MODELAGEM MATEMTICA COMO ALTERNATIVA

PEDAGGICA E CONFLITOS COGNITIVOS

Wellington Hermann, UNESPAR Campus de Campo Mouro, eitohermann@gmail.com.

Ediane Simplcio da Silva, UNESPAR Campus de Campo Mouro,
edianesimplicio@hotmail.com.
Luciamra dos Santos, UNESPAR Campus de Campo Mouro, lusymara_92@hotmail.com.
Valdete dos Santos Coqueiro, UNESPAR Campus de Campo Mouro,
vcoqueiro@yahoo.com.br.
Amauri Jersi Ceolim, UNESPAR Campus de Campo Mouro, ajceolim@gmail.com.

Resumo: Este texto um ensaio terico, constituindo um recorte preliminar da fundamentao de

uma pesquisa qualitativa que est em desenvolvimento, e trata do processo de aprendizagem a partir
da identificao de conflitos cognitivos durante a realizao de atividades de Modelagem Matemtica
com caractersticas mais fechadas e mais abertas. Realizamos estudos sobre caractersticas de modelos
a partir de uma abordagem semntica, sobre Modelagem Matemtica como alternativa pedaggica, a
respeito de propostas de encaminhamentos para utilizao de Modelagem Matemtica no ensino e
sobre uma proposta cognitivista de aprendizagem baseada em elementos da Didtica da Matemtica, a
saber: imagens mentais, imagens do conceito, modelos e definio do conceito. Esse estudo resultou
na construo de um culos a partir do qual pode-se perceber aspectos relacionados aprendizagem de
matemtica em ambientes configurados pela Modelagem Matemtica.

Palavras-chave: Modelos Mentais. Imagens Mentais. Modelagem Matemtica. Conflitos

Cognitivos.

Introduo

Na idade antiga, Eratstenes (276-196 a.C.), diretor da biblioteca de Alexandria, no

antigo Egito, calculou a medida da circunferncia mxima da Terra, encontrando como
resultado 40000 quilmetros (aproximadamente, convertendo para uma unidade de medida
atual). Esse foi um feito notvel considerando a poca que aconteceu, devido a diversos
fatores. O primeiro que podemos constatar que ele, j naquela poca, imaginava que a Terra
seria esfrica. Outro fator foi sua hiptese que os raios solares incidiam paralelamente sobre a
Terra. Alm disso, podemos inferir que o aparato tecnolgico que ele dispunha para calcular a
distncia entre as cidades de Siene e Alexandria e para calcular o ngulo referente ao vrtice
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localizado no centro da circunferncia que representava um corte da Terra era rudimentar1.

Tambm notvel o conhecimento daquilo o que chamamos hoje de Geometria Euclidiana
envolvido nesse clculo.
Embora saibamos que existem muitos outros fatores envolvidos na resoluo do
problema como essa realizada por Eratstenes, como por exemplo: a influncia da religio (ou
falta de influncia), os interesses polticos e pessoais, as influncias polticas e econmicas,
enfim, todas as coisas que influenciaram a viso de mundo de Eratstenes; no cabe detalh-
los aqui. Para os propsitos desse trabalho, basta salientar a articulao desses diversos fatores
na resoluo de uma situao problemtica. Mas essa articulao no algo que acontece
apenas pela existncia dos fatores. Para que ela acontea, necessrio um meio e este a
mente humana. Disso decorre que a resoluo de um problema fortemente afetada pelas
representaes que os indivduos fazem das situaes e dos fenmenos envolvidos, mas essa
uma via de mo dupla: na medida em que modela-se uma situao problemtica por meio das
representaes, estas tambm so influenciadas pelo processo e tendem a se modificar. a
partir dessa mudana que pensamos as potencialidades do uso da Modelagem Matemtica
como alternativa pedaggica em aulas de matemtica.
Em atividades de Modelagem Matemtica, semelhantemente ao que apresentamos a
respeito do clculo feito por Eratstenes, os alunos devem buscar informaes, coletar dados,
elaborar conjecturas e testar hipteses na resoluo de problemas que surgem da situao, e
nesse processo articulam-se suas imagens mentais relacionadas aos conceitos envolvidos. Por
vezes, algumas dessas imagens mentais no so suficientes para que o aluno interprete e,
consequentemente, avance em direo soluo do problema (DAMORE, 2007). Outas
vezes, as imagens so conflitantes, porm o conflito s se torna evidente durante o processo
de modelagem.
Na pesquisa que estamos desenvolvendo, temos como objetivo investigar o processo
de aprendizagem a partir da identificao de conflitos cognitivos durante a realizao de
atividades de Modelagem Matemtica. A investigao ainda est em andamento e
apresentamos nesse texto apenas um recorte inicial, na forma de um ensaio terico a respeito
de nossas concepes e estudos sobre a Modelagem Matemtica como alternativa pedaggica,
juntamente com questes que envolvem as imagens mentais, imagens do conceito, modelo do
conceito e definio do conceito. Alm disso, apresentamos uma proposta de
encaminhamento para a utilizao de Modelagem Matemtica no ensino de matemtica.

1
Estamos sendo propositadamente anacrnicos nessa afirmao.
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Modelagem Matemtica

A Modelagem Matemtica uma alternativa pedaggica que pode servir para

preencher a lacuna que h entre a matemtica da sala de aula e a realidade dos sujeitos,
tornando a aprendizagem mais significativa. Em linhas gerais, Almeida, Arajo e Bisognin
(2011) afirmam que

[...] uma atividade de Modelagem Matemtica pode ser descrita em termos

de uma situao inicial (problemtica), de uma situao final desejada (que
representa a soluo para a situao inicial) e de um conjunto de
procedimentos e conceitos necessrios para passar da situao inicial para a
situao final (p. 21).

Uma atividade de Modelagem Matemtica compreende, geralmente, algumas aes,

tais como a escolha de um tema a estudar, a inteirao dos alunos acerca do tema, a
formulao de uma ou mais questes referentes a uma problemtica advinda do tema, a
seleo de variveis, a elaborao de hipteses, a construo e a validao de um modelo
matemtico, a resoluo da questo e a comunicao dos resultados (ALMEIDA; SILVA;
VERTUAN, 2012).
Embora importante, a obteno de um modelo no mais que uma das etapas do
processo de modelagem, porm pertinente definirmos o que entendemos por modelo. O
Dicionrio Oxford de Filosofia (BLACKBURN, 1997) define modelo como representao
de um sistema por outro, usualmente mais familiar, cujo funcionamento se supe ser anlogo
ao do primeiro. A principal caracterstica de um modelo sua representatividade. Batista,
Salvi e Lucas (2011), a partir de uma abordagem semntica da relao entre modelos e
teorias, discutem o papel dos modelos como recursos epistmicos, tendo como base as
pesquisas de Morgan e Morrison (1999)2, e afirmam que:

- Os modelos ajudam a entender e estudar o comportamento do

objeto/entidade a ser modelado, sendo preciso, primeiro, entender o que se
demonstra no modelo para depois discutir questes do seu papel na
representao do real.
- Aprende-se a partir do estudo de uma modelao da realidade que, quando
se cria um modelo, cria-se um tipo de estrutura representativa, mas quando
se manipulam ou calculam ideias em um modelo, o que est sob estudo so
alguns aspectos da realidade.

2
MORGAN, M. S.; MORRISON, M. Model as Mediators: perspectives on natural and social science.
Cambridge University Press, New York, 1999.
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- Ao estudar a estrutura pertencente ao modelo, tem-se um ponto de partida

para a compreenso de um mundo possvel. Ex. levantamentos de
probabilidades (dados experimentais) em sistemas astrofsicos, em
organizaes moleculares, etc.
- Tambm se aprende a respeito do mundo a partir da construo de um
modelo (p. 6-7).

Um modelo no surge em um papel (ou qualquer outro tipo de mdia)

espontaneamente, apenas pela existncia de um aparato conceitual conciso, ou pela
disponibilidade de dados empricos a respeito do fenmeno em questo, disponibilidade
tecnolgica ou de recursos materiais, mas antes um produto da mente humana, responsvel
por articular esses elementos diversos e sintetiz-los na forma de uma representao, um
registro. Considerando isso, as frases anteriores de Batista, Salvi e Lucas (2011) podem ser
pensadas no apenas relacionadas a teorias cientficas, mas tambm para questes
relacionadas ao ensino e aprendizagem a partir de perspectivas interdisciplinares.
Na confeco de um modelo articulam-se percepo da realidade, teorias, cultura e
conhecimentos, o que o torna, portanto, social e historicamente situado. O poder da utilizao
da Modelagem Matemtica no ensino de matemtica est no fato que modelo e representao
so construdos simultaneamente a partir da explorao e investigao, levantamento e
testagem de hipteses e, nesse processo, aspectos pessoais relativos a determinado conceito
podem entrar em conflito, exigindo novas interpretaes para dar conta da situao
emergente.
Blum3 (1995, apud BARBOSA, 2001) elenca cinco motivos para a utilizao da
Modelagem Matemtica como alternativa pedaggica para o ensino de matemtica: a
motivao como um estmulo aprendizagem do aluno, a facilitao de aprendizagem de
contedos matemticos, a preparao para aplicar a matemtica em diferentes reas, a
formao de um sujeito com habilidades investigativas e a compreenso do papel social da
matemtica. Barbosa (2004), afirma que todos os motivos so importantes, mas que o ltimo,
compreenso do papel sociocultural da matemtica, deve ser salientado, j que est
diretamente relacionado aos objetivos de formao de sujeitos para atuar ativamente na
sociedade e, em particular, capazes de analisar a forma como a matemtica usada nos
debates sociais (p. 2).

3
BLUM, W. Applications and Modelling in mathematics teaching and mathematics education some important
aspects of practice and of research. In: SLOYER, C. et al. Advances and perspectives in the teaching of
mathematical modelling and applications. Yorklyn: Water Street Mathematics, 1995. p. 1-20.
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Apesar dos mais de trinta anos de propostas e pesquisas que corroboram os motivos
para a utilizao de Modelagem Matemtica para o ensino de matemtica, a sua presena em
sala de aula ainda muito tmida. Como esse tema foge ao escopo desse trabalho, limitamo-
nos apenas a remeter os interessados ao artigo de Ceolim e Caldeira (2013), que apresentam e
discutem obstculos e resistncias elencados por pesquisadores com relao a utilizao da
Modelagem Matemtica para o ensino de matemtica. Para esse trabalho, porm, interessa-
nos as propostas de encaminhamentos para a utilizao da Modelagem Matemtica.

Propostas de encaminhamentos para a utilizao da Modelagem Matemtica no ensino

Dentre as diversas propostas existentes e possveis para a utilizao de Modelagem

Matemtica no ensino, comentamos duas semelhantes que, conforme os prprios proponentes
ressaltam, no esgotam, nem pretendem esgotar, todas as possibilidades.
Embora Almeida, Arajo e Bisognin (2011) afirmem que

[...] as situaes configuradas na literatura como trs momentos de

Almeida e Dias (2004) e trs casos de Barbosa (2001) no tm o mesmo
significado uma vez que, enquanto a primeira se refere familiarizao
gradativa dos alunos com a Modelagem Matemtica, a segunda trata de
possibilidades no que diz respeito a atribuies de alunos e professor,
respectivamente, durante o desenvolvimento de atividades de Modelagem
Matemtica na sala de aula (p. 30-31),

os trs momentos de Almeida e Dias (2004) tambm so determinados em termos de

atribuies de alunos e professores. Em ambas as situaes, sugere-se uma trajetria gradativa
entre controle do professor sobre as atividades sugeridas e a autonomia exploratria e
investigativa dos alunos. A diferena entre as duas fica por conta da inteno dos autores.
Enquanto para Barbosa (2001) os trs casos constituem um sistema classificatrio para
atividades de Modelagem Matemtica, de acordo com a extenso e s tarefas que cabem ao
professor e alunos, os trs momentos de Almeida e Dias (2004) uma proposta gradativa para
a utilizao de Modelagem Matemtica no ensino, partindo de situaes em que o professor
tem maior controle sobre as atividades rumo a maior autonomia dos alunos.
Ao longo dos ltimos cinco anos, temos desenvolvido atividades de Modelagem
Matemtica em cursos de extenso, orientado e participado de trabalhos de iniciao
cientfica, de concluso de cursos e PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional do
Estado do Paran - e temos percebido que as propostas de atividades de Modelagem
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Matemtica no so essencial e ontologicamente aquilo o que convencionamos chamar por

abertas ou fechadas. As propostas tm seu nvel de abertura determinado pela interao entre
os sujeitos envolvidos, seus conhecimentos, seus objetivos e suas concepes a respeito do
ensinar e aprender. conveniente que faamos um parntese para explicar o que entendemos
por atividades fechadas e abertas:
Convencionamos denominar por atividades fechadas aquelas em que o
professor, guiado por um contedo, prope um problema, fornece os dados e
determina um tempo para a resoluo. Nesse caso, o aprendizado dos alunos
deve se limitar ao contedo que o professor pretende ensinar e deve acontecer
no perodo de tempo estipulado, e isso enclausura as possibilidades. Em tese, o
professor tem, assim, total controle das atividades, do tempo e dos resultados
das atividades.
Denominamos por atividades abertas aquelas em que um tema proposto pelo
professor, pelos alunos ou em conjunto, no h um problema claro e definido a
ser resolvido, um tempo determinado ou um contedo a ser
ensinado/aprendido. Os problemas so definidos ao longo das atividades pelos
alunos organizados em grupos e os contedos surgem a partir da necessidade
de resoluo de tais problemas. O tempo tambm determinado pela resoluo
dos problemas propostos e tais problemas no necessitam ser os mesmos para
todos os grupos de alunos. Cada grupo pode determinar seus prprios
problemas e resolv-los. Ao professor cabe a tarefa de orientar o processo,
auxiliando e fornecendo informaes necessrias, ou indicando onde encontra-
las. A partir dessa perspectiva, existe abertura para tratar de diversos contedos
que podem surgir.
inegvel as semelhanas, tanto entre o que chamamos de atividades fechadas com o
primeiro caso de Barbosa (2001) e com o primeiro momento de Almeida e Dias (2004),
quanto das atividades abertas com o terceiro caso e com o terceiro momento dos respectivos
autores. Porm, entre os extremos da nossa proposta, ou seja, entre atividades fechadas e
abertas existem uma infinidade de possibilidades, cabendo ao professor, como portador da
inteno didtica, dosar a abertura que pretende dar s atividades. Por exemplo, o professor
pode querer tratar de um contedo especfico, ou ter um tempo determinado para desenvolver
as atividades, ou mesmo ter uma turma que no est acostumada a trabalhar com atividades
abertas. Nessa ltima opo, o professor pode iniciar com atividades fechadas e ir abrindo aos
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poucos as propostas, buscando a familiarizao com situaes mais abertas e maior autonomia
dos alunos.
A importncia da definio do que denominamos por atividades fechadas e abertas
para nossa pesquisa fundamental, pois o ambiente de aprendizagem em que ela acontece
criado a partir da proposta de atividades conduzidas entre esses dois extremos. Temos como
objetivo investigar o processo de aprendizagem a partir da identificao de conflitos
cognitivos durante a realizao de atividades de Modelagem Matemtica com caractersticas
mais fechadas e mais abertas.

Imagens mentais, imagens do conceito, modelos e definio do conceito

Retomando a questo da representatividade, mas a partir de uma perspectiva mais

ampla, que aborda no s questes cientficas, mas tambm as interpretaes pessoais de
mundo, pode-se afirmar que todo indivduo utiliza/produz imagens mentais, na forma de
figuras ou proposies, para dar conta de compreender o mundo. Segundo DAmore (2005), a
imagem mental

[...] est condicionada por influncias culturais, estilos pessoais, em poucas

palavras, o produto tpico do indivduo, mas que apresenta caractersticas
comuns a indivduos diferentes [...]. Entretanto, a imagem mental interna e,
pelo menos em primeira instncia, involuntria (p. 87).

As imagens mentais no so estticas, mas dinmicas e podemos consider-las como

parte de um processo. Para compreender determinado conceito, o indivduo deve criar
imagens elaboradas, mais ou menos conscientes, a seu respeito. Segundo DAmore (2005),

[...] o estudante constri uma imagem I1 de um conceito C. Ele acredita que

essa imagem seja definitiva. Mas, em um certo instante de sua histria
cognitiva, recebe informaes sobre C que no so contempladas pela
imagem I1 que ele possua. Ele precisa ento (e isso pode ser provocado por
um conflito cognitivo, desejado pelo professor) adequar a velha imagem I1,
transformando-a em uma nova, mais ampla, que no apenas conserve as
informaes precedentes, mas tambm contemple as novas (p. 88).

Esse processo pode se repetir muitas vezes durante a histria cognitiva do indivduo,
em relao ao desenvolvimento pessoal acerca de um determinado conceito C. Assim, para
obter uma aproximao do conceito C, o indivduo (estudante) pode passar por uma sequncia
de imagens, cada vez mais abrangentes.
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Tall e Vinner (1981) utilizam a expresso imagem do conceito para descrever a

estrutura cognitiva total de que est associada com o conceito, o que inclui todas as imagens
mentais, propriedades e processos associados (p. 152). A imagem do conceito , ento,
formada pelas vrias imagens mentais que um indivduo desenvolve acerca de um
determinado conceito, podendo, inclusive, referirem-se a diferentes aspectos desse conceito.
Os autores afirmam que a imagem do conceito no precisa ser sempre coerente, pois
diferentes estmulos podem ativar partes diferentes de sua constituio na mente do indivduo,
porm todos os atributos mentais associados ao conceito, sejam eles conscientes ou
inconscientes, devem ser includos na imagem do conceito; eles podem conter as sementes de
conflitos futuros (TALL; VINNER, 1981, p. 152).
Por exemplo, o primeiro contato na escola de uma criana com a multiplicao
envolve nmeros naturais. Isso pode induzir nela o desenvolvimento da imagem associada ao
conceito de multiplicao que o produto deve ser sempre maior que as parcelas. Ao serem
apresentados os nmeros racionais, a criana pode ter problemas para compreender
multiplicaes entre nmeros com valores entre zero e um.
Em DAmore (2005) encontramos a ideia de modelo mental do conceito que, segundo
o autor, o conjunto das imagens mentais elaboradas [...], relativas a um determinado
conceito (p. 87). Os modelos mentais so formados na medida em que as imagens mentais se
tornam estveis e so suficientemente fortes para resistir a diferentes situaes e incluem as
argumentaes e informaes novas a respeito do conceito (DAMORE, 2005).
Como se pode perceber, existe certa similaridade entre imagem do conceito proposta
por Tall e Vinner (1981) e o modelo do conceito apresentado por DAmore (2005), mas
tambm existem algumas diferenas. DAmore (2007) diz que no processo de aprendizagem
de algum conceito, o indivduo elabora uma sequncia de imagens, uma substituindo a outra.
Pode acontecer que em determinada situao essa imagem se mostre inadequada quando
relacionada a outra imagem desse mesmo conceito e assim, cria-se um conflito entre as
imagens (DAMORE, 2005). [...] isso acontece principalmente quando a nova imagem
amplia os limites de aplicao ou fornece uma verso mais ampla do conceito (DAMORE,
2005, p. 81). Na medida em que a imagem mental atual do conceito no d conta de assimilar
a nova solicitao, ento o indivduo deve elaborar nova imagem mental e acomod-la nova
situao. Quando a imagem do conceito adquire estabilidade e resiste a todas as solicitaes
relacionadas ao conceito, ela pode ser chamada de modelo do conceito.
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Tall e Vinner (1981) apresentam um outro elemento nessa discusso acerca das
imagens mentais que denominam por definio do conceito. Eles consideram a definio do
conceito como a forma das palavras utilizadas para especificar tal conceito, que pode ser
aprendida de forma mecnica por um indivduo ou de maneira mais significativa e relacionada
em maior ou menor grau ao conceito como um todo (p. 152). Os autores salientam que uma
definio do conceito pode ser pessoal e pode diferir de uma definio formal do conceito que
aceita pela comunidade matemtica. Para cada indivduo uma definio do conceito gera
sua prpria imagem. Obviamente, ela parte da imagem do conceito (TALL; VINNER
1981, p. 152-153, grifos nossos). Ao serem confrontadas as definio pessoal e formal do
conceito, se forem diferentes, pode surgir um conflito cognitivo. So nessas situaes de
conflito que pode acontecer a aprendizagem.
Em nossa investigao, utilizaremos os elementos discutidos at aqui para analisar os
conflitos cognitivos que podem surgir em um ambiente de aprendizagem proporcionado pela
Modelagem Matemtica. Nosso objetivo estudar o desenvolvimento dos modelos pessoais
do conceito, referenciados a um ambiente de aprendizagem instanciado na Modelagem
Matemtica, levando em considerao a proposta de encaminhamento que elaboramos para a
utilizao dessa tendncia em Educao Matemtica.

Consideraes Finais

Nos termos da discusso apresentada, os modelos so sistemas representativos

histrica e culturalmente situados. So produtos da mente humana, que a articuladora dos
recursos materiais e conceituais disponveis para a resoluo de situaes problemticas.
A situao final desejada em uma atividade de Modelagem Matemtica, geralmente,
um modelo, que guarda similaridade com a situao problemtica sobre a qual foi
desenvolvido. Assim, ao se realizar operaes/modificaes nos elementos que compe o
modelo (hipteses, variveis, operaes, etc.), o que est sob estudo so aspectos da realidade.
Dessa forma, podemos aprender a respeito da realidade por meio de atividades de Modelagem
Matemtica.
Considerando a representao da realidade como uma via de mo dupla, em que os
modelos so instrumentos tanto para compreender quanto para modifica-la, podem ser
evidenciados alguns conflitos cognitivos durante o processo de Modelagem Matemtica.
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Esses podem ser vistos com importantes aspectos da aprendizagem, pois so parte do
processo de criao de modelos mentais para a interpretao da realidade.

Referncias

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DAMORE, B. Elementos de didtica da matemtica ; [traduo Maria Cristina Bonomi]

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TALL, D.; VINNER, S. Concept image and concept definition in mathematics, with
special reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, n. 12, 1981,
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