trêmulas, declínio da voz, fraqueza muscular etc) é amiúde solicitado a transmitir suas vivências aos mais jovens.
Desta forma, o indivíduo sente-se útil e é gratificante recordar as glórias passadas sentindo que contribui ainda para
estimular e incentivar o ideal de uma vida.
O propagador cultural:
Há indivíduos que não criam, mas apreciam o belo, dedicando suas vidas a promover cultura. Assim, diz-se que ‘o
crítico literário é um autor frustrado’, aforisma que pode ser estendido aos comentaristas de arte e de esportes, bem
como às demais atividades críticas. Os mecenas são outra categoria de pessoas que extraem prazer estético da arte
que promovem e não são capazes de criar.
Há que citar os que comercializam a arte, vendendo ou comprando os produtos culturais, grupo hoje em dia
acrescido dos profissionais da mídia, com o poder de promoverem no mercado o que lhe convém, à revelia da qualidade.
Ainda que interesses de lucro interfiram ou entravem a promoção dos produtos bons, em última análise esses entraves
econômicos agem como um desafio motivador, e o julgamento de valor fica para a posteridade: o joio e o trigo separam-
se aos olhos da geração futura e os grandes gênios, que em vida passaram privações e até morreram esquecidos,
recebem seu reconhecimento a posteriori. A História está cheia de exemplos de ‘vitórias’ fugazes, hoje relegadas ao
esquecimento, e de autores e pintores geniais desprezados em vida.
Assim, agentes culturais diversos dão significado a suas vidas organizando, promovendo e divulgando eventos
vários.
O espectador cultural:
E finalmente, há aquele que não cria nem promove e que no entanto aprecia intensamente a arte. Indivíduos assim
identificam-se entre si e organizam-se em fãs clubes, cuja penetração varia desde o bate-papo informal com os amigos
até a distribuição de zines e elaboração de congressos ou entidades mais ou menos sofisticadas, com a finalidade de
admirar e cultuar o ídolo. Cito como exemplo o grupo de admiradores da série Jornada nas Estrelas.
Uma categoria em especial destaca-se por sua importância no resgate cultural de certas épocas ou certos ídolos: os
colecionadores. O prazer de colecionar começa pela identificação com o ídolo, passa pelo orgulho de possuir objetos
raros e culmina na satisfação de deter e divulgar conhecimento. Colecionadores contribuem significativamente para a
preservação e para o resgate cultural de uma época ou arte específica.
Assim, na questão da identidade, a cultura elabora a identidade de quem faz, de quem divulga e de quem conhece
um aspecto determinado dessa cultura. Enfim, ser alguém capaz – seja de fazer, de divulgar ou de conhecer arte –
estabelece uma identidade pessoal que efetivamente enriquece uma existência.
O alienado cultural
Este é um agente às avessas, alguém que denuncia a incapacidade daquela sociedade em particular promover a
integração de certos segmentos ou indivíduos. Freqüente nos governos ditatoriais, o alienado cultural evidencia a
exclusão social, a opressão e a manipulação de segmentos menos poderosos nem por isso menos numerosos da
sociedade.
Se a alienação cultural é um sintoma, o é antes de um doença social do que individual. Freqüentemente o alienado
cultural expressa-se por meios próprios alternativos, através de uma sub-cultura, que as elites dominantes desvalorizam,
desprezam e que podem adquirir proporções de verdadeira rebelião cultural. Foi o caso do movimento Impressionista na
pintura, na França, e da Semana de Arte Moderna de 1922 no Brasil. E nesses casos pode ocorrer o fenômeno da
‘contra-cultura’.
Atualmente temos grafiteiros, descendentes diretos de pichadores marginalizados, que se autodenominam ‘cultura
de rua’. E também os raps, as danças de rua, entre outros.
Esta polarização entre a elite e os excluídos dá origem a um movimento pendular entre os extremos da comunidade
de tal sorte que a História da arte é a história de uma seqüência de movimentos de polaridade: depois do romantismo
segue-se o realismo, após longos períodos de valorização do espiritual, segue-se um longo período de valorização do
carnal etc.
LUDICIDADE,SOCIALIZAÇÃO E CONVIVIO SOCIAL, INTERAÇÕES SOCIAIS,CULTURAS INFANTIS E JUVENIS.
O que é lúdico?

O lúdico tem sua origem na palavra "ludus" que quer dizer jogo, a palavra evoluiu levando em consideração as pes-
quisas em psicomotricidade, de modo que deixou de ser considerado apenas o sentido de jogo. O lúdico faz parte da
atividade humana e caracteriza-se por ser espontâneo, funcional e satisfatório. Na atividade lúdica não importa somente
o resultado, mas a ação, o movimento vivenciado
SOCIALIZAÇÃO E CONVIVIO SOCIAL
A recreação é uma prática prazerosa em que os alunos participam de atividades descontraídas. Ela pode ser uma
importante estratégia de inclusão e socialização, além de desenvolver as habilidades psicomotoras das crianças. Assim,
a recreação transfere-se para o cotidiano e aproxima-se de uma vida permeada de informações. Esse processo de edu-
cação se dá através da convivência de diversos desses indivíduos, mais especificamente crianças, dentro de locais es-
pecializados que transmitem tais valores indiretamente, por meio da recreação.
A socialização consiste na interiorização que cada indivíduo faz desde que nasce e ao longo de toda a sua vida, das
normas e valores da sociedade em que está inserido e dos seus modelos de comportamento. Assim sendo, socializar é
inculcar no indivíduo os modos de pensar, de agir e de agir do grupo em que ele é integrado. É um processo de aprendi-
zagem em que, através da interiorização dessas normas e valores comuns, se faz aumentar a solidariedade entre os
membros de um grupo e, portanto, a socialização é determinante para a integração social.
No meio em que vivemos sabemos que os bons relacionamentos influenciam e muito para o desenvolvimento social
e profissional. As atividades de socialização têm transformado grupos de desconhecidos em grandes parceiros da vida,
dando assim mais liberdade para suas expressões, motivando–os ao melhor convívio social...
Mas as atividades de socialização servem para que?
1. integrar a pessoa no meio social;

2. desenvolver o conhecimento mútuo e a participação grupal;
3. a busca da convivência com colegas da mesma idade;
4. desenvolver ocupação para o tempo ocioso;
5. adquirir hábitos de relações interpessoais;
6. desinibir e desbloquear;
7. desenvolver a comunicação verbal e não verbal;
8. descobrir habilidades lúdicas;
9. desenvolver adaptação emocional;
10. descobrir sistemas de valores;
11. dar a evasão ao excesso de energia e aumentar a capacidade mental.
Fonte: http://www.efdeportes.com/efd120/recreacao-e-socializacao-no-ambito-escolar.htm
http://recreacao.wordpress.com/2008/09/10/atividades-de-socializacao/
CULTURA INFANTIL E JUVENIL
No mundo atual, nota-se uma precocidade marcante entre a geração de meninas de 9 a 12 anos.
As meninas querem crescer logo e, segundo os médicos, vêm enfrentando o crescimento hormonal da puberdade
mais cedo que as do passado. Citam como causas a melhoria da alimentação, das condições sanitárias e de saúde.
Dentre essas, estão os estímulos sensoriais, influenciando o encurtamento da infância e o conseqüente alargamento da
adolescência.
A sociedade atual provoca mudanças no modo de se conceber o universo infanto-juvenil. As gerações antigas dife-
renciavam a cultura dos adultos e a cultura infantil. Esse conceito vem se modificando, provocando uma transformação
acentuada da infância no alcance precoce da juventude.
As meninas, estimuladas socialmente, querem crescer logo, viver a adolescência antes do tempo, um comportamen-
to adulto. A televisão, a tecnologia, a internet, imprimem mudança de conceito, difundindo informações, regras de etique-
ta, produtos de beleza, roupas, sapatos, que ajudam a firmar a nova identidade juvenil. Além disso, as crianças assistem
a programas recomendados para adultos, têm ao seu redor acesso a todas as novidades, modismos, jogos de computa-
dor, informações apropriadas à sua vaidade.
Há um forte apelo consumista, uma exigência no modo de vestir, de pentear, que se firma como uma forma de inte-
gração social dos pré-adolescentes. O mercado lança uma série de produtos, linhas de cosméticos para meninas, rou-
pas provocantes, celulares coloridos, que podem trocar de capa e combinar com a roupa...
A esse fator, há outros, como o desejo das mães, de que as filhas sejam bem torneadas, magras, elegantes como as
modelos. É um conjunto de fatores que propicia uma pré-adolescência precoce.

As brincadeiras tradicionais da infância estão desaparecendo. As crianças vivem o mundo da tecnologia, do compu-
tador, dos CDs, dos “shoppings centers”. Preferem os jogos de computador às bonecas.
Meninas de 9, 10, 11 e 12 anos freqüentam salão de beleza, fazem unhas e cabelo, usam blusas que deixam ver o
piercing colocado no umbigo, usam salto plataforma e estão, sempre, levemente maquiadas. São meninas que deixam
de lado o sonho lúdico, para abraçar a vaidade e as curiosidades dos adultos. Esmeram-se na imagem bela e bem cui-
dada, vivem sob o domínio de estímulos de consumo e comportamento, podendo, até certo ponto, despertar mais cedo a
curiosidade em relação ao sexo.
A infância de hoje imita esse modelo disponível, diferente do modelo de outrora. Segundo os psicólogos, a menina
apenas imita, exterioriza um corpo desenvolvido, modulado, mas continua com uma mentalidade infantil. São modifica-
ções aparentes, são modelos que seguem, mas não estão mais maduras intelectualmente, nem mais preparadas para
os apelos sexuais que procuram mostrar. Copiam um padrão de moda, considerado moderno. No fundo, essas meninas
continuam sendo crianças.
Dizem os hebiatras – especialistas que cuidam de pré-adolescentes e adolescentes – que não adianta proibir ou re-
primir. As meninas juntam-se aos seus grupos, comunicam-se, interagem-se.
Pais e professores precisam encarar essa realidade, entrar nesse mundo para melhor compreender, melhor orientar,
refreando o abuso do comportamento adulto. As escolas vêm acompanhando de perto esse novo modelo que a socie-
dade imprime às meninas e procura ajustar a sua metodologia ao momento dessa criança.
Em entrevista, numa pesquisa sobre o assunto, o diretor de uma escola de informática relatou o seguinte: “Temos
um curso infantil, para crianças de 6 a 11 anos. Os pais as trazem para fazer a matrícula e elas se recusam, porque não
querem fazer nada de criança. Querem entrar direto no programa dos adultos e o interessante é que conseguem acom-
panhar muito bem as aulas”.
Esse fenômeno da precocidade infantil verifica-se no mundo todo. Observar, compreender e orientar são preceitos
que se impõem. Ter, sobre esse processo da aceleração da puberdade, um olhar capaz de ajudar as meninas a cami-
nhar mais lentamente, a perder a ansiedade do mundo adulto.
Pais e professores devem filtrar o que chega aos olhos da criança, desenvolver-lhe valores internos, preparando-a
com calma para a vida adulta. Buscar criar no grupo estímulos próprios, condizentes à fase em que vive a criança, na
linha da disciplina e da formação de novos paradigmas
DIMENSÃO ÉTICA DO CUIDADO NA EDUCAÇÃO

O conjunto das reflexões conduz à inquestionável assertiva de que a educação, em sua dimensão ética, é instru-
mento transformador e norteador para que educadores e educandos (re)pensem e (trans)formem não só o ambiente
educacional, mas toda a coletividade, para que se atinja o mundo desejável, com qualidade de vida e cidadania pauta-
das na ética.
E na construção de uma educação engajada, politizada, ética e, portanto, crítica, por meio do processo ensino-
aprendizagem, a afetividade ocupa papel de destaque.
Nesse caminho, Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire, é uma obra que condensa os saberes necessários e in-
dispensáveis a uma prática educativa coerente com os padrões éticos que regem a sociedade.
Para que se conheça uma sociedade melhor, os educadores precisam se posicionar criticamente, questionando,
orientando e incentivando os educandos a refletir criticamente.
Entretanto, para assumir este compromisso, é primordial que o educador/formador o faça com ética, amor e alegria
por ensinar.
Além disso, a educação deve inspirar-se nos fundamentos da ética e se pautar com a concretização dos referenci-
ais da bioética nas relações, já que a Bioética aspira aos grandes desafios que historicamente a humanidade sempre
almejou: a dignidade humana, a qualidade de vida, a justiça, a autonomia. Educar para a autonomia é ensinar a buscar
a realização e não a destruição.
Este é o verdadeiro significado de uma educação voltada para a Bioética e cada geração necessita fazer esse es-
forço.
A Bioética é eminentemente atual. Perdida a inocência da Ciência, ocupa hoje importantíssimo lugar e se torna refe-
rência indispensável para diferentes áreas do saber, “avassaladora”, lhe chamou Luís Archer, “uma generosa utopia
para o século XXI”, definiu Daniel Serrão. (CARVALHO; OSSWALD, p. 68, 2003)
A defesa de seus princípios e referenciais, por meio da Educação, tem o poder de conduzir à “felicidade”, desejo úl-
timo de qualquer ser humano e defendido, através dos séculos, por filósofos, poetas, escritores, políticos, psicólogos,
sociólogos...

Assim como Kant, é preciso que professemos uma fé incondicional no progresso da humanidade em direção à per-
feição moral: pois cultivar o que é racionalmente correto e moralmente útil necessita ser repetido geração a geração.
Na Educação, a Ética representa importante tema de estudo, vez que na atualidade o grande problema das socie-
dades é o agir humano. A competição, a violência, a solidão, os preconceitos, o valor da vida, a cidadania requerem
reflexão orientada para a Ética.
E apesar de todos nós vivermos os efeitos do sistema de vida atual, que parece desconhecer os princípios da Ética,
é Necessário que não se perca de vista o que salientou brilhantemente Paulo Freire: “Não podemos nos assumir como
sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-
nos como sujeitos éticos”, nem esquecer “de sublinhar a nós mesmos, professores e professoras, a nossa responsabili-
dade ética no exercício de nossa tarefa docente”.
Mesmo com todos os empecilhos para se educar, ainda existem muitos professores cumprindo com excelência o
seu papel, com vocação, o que significa ter afetividade, gostar do que faz, ter compromisso, competência e, primordial-
mente, acreditar que mesmo não podendo transformar o mundo inteiro, a semente, a prática educativa crítica e constru-
tiva, poderá germinar, desde que plantada verdadeiramente em bons solos – nossos corações.
Assim, a educação, entendida como possibilidade de ação conjunta para melhorar a sociedade em que se vive, não
pode se eximir de refletir sobre seu papel de empreender esforços para tudo que puder contribuir para melhorar o en-
tendimento e a aplicabilidade dos conceitos e reflexões possíveis a partir da ética.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, S. Resumo Crítico do livro de Paulo Freire.In: O Recado da Pesquisa.
Disponível em: http://www.orecado.cjb.net. Acesso em: 28 jun. 2007.
BALDAIA, A. Reler a "Pedagogia da Autonomia": um testamento de Paulo Freire. Jornal A
Página, nº. 76, ano 8, janeiro, 1999, p.5.
9. A PESQUISA COMO ARTICULADORA DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Esse tema estará disponibilizado em um site de Pesquisa, por se tratar de um conteúdo complexo, amplo e de dife-
rentes raízes epistemológicas.
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DIDÁTICA

Profª. Adriana Freitas

ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO:

Desejo Sucesso e Boa Sorte...

Baseado (William Douglas)

Profª Adriana Freitas

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1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Nossos “bosques” têm mais vida?

Assim, para entender os problemas da Educação hoje, é necessário voltar no tempo.

PERÍODO JESUÍTICO (1549 – 1759)

PERÍODO POMBALINO (1760-1808)

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PERÍODO JOANINO (1808–1821)

PERÍODO IMPERIAL (1822-1889)

PERÍODO DA REPÚBLICA VELHA OU PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1929)

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PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA (1930-1936)

PERÍODO DO ESTADO NOVO (1937-1945)

PERÍODO DA REPÚBLICA NOVA (1946-1963)

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PERÍODO DO REGIME OU DITADURA MILITAR (1964-1985)

PERÍODO DA NOVA REPÚBLICA (1986-2003) – ABERTURA POLÍTICA

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2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

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2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

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3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

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3.4 CONCEPÇÃO DIALÉTICA OU TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA.

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

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QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

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1. Autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno.

1. A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as características próprias de cada idade.

1. Nas escolas que adotam filosofias humanistas clássicas ou científicas.

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Nome da Ten- Professor

Não atua em es-

Extraído do Site do Professor (http://www.aol.com.br/professor/)

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Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

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A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO – Temas diversos

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