Revista Foco - Especial Pnaic

Pacto Nacional pela
Alfabetizao na
Idade Certa
Organizadoras
Andra Borges de Medeiros
Luciane Manera Magalhes
Suzana Lima Vargas
Educao em Foco
Edio Especial
Juiz de Fora - MG - Brasil
ISSN 0104-3293
Ed. Foco Juiz de Fora Edio Especial p. 01-386 Fevereiro 2015

Reitor: Jlio Maria Fonseca Chebli
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Federal de Juiz de Fora
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Ficha Tcnica
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Arte e Diagramao da Capa Reviso Geral

Juzlia Martins Andra Borges de Medeiros
Fota da capa Suzana Lima Vargas
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Ficha Catalogrfica
EDUCAO EM FOCO: revista de educao
Universidade Federal de Juiz de Fora
Faculdade de Educao / Centro Pedaggico
Educao em Foco, edio especial, fev 2015 Quadrimestral
386 p.
v. 1, n. 1, jan./jun. 1995
Juiz de Fora: Editora UFJF, 2013
ISSN 0104-3293.
Educao - Peridicos, 2. Ensino - Pedaggico

CDU 930
Educao em Foco
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Sumrio
Apresentao............................................................................ 13
I Currculo, educao no campo e avaliao no

PNAIC
Currculo no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa:

os direitos de aprendizagem em discusso ................................ 23
Telma Ferraz Leal
Educao do Campo e o (im) Pacto Nacional da Alfabetizao

na Idade Certa (PNAIC) ........................................................... 45
Simone Ribeiro
Andrea Serpa de Albuquerque
A avaliao no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na

Idade Certa .................................................................................. 63
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello
Prticas avaliativas: relato de experincia no 1 ano do Ensino

Fundamental do Colgio de Aplicao Joo XXIII ................ 81
Andreia Alvim Bellotti Feital
Miriam Raquel Piazzi Machado
Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo
II Os Direitos de Aprendizagem do PNAIC
Produzindo textos escritos na alfabetizao inicial ................. 99

Suzana Lima Vargas
As coisas escritas no vo ser mais importantes que as coisas

desenhadas nas figuras: direitos de aprendizagem em arte .... 119
Olga Egas
Direito arte direito de conhecer arte, produzindo arte .... 133
Andra Senra Coutinho
Bruna Tostes de Oliveira
Probabilidade para os anos iniciais: de um estudo sobre

significados atribudos por alunos dos anos iniciais elaborao
de uma proposta ........................................................................ 151
Anne Helose Coltro Stelmastchuk Sobczak
Carlos Roberto Vianna
Emerson Rolkouski
Jogos no ensino-aprendizagem da geometria no Pacto Nacional

pela Alfabetizao na Idade Certa ........................................... 169
Reginaldo Fernando Carneiro
E qual lugar vocs guardam? O direito de aprendizagem em

Geografia nos anos iniciais ....................................................... 187
Jader Janer Moreira Lopes
Tnia Regina Peixoto da Silva Gonalves
Reinaldo Lima
Direitos de Aprendizagem em Geografia: o lugar em sua

potncia ...................................................................................... 203
Juliana Maddalena Trifilio Dias
Direitos de Aprendizagem em Cincias Naturais no Pacto

Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa ........................... 221
Cristhiane Cunha Flr
Guilherme Trpia Barreto de Andrade
Prticas de leitura e de escrita em Histria: dilogos com os

direitos de aprendizagem em Histria .................................... 239
Yara Cristina Alvim
III Interfaces com o PNAIC
A dimenso ldica na criana e seu espaotempo na escola .... 261

La Stahlschmidt P. Silva
Sobre crianas e borboletas: narrativas de aprendizagens no
cotidiano da escola .................................................................... 279
Colo: o lugar do livro e da literatura na infncia .................... 299

Ninfa Parreiras
Educao inclusiva: j se falou muito sobre ela? .................... 313

Anna Maria Lunardi Padilha
Educ(ao) na sala de aula regular . 333

Luciana Pacheco Marques
Katiuscia C. Vargas Antunes
As Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) na

educao para todos .................................................................. 349
Amaralina Miranda de Souza
Summary
Presentation ............................................................................ 13
I Curriculum, Filed Education and PNAIC

Assessment
National Pact for Literacy at the Right Age: learning rights

under discussion ......................................................................... 23
Telma Ferraz Leal
Field Education and the National (im)Pact for Literacy at the

Right Age (PNAIC) .................................................................. 45
Simone Ribeiro
Assessment under the National Pact for Literacy at the Right

Age ............................................................................................... 63
Assessment practices: experience report in the 1st Year of

Fundamental Education at Colgio de Aplicao Joo
XXIII .......................................................................................... 81
II PNAIC Learning Rights
Producing written texts in early literacy ................................. 99

Suzana Lima Vargas
Written things will not be more important than things drawn

in figures: learning rights in art .............................................. 119
Olga Egas
The right to art is the right to learn art by producing art .... 133
Andra Senra
Prospects for the early years: from a study of meanings by early

year students to the preparation of a proposal ..................... 151
Emerson Rolkouski
Games in geometry teaching-learning according to the National

Pact for Literacy at the Right Age ......................................... 169
And what place do you keep? The right learning in geography

in the early years ....................................................................... 187
Reinaldo Lima
Learning Rights in Geography: the place in its power ........ 203

Learning Rights in Natural Sciences according to the National

Pact for Literacy at the Right Age ......................................... 221
Reading and writing practice in History: dialogues with the

learning rights in History ........................................................ 239
Yara Cristina Alvim
III PNAIC Interfaces
The recreational activities dimension in the child and her space/

time at school ............................................................................ 261
Children and butterflies: narratives of learning in the school
routine ........................................................................................ 279
On our lap: the right place for books and literature in

childhood ................................................................................... 299
Ninfa Parreiras
Inclusive education: has enough been said about it? ........... 313
Educ (action) in a common classroom setting ..................... 333

The Information Technology and Communication (ICT) in

education for all ........................................................................ 349
Apresentao
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

um programa do Governo Federal, de formao continuada
de professores alfabetizadores, firmado entre o MEC, as
secretarias de educao estaduais, municipais e distrital, e 38
universidades pblicas brasileiras, entre elas a Universidade
Federal de Juiz de Fora/MG.
O compromisso do programa, juntamente com as
competncias envolvidas, o de ensinar a todas as crianas
at, no mximo, os 8 anos de idade, ou seja, ao final do 3
ano do Ensino Fundamental, a ler, escrever e realizar as
quatro operaes matemticas.
Firmado em quatro eixos de sustentao (formao
continuada presencial; material didtico; avaliaes; gesto,
mobilizao e controle social), o programa foi desenvolvido
em 2013 com nfase nos estudos de Alfabetizao Lngua
Portuguesa em interface com os demais contedos escola
res, por meio dos Direitos de Aprendizagem. Em 2014, o
foco foi na Alfabetizao Matemtica com aprofundamento
em Lngua Portuguesa. Em 2015, os diversos contedos
escolares so retomados em cadernos especiais juntamente
com temticas pertinentes, tais como currculo, criana,
organizao do trabalho escolar e da ao docente, plane
jamento e avaliao.
Os Direitos de Aprendizagem foram concebidos de
forma a orientar os professores quanto s metas de ensino
e aprendizagem nos diversos contedos escolares e so o
ponto de partida para que se possa planejar o ensino nos anos
iniciais da Educao Bsica. Os Direitos de Aprendizagem
suscitaram muitos estudos e reflexes durante as forma
es do Polo UFJF, os quais foram compartilhados por
profissionais das diferentes reas envolvidas, que se fizeram
atores juntamente com nossa equipe de professores. Hoje,
esses profissionais assumem o papel de autores dos artigos
dessa revista e, mais uma vez, nos presenteiam com seus
conhecimentos e reflexes, os quais marcam a continuidade
do dilogo com os professores alfabetizadores, orientadores
de estudos, coordenadores locais, formadores e demais
pesquisadores interessados pela alfabetizao e formao
continuada de professores.
Esses artigos esto organizados em trs sees. A
primeira mais geral e abre a revista com quatro trabalhos
em que se discutem as temticas de currculo, educao
no campo e avaliao. Na segunda seo, so apresentados
nove artigos que tratam dos Direitos de Aprendizagem dos
diversos contedos envolvidos no programa. A terceira, e
ltima seo, composta por seis artigos, os quais abordam
assuntos que estabelecem interface com as temticas do
Pacto, quais sejam: ldico, cotidiano da escola, literatura
infantil, educao inclusiva e tecnologias.
O primeiro artigo, Currculo no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa: os direitos de aprendizagem em
discusso, de Telma Leal, busca refletir sobre as orientaes
para o Ensino de Lngua Portuguesa nos Cadernos do Pacto,
apresentando interfaces de documentos curriculares de
diferentes estados brasileiros. A autora sugere que os direi
tos de aprendizagem precisam ser tomados como um dever
da escola na promoo da aprendizagem e de habilidades
fundamentais para a defesa de um currculo mnimo. A
aprendizagem da leitura e da escrita, os movimentos de fala e
de escuta so to importantes para a aprendizagem da lngua
quanto a escolha temtica de conhecimentos relevantes para
a vida das crianas.
As professoras Simone Ribeiro e Andrea Serpa dis
cutem o modo como o PNAIC aborda a Educao do
Campo, preocupando-se em romper os preconceitos so
bre o rural e sobre como se estabelecem as relaes entre
os lugares. As autoras defendem a educao voltada
realidade dos povos do campo, com a valorizao de seus
saberes. Tambm destacam a necessidade das Polticas
Pblicas de Educao investirem na diversidade de ex
Educ. Foco, Juiz de Fora,
Edio Especial, p. 13-19
fev 2015
14 perincias de docncia, em espaos formativos baseados
no compartilhamento e na ressiginificao de novas apren
dizagens entre os professores.
Hilda Micarello, em seu artigo A avaliao no mbito
do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, opta
por trabalhar duas dimenses importantes da avaliao no
Pacto: a interna, fruto de uma prtica avaliativa presente na
escola; a externa, tomada sob os parmetros das avaliaes de
larga escala. Apresentando uma viso panormica, procura
apresentar limites e possibilidades, alertando para a clareza
que se deve ter sobre o que se pretende avaliar e tambm
sobre o que necessrio fazer com os resultados obtidos.
Tal posicionamento sugere uma atitude problematizadora
frente construo de diferentes posturas e prticas no
contexto educacional.
As professoras Andreia Feital, Miriam Machado e Rita
Araujo nos presenteiam com o texto Prticas avaliativas:
relato de experincia no 1 ano do Ensino Fundamental do
Colgio de Aplicao Joo XXIII. De maneira clara expem
concepes e instrumentos de avaliao diferenciados. In
dicam que um aspecto importante da avaliao a busca de
sentidos, tanto no que se refere a uma cultura escolar esta
belecida, quanto ao que sofre alteraes nas aes cotidianas
quando da participao das crianas.
Produzindo textos escritos na alfabetizao inicial o
resultado de reflexes realizadas no mbito das formaes
do Pacto acerca da ressignificao do ato de escrever na
escola. Luciane Magalhes e Suzana Vargas discutem, na
prtica, os Direitos de Aprendizagem dos eixos Produo
de Textos Escritos e Anlise Lingustica: discursividade,
textualidade e normatividade, apontando para a necessidade
de mudana de paradigma quando se pensa em escrita na
escola. Para tanto, as autoras buscam, nas prticas de pro
fessoras alfabetizadoras, relatos de experincias que revelam
situaes didticas em que as crianas planejam, escrevem,
revisam e reescrevem seus textos em busca do dizer sua
prpria palavra.
Olga Egas nos (re)apresenta os direitos de apren
dizagem em Artes em seu texto As coisas escritas no vo 15 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
ser mais importantes que as coisas desenhadas nas figuras:
direitos de aprendizagem em arte. Costurando os fios dos
pressupostos dos Cadernos do PNAIC a outros fios, te
cidos na sua experincia de arte educadora, e tambm con
versando com autores diversos, defende que a lngua do
mundo a Arte e, como tal, afirma que a Arte rompe
barreiras porque existe em todo lugar e para todos. Desse
modo espera-se que ela seja apresentada para as crianas
como uma experincia esttica e, portanto, a sala de aula
precisa se constituir num espao/tempo de formao para
as sensibilidades.
Andreia Senra e Bruna Tostes de Oliveira buscam
refletir sobre o Ensino de Arte apresentando uma experincia
pedaggica que teve a inteno de valorizar as artes visuais,
criando possibilidades para a construo de uma potica
artstica para alm dos limites da representao. O projeto
Asa Branca, citado por elas, tratou de (des)instituir papis
e modos de se pensar a arte na escola. Tal olhar promoveu
um novo encontro entre a obra de arte e o fazer artstico
de crianas e professores.
Emerson Rolkouski, Anne Helose Sobczak e Carlos
Roberto Vianna abordam, em Probabilidade para os anos
iniciais: de um estudo sobre significados atribudos por alunos
dos anos iniciais elaborao de uma proposta, o contedo
de probabilidade a partir de um estudo desenvolvido com
crianas de escolas pblicas e discutem propostas de trabalho
extradas do PNAIC, de modo a contribuir com o ensino
da probabilidade no ciclo de alfabetizao.
O artigo Jogos no ensino-aprendizagem da geometria
no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa traz
discusses tericas e metodolgicas sobre as possibilidades e
os limites dos jogos no trabalho com a Geometria nos anos
iniciais. O autor, Reginaldo Carneiro, analisa os Cadernos e
os materiais didticos do PNAIC voltados para a Educao
Matemtica e prope articulaes da matemtica com as
reas de linguagem, artes e outros componentes curriculares.
O artigo E qual lugar vocs guardam? O direito de
fev 2015
16 aprendizagem em Geografia nos anos iniciais, dos professores
Jader Lopes, Reinaldo Lima e Tnia Gonalves, apresen-
ta diferentes possibilidades de trabalho com os Direitos de
Aprendizagem em Geografia, vivenciados com docentes
e educandos em instituies escolares. Os autores explo
ram conceitos geogrficos como espao, territrio, lugar
e paisagem.
Com o aporte da Geografia Humanista, o artigo Di
reitos de aprendizagem em Geografia: o lugar em sua potncia,
da professora Juliana Dias, analisa o conceito geogrfico
Lugar, partindo de uma situao didtica vivenciada em sala
de aula com graduandos de Geografia. A autora defende o
trabalho com o conceito geogrfico de Lugar a partir do
dilogo entre professores e estudantes, considerando suas
percepes e experincias de mundo e compartilhando os
saberes escolares e os no escolarizados.
Cristhiane Flr e Guilherme Trpia discutem, no
artigo Direitos de aprendizagem em Cincias Naturais no
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, a po
lissemia do termo Direito de Aprendizagem e defendem
sua compreenso como possibilidade de trabalho nas
articulaes entre os diferentes componentes curriculares.
Os Direitos de Aprendizagem de Cincias da Natureza so
abordados a partir da discusso de variadas situaes de sala
de aula, ressaltando o ensino de uma cincia viva e criativa,
que estimule a curiosidade nas classes de alfabetizao.
O texto de Yara Alvim, Prticas de leitura e de escri
ta em histria: dilogos com os direitos de aprendizagem
em histria, inova com a abordagem sobre os Direitos de
Aprendizagem, uma vez que problematiza a categoria fato
histrico e sugere um olhar sensvel para os fios invisveis
que constituem os processos de leitura a eles relaciona
dos e as ressignificaes possveis. Busca refletir sobre
outras categorias importantes para o Ensino de Histria:
o sujeito e o tempo histrico. Suas proposies nos fazem
pensar no contexto discursivo da produo da Histria, no
sentido de criar prticas em que intencionalidade e autoria
se mesclam na provisoriedade das narrativas. A noo de
verdade absoluta se rompe em funo da ideia de que a 17 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
verdade possvel constituidora dos procedimentos e do
conhecimento histrico.
La Silva, em seu artigo A dimenso ldica na crian
a e seu espaotempo na escola, apoia-se no 4 princpio do
Pacto Nacional, que defende a ludicidade e o cuidado com
as crianas como condies essenciais no processo ensino
e aprendizagem, para discutir os conceitos de ludicidade,
brinquedo, jogo e brincadeira. A autora destaca a importn
cia de concebermos as crianas como produtoras de cultura
e de criarmos espaostempos na escola para que possamos
conjugar os verbos brincar e aprender em unssono.
Emocionante e envolvente o relato de experincia
vivenciado pela professora Gisela Marques Pelizzoni e
seus alunos do 1 ano, incentivado e narrado, nesse artigo,
por Andra Medeiros, profissional sensvel a cada deta
lhe que envolve o ensinaraprender. Artigo para se ler de
um flego s. Com essa experincia, a autora demonstra
a possibilidade de se conceber uma cultura escolar dife
renciada, em que a organizao do tempo na escola pode ser
subvertida em favor do aprendizado autntico, prazeroso
e significativo.
Colo: o lugar do livro e da literatura na infncia. A
partir dessa afirmao, Ninfa Parreiras reflete sobre a lite
ratura genuna e seu desenvolvimento no pas. Distingue
a literatura do livro brinquedo e ressalta sua irracionalida
de e desrazo, pois literatura arte, afetividade, sentidos,
sensaes. A autora incentiva o ler por ler, sem compromisso
com o ensino datado. Defende a literatura enquanto objeto
de deleite, sem idade. Sensibiliza-nos a lutarmos por um
pas mais leitor.
Em Educao inclusiva: j se falou muito sobre ela?,
Anna Padilha afirma que o direito educao de qualida
de para todos ainda est por acontecer, e s ser alado
via luta popular e poltica. A autora destaca os equvocos
concernentes incluso e chama a nossa a ateno para
a necessidade do rigor terico na formao e prtica do
professor versus os modismos que vm e vo sem nada mo
fev 2015
18 dificar. Segundo a autora, ao definirmos o que queremos e
o que no queremos avanamos rumo a essa educao de
qualidade para todos.
As autoras Luciana Marques e Katiuscia Antunes, em
seu artigo Educ(ao) na sala de aula regular, confrontam a
escola tradicional, bero do aprendizado de muitos de ns
e, por isso mesmo, influenciadora de nossas concepes e
prticas, com a possibilidade de pensarmos, como inspira-
nos Paulo Freire, em uma Pedagogia do indito-vivel.
Concebem a incluso para alm dos alunos com necessida
des especiais, pois todos somos diferentes e precisamos de
uma escola alicerada na heterogeneidade, que invista na
diversidade de metodologias.
O artigo de Amaralina de Souza, As Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TIC) na educao para
todos, encerra as discusses acerca da educao inclusiva.
Entendendo a educao inclusiva como educao para todos,
a autora prope um trabalho com a insero das TICs nas
escolas, por meio de softwares educativos. Ela apresenta o
software Hrcules e Jil, criado por ela para atender a crian
as com deficincia intelectual, e anuncia a criao de outro
na rea da matemtica.
Andra Borges de Medeiros1

Luciane Manera Magalhes2
Suzana Lima Vargas3
1 Coordenadora pedaggica da Escola Municipal Jos Calil Ahouagi; Pes

quisadora da Educao Bsica: pesquisa Cidade, Memria e Educao/
FACED/UFJF. Supervisora Pedaggica do PNAIC/Polo Juiz de Fora.
2 Professora Associada da Faculdade de Educao/UFJF. Lder do Grupo de
Estudos e Pesquisa ALFABETIZE (FACED/UFJF). Coordenadora Geral
do PNAIC/Polo Juiz de Fora.
3 Professora Associada da Faculdade de Educao/UFJF. Coordenadora do
19
Laboratrio de Alfabetizao (FACED/UFJF). Supervisora Pedaggica do Educ. Foco, Juiz de Fora,
PNAIC/Polo Juiz de Fora. Edio Especial, p. 13-19
fev 2015
I Currculo,
educao no campo e
avaliao no PNAIC
Currculo no Pacto
Nacional pela
Alfabetizao na Idade
Certa: os direitos de
aprendizagem em discusso
Telma Ferraz Leal1
Resumo
O objetivo deste artigo foi analisar as aproximaes e os
distanciamentos entre as tendncias presentes em propostas
curriculares brasileiras e as orientaes presentes nos
materiais de formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa. Foi realizada anlise documental do
material de formao do Pacto pela Alfabetizao, com
base na qual foram feitas as comparaes com os dados
obtidos em uma pesquisa anterior coordenada por Leal e
Brando, em 2012, de anlise de propostas curriculares.
Os resultados evidenciaram aproximaes entre o que
proposto nas propostas curriculares e as orientaes
do Programa analisado. No entanto, foram encontradas
diferenas relativas, sobretudo, nfase dada s finalidades
da alfabetizao. No programa de formao a concepo
de alfabetizao aparece como processo de apropriao da
leitura e da escrita em uma perspectiva de ampliao cultural
e de ao sobre o mundo.
Palavras-chave: Alfabetizao. Currculo. Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa.
1
Professora Adjunta do Centro de Educao, da Universidade Federal de
Pernambuco/UFPE. Doutora em psicologia Cognitiva pela Universidade
Federal de Pernambuco.
Telma Ferraz Leal
Neste artigo, objetivamos discutir sobre as orienta
es curriculares para o ensino de Lngua Portuguesa no
Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa (doravante denominado Pacto pela Alfabetizao),
com foco na reflexo sobre as relaes entre as proposies
do Programa e as tendncias dos documentos curriculares
oficiais brasileiros2.
1 O Pacto pela Alfabetizao: informaes

gerais e concepes de alfabetizao
O Pacto pela Alfabetizao o programa com maior

abrangncia do Governo Federal no atual contexto, com
nmero expressivo de participantes: 327.325 professores,
em 2013 (Quadro 1).
Como material de suporte para as aes de formao

foram distribudos 4 conjuntos de cadernos, contendo
textos de reflexo sobre os temas, relatos de professores,
sugestes de uso de materiais didticos, sugestes de leitura
e de estratgias formativas para os encontros de estudo
dos docentes. Cada conjunto de cadernos era formado por
um caderno de apresentao, um caderno sobre formao
de professores, um caderno sobre Educao Especial, 8
cadernos destinados ao estudo dos temas da formao
(Quadro 2).
Os oito cadernos de cada conjunto foram propostos

para estudo em dez encontros coordenados por orientadores
de estudo (profissionais vinculados s secretarias de edu
cao), que participavam de uma formao ministrada por
38 universidades pblicas brasileiras.
2
Os dados relativos aos documentos curriculares foram obtidos com base
em uma pesquisa coordenada por Leal e Brando (2012), na qual foram
fev 2015
24 analisados 26 documentos curriculares de secretarias estaduais e de capitais
brasileiras.
Faixa Faixa Etria Total % Sexo :
Etria:
30-40 118980 36,35
40-50 118582 36,23 Sexo Total %
50-60 46605 14,24 F 307243 93,86
20-30 34494 10,54 M 20082 6,14
60+ 6146 1,88 Totais: 327.325 100
19- 2518 0,77
Totais: 327.325 100
Formao: Formao Total % rea de

Formao:
Superior Completo Pedagogia 103251 31,54
Formao Total %
Especializao 87300 26,67
Pedagogia - Licenciatura 208333 63,65
Superior Completo Licenciatura 45659 13,95
Outro Curso de Formao 12466 3,81
Superior Incompleto 39009 11,92 Superior - Licenciatura
Mdio Completo 30370 9,28 Letras - Lngua Portuguesa - 12090 3,69
Superior Completo (outro) 18168 5,55 Licenciatura
Mestrado 1882 0,57 Letras - Lngua Portuguesa e 9464 2,89
Estrangeira - Licenciatura
Fundamental Completo 670 0,20
Histria - Licenciatura 7905 2,42
Mdio Incompleto 564 0,17
Geografia - Licenciatura 4632 1,42
Doutorado 360 0,11
Matemtica - Licenciatura 4257 1,3
Fundamental Incompleto 92 0,03
para formao no mbito do Pacto pela Alfabetizao.
Totais: 327.325 100
Fonte: Sispacto 2013. (http://simec.mec.gov.br/sispacto/sispacto.php?modulo=relatorio/relatoriospersonalizados&acao=A)

Quadro 1 Dados sobre os participantes que acessaram o
sistema e preencheram o TERMO DE COMPROMISSO
25
fev 2015
discusso
Nacional pela
aprendizagem em
Currculo no Pacto


Telma Ferraz Leal
Quadro 2 Ementas dos cadernos de formao do Pacto
pela Alfabetizao, organizados por unidades temticas.
Unidade Ementa
Unidade 1 Concepes de alfabetizao; currculo no

(12 horas) ciclo de alfabetizao; interdisciplinaridade;
avaliao da alfabetizao; incluso como
princpio fundamental do processo educativo.
Unidade 2 Planejamento do ensino na alfabetizao;

(08 horas) rotina da alfabetizao na perspectiva do
letramento, integrando diferentes compo
nentes curriculares (Matemtica, Cincias,
Histria, Geografia, Arte); a importncia
de diferentes recursos didticos na alfabe
tizao: livros de literatura do PNBE e
PNBE Especial, livro didtico aprovado no
PNLD, obras complementares distribudas
no PNLD, jogos distribudos pelo MEC,
jornais, materiais publicitrios, televiso,
computador, dentre outros.
Unidade 3 O funcionamento do sistema alfabtico

(08 horas) de escrita; reflexo sobre os processos de
apropriao do sistema alfabtico de escrita
e suas relaes com a conscincia fono
lgica; planejamento de situaes didticas
destinadas ao ensino do sistema alfabtico
de escrita.
Unidade 4 A sala de aula como ambiente alfabetizador:

(12 horas) a exposio e organizao de materiais que
favorecem o trabalho com a alfabetizao;
os diferentes agrupamentos em sala de aula;
atividades diversificadas em sala de aula para
atendimento s diferentes necessidades das
crianas: jogos e brincadeiras no processo de
fev 2015
26 continua...
... continuao Currculo no Pacto
Nacional pela
apropriao do sistema alfabtico de escrita Alfabetizao na Idade
e sistema numrico decimal; atividades em aprendizagem em
discusso
grande grupo para aprendizagens diversas:
a explorao da literatura como ativida
de permanente; estratgias de incluso de
crianas com deficincia visual, auditiva,
motora e intelectual, bem como crianas
com distrbios de aprendizagem nas ativi
dades planejadas.
Unidade 5 Os diferentes textos em salas de alfabetiza

(12 horas) o: os textos de tradio oral; os textos que
ajudam a organizar o dia-a-dia; os textos do
jornal; as cartas e os textos dos gibis.
Unidade 6 Projetos didticos e sequncias didticas na

(12 horas) alfabetizao, integrando diferentes com
ponentes curriculares (Matemtica, Cin
cias, Histria, Geografia, Arte); o papel da
oralidade, da leitura e da escrita na apro
priao de conhecimentos de diferentes
reas do saber escolar.
Unidade 7 Avaliao; planejamento de estratgias de

(08 horas) atendimento das crianas que no estejam
progredindo conforme as definies dos
conceitos e habilidades a serem dominados
pelas crianas (direitos de aprendizagem);
a incluso das crianas com dificuldades de
aprendizagem e crianas com necessidades
educacionais especiais.
Unidade 8 Avaliao final; registro de aprendizagens;

(08 horas) direitos de aprendizagem; avaliao do
trabalho docente; organizao de arquivos
para uso no cotidiano da sala de aula.
Fonte: Brasil, 2012, Caderno de Apresentao, p. 33. 27 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Telma Ferraz Leal
No Pacto pela Alfabetizao h a adoo do princ
pio de direitos de aprendizagem. proposto que dever da
escola promover a aprendizagem de alguns conhecimentos
e habilidades fundamentais, o que constitui uma defesa de
currculo mnimo. Tal defesa aparece j nos objetivos do
Programa presentes no Caderno de Apresentao (Brasil,
2012, p. 31):
Os objetivos dos cursos so formar professores, con

tribuindo para que possam:
(...)
2. Aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e sobre os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento nas diferentes reas de
conhecimento.
Nos demais objetivos, possvel identificar algumas

dimenses da alfabetizao tomadas como centrais: (1)
Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica; (2) De
senvolvimento de habilidades/capacidades de produo e
compreenso de textos orais e escritos: (3) Insero em
prticas sociais diversas, com base no trabalho de produo,
compreenso e reflexo sobre gneros textuais variados; (4)
Reflexo sobre temticas relevantes por meio dos textos.
Essas quatro dimenses do ensino so tratadas como direitos
de aprendizagem em uma perspectiva de currculo inclusivo:
Os princpios da incluso, tendo em vista a realizao de

um currculo calcado no reconhecimento das diferenas
entre os sujeitos e no esforo conjunto de todos os
envolvidos no processo para a consecuo de um fim,
podem nos ajudar no trabalho pedaggico. O termo es
foro neste texto bastante apropriado uma vez que a tarefa
de trabalhar a favor da incluso de todos no processo de
ensino-aprendizagem requer do professor uma ao cui
dadosamente planejada e que precisa ser constantemente
retro-informada, ou seja, necessita de avaliao frequente
para que seja possvel re-encaminhamentos que propiciem
a incluso juntamente garantia do ensino da leitura e da
escrita. (BRASIL, 2012, unidade 1, ano 3, p. 8).
fev 2015
28
Tal defesa tem sido recorrentemente feita pelos Currculo no Pacto
Nacional pela
educadores e pesquisadores ao tratarem da escolarizao Alfabetizao na Idade
de pessoas com deficincia. No Pacto, a ideia de incluso aprendizagem em
discusso
aparece como uma abordagem mais ampla, que contempla
todos os sujeitos aprendizes, sejam ou no pessoas com
deficincias especficas. Est em consonncia, portanto,
com o que refletido por Oliveira e Martins (2011, p. 311):
Nessa perspectiva, a diferena vista como algo inerente

condio humana e relao entre todas as pessoas.
Ao mesmo tempo em que h o reconhecimento de que
existem caractersticas comuns a todos, tambm h
o reconhecimento de que cada ser humano nico e
apresenta caractersticas e necessidades especficas. Os
alunos e alunas, de uma maneira geral, tm diferentes
estilos, ritmos, talentos e preferncias de aprendizagem.
A escola inclusiva surge, exatamente, para fazer esse re
conhecimento, discutindo as diferenas, respondendo
heterogeneidade, valorizando a diversidade e incentivando
a autonomia.
A ideia de currculo inclusivo nos cadernos de forma

o do Pacto, portanto, est estritamente relacionada
defesa de um sujeito de direitos:
Os princpios de um currculo inclusivo incluem a defini

o de alguns conhecimentos a serem apropriados por
todos os estudantes, respeitando-se as singularidades,
diferenas individuais e de grupos sociais. (BRASIL, 2012.
unidade 1, ano 3, p. 8).
Apesar de defender que h conhecimentos e habilida

des a serem garantidos a todos os estudantes, h, tambm,
nos cadernos, a explicitao da necessidade de estimular a
definio de temas / conhecimentos relevantes para cada
comunidade escolar:
Reafirmamos, portanto, que o acesso e a compreenso de

alguns direitos de aprendizagem a serem garantidos para
todos uma forma de auxiliar cada escola a ter uma ao
mais inclusiva. importante que essa difuso seja feita de 29 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Telma Ferraz Leal modo que tambm sejam consideradas as singularidades
de cada local, levando-se em conta os valores culturais das
comunidades, rumo valorizao de identidades de grupos
sociais. (BRASIL, 2012, unidade 1, ano 3, p. 9).
H, nos documentos do Programa analisado, portan

to, uma concepo de imbricamento entre universalismo e
singularidade, de modo semelhante ao que exposto por
Escario e outros (2011, p. 594):
o movimento das polticas de currculo se realiza de forma

imbricada entre o universal e o particular. De um lado
elas so universalizantes se constituindo o horizonte de
todo o processo de construo da identidade curricular
nacional ou global. De outro so articuladas em cadeias
equivalenciais de particularismos identitrios curriculares
ou de micro polticas, que se concretizam de forma
associada aos sistemas federal, estadual e municipal, a partir
da diferena que as constituem ou da falta ou a ausncia
que as hegemonizam contigencialmente.
Como elemento do universalismo, aparece no Pro

grama a defesa da alfabetizao como direito, tendo-se como
ponto de partida o pressuposto de que,
A necessidade de tal defesa decorre da constatao de

que, no Brasil, h um conjunto de objetos culturais que
so desigualmente distribudos na sociedade, tais como a
escrita e seus diferentes suportes. (Brasil, 2012. unidade
1, ano 3, p. 7).
Nos cadernos orientadores do estudo de cada unidade

do curso, os direitos de aprendizagem so discutidos por
meio de anlise de relatos e depoimentos de professores,
discusso terica sobre currculo e nas discusses sobre
as concepes de alfabetizao. Em relao aos direitos
de aprendizagem de Lngua Portuguesa, h, na unidade
1, alm dos textos da Seo Aprofundando, j citados
anteriormente, exposio de quadros organizados em eixos
de ensino. O primeiro quadro traz alguns direitos gerais:
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30
Quadro 3 Direitos gerais de aprendizagem: Lngua Por Currculo no Pacto
Nacional pela
tuguesa. Alfabetizao na Idade
aprendizagem em
discusso
Compreender e produzir textos orais e escritos de di
ferentes gneros, veiculados em suportes textuais diver
sos, e para atender a diferentes propsitos comunicativos,
considerando as condies em que os discursos so cria
dos e recebidos.
Apreciar e compreender textos do universo literrio (con
tos, fbulas, crnicas, poemas, dentre outros), levando-se
em conta os fenmenos de fruio esttica, de imaginao
e de lirismo, assim como os mltiplos sentidos que o leitor
pode produzir durante a leitura.
Apreciar e usar em situaes significativas os gneros lite
rrios do patrimnio cultural da infncia, como parlendas,
cantigas, trava-lnguas.
Compreender e produzir textos destinados organizao
e socializao do saber escolar/cientfico (textos didticos,
notas de enciclopdia, verbetes, resumos, resenhas, dentre
outros) e organizao do cotidiano escolar e no escolar
(agendas, cronogramas, calendrios, cadernos de notas...).
Participar de situaes de leitura/escuta e produo oral e
escrita de textos destinados reflexo e discusso acerca
de temas sociais relevantes (notcias, reportagens, artigos
de opinio, cartas de leitores, debates, documentrios...).
Produzir e compreender textos orais e escritos com fina
lidades voltadas para a reflexo sobre valores e compor
tamentos sociais, planejando e participando de situaes
de combate aos preconceitos e atitudes discriminatrias
(preconceito racial, de gnero, preconceito a grupos se
xuais, preconceito lingustico, dentre outros.
Fonte: Caderno de formao do Pacto pela Alfabetizao (BRASIL, 2012,

unidade 1, ano 3, p. 30).
31 Educ. Foco, Juiz de Fora,

fev 2015
Telma Ferraz Leal
Como pode ser observado no Quadro Geral, h
como norte central a ideia de contemplar a insero da
criana em diferentes situaes, nas quais ela possa produ
zir e compreender textos orais e escritos, com diferentes
propsitos.
Nos demais quadros, so detalhados conhecimentos e
habilidades organizados por eixo de ensino da lngua mater
na: Leitura; Produo de textos escritos; Oralidade; Anlise
Lingustica: discursividade, textualidade, normatividade;
Anlise Lingustica: apropriao do sistema de escrita al
fabtica. Os conhecimentos e habilidades expostos nos
quadros so discutidos de modo simultneo ao debate sobre
a organizao do trabalho pedaggico e a articulao entre
os diferentes componentes curriculares.
Os demais componentes curriculares aparecem de
modo transversal nos cadernos, nas reflexes feitas das
experincias docentes relatadas. No entanto, em alguns
cadernos a articulao entre os componentes curriculares,
sobretudo com Lngua Portuguesa, discutida com nfase
em componentes curriculares especficos. Nesses casos,
h comentrios mais especficos relativos ao componente
curricular nos textos da seo Aprofundando e quadros com
direitos de aprendizagem especficos desses componentes.
Na Unidade 2, por exemplo, o componente curricular His
tria referenciado explicitamente por meio da apresentao
de quadros de direitos de aprendizagem e de reflexes sobre
prticas docentes. Nos cadernos da Unidade 4 o ensino da
Matemtica priorizado. Na unidade 5, Cincias e Geogra
fia so priorizados. E na unidade 7, alguns conhecimentos
curriculares da rea de Arte so expostos.
evidente, nos documentos, portanto, que a alfa
betizao est sendo concebida em sentido amplo, agregando
direitos de aprendizagem relativos aprendizagem da
leitura e da escrita, e direitos de aprendizagem relativos aos
contedos de diferentes reas do conhecimento.
Em diferentes textos aparece a explicitao de que
o Programa assume a abordagem da alfabetizao na pers
fev 2015
32 pectiva do letramento. No entanto, h nuances quanto a tal
entendimento que revelam algumas tenses tericas. No Currculo no Pacto
Nacional pela
caderno da Unidade 1, ano 1, so expostas as distines Alfabetizao na Idade
de Magda Soares (2004) acerca dos termos alfabetizao aprendizagem em
discusso
e letramento, associando a expresso alfabetizao com o
domnio do sistema de escrita. No caderno da Unidade 1,
ano 2, tal abordagem tambm aparece:
Ao tratarmos da necessidade de consolidao da alfa

betizao, procuramos pensar em sua definio e nas
relaes que se estabelecem entre a apropriao do SEA
pela criana e os eixos de leitura e produo de textos.
Inicialmente trazemos para a discusso a necessidade de
mantermos o equilbrio necessrio entre os processos de
alfabetizao e letramento. (BRASIL, 2012, Unidade 1,
ano 2, p. 15).
A leitura atenta do caderno da Unidade 1, ano 3 mos

tra o uso do termo alfabetizao em sentido ampliado, com
referncia ao processo de apropriao do sistema de escrita
alfabtica como uma das dimenses da alfabetizao.
Os quadros em que so descritos os direitos de apren

dizagem evidenciam que h, nos dias atuais, diferentes
demandas de ensino, em que diversas dimenses da
alfabetizao so explicitadas: dimenses relativas ao
eixo da anlise lingustica, contemplando o domnio
do Sistema de Escrita Alfabtica; dimenses relativas
insero das crianas nas prticas sociais em que a escrita
faz-se presente; dimenses relativas ampliao dos usos
da oralidade. Todas essas dimenses, de forma articulada,
representam, na realidade, a defesa de uma alfabetizao
na perspectiva do letramento, ou seja, um processo em
que, ao mesmo tempo, as crianas possam aprender como
o funcionamento do sistema de escrita (relacionar uni
dades grficas, as letras individualmente ou os dgrafos,
s unidades sonoras, os fonemas), de modo articulado e
simultneo s aprendizagens relativas aos usos sociais da
escrita e da oralidade. (BRASIL, 2012, Unidade 1, ano 3,
p. 15-16).
Apesar dessa diferena conceitual, h em comum um

princpio pedaggico claro segundo o qual a alfabetizao 33 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Telma Ferraz Leal
na perspectiva do letramento um processo em que, ao
mesmo tempo, as crianas possam aprender como o
funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica, de modo
articulado e simultneo s aprendizagens relativas aos usos
sociais da escrita e da oralidade.
Outra dimenso da alfabetizao subjacente ao ma
terial, como j foi evidenciado, a ideia de que a alfabetizao
um processo em que as crianas aprendem a ler, a escrever,
a falar, a escutar, mas se apropriem, por meio da leitura,
da escrita, da fala, da escuta, de conhecimentos relevantes
para a vida. Por meio de diferentes exemplos, emerge a
preocupao da formao do aluno com foco nos valores
e atitudes sociais. Fica subjacente ao material que a leitura,
a escrita e a oralidade seriam meios pelos quais interaes
garantem a construo do sujeito social. Em suma, a leitura
integral dos cadernos aponta para a existncia de quatro
dimenses da alfabetizao:
1- Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica /

ortografia.
2 - Desenvolvimento de habilidades/capacidades de
produo e compreenso de textos orais e escritos.
3 - Insero em prticas sociais diversas, com base no
trabalho de produo e compreenso de textos.
4 - Reflexo sobre temticas relevantes por meio dos
textos.
2 Os currculos brasileiros: aproximaes

com os direitos de aprendizagem propostos no
Pacto pela Alfabetizao
Leal, Brando, Almeida e Vieira (2013), com base na

pesquisa coordenada por Leal e Brando (2012), expuseram,
de modo resumido, as principais tendncias encontradas em
documentos curriculares brasileiros, quanto s concepes
de alfabetizao encontradas. No referido estudo, a partir
fev 2015
34 da metodologia da anlise de contedo proposta por Bardin
(2007) vinte e seis propostas curriculares foram investigadas, Currculo no Pacto
Nacional pela
sendo 14 documentos curriculares de secretarias estaduais Alfabetizao na Idade
de educao (Amazonas, Maranho, Pernambuco, Alagoas, aprendizagem em
discusso
Sergipe, Gois, Mato Grosso, Minas Gerais, Rio de Janeiro,
So Paulo, Esprito Santo, Santa Catarina, Paran) e 12 de
secretarias municipais de capitais brasileiras (Rio Branco,
Natal, Recife, Teresina, Campo Grande, Cuiab, Belo
Horizonte, Rio de Janeiro, So Paulo, Vitria, Florianpolis,
Curitiba).
Foram apresentadas trs tendncias. A tendncia 1
agrupou os documentos curriculares que vamos identificar
como alfabetizao por imerso. As orientaes presentes
nos documentos priorizam a imerso dos estudantes em
prticas significativas de leitura e escrita, sem defender
explicitamente a necessidade de realizao de um trabalho
voltado para a reflexo sobre o funcionamento do sistema
de escrita alfabtico.
A tendncia 2 agrupou os documentos curriculares que
vamos identificar como alfabetizao como aprendizagem
do cdigo alfabtico. As orientaes presentes nos docu
mentos priorizam o ensino do cdigo alfabtico, com grande
influncia dos mtodos sintticos, sobretudo, da abordagem
fnica. A leitura e a produo de textos de circulao social
aparecem no documento de modo perifrico.
A tendncia 3 agrupou os documentos curriculares
que vamos identificar como alfabetizao na perspectiva do
letramento. So encontradas nos documentos orientaes
acerca da importncia do trabalho com textos variados desde
o incio da escolarizao, para atender a diferentes propsi
tos de interao, mas so inseridas tambm orientaes
acerca da necessidade de promover um ensino sistemtico
do sistema alfabtico de escrita. Tais orientaes, no entanto,
distanciam-se das perspectivas sintticas na medida em
que priorizam a dimenso mais conceitual, com nfase na
compreenso dos princpios do sistema e no de treino de
famlias silbicas ou de segmentao fnica.
Os autores evidenciaram que no cenrio nacional atual
prevalecem as tendncias 1 e 2: 35 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Telma Ferraz Leal
Tabela 1 Tendncias quanto concepo geral de alfabe
tizao nos documentos municipais e estaduais analisados.
Documentos Documentos Percentual

Categorias Total
Municipais Estaduais (%)
Tendncia 1 03 05 08 30,8%
Tendncia 2 00 01 01 03,8%
Tendncia 3 09 08 17 65,4%
Total 12 14 26 100 %
Fonte: Leal, Brando, Almeida e Vieira (2013, p. 93).
Em vrios documentos curriculares h reconheci

mento da necessidade de abordar as especificidades do
sistema de escrita alfabtica, mas alguns documentos ex
plicitam de modo muito geral a necessidade do ensino da
base alfabtica. Provavelmente, isso seja decorrncia de
um esforo para no haver uma interpretao de que o
documento tenha filiao s perspectivas tradicionais de
alfabetizao, ou seja, s perspectivas sintticas ou analti
cas. Mesmo defendendo uma perspectiva de alfabetizao
problematizadora, reflexiva, distinta das abordagens ditas
tradicionais, no material do Pacto pela Alfabetizao so
listados vrios conhecimentos que, integrados, compem
o sistema de escrita. H, portanto, ampliao em relao ao
que dito nas propostas curriculares.
Em relao ao eixo de produo de textos escritos,
Leal e outros (2014) constataram que ele bastante valo
rizado nos documentos curriculares, embora nuances das
perspectivas sociointeracionistas no sejam enfatizadas em
todas as propostas:
embora a perspectiva sociointeracionista seja assumida

nos documentos oficiais e, de fato, seja mobilizada por
meio dos conceitos e fundamentos explicitados, certos
princpios fundamentais dessa abordagem no aparecem
de modo mais consistente. So as orientaes gerais rela
tivas promoo de comandos claros, com indicao das
fev 2015
36 finalidades e destinatrios, que figuram de modo mais
reincidente. As reflexes mais aprofundadas acerca das Currculo no Pacto
Nacional pela
prticas de linguagem, dos papis sociais assumidos no ato Alfabetizao na Idade
da escrita, da natureza das situaes geradoras do proble aprendizagem em
ma a ser resolvido com a produo do texto aparecem de discusso
forma menos evidente. Por outro lado, a alta frequncia de

orientaes relativas s prescries gramaticais e reviso
do texto (que tambm favorece o atendimento norma
gramatical) revela que tradies curriculares misturam-
se s novas proposies tericas. (LEAL, BRANDO,
SANTANA E FERREIRA, 2014, p. 67).
As anlises dos materiais de formao do Pacto mos

tram que, assim como est posto nos documentos curri
culares, h defesa de que as atividades de produo de textos
precisam estar inseridas em situaes em que os alunos
tenham destinatrios e finalidades significativos para as
crianas, como pode ser ilustrado no trecho a seguir:
Salientamos, no entanto, que preciso tomar alguns

cuidados:
1. escolher os textos a serem lidos, considerando-se no
apenas os gneros a que pertencem, mas, sobretudo, o seu
contedo (o que dito), em relao aos temas trabalhados.
O objetivo que as crianas aprendam a ler e escrever, mas
tambm aprendam por meio da leitura e da escrita;
2. propor situaes de leitura e produo de textos com
finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos
de interao e no apenas as reflexes sobre aspectos
formais;
3. escolher os gneros a serem trabalhos com base em
critrios claros, considerando-se, sobretudo, os conhe
cimentos e habilidades a serem ensinados; relaes entre os
gneros escolhidos e os temas/contedos a serem tratados;
4. abordar os gneros considerando no apenas aspectos
composicionais e estilsticos, mas, sobretudo, os aspectos
sociodiscursivos (processos de interao, como as fina
lidades, tipos de destinatrios, suportes textuais, espaos
de circulao...). (BRASIL, 2012, Unidade 5, ano 2, p. 9).
V-se, assim, que h aproximao entre as tendncias

curriculares e o Programa proposto. No entanto, quanto s
reflexes sobre os contextos de escrita, embora no tenham
sido contempladas nos documentos curriculares, esto 37 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Telma Ferraz Leal
subjacentes aos variados exemplos de projetos didticos e
sequncias didticas expostos nos cadernos de formao do
Pacto. No caderno da Unidade 5, ano 2, por exemplo, ao
expor uma experincia com o tema alimentao saudvel e
sade bucal, a professora-autora salienta que refletiu com
as crianas sobre o contedo trabalhado e sobre o gneros
que iriam produzir para que eles percebessem a importncia
do texto a ser construdo:
O 6 momento iniciou com uma discusso sobre cartaz

educativo, preparando a turma para essa produo textual
com o tema proposto: hbitos alimentares e sade bucal.
A professora comeou a aula fazendo junto com os alunos
uma sntese oral das temticas abordadas durante as
aulas, levantando pontos importantes sobre a alimenta
o saudvel e cuidados com a higiene bucal. Em seguida,
apresentou trs cartazes educativos da rea da sade e fez a
leitura deles com a turma. Aprofundando as reflexes sobre
a finalidade desse gnero textual, num primeiro momento
a professora questionou para que servem esses tipos de
cartazes. Uma das crianas falou que ele ensinava a cuidar
da sade. A partir da fala desse aluno a professora procu
rou chamar a ateno da turma sobre os usos e contextos
de usos do cartaz educativo. Destacou que a sua funo
educar, ensinar alguma ao e torn-la visvel a todos, ou
seja, mostrar algo para diversas pessoas. Essas reflexes
foram importantes para que as crianas entendessem o
papel das suas produes serem expostas para toda a escola.
(BRASIL, 2012 Unidade 5, ano 2, p. 24).
Tambm como distanciamento entre documentos,

foi possvel constatar que, diferentemente do que ocorre
nas propostas curriculares, no h, nos cadernos do Pacto,
recomendaes acerca das prescries gramaticais. Na
realidade, h um apagamento de tal discusso, o que pode
representar uma fuga s tenses acerca desse tema denun
ciadas por autores como Morais (2002).
Quanto ao eixo de leitura, Leal e Brando (2012)
compararam as anlises realizadas por Marinho e Carvalho
(1996), na dcada anterior, com as relativas a 16 documen
fev 2015
38 tos produzidos ou reformulados no incio do Sculo XXI.
Foram evidenciadas diferenas marcantes. Nos documentos Currculo no Pacto
Nacional pela
da dcada de 1990, segundo Marinho e Carvalho (1996), Alfabetizao na Idade
havia muitas contradies tericas, prevalecendo ainda aprendizagem em
discusso
uma nfase em vrios documentos no ensino prescritivo
da lngua. Nos documentos analisados por Leal e Brando
(2012), os textos assumem papel central, com orientaes
diversas de como trat-los. A perspectiva do gnero
referenciada. Foi identificada a presena, nas propostas,
de orientaes acerca da necessidade de se utilizar textos
autnticos, variando-os quanto aos gneros e suportes, e
da importncia de se estabelecer finalidades variadas para
as atividades de leitura.
Diferentes dimenses do ensino da leitura foram con
templadas. As dimenses mais enfatizadas foram a reflexo
sobre o contexto de leitura (81,25%) (reflexo sobre as
finalidades, destinatrios, suportes, contextos de produo
dos textos lidos) e a explorao dos recursos lingusticos
dos textos (75%). Nos documentos em que tais dimenses
do ensino apareceram, as orientaes foram recorrentes e
abarcaram diferentes aspectos desse trabalho didtico. As
habilidades cognitivas de leitura foram objeto de ateno em
10 documentos (62,5%), evidenciando-se menor ateno
quanto a tal dimenso. Embora nesses documentos as re
comendaes tenham sido enfatizadas, via de regra, em
diferentes momentos das propostas, os comentrios eram
generalistas sem argumentos que garantam a defesa da
relevncia de tal dimenso do ensino.
O tratamento das temticas, no obstante tenha ocor
rido um pouco mais do que o das habilidades de leitura
(68,75%), a dimenso menos enfatizada. Falta, conforme
foi exposto, um aprofundamento acerca do papel da leitura
como constituio de subjetividades e de reflexo sobre os
valores sociais.
Em consonncia com as recomendaes encontradas
nos documentos curriculares quanto ao eixo da leitura, so
encontradas, nos cadernos de formao do Pacto, orien
taes acerca da necessidade de diversificar os materiais de
leitura, estabelecer finalidades para ler na escola, refletir 39 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Telma Ferraz Leal
sobre os contextos em que os textos foram produzidos,
realizar atividades que favoream o desenvolvimento de
habilidades de leitura e de reflexo sobre os recursos lin
gusticos utilizados nos textos, como est ilustrado no
trecho a seguir:
No eixo da leitura, trs dimenses interligadas precisam ser

enfatizadas: a dimenso sociodiscursiva; o desenvolvimen-
to de estratgias de leitura; o domnio dos conhecimentos
lingusticos.
A dimenso sociodiscursiva est relacionada mais direta
mente com os aspectos da interlocuo, ou seja, o trabalho
voltado para o reconhecimento dos propsitos para os
quais os textos foram produzidos, os destinatrios pro
vveis desses textos, os espaos sociais onde os textos
circulam, dentre outros. Essa dimenso diz respeito s
capacidades de refletir sobre os contextos que geraram os
textos lidos, ou seja, o que motivou a escrita dos textos.
Mas inclui tambm as reflexes sobre os motivos que
nos levaram a ler o texto e o papel que desempenhamos
na leitura do texto. Tal dimenso pode ser contemplada
em situaes em que o professor l para as crianas e em
situaes de leitura autnoma, ou seja, em que a criana
pode ler sozinha.
(...)
A segunda dimenso relativa ao desenvolvimento de
estratgias cognitivas. Saber antecipar sentidos, elaborar
inferncias, estabelecer relaes entre partes do texto,
monitorar o processo de leitura, verificando se o que
est sendo compreendido faz sentido, dentre outras
estratgias, so essenciais para lidar com os textos.
A terceira dimenso diz respeito aos conhecimentos lin
gusticos, que englobam o funcionamento do sistema
alfabtico, o domnio das correspondncias entre letras
e grupos de letras e fonemas e de algumas convenes
ortogrficas e conhecimentos sobre outros aspectos gra
maticais que ajudam na constituio dos sentidos, como
pontuao e paragrafao. (BRASIL, 2012, Unidade 2,
ano 3, p. 15-16).
Em relao ao tratamento/ampliao das temticas

tratadas nos textos, diferentemente do que foi identificado
fev 2015
40 nas anlises dos documentos curriculares, h nfase na
reflexo sobre a relevncia dos assuntos a serem selecionados Currculo no Pacto
Nacional pela
nas atividades escolares e da necessidade de abordar a leitura Alfabetizao na Idade
como meio para a compreenso da realidade e ao sobre aprendizagem em
discusso
ela, como pode ser verificado no trecho a seguir:
Desse modo, por um lado, propomos a construo de

currculos que deem acesso a conhecimentos e habilidades
que se constituam como direitos de aprendizagem a serem
garantidos para todos os brasileiros, e, por outro, que sejam
abordados, nas escolas, temas que sejam relevantes para as
comunidades onde elas esto inseridas.
Para tal, indispensvel que a escola incentive a construo
de narrativas e tradies locais, como forma de valorizar as
singularidades identitrias do campo, ou seja, que a escola
no s trate, em sala de aula, de temas relevantes para a vida
cotidiana das crianas, mas que proponha aes concretas
em que as crianas possam estender, para alm dos muros
da escola, suas conquistas, suas aprendizagens. A escola
pode se enriquecer, nesse sentido, ao viabilizar projetos
em que as crianas possam inter-agir na comunidade, fora
do espao fsico escolar, sob orientao do professor, mas
tambm ao trazer para dentro desse espao as vivncias
polticas e experincias culturais de sujeitos diversos.
(BRASIL, 2012 Unidade 1, Caderno do Campo, p. 10).
3 Concluses
As comparaes realizadas entre os resultados re

lativos s tendncias curriculares brasileiras obtidos na
pesquisa coordenada por Leal e Brando (2012) e as an
lises dos documentos de formao do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa revelaram aproximaes
entre o que apresentado nas Propostas Curriculares e as
orientaes do Programa analisado, sobretudo quanto ao
que proposto no documento introdutrio do Pacto:
desde os primeiros anos de escolarizao, espera-se que

os docentes planejem situaes de escrita que, ao mesmo
tempo favoream a aprendizagem do funcionamento da
escrita alfabtica e possibilitem o acesso aos textos escritos
de modo a garantir a insero social em diversos ambien-
tes e tipos de interao (BRASIL, 2012, p. 22). 41 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Telma Ferraz Leal
As diferenas referem-se, principalmente, nfase
dada s finalidades da alfabetizao. Nos documentos curri
culares o foco principal no uso dos textos na perspectiva
de ampliao das habilidades / capacidades para produzir e
compreender textos de diferentes gneros. No programa de
formao analisado, alm dessa defesa h maior abrangncia
das discusses, com defesa de que a alfabetizao tambm
o processo em que as crianas aprendem a ler, a escrever,
a falar, a escutar, mas se apropriem, por meio da leitura, da
escrita, da fala, da escuta, de conhecimentos relevantes para
a vida, em uma perspectiva de ampliao cultural e de ao
sobre o mundo. Desse modo,
surge uma demanda cada vez mais clara e evidente entre os

educadores, a necessidade de se promover e superar essa
fragmentao, em busca de uma viso e ao globalizada
e mais humana. (LCK, 2009, p. 10).
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National Pact for Literacy at the Right Age:

learning rights under discussion
Abstract
The aim of this article is to analyze the approaching and
developments between the tendencies present in Brazilian
curricular proposals and the orientations present in the
Pacto Nacional pela Alfabetizaos formation materials. It
has been done a documental analysis of the Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certas formation material,
based on which were done comparisons with the data that 43 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Telma Ferraz Leal had been found in a former research, which took place
in 2002 under Leal e Brandos coordination. The results
have shoed up similarities between what is advised in the
curricular proposals and the orientations of the program.
Nevertheless, it was found differences concerning, mainly,
the emphasis on the finalities of alphabetization. In the
formation program the conception of alphabetization
appear in an wider way, in a perspective of cultural
amplification and of action over the world.
Keywords: Alphabetization. Curriculum. Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (National Pact for Literacy
at the Right Age).
Data de recebimento: agosto 2014

Data de aceite: setembro 2014

fev 2015
44
Educao do Campo e o
(im) Pacto Nacional da
Certa (PNAIC)
Simone Ribeiro1
Andrea Serpa de Albuquerque2
Resumo
Este texto tem como objetivo refletir sobre Poltica Pblica
de Educao, e nosso foco so os encontros e desencontros
entre o PNAIC e a Educao do Campo. O que nos move
nesta escrita so as conversas que temos travado tanto nos
encontros de formao do prprio programa quanto aquelas
levantadas em nossos grupos de pesquisa: Historicamente
como tem se dado a formulao de polticas de educao
implementadas no campo brasileiro e, em que sentido, o
PNAIC rompe ou reafirma esta histria? No campo bra
sileiro cujas condies de letramento e at mesmo de acesso
escola so muito diversas, como se estabelece este pacto?
O pacto pela alfabetizao ou pela alfabetizao na idade
certa? Quais as perspectivas para a formao de professores
atravs do PNAIC? Por ser um tema ainda recente no ce
nrio da poltica pblica de educao, nossa contribuio
objetiva manter vivo o dilogo, talvez suscitando ainda
mais questes. Mas acreditamos que um dos caminhos para
efetivar a construo de polticas pblicas com a participa
o dos sujeitos aos quais elas se destinam seja este. Como
diria Riobaldo, personagem criado por Guimares Rosa,
ainda nos admiramos e nos animamos com a boniteza do
inacabamento humano: O senhor... Mire veja: o mais
1
Professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII, da Universidade Federal de
Juiz de Fora/UFJF. Doutora em Educao pela Universidade Federal de Juiz
de Fora/UFJF.
2
Professora Adjunta da Faculdade de Educao, da Universidade Federal Flu
minense/UFF. Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense/
UFF.
Simone Ribeiro importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no
Andrea Serpa de
Albuquerque esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que
elas vo sempre mudando.
Palavras-chave: Polticas Pblicas. Educao do Campo.
PNAIC.
Acreditamos que um pacto pressupe algo acertado

entre duas ou mais partes que investem esforos para que
se alcance um fim comum. Neste sentido, no h dvida
de que existe um consenso sobre o direito dos sujeitos
Alfabetizao. Mas se tomarmos ainda alguns sinnimos
de pacto como: acordo, concordncia, consenso, harmonia,
estamos longe, no entanto, de chegarmos a um acordo
ou concordncia sobre o que de fato alfabetizao,
como este processo deve ser desenvolvido, que mtodos e
currculos devem ser utilizados e, certamente, que avaliao
seria a mais adequada para compreend-lo. Deste modo,
podemos nos perguntar: existe de fato, no cenrio da Poltica
Nacional de Educao, um consenso que torne um pacto
possvel? Por outro lado, como qualquer poltica pblica,
o PNAIC tem impactos que podem ser evidenciados
tanto nas prticas a ele subjacentes quanto nas concepes
que o sustentam, sendo estas as questes que perpassam
este artigo. Assim, como pesquisadoras que atuam na
Formao de professores, na alfabetizao, e que discutem
polticas educacionais, permitimo-nos refletir, de forma no
conclusiva, sobre alguns dos aspectos nos quais percebemos
impactos que podemos vincular ao programa; alm disso
explicitamos outros aspectos nos quais acreditamos haver
muito que se pactuar ainda.
P olticas de educao implementadas no

campo brasileiro
Como se define o que rural ou urbano no Brasil? E

as escolas, quem identifica uma escola como do campo ou
da cidade? O Caderno publicado pela Secretaria de Educa
fev 2015
46 o Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD),
Educao do Campo: diferenas mudando paradigmas Educao do Campo e
o (im) Pacto Nacional
afirma que escolas do campo no so apenas aquelas que da Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC)
esto situadas no lugar geogrfico reconhecido como rural
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
mas tambm aquelas que so identificadas com o campo,
mesmo tendo sua sede em reas consideradas urbanas. Essas
ltimas so assim consideradas porque atendem a popula
es de municpios cuja produo econmica, social e cul
tural est majoritariamente vinculada ao campo (BRASIL,
2007, p. 14).
No entanto, durante os encontros de formao do pac
to , quando aprofundvamos a discusso acerca do Caderno
3
do Campo, era comum ouvir de alguns professores a negao

da adequao do material s suas realidades. Este material
mais voltado para outra realidade, nossas escolas mesmo
sendo rurais j so mais avanadas.
O fato que no Brasil, o fato de um lugar ser con
siderado rural, ou no, algo discutvel. Como nos diz Veiga
(2010, n. p.):
A definio brasileira de cidade estritamente adminis

trativa. Toda sede de municpio cidade, e pronto. Mesmo
que s tenha quatro casas, nas quais residem trs famlias de
agricultores e uma de madeireiro (caso de Unio da Serra).
Se for sede de municpio, cidade e estamos conversados.
Assim, podemos concluir que no existem munic

pios rurais, no sentido estrito do termo, todas as sedes so
urbanas. E, na maior parte dos municpios, sobretudo os
mineiros, as sedes municipais tm sua centralidade atribuda
to somente ao reconhecimento legal, ou seja, o princpio da
autonomia dos municpios que admite que estes definam a
delimitao fsica de sua rea em urbana ou rural conforme
seus interesses.
[...] se considerarmos como critrios de ruralidade a

localizao dos municpios, o tamanho da sua populao
3
Uma das autoras atuou como formadora vinculada ao Polo da UFJF. 47 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Simone Ribeiro e a sua densidade demogrfica, conforme prope Veiga
Andrea Serpa de
Albuquerque (2001), entre os 5.560 municpios brasileiros, 4.490 deve
riam ser classificados como rurais. Ainda de acordo com
esse critrio, a populao essencialmente urbana seria
de 58% e no de 81,2%, e a populao rural correspon
deria a, praticamente, o dobro da oficialmente divulgada
pelo IBGE, atingindo 42% da populao do pas (INEP,
2007, p. 12).
Alm disso, vrias outras questes poderiam ser le

vantadas ainda a este respeito como, por exemplo, o acesso
a servios bsicos como a instalao de energia eltrica ou
de telefonia, a pavimentao de estradas ou a instalao de
postos de sade, correios e escolas descaracteriza um espao
como rural ou a ampliao de reas verdes e a produo de
alimentos em vasos ou lajes descaracteriza o urbano? Quem
classifica? Quem estabelece os parmetros, as fronteiras?
Quem usa os enunciados para estabelecer os lugares? Pensar
como e por que so produzidos os discursos que definem
fronteiras e identidades uma questo importante para
discutir como a idealizao do lugar do outro perigosa
no sentido de que raramente os prprios sujeitos so ouvidos
para dizerem quem so, o que sabem, o que querem saber,
como aprendem, e isso vem sendo uma das principais causas
do fracasso dos programas nacionais. So construdos a
partir de um pressuposto que generaliza a diversidade,
apagando suas identidades e trabalhando com sujeitos
idealizados, universalizados, e no com sujeitos concretos.
Quando os professores orientadores de estudos dizem
que o rural deles mais avanado o que se pode entender
que no h um nico rural, porque os sujeitos do campo,
assim como os sujeitos que ocupam qualquer outro espao
so mltiplos.
Assim, o mesmo rural pode ser o lugar da ingenuidade,
do trabalho honesto e duro que produz os alimentos e
da proximidade com a natureza ou o lugar de atraso, da
ignorncia e da preguia. Em funo da forma como se deu
o processo de modernizao do pas, sobretudo a partir da
fev 2015
48 desqualificao do rural, as relaes de complementaridade
so subsumidas em relao s relaes hierrquicas e de valor Educao do Campo e
que foram se tornando mitos no imaginrio da populao de da Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC)
modo geral. Segundo Silva (2012), suas pesquisas apontam
que, como smbolos da modernidade, rural e urbano no
se opem, pois se por um lado h no rural brasileiro ainda
muito do atraso e da violncia (que so tambm presen
tes em bairros de periferia que vivem sem gua potvel h
dcadas, sem asfalto, sem transporte, com altos ndices de
violncia e so urbanos), h tambm a emergncia de
outras imagens sobre o rural como a valorizao da paisa
gem, da proximidade com a natureza, enfim, o lugar do
buclico que tem possibilitado outras formas de vida no
campo no agrcolas. Estas imagens, segundo este autor,
estariam criando as condies para que se superem alguns
mitos acerca do rural.
Mesmo concordando com Silva (2012) sobre a diver
sificao de atividades no campo pensamos que estas no
tm servido para romper os preconceitos sobre o rural
e sobre como se do as relaes entre os lugares. Afinal,
para a maioria da populao brasileira a imagem das popu
laes que vivem no campo foi construda a partir de uma
representao preconceituosa e discriminadora. No foram
poucas as referncias na literatura ou na televiso que apre
sentavam estas populaes como seres biologicamente in
feriores, como alvo de campanhas instrucionais, higinicas,
sanitaristas, que entendiam que era possvel evoluir estes
sujeitos considerados inferiores a partir da domesticao,
da instruo ou da educao escolar. Quanto s outras
imagens que circulam na sociedade tambm reforam os
preconceitos em relao ao campo apresentando-o como
lugar idlico e idealizado, onde reina a simplicidade, a paz do
campo... Lugar romntico e buclico. Enfim: idealizaes e
generalizaes que no ajudam a perceber a realidade como
ela : plural, complexa, diversa...
Assim, acreditamos que a identidade de um lugar e dos
sujeitos que o habitam vai muito alm das determinaes
administrativas. Mas a diviso da territorialidade brasileira
continua com o poder de atribuir qualidades positivas a 49 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Simone Ribeiro
Andrea Serpa de
uma das partes e desqualificar a outra, permanecendo to
Albuquerque viva em nosso cotidiano a diviso simblica. Como nos diz
Guimares Rosa (1994, p. 4) O serto est em toda parte.
O PNAIC e a educao do campo
Tomando como foco a dimenso educativa, percebe

mos que o meio rural tem ocupado uma posio secundria
nas prioridades em termos de polticas educacionais. Estas
foram sendo definidas em funo das necessidades de avano
do capital e na dicotomia campo/cidade. Assim, as (raras e
efmeras) polticas educacionais implementadas em meio
rural at a dcada de 1990 seguiram, de modo geral, dois
padres: um de que era preciso investir em aes educativas
em meio rural para manter os povos do campo no campo,
impedindo o avano para as cidades, e o outro padro era o
de que melhor investir na educao no meio urbano, pois o
rural acabaria mais cedo ou mais tarde mesmo. No entanto,
entendemos, assim como Alves N. (2010) que:
[...] as polticas so prticas, ou seja, so aes de deter

minados grupos polticos sobre determinadas questes
com a finalidade explicitada de mudar algo existente
em algum campo de expresso humana. Ou seja, vemos
as polticas, necessariamente, como prticas coletivas
dentro de um campo qualquer no qual h, sempre, lutas de
posies diferentes e, mesmo, contrrias. Desta maneira,
no vemos como polticas somente as aes dos grupos
hegemnicos na sociedade, embora estes produzam aes
que so mais visveis. Os grupos no hegemnicos, em
suas aes, produzem polticas que, muitas vezes, no so
visveis [...] (p. 50).
Neste sentido pensamos que as polticas educacionais

implementadas aps 1998, quando ocorreu a I Conferncia
por uma Educao Bsica do Campo4 sofreram as presses
4
Ocorrida em julho de 1998, em Luzinia-GO, esta foi a primeira Conferncia
Nacional da rea articulada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
fev 2015
50 Terra (MST) em parceria com a Universidade de Braslia (UnB), com o Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), com a Conferncia Nacional
de grupos no hegemnicos e foram marcadas seno por uma Educao do Campo e
outra concepo de campo, ao menos pela no centralidade da Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC)
numa viso urbanocentrada de mundo. E que o PNAIC,
concebido neste contexto, uma iniciativa que procura
trazer tona outro olhar, outras concepes de campo.
Mas ainda h muito o que se caminhar no que diz respeito
participao e o envolvimento dos sujeitos beneficirios
na formulao das polticas e no s em relao ao campo.
Deseja-se com isso a construo de uma outra escola
do campo e o modo como se do os processos de esco
larizao, sobretudo de alfabetizao, podem assumir um
papel preponderante neste projeto. Caldart (2002) aponta
traos que marcam esta construo aos quais buscamos
relacionar algumas de nossas reflexes sobre os impactos
que uma poltica nacional, como o PNAIC, pode ter so
bre a construo de uma outra escola, um outro projeto de
educao:
A Educao do Campo identifica uma luta pelo direito
de todos educao. Um elemento fundamental dessa luta
a questo da necessidade de polticas pblicas que garan
tam aos povos do campo seu direito educao, visando
universalidade do acesso de todos os sujeitos educao.
Esta afirmao se faz necessria pois a escolaridade mdia da
populao de 15 anos ou mais na zona rural ainda menor
em relao ao meio urbano em quase 50%. Esse nmero
refora a existncia de um grande contingente de pessoas
que estudaram no mximo at o final do fundamental 1. O
analfabetismo tambm maior no campo: entre as pessoas de
15 anos ou mais, atinge 23,19% na rea rural, quase 5,5 vezes
superior ao verificado na zona urbana: 7, 9%. (MOLINA,
MONTENEGRO, & OLIVEIRA, 2010).
Por isso fala-se em uma educao no/do campo, no:
o povo tem direito de ser educado no lugar onde vive; do: o
povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar
dos Bispos do Brasil (CNBB) e a Organizao das Naes Unidas para a

Educao e Cultura (UNESCO) e considerada um marco na histria da
educao brasileira, momento processual amplo de articulao poltica e
elaborao de ideias. 51 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Simone Ribeiro
Andrea Serpa de
e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas
Albuquerque necessidades humanas e sociais (CALDART, 2002, p. 26)
e ainda mais, tem direito uma educao de qualidade. Nes
te sentido, coerentemente, logo no incio da unidade 1 do
Caderno Educao do Campo se l que a proposta do estudo
est atrelada a uma concepo de educao subjacente que,
defendemos, seja voltada realidade dos povos do campo,
valorizao de seus saberes e integrao social, poltica
e cultural entre escola e comunidade. (BRASIL, 2012a,
p. 7) No entanto, reafirmamos o que Arroyo, Caldart e
Molina (2008, p. 8) nos dizem: os horizontes polticos e
educacionais se encurtam, quando a educao bsica, seja
da cidade ou do campo, pensada apenas como transmisso
dos saberes e habilidades demandados pela produo e pelo
mercado. E, neste sentido, h que se considerar que o
campo brasileiro, mesmo com receio das generalizaes,
pouco letrado. Esta, infelizmente, uma das caractersticas
que marcam o rural no Brasil. As relaes quase nunca so
intermediadas pelo texto escrito e quando o so refere-se a
textos de uso restrito e pouco acessveis (documentos ban
crios, contratos de trabalho ou de acesso terra, bulas ou
receitas de remdios entre outros). Esta ausncia cotidiana
do texto escrito se configura no primeiro estranhamento
entre os filhos e filhas de agricultores e agricultoras e a es
cola. At porque no mundo rural brasileiro o acesso escrita
ainda no uma prerrogativa de melhoria no acesso a bens
e servios tanto quanto no espao urbano.
Outro estranhamento diz respeito a definio de metas
a partir da idade. Estabelecer o desenvolvimento humano
por idade um conceito que trazemos desde Piaget (1967),
mas que Vigostky (1987) nos ensina o contrrio. No o
desenvolvimento que determina o aprendizado, o apren
dizado que determina o desenvolvimento. Sendo assim,
considerando que muitas crianas do campo tendem a
iniciar seus estudos em uma idade mais avanada e que
pelas caractersticas da sazonalidade do trabalho exercido
no campo a continuidade destes estudos tambm pode
fev 2015
52 ser constantemente interrompida, como estabelecer uma
idade certa para aprendizagem? Entendemos que h sim, Educao do Campo e
para o poder pblico, o tempo certo para investir na edu da Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC)
cao, assim reforamos a ideia de que h que se pensar
nas condies de vida destas populaes para que sejam
garantidas, no momento certo, s condies de acesso e
permanncia na escola, em todos os nveis de ensino, assim
como acesso sade, educao, locomoo, bens culturais,
informao etc. Como afirma Duarte (2008):
Para a garantia do direito educao o Estado deve or

ganizar aes complexas e heterogneas do ponto de vista
jurdico considerando que alguns grupos em situao
desfavorvel devem ser tratados de forma diferenciada.
Isso um princpio do direito, ou seja, o princpio da
igualdade material. No Estado Social de Direito no basta
tratar a todos como se tivessem a mesma facilidade de
acesso s prestaes que concretizam direitos sociais. Se
um grupo social tem mais dificuldade de acesso a direitos
educacionais, o Estado tem a obrigao de assegurar pol
ticas diferenciadas para assegurar o direito a estas pessoas,
como o que ocorre com a educao no campo. No basta,
assim, que o Estado garanta apenas direitos universais
formais, pois dessa maneira as desigualdades j existentes
na sociedade vo ser acirradas. [...]
So as fortes desigualdades existentes no acesso e per
manncia com qualidade educao pblica no campo,
que obrigam o Estado para o cumprimento de suas atri
buies constitucionais, a conceber e implementar pol
ticas focais que sejam capazes de minimizar os incontveis
prejuzos j sofridos pela populao do campo em funo
de sua histrica privao do direito educao escolar.
(p. 36-38).
No se est, com isso, preconizando uma viso essen

cialista da vida em meio rural e muito menos defendendo
a ideia de que a privao do direito educao escolar
um problema especfico do campo. Reafirmamos que a
alfabetizao um direito. Todos devem aprender a ler
e escrever, mas como dar sentido a um processo de alfa
betizao, que pressupe os usos sociais da leitura e da es
crita, desconsiderando que para muitos ler e escrever no faz
nenhuma diferena na vida que tm hoje? Como dar sentido 53 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Simone Ribeiro
Andrea Serpa de
a um processo de escolarizao com contedos e estratgias
Albuquerque que, privilegiados pelas escolas, so sustentados por uma
lgica que valoriza outras realidades e nega a realidade dos
alunos e alunas do campo? E aprofundando ainda mais,
como superar a ideia de que a palavra escrita existe apenas
com uma funo como diriam Vigostky, Luria e Leontiev
(1988) interpsquica para compreender e investir nas fun
es intrapsquicas da escrita? Considerando que a escrita
no existe para apenas lermos receitas ou e-mails, rtulos
ou jornais. Ela possui funes formativas, educativas e hu
manas. Que sentido tem a escola para as populaes que
vivem no campo se esta no estimular a reflexo sobre estas
situaes? Ento, que escola tem sentido para as populaes
que vivem no campo? E mais ainda, que projeto educativo
tm as populaes que vivem do campo?
A escola vai assumir o nus e ignorar todos os outros
direitos negados?! Em outras palavras: o que temos garantido
de possibilidade de desenvolvimento, de diversidade e
qualidade de experincias para que estas crianas aprendam,
no seu tempo? Ou melhor dizendo: o que temos plantado,
para determinar a hora e a qualidade da colheita?!
Pensamos que no h uma nica resposta a esta per
gunta. Porque a escola que faz sentido para uns pode no
fazer sentido para outros e assim, dentro de cada escola,
em cada sala de aula que as prticas podem ser construdas,
em outras lgicas, buscando trazer sentido ao que ensinado
e ao que aprendido. Deixar de acreditar na escola igual
para todos um dos caminhos para pensarmos alternativas
pedaggicas eficientes para educar sujeitos diversos que
so espacialmente localizados e historicamente datados.
No mundo globalizado no existe mais espao para a pre
tenso de ensinar tudo a todos, ou a pretenso de en
sinar os conhecimentos historicamente construdos pela
humanidade considerando que esta afirmao se refere aos
ltimos 5 mil anos de histria, a 7 bilhes de pessoas e algo
em torno de 300 pases. Ento sabemos que o currculo
uma seleo. Escolhemos algumas coisas para ensinar para
fev 2015
54 algumas pessoas. Temos que rever os conceitos do que
igual do que qualidade. Escolas diferentes, que ensi Educao do Campo e
nam coisas diferentes, podem ser igualmente de qualidade? da Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC)
A reflexo sobre educao do campo marcada pelos
traos de diversidade e de que o campo tambm produz
pedagogia, dessa maneira se torna pertinente tornar esse pro
cesso de formao humana vivenciado em diversas prticas
desenvolvidas no campo num projeto maior de educao.
[...] indispensvel que a escola incentive a construo de

narrativas e tradies locais, como forma de valorizar as
singularidades identitrias do campo, ou seja, que a escola
no s trate, em sala de aula, de temas relevantes para a vida
cotidiana das crianas, mas que proponha aes concretas
em que as crianas possam estender, para alm dos muros
da escola, suas conquistas, suas aprendizagens. (BRASIL,
2012, p. 10).
Este projeto dialoga com a pedagogia do oprimido, do

movimento, da terra. Enraza, sem necessariamente dominar,
forma e cultiva identidades, projeta transformaes. Trata-
se de educar as pessoas como sujeitos humanos e como
sujeitos sociais e polticos (...) (CALDART , 2002, p. 33).
As educadoras e os educadores so sujeitos da edu
cao do campo. Educador aquele cujo trabalho principal
o de fazer e o de pensar a formao humana, seja ela na
escola, na famlia, na comunidade, no movimento social,
seja educando as crianas, os jovens, os adultos ou os ido
sos. (CALDART, 2002, p. 36). Para isso, a diversidade deve
permear todo momento de formao garantindo aos pro
fissionais o acesso a conhecimentos e a constantes anlises
de suas prprias prticas. Acreditamos que quem se educa,
capaz de educar em qualquer contexto a qualquer sujeito,
como Freire (1996) j nos dizia.
No entanto, em relao s polticas de formao
continuada h uma tendncia das polticas de formao
em cascata no qual um primeiro grupo de profissionais
capacitado e transforma-se em capacitador de um
novo grupo que, por sua vez, capacita um grupo seguinte.
(GATTI & BARRETO, 2009). Neste modelo os professores 55 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Simone Ribeiro
Andrea Serpa de
so bombardeados com muita informao com pouco
Albuquerque tempo pra reflexo e ainda com a tarefa de socializarem
com outros aquilo que foi aprendido. De certo modo, o
modelo de formao denuncia o modelo de produo de
conhecimento que se acredita (ou pelo menos se defende)
e assim como os alunos, os professores precisam ser com
preendidas como sujeitos no processo. Eles sofrem o
processo que se baseia na lgica do todo mundo fazendo a
mesma coisa, por isso a necessidade de manuais para todo
mundo por isso um elemento externo para apresentar
o material e ensinar aos professores como fazer o seu
trabalho. Em outras palavras este modelo de formao
tecnicista por princpio, mesmo que subvertamos a ordem,
o principio se mantem como referncia e modelo a ser
seguido. Ora pode-se supor que os professores pensem
que se assim que me formam porque assim eu devo
formar. No podemos deixar de afirmar que, acreditamos
que os professores dispem de uma ampla liberdade de
manobra: a escola no apenas o lugar da rotina e da coao
e o professor no apenas o agente de uma didtica que
seria imposta de fora. (JULI, 2001, p. 33). As prticas
cotidianas so apropriaes feitas pelos sujeitos a partir
das prescries e nos limites das condies de realizao
impostas pelas normas e regras estabelecidas. Quer dizer,
apesar de todas as estratgias desenvolvidas pelos agentes
do poder institudo, os sujeitos recriam a realidade, no
apenas sofrem, mas reagem com tticas a estas estratgias.5
O que queremos evidenciar que se as polticas igno
ram a diversidade docente, como esperar que os professo
res percebam a diversidade discente? Se desejamos formar
professoras capazes de ensinar em outra perspectiva que
no seja do fazer para precisamos assumir estes como
sujeitos da prpria formao. Como Alves e Garcia (2002)
5
Usamos os termos estratgias e tticas no sentido dado por Certau (2004)
que os distingue a partir das relaes de fora que se estabelecem entre os
consumidores e o sistema de produo, ou seja, entre as margens de manobra
permitidas aos usurios pelas conjunturas nas quais exercem sua arte (p. 44)
fev 2015
56 Para Certau as estratgias so capazes de produzir, mapear e impor, ao passo
que as tticas s podem utilizar, manipular e alterar. (p. 92)
nos dizem, a prtica pedaggica um espao de teoria em Educao do Campo e
movimento (p. 119). E so muitas as teorias que se movem da Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC)
em nossas prticas, algumas reconhecemos, outras no.
Mas se acreditamos que o conhecimento no vira prtica,
ele vem da prtica, a ela retorna, nela ressignificado, tor
nando-se novo conhecimento que alimentar novas prticas
precisamos investir em espaos formativos baseados na
troca, no compartilhamento de experincias e na ressigni
ficao de novas aprendizagens respeitando-se a diversida
de de experincias de docncia e os diferentes ritmos de
aprendizagem tambm entre os professores.
O conhecimento um processo intersubjetivo, sem
pre resultado de uma relao entre as pessoas a propsito
de algo e no uma relao entre um indivduo e algo. Como
nos diz Alves (1998): [...] buscar entender a relao n
tima e histrica que a teoria e a prtica mantm entre si
nas questes da escola, exige que possamos, no mnimo,
entender: como, na modernidade, se coloca a relao racio
nalidade-subjetividade (p. 97).
Consideraes Finais
Estas discusses nascem no campo epistemolgico,

porque marcam uma concepo de mundo e de conhecimen
to, atravessam as prticas pedaggicas e, nossa expectativa
que nos levem a pensar sobre os conhecimentos na escola e
sobre as possibilidades dos fazeres pedaggicos que geram
processos emancipatrios.
Acreditamos que processos universalizantes e estru
turados a partir de modelos prescritivos por mais que
bem formulados, como o PNAIC, esbarram dificulda
de de no focarem na diferena. Segundo Santos (2014),
na Modernidade, o sistema de desigualdade se apoia no
essencialismo da igualdade (ideia de que todos so livres
e iguais) e o sistema da excluso no essencialismo da dife
rena (ideia de que h uma normalidade determinante).
Quando negamos a diferena, caminhamos em direo ho
mogeneizao, o que tambm acontece quando a diferena, 57 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Simone Ribeiro
Andrea Serpa de
que tem poder social, nega as demais. A absolutizao da
Albuquerque diferena tambm relativiza e no nos permite identifi
car critrios transculturais tornando-as incomparveis e
impossveis de serem assimiladas.
Se no queremos reduzir os sujeitos ou grupos a uma
nica faceta de si, as possibilidades so mltiplas. No
h poltica nacional ou proposta de formao inicial ou
continuada que d conta da diferena humana. Ento, o que
pode fazer a escola? O que podemos fazer, ns professores?
Pensamos que conviver com as diferenas, mirando novas
e infinitas faces, acreditando nas potencialidades de todo
ser, no seu tempo e na sua forma de aprender e buscando,
no cotidiano escolar, ensinar as crianas da forma como
aprendem uma possibilidade de comeo.
Enquanto restrita a si mesma, a escola faz pouco
sentido, mas quando inserida na vida cotidiana, ela po
tencialmente revolucionria, ela muda a sociedade, no em
um futuro, mas hoje, agora. Como nos diz Bartolomeu
Campos de Queirs (2012): A palavra sempre realiza o que
ela anuncia. Ento, acreditemos que pactos por um mundo
melhor sejam possveis.
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Field Education and the National (im)Pact

for Literacy at the Right Age (PNAIC)
Abstract
This text has as the objective to reflect about Educational
Public Politics and our focus are the meetings and
divergences between the PNAIC and the Field Education.
What moves us in this writing are the questions that have
been appearing both in the educational meetings of the
program itself and in those brought up in our research
groups: How have been formulated the educational politic
in the Brazilian field historically and, in what way, the
PNAIC breaks or reaffirm this history? How is pact this
established considering that the Brazilian field literacy
conditions and even the access to schools are diverse?
What does the pact seeks to achieve, the literacy or the
literacy in the right age? Which are the perspectives to
the teachers formation trough the PNAIC? Being a still
recent topic in the educational public politics scene, our
contribution seeks to keep the dialog alive, maybe bringing
even more questions, but we believe that one of the paths
to accomplish the construction of public politics with the
participation of the subjects to whom they refer to is this.
As Riobaldo, the character created by Guimares Rosa,
would say, it still admires and excites me the beauty of
the lack of human finish: Sir... look: the most important
and beautiful, of the world, is this: that the people are not
always the same, they still havent been finished but they
are always changing.
Keywords: Public Politics. Field Education. PNAIC.

Data de aceite: setembro 2014 61 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
A avaliao no mbito
do Pacto Nacional pela
Certa
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello1
Resumo
Neste artigo abordada a avaliao no mbito do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Na primeira
seo do texto so discutidas as orientaes sobre a avaliao
interna escola, oferecidas pelos materiais de formao do
Pacto, com nfase na dimenso processual e no necessrio
envolvimento dos diferentes atores da cena educacional
com as prticas avaliativas. Na segunda seo abordada a
avaliao externa escola, a Avaliao Nacional da Alfabe
tizao ANA instituda como parte das aes do Pacto.
So apresentados os princpios que fundamentam essa
avaliao, os instrumentos utilizados para efetiv-la e seus
limites e possibilidades. O conceito de validade dos testes
utilizados em avaliaes em larga escala problematizado
nessa segunda seo, buscando-se ampli-lo para se pensar,
para alm da validade psicomtrica, a validade de realiza-
o da prpria avaliao, diretamente relacionada aos modos
de apropriao de seus resultados.
Palavras-chave: Alfabetizao. Avaliao. PNAIC.
Introduo
Certamente alguns de ns fomos alunos e/ou pro

fessores da escola pblica numa poca na qual os alunos da
1
Professora Adjunta da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de
Juiz de Fora/UFJF. Doutora em Educao pela PUC-Rio.
Hilda Aparecida
Linhares da Silva 1 srie do antigo 1 grau eram chamados sala da diretora ou
Micarello
da coordenadora da escola para serem avaliados em leitura.
Nessas ocasies era apresentado aos alunos algum texto, em
geral do livro didtico, que eles deveriam ler de carreiri
nha, sem tropear ou escandir slabas. Aquele momento era
vivido com ansiedade por professores e alunos, pois ambos
sabiam que estavam sendo avaliados e que os resultados
daquela avaliao traria consequncias para a vida escolar
dos estudantes. Aqueles que tivessem bom desempenho
ocupariam, no ano seguinte, as melhores turmas, as turmas
A ou B, para as quais eram destinados tambm os professores
com mais experincia. Aqueles que apresentassem uma
leitura ainda insegura muito provavelmente ficariam nas
turmas C, D E... Os que no conseguissem realizar a tarefa
teriam que repetir o ano, engrossando as estatsticas de re
provao na 1 srie, um problema histrico no Brasil.
Esse passado no muito distante remonta a um tempo
no qual a alfabetizao era concebida como uma ativida
de mecnica de codificao/decodificao do escrito, e o
conhecimento matemtico identificado com a reproduo
de modelos. Nessa perspectiva a leitura em voz alta e o di
tado eram os instrumentos privilegiados para se aferir se
uma criana tinha ou no logrado xito no seu processo de
alfabetizao. Na matemtica as continhas (arme e efetue)
e os problemas (que deveriam ser resolvidos utilizando-
se o esquema sentena matemtica, clculo e resposta)
eram as tarefas a partir das quais os estudantes deveriam
demonstrar seus conhecimentos. Tais prticas, ancoradas
numa concepo de avaliao como julgamento de valor
dos resultados alcanados (HOFFMANN, 2005, p. 14)
reduzem o ato de avaliar a uma perspectiva sentenciadora,
que pouco contribui para se pensar o processo educacio
nal. Em geral o resultado desse modelo de avaliao um
veredito aprovado ou reprovado que, quando se trata
da alfabetizao, significa ter que refazer todo o processo
desde o seu incio, sem que os avanos alcanados pelo alfa
betizando em termos de seus conhecimentos sobre a lngua
fev 2015
64 escrita ao longo de um ano de trabalho sejam considerados.
Decorre dessa perspectiva uma dicotomia entre edu A avaliao no mbito
cao e avaliao (HOFFMANN, 2005, p. 14) que obs Alfabetizao na Idade
Certa
curece um princpio fundamental da ao avaliativa: o de
oferecer diagnsticos capazes de informar a reorganizao
da prtica educativa no sentido de que ela possa contri-
buir, de forma mais efetiva, com a promoo dos educandos.
Numa concepo de alfabetizao como processo dis
cursivo, que aquela que vem orientando as atuais polticas
de alfabetizao no Brasil, dentre elas o Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa PNAIC, os alfabetizandos
devem ser envolvidos em prticas reais de leitura e escrita,
para as quais produzam sentido, ao mesmo tempo em que
se apropriam das relaes grafofnicas que organizam o
sistema de escrita. Nessa concepo a avaliao tem o papel
de oferecer ao professor, s escolas e aos sistemas de ensino,
diagnsticos sobre como os alunos esto vivenciando os
processos de apropriao do sistema de representao e, ao
mesmo tempo, seu envolvimento com diferentes prticas de
leitura e de escrita. Tais vivncias no so apreensveis por
um nico instrumento de avaliao. So necessrios vrios
instrumentos e procedimentos que possam ser apropriados
pelos docentes, pelas escolas e sistemas de ensino na
organizao de seu planejamento e que permitam uma
continuidade das prticas alfabetizadoras ao longo dos trs
anos de escolarizao que constituem o bloco pedaggico2.
Nesse sentido, a avaliao um instrumento fundamental
para o monitoramento de metas educacionais, sejam aquelas
estabelecidas pelo professor em relao aos seus alunos,
sejam as definidas no mbito dos sistemas de ensino em
relao a uma populao mais ampla de um municpio, de
um estado, do pas.
2
O bloco pedaggico est previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de nove anos. No artigo 30 dessas Diretrizes, 1 l-
se que: 1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua
autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar
os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico
ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a
todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das
aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos.
(BRASIL, MCE/CNE/CEB, 2010). 65 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Hilda Aparecida
Linhares da Silva Considerando a centralidade da avaliao num pro
Micarello
cesso orientado para o alcance de metas, como a alfa
betizao, o objetivo deste artigo discutir como ela est
contemplada nas aes do Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa. O Pacto uma poltica nacional que con
grega esforos da Unio, do governo do Distrito Federal,
dos estados e municpios em torno da meta de que todas
as crianas brasileiras estejam alfabetizadas at os 8 anos
de idade. Dado seu alcance e impacto, importante com
preender, para alm das prticas de avaliao propostas
aos professores alfabetizadores, como avaliada a prpria
poltica e seu alcance. Neste texto so abordadas a avaliao
interna escola, que aquela realizada pelos professores e
a partir da qual produzem-se diagnsticos sobre cada um
dos alunos ao longo de seu processo de alfabetizao, e a
avaliao externa escola, em larga escala, que oferece dia
gnsticos das escolas e dos sistemas de ensino e que focaliza
as aprendizagens alcanadas ao trmino do processo.
Inicialmente apresento algumas consideraes sobre
as orientaes, oferecidas pelos materiais de formao do
Pacto, relativas avaliao interna escola. Essa avaliao
no deve se restringir aos aspectos cognitivos envolvidos nos
processos de aprendizagem, mas diz respeito tambm aos
modos como os estudantes constroem suas subjetividades
a partir das relaes que estabelecem com os objetos do co
nhecimento. Envolve, pois, as relaes dos estudantes com
o saber (CHARLOT, 2000), mediadas por outros sujeitos
seus pares, os professores, as famlias.
O objetivo da primeira seo deste texto o de refletir
sobre como as orientaes sobre a avaliao, presentes nos
documentos de formao do Pacto, podem contribuir para
que os professores e as escolas encaminhem a prtica avaliati
va de forma mais abrangente, beneficiando-se dos resultados
dessas avaliaes na organizao de um planejamento que
favorea o tratamento do bloco pedaggico na perspectiva
de um contnuo ao longo do qual se d a alfabetizao. Tal
perspectiva uma condio necessria ao alcance das metas
fev 2015
66 previstas para os trs primeiros anos de escolarizao.
Em seguida, discuto os princpios e forma de orga A avaliao no mbito
nizao da ANA Avaliao Nacional da Alfabetizao, Alfabetizao na Idade
Certa
como esses princpios podem ser compreendidos no con
texto mais amplo do debate sobre a avaliao e seu papel
na promoo da equidade, os requisitos de validade que
devem orientar a elaborao dos testes que compem as
avaliaes em larga escala e como esses requisitos podem
ser interpretados no caso de uma avaliao em larga escala
da alfabetizao.
Finalmente lano algumas questes a serem consi
deradas pelos professores, pelas escolas e pelos sistemas de
ensino a partir das consideraes formuladas nos tpicos
anteriores.
A proposta de avaliao do currculo nos

documentos do Pacto destinados formao
de professores
A avaliao no ciclo de alfabetizao abordada pelos

documentos de formao do Pacto no caderno intitulado
Avaliao no ciclo de alfabetizao: reflexes e sugestes
(BRASIL, 2012). Neste caderno anunciada a concepo
de avaliao que subsidia as aes do Pacto, identificando
tal concepo com uma perspectiva mais progressista de
avaliao
(...) que a compreende como processos, desenvolvimentos,

percursos de formao e que se efetiva do incio ao fim
da escolarizao. Ao se adotar uma concepo mais
progressista, pode-se considerar a avaliao como uma
ao que inclui os vrios sujeitos, ou seja, como uma
ao intencional que se d de modo multidirecional.
Dessa forma, o que se busca um sistema integrado de
co-avaliao, no qual docentes, discentes e equipes de
profissionais da escola e de outros sistemas avaliam e so
avaliados. (p. 07).
Uma decorrncia importante da perspectiva de ava

liao anunciada a ideia de avaliao processual, que se d 67 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Hilda Aparecida
Linhares da Silva durante todas as etapas do processo de alfabetizao. Essas
Micarello
etapas se referem no apenas ao recorte temporal de cada
ano de escolarizao, mas so vivenciadas ao longo dos trs
anos que compem o bloco pedaggico. Nesse sentido
a avaliao do currculo, que aquela que os professores
realizam em suas salas de aula e que deve abranger todas
as dimenses envolvidas nos processo de alfabetizao e
letramento dos estudantes, deve oferecer subsdios para
o planejamento das intervenes pedaggicas ao longo de
cada ano, na transio entre os anos e na passagem s etapas
posteriores de escolarizao.
A concepo de uma avaliao processual especial
mente importante, no caso da alfabetizao, para que os
percursos individuais de aprendizagem dos estudantes sejam
considerados na abordagem do currculo. Tal perspectiva
busca romper com prticas institudas, e muitas vezes
arraigadas cultura das escolas e dos docentes, de utilizar a
avaliao para estabelecer comparaes entre os alunos, sem
considerar os esforos empreendidos por cada um deles em
seu caminhar em direo ao desempenho desejado. Muitas
vezes um estudante, embora ainda no tenha desenvolvido
as habilidades previstas para a etapa de escolarizao em
que se encontra, demonstra estar em processo de desen
volvimento dessas habilidades, necessitando, para conso
lid-las, de algumas intervenes focalizadas em suas
dificuldades e potencialidades especficas. Uma avaliao
processual contribui para que se definam quais seriam as
melhores intervenes direcionadas turma, como um
todo, e aquelas que devem ser direcionadas especificamen
te a um estudante ou grupo de estudantes ao longo do
processo. Quando se trata da alfabetizao, em especial,
essas intervenes so necessrias para que se reduzam as
taxas de reprovao ainda percebidas ao trmino do 3 e
ou 4 ano de escolarizao, quando muitos estudantes so
retidos por no terem atingido os nveis de alfabetismo
considerados necessrios continuidade de seu processo
de escolarizao. Uma abordagem processual da avaliao
fev 2015
68 a destitui do carter sentenciador, que muitas vezes ela tem
assumido, para coloc-la a servio da promoo dos sujeitos, A avaliao no mbito
de seu desenvolvimento, considerando os diferentes ritmos Alfabetizao na Idade
Certa
em que tal desenvolvimento pode se dar.
Quanto ao envolvimento dos vrios atores com a
prtica avaliativa, quando se trata de uma poltica com o
alcance e os objetivos do Pacto, que prev uma ao inte
grada entre vrias instncias responsveis pela educao no
pas, esta perspectiva integradora traz tambm a ideia de
co-responsabilizao dos atores com o xito do processo.
Essa perspectiva rompe com a tendncia de identificar a
avaliao como uma responsabilidade exclusiva do pro
fessor. A ideia de um sistema integrado de co-avaliao
introduz nesse debate outros atores os alunos, a gesto
escolar e a gesto dos sistemas permitindo perspectivar a
avaliao como instrumento para diagnosticar no apenas
as aprendizagens realizadas pelos educandos, mas tambm
as condies de oferta da educao: as prticas pedaggi
cas e os fatores contextuais que interferem nessas prticas,
alm das percepes dos sujeitos sobre o ato avaliativo.
Assim a avaliao passa a ser uma prtica que extrapola o
contexto restrito sala de aula e permite compreender as
responsabilidades de todos os atores envolvidos no processo
educacional com a promoo dos estudantes e de suas
aprendizagens.
No que concerne s sugestes aos docentes sobre
como encaminhar a avaliao em suas atividades cotidianas
so contemplados, pelos cadernos de formao, diferentes
eixos a partir dos quais se organizam as orientaes dos do
cumentos do Pacto sobre o processo de alfabetizao. Esses
eixos so: leitura, escrita (produo textual), oralidade,
apropriao do sistema de escrita alfabtico e ortogra
fia. Para cada eixo so propostos instrumentos e prticas
de avaliao especficos, considerando as peculiaridades
do eixo e as possibilidades de apreender os progressos
alcanados pelos estudantes ao longo do processo de al
fabetizao. A abordagem dos aspectos a serem avaliados
se faz em termos de habilidades previstas para cada ano do
bloco pedaggico. 69 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Hilda Aparecida
Linhares da Silva A organizao dos instrumentos e procedimentos de
Micarello
avaliao a partir dos eixos e o tratamento das componentes
curriculares a partir de habilidades a serem desenvolvidas
pelos estudantes contribuem para que os docentes perce
bam o carter multifacetado dos processos de alfabetizao
e letramento. Essa abordagem importante, pois permite
que se percebam os aspectos de cada eixo que devem ser
objeto de intervenes sistemticas dos docentes, que nem
sempre tm clareza sobre esses aspectos.
comum que os professores reconheam, por exem
plo, a importncia da oralidade para o desenvolvimento da
leitura e da escrita. Entretanto, nem sempre eles so capazes
de apontar quais so as habilidades envolvidas nas prticas
de oralidade que devem ser trabalhadas com os alunos ao
longo da alfabetizao, e mesmo em etapas posteriores do
processo de escolarizao. Ao apresentar algumas dimen
ses envolvidas nas prticas de oralidade valorizao de
textos escritos de tradio oral; oralizao do texto escrito;
variao lingustica e relaes entre fala e escrita; produo e
compreenso de gneros orais (BRASIL, 2012, p. 35), que
devem ser objeto de observao e registro pelos docentes,
sugerindo atividades a partir das quais essas dimenses
podem ser observadas, o documento contribui para que os
professores possam, intencionalmente, propor situaes
que promovam o desenvolvimento das habilidades relacio
nadas a cada eixo.
O mesmo pode ser dito sobre as relaes entre leitura,
escrita e apropriao do sistema de escrita alfabtico. O
reconhecimento dessas relaes e sua abordagem siste
mtica pelos alfabetizadores so necessrios para que os
estudantes possam adquirir fluncia e autonomia, tanto na
leitura quanto na escrita. O que acontece que, em geral,
os docentes sentem-se pouco preparados para explorar as
relaes entre a pauta sonora e a escrita e, consequente
mente, para observar como os estudantes esto construindo
essas relaes. Ao descrever as capacidades envolvidas no
processo de apropriao do sistema de escrita alfabti
fev 2015
70 co, o documento contribui para que os docentes possam
observar se e como os estudantes e encontram em relao A avaliao no mbito
a essas capacidades. Alfabetizao na Idade
Certa
Sem desconsiderar a relevncia da forma de organizao
das orientaes sobre avaliao oferecidas pelos documentos
do Pacto, cumpre destacar que as habilidades, discriminadas
para fins de avaliao, se desenvolvem num contexto no
qual outros fatores tambm so determinantes para o xito
do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,
Hoffmann (2007) esclarece: A relao educador/educando
exige o processo avaliativo mediador, que, por sua vez, s
sobrevive por meio do resgate sensibilidade, do respeito
ao outro, da convivncia e de procedimentos dialgicos e
significativos (p. 15). A autora alerta ser um erro reduzir a
avaliao a processos objetivos, pois o ato avaliativo envolve
pessoas que tm modos peculiares de ver o mundo e de
se expressarem sobre ele. Assim, embora seja importante
a clareza sobre cada um dos aspectos que devem orientar
a observao e o acompanhamento das aprendizagens,
igualmente importante considerar as mediaes que se do
entre os estudantes e os objetos de aprendizagem, e tambm
entre os sujeitos envolvidos no ato de avaliar, educadores
e educandos. Essas mediaes so parte integrante e
fundamental dos processos de alfabetizao e letramento
dos estudantes, uma vez que, a partir delas, se estabelece
um determinado tipo de relao entre o alfabetizando, a
leitura, a escrita e a matemtica que se reflete no interesse
e envolvimento dos estudantes com a lngua escrita e os
conhecimentos matemticos.
A avaliao em larga escala da alfabetizao

n o c o n t e xt o d o P ac t o N ac i o n a l p e l a
Alfabetizao na Idade Certa: a ANA3
As avaliaes em larga escala tm sido, nos ltimos

anos, alvo de intensos debates, uma vez que trazem cena
A Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA uma das aes previstas

71
na portaria que institui o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. fev 2015
Hilda Aparecida
Linhares da Silva educacional o tema das responsabilidades de professores,
Micarello
gestores e dos sistemas com a melhoria da qualidade da
educao e com a prestao de contas pblicas acerca das
aes em prol dessa melhoria. Embora fuja aos objetivos
deste texto aprofundar esses debates, importante des
tacar que eles necessitam ser aprofundados com base em
estudos e pesquisas que permitam trav-los de modo menos
apaixonado e mais informado, para que se possa melhor
dimensionar as possibilidades e limites das avaliaes em
larga escala. So necessrios estudos que visem aprofun
dar os conhecimentos acerca dos impactos dessas avalia
es no cotidiano das escolas e na vida dos professores e
gestores, dos modos de apropriao dos seus resultados
pelos sistemas de ensino e da pertinncia e efetividade
dos instrumentos por elas utilizados para diagnosticar as
aprendizagens realizadas pelos estudantes. Antnio Nvoa
(2009), em apresentao obra de Domingos Fernandes
sobre o tema da avaliao, alerta:
H importantes mudanas internas nas escolas, sobretu

do na capacidade de entender os juzos e os vereditos
proferidos pelos professores, no apenas como sanes,
mas, sobretudo como fatores de aperfeioamento. Mas h
tambm consequncias externas dos processos de avaliao,
nomeadamente no que diz respeito regulao das escolas
e do sistema educacional. Neste sentido, preciso subli-
nhar a dimenso pedaggica da avaliao, mas tambm seu
papel como elo entre a escola e a sociedade. O esforo de
comunicao pblica do trabalho escolar passa, em grande
medida, por uma utilizao inteligente de instrumentos e
resultados da avaliao (p. 15-16).
O objetivo desta seo justamente o de trazer algu

mas reflexes sobre os instrumentos utilizados pela ANA
e sobre as possibilidades de apropriao de seus resultados
Esta ao descrita no artigo 9, inciso IV da referida portaria, a qual prev

a realizao de avaliao externa universal do nvel de alfabetizao ao final
do 3 ano do ensino fundamental, aplicada pelo Inep (art. 9, inciso IV). A
fev 2015
72 ANA foi integrada ao SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica pela
portaria 482 de 7 de junho de 2013.
para que essa avaliao possa alcanar o objetivo a que se A avaliao no mbito
prope. Esse objetivo anunciado no documento base Alfabetizao na Idade
Certa
elaborado pelo Inep com o intuito de tornar pblica a
estrutura dessa avaliao nacional: produzir indicadores
que contribuam para a melhoria do processo de alfabetiza
o nas escolas pblicas brasileiras (BRASIL/ INEP, 2013).
Um primeiro aspecto a ser considerado nesse processo
de melhoria que ela no passa apenas por mudanas nas
prticas pedaggicas, mas requer um olhar atento s condi
es de oferta da educao. Nesse sentido, importante
lembrar que a ANA no se restringe aplicao de testes
cognitivos aos estudantes, embora seja essa dimenso da
avaliao que maior impacto traz ao contexto escolar e tam
bm a que mais mobiliza as escolas e os docentes. Compem
a ANA, alm de testes cognitivos de Lngua Portuguesa
(leitura e escrita) e de Matemtica, questionrios contextuais
que visam aferir aspectos relacionados s condies de
oferta da educao: condies de infraestrutura, formao
de professores, gesto da unidade escolar, organizao
do trabalho pedaggico, entre outras (BRASIL/INEP,
2013, p. 8). Assim, um primeiro desafio que se impe ao
processo de divulgao e apropriao dos resultados da
Avaliao Nacional da Alfabetizao o de articular esses
instrumentos testes cognitivos e questionrios con
textuais na produo de um diagnstico que englobe
esses diferentes aspectos que impactam a qualidade da
educao. Esse um desafio importante, uma vez que so
ainda poucos os estudos que busquem articular os fatores
contextuais ao desempenho dos estudantes, sendo essa
frgil articulao um dos fatores que contribuem para uma
exclusiva responsabilizao dos professores pelos resultados
alcanados pelos estudantes.
Franco (2004), ao refletir sobre o papel dos questio
nrios contextuais na produo de medidas educacionais
destaca: Como a avaliao envolve o estabelecimento de
uma complexa rede de relaes entre construtos, no ava
liao sem boas medidas sobre as escolas, seus professores,
direo e corpo discente (p. 49). 73 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Hilda Aparecida
Linhares da Silva Outra dimenso a ser considerada quando se trata da
Micarello
utilizao dos resultados das avaliaes em larga escala a
necessria construo de uma srie histrica que permita
acompanhar, ao longo do tempo, as mudanas ocorridas,
tanto nas condies de oferta quanto no desempenho
dos estudantes nos testes. No caso especfico da ANA tal
necessidade ainda mais relevante, uma vez que a aplicao
dessa avaliao ao longo de vrios anos permitir dimen
sionar possveis impactos que a formao de professo
res no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa possam trazer ao desempenho dos estudantes
concluintes do 3 ano do ensino fundamental. No ano de
2013 a ANA foi aplicada pela primeira vez aos estudantes
concluintes do 3 ano do ensino fundamental. Nesse
ano as aes do Pacto apenas haviam se iniciado e, ainda
assim, de forma muito heterognea quanto data de seu
incio nos diferentes estados e municpios brasileiros que
aderiram ao Pacto. Desse modo, em sua primeira edi-
o a ANA pode ter contribudo para se constituir uma
linha de base que servir de um primeiro diagnsti
co dos nveis de alfabetizao dos estudantes em Lngua
Portuguesa e Matemtica e das condies de oferta da edu
cao pelas escolas e sistemas de ensino que possa servir
de parmetro para um acompanhamento das mudanas ao
longo dos anos.
Tambm nesse caso a articulao entre os resulta
dos dos testes cognitivos e os questionrios contextuais
se mostra fundamental. A formao de professores, uma
das aes do Pacto, tem sido acompanhada por mudanas
qualitativas nas condies de oferta pelos sistemas e
pelas escolas, tais como: adequadas condies da rede f
sica, disponibilidade de materiais e de pessoal de apoio
ao trabalho docente? Quais estruturas so criadas para o
apoio pedaggico aos professores em seus contextos de
atuao? Como tem se dado a articulao entre os trs
anos do bloco pedaggico? Como as famlias tm sido en
volvidas pelas escolas nos processos de aprendizagem dos
fev 2015
74 estudantes? Essas, dentre outras questes, s podem ser
compreendidas se forem considerados os dados produzidos A avaliao no mbito
pelos questionrios contextuais, respondidos por gestores Alfabetizao na Idade
Certa
e professores.
No que concerne especificamente aos testes cogniti
vos de Lngua Portuguesa e Matemtica, na primeira verso
da ANA, aplicada no ano de 2013, os alunos foram divididos
igualmente em dois grupos: metade dos estudantes avaliados
realizaram testes de Lngua Portuguesa, compostos por 17
questes de mltipla escolha de leitura e 3 questes abertas,
de produo escrita. A outra metade respondeu ao teste
composto por 20 questes de Matemtica. Assim, embora
a avaliao tenha sido universal, por ter sido realizada por
todos os estudantes brasileiros concluintes do 3 ano do
ensino fundamental, no que se refere s componentes curri
culares de Lngua Portuguesa e Matemtica ela assumiu um
carter amostral, uma vez que apenas metade dos estudan
tes realizaram testes dessas disciplinas. Isso no invalida a
consistncia dos resultados obtidos, uma vez que a amostra
para ambas as disciplinas foi amplamente representativa da
realidade brasileira.
Os itens que compem as avaliaes em larga escala
so produzidos com base em matrizes de referncia, nas
quais so descritas as habilidades que se pretende avaliar
no teste. Dados os limites de uma avaliao em larga escala,
as habilidades que compem uma matriz de referncia so
aquelas passveis de se avaliar em testes de mltipla escolha
ou a partir de questes abertas tambm adequadas a este
tipo de avaliao. Por essa razo essas matrizes no podem
ser tomadas como o currculo, sendo este um dos perigos
a serem evitados quando se trata de avaliaes em larga
escala. Outras tantas habilidades que no esto descritas
nas matrizes, mas que concorrem para o desenvolvimento
daquelas que ali esto, devem ser trabalhadas pelos docentes
em seu cotidiano com os estudantes.
No caso de Lngua Portuguesa, as habilidades descritas
no Eixo Leitura da matriz de referncia da ANA envolvem a
leitura de palavras (duas primeiras habilidades da matriz) e
a leitura com compreenso de textos de diferentes gneros 75 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Hilda Aparecida
Linhares da Silva (as demais habilidades do Eixo Leitura da referida matriz).
Micarello
Tal compreenso se refere no apenas a informaes que
podem ser encontradas na superfcie textual, mas tambm
realizao de inferncias a partir da conjugao de diferentes
pistas textuais e do estabelecimento de relaes entre partes
do texto.
Quanto ao Eixo Escrita, so avaliadas a grafia de pa
lavras compostas por correspondncias regulares diretas
entre grafemas e fonemas; a grafia de palavras compostas
por correspondncias regulares contextuais entre letras ou
grupos de letras e seu valor sonoro; e a produo de textos
adequados a uma determinada situao comunicativa. Essas
habilidades referem-se ao domnio da base alfabtica pelos
estudantes e ao uso de algumas regras ortogrficas mais ele
mentares para produzir textos que atendam a uma funo
social determinada.
O teste da ANA no prev a mediao de um aplica
dor que leia os enunciados dos itens de leitura, escrita ou
matemtica. Estes enunciados devem ser lidos pelo prprio
estudante que realiza o teste, o que pode ser um fator li
mitador importante na produo de informaes sobre os
nveis de alfabetizao dos estudantes, uma vez que, para
conseguir realizar o teste, eles devem ter alcanado um nvel
de leitura que lhes permita ler e interpretar os enunciados.
Esse fator especialmente relevante anlise do desempenho
em matemtica, uma vez que o estudante pode errar um item
que avalie um determinado conhecimento matemtico por
no ter desenvolvido as habilidades de leitura necessrias
compreenso do enunciado que apresenta a tarefa a ser
realizada. Considerando o exposto, possvel afirmar que
a ANA produz informaes sobre produtos da alfabetiza
o, e no sobre os processos que levam a essa alfabetizao.
Esses processos devem ser acompanhados pelos docentes
a partir das atividades e instrumentos de acompanhamento
e registro das aprendizagens, sugeridos nos documen
tos de formao do Pacto e abordados na primeira seo
deste artigo. Alm disso, importante lembrar que a ANA
fev 2015
76 realizada ao trmino do 3 ano do bloco pedaggico,
havendo, portanto, a necessidade de que os professores re A avaliao no mbito
flitam e discutam sobre como as habilidades que ela avalia Alfabetizao na Idade
Certa
so objeto de intervenes sistemticas ao longo de todos
os anos do bloco.
Finalmente importante lembrar que nas avaliaes
em larga escala a validade do teste e de seus resultados
estabelecida com base em critrios psicomtricos4 a partir
dos quais possvel compreender se os itens realmente
esto avaliando o que se propem a avaliar e se o teste, em
seu conjunto, est adequado ao pblico a que se destina,
por exemplo, contemplando itens com diferentes nveis
de dificuldade, de modo que seja possvel captar diferentes
desempenhos possveis entre os estudantes que realizam o
teste. Entretanto, Fernandes (2009) alerta para a importn
cia de que sejam considerados, para alm dos critrios
psicomtricos, outros fatores que podem concorrer para a
validade de um teste. Citando Gipps (1994), o referido autor
afirma que a validade hoje encarada como um conceito
unitrio em que o constructo (a competncia ou a apren-
dizagem subjacente) o tema unificador (FERNANDES,
2009, p. 133). Nesse sentido o conceito de validade extrapola
os limites estritos do teste e passa a abarcar as interpretaes
que dele se fazem com relao s aprendizagens dos es
tudantes e s condies de produo dessas aprendizagens
e o modo como essas interpretaes subsidiam novas in
tervenes. O que est em jogo com a aplicao das ava
liaes em larga escala, neste caso, no apenas a eficcia
dos instrumentos para medirem o que se prope, mas as
dimenses tica e social envolvidas no prprio ato de medir,
ou seja, na capacidade de se oferecer respostas s questes
que os resultados dessas avaliaes nos apontam.
Consideraes Finais
Como busquei evidenciar ao longo deste texto, as
A psicometria se refere ao uso de medidas em Psicologia, se prope a estudar

77
4
os fenmenos psicolgicos a partir de sua mensurao. Edio Especial, p. 63-79
fev 2015
Hilda Aparecida
Linhares da Silva aes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
Micarello
oferecem uma tima oportunidade para um aprofundamen
to do debate sobre o papel da avaliao, no apenas na
alfabetizao, mas na educao, de modo geral. Vista no
passado como instrumento de classificao e penalizao
dos estudantes, contemporaneamente corremos o risco
de conceb-la como panaceia capaz de solucionar todos
os problemas da educao. Ambas as perspectivas so
equivocadas. Para que a avaliao possa efetivamente
contribuir para uma melhoria da qualidade da educao
necessrio ter clareza sobre o que se pretende avaliar, esforo
intelectual para se compreender o que possvel ser avaliado
e, principalmente, o que preciso fazer com os resultados
que obtemos a partir do que possvel avaliar.
Referncias
BRASIL. MEC/CNE/CEB. Resoluo n 7 de 14 de dezem

bro de 2010. Fixa as Diretrizes para o Ensino Fundamental
de 9 anos.
BRASIL/ MEC/SEB. Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa. Avaliao no Ciclo de Alfabetizao: reflexes
e sugestes. Braslia: 2012.
BRASIL/INEP. Avalio Nacional da Alfabetizao: docu
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CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos
para uma teoria. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2000.
FERNANDES, Domingos. Avaliar para aprender: fun
damentos, prticas e polticas. So Paulo: Editora UNESPE,
2009.
FRANCO, Creso. Quais as contribuies da avaliao para
as polticas educacionais? In: BONAMIN, Alcia; FRANCO,
Creso; BESSA, Ncia (orgs.) Avaliao da Educao Bsica:
pesquisa e gesto. Rio de Janeiro: Editora PUC0-Rio; So
fev 2015
78 Paulo: Edies Loyola, 2004, p. 45-63.
HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrrio em avaliao. A avaliao no mbito
Porto Alegre: Editora Mediao, 2007. Alfabetizao na Idade
Certa
NVOA, Antnio. Apresentao. In: FERNANDES, Do

mingos. Avaliar para aprender: fundamentos, prticas e
polticas. So Paulo: Editora UNESPE, 2009.
A ssessment under the N ational P act for

Literacy at the Right Age
Abstract
This article is addressed assessment under the Pacto Na
cional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC. In the
first section of the text discusses the guidance on internal
assessment to school, training offered by the Pacto ma
terials, with emphasis on the procedural dimension and
the necessary involvement of the different actors of the
educational scene with assessment practices. The second
section is addressed to external evaluation to school, the
Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA established as
part of the actions of the Pacto. Presents the principles that
underlie this assessment, the instruments used to effect it
and its limits and possibilities. The concept of validity of
the tests used in large-scale assessments is questioned in
this second section, seeking to extend it to think beyond
the psychometric validity, the validity of conducting the
evaluation itself, directly related to the modes of appro
priation of their results.
Keywords: Literacy. Evaluation. PNAIC.


fev 2015
Prticas avaliativas:
relato de experincia
no 1 ano do Ensino
Fundamental do
Colgio de Aplicao
Joo XXIII
Andreia Alvim Bellotti Feital1
Miriam Raquel Piazzi Machado2
Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo3
Resumo
Este trabalho apresenta um relato das prticas avaliati
vas em Lngua Portuguesa, desenvolvidas no 1 ano do
Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao Joo XXIII,
da Universidade Federal de Juiz de Fora. As atividades
relatadas fundamentam-se na compreenso da avaliao
enquanto um processo que precisa estar ancorado na obser
vao e no registro, a fim de que possa oferecer subsdios
para orientar e reorientar a prtica pedaggica, a partir
das respostas que os estudantes apresentam ao trabalho
mediado pelo professor.
Palavras-chave: Avaliao. Alfabetizao. Ensino Fun
damental.
1
Juiz de Fora/UFJF. Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica de
Petrpolis.
2
Petrpolis.
3
Petrpolis.
Andreia Alvim Bellotti
Feital Introduo
Miriam Raquel Piazzi
Machado
Rita de Cssia Barros Este trabalho discorre acerca das possibilidades e de
de Freitas Araujo
safios da avaliao, buscando compreend-la como um
elemento significativo no processo de ensino-aprendizagem
medida que possibilita um olhar diferenciado para esse
processo e para os sujeitos nele envolvidos, oportunizando
reflexes em torno da prtica pedaggica. Com esse objeti
vo, focalizamos as prticas avaliativas desenvolvidas no 1
ano do Ensino Fundamental (E.F.) do Colgio de Aplica
o Joo XXIII, da Universidade Federal de Juiz de Fora
(C.A. Joo XXIII), trazendo tona algumas possibili-
dades de efetivao da referida avaliao. No temos a in
teno de transformar tais prticas em modelos ou receitas,
mas socializar experincias exitosas desenvolvidas junto aos
nossos alunos.
Vale ressaltar que a prtica aqui abordada est ali
cerada em uma compreenso de avaliao que visa o
acompanhamento de todo o processo de ensino-apren
dizagem com vistas ao desenvolvimento da criana em
sua integralidade. Nesse sentido, destacamos a relevncia
da observao e do registro pelo professor, a fim de que
possa dispor de subsdios para orientar e reorientar a pr
tica pedaggica, a partir das respostas que os estudantes
apresentam ao trabalho por ele mediado.
A escrita deste texto foi motivada por nossa par
ticipao como Formadoras no Programa Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa Polo Juiz de Fora,
assim como pelo interesse, demonstrado pelas Orientado
ras de Estudos deste programa durante a apresentao que
fizemos da nossa prtica avaliativa no primeiro ano do
Ensino Fundamental do C.A. Joo XXIII, em conhecer e
compreender as possibilidades e desafios de uma avaliao
diagnstica e formativa j experienciada.
O texto organiza-se a partir de um movimento teri
co-prtico que coincide com nosso objetivo em promover
avanos na prtica pedaggica a partir de um processo refle
fev 2015
82 xivo que envolve olhar para a prtica, buscando compreender
a teoria que a fundamenta. No primeiro momento4 trazemos Prticas avaliativas:
as concepes de avaliao que fundamentam a nossa prtica no 1 ano do Ensino
Fundamental do
pedaggica e, no segundo, apresentamos o relato das prti Colgio de Aplicao
Joo XXIII
cas desenvolvidas e breve contextualizao da escola, lcus
de nosso trabalho. Por fim, tecemos consideraes sobre o
trabalho desenvolvido.
1 Concepes Norteadoras
De acordo com Brasil (2012) uma concepo mais

progressista de avaliao significa consider-la uma ao que
inclui os vrios sujeitos em busca de um sistema integrado
de co-avaliao. Neste sentido, docentes, discentes e equipe
avaliam e so avaliados. Segundo as autoras, nesta concep
o de avaliao, o planejamento docente se constitui como
uma ferramenta essencial ao processo e reconhecido como
ferramenta que tanto auxilia na orientao das aes do
professor, como lhe possibilita compreender o processo de
construo das aprendizagens pelos estudantes e a refletir
sobre as estratgias de ensino.
Brasil (2012, p. 12), evidencia ainda que
cabe ao professor, por meio da observao e do dilogo

permanente, buscar compreender os estudantes, estando
sensvel no apenas ao que eles demonstram saber ou no,
mas tambm s suas caractersticas e modos de interagir,
suas inseguranas, seus medos e anseios.
Compreendemos, com base no que proposto por

Brasil (2012), pelo Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil (RCN) e nos documentos Orien
taes para a incluso da criana de seis anos no Ensino
Fundamental, que a avaliao tem como funo acom
panhar, orientar, regular e redirecionar o processo ensino-
aprendizagem como um todo, considerando todos os
4
Em respeito ao principal objetivo deste artigo, optamos por evidenciar as
prticas avaliativas desenvolvidas, apenas enunciando, sinopticamente, as
concepes que as fundamentam. 83 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Feital envolvidos e o contexto de realizao. A avaliao no tem,
Machado
portanto, o objetivo de classificar ou penalizar os alunos.
Rita de Cssia Barros Sendo assim, reconhecemos a avaliao como uma ao
de Freitas Araujo
intencional, planejada de acordo com os objetivos pr-
definidos, com as metas a serem alcanadas, com os sujeitos
envolvidos e com o contexto em que realizada.
Diante disto, reconhecemos a avaliao como um
instrumento diagnstico e formativo, parte integrante do
processo ensino-aprendizagem. Diagnstico na medida em
que visa identificar os conhecimentos, conceitos e habilidades
que as crianas dominam, permitindo ao professor traar
o perfil de cada aluno e, consequentemente, da turma.
Formativa porque busca, a partir de procedimentos diversos
formais e informais , informaes sobre a aprendizagem
e o desenvolvimento dos alunos para orientar a formao,
para auxiliar no traado do itinerrio a ser seguido de acordo
com a evoluo de cada aluno e da turma.
De acordo com Zabala (1998, p. 201),
avaliao sempre tem que ser formativa, de maneira que

o processo avaliador, independentemente de seu objeto
de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma
interveno que dever ser estratgica. Quer dizer, que
permita conhecer qual a situao da partida, em funo
de determinados objetivos gerais bem definidos (avaliao
inicial); um planejamento da interveno fundamentado e,
ao mesmo tempo, flexvel, entendido como uma hiptese
de interveno; uma atuao na aula, em que as atividades
e tarefas e os prprios contedos de trabalho se adequaro
constantemente (avaliao reguladora) s necessidades que
vo se apresentando para chegar a determinados resultados
(avaliao final) e a uma compreenso e valorao sobre o
processo seguido, que permita estabelecer novas propostas
de interveno (avaliao integradora).
Importa salientar que nesta perspectiva, em que es

tamos preocupados com o processo, a formao e o de
senvolvimento integral e real do aluno, e no apenas com
os resultados obtidos, o erro concebido como revelador
fev 2015
84 das hipteses dos alunos sobre determinado conhecimento,
fazendo parte do processo de aprendizagem. Visto desta Prticas avaliativas:
maneira, o erro acaba por auxiliar no planejamento das no 1 ano do Ensino
Fundamental do
prximas aes do professor, na escolha das atividades e Colgio de Aplicao
Joo XXIII
metodologias a serem adotadas.

Tendo em vista essas consideraes, apresentaremos
a seguir as prticas avaliativas que desenvolvemos junto aos
nossos alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental, na
disciplina Lngua Portuguesa.
2 Compartilhando experincias: contexto e

prticas
O Colgio de Aplicao Joo XXIII/Universidade

Federal de Juiz de Fora (C. A. Joo XXIII), localiza-se no
bairro Santa Helena, regio central da cidade de Juiz de
Fora, Minas Gerais. Atualmente atende cerca de 1300 alu
nos distribudos entre os segmentos: Ensino Fundamental,
Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos. O primeiro
ano do Ensino Fundamental conta com 80 alunos distri
budos entre quatro turmas.
O ingresso dos estudantes ao Colgio acontece por
meio de sorteio pblico, com vistas garantia de acesso
democrtico a todos. Como consequncia, os alunos so
oriundos das mais variadas classes sociais e realidades es
colares, assim como so provenientes de diversos bairros da
cidade de Juiz de Fora, e mesmo de cidades circunvizinhas,
como Matias Barbosa e Bicas.
Considerando a diversidade de nossos alunos e o de
senvolvimento de uma prtica reflexiva, estabelecemos como
critrio a flexibilizao dos instrumentos avaliativos aqui
apresentados. Portanto, podem sofrer alteraes no decorrer
dos anos, estando em constante processo de reviso e de
reformulao. Representam, assim, um recorte da prtica
desenvolvida no colgio5.
5
A avaliao desenvolvida pelo Colgio de Aplicao foi apresentada
anteriormente em: MACHADO, Miriam Raquel Piazzi Machado; DUARTE,
Ctia Pereira; FERNANDES, Andrea Vassalo Fagundes. Trilhando caminhos 85 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Feital 2.1 Instrumentos de avaliao utilizados
Machado
Rita de Cssia Barros a. Entrevistas
de Freitas Araujo
As entrevistas acontecem antes do incio do perodo

letivo e tm como objetivo diagnosticar em que fase do
desenvolvimento da leitura e da escrita as crianas se encon
tram. Para a construo e realizao desta avaliao tomamos
como base os estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky
sobre a Psicognese da lngua escrita.
As crianas participam individualmente das entrevis
tas que duram cerca de vinte minutos e so estruturadas em
dois eixos: i) conhecimento da criana e de sua famlia (com
quem mora, nmero de irmos, onde estudava, como era
a criana na escola anterior, entre outros) ii) conhecimen
tos da criana sobre reconhecimento das cores primrias
e secundrias, formas geomtricas bsicas, da noo de
quantidade, da representao numrica. Deste segundo
eixo tambm faz parte um ditado, com ou sem o auxlio
do alfabeto mvel disposto em cima da mesa. O ditado
feito usando-se palavras do repertrio infantil, com o ob
jetivo especfico de avaliar em qual etapa da aquisio da
leitura e da escrita a criana se encontra. Ao terminar, os
alunos so convidados a realizar a leitura de um livro de
literatura. O convite inicial para que faam uma leitura
das imagens para que possamos observar a sequenciao
das ideias, assim como a criatividade e espontaneidade. En
tretanto, aqueles que se dispem, fazem a leitura do texto
do livro. Desta forma, o convite para a leitura possibilita-
nos conhecer tambm como as crianas esto em relao
ao desenvolvimento da leitura.
A partir dos resultados das entrevistas, so formadas
turmas heterogneas, ou seja, procuramos dispor os alunos
entre as turmas de forma que em todas possamos encontrar
crianas em diferentes estgios do processo de alfabetizao.
para uma avaliao formativa: um relato de experincia na Educao

fev 2015
86 Infantil do C. A. Joo XXIII. Juiz de Fora: Instrumento: Revista de Estudo
e Pesquisa em Educao. v. 9, p. 7-13, jan/dez 2007.
A formao de turmas heterogneas, com crianas Prticas avaliativas:
em diferentes nveis de compreenso da leitura e escrita, no 1 ano do Ensino
Fundamental do
permite que as crianas, em constante interao, formulem Colgio de Aplicao
Joo XXIII
e reformulem suas hipteses, construam e reconstruam
seus conhecimentos em um processo contnuo e evolutivo.
Entendemos que no h prejuzo para as crianas que
esto mais avanadas, porque no se impem etapas de
aprendizagem para ningum, no trabalhamos com gru
pos especficos de dificuldades como nas tradicionais car
tilhas. O universo de escrita e leitura apresentado e cada
criana tem a oportunidade de usufruir deles dentro de
suas possibilidades e na troca com o outro (que pode ser o
colega, o monitor, a professora e ele prprio na medida em
que leitor do prprio texto).
b. Sanfona do Grafismo e da Escrita
A Sanfona do Grafismo e da Escrita pretende ser um

instrumento de registo e acompanhamento mensal. Tem
como objetivos: (i) acompanhar o processo e fazer registro,
tanto individual quanto coletivo e (ii) verificar em que fase
da construo da escrita a criana se encontra.
Realizamos ditado conceitual, ou seja, no utilizamos
palavras j trabalhadas em aula, mas apenas palavras que
sejam de um mesmo contexto ou campo semntico (objetos
escolares, brinquedos, alimentos, entre outros). Somamos a
esses critrios a seleo de palavras com diferente nmero de
slabas, iniciando por aquelas de maior quantidade silbica.
Isso se explica pela relevncia em oferecer criana mais
elementos para a reflexo no registro das palavras. Assim,
buscamos evitar que aquelas crianas que estejam escrevendo
segundo a hiptese do nmero mnimo de letras sintam
uma grande dificuldade frente primeira palavra do ditado.
Trabalhamos tambm com a possibilidade de realiza
o da Sanfona individualmente, com o acompanhamento
pelo professor enquanto as demais crianas se dedicam a
outras atividades programadas para serem desenvolvidas
com autonomia. Assim a leitura de cada uma das palavras 87 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Feital pela criana nos permite observar como ela est construindo
Machado
esta escrita, se estabelece de fato relao entre o que escreveu
Rita de Cssia Barros e o que est lendo. Neste ltimo momento muitas crianas
de Freitas Araujo
entram em conflito com sua escrita e comeam a reformular
suas hipteses, um passo importante na construo da escrita.
De posse do registro das crianas temos mais elemen
tos para compreender o nvel de construo da escrita de
cada um, traar objetivos para melhor atend-los conside
rando suas especificidades, assim como as especificidades
da turma. Isso implica, muitas vezes, em reorganizao do
planejamento.
Para orientar os pais, h um espao na Sanfona do
Grafismo e da Escrita destinado ao esclarecimento sobre
as fases da aquisio da escrita, a saber:
Pr-silbica: a escrita a representao da realidade.
O que se escreve o objeto e no a palavra. Nessa fase a
escrita alheia a qualquer busca de correspondncia entre
grafias e sons, portanto no h correspondncia sonora, a
criana utiliza letras com as quais mais convive, utiliza qual
quer nmero de letras, de acordo com o tamanho do que
est sendo representado BOLTBA (BORBOLETA); PLIA
(FORMIGA); BIJHART (MARITACA).
Silbica: as letras e os nmeros correspondem
quantidade de slabas existentes nas palavras. A criana
passa a compreender que h diferenas na pauta sonora
dos vocbulos. Pode considerar que qualquer letra pode
servir para qualquer som. Ainda dentro da fase silbica, a
criana pode associar cada slaba sua vogal ou consoante,
utilizando uma letra para cada slaba. ABCD (BORBOLETA
SEM CORRESPONDNCIA SONORA); BBLTA
(BORBOLETA COM CORRESPONDNCIA SO
NORA); SAR (FORMIGA); MRTCA (MARITACA);
FOIA; AIACA.
Silbica-alfabtica: a criana comea a perceber que
a uma slaba no corresponde apenas uma grafia. Ela in
tui o sistema alfabtico, mas ainda pensa silabicamente,
omitindo algumas letras. Portanto, oscila entre as duas fases.
fev 2015
88 BOBOLETA; FOMIGA; MAITACA.
Alfabtica: a criana compreende o sistema esta Prticas avaliativas:
belecido e pode-se dizer que adquiriu a conceituao da no 1 ano do Ensino
Fundamental do
alfabetizao, a partir deste momento, ainda que no tenha Colgio de Aplicao
Joo XXIII
o domnio completo da escrita. J se torna capaz de fazer
uma anlise sonora dos fonemas. Isso, porm, no significa
que todas as dificuldades estejam vencidas, surgindo os pro
blemas relativos ortografia, como tambm transcrio da
fala. BORBOLETA; FORMIGA; MARITACA.
Ortogrfica: Esta fase perpassa toda a vida escolar da
criana na apropriao da Lngua Portuguesa.
Sobre o desenvolvimento Grfico, tambm coletamos
informaes. As crianas so convidadas a desenhar uma
determinada cena em que haja pessoas, seguindo a mes
ma temtica escolhida para a escrita. Dessa forma acom
panhamos o desenvolvimento do grafismo, a observao
da representao do esquema corporal, o uso do papel em
toda a sua extenso, entre outros aspectos.
a. Ficha de acompanhamento individual e coletivo
Essa ficha construda pelos professores a fim de

acompanhar o desenvolvimento do aluno individualmente,
assim como da turma, de forma global. Registramos men
salmente o nvel de aquisio das crianas em relao ao
sistema de escrita. (Figura 1).
b. Ficha de avaliao entregue aos pais
No final de cada trimestre6 h uma reunio com os

pais e/ou responsveis, quando entregue uma ficha de
avaliao de cada criana com base nas observaes dirias
e registros que fazemos.
Essa ficha prpria do 1 ano, devido especificida
de da idade das crianas, assim como da avaliao por
ns desenvolvida. um instrumento de avaliao que
consideramos qualitativo, porque no h interesse em
6
O ano letivo do Colgio encontra-se dividido em trs trimestres. 89 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Feital
ALUNOS 1 ANO 2014 Fev Abr
Machado
Rita de Cssia Barros
Nome completo. S A
de Freitas Araujo
Nome completo. S SA
Nome completo. PS S
Nome completo. PS S
PS PS
A A
PS PS
SA SA
A A
A+ A+
A+ A+
S A
A A
A A
S SA
S SA
PS SA
PS PS
A A
S SA
TOTAL 20 20

Resultado total: A= 7 A= 9
SA=1 SA=6
S=6 S=2
PS=6 PS=3
TOTAL TOTAL
20 20
Fonte: Registro pessoal das professoras.

fev 2015
90 Figura 1 Ficha de acompanhamento do aluno e da turma.
classificar e quantificar. Nos demais anos escolares o registro Prticas avaliativas:
final de cada trimestre entregue aos responsveis por meio no 1 ano do Ensino
Fundamental do
do boletim com nota. Colgio de Aplicao
Joo XXIII
Para construo dessa ficha, visto o nmero de pro
fessores das diversas reas, feito um trabalho de discusso
coletiva. Ns, os professores, registramos os progressos de
aprendizagem das crianas, as interaes estabelecidas com
os colegas, funcionrios, professores e bolsistas e acom
panhamos os processos de desenvolvimento das crianas
pela troca com os pares. O que acontece por meio das
reunies peridicas do grupo de professores para discutir
planejamento e avaliao dos alunos. Dessa forma, possvel
obter informaes sobre as experincias das crianas na
instituio.
Essa ficha apresenta uma legenda7: S (sim), ED (em
desenvolvimento), AV (s vezes), N (no), X (aspecto ainda
no avaliado).
So avaliados diversos aspectos, entre os quais: 1. As
pecto scio emocional; 2. Desenvolvimento das atividades;
3. Enriquecimento de experincias (Demonstra interesse
em); 4. Aspecto Intelectual Linguagem, 5. Aspecto inte
lectual: Conceitos Matemticos; 6. Msica; 7. Artes; 8.
Educao Fsica; 9. Cincias, Histria e Geografia. Cada
item desses subdividido em diversos subitens.
H tambm o campo das observaes, onde so ano
tadas questes especficas do desenvolvimento de cada
criana.
Ressaltamos que o processo de construo dessa ava
liao coletivo, ou seja, todos os professores da turma
se renem para dialogar e buscar um consenso sobre o
desenvolvimento de cada aluno. No um procedimento
fcil, pois cada profissional observa o aluno segundo uma
faceta, dependendo inclusive das possibilidades de suas
disciplinas, dos espaos nos quais as aulas acontecem e
7
Atualmente, esta legenda encontra-se em discusso pelos professores, com
possibilidade de alterao para os anos subsequentes, visando maior clareza
em relao ao que se prope. Assim como a redao de alguns subitens dos
aspectos citados. 91 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Feital da forma como cada criana se relaciona com os diversos
Machado
contedos curriculares. Nesse momento buscamos um
Rita de Cssia Barros consenso. Procuramos, dessa forma, evitar desvios nos re
de Freitas Araujo
gistros individuais apresentados, chegando mais prximo
da realidade de cada criana.
Por essas pressuposies, anotamos as observaes
especficas sobre cada criana, conforme seu desenvolvimento,
progressos, etc.
Entendemos que essa ficha apenas um olhar sobre a
criana a partir do tempo de convivncia que estabelecemos
com ela no perodo escolar.
c. Trabalhos das crianas
Durante o trimestre vamos colecionado as diversas

atividades produzidas pelos alunos e montamos duas pastas.
Uma especfica de Artes e a outra contm atividades
relacionadas aos outros contedos, contendo todas as ati
vidades produzidas pelos alunos a cada trimestre. Nessas
pastas entregues aos responsveis segue uma pgina com
uma breve descrio dos trabalhos e projetos desenvolvidos.
d. Relatrios descritivos
Ao final do ano letivo, os professores redigem um

relatrio descritivo sobre os alunos para os professores do
ano seguinte. Esse relatrio documento interno do colgio,
que tem o objetivo de registrar o desenvolvimento da criana
nas diversas disciplinas, oferecer uma percepo dos avanos
dos alunos, bem como das reas em que preciso maior
investimento tendo em vista as dificuldades da criana.
e. Registro fotogrfico
Ao longo do ano, procuramos documentar com fo

tos os trabalhos desenvolvidos com os alunos. Ao final do
ano letivo entregamos s crianas um DVD, montado por
fev 2015
92 ns, contendo os registros das experincias dos estudantes
proporcionadas pela escola. O vdeo propicia ver o de Prticas avaliativas:
senvolvimento dos alunos ao longo do ano, bem como as no 1 ano do Ensino
Fundamental do
diversas atividades que eles experimentaram. Colgio de Aplicao
Joo XXIII
3 Consideraes finais
Ao refletir sobre a prtica avaliativa desenvolvida

no primeiro ano do Ensino Fundamental do Colgio de
Aplicao Joo XXIII, da Universidade Federal de Juiz de
Fora, no recorte da disciplina de Lngua Portuguesa, bus
camos socializar nossa experincia com demais profissionais
da rea que tambm se vm diante do desafio de avaliar
numa perspectiva formativa. Reiteramos que em nenhum
momento tivemos o objetivo de transformar o relato rea
lizado em modelo, mas acreditamos que pode ser fonte
de questionamentos e ideias a serem compartilhadas para
repensarmos nossa prtica. Esperamos que o dilogo que
estabelecemos com o leitor no se finde com esta leitura,
mas que seja mais um elo na corrente de produes sobre
a temtica em estudo.
Conforme evidenciamos, diferentes instrumentos
foram utilizados tendo em vista uma prtica avaliativa que
atenda a objetivos diversos e considere as especificidades
das crianas. Buscamos realizar uma avaliao contnua,
que se desenvolve ao longo de todo o perodo letivo, em
um processo de diagnstico e interveno pautados em
objetivos predeterminados, tendo em vista os direitos de
aprendizagem a serem trabalhados, assim como um de
senvolvimento integral da criana.
Destacamos tambm, que outras aes complementa
res so empreendidas especialmente com aquelas crianas
que necessitam de um acompanhamento diferenciado. Entre
estas aes, as mais frequentes tm sido conversa com os
responsveis, quantas forem necessrias, e o contato e/ou
encaminhamento para outros profissionais que possam co
laborar com o desenvolvimento da criana.
Os relatos das prticas avaliativas aqui apresentadas
refletem nossas crenas, nossos valores e as concepes de 93 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Feital ensino-aprendizagem e de avaliao. No se constituem
Machado
em um modelo a ser seguido, mas experincias que vm se
Rita de Cssia Barros consolidando e se aprimorando no decorrer dos anos, ao
de Freitas Araujo
longo de nossas participaes em formaes e constantes
discusses em torno do que significa avaliar no primeiro
ano do Ensino Fundamental. O que tem propiciado um
processo reflexivo permanente com vistas avaliao da
prtica pedaggica por ns desenvolvida.
Em nossas discusses, enfatizamos a relevncia de
considerar cada vez mais a criana em suas singularidades,
suas experincias e conhecimentos prvios. O que nos auxilia
pens-las visando o desenvolvimento integral das mesmas.
Somando-se a isso, realizar avaliao da prpria prtica para
repensar as estratgias de ensino, de avaliao e superar as
possveis lacunas existentes, especialmente no que se refere
ao ensino de Lngua Portuguesa considerando de forma
equilibrada seus quatro eixos Leitura, Escrita, Oralidade
e Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA).
Tudo isso supe (re)elaborao das aes e predisposio
a autoavaliao.
Muitos desafios ainda esto por vir, mas considera
mos que o trabalho coletivo e a possibilidade de trocas, de
participao em formaes continuadas e a reflexes cons
tantes sobre nossa prtica e teorias que a fundamentam
possibilitaro os avanos que ainda so necessrios e que
fazem parte de um processo que se pretende em permanente
(re)construo.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa. Avaliao no Ciclo de Alfa
betizao: reflexes e sugestes. Braslia, 2012. Disponvel
em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/
caderno_avaliacao.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2014.
MACHADO, Miriam Raquel Piazzi; DUARTE, Ctia
fev 2015
94 Pereira; FERNANDES, Andrea Vassalo Fagundes. Trilhando
caminhos para uma avaliao formativa: um relato de Prticas avaliativas:
experincia na Educao Infantil do C. A. Joo XXIII. Juiz no 1 ano do Ensino
Fundamental do
de Fora: Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em Colgio de Aplicao
Joo XXIII
Educao. v. 9, p. 7-13, jan/dez 2007.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto
Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda, 1998.
A ssessment practices : experience report in

the 1 st Year of F undamental E ducation at
Colgio de Aplicao Joo XXIII
Abstract
This work presents a report of evaluative practices in
Portuguese Language, developed in the 1st year of Ele
mentary School at Colgio de Aplicao Joo XXIII
from Universidade Federal de Juiz de Fora. The reported
activities are based on the understanding of evaluation as a
process that needs to be grounded in the observation and
in the recording, so that it may provide subisides to guide
and reorientate the educational practice, from the responses
that the students have presented to the work mediated by
the teacher.
Keywords: Evaluation. Literacy. Basic Education.


fev 2015
II Os Direitos de
Aprendizagem do
PNAIC
Produzindo textos
escritos na alfabetizao
inicial
Luciane Manera Magalhes1

Suzana Lima Vargas2
Resumo
O ato de escrever na alfabetizao inicial tem sido ressi
gnificado nos ltimos anos. Acreditamos que esse fato
se deve s contribuies da Psicognese, das Teorias Lin
gusticas e da publicao dos PCNs de Lngua Portuguesa, os
quais subsidiaram a construo de uma concepo de lngua
enquanto atividade social e um novo olhar para o conceito
de texto e o ensino da produo de textos. Discutimos os
direitos de aprendizagem de Lngua Portuguesa postulados
pelo Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,
os quais apontam para uma concepo de texto enquanto
processo, por meio da anlise de situaes de ensino que
contemplam as diferentes etapas da produo de textos
(planejar, escrever, revisar, reescrever). Ainda com base nos
eixos de ensino da Lngua Portuguesa, demonstramos que
escrever na escola significa ir muito alm de se preocupar
com aspectos normativos, preciso considerar os aspectos
discursivos e textuais que reafirmam a essncia interativa da
linguagem. Apresentamos situaes didticas propiciadoras
da escrita em sala de aula, fundamentais para que a criana
se sinta motivada e segura para escrever sua prpria palavra,
independente do nvel de escrita em que se encontre.
Palavras-chave: Produo de Textos Escritos. Alfabetizao
Inicial; Processos de Escrita.
1
Professora Associada da Faculdade de Educao, da Universidade Federal
de Juiz de Fora/UFJF. Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade
Estadual de Campinas/UNICAMP, com Estgio Sanduche na Universit
Stendhal/Grenoble/Frana.
2
de Juiz de Fora/UFJF. Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade
Estadual de Campinas/UNICAMP.
Luciane Manera
Magalhes
Reprter: Como voc definiria o ato de escrever?
Suzana Lima Vargas Lygia: Uma luta. Uma luta que pode ser v, como disse o
poeta, mas que lhe toma a manh. E a tarde. At a noite. Luta
que requer pacincia. Humildade. Humor. (Lygia Fagundes
Telles 1988).
A produo de t e xt o s n a Histria da
Alfabetizao
medida que os estudos sobre a alfabetizao ini

cial no Brasil avanam, aparecem novos desafios para os
professores alfabetizadores. Nos ltimos anos, programas
de Formao Continuada de Professores destacaram a im
portncia de fazermos com que as crianas escrevam bons
textos, sintam-se estimuladas em faz-los e compreendam
o sentido da aprendizagem da escrita por meio de maiores
oportunidades de produo textual.
Na verdade, as discusses sobre o trabalho com os
textos escritos em turmas de alfabetizao teve seu incio na
dcada de 80, sobretudo pelas obras das pesquisadoras Emlia
Ferreiro e Ana Teberosky, que defendiam a aprendizagem do
sistema de escrita alfabtica por meio de interaes intensas
e diversas da criana com materiais autnticos de leitura e
escrita em diferentes prticas sociais, na forma como elas
acontecem no dia-a-dia, na vida das pessoas (FERREIRO
e TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, TEBEROSKY e
PALCIO, 1987).
Nesse perodo, os estudos voltados para o aprendizado
da leitura e escrita tambm receberam forte influncia da
renovao das pesquisas lingusticas, que ultrapassavam os
nveis da anlise da palavra e da sentena em decorrncia
da emergncia de reas como a Anlise do Discurso, a
Pragmtica e a Teoria da Textualidade e elegiam o texto
como unidade de anlise.
Entre as dcadas de 80 e 90, ganhou destaque na li
teratura circulante na rea de alfabetizao um conjunto de
fev 2015
100 livros que propunham o trabalho com a produo e a leitura
de textos a partir de diferentes gneros e suportes textuais: Produzindo
textos escritos na
O texto na sala de aula (GERALDI, 1984), A criana na fase alfabetizao inicial
inicial da escrita (SMOLKA, 1988), Reflexes sobre o ensino

da leitura e da escrita (TEBEROSKY e CARDOSO, 1990).
Nos anos 90, os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa PCNs (BRASIL, 1997) preconizaram
os gneros textuais como objeto de ensino e, portanto, res
ponsveis pela multiplicidade dos textos trabalhados em sala
de aula. Diante dessa preocupao, o documento destacou
entre os objetivos para o ensino de Lngua Portuguesa, que
os alunos fossem capazes de
produzir textos tanto orais como escritos coerentes,

coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a
que se propem e aos assuntos tratados [...] compreender
os textos orais e escritos com os quais se defrontam em
diferentes situaes de participao social, interpretando-
os corretamente e inferindo as intenes de quem os
produz. (BRASIL, 1997, p. 74).
Desse modo, o documento PCNs se constituiu como

norteador do ensino da leitura e da escrita, trazendo resulta
dos dos avanos no campo da lingustica e de outras cincias
afins, gerando repercusses nas propostas curriculares de
estados e municpios brasileiros e sendo frequentemente
mencionado nos programas de formao continuada de
professores.
Face a esse cenrio, entendemos que texto uma uni
dade de sentido que ganha existncia dentro da interao
entre escritor e leitor. Um texto s texto quando pode
ser compreendido como unidade significativa global, caso
contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enun
ciados (GERALDI, 1984).
Em sntese, o texto deixa de ser entendido como um
produto (escreve-se para ser corrigido) para ser concebido
como processo (escrever trabalho, luta, como afirma
Lygia Fagundes Telles na epgrafe desse artigo) e im
plica etapas, tais como planejamento, escrita, revises e
reescritas. Dessa forma, faz-se necessrio considerar que 101 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciane Manera
Magalhes o ato de escrever envolve questes pertinentes a qualquer
Suzana Lima Vargas escritor: O que dizer? Para quem? Como? Para qu? Quan
do? Por qu?
Criando oportunidades de escrita nas salas

de alfabetizao
Partimos do pressuposto de que para ensinar a produzir

textos escritos desde o processo inicial de alfabetizao
fundamental promover muitos e variados momentos de
produo de textos em sala de aula. preciso considerar que
as crianas, desde cedo, podem e devem se arriscar a escrever
textos individualmente, mesmo que ainda no dominem os
princpios do nosso Sistema de Escrita Alfabtica (LEAL e
MELO, 2007), pois a oportunidade de escrever na escola,
quando ainda no se sabe faz-lo convencionalmente,
permite que a criana confronte hipteses sobre a escrita, ou
seja: (i) compreenda o que ela representa (alfabetizao); (ii)
pense em como ela se organiza (alfabetizao e letramento)
e (iii) para que ela serve (letramento).
No contexto escolar, a prtica de produo de textos
serve a pelo menos dois propsitos fundamentais, quais
sejam, (i) refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabtica e
(ii) vivenciar prticas da cultura escrita. Enquanto o pri
meiro est diretamente ligado s habilidades especficas da
alfabetizao, o segundo tem sua nfase nos usos e funes
sociais da cultura escrita, de forma a se concretizar a alfa
betizao na perspectiva do letramento. Nesta direo,
importante reconhecer que a aprendizagem do Sistema de
Escrita Alfabtica simultnea aprendizagem da produ
o textual.
Com base em uma pesquisa em andamento (MA
GALHES, VARGAS et allii., 2014) identificamos que a
prtica de produo de textos no incio da alfabetizao,
quando acontece, marcada sobretudo pela escrita coletiva
em que o professor assume o papel de escriba. A escrita
fev 2015
102 individual entendida como uma habilidade que se d
somente aps a criana alcanar a hiptese alfabtica de Produzindo
textos escritos na
escrita, o que diminui as possibilidades de produo de alfabetizao inicial
textos espontneos, embora Ferreiro e Teberosky j des

tacassem tal necessidade desde a dcada de 80.
Atualmente, as reflexes promovidas por meio do
programa de formao continuada de professores Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa tm levado
muitos professores a reverem suas prticas de escrita na es
cola e a investirem na produo de textos a partir do incio
do 1 ano.
Hoje, sabe-se que as crianas so capazes de produ
zirem textos autnticos a partir de seus conhecimentos
acerca dos gneros que pretendem escrever, independente
de suas hipteses de escrita. Ressalte-se, entretanto, o papel
fundamental do professor no planejamento e sistematiza
o de propostas de escritas variadas, nas quais as crianas
tenham a chance de escrever do jeito que acham que ,
como o caso da proposta desenvolvida por Fabiana de
Brito Pernisa, professora de 1 ano de uma escola municipal
de Juiz de Fora, cuja turma foi incentivada a escrever por
conta prpria.
A professora props um amigo oculto de carto e ex
plicou as funes dos elementos da estrutura composicional
do carto (data, local, saudao, mensagem, despedida e
assinatura). Concomitante diagramao do carto na lousa,
escreveu algumas frases que as crianas poderiam copiar
(data e local), e deixou espaos em branco para indicar onde
deveriam escrever autonomamente a mensagem, a despedi-
da e a assinatura. Em seguida, orientou as crianas para
ficarem em silncio durante um minuto e definirem para
quem o carto seria destinado, o que gostariam de dizer e a
maneira como seria entregue.
Daniel (7 anos) optou por escrever para seu amigo
Guilherme, que comemorava aniversrio naquele dia:

fev 2015
Luciane Manera
Magalhes
Suzana Lima Vargas
Figura 1 Carto de amigo oculto.
Na aula de produo de texto escrito da qual participou

Daniel, a professora se preocupou em criar uma situao
autntica de comunicao amigo oculto de carto, dando
sentido para a produo de textos por crianas de diferentes
nveis de escrita, proporcionando a reflexo a respeito das
especificidades do gnero carto e a manipulao de seus
conhecimentos sobre a linguagem escrita, compreendendo
como ela se organiza, o que representa e para que serve.
A anlise lingustica empreendida pela professora
durante a etapa de planejamento da escrita contemplou os
aspectos discursivos, pois discutiu com os alunos o contexto
de produo dos cartes: os propsitos para a escrita, as
mensagens, os destinatrios para os quais os cartes pode
riam ser enviados e os espaos de circulao.
Os objetivos didticos da aula podem ser identificados
no quadro do eixo Produo de textos escritos (BRASIL, 2012,
p. 34), nos seguintes direitos de aprendizagem: (i) Planejar
a escrita de textos considerando o contexto de produo:
organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes
finalidades, com ajuda de um escriba e (ii) Produzir textos
de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades,
por meio da atividade de um escriba. Tambm se observa o
desenvolvimento de conhecimentos ligados ao quadro da
fev 2015
104 Anlise Lingustica: discursividade, textualidade e normativa,
no direito de aprendizagem: (i) Analisar a adequao de Produzindo
textos escritos na
um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e alfabetizao inicial
formalidade do contexto ao qual se destina.

Nessa situao de aprendizagem, houve oportunidade
tanto para o professor atuar como escriba, quanto para os
alunos escreverem o prprio texto, de uma maneira mais
pessoal e singular de dizer, permitindo-lhes compreender
que a produo de texto tem a ver com a identidade de quem
escreve e com as condies em que escreve.
Quanto a isso, lembramo-nos do dizer de Bakhtin
(1992) quando afirma que para o sujeito escrever determina
do texto preciso ter conhecimentos prvios do gnero:
O querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na

escolha de um gnero do discurso. Essa escolha de
terminada em funo da especificidade de uma dada
esfera da comunicao verbal, das necessidades de uma
temtica (do objeto do sentido), do conjunto constitudo
dos parceiros etc. Depois disso, o intuito discursivo do
locutor, sem que este renuncie a sua individualidade e a
sua subjetividade, adapta-se e ajusta-se ao gnero esco
lhido, compe-se e desenvolve-se na forma do gnero
determinado. (p. 301).
Situaes didticas propiciadoras da escrita

em sala de aula
Nossas experincias com crianas em fase de alfa

betizao e professores em formao inicial e continuada
tm fundamentado as propostas pedaggicas que ora apre
sentaremos. o resultado da vivncia e do dilogo entre
muitas vozes que se consolidam no querer-fazer, no fazer-
acontecer.
Alm das propostas de produo de texto previamente
planejadas pelo professor e solicitadas para toda a turma, por
exemplo, a escrita de uma quadrinha memorizada; o reconto
de um texto conhecido; a produo de uma ficha informati
va de animais em extino, entendemos que as crianas
precisam vivenciar a produo de texto com mais liberdade 105 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciane Manera
Magalhes de escolha quanto ao que vo escrever, quando, como e para
Suzana Lima Vargas quem. Esse tipo de experincia escrita pode ser vivenciada
por meio do cantinho da escrita, do gaveteiro da escrita ou
da caixa de escrita, propostas didticas desenvolvidas no
Laboratrio de Alfabetizao da Faculdade de Educao
UFJF, conforme se explicita a seguir:
(i) Cantinho da Escrita: composto por blocos con

feccionados pelo professor e turma ou comprados prontos
e enfeitados; folhas avulsas com e sem pauta, cadernos de
dirio pessoal, papeis coloridos avulsos; borracha, apon
tador, lpis de escrever, de colorir e canetinhas hidrocor.
O objetivo principal desse cantinho propiciar a escrita
espontnea, sem compromisso didtico, pedaggico. Pode
assumir papel semelhante ao do cantinho da leitura: en
quanto aguardam os colegas terminarem uma atividade, as
crianas podem escrever livremente. muito importante,
entretanto, que o cantinho da escrita seja apresentado para
a turma e suas regras de uso sejam elaboradas junto com
os alunos, de forma que seu uso seja funcional e frequente.
As escritas resultantes desse tempo de trabalho podem
ser compartilhadas no Mural da sala de aula, entregues a
diferentes interlocutores ou colecionadas no Caderno de
Produo Textual.
(ii) Gaveteiro da Escrita: visando proporcionar a

escrita espontnea de cartas, bilhetes, convites e cartes, o
gaveteiro fica ao alcance das crianas e o modo como ser
utilizado tambm precisa ser apresentado turma. Ele
constitudo por quatro gavetas etiquetadas que indicam a
forma de trabalho das crianas e proporcionam a vivncia
dos processos envolvidos no ato de escrever: planejar, es
crever e revisar (gaveta um); editar (gavetas dois e trs);
interagir (gaveta quatro). Na primeira gaveta, as crianas tm
acesso a papeis de rascunho; na segunda, h papeis colori
dos para serem utilizados depois da reviso do professor
ou da prpria criana, quando o texto for passado a limpo
fev 2015
106 pela criana; a terceira gaveta contm adesivos, figuras ou
outros enfeites do agrado das crianas e, na ltima gaveta, Produzindo
textos escritos na
as crianas tm acesso a envelopes coloridos, caso queiram alfabetizao inicial
entregar sua escrita ao interlocutor dentro de um envelope.
(iii) Caixa da Escrita: caixa com vrias propostas de

escrita apresentadas em fichas separadas, algumas fceis e
outras mais complexas, contemplando diversos gneros
textuais, para que a criana possa escolher o texto ou parte
de texto que deseja escrever, individualmente ou em grupo.
So destinadas s crianas de diferentes nveis da escrita e da
leitura e tm por objetivo proporcionar a escrita autnoma,
porm conduzida indiretamente pela proposta definida pelo
professor, com orientaes pontuais a respeito dos pro
cessos de planejar, escrever, revisar e reescrever. Quanto
mais claras forem as propostas de escrita, mais eficientes
podero ser os comentrios do professor quando der retorno
aos alunos com relao qualidade dos textos.
Enquanto algumas crianas escrevem o que querem

e o fazem com certa autonomia, outras tero a ajuda mais
individualizada do professor, com oportunidades para refle
tirem tanto sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, quanto
sobre outros aspectos da produo de um texto, como a
discursividade e a textualidade, conforme o seu momento
e no seu prprio ritmo.
Trata-se de uma oportunidade para o professor circular
pelos grupos, ao invs da sala de aula ser um grupo nico,
lidar com a heterogeneidade da turma, obter informaes a
respeito de cada criana e decidir o que fazer nas prximas
aulas. Alm disso, permite o acompanhamento da progresso
de aprendizagem, quando ser indispensvel a consulta aos
quadros dos eixos Anlise Lingustica e Produo de Textos
Escritos, tendo em vista os indicadores que fornecem a
respeito do que a criana precisa aprender em cada ano do
ciclo de alfabetizao, traduzidos nos verbos Introduzir,
Aprofundar e Consolidar.

fev 2015
Luciane Manera
Magalhes P roduzindo textos na sala de aula : do
Suzana Lima Vargas
produto ao processo
Hoje fato entre os pesquisadores da rea de ensino

da escrita (FIAD, 2006; PASSARELLI, 2012) a valorizao
de propostas metodolgicas que do ateno ao processo da
escrita, desconsiderando aquelas que privilegiam somente o
trabalho com o texto acabado, pronto, ou seja, o produto.
Embora as nomenclaturas possam variar de acordo com os
autores, as etapas do processo da escrita podem ser com
preendidas da seguinte forma: (i) planejamento; (ii) escrita;
(iii) leitura e reviso; (iv) reescrita e editorao.
Essa concepo processual da produo de textos
corroborada por Spolders e Yde (1991) quando afirmam
que as etapas da escrita so recursivas e no lineares, sem
estabelecer uma ordem ou hierarquia, com momentos que
ocorrem simultaneamente. Partindo dessa concepo de
escrita, o professor assume o papel de incentivador e or
ganizador da produo escrita, propondo atividades que
favoream a aprendizagem das funes distintas de cada
uma das etapas da escrita, percorrendo de fato, os direitos
de aprendizagem indicados no quadro da Produo de Textos
Escritos: (i) Planejar a escrita de textos; (ii) Produzir textos
de diferentes gneros; (iii) Gerar e organizar o contedo
textual; (iv) Revisar os textos durante o processo da escrita;
(v) Revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendo-
os (BRASIL, 2012, p. 34).
Ao analisar o quadro, se obtm uma viso mais clara
do percurso de aprendizagem da produo textual e da ne
cessidade da promoo de atividades nas quais as crianas
compreendam que escrever um texto implica na elabora
o de um texto provisrio que ser revisado e reescrito e,
posteriormente, editorado. Por meio desse trabalho, a turma
se conscientizar de que escrever exige esforo e trabalho,
ao contrrio da falsa ideia de que o ato de escrever um
dom especial.
As interaes em torno do processo de produo
fev 2015
108 escrita tambm demandaro que o professor esteja atento
aos comportamentos de suas crianas enquanto produtoras Produzindo
textos escritos na
de textos e assim defina como ser sua atuao: (i) observar alfabetizao inicial
o que esto escrevendo, como se comportam diante da

proposta de produo textual e qual o grau de autonomia
para iniciarem a tarefa e/ou execut-la sem a ajuda do
professor; (ii) definir quais perguntas pode fazer para
ajudar a criana a refletir sobre sua produo escrita; (iii)
eleger o que ressaltar como positivo naquele texto. Nesse
momento, o professor se preocupar em reconhecer o que
a criana j faz e perceber aquilo que ela tenta fazer a fim de
ajud-la a conquistar avanos. De um modo geral, cada uma
delas ter seus procedimentos, seu percurso de trabalho
intenso, s vezes, rduo. Mas possvel ensinar a produzir
textos organizando atividades que correspondam s vrias
etapas que implicam a realizao do texto escrito, conforme
demonstramos nas subsees a seguir.
Planejamento: vencendo a pgina em branco
O planejamento a etapa em que a criana, com a ajuda

do professor ou dilogo entre pares, empreende um trabalho
de organizao: seleciona as informaes, esboa ou testa as
ideias e as observaes com as quais o texto ser elaborado.
Portanto, imprescindvel que o professor planeje sua
interveno junto turma, para ensinar estratgias de passar
as ideias para o papel, como relata a professora Amanda
Cunha, do Laboratrio de Alfabetizao da Faculdade de
Educao UFJF:
Para auxiliar as crianas na produo de textos nar

rativos, optei por percorrer todas as etapas da escrita, desde o
planejamento at a reescrita. No incio da aula, apresentei o
comeo da histria Uuuuu, um barulho estranho, de Liliana
Iacocca. Li o trecho com a turma e solicitei que opinassem a
respeito da continuao da histria (Figura 2). Em seguida,
distribu um folheto para planejarem as ideias, escrevendo o
que viesse mente na introduo, no desenvolvimento e no
desfecho da histria, para depois tentarem uma ordem (Fi
gura 3). 109 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciane Manera
Magalhes Naquela madrugada Daniel acordou. No quarto
Suzana Lima Vargas
escuro, virou o travesseiro. Era gostoso e fresquinho
do outro lado. Mas antes de pegar de novo no sono,
escutou um rudo. O que ser?
Parecia que algum estava abrindo a porta do
quarto dele.
Mame, tem algum no meu quarto.
Mas com o medo, a voz nem saiu. Daniel,
apavorado, se encolheu na cama.
Figura 2 Trecho do livro Uuuuu, um barulho estranho,

de Liliana Iacocca, Editora tica.
Com o objetivo de ensinar as crianas a vencerem a

pgina em branco, a professora promoveu o dilogo para
compartilharem os elementos da histria, fazerem uma
espcie de aquecimento mental e definirem por onde co
mear o texto:

fev 2015
110 Figura 3 Esboo da histria.
Na Figura 3, nota-se que a criana aprendeu uma es Produzindo
textos escritos na
tratgia para passar suas ideias para o papel, enumerando os alfabetizao inicial
eventos, os personagens e o espao da histria, conforme

a seo da narrativa (introduo, desenvolvimento e des
fecho), e os organizou por meio de palavras e frases, fossem
aproveitados ou no. Nesse momento, a turma compreende
que no importa se todas as ideias sero aproveitadas, mas
vale a pena coloc-las no papel para no perd-las.
Essa etapa da aula de produo textual pode ser iden
tificada no quadro da Produo de textos escritos, no direito de
aprendizagem: (i) Planejar a escrita de textos considerando
o contexto de produo: organizar roteiros, planos gerais
para atender a diferentes finalidades.
Escrita: das ideias s palavras
O prximo passo no desenvolvimento da aula da

professora Amanda foi a produo escrita individual,
com a ateno voltada organizao do texto. O mapa de
ideias ser retomado pela leitura e ajudar as crianas no
s na articulao das ideias, mas no surgimento de outras,
conforme se pode constatar no relato da professora e na
Figura 4:
Quando solicitei a escrita da histria, expliquei que o

esboo das ideias os deixou mais preparados para comear a
escrever. Ressaltei que o esboo deveria ser retomado, mas
poderiam mudar vontade o que escreveram, incluindo ou
descartando as ideias. Deixei claro que posteriormente os textos
seriam lidos por mim e devolvidos para realizarem os ajustes
necessrios e divulgarem as histrias no mural da sala de aula.
provvel que durante a produo do texto escrito,

algumas crianas expressem certa resistncia tarefa de
escrever um texto provisrio, mas indispensvel mostrar-
lhes que muitos escritores, inclusive os mais renomados,
tambm produzem esboos e reelaboram seus textos antes
de serem publicados e esse movimento da reviso que 111 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciane Manera
Magalhes permite ao autor rever as ideias iniciais e avaliar se sero ou
Suzana Lima Vargas no utilizadas.
Figura 4 Primeira Produo Escrita.
A anlise do texto de Daniel mostra-nos o trabalho

efetuado pela criana quanto aos aspectos discursivos, tex
tuais e normativos: (i) as ideias definidas no esboo foram
retomadas, explicitadas e encadeadas cronologicamente,
assegurando a progresso da histria; (ii) a conexo entre as
ideias foi estabelecida por meio do posicionamento dos itens
lexicais referenciao e da escolha dos organizadores
textuais; (iii) o uso da pontuao contribuiu para a distino
entre a voz do narrador e a fala dos personagens e aumentou
a legibilidade do texto.
Essa experincia de escrita se relaciona s capacidades
descritas nos direitos de aprendizagem do eixo Produo de
textos escritos: (i) Gerar e organizar o contedo textual, es
truturando os perodos e utilizando recursos coesivos para
articular fatos e ideias; (ii) Pontuar os textos, favorecendo
a compreenso do leitor, e do eixo Anlise Lingustica: (i)
Conhecer e usar palavras ou expresses que estabelecem a
coeso.
fev 2015
112
Reviso: identificando possveis mudanas Produzindo
textos escritos na
alfabetizao inicial
A reviso exerce a funo de proceder leitura do

texto produzido, a fim de examinar, detalhadamente,
aspectos voltados adequao quanto: ao que se diz e para
quem se diz (discursividade); informatividade do que se
diz (discursividade e textualidade); s relaes entre o que
se diz (textualidade); ao que a lngua escrita convenciona
(normatividade). um momento que demonstra a vitalida
de desse processo construtivo, por isso pensamos a escrita
como um trabalho e propomos o seu ensino como um apren
dizado do trabalho de revises e reescritas (FIAD, 2006).
Spolders e Yde (1991) destacam que enquanto re
visam, os escritores acrescentam, retiram, reescrevem ou
reorganizam elementos em seus textos porque os avaliaram
como inadequados e podem pensar em uma boa maneira de
mud-los (p. 47). Assim, a construo de um texto no um
simples jogo de composio feito no quadro de um processo
cumulativo ou aditivo; a escrita um processo constante, de
idas e vindas, com diferentes momentos e componentes; ou
seja, se escrever deixou de ser um produto exclusivamente
avaliativo de aspectos normativos (da ortografia, pontuao
e concordncia, por exemplo) e passou a ser um processo do
dizer a prpria palavra, a etapa de reviso assume um papel
fundamental na prtica de escrever. Alm disso, quando
o interlocutor deixa de ser exclusivamente o professor e
passa a ser algum que tem motivos reais, autnticos (de se
informar, se divertir, comparar, etc.) para ler o texto pro
duzido, o olhar do escritor sobre o texto ser o de busca
de sentidos e relaes, apoiado, sobretudo, nos aspectos
discursivos e textuais.
Reviso do texto pelo professor
Aps a leitura das produes escritas pela turma, a

professora descreveu como realizou a devolutiva dos textos
e a Figura 5 exemplifica sua correo por bilhetes:
fev 2015
Luciane Manera
Magalhes Em algumas histrias fiz correes no prprio texto,
Suzana Lima Vargas quando eram problemas de ortografia, letra maiscula ou
precisava incluir sinais de pontuao, mas outros textos
apresentavam falta de clareza na organizao dos fatos e
preferi lanar mo dos bilhetes para propor questes a respeito
do enredo.
Figura 5 Bilhete orientador da professora.
Nesse exemplo, nota-se o papel do professor como

incentivador e provocador das reescritas e o modo como o
elogio, as perguntas e as ordens revelam sua preocupao
em identificar: O que a criana est fazendo com xito? O
que a criana est tentando fazer? O que a criana no est
conseguindo fazer sozinha e precisa de ajuda? Essa postura
investigativa norteia os dilogos do bilhete da professora,
constitudos por orientaes claras a respeito dos aspectos
discursivos (MARQUES, 2012).
Essa opo metodolgica permitir criana no apenas
fev 2015
114 melhorar o texto, mas aprimorar seus comportamentos
escritores, conforme indicado no direito de aprendizagem: Produzindo
textos escritos na
Revisar os textos, aps diferentes verses, reescrevendo-os alfabetizao inicial
de modo a aperfeioar as estratgias discursivas.
Reescrita: em busca da verso final
O trabalho de reescrita deve ser permeado de ques

tionamentos e reformulaes do professor e das crianas,
para se chegar a algumas possibilidades de escrita, porque
por iniciativa prpria, elas nem sempre conseguiro ter
o distanciamento necessrio em relao aos textos que
escreveram.
Aps a leitura dos comentrios do bilhete da profes
sora, a criana revisa e reescreve:
Figura 6 Texto final, aps reviso e reescrita.
Observe-se que a prtica de reescrita foi contextualizada 115 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciane Manera
Magalhes para que no se transformasse em uma mera correo dos
Suzana Lima Vargas aspectos normativos dos textos. Destaque-se que algu
mas mudanas efetuadas pela criana em atendimento aos
aspectos normativos (ortografia, uso dos sinais de pontua
o) so ferramentas essenciais para a produo do sentido
e facilitam a tarefa do leitor. No entanto, se a concepo
de linguagem adotada no ensino da produo escrita for a
de que esta se constitui enquanto espao de interao,
necessrio, primeiramente, valorizar o trabalho da criana
em manter a unidade de sentido, em estabelecer relaes
coesivas e em atentar para a sequncia do texto.
Consideraes Finais
Buscamos apresentar nesse artigo nossas reflexes

acerca da produo de textos escritos na alfabetizao inicial.
Para tanto, recuperamos algumas informaes histricas
que nos ajudam a compreender o momento atual no que
concerne produo de textos escritos nessa etapa escolar.
Indicamos caminhos didticos e metodolgicos que podem
auxiliar o professor na promoo da escrita em sala de aula,
no apenas como tarefa previamente planejada, mas tambm
como atividade livre, espontnea e prazerosa.
Demonstramos que possvel incentivar s crianas
a escreverem textos mesmo antes de compreenderem a
hiptese alfabtica de escrita. Defendemos a ideia de que
escrever um processo que envolve etapas e por isso mes
mo d trabalho, requer pacincia, conforme indicado na
epgrafe desse texto. Por fim, destacamos as etapas que
envolvem a produo de textos, chamando a ateno para a
importncia do planejamento por parte do professor e seu
papel mediador, sobretudo, nas etapas de planejamento e
reviso textual.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

fev 2015
116 Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Produzindo
textos escritos na
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TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz. Reflexes sobre
o Ensino da Leitura e da Escrita. So Paulo: Editora da
UNICAMP Trajetria Cultural, 1990.
Producing written texts in early literacy
Abstract
The act of writing in early literacy has been reframed in
recent years. We believe this is due to contributions from
Psychogenesis, Linguistic Theories and the publication
of the National Curricular Parameters (PCNs) for the
Portuguese Language, which subsidized the development
of a language conception as a social activity and a new look
at the concept of text and the teaching of text production.
We discuss the rights to learn the Portuguese Language as
postulated by the National Pact for Literacy at the Right
Age, which point to text conception as a process, by
reviewing teaching situations encompassing the different
stages in text production (planning, writing, revising,
rewriting). Still based on the teaching axes of Portuguese,
we demonstrate that school writing means going far beyond
worrying about regulatory aspects. We must consider the
discursive and textual aspects that reassure the interactive
nature of language. We introduce teaching situations that
foster writing in the classroom, something essential for the
child to feel safe and motivated to write their own words,
regardless of the level of writing they are in.
Keywords: Written Text Production. Writing Processes.
Early Literacy.

fev 2015
118 Data de aceite: setembro 2014
As coisas escritas no
vo ser mais importantes
que as coisas desenhadas
nas figuras: direitos de
aprendizagem em arte
Olga Egas1
Resumo
O Arte, uma palavra carregada de significaes, dentro e fora
da escola. Este artigo tece consideraes sobre os Direitos de
Aprendizagem em Arte para o Ciclo de Alfabetizao (1,
2 e 3 anos) do Ensino Fundamental. Trata-se de assumir
outra forma de conceber a educao, a escola, o professor,
a infncia e a arte na escola, apontando o protagonismo das
aes infantis e a perspectiva de atribuio de significados
ao mundo das culturas e da expressividade artstica.
Palavras-chave: Direitos de Aprendizagem em Arte. Lin
guagem Artstica. Acesso Cultural.
Toda criana tem direito de ter livros com figuras. As

coisas escritas no vo se r mais importantes que as coisas
desenhadas nas figuras, nem vice-versa ao contrrio,
entendeu?
A exigncia acima est, entre outras, na Declarao

universal do moleque invocado, escrita em 2001, por Fer
nando Bonassi. Sob a tica de um moleque invocado,
1
Professora Assistente da Faculdade de Educao, da Universidade Federal
de Juiz de Fora/UFJF. Mestre em Artes pela Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho.
Olga Egas
porm, com sensibilidade e bom humor, o autor nos convoca
a compreender o espao e o lugar da criana no incio deste
novo milnio.
Segundo o moleque invocado, gente grande nervosa,
preocupada, apressada, boba, bestona, po-dura, mal educada,
egosta, cheia de frescuras e fricotes, chulezenta, esquisita, sem
imaginao, mandona. Para o moleque invocado gente gran
de prefere ficar olhando no espelho do que olhar pelas janelas
pra ver o que acontece com os outros. O moleque invocado
tambm diz que entre as gentes grandes h pais e professores
que merecem o certificado ABG adulto boa gente! E que
estes deveriam estar nas escolas!
O tal moleque, fruto da imaginao do escritor, reivin
dica para si a liberdade de imaginar, brincar, experimentar
e ter uma surpresa por dia. Nas entrelinhas, h o desejo
de uma infncia plena em experincias e afetos. E claro, a
indignao diante da constatao de que nem todos os me
ninos e meninas vivenciam assim a infncia.
Voltaremos s exigncias do moleque invocado ao
longo deste texto. Neste momento, ressaltamos que ele
e todas as crianas do pas tm direito s aprendizagens
bsicas como protagonistas das proposies para o Ciclo
de Alfabetizao, como afirma o documento Elementos
conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de
aprendizagem, publicado pelo MEC:
(...) Isto pressupe que o protagonismo das aes esteja

centrado nas crianas seus modos de ser, agir, pensar,
expressar-se e aprender, o que exige, necessariamente,
que haja a reviso dos espaos e tempos escolares, das
propostas pedaggicas, do uso dos materiais, do siste
ma de avaliao, das ofertas de apoio s crianas com
dificuldade, do investimento na formao inicial e conti
nuada dos professores, e nos vrios aspectos que direta
ou indiretamente influenciam no direito de aprender das
crianas. (MEC, 2012, p. 18).
Ao destacar a frase As coisas escritas no vo ser mais

importantes que as coisas desenhadas nas figuras, nem vice-versa
fev 2015
120 ao contrrio, entendeu?, iniciamos uma conversao sobre os
Direitos de Aprendizagem em Arte. Sabemos bem que as As coisas escritas
no vo ser mais
coisas desenhadas nas figuras dizem do mundo tanto quanto importantes que as
coisas desenhadas
as coisas escritas. Desde os tempos das cavernas, quando o nas figuras: direitos de
ser humano usou, intencionalmente, cores, formas, espaos,
superfcies, gestos, sons e movimentos para se comunicar
com o outro e dar sentido a algo, compreendemos que a
leitura de mundo no acontece apenas atravs das palavras. A
msica, o teatro, a pintura, a dana, o cinema, a poesia, etc.,
produzidas por diferentes povos, pases e pocas so fontes
vivas de atribuio de significados ao mundo das culturas,
da produo artstica e ao nosso eu particular.
Entender a arte como linguagem expressiva das for
mas sensveis e subjetivas que compem a humanidade,
d expresso as coisas desenhadas nas figuras um sentido
potico e ampliado. Empresto as palavras da formadora de
arte-educadores, prof Rosa Iavelberg: A arte promove o
desenvolvimento de competncias, habilidades e conhe
cimentos necessrios a diversas reas de estudos; entretanto,
no isso que justifica sua insero no currculo escolar,
mas seu valor intrnseco como construo humana, como
patrimnio comum a ser apropriado por todos. (Iavelberg,
2003, p. 9)
Arte conhecimento. Portanto, a arte importante na
escola, justamente porque importante fora dela! Privar o
aluno em formao desse conhecimento negar-lhe o que
lhe direito, alerta Iavelberg (2003, p. 9). O documento
Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos di
reitos de aprendizagem, publicado pelo MEC, aponta alguns
encaminhamentos para assegurar o direito aprendizagem,
entre os quais, destacamos
E, por fim, mas no menos importante, um trabalho que

olhe para as crianas em suas potencialidades, em seus
diferentes modos de aprender, em seus diversos ritmos,
como processos subjetivos e no mais em suas carncias;
crianas consumidoras e tambm produtoras crticas
de cultura, sujeitos de direitos neste caso, direito de
serem falantes/ouvintes, leitoras/escritoras, autnomas e
autorais. (BRASIL, 2012, p. 19).
fev 2015
Olga Egas
Trata-se de assumir outra forma de conceber a edu
cao, a escola, o professor, a infncia e a arte na escola.
Esses so os grandes desafios: pensar a sala de aula como
uma construo coletiva e individual de saberes; cultivar o
olhar respeitoso em relao s singularidades das crianas e
proporcionar situaes de aprendizagem que incentivem o
interesse, a curiosidade e o desejo de se tornarem produto
ras crticas de cultura.
As crianas naturalmente gostam de descobrir e
aprender. Na escola, o interesse por arte deve ser desen
volvido nas aulas, atravs de proposies desafiadoras
que estimulem a participao diferenciada, a ampliao
de repertrio, a valorizao e o incentivo cooperao.
Nesse sentido, nas tendncias atuais do ensino da arte no
h espao para eleger entre as produes artsticas infantis
a mais bonita, a melhor ou qualquer outro tipo de
competio improdutiva. No livro Teoria e Prtica do Ensino
de Arte: A lngua do mundo, a professora Mirian Celeste
apresenta reflexes importantes sobre esse tema no texto
que transcrevemos abaixo:
Desenhos de crianas brasileiras recusados em Milo?
1948. No mesmo ano em que a importante Escolinha de

Arte do Brasil era criada no Rio de Janeiro pelo artista e
educador Augusto Rodrigues, foi realizada a Exposio
Internacional de Arte Infantil, em Milo. A Comisso
de seleo recebeu trabalhos de crianas dos vrios con
tinentes e todos os desenhos das crianas brasileiras foram
recusados.
Aos olhos da comisso julgadora teramos um subdesen
volvimento cultural? Um olhar europeu teria expectativas
diferentes? A multiculturalidade no seria valorizada?
Nenhuma dessas perguntas direciona para a resposta
correta.
O msico Koellreuter e Geni Marcondes, que na poca
estavam na Itlia, entrevistaram a vice-presidente da ins
tituio organizadora. Em artigo publicado pelo O Estado
de Minas de 1949, afirmam:
Quisemos saber qual fora o critrio adotado para a escolha
fev 2015
122 dos desenhos expostos. A Dra. Paccagnella respondeu-nos:
os mais espontneos, naturalmente, foram os preferidos. As coisas escritas
no vo ser mais
Fizemos uma seleo na remessa de cada pas e tudo o importantes que as
coisas desenhadas
que pareceu ajudado, ou mesmo sugerido por adultos nas figuras: direitos de
foi deixado de lado. No entanto, esse trabalho seletivo aprendizagem em arte
no pde ser feito em relao aos desenhos vindos do

Brasil. Como vem e a pedagoga sorriu gentilmente
do nosso embarao , no tivemos muito que escolher.
No recebemos nenhuma criao verdadeiramente livre,
das crianas brasileiras. Isso no quer dizer, claro, que a
infncia do Brasil no sinta necessidade de usar tambm
a linguagem grfica, como a infncia de todos os pases
do mundo. Apenas, creio que fizeram l uma seleo
completamente inversa da qual fizemos aqui. Preteriram as
criaes espontneas pelos desenhos assim chamados bem
feitinhos e carentes de originalidade. Acharam, por certo,
que isto aqui (e apontou um desenho de palmeiras feito
com rgua e apresentando uma perspectiva perfeita) era
mais interessante do que uma criao deste tipo (mostrou
um desenho de um pequeno argentino, encantador, de li
berdade inventiva). A Dra. Paccagnella tinha razo. Nada
menos representativo, menos vivo, que as produes
brasileiras da exposio. Era como se as nossas crianas ti
vessem nascido mortas e aqueles bichos empalhados fossem
a representao de sua falta de vitalidade. (Escolinha de
Arte do Brasil. Braslia, INEP, 1980. pag. 32.).
Os recusados, na verdade, no foram os desenhos das
crianas brasileiras, mas os responsveis pela seleo feita
no Brasil. Provavelmente pensaram: Se para ir a Europa,
no podemos enviar qualquer coisa! E pais e professores
deram a sua ajudinha, a famosa mo de gato... E ser
que ela no est presente at hoje?
Aqueles desenhos mimeografados para colorir, presentes
como atividades planejadas, tanto para crianas como para
alunos de outros cursos de magistrio em suas pastas de
arte (arte?), so atestados de que no seriam capazes de
fazer nada melhor.
No crculo vicioso, repetem-se as mos de gato, re
petem-se os desenhos copiados. E, provavelmente, hoje
seriam recusados tambm as produes, com aspecto de
releitura, que copiam e no inventam Picasso ou Mir,
os preferidos... (MARTINS. 2010, p. 13-14).
Assim, ainda hoje os professores quando impem sua

ajudinha, a tal mo de gato, mesmo bem intencionados,
destituem das produes artsticas realizadas na escola a 123 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Olga Egas
criao espontnea e livre das crianas, como aponta o
texto acima. Ao interferirem na criao infantil com a ra
cionalidade do olhar adulto, por vezes engessado nos clichs
dos antigos lbuns de desenhos didticos dos cursos de
formao para o magistrio, os professores estabelecem
padres estticos estereotipados e sem significado para o
universo das crianas. De certo modo, coincidindo com
o Ciclo de Alfabetizao, esses padres inauguram um
adestramento e a perda da criatividade, impedindo a mo
e o olhar da criana de brincar e experimentar. Insatisfei
ta com sua prpria produo as crianas, cerceadas pelo
julgamento esttico de certo/errado, bonito/feio do adulto
professor, vo aos poucos, escondendo sua originalidade e
singularidade.
Segundo Piaget, a criatividade muito importante por
que atravs dela compreendemos o mundo e o interpretamos
nossa maneira. Alunos e professores precisam de distintas
oportunidades para descobrir e interpretar a realidade que
conhecem ou possam vir a conhecer. Vale a pena refletir
sobre a presena da mo de gato em sua sala de aula e
o seu modo pessoal de lidar com as potencialidades/ca
rncias individuais dos seus alunos. Como professor, suas
intervenes nos momentos de arte na escola, podem fazer
aflorar a vitalidade, a espontaneidade e a liberdade inventiva
de todas as crianas, no mesmo?
Essa atitude pedaggica potencializa a ampliao e o
enriquecimento da rea de Linguagem. exatamente isso
que encontramos no documento Elementos conceituais e
metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem:
O trabalho com a rea de Linguagem (Lngua Portuguesa,

Arte e Educao Fsica) parte do princpio de que a crian
a, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para o
desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expresso.
Um dos grandes objetivos do currculo nessa rea a edu
cao esttica, isto , sensibilizar a criana para apreciar
uma pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma
msica. (...) Ainda na rea das Linguagens, preciso asse
fev 2015
124 gurar um ensino pautado por uma prtica pedaggica que
permita a realizao de atividades variadas, as quais, por sua As coisas escritas
no vo ser mais
vez, possibilitem prticas discursivas de diferentes gneros importantes que as
coisas desenhadas
textuais, orais e escritos, de usos, finalidades e intenes nas figuras: direitos de
diversos. (BRASIL, 2012, p. 24) aprendizagem em arte
Segundo o moleque invocado, toda criana tem o di

reito a aprender a lngua que quiser, mesmo que seja a lngua
das borboletas, lobos, corujas, peixes, rvores, bolinhas de gude
ou pedras. Ateno: lngua de sogra tambm pode. E voc,
professor, gostaria de aprender a lngua do vento, das mars,
do sabi, do tamandu ou a lngua dos sinais? Ah! Tambm
tem a lngua de trapo... O moleque invocado tambm disse
que toda criana tem o direito de inventar trs lnguas secretas!
Mas, a lngua do mundo a Arte, abarrotada de co
res, formas, sons, ritmos e movimentos. Essa lngua que
desconhece fronteiras, etnias, credos, pocas existe em
todo o mundo e para todo mundo. Desde sempre, a arte nos
acompanha e nos representa em nossa humanidade.
A verdade que a arte no envelhece porque o ser humano

que a contempla sempre novo, ou ter um olhar outro e
estar realizando uma infinidade de leituras porque infinita
a capacidade do homem de perceber, sentir, pensar, ima
ginar, emocionar-se e construir significaes diante das
formas artsticas e culturais. (MARTINS. 2010, p. 61).
Manter-se aberto ao novo, aprender, compreender e

fazer uso da linguagem artstica nos coloca diante de saberes
e fazeres que possibilitam elaborar pensamentos sobre ns
mesmos, em interao com o outro e nossas influncias cul
turais. Um modo nico de despertar a conscincia e novos
modos de sensibilidade.
Os Elementos conceituais e metodolgicos para de
finio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do
ciclo de alfabetizao apontam para a compreenso da lin
guagem e a construo dessa conscincia e sensibilidade ao
reiterar a importncia de integrar ao contexto pedaggico
a interdisciplinaridade, a ludicidade, a imaginao, como
destacamos no trecho a seguir:
fev 2015
Olga Egas A meta de alfabetizar meninas e meninos at 8 anos de
idade no se cumpre na esfera exclusiva da linguagem
escrita, mas sim de forma contextualizada, ampla e plural,
envolvendo todo o mundo fsico e biopsicossocial das
crianas. A possibilidade de apropriar-se de conhecimentos
acerca do mundo fsico e social, das prticas de linguagem,
de capacidades para interagir, de modo autnomo, por
meio de textos orais e escritos, de experimentar situaes
diversificadas de interlocuo na sociedade ser oferecida
pela escola nas tantas experincias criativas, imaginativas
e sensoriais ofertadas s crianas, desde pequeninas. (...)
importante favorecer a imerso da criana nas culturas
infantis ancestrais e contemporneas, nas culturas locais e
universais, problematizando-as, ressignificando-as e, assim,
favorecer que as crianas de 6 a 8 anos possam aprender
brincando (...) como espao de apropriao e produo de
conhecimento, onde afeto, cognio e ludicidade possam
caminhar juntos e integrados. (BRASIL, 2012, p. 19-20).
Trazemos mais uma reivindicao do moleque invo

cado: Toda criana tem direito a 8 horas de estudo, 8 horas de
sono e 8 de brincadeira por dia, sendo que a escola tem de ser
to (ou at mais!) divertida quanto a brincadeira e to (ou
at mais) gostosinha que dormir uma soneca daquelas boas
mesmo. Esse moleque invocado deseja uma escola alegre e
acolhedora onde cada aula seja como um jogo de aprender
e ensinar, entre o educador animado, crianas curiosas com
olhos brilhantes e situaes de aprendizagens significativas.
Quando se fala de crianas de 6 a 8 anos, do Ciclo da

Alfabetizao, no se pode ento deixar de sublinhar a
brincadeira como uma de suas formas expressivas maneira
singular de relao da criana com o mundo; uma das
mais significativas expresses da cultura e da identidade
infantil. Ainda nesta direo, pensar em um processo de
alfabetizao ampliado considerar as diferentes linguagens
da Arte e as possibilidades e expresses do corpo, o que
requer refletir criticamente sobre a maneira como a criana
vivencia seus cotidiano escolar e cotidiano: em casa, na
comunidade, na sociedade. (BRASIL, 2012, p. 118).
No que o moleque invocado tem razo, entre

fev 2015
126 as horas de sono, estudo, brincadeira: desvelar/ampliar e
propor desafios estticos so como poes mgicas, p de As coisas escritas
no vo ser mais
pirlimpimpim... importantes que as
coisas desenhadas
O professor do Ciclo de Alfabetizao precisa resgatar nas figuras: direitos de
seu compromisso de saber ser educador, guloso em seu
desejo de ensinar, paciente na oferta e na espera de quem
acredita e confia no outro e amoroso no compartilhar de
saberes (MARTINS, 2010, p. 129). Para garantir os Direitos
de Aprendizagem e Desenvolvimento da rea de Linguagem
Arte e Educao Fsica, preciso identificar e compreender
os conhecimentos bsicos, os eixos estruturantes e objetivos
de aprendizagem. Sugerimos a leitura atenta do documento
completo, que sintetizaremos a seguir.
Os saberes dos componentes Arte e Educao Fsica
precisam:
proporcionar s crianas vivncias e experincias com a

arte e com a expresso corporal que envolvam seu mundo
fsico, social, cultural. As experincias devem contemplar
apreciao, execuo, criao e reflexo nas diferentes
linguagens da Arte cantando, tocando, pintando,
desenhando, danando, interpretando, encenando , bem
como em diferentes manifestaes da cultura corporal
jogando, brincando com os elementos da ginstica, criando
de maneira a tambm conhecer, (re)criar e ampliar suas
possibilidades de expresso. Assim, tem-se em vista que a
criana possa compreender e produzir aes com vistas
sua participao autnoma, em variadas esferas sociais de
interao. (BRASIL, 2012, p. 115).
No documento, a rea de Linguagem estabelece

aproximaes entre Arte e Educao Fsica, reconhecendo as
especificidades dos diferentes componentes. Mas, considera
a criana, sobretudo aquela do Ciclo da Alfabetizao, como
um ser que aprende em movimento. Sabemos disso quando
constatamos que nossos alunos cantam e danam o tempo
todo, precisam andar pela sala de aula, nem que seja para
jogar a pontinha do lpis grafite e adoram o recreio quando
enfim, so ou deveriam ser livres e donos de si. Nos espaos
escolares, a Educao Fsica e a Arte, quando atendem os
Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, 127 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Olga Egas
exploram o dinamismo das crianas, provocam a expe
rimentao cnica, visual, musical e corporal, com as obras
literrias, teatrais, musicais, visuais e coreogrficas, ou ainda
os jogos e as brincadeiras que impulsionam a imaginao.
Tais experincias para crianas de 6 a 8 anos do Ciclo
de Alfabetizao, como dito anteriormente, ocorrem atravs
da apreciao, execuo, criao e reflexo, como recomenda
o documento:
Apreciao pressupe relacionar-se, de forma ldica
e imaginativa ao que est sendo visto, ouvido, sentido
e vivido nas diferentes produes e criaes de outras
pessoas ou grupos.
As experincias de execuo so inseparveis das
experincias de criao, de maneira a valorizar sua autoria
e processo criador.
A criao requer o dilogo da criana com seu repert
rio de experincias, saberes e fazeres, e sua imaginao,
considerando seus processos de identidade e de al
teridade, exigindo, assim, autonomia de pensamento e
ao.
Conhecer-se e se apropriar de algo tambm pensar
criticamente sobre ele, compar-lo, fazer associaes
de ideias. o conhecimento de si e do outro. A busca
de significao diante de expresses da cultura corporal
e das linguagens da Arte mobiliza os conhecimentos
que se tem sobre si mesmo isto , sua identidade.
Da mesma forma, na alteridade, as linguagens da Arte
e as manifestaes da cultura corporal mobilizam o
conhecimento e a reflexo em relao ao outro, num
processo permanente de reconhecer-se, estranhar-se,
diferenciar-se. (BRASIL, 2012, p. 116).
Quando o professor do Ciclo de Alfabetizao acolhe
genuinamente os processos de apropriao e reflexo
das crianas, suas hipteses, comentrios, percepes e
ideias sobre si e sobre o mundo, impulsiona o percurso
pessoal e coletivo de produo de sentidos dos alunos.
Imersos na parceria e no dilogo, professor e alunos vi
venciam experincias de apreciao, produo e criao
nas diferentes linguagens artsticas (teatro, msica, dana
e artes visuais).
fev 2015
128
Diferentemente do que se faz na vida cotidiana, a expe As coisas escritas
no vo ser mais
rincia esttica aquela que faz entender que as crianas importantes que as
coisas desenhadas
(e tambm os professores) no conhecem o mundo apenas nas figuras: direitos de
pensando nele, pois tudo percebido, valorado e pela aprendizagem em arte
experincia do mundo sensvel. Ainda neste contexto,

cabe sublinhar que a experincia esttica, na escola, no
visa estimular a formao de artistas sejam eles msicos,
artistas plsticos, atores ou danarinos , mas tornar
os sujeitos mais sensveis, apreciadores, conhecedores
e criadores nas/ das diferentes linguagens e expresses
humanas. (BRASIL, 2012, p. 119).
A experincia esttica no campo da Arte tem algo de

essencial, sensvel e potente. No apenas o encontro com o
Belo, mas tambm com o estranhamento, a problematizao,
o contato e a descoberta... A experincia o que nos passa,
o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa,
no o que acontece, ou o que toca (LARROSA, 2004, p.
154). s vezes a experincia esttica pode ser uma exploso
visceral ou chegar sem pressa, invadindo nossos sentidos
e se revelando aos poucos. Acometida pela descoberta da
experincia esttica, as crianas sorriem, abraam umas s
outras, gritam euforicamente ou ainda se isolam em algum
canto. Fundamental na experincia a disponibilidade, a
percepo aguada e o envolvimento pessoal. Na sala de
aula, o professor que compreende essa atitude pedaggica
possibilita dilogos internos, enriquecidos pela socializao
dos saberes e das perspectivas pessoais e culturais de cada
produtor/fruidor/aprendiz.
O moleque invocado esperneia mais uma vez, gritando
para quem quiser ouvir: proibido que algum tenha falta
de alguma coisa. Se uma criana tiver falta de alguma coisa
que ainda no saiba o que tem o direito de ligar as luzes
de toda a casa e acordar todo mundo pra perguntar e tentar
saber o que ela est querendo mas ainda no sabe. Assim, do
moleque invocado s crianas do Ciclo de Alfabetizao
deste pas, todas sem distino, tm Direitos e Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento, como
fev 2015
Olga Egas I. Ter acolhidas suas experincias, saberes e fazeres
corporais, sensveis e reflexivos.
II. Ser includas e valorizadas nas prticas educativas de
Educao Fsica e Arte, independente de suas caractersticas
corporais, expressivas e tnico-culturais.
III. Ter ampliadas suas experincias, saberes e fazeres
por meio do acesso aos diferentes modos como a Arte e
Educao Fsica vm sendo produzidas ao longo do tempo
no seu entorno, no Brasil e no mundo.
IV. Ter ampliadas suas experincias, saberes e fazeres
por meio de suas possibilidades expressivas na Arte e na
Educao Fsica.
V. Ter asseguradas prticas educativas ldicas que
incluam brincadeiras e jogos na realizao de propostas
visuais, sonoras, dramticas e corporais.
VI. Ter impulsionada sua imaginao e seus processos
criadores nas propostas educativas de Educao Fsica e
das diferentes linguagens da Arte: msica, teatro, dana e
artes visuais.
Pensar o ensino de arte tambm pensar o processo

de poetizar, fruir e conhecer arte. Trata-se de valorizar a
herana cultural, artstica e esttica das crianas, ampliar
olhares, possibilitar diferentes conexes entre arte e cultura.
Como prev o documento, as aprendizagens gerais da arte,
elencadas no quadro abaixo, contemplam as especificida
des das linguagens artsticas ao mesmo tempo em que
apontam ao professor caminhos possveis para currculos
contemporneos para a arte no Ciclo de Alfabetizao do
Ensino Fundamental. (Figura 1).
Voltando ao nosso moleque, ele afirma em verdade

verdadeira que: Toda criana tem o dever de continuar criana,
mesmo depois de grande! Uhuuuu!!

fev 2015
130
As coisas escritas
no vo ser mais
importantes que as
coisas desenhadas
nas figuras: direitos de
Figura 1 PNAIC Alfabetizao para todos: diferentes

percursos, direitos iguais. Vol. 1 Unidade 07, pg. 23.
Referncias
BONASSI, Fernando. Declarao Universal do moleque

invocado. So Paulo: Cosac & Naify. 2003.
Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral
DICEI. Coordenao Geral do Ensino Fundamental 131 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Olga Egas
COEF. Elementos conceituais e metodolgicos para definio
dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo bsico
de alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do ensino fundamental.
Braslia, DF: MEC, 2012.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto
nacional pela alfabetizao na idade certa: alfabetizao para
todos: diferentes percursos, direitos iguais: ano 01, unidade 07.
Braslia, DF: MEC, SEB, 2012.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de
aula e formao de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel.
Belo Horizonte, MG: Autntica, 2004.
MARTINS, Mirian Celeste. PICOSQUE, Gisa. GUERRA,
M Terezinha. Teoria e Prtica do Ensino de Arte. A lngua do
mundo. So Paulo: FTD, 2010.
Written things will not be more important

than things drawn in figures: learning rights
in art
Abstract
Art, a word laden with meaning, in and out of school. This
article reflects on the Rights of Arts in Learning for Literacy
Cycle (1st, 2nd and 3rd year) of the Elementary School.
This is another take on how to design education, school,
teacher, early childhood and art school, pointing out the
role of the childrens actions and the prospect of assigning
meanings to the world of culture and artistic expression.
Keywords: Rights Learning in Art. Artistic Languages.
Cultural Access.

fev 2015
Direito arte direito
de conhecer arte,
produzindo arte1
Andra Senra Coutinho2

Bruna Tostes de Oliveira3
Resumo
Esse texto traz uma discusso, algumas vezes silenciada ou
esquecida, sobre a relevncia da formao artstica e cultural
para todo e qualquer brasileiro/a, e desta como direito
proclamado obrigatrio nas principais leis de educao
desse pas. So percebidos ainda alguma negligncia e certo
desinteresse em dar um acesso ampliado do conhecimen
to artstico s crianas e jovens nos ambientes escolares,
cabendo sociedade civil a cobrana do cumprimento
das leis. Sobretudo pela compreenso da importante con
tribuio que as artes (visuais, sonoras e cnicas) podem
dar na constituio do sujeito crtico na atualidade.
Portanto, enquanto direito, o que falta para o ensino de
arte estar assegurado? Alm de trazer essa provocao, so
apresentadas argumentaes acerca do que se espera do
ensino de arte contemporneo, endossado por um relato
de experincia exitosa em uma escola pblica. So tambm
apontadas a indispensvel formao inicial e continuada
de professores/as, bem como indicaes de organizao,
1
Esse artigo resultado das discusses e investigaes que esto sendo
realizadas pelo Grupo de Pesquisa Dimenses Contemporneas de Arte
na Educao Bsica (CNPq) do CAp Joo XXIII/UFJF, linha de pesquisa
Poticas Visuais e Ensino, coordenado pela Professora Doutora Andra
Senra Coutinho, integrado pela Professora Especialista Bruna Tostes e pelas
estudantes Letcia Coelho e Mariana Mendes, graduandas do curso de Artes
e Design/UFJF.
2
Juiz de Fora/UFJF. Doutora em Estudos da Criana, na rea de Comunicao
Visual e Expresso Plstica, pela Universidade do Minho, Braga/Portugal.
3
Professora da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Especialista em
Arte, Comuniucao e Cultura Visual, pelo Instituto de Artes e Design da
Universidade Federal de Juiz de Fora/UFJF.
Andra Senra Coutinho planejamento e fontes de pesquisa que auxiliem num
Bruna Tostes de
Oliveira melhor entendimento das especificidades desse campo de
conhecimento na educao bsica, com base em autores
como Ana Mae Barbosa, Luciana Loponte e outros.
Palavras-chave: Direito. Escola. Ensino de Arte.
Falar em direito pensar que determinada prerrogati

va, sendo reconhecida solenemente como ponto prioritrio
das polticas sociais, declarada e assegurada pelo poder
pblico a todo e qualquer cidado. Sobre o direito pri
mordial educao, h vrios tericos que se debruam na
organizao de sua trajetria histrica, entre embates e lutas,
mobilizaes e conquistas, na organizao cronolgica da
legislao brasileira. Entre eles esto Cury (2002, p. 260)
que diz
O direito educao parte do reconhecimento de que o

saber sistemtico mais do que uma importante heran
a cultural. Como parte da herana cultural, o cidado
torna-se capaz de se apossar de padres cognitivos e
formativos pelos quais tem maiores possibilidades de
participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na
sua transformao. Ter o domnio de conhecimentos sis
temticos tambm um patamar sine qua non a fim de
poder alargar o campo e o horizonte desses e de novos
conhecimentos.
No que diz respeito ao saber sistemtico das artes,

a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira),
Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, elucida a obri
gatoriedade do ensino de arte no currculo. No artigo 26,
pargrafo 2 das Disposies Gerais afirma: O ensino da
arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir
componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos. Para o Ensino Fundamental, no art.
32, inciso II, a lei clara quanto formao do cidado estar
garantida mediante a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
fev 2015
134 valores em que se fundamenta a sociedade.
No ECA Estatuto da Criana e do Adolescente, o Direito arte direito
de conhecer arte,
art. 4 diz que produzindo arte
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em

geral e do poder pblico assegurar, com absoluta priori
dade, a efetivao dos direitos referentes vida, sa
de, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria. (BRASIL,
Lei federal n 8069, de 13 de julho de 1990, 1990).
Tambm afirma no art. 58 que No processo educa

cional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e his
tricos prprios do contexto social da criana e do adoles
cente, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso
s fontes de cultura. (idem, 1990)
Nesse ponto crucial, cabe perguntar: o ensino de artes
est presente em todas as escolas brasileiras, cumprindo as
determinaes da LDB como disciplina obrigatria? Por
que ainda algumas escolas oferecem o ensino de arte apenas
em alguns anos de escolaridade ou sem exigir a formao
especfica do professor? Por que a disciplina reduzida ou
retirada da grade curricular, restringindo as possibilidades
da formao artstica e cultural do aluno?
Indagaes como essas, ainda sem respostas claras,
fazem parte de alguns debates sobre a precarizao do
ensino de arte, mas a questo ainda mais profunda, pois
no se trata apenas de garantir o legtimo direito a um
ensino sobre arte no currculo, mas tambm garantir que
processos educativos possam se dar a partir e/ou atravs da
arte. saber que naquelas escolas onde a arte est presente,
muitas vezes, ela ainda ocupa um lugar marginal ou tm seu
potencial reflexivo muito pouco explorado.
Sendo assim, para o inegvel direito de se ter acesso
ao conhecimento, no basta fazer parte do conjunto de con
quistas legais, preciso adquirir um maior sentido quando
[...] os Poderes Pblicos se revestem da vontade poltica de
torn-las efetivas e a sociedade civil organizada se mobiliza 135 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Bruna Tostes de
no sentido de defend-las e exigir o seu cumprimento [...]
Oliveira (HORTA, 1998, p. 31).
O que se prope hoje para o ensino de arte?
Ana Mae Barbosa, uma das maiores estudiosas e lu

tadoras da presena e legitimao do conhecimento-arte
dentro dos ambientes escolares, afirma que
o ensino de arte pode ser um instrumento de aquisio

de conceitos, teorias, tcnicas que pertencem ao saber
arte, podendo tambm fomentar discusses e dar motivo
para reflexes importantes na contemporaneidade [...]
(BARBOSA, 1997, p. 10-11).
Dessa forma, muitas propostas contemporneas para

o ensino de arte tm se firmado continuamente, nos l
timos anos, e obrigam a revisar atividades pedaggicas
condicionadas, por exemplo, ao mimegrafo ou cpia de
modelos fixos e nicos. Tambm intencionam desmantelar
conceitos de originalidade e criatividade espontneas da
criana ou qualquer outro esquema redutor, sem maiores
potencialidades para a aprendizagem. Hoje, acrescido de
criticidade e de uma dimenso contextual, local e global, o
saber/ensinar arte d um salto para alm da busca pela cria
tividade. Tem avanado em dilogos, debates, desmanches
inusitados, que surgem no contato com as prprias ma
nifestaes artsticas e culturais, suas especificidades e suas
relaes com outras reas de conhecimento.
Segundo as tericas brasileiras Ana Mae Barbosa (2008,
2005, 2001, 1997), Luciana Loponte (2014, 2013, 2012, 2008,
2005, 2004, 2002, 1998), Mirian Celeste Martins (2009,
2002), Ivone Richter (2003) e outras, o que se espera que as
prticas escolares em arte estejam cada vez mais organizadas
num fazer que gere significado e sentido, o que implica em
no reduzi-las pura manualidade ou decorao, num fazer
esvaziado de anlises. Mas investi-las mais profundamente
fev 2015
136 nos contextos e nos significados existentes nas prprias
proposies artsticas, no desperdiando um fazer que Direito arte direito
de conhecer arte,
seja em si passvel de receber impresses, modificaes ou produzindo arte
adquirir novas qualidades.

Superar a contingncia de atividades frgeis (colorir
desenhos mimeografados, por exemplo) e desenvolver um
trabalho individual focado nos processos de criao, nos
quais o estudo terico alia-se ao fazer experimental, outro
desafio, configurando-se num percurso enriquecedor e
fortalecedor das prticas educativas.
Em outras palavras, desejvel tambm que as escolas
desenvolvam em si um hbito de produzir e apreciar arte,
ampliando seu contato com a criao artstica, que podem
passar tambm por habilidades tcnicas, manejos de cons
truo e pensamentos inerentes prpria arte, antes de
seguir para suas aes pedaggicas. Esse aspecto facilitaria
estabelecer um contato menos rido com a obra de arte,
particularmente com a contempornea, e manter-se em
interlocuo com as questes da arte como subsdios para
conduzir posteriormente um trabalho mais rico e menos
cristalizado junto ao alunado.
Formao docente
Essa perspectiva de ensino sobre e/ou atravs da

arte fundamental para a formao docente, sendo vlida
tanto para os licenciados em arte como para pedagogos
que eventualmente estejam atuando na disciplina arte, em
especial, na educao infantil.
Loponte (2005) sugere uma docncia artista, ou seja,
a autora defende que a partir de uma esttica de si, artes de
si, em que arte e esttica fazem parte do modo de ao, do
modo de ser do/a docente, possvel pensar em uma for
mao e num ensino mais inventivo, menos normalizado.
Num ensino mais ousado, plural, mltiplo e inquieto como
a prpria arte. Loponte pensa o ensino de arte como fruto
das escolhas e mudanas epistemolgicas operadas a partir
das transformaes internas e buscas pessoais do professora
do. E isso retoma a discusso de uma formao docente 137 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Bruna Tostes de
tambm interessada na construo de repertrios pessoais
Oliveira e de ndole pesquisadora4.
A concepo ps-modernista para o ensino, ca
racterizada por interterritorialidades e transitoriedades
(BARBOSA & AMARAL, 2008), parece dar mais conta
dos conhecimentos prprios da arte atual, na qual o fazer
artstico puro, espontneo, ingnuo; os conceitos de cria
tividade vinculados ao fazer pelo fazer, fazer livre ou
aprender fazendo so, hoje, considerados inconsistentes
para as aulas. Atualizar os conhecimentos sobre a histria
do ensino de arte no Brasil, reconhecer influncias e
dispositivos norteadores, do passado ao presente, auxilia
na compreenso dessas abordagens contemporneas, pois
forram o terreno das novas tendncias e do uma viso
panormica sobre a trajetria desse ensino no pas.
Alguns textos como Arte-Educao no Brasil: do mo
dernismo ao ps-modernismo (2003) e Arte-Educao no
Brasil: realidade hoje e expectativas futuras (1989), ambos
de Barbosa, apresentam paradigmas, tendncias, influncias
polticas, sociais, pedaggicas, filosficas e cientficas que
permitiram o andamento e as conquistas neste campo, bem
como as distores e equvocos cometidos.
Conhecer os aportes do ensino de arte, instituciona
lizado em 1816, com a chegada da Misso Francesa ao
Brasil, passando por pedagogias tradicionalistas, tecni
cistas, modernistas s mudanas ps-modernistas sugeri
das e produzidas a partir dos anos 80 em diante, facilita
4
Para saber mais, leia os textos da pesquisadora Luciana Loponte: Ensino de
artes visuais: entre pesquisas e prticas. Educao e Cultura Contempornea,
v. 11, p. 165-185, 2014; Arte para a docncia: esttica e criao na formao
docente. Archivos Analticos de Polticas Educativas / Education Policy
Analysis Archives, v. 21, p. 1-22, 2013; Arte da docncia e inquietaes con
temporneas para a pesquisa em educao. Teias (Rio de Janeiro. Impresso),
v. 14, p. 20-31, 2013; Experincias partilhadas em educao e arte: conversas
entre pesquisas. Revista Matria-Prima, v. 1, p. 63-71, 2013; Desafios da arte
contempornea para a educao: prticas e polticas. Archivos Analticos
de Polticas Educativas / Education Policy Analysis Archives, v. 20, p. 1-19,
2012; Arte da docncia, prticas curriculares e inquietaes contemporneas.
In: Clarice Traversini, Maria Isabel Habckost Dalla Zen, El Terezinha Henn
fev 2015
138 Fabris, Maria Cludia Dal Igna. (Org.). Currculo e incluso na escola de en
sino fundamental. 1 ed. Porto Alegre, RS: EDIPUCRS, 2013, v. 1, p. 225-237.
a compreenso dos erros e acertos de um percurso fra Direito arte direito
de conhecer arte,
cionado, descontnuo, muitas vezes, entre choques de produzindo arte
vises antagnicas e simultneas. Conhecer essa histria

pe em evidncia a importncia do alargamento terico
sobre o tema arte e educao, em que hoje circulam e se
articulam propostas ancoradas na prpria arte, sua histria,
apreciao e fazeres.
Entretanto quando se observa os espaos escolares,
v-se uma recorrncia de falhas que vo desde a concepo
do que seja ensino de arte at profissionais despreparados
para assumir as novas posturas e engajamentos que a rea
de atuao exige. Mas reparar falhas meta de quem dese
ja saber/ensinar arte hoje. Trabalhar para a superao dos
problemas, no entanto, no encargo pessoal e isolado,
ou seja, no depende exclusivamente da boa vontade e
empenho da docncia. Est intrinsecamente associado a
outros segmentos do corpo pedaggico, dependendo de
uma ao conjunta nas instituies escolares, nos programas
curriculares e nos projetos poltico-pedaggicos.
A carga horria insuficiente (geralmente uma aula por
semana ou duas), a carncia de materiais, a falta de espao
adequado s aulas, a ausncia de equipamentos e recursos
materiais, a quase inexistncia de livros de arte disponveis
nas escolas, so algumas das mazelas a serem superadas pela
coletividade escolar e precisam estar presentes no panorama
da formao do professor.
A ideia enganosa de que professor/a de arte tem que
ser criativo/a para encobrir as faltas institucionais j no
surte efeito na categoria mais informada e desperta, que al
meja um ensino mais consistente e valorizado para crianas
e jovens. Ambiciona-se que as aulas de arte sejam direito
assegurado para todos os alunos e alunas desde a mais tenra
idade at o ensino mdio. Outras reivindicaes como a
presena do licenciado em arte ou uma formao consistente
das linguagens artsticas nos cursos de pedagogia; o
oferecimento das linguagens visual, dramtica, musical e
corporal na grade curricular respeitando as especificidades
de cada rea artstica so metas que j fazem parte das lutas 139 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Bruna Tostes de
de inmeros professores de arte engajados no cumprimento
Oliveira das leis.
Alm disso, do ponto de vista do terico portugus
Antnio Nvoa (2002, p. 25) a necessidade da carreira do
cente, como um todo, ser prestigiosa soma-se s reivindi
caes, pois
Nada vai acontecer se as condies materiais salariais e de

infra-estrutura no estiverem devidamente asseguradas.
O debate sobre a formao indissocivel das polticas da
melhoria das escolas e de definio de uma carreira docente
digna e prestigiosa.
Logo, numa arena repleta de contradies como a

da arte/educao (da educao em geral), reconhecer fra
gilidades, dificuldades, falhas e lacunas existentes, algumas
derivadas dos descompassos entre teorias cientficas mais
atuais e prticas docentes rotineiras, ou entre prticas ex
pandidas e a incompreenso dos gestores, entre outros
paradoxos, pode ser considerado um primeiro passo para
renovaes que visem um ensino significativo em arte. No
entanto, apenas reconhecer no basta, preciso avanar
em aes que intencionam mudar o prognstico e no,
simplesmente perfilar acusaes e queixas.
Desencontros e encontros inesperados: um

Alm de uma melhor compreenso das novas filosofias

e prticas que permeiam o ensino de arte na atualidade e a
clareza das fragilidades que ainda precisam ser superadas,
preciso acreditar que possvel ter um ensino de arte exito
so sob o ponto de vista das novas abordagens em escolas
pblicas. O relato de experincia abaixo descrito trata-se
de uma proposta pedaggica satisfatria aprendizagem,
realizada e coordenada pela professora Bruna Tostes5, em

fev 2015
140 5
O projeto teve a participao ativa da equipe diretiva e docentes especialistas.
2013, na Escola Municipal Bom Pastor, na cidade de Juiz de Direito arte direito
de conhecer arte,
Fora Minas Gerais. produzindo arte
Trata-se do projeto Asa Branca, que partiu de uma

temtica da regio nordestina, numa conversa entre as obras
de dois artistas brasileiros: a msica de Luiz Gonzaga e a
instalao do artista Nuno Ramos. O ponto de partida para
esse dilogo a convergncia para propriedade matrica.
Na msica, por seu antagonismo implcito (gua x terra,
serto x mar, seco x molhado) e na obra de Nuno Ramos,
por evidenciar o conflito de materiais, na juno daquilo
que no poderia estar junto, com a variao de estado e
de temperatura e at do comportamento da matria.
A partir do discurso da matria, portanto, so apon
tados dois elementos que atravessam a realidade da regio
nordestina: a terra e a gua. A expresso desses elementos
ganha forma no trabalho das linguagens artsticas (teatro,
msica e artes visuais) que se configuram numa experincia
da performance.
O projeto iniciou-se mediante a convocao da
coordenao pedaggica da escola, que realizou em maro
de 2013 uma reunio com as professoras especialistas de
arte, teatro, msica e dana, para discutir o tema que seria
apresentado, em outubro, na IX Mostra Estudantil de Arte
de Juiz de Fora6.
No primeiro momento da reunio, foi discutido
como seriam desenvolvidos os trabalhos de cada professora
especialista a partir do projeto anual Brasil de todas as
cores e sabores que consistia em trabalhar as cinco regies
brasileiras distribuindo-as da seguinte maneira: Sudeste,
Nordeste, Norte juntamente com Centro-Oeste e Sul. Cada
bloco de regio (quatro blocos) trabalhado no decorrer
de dois meses, independente das datas de incio e trmino
6
A mostra referida um encontro promovido pela prefeitura reunindo trabalhos
artsticos de alunos realizados durante o ano letivo nas escolas pblicas
municipais. Um dos objetivos da mostra estabelecer relaes e interlocues
entre as linguagens artsticas e tambm possibilitar dilogos entre as escolas,
professores e alunos, dando visibilidade aos resultados obtidos durantes as
aulas regulares de arte. 141 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Bruna Tostes de
dos perodos avaliativos. Dentro dessa perspectiva a regio
Oliveira nordeste foi escolhida como o tema para propor as atividades
que seriam realizadas para a mostra.
Desde 2011, a professora Bruna ao ingressar como
contratada na Escola Municipal Bom Pastor, encontrou uma
preocupao da escola em realizar projetos pedaggicos
interdisciplinares culminando em apresentaes de teatro
de peas infantis, adaptaes de contos de literaturas ou
contao de histrias. Geralmente, os professores da rea
do teatro coordenam e ensaiam a pea, a professora de artes
visuais projeta o cenrio e figurino e as professoras regentes
do apoio na leitura da pea e na organizao do grupo de
crianas.
Entretanto, quando a professora Bruna assumiu
efetivamente o cargo em 2013, a Secretaria de Educao
havia concludo uma Proposta Curricular Municipal, num
processo que se encerrou no final de outubro de 2012, com a
realizao do III Seminrio do Currculo7. Nesse momento
a Escola Municipal Bom Pastor props a cada professora,
atravs da recente proposta curricular, discutir e analisar as
prticas pedaggicas em vigor, com base nas orientaes
do documento oficial, no sentido de refletir e ajustar as
possibilidades reais de aes na escola na direo proposta.
E tambm problematizar as prticas que estariam longe ou
provavelmente distante da realidade daquela escola.
Nesse instante de reviso, Bruna mergulha em sua
prpria prtica e percebe que existia um impasse entre as
suas aes e o que a escola esperava da arte como disciplina.
Foi a partir desse conflito que nasce a vontade de realizar
um projeto que tocasse nas questes das teorias e prticas
contemporneas da arte na escola. Isto , o que seria uma
produo de arte realizada integralmente pelos alunos?
Como a escola enxergava essa produo? Qual seria o papel
da professora como mediadora?
7
Vale ressaltar as contribuies relevantes da professora de artes Andra Senra
Coutinho, que participou de todas as etapas de construo da Proposta
fev 2015
142 Curricular de Artes Visuais at a consolidao em documentos para publicao
e distribuio entre as escolas do municpio de Juiz de Fora MG.
A proposta curricular de arte da Rede Municipal Direito arte direito
de conhecer arte,
de Juiz de Fora reforava a necessidade de o professor produzindo arte
assumir uma nova postura, uma atuao reflexiva sobre

suas prticas pedaggicas. Ou seja, era provocadora e
buscava a superao de paradigmas do passado como a
pura manualidade, espontanesmo, utilizao de modelos
estereotipados (mimeografados ou fotocopiados), plane
jamento direcionado a datas comemorativas, ensino descon
textualizado e outros. Era uma proposta que sinalizava
um desmanche das prticas rotineiras ainda utilizadas
por professores da rea e recorrentes nas de professoras
pedagogas configuradas numa esttica aceitvel e apre
sentvel no ambiente escolar.
A questo era: como o projeto Asa Branca poderia
refletir as mudanas almejadas? Como poderia ser uma
possibilidade de experimentar novas ideias e espaos que
estavam invisveis na escola at ento?
A partir do tema definido o nordeste brasileiro
foram realizados levantamentos de outras apresentaes
de trabalhos da Mostra Estudantil do ano anterior, na
tentativa de propor algo inovador, ainda no visto. O ponto
de partida foram as apresentaes realizadas em 2012,
inspiradas no centenrio de Luiz Gonzaga. Evidentemente,
a disciplina de msica predominava em todo o discurso da
representatividade deste artista. As valorizaes da ins
trumentalizao, do ritmo, do figurino nordestino estavam
intrnsecas na produo dos trabalhos dos alunos das esco
las municipais.
A dvida que pairou foi se seria vlido trabalhar com
essas mesmas representaes, os mesmos cdigos culturais
e identidades to bem disseminados para todo o territrio
nacional como: o forr, o artesanato, a musica folclrica, as
iguarias, os hbitos de vestimentas e comportamentais do
nordestino. Sobretudo a inteno do projeto Asa Branca
seria o de valorizar as questes prprias das artes visuais,
instaurar uma produo junto das crianas calcada numa
potica artstica que no passasse pela representao.
E assim foi lanado o desafio: o de construir um
projeto de trabalho de criao que estimulasse as crianas a 143 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Bruna Tostes de
pensar a produo de arte por outro vis, outro olhar, no
Oliveira apenas pelos meios tradicionais como as pinturas, desenhos
ou esculturas. Mas principalmente pela incorporao e
assimilao dessas linguagens atravs da experimentao dos
materiais, sons, gestos, do prprio tempo e espao escolar
disponveis ao ensino e a aprendizagem.
Somando-se s inquietaes e desafios apresentados,
a professora sente a necessidade de se aproximar de maneira
mais efetiva dos objetos de aprendizagem que estabeleceu
para o projeto Asa Branca, quando visita uma exposio
de Nuno Ramos, realizada no galpo da Funarte de Belo
Horizonte. A exposio do artista era composta por um
conjunto de obras que se estruturavam a partir do conflito
existente entre materiais, os processos de experimentao
e de acumulao, de sons e palavras.
Uma das obras mais impressionantes levava o ttulo
de Asa Branca. Era uma escultura elaborada com tubos
e chapas de cobre, placas de mrmore e gelo, com um
forte impacto formal com suas curvas que remetiam asas
de borboleta, mas j no momento seguinte se desfaziam
dessa representao. Os tubos serpenteavam pelo espao,
saindo de um orifcio em uma parede e indo ao encontro
de grandes placas de cobre acopladas em placas de mrmore
branco. Esses tubos eram refrigerados e medida que o gelo
se acumulava nas placas de cobre, elas iam se misturando
com o mrmore. Com o passar do tempo no era possvel
identificar os limites entre o cobre e o mrmore, o quente
e o frio, o seco e o molhado, o duro e o mole.
Surgiu a partir da a possibilidade de relacionar o tra
balho visual de Nuno Ramos com a famosa cano de Luiz
de Gonzaga considerando que o projeto deveria se voltar
para o estudo de elementos da cultura nordestina. Obvia
mente a relao aqui no foi dada pela representatividade
da asa de um animal como um elemento comum nas obras
dos artistas, ou do conto sobre sua retirada do serto, mas
trata-se de uma relao de envolvimento e embate mat
ricos que se estabelecem na regio nordestina: a seca no
fev 2015
144 serto e a abundncia de gua no litoral. Esses foram os
elementos que nortearam a plasticidade do trabalho com Direito arte direito
de conhecer arte,
as crianas. produzindo arte
Nesse sentido, pretendia-se realizar processos arts

ticos que pudessem aproximar e integrar a escola nessa
relao de conflito. No apenas reconhecer a natureza
desses materiais, mas inventar a partir do contato fsico
com essas materialidades to distintas e antagnicas. Mais
perguntas: Quais lugares poderiam ser criados nos limites
dos encontros entre terra e gua? Que visualidades pode
riam surgir do encontro do som, do frio e do calor? Como
isso tudo se mistura no corpo? Como os corpos se afetam
nesses desencontros e encontros inesperados?
Essas e outras perguntas se formaram antes e durante
a realizao do projeto. Iniciam-se nos intentos da profes
sora em seus prprios processos de concepo e criao
docente e vo se espalhando, contaminando a escola. A
partir da inquietao interna da professora prosseguem nos
interesses de provocar o estranhamento, de propiciar uma
nova experincia esttica aos alunos, na tentativa de gerar
junto das crianas e dos colegas os deslocamentos e amplia
o do sentido do que arte nos dias de hoje.
A aprendizagem se deu nas possibilidades de explo
rao por parte do alunado do entorno da escola e da ci
dade, na busca pela variao de cores de terra, na discusso
sobre o processo de construo da obra artstica de Nuno
Ramos e na inveno e confeco dos cenrios, dando voz
ao entendimento deles sobre o processo de elaborao e
construo do tema, dando a oportunidade de sair de sala,
poder invadir um lugar da escola e recri-lo.
Dessa maneira, pensar sobre a prtica de ensino de
arte nessa escola foi, de certo modo, (des)instituir papis,
na medida em que a professora se torna artista juntamente
com seus alunos, na busca de uma experincia de construo
da obra, apropriando-se do espao/tempo escolar. Refletir
e criticar cada atitude tomada, admitir erros e acertos no
desenvolvimento do projeto, desconstruir certezas, sen
saes e valores estticos da prpria escola; provocar e re
construir o olhar de outros professores a partir da prtica 145 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Bruna Tostes de
com alunos, dialogar com as outras linguagens artsticas
Oliveira na criao de cada elemento (terra e gua) explorando sua
especificidade na produo de sons e gestos; experimen
tar o corpo em todos os sentidos com os dois elementos,
descobrir que elasticidade desses prope novas percepes;
tudo isso formou o processo de elaborao e execuo do
projeto Asa Branca.
Concluindo...
O relato acima confirma que as tendncias contem

porneas do ensino de arte ampliam os horizontes de alunos
e professores, e endossa a importncia da formao atualiza
da e uma atuao desacomodada do docente. Contudo, no
pretende ser mais um modelo ou servir de cartilha s
possibilidades de se aprender e ensinar sobre ou atravs
da arte. Quer sim ser provocador de um dilogo que gere
revises e sinalize outras perspectivas ao ensino de arte.
Pensar sobre a prtica escolar e tambm nos desdo
bramentos que esse projeto proporcionou aos alunos e
professora descortinar, por assim dizer, possibilidades
de caminhos a serem percorridos por outras propostas
e prticas escolares. Entretanto, no tem a pretenso de
ser modelo pragmtico, pelo contrrio, apenas uma das
portas que podem ser abertas por professores de arte. Essa
perspectiva segue o raciocnio do historiador e filsofo de
arte, Thierry de Duve (2012) que enfatiza que no h uma
soluo pronta para as prticas artsticas no ensino e que
existe uma controvrsia a ser analisada com maior ateno a
respeito do paradigma atitude-prtica-desconstruo em
foco na atualidade. O terico traz uma discusso consistente
sobre os modelos de ensino estabelecidos para a formao de
artistas nas graduaes, e a leitura de seus escritos provoca
e ajuda a pensar e repensar as abordagens do ensino na
educao bsica atual.
Vale ressaltar que, para que aes como a descrita
tragam bons resultados, preciso tambm contar com a
fev 2015
146 organizao de um espao favorvel aprendizagem do
alunado e performance do professor. Isso implica em Direito arte direito
de conhecer arte,
ambientes adequados com materioteca8 como arsenal edu produzindo arte
cativo imprescindvel.
Quer tambm ser um exemplo palpvel e exitoso
dentro de uma instituio de ensino pblico, considerando
que h uma lei que afirma o direito a uma educao de
qualidade, consequentemente, o de conhecer e usufruir da
arte e da cultura.
Sobretudo preciso refletir junto com as palavras de
Cury (2002, p. 259), quando o terico afirma que
A declarao e a garantia de um direito tornam-se im

prescindveis no caso de pases, como o Brasil, com forte
tradio elitista e que tradicionalmente reservam apenas s
camadas privilegiadas o acesso a este bem social. Por isso,
declarar e assegurar mais do que uma proclamao solene.
Declarar retirar do esquecimento e proclamar aos que no
sabem, ou esqueceram, que eles continuam a ser portado
res de um direito importante. Disso resulta a necessria
cobrana deste direito quando ele no respeitado.
E a clareza de que nas relaes que se estabelecem

entre alunos e professores atravs de contedos e valores,
ao serem apropriados, no se privatizam. Quanto mais
processos se do, mais se multiplicam, mais se expandem e
se socializam. A educao, com isto, sinaliza a possibilida
de de uma sociedade mais igual e humana (idem, p. 262).
Referncias bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (orgs). Inter

territorialidade: mdias, contextos e educao. So Paulo:
Senac, 2008.
8
Um bom exemplo de ambientes educativos para o ensino de artes visuais
so as salas do CAp Joo XXIII/UFJF, compostas por oito mesas-bancadas
com quatro cadeiras, prateleiras para secagem de trabalhos, armrios para
materiais, pias, projetor de slides com tela de projeo e quadro, e ainda uma
materioteca com materiais diversos. Lembrando que salas de artes sonoras e
cnicas tambm possuem suas especificidades. 147 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Bruna Tostes de
______, Ana M. Arte-Educao: Leitura no Subsolo. So
Oliveira Paulo: Cortez, 1997.
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. LDB Lei n
9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
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Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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Oficial, 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
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CURY, Carlos Roberto J. Direito educao: direito igualdade,
direito diferena, Cadernos de Pesquisa, n. 116, julho/ 2002.
Disponvel: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0100-15742002000200010>.
DUVE, Thierry de. Fazendo escola (ou refazendo-a?).
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LOPONTE, Luciana G. Docncia Artista: Arte, Esttica de si
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de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2005.
NVOA, Antonio. Professor se forma na escola. Revista
Nova Escola, ago., 2002.

fev 2015
148
The right to art is the right to learn art by Direito arte direito
de conhecer arte,
produzindo arte
producing art
Abstract
This texts deals with a discussion, sometimes silenced
or forgotten, about the relevance of artistic and cultural
formation of any Brazilian citizen and with the fact that
this formation is, according to the educational laws of this
country, a compulsory and proclaimed right. Negligence
and lack of interest can be easily perceived when it comes
to giving children and teenagers a broad access to artistic
knowledge in schools. It is in the hands of society to demand
that laws be obeyed, mainly because of the widespread
acknowledgement of the important contributions that arts
(visual, aural and scenic) can offer in the constitution of a
critical citizen nowadays.
Therefore, as it is a right, what must be done so that artistic
education is ensured? Besides bringing this disturbing issue,
other arguments about what is expected from contemporary
artistic teaching are presented. Moreover, they are
reinforced with a report of a successful experience in a
public school. Initial and continuing formation of teachers
are mentioned, as well as indications of organization,
planning and research sources that can possibly promote
a better understanding of the specificities of this field of
knowledge in primary and secondary schools, based on
authors like Ana Mae Barbosa, Luciana Loponte and others.
Keywords: Right. School. Art Education.


fev 2015
Probabilidade para os
anos iniciais: de um
estudo sobre significados
atribudos por alunos dos
anos iniciais elaborao
de uma proposta
Anne Helose Coltro Ste lmastchuk Sobczak1

Carlos Roberto Vianna2
Emerson Rolkouski3
Resumo
Este artigo apresenta um estudo sobre as respostas de alunos,
dos anos iniciais, de escolas da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba em atividades envolvendo aspectos do contedo
de Probabilidade. Descrevem-se alguns significados que os
estudantes deste nvel de ensino atribuem s probabilidades
quando questionados sobre seu uso em problemas escolares.
A partir da anlise empreendida so apresentadas algumas
propostas do material de formao do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa como possibilidades para
superar equvocos evidenciados nas produes dos alunos.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Probabilidade.
Anos Iniciais.
1
Licenciada em Matemtica pela Universidade Federal do Paran, Mestre em
Educao pela mesma instituio.
2
Professor Adjunto da Universidade Federal do Paran. Doutor em Educao
pela Universidade de So Paulo/USP.
3
Professor Adjunto da Universidade Federal do Paran. Doutor em Educao
Matemtica, pela Universidade Estadual Paulista/UNESP.
Anne Helose Coltro
Stelmastchuk Sobczak Introduo
Emerson Rolkouski
So inmeros os equvocos, e alguns conceitos parecem
ser especialmente problemticos. Mesmo para os versados
em matemtica, algumas questes de probabilidade no
so intuitivas. Apesar das reformas curriculares que deram
ateno especial ao ensino de probabilidade nas escolas, a
maioria dos professores experientes provavelmente con
cordaria com o seguinte comentrio de um professor de
matemtica: Ensinar bem estatstica e probabilidade no
fcil. (BENNETT, 2003, p. 2).
Se comparado a outros contedos, a probabilidade foi

introduzida recentemente no currculo dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Apesar do indicativo dos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), tal contedo ainda
no foi devidamente incorporado na formao inicial dos
professores polivalentes e, muitas vezes, sequer da formao
dos professores de Matemtica dos demais nveis de ensino.
No se pode dizer tambm que as pesquisas na rea de
Educao Matemtica acerca do tema j possuem tradio
consolidada (RODRIGUES, 2011).
Por outro lado, poucos negariam a importncia da
probabilidade no currculo da Educao Bsica de modo
geral (LOPES, 2008). Na mesma direo, avaliaes em
larga escala como o Programa Internacional de Avaliao de
Alunos (PISA), enfatizam a insero de contedos relati
vos probabilidade pelo fato da necessidade de tratamento
matemtico s situaes de incerteza presentes na vida diria
(OECD, 2003).
Mais recentemente, em 2014, os materiais de formao
de alfabetizao matemtica na perspectiva do letramento
do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,
ancorados nos Direitos de Aprendizagem so lanados,
enfatizando a necessidade de incorporao dos contedos
j elencados, tal como os documentos anteriores.
No entanto, os desafios introduo de tais conceitos
so muitos e passam tambm pela dificuldade intrnseca ao
fev 2015
152 contedo. Pesquisadores como Deborah J. Bennet, autora
da frase em epgrafe, tem levantado questes relativas Probabilidade para
os anos iniciais: de
complexidade intrnseca a tais conceitos: um estudo sobre
significados atribudos
por alunos dos anos
iniciais elaborao
Na Antiguidade, quer os mecanismos de sorteio fossem de uma proposta
usados para tomar decises importantes, quer para

jogos de azar, existia uma slida crena de que os deuses
controlavam seus resultados. (...) Mesmo hoje, algumas
pessoas vem o resultado do acaso como sina ou destino,
como o que tinha de ser. (BENNETT, 2003, p. 2).
As duas coisas, falta de formao adequada e natureza

do conceito, fazem do ensino de probabilidade um trabalho
que exige estudos da parte do professor. Experincias sim
ples, como a de contar quantas caras e coroas saem quando
lanamos uma moeda certa quantidade de vezes, no surtem
o efeito desejado. Pelo contrrio, ser um grande acaso que
a quantidade de coroas resulte igual a quantidade de caras, o
que pode gerar a impresso de que os eventos cara e coroa
no so equiprovveis.
Incomodados com estas questes optamos por rea
lizar, no ano de 2009, (STELMASTCHUK, 2009), uma
pesquisa que tivesse como objetivo obter uma certa ima
gem acerca dos significados atribudos por estudantes de
anos iniciais da rede municipal de ensino de Curitiba s
probabilidades. Anos mais tarde, com o programa Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC),
a alfabetizao matemtica viria a ganhar um espao
importante na formao de professores do ciclo de alfa
betizao. Este artigo apresenta algumas reflexes que
preenchem o intervalo entre estes momentos distintos. Na
sequencia, apresenta-se ao leitor o contexto da pesquisa
realizada em 2009, as questes trabalhadas, as respostas das
crianas e uma reflexo sobre a elaborao do material do
PNAIC, publicado em 2014 (BRASIL, 2014).
O contexto da pesquisa e seus resultados
O trabalho de investigao consistiu, primeiramente,

em selecionar um grupo de trs escolas situadas em regies 153 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anne Helose Coltro
Stelmastchuk Sobczak distintas de Curitiba: Escola A em uma regio mais prxima
Carlos Roberto Vianna ao centro de Curitiba, Escola B em bairro perifrico e a
Emerson Rolkouski
Escola C em um bairro com distncia mediana ao centro.
Em seguida, importante situar a formao das professoras,
que concordaram participar da pesquisa, e o posicionamento
delas em relao ao estudo sobre Probabilidade.
A professora da Escola A possui ps-graduao em
Histria e Geografia do Paran e leciona h 15 anos. A pro
fessora considera importante trabalhar com o raciocnio
probabilstico, ela percebe que as crianas utilizam as noes
de chance quando esto envolvidas em jogos.
A professora da Escola B formada em Pedagogia e
leciona h 12 anos. Ela considera que o raciocnio proba
bilstico permite que a criana venha a lidar com situaes
nas quais ocorre a incerteza. A professora percebe que as
crianas utilizam, o tempo todo, as noes de chance, prin
cipalmente em atividades ldicas.
A professora da Escola C formada em Letras (Lngua
Portuguesa), leciona h 30 anos e possui ps-graduao em
Metodologia de Ensino. Em relao probabilidade, procu-
ra explorar, por meio da oralidade, problemas e atividades
que desenvolvam o raciocnio probabilstico porque consi
dera que este contedo est presente no dia-a-dia, em di
versas situaes. Ela percebe que as crianas utilizam as
noes de chance na previso da nota que obtiveram na
prova e nos desafios matemticos.
Para o estudo do significado atribudo Probabilidade
foram utilizados, como instrumento de coleta de dados, trs
problemas retirados do material da Jornada de Resoluo
de Problemas da RME, que se trata de um evento realizado
anualmente, destinado aos estudantes dos Ciclos I, II, III
e IV. Em Curitiba, essa Jornada tem a inteno de incenti
var o estudo da Matemtica promovendo a incluso social,
cultural, cientfica e tecnolgica4.
4
Estes dados foram retirados do projeto da 4 Jornada de Resoluo de
Problemas de Matemtica da Rede Municipal de Ensino de Curitiba
fev 2015
154 (CURITIBA, 2008).
As questes propostas s crianas Probabilidade para
um estudo sobre
por alunos dos anos
Neste artigo, por uma questo de espao, deixaremos iniciais elaborao
de uma proposta
de apresentar a terceira questo, pois ela envolve um jogo
de bingo, as figuras das cartelas e, consequentemente a ne
cessidade de muitas figuras e pginas para descrev-la. J as
duas primeiras questes so mais simples:
Questo 1: Rafael e Marcos vo disputar na cara ou

coroa quem comear uma partida de futebol.
Rafael escolheu cara, e Marcos escolheu coroa.
Quem tem mais chance de comear? Por qu?
Questo 2: Em um pacote h 97 balas de morango e

136 balas de abacaxi.
Se eu retirar uma bala do pacote sem olhar, a chance
maior ser retirar uma bala de morango ou de abacaxi? Por
qu?
No primeiro problema espera-se que os alunos re
conheam que ao lanar uma moeda existem apenas duas
possibilidades: CARA ou COROA. As respostas podem
apresentar os diferentes significados que os alunos atribuem
a essa situao.
Em oposio ao primeiro problema, o segundo apre
senta uma questo na qual as chances so diferentes: mesmo
sem se atribuir um nmero que quantifique a probabilidade,
possvel perceber, por meio da comparao da quantidade
de cada tipo de bala, que um sabor de bala apresenta maior
chance de ser escolhido do que o outro.
Agrupamento dos dados coletados
Nesta seo apresentamos um agrupamento de res

postas, algo que classificamos como uma primeira catego
rizao ingnua.

fev 2015
Anne Helose Coltro
Stelmastchuk Sobczak Respostas da Questo 1
Emerson Rolkouski
Nmero de Alunos

Descrio do Agrupamento Escola Escola Escola
Total
A B C
A Respostas que explicitam
que as chances de cada
2 0 17 19
jogador so iguais, justifi-
cadas corretamente.
B Respostas que apontam
que as chances de cada
jogador so iguais, porm,
20 0 4 24
no apresentam justifica-
tivas, ou ainda, apresentam
justificativa incompleta.
C Respostas que apresentam
2 4 0 6
a palavra SORTE.
D Respostas baseadas em
5 14 3 22
experincias anteriores.
E Respostas que tem relao
com a manipulao da 4 1 0 5
moeda.
F Respostas que no foram
contempladas nos agrupa- 1 8 3 12
mentos anteriores.
TOTAIS 34 27 27 88
Agrupamento A
Aqui situam-se as respostas nas quais os alunos expli

citam que as chances de cada jogador so iguais e apresentam
justificativas para suas afirmaes. Na apresentao dos
exemplos no seremos exaustivos, remetendo os que
desejarem ter conhecimento detalhado de cada resposta ao
fev 2015
156 trabalho original (indicado nas referncias deste artigo).
Escola A: Tanto o Rafael como o Marcos tm chance de Probabilidade para
ganhar. Porque eles esto em dois e a moeda tem dois lados. um estudo sobre
/ Os dois. Eles so dois e a moeda tem dois lados. por alunos dos anos
iniciais elaborao
de uma proposta
Escola B: Nenhuma resposta.
Escola C: Os dois. Porque cada um s tem uma chance,
portanto, os dois tm 50% de chance. / Os dois, porque
Rafael tem 50% de chance e Marcos tambm. / Nenhum
dos dois. Porque os dois tem a mesma chance de comear.
/ Os dois tm chances de ganhar, 50% Rafael e 50%
Marcos. / Os dois, pois cada um tem 50% de chances j
que a moeda s tem dois lados. / Os dois, porque cada
parte da moeda vale 50%.
Agrupamento B
Aqui situam-se as respostas nas quais os alunos apon

tam que as chances de cada jogador so iguais, porm, no
apresentam justificativas, ou ainda, apresentam justificativa
incompleta.
Escola A: Os dois tem chance de ganhar. / Os dois,

porque nunca se sabe quem vai ganhar. / Os dois, porque
a moeda pode virar para qualquer lado.
Escola C: Os dois, porque pode dar tanto cara como coroa.
Agrupamento C
Aqui foram relacionadas as respostas nas quais os

alunos utilizam a palavra SORTE.
Escola A: Rafael. Porque ele t com muitas chances de

ganhar na sorte. / Os dois. Porque nunca se sabe a sorte
que cada um est.
Escola B: Eu acho que o Rafael porque cara d mais
sorte. / A de coroa, porque eu acho que d mais sorte e
mais confivel. / Eu acho que a cara porque me d mais 157 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anne Helose Coltro
Stelmastchuk Sobczak sorte. / Cara. Porque d sorte e sorte com cara porque
Carlos Roberto Vianna coroa azarada.
Emerson Rolkouski
Escola C: Nenhuma resposta.
Agrupamento D
Aqui foram classificadas as respostas dos alunos nas

quais foram mencionadas, na argumentao, experincias
anteriores.
Escola A: Os dois tm chance. Porque depende de quantas

vezes a moeda virar e do modo que jogarem a moeda. / O
Marcos. Porque a coroa melhor de comear. / O Marcos
tem mais chance de ganhar, porque ele escolheu coroa. /
Eu acho que o Rafael. Porque ele muito bom. /
Marcos, mas tambm Rafael. Por qu? Depende, se colocar
na mo cara, vai dar coroa. / Eu acho que o Rafael tem
mais chance. Porque se ele colocar cara pode ter mais chance
para comear.
Escola B: Rafael tem mais chance de ganhar porque ele tirou
cara em uma partida de futebol. / Quem tem mais chance
de ganhar o Marcos. Porque sempre que eu brincava disso
era mais fcil cair na coroa. / Quem tem mais chances
o Marcos, porque na maioria das vezes sai sempre coroa. /
Eu escolheria coroa porque ela a vencedora.
Escola C: O Rafael, porque ele pode ganhar a partida de
futebol porque a cara sempre ganha. / O Rafael tem mais
chance para ganhar porque ele comea e pode cair a cara.
Agrupamento E
Aqui foram includas as respostas que mencionam

aspectos de manipulao da moeda.
Escola A: Depende de qual lado a moeda estiver antes de ser

jogada e de quantas vezes a moeda girar no ar. Ento os dois
fev 2015
158 tem a mesma chance de comear. / Os dois tm a mesma
quantidade de chance. Depende de como a moeda comear Probabilidade para
a girar e quantas vezes ela rodar. / Os dois. Porque vai um estudo sobre
depender quantas giradas vai dar a moeda. por alunos dos anos
iniciais elaborao
de uma proposta
Escola B: Eu acho que o Rafael tem mais chance. Porque
se mpar ele ganha e se der par ele perde, ento, depende
da fora que joga a moeda.
Escola C: Nenhuma resposta.
Agrupamento F
Aqui as respostas que no foram contempladas nos

agrupamentos anteriores.
Escola A: Eu acho que os dois vo ganhar. Porque eu no

sei o resultado.
Escola B: Coroa, porque o nmero 1 representa o 1
nmero, ou seja, a primeira pessoa. / Marcos porque eu
acho que o 1 quer dizer o resultado do jogo. / Eu acho
que a coroa, porque um real. / Um dos dois porque eu
no sou adivinha, e s um deles vai ganhar. / Cara porque
tem a cara de um amigo de Deus.
Escola C: Marcos. Porque ele tem mais chances. / Rafael
porque ele comeou a partida. / Os dois tem chance de
ganhar, mas, o que tem mais chance Rafael.

fev 2015
Anne Helose Coltro
Stelmastchuk Sobczak Respostas da Questo 2
Emerson Rolkouski
Nmero de Alunos

Descrio do Agrupamento Escola Escola Escola
Total
A B C
A Respostas que mostram
que a chance maior para
as balas em maior quanti- 27 20 24 70
dade no pacote, com
justificativa.
B Respostas que mostram
que a chance maior para
as balas em maior quanti- 1 3 0 5
dade no pacote, sem
justificativa.
C Respostas que apresentam
0 1 1 2
a palavra SORTE.
D Respostas baseadas no
2 0 1 3
senso comum.
E Respostas relacionadas
com a disposio das balas 3 2 0 5
no pacote.
F Respostas que no foram
contempladas nos agrupa- 1 1 1 3
mentos anteriores.
TOTAIS 34 27 27 88
Agrupamento A
Aqui esto as respostas nas quais os alunos afirmam

que a chance maior para as balas em maior quantidade no
pacote, apresentando justificativa.
Escola A: A probabilidade de pegar uma bala de abacaxi

fev 2015
160 maior. Porque tem mais balas de abacaxi. / Abacaxi tem
mais balas. / De abacaxi. Porque h mais balas de abacaxi Probabilidade para
do que balas de morango. um estudo sobre
por alunos dos anos
Escola B: A possibilidade de pegar uma de abacaxi, porque iniciais elaborao
de uma proposta
tem o maior nmero de balas. / Abacaxi porque tem mais.
/ Se eu por minha mo dentro tenho mais chance de catar a
de abacaxi porque a de abacaxi tem mais que de morango.
Escola C: De abacaxi. Porque a grande maioria de abacaxi.
/ De abacaxi. Porque tem mais balas de abacaxi do que
morango. / De abacaxi, porque 136 maior do que 97
ento h mais chances de pegar a de abacaxi.
Agrupamento B
Aqui esto as respostas nas quais os alunos afirmam

que a chance maior para as balas em maior quantidade no
pacote, sem apresentar uma justificativa.
Escola A: Eu vou retirar uma bala de abacaxi. Porque as

balas de abacaxi tm 136 e a de morango tem 97.
Escola B: Porque a de morango mais gostosa, mas, se eu
pegar com o olho fechado eu vou pegar com certeza a de
abacaxi. / A maior chance ser retirar uma bala de aba
caxi, porque a quantidade de bala de abacaxi de 136 balas.
Retirando uma bala, a quantidade de balas de abacaxi vai
para 135 balas.
Escola C: Nenhuma.
Agrupamento C
Aqui esto relacionadas as respostas nas quais os alu

nos utilizam a palavra SORTE.
Escola A: Nenhuma resposta.

Escola B: Abacaxi. Porque abacaxi tem mais balas do que
a de morango e a sorte a do abacaxi.
Escola C: Dos dois porque tem que ter sorte para tirar a
do que quer. 161 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anne Helose Coltro
Stelmastchuk Sobczak Agrupamento D
Emerson Rolkouski
Aqui foram includas as respostas nas quais os alunos
se basearam no senso comum.
Escola A: Se for de olhos fechados nunca se sabe. Porque

de olhos fechados nunca podemos ver. / As duas porque
ele foi sem ver.
Escola C: A chance maior, ele ou ela no iria saber. Porque
ela ou ele est de olhos fechados.
Agrupamento E
Aqui as respostas fazem referncia disposio das

balas no pacote.
Escola A: Eu acho que ela pode separar as balas e escolher

a que ela mais gosta, porque a gente nunca vai saber qual
ela vai tirar. / Se a de abacaxi for diferente claro que a
de abacaxi. / Bala de morango. Porque eu sei de que lado
est.
Escola B: A bala de abacaxi, porque tem mais bala e pode
estar espalhada em toda parte. / A maior chance ser de
abacaxi porque tendo mais quantidade de balas ficam por
todo o pacote.
Escola C: Nenhuma.
Agrupamento F
As que no se enquadraram nos agrupamentos an

teriores.
Escola A: Se voc retirar uma bala do pacote de morango

voc vai retirar uma de morango e se voc tirar uma bala do
pacote de abacaxi vai tirar de abacaxi.
Escola B: A chance maior ser retirar uma bala de morango,
fev 2015
162 porque tem mais.
Escola C: As duas porque 50% de chance de tirar abacaxi Probabilidade para
ou morango. um estudo sobre
por alunos dos anos
iniciais elaborao
de uma proposta
Sobre o que aprendemos com as respostas dos
alunos e a proposta do PNAIC
A investigao com as crianas teve por objetivo ma

pear alguns dos significados que elas atribuem ao conceito
de Probabilidade a partir de suas respostas a duas questes
apresentadas em um exame. A descrio dos agrupamentos
mostrou que os alunos se expressam de modo diferencia
do em relao Probabilidade, porm observa-se que suas
respostas, em geral, no foram baseadas em situaes que
pusessem em relevo evidncias de um trabalho anterior na
escola. No h indcios evidentes de que tenham tido algum
contato com esse contedo em sala de aula.
Apesar de gradativamente este contedo estar presen
te nos livros e diretrizes curriculares, observou-se, em 2009,
que os significados atribudos Probabilidade no fugiam
ao experienciado no senso comum: Rafael, porque ele co
meou a partida (Quem comea sempre ganha?), Eu acho
que o Marcos, porque a coroa sempre comea primeiro
(Quem disse isso?). Entretanto, temos conscincia de que
esta investigao inicial, exploratria, e que alm de suas
limitaes deixa vrias lacunas, sobretudo no que diz res
peito ao trabalho do professor e compreenso que ele
manifesta acerca dos contedos de Probabilidade e o modo
como julga a relao deste conhecimento com os signifi
cados atribudos pelos alunos. algo a ser investigado, pois
existem implicaes diretas ao ensino de Matemtica nas
escolas. Godino, Batanero e Flores (1998, p. 2), ao anali
sarem didaticamente os contedos matemticos, entre eles,
a Probabilidade, apontam que a problemtica da formao
o de professores sobre este campo reveste-se de um
interesse particular. fato que pesquisas em torno de
questes envolvendo probabilidades com crianas j tem
uma certa tradio: em um trabalho que possui quase trs 163 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anne Helose Coltro
Stelmastchuk Sobczak dcadas (SPINILLO, 1995) j se apontava a capacidade de
Carlos Roberto Vianna crianas estimarem a probabilidade de ocorrncia de eventos
Emerson Rolkouski
em situaes diversas. Em outro estudo, Lopes (2003) diz
que a Probabilidade poderia ser um tema explorado pela
matematizao. Esta ideia, a autora empresta de Skovsmose,
que diz que matematizar significa formular, sistematizar e
fazer julgamentos sobre os caminhos de compreenso de
realidade, e, portanto esta atividade pode estar integrada
ao processo de aprendizagem. Muitos outros estudos anti
gos e atuais poderiam ser citados que enfatizam tanto a
possibilidade de se trabalhar com Probabilidades nos anos
iniciais como a necessidade.
Com vistas a operacionalizar as indicaes de pesqui
sadores, auxiliando o trabalho do professor em sala de aula,
o PNAIC apresenta como princpios a ampla referncia s
prticas sociais e ao ldico. Alm disso, enfatiza a incor
porao de atividades matemticas na rotina de sala de aula.
Por exemplo, ao escolher o ajudante do dia por meio de
sorteio, o professor pode aproveitar esta atividade para tratar
da noo de chance:
Quem tem mais chance de ser o ajudante do dia?
Joo foi o ajudante de ontem. Ser que ele ser
sorteado novamente? Que chance ele tem? (A professora
vai retirando os nomes das crianas que j foram ajudantes
do sorteio).
Hoje s temos dois nomes para fazer o sorteio.
Quem tem mais chance de ser sorteado?
Alm de atividades rotineiras como essas, situaes
envolvendo eventos aleatrios auxiliam na superao da
crena de que a determinao da chance de um evento
ocorrer (conceito matemtico) est relacionada com a sor
te (conceito no matematizvel). Por exemplo, depois de
brincar vrias vezes com uma roleta marcada com reas de
tamanhos diferentes e coloridas, marcando os resultados
obtidos, pode-se perguntar para a criana qual dos mar
cadores (apresenta-se dois marcadores com resultados
diferentes) melhor representaria a provvel distribuio
fev 2015
164 das ocorrncias:
Roleta de Eventos No Equiprovveis Probabilidade para
um estudo sobre
por alunos dos anos
iniciais elaborao
de uma proposta
Figura 1 Brasil (2014).
Marcadores de resultados: Qual dos dois marcadores

representaria melhor o que se espera dos resultados na
roleta?
Figura 2 Brasil (2014). Figura 3 Brasil (2014).
A utilizao de jogos tambm enfatizada. Um dos

jogos indicados a Travessia do Rio. Nesse jogo, h duas
margens de um rio em que a criana deve colocar fichas
sobre nmeros de 1 a 12.
Lana-se dois dados e a ficha atravessa o rio de
acordo com a soma dos dados. Observa-se que uma ficha
colocada no 1 nunca ir atravessar, pois impossvel obter
a soma 1 no lanamento de dois dados. Por outro lado, so
mas como 2 e 12, embora sejam mais raras de ocorrer, so
possveis. 165 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anne Helose Coltro
Stelmastchuk Sobczak Com essas atividades, espera-se que as crianas per
Carlos Roberto Vianna cebam que podemos ter uma previso do resultado, mas ele
Emerson Rolkouski
ser, independente de resultados anteriores e, sempre, no
determinsticos.
Consideraes Finais
Nesse artigo apresentamos um estudo sobre as respos

tas de alunos, dos anos iniciais, de escolas da Rede Municipal
de Ensino de Curitiba em atividades envolvendo aspectos
do contedo de Probabilidade. O objetivo de tal estudo foi
de fazer um mapeamento dos significados que os estudantes
deste nvel de ensino atribuem s probabilidades quando
questionados sobre seu uso em problemas escolares.
Com a criao do PNAIC em 2012 e a nfase dada em
2014 alfabetizao matemtica, foi possvel disseminar
prticas, respaldadas por mais de uma dcada de pesquisas
na rea de Educao Matemtica, que pudessem contribuir
com o ensino de Probabilidade nos trs anos iniciais de es
colarizao. Tais prticas foram sucintamente apresentadas
nesse artigo, com vistas a ilustrar possibilidades que visam
superao dos equvocos comumente encontrados em salas
de aula ilustrados pelo estudo realizado.
Acreditamos que novas pesquisas, focando a relao
dos atores do PNAIC com as propostas e o contedo apre
sentado no material de formao, sejam eles professores
alfabetizadores ou, os responsveis pela sua formao, os
orientadores de estudo, possa trazer valiosas contribuies
rea de Educao Matemtica de modo geral e particular
mente ao ensino de Probabilidade para os anos iniciais.
Referncias
BENNETT, D. J. Aleatoriedade. So Paulo: Martins Fontes,

2003.
BRASIL, Ministrio da Educao Secretaria da Educao
Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
fev 2015
166 Braslia, 2014.
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por alunos dos anos
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de uma proposta
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GODINO, J. D., BATANERO, C., FLORES, P. El
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la formacin de profesores de matemticas. Granada: Uni
versidad de Granada, 1998.
LOPES, C. E. O ensino da estatstica e da probabilidade na
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RODRIGUES, J. M. S. A probabilidade como componente
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SPINILLO, A. G. Noes iniciais das crianas em proba
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STELMASTCHUCK, A. H. C. Probabilidade: significados
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2009. 111 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Univer
sidade Federal do Paran, Curitiba-PR, 2009.

fev 2015
Anne Helose Coltro
Stelmastchuk Sobczak Prospects for the early years: from a study
Emerson Rolkouski
of meanings by early year students to the
preparation of a proposal
Abstract
This paper presents a study about responses of students,
in the primary public schools from Curtiba, in activities
involving aspects of Probability. Describes some meanings
that students attribute this level of education to probabilities
when asked about their use in common problems in school.
From the analysis undertaken some proposals of the teacher
training material of the Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa as possibilities to overcome misconceptions
evidenced in the productions of the students are presented.
Keywords: Mathematics Education. Probability. Primary
School.


fev 2015
168
Jogos no ensino-
aprendizagem da
geometria no Pacto
Nacional pela
Alfabetizao na
Idade Certa
Reginaldo Fernando Carneiro1
Resumo
A utilizao de jogos uma possibilidade para retomar-se
o ensino-aprendizagem da Geometria na escola bsica,
que at algum tempo atrs foi deixado em segundo plano.
Assim, temos como objetivo, neste artigo, discutir algumas
possibilidades e limites do jogo no ensino-aprendizagem
de Geometria a partir do material de matemtica do Pacto
Nacional de Alfabetizao na Idade Certa PNAIC. Para
tanto, apresentamos algumas reflexes sobre o caderno Jo
gos na alfabetizao matemtica que traz cinco jogos para o
ensino de Geometria: Na direo certa, Trilha dos sabores,
Jogo das figuras, Domin geomtrico e Equilbrio geomtrico.
Esses jogos permitem trabalhar diversos direitos de apren
dizagem e abordam os contedos de localizao, deslo
camento, lateralidade, conhecimento do espao, figuras
geomtricas, slidos geomtricos, suas caractersticas, etc.
Alm disso, na proposta de utilizao dos jogos, observamos
algumas atividades, como os constantes questionamentos
em todos os momentos do jogo, a necessidade de avaliao
1
Professor da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de Juiz de
Fora/UFJF. Doutor em Educao pela Universidade Federal de So Carlos/
UFSCar.
Reginaldo Fernando
Carneiro
e a escrita de relatrios que podem levar a perda da lu
dicidade, da motivao e do interesse da criana pelo jogo.
Palavras-chave: Jogos. Geometria. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa.
Introduo
A utilizao de jogos no ensino-aprendizagem da

Geometria pode ser uma possibilidade para abordar temas
dessa rea na escola que por um longo tempo e, ainda
atualmente, deixada de lado no ensino de matemtica.
Nesse cenrio, este artigo tem como objetivo dis
cutir algumas possibilidades e limites do jogo no ensino-
aprendizagem de Geometria a partir do material de ma
temtica do Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade
Certa PNAIC.
O material do PNAIC2 composto por um caderno
de apresentao que explicita, entre outros aspectos, os
direitos de aprendizagem, oito cadernos que apresentam
conceitos matemticos que devem ser ensinados nos trs
primeiros anos de escolarizao, um caderno sobre jogos,
um encarte com os materiais utilizados neles e dois cadernos
de referencia, sendo um sobre educao matemtica inclusiva
e outra sobre educao matemtica no campo. Nesse tex
to, vamos refletir sobre o caderno que trata dos Jogos na
alfabetizao matemtica articulando com os direitos de
aprendizagem.
A partir do exposto, apresentamos a seguir uma dis
cusso terica sobre o ensino-aprendizagem de Geometria
nos anos iniciais e tambm sobre os jogos no ensino de
matemtica. Em seguida, discutimos os jogos e a geometria
no PNAIC. Por fim, trazemos algumas consideraes.
170 Esse material pode ser acessado em: <http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-

2
fev 2015 19-09-11>.
A G eometria nos anos iniciais do E nsino Jogos no ensino-
aprendizagem da
geometria no Pacto
Fundamental Nacional pela
Alfabetizao na
dade Certa
O ensino de geometria, no Brasil, por um longo

perodo no teve o reconhecimento de sua importncia no
currculo de matemtica e foi deixado em segundo plano.
Para Lorenzato (1995), muitas so as causas para esse aban
dono, mas os principais so: os professores que sem os
conhecimentos de geometria tendem a no ensin-la e a de
pendncia dos livros didticos que trazem esses contedos
no final, portanto, ficando para serem ensinados no fim do
ano letivo. Alm disso, os livros trazem a geometria com
uma abordagem euclidiana, ou seja, um conjunto de defi
nies, propriedades e frmulas.
Dessa forma, a geometria apresentada superfi
cialmente, desligada da realidade, no integrada s outras
disciplinas e at mesmo as outras reas da matemtica. A
mais bela pgina do livro dos saberes matemticos, tem
recebido efetiva contribuio por parte dos livros didti
cos para que ela seja realmente preterida na sala de aula
(LORENZATO, 1995, p. 4).
Ainda sobre o livro didtico, atualmente h uma me
lhor distribuio dos contedos de geometria, ao longo dos
captulos, mas, segundo o Guia de Livros Didticos PNLD
2008 (BRASIL, 2007), ainda h uma concentrao maior
desse contedo nos dois ltimos volumes das sries finais
do Ensino Fundamental.
De acordo com Pavanello (1993), esse abandono do
ensino de geometria tem incio com a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2 Graus, em 1971,
que permitiu que cada professor elaborasse seu programa
de acordo com as necessidades dos seus alunos.
Alm desses aspectos, Lorenzato (1995) tambm des
taca como fator para o abandono do ensino de geometria, o
currculo dos cursos de formao de professores nos quais
no se enfatiza e, muitas vezes, nem consta essa rea da ma
temtica. Ressalta tambm que os programas e propostas
curriculares apresentam a geometria como um complemento, 171 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Reginaldo Fernando
Carneiro um apndice ou ainda completamente separada da aritmtica
e da lgebra.
Nesse cenrio, o autor (1995, p. 4) resume muito bem o
crculo vicioso que atualmente ainda vivenciamos: a gerao
que no estudou geometria no sabe como ensin-la. Alm
disso, evidencia que o ensino de geometria deve ter incio
ainda na pr-escola por meio da intuio possibilitando a
observao e a explorao das formas presentes no mundo
fsico de ao e interao das crianas.
As crianas devem realizar inmeras experincias ora
com o prprio corpo, ora com objetos e ora com imagens;
para favorecer o desenvolvimento do senso espacial pre
ciso oferecer situaes onde elas visualizem, comparem e
desenhem formas: o momento do dobrar, recortar, mol
dar, deformar, montar, fazer sombras, decompor, esticar...
para, em seguida, relatar e desenhar; uma etapa que parece
mero passatempo, porm de fundamental importncia
(LORENZATO, 1995, p. 8).
Alm disso, cita inmeras razes pelas quais deve-
se ensinar geometria: para que os alunos desenvolvem
o pensamento geomtrico e o raciocnio visual; para fa
cilitar a compreenso de questes ligadas a outras reas
do conhecimento; para lidar com o cotidiano em que sur-
gem as ideias de paralelismo, perpendicularismo, congrun
cia, semelhana, proporcionalidade, entre outras; pela ne
cessidade de desenvolvimento da criana que requer a per-
cepo espacial em situaes escolares, etc. (LORENZATO,
1995).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997, p. 39) tambm destacam a importncia do ensino
de geometria, pois possibilita que o aluno desenvolva um
tipo especial de pensamento que permite compreender,
descrever e representar, de forma organizada, o mundo em
que vive.
Alguns estudos mais recentes ainda apontam lacunas
no ensino de geometria na Educao Bsica, assim como a
preocupao dos professores. Na investigao de Crescenti
fev 2015
172 (2008), apesar da importncia da geometria, essa rea da
matemtica tem enfrentado um abandono histrico nas Jogos no ensino-
aprendizagem da
aulas que ainda permanecem atualmente e confirmado geometria no Pacto
Nacional pela
por pesquisas realizadas na dcada de 2000, tendo como Alfabetizao na
dade Certa
principais razes: os professores no gostarem de ensinar

esses contedos; estarem acostumados a trabalhar s com
a lgebra; no compreenderem a importncia da formao
de conceitos geomtricos para o desenvolvimento do pen
samento matemtico e; considerarem a Geometria como
uma matria de mnima importncia com relao s demais.
A utilizao de jogos no ensino-aprendizagem

da Matemtica
Os jogos esto presentes na vida das pessoas e fazem

parte de sua cultura. So atividades ldicas inerentes aos
seres humanos. Segundo Grando (2004, p. 8-9), Huizinga
define jogo de maneira que quase tudo pode ser classificado
dessa forma. Em suas palavras, o jogo
uma atividade livre, no-sria, distante da vida habitual,

capaz de mobilizar o jogador de maneira intensa e total,
atividade desligada de qualquer interesse material, praticada
em um determinado espao e tempo, segundo certas regras
e determinada ordem.
Na sala de aula de matemtica, o jogo possibilita

apreender aspectos cognitivos de sua utilizao na apren
dizagem de conceitos e em situaes de anlise do jogo
por meio da interveno pedaggica docente. Permite
compreender as estratgias e resolver situaes-problema
elaboradas pelos alunos durante o jogo (GRANDO, 2004).
importante prestar ateno aos jogos que so co
nhecidos pelos alunos e abordar, se possvel, os conceitos
matemticos presentes nele, transformando um jogo espon
tneo em pedaggico por meio da interveno docente,
ou seja, de forma intencional buscar desenvolver um novo
contedo ou aplicar um conceito que o estudante j conhe
ce. Ainda para a autora (2004, p. 13): 173 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Reginaldo Fernando
Carneiro
Os jogos em que os alunos esto interessados, executados
clandestinamente nas salas de aula, nos intervalos ou na
rua, carregam uma srie de conceitos os quais o professor
vem desenvolvendo em sala de aula, sendo que, em muitos
momentos, tais conceitos fogem compreenso do aluno
na situao escolar, mas so explorados e dominados na
situao de jogo.
Fiorentini e Miorim (1990) j explicitavam na dcada

de 1990 que muitos professores utilizavam jogos apenas
com carter motivador, para tornar as aulas mais interesses
e, portanto, fazer os estudantes gostarem de matemtica.
Tambm apontavam que simplesmente utilizar jogos no
garantem uma melhor aprendizagem da disciplina.
Nessa perspectiva, o jogo no pode ser introduzido na
aula de matemtica sem que o professor tenha um objetivo
determinado e conhea suas potencialidades e limites. Alm
disso, precisa ter clareza dos conceitos matemticos que
podem ser ensinados. Assim, no recomendado utilizar
o jogo com o fim em si mesmo, o jogo pelo jogo, ou mesmo
com a inteno motivacional (GRANDO, 2004).
A partir do exposto, Grando (2000) apresenta alguns
momentos de utilizao do jogo que permitem que ele no
tenha um fim em si mesmo, mas que auxilie na aprendizagem
do contedo matemtico abordado.
A familiarizao com o jogo o primeiro deles em
que o estudante entre em contato e experimenta o material
do jogo simulando possveis jogadas e pode tambm fazer
analogias com jogos j conhecidos. O segundo momento
se constitui pelo reconhecimento das regras do jogo que pode
ocorrer com o professor explicando ou lendo as regras,
realizando algumas jogadas como exemplo, ou com outras
possibilidades em que os estudantes buscam perceber as re
gularidades nas jogadas e identificar as regras. O momento
seguinte denominado por Grando (2000) de o jogo pelo jogo
em que os estudantes jogam espontaneamente para garantir
que eles compreenderam as regras. Aqui o importante a
internalizao delas pelos jogadores.
fev 2015
174 A interveno pedaggica verbal o momento em que
o professor comea a fazer intervenes verbais durante o Jogos no ensino-
aprendizagem da
jogo em que a ateno deve ser colocada nos procedimentos geometria no Pacto
Nacional pela
criados pelos jogadores para resolver os problemas de jogo Alfabetizao na
dade Certa
e caracteriza-se pelos questionamentos e observaes
realizadas pelo orientador da ao a fim de provocar os
alunos para a realizao das anlises de suas jogadas (previso
de jogo, anlise de possveis jogadas a serem realizadas, cons
tatao de jogadas erradas realizadas anteriormente, etc.)
(GRANDO, 2000, p. 44).
Um quinto momento se caracteriza pelo registro do
jogo que depende do jogo e tambm do objetivo do regis
tro. Esse registro pode ser dos pontos conseguidos pelos
jogadores ou dos procedimentos e clculos utilizados que
podem ser uma maneira de sistematizao e formalizao.
Ainda, o professor deve fazer intervenes de forma a
mostrar a necessidade do registro. De acordo com Grando
(2000), a interveno escrita o momento de problematizar
situaes de jogo em que os alunos resolvem situaes-
problema que proporciona uma anlise mais profunda
sobre o jogo. Esse momento possibilita verificar os limites
e as possibilidades do jogo e o professor direciona para os
contedos matemticos. Essa anlise proporciona ao jogador
melhorar sua forma de jogar com o intuito de vencer o jogo.
Depois disso, o ltimo momento refere-se a retornar ao jogo
para jogar com competncia.
Assim, a simples utilizao de um jogo no garante
que os alunos compreendam os conceitos matemticos
envolvidos, mas fundamental, para que isso acontea, a
interveno do professor. A partir do exposto, refletiremos
agora sobre os jogos do material de matemtica do PNAIC
para o ensino-aprendizagem da Geometria.
Jogos no Pacto Nacional pela Alfabetizao

na Idade Certa
O caderno Jogos na alfabetizao matemtica est divi

dido em duas partes: a primeira apresenta alguns encami
nhamentos metodolgicos sobre sua utilizao, a avaliao 175 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Reginaldo Fernando
Carneiro dos alunos e adaptaes para educao inclusiva. A segunda
parte constituda pelos jogos que compem o caderno e
trazem o direito de aprendizagem que pode ser trabalhado,
o material, as regras e algumas formas de explor-lo com as
crianas. O Encarte apresenta os materiais que so utilizados
nos jogos, como por exemplo, tabelas de registro, fichas,
tabuleiros, cartas, dados etc.
Para Sobczak, Rolkouski e Maccarini (2014, p. 5),
autores desse caderno, os jogos no devem ser visto como
um passatempo na sala de aula de matemtica, porque
possibilitam construir novos conhecimentos, aprofundar
aqueles que j foram ensinados ou ainda rever conceitos j
aprendidos. O jogo possibilita aos alunos desenvolver a
capacidade de organizao, anlise, reflexo e argumentao,
uma srie de atitudes como: aprender a ganhar e a lidar com
o perder, aprender a trabalhar em equipe, respeitar regras,
entre outras.
Consideramos tambm como atitudes importantes,
que podem ser desenvolvidas com o jogo, o respeito ao
relacionar-se com o outro parceiro ou adversrio , a
tomada de deciso, a interao com os colegas e a amizade.
Os autores (2014) tambm ressaltam que em aulas
com jogos no possvel exigir o silncio que ocorre em uma
aula expositiva, por exemplo, e que fazem parte dessas aulas
conversas, risadas, gritos eufricos e tambm divergncias.
Nas primeiras aulas podem ocorrer discusses entre
os alunos e at mesmo brigas que se devem a no estarem
habituados ao tipo de dinmica proporcionada pelo jogo.
Alm disso, o professor poder no alcanar seu objetivo
nessas primeiras experincias porque o jogo, no imaginrio
da criana, est relacionado ao lazer, a diverso, ao passa
tempo e no a aprendizagem matemtica. Contudo, o
docente no pode deixar de propor a utilizao de jogos, pois
essas situaes deixaro de ocorrer com o passar do tempo.
O professor precisa conhecer muito bem o jogo que
ir utilizar e, para isso, jogar vrias vezes antes de lev-lo
para a sala de aula, pois somente assim poder ter clareza
fev 2015
176 de suas possibilidades e limites, tanto do ponto de vista
pedaggico como das atitudes que podem surgir durante o Jogos no ensino-
aprendizagem da
jogo (SOBCZAK; ROLKOUSKI; MACCARINI, 2014). geometria no Pacto
Nacional pela
Algumas questes, de acordo com os autores, que de Alfabetizao na
dade Certa
vem ser observadas pelo docente no incio, durante e depois
do jogo. Ao apresentar as regras s crianas poder ler com
elas ou solicitar que leiam sozinhas e depois verificar se
foram compreendidas, discuti-las e problematiz-las. Depois
disso hora de formar os grupos, momento que pode ser
explorado com questes matemticas: Quantos grupos podem
ser formados? Sei que poderei fazer 5 equipes com o mesmo
nmero de jogadores. Quantos jogadores ter cada equipe?.
Para a escolha do jogador ou da equipe que iniciar o
jogo, os autores propem vrias possibilidades: lanamento
de um dado, par ou mpar ou sorteio de tampinhas coloridas
colocadas em um saco. Essa ltima opo permite o ques
tionando: Uma cor de tampinha tem mais chances de sair do
que outra? Alm disso, esses autores apresentam algumas
formas de registro.
Durante o jogo, Sobczak, Rolkouski e Maccarini
(2014) mencionam que o professor precisa estar atento s
dificuldades que podem surgir e postura dos alunos ao
resolverem as situaes-problema que decorrem de forma
natural da atividade de jogo. Ainda, ele deve problematizar as
situaes de jogo, com questes: Quanto falta para a equipe
de Marcos completar 10 pontos? Quantos pontos Maria dever
fazer para ganhar o jogo? Tambm apontam que alunos que
apresentam dificuldades nas avaliaes podem se sair bem
no jogo.
Esses momentos apresentados pelos autores so fun
damentais para o incio e o desenvolvimento do jogo, mas
no h a necessidade de explorar a matemtica em todos
eles. As questes propostas durante a formao dos grupos,
na escolha da equipe ou durante o jogo far com que as
crianas percam o gosto, a motivao e o interesse por ele
porque tero que estar pensando sempre na matemtica, o
que, nesse momento, no a finalidade.
Alm disso, so questes desconectadas do objetivo
do jogo, ou seja, se o professor prope um jogo da memria 177 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Reginaldo Fernando
Carneiro em que se deve relacionar uma carta que uma figura
geomtrica a outra carta que contm um desenho de algum
objeto real que a represente (exemplo, um dado e um cubo),
qual o significado de perguntar Quanto falta para Maria
empatar com Joo?
A atividade de jogo que prazerosa e divertida para
as crianas se transformar em uma aula de matemtica
tradicional, montona, rotineira e repetitiva. Consideramos
que essa proposta pode tirar a ludicidade que inerente
ao jogo. Cada jogo tem seu objetivo e aborda um ou mais
conceitos matemticos, e nele que o professor precisa aten
tar-se e no buscar inserir questes matemticas em tudo.
Corroborando nossa discusso, segundo Grando (2000),
a interferncia constante do professor destri o carter
voluntrio e a essncia do jogo com a perda da ludicidade.
Alm disso, de acordo com a autora, o jogo quando mal
utilizado pode tornar-se um apndice da sala de aula fazendo
com que os alunos no saibam porque jogam, o que parece
acontecer aqui, visto que se perde o seu objetivo.
Ao final do jogo, Sobczak, Rolkouski e Maccarini
(2014, p. 10) propem um momento de socializao das
impresses e das reflexes sobre o que se aprendeu de ma
temtica que possibilita explorar os conceitos envolvidos
no jogo. Novamente, indicam que o docente poder fazer
outros questionamentos para verificar quem fez mais ou me
nos pontos, quantos pontos faltam para uma criana ganhar
o jogo. Por fim, indicam que pode-se criar uma situao
fictcia e discutir com as crianas sobre qual jogador est em
vantagem, ou ainda qual, entre os jogadores, eles acreditam
que ir ganhar o jogo e porqu como uma maneira de ava
liar a contribuio do jogo. Outra maneira solicitar que as
crianas elaborem relatrios escritos sobre o que aconteceu
e o que foi aprendido.
Propomos a escrita de uma carta para um colega, fa
miliar ou mesmo um professor sobre o jogo ao invs do
relatrio, porque uma forma de trabalhar conjuntamente
matemtica e lngua portuguesa e esse tipo de texto possibili
fev 2015
178 ta a aprendizagem, pois, segundo Santos (2005, p. 130-131),
ao ser convidado a pensar sobre o que aconteceu na aula, o Jogos no ensino-
aprendizagem da
aluno e levado a uma pequena reflexo, envolvendo-se mais geometria no Pacto
Nacional pela
ativamente no seu processo cotidiano de aprendizagem. Alfabetizao na
dade Certa
Alm disso, as cartas possuem uma linguagem mais simples
e cotidiana, o que talvez permita que o estudante tenha
mais autonomia e liberdade para escrever. Se o destinatrio
da carta for um professor, ele pode respond-la aspecto
interessante, pois a criana ter um leitor para se texto
fazendo questionamentos que as levem a pensarem sobre os
contedos matemticos abordados no jogo. Ainda podero
ser trabalhados os principais elementos e caractersticas de
uma carta: remetente, destinatrio, data e local, tipos de
saudao e de despedida, escrita do texto.
O caderno indica cinco jogos para o ensino de Geo
metria: Na direo certa, Trilha dos sabores, Jogo das figuras,
Domin geomtrico e Equilbrio geomtrico.
No jogo Na direo certa h um tabuleiro em que so
colocados os marcadores no incio e o objetivo chegar
ao final. jogado um dado que indica a quantidade que o
marcador ser deslocado e retirada uma carta que aponta a
direo em que ele ser movido. Por exemplo, se sair a face
3 do dado e a seta para direita, o jogador deve mover seu
marcador trs casas do tabuleiro para a direita. Interessante
que h uma seta que indica direita e cima ou esquerda e cima.
Assim, ao sair, por exemplo, a face 5 do dado, o jogador ter
vrias possibilidades de movimento.
Sobczak, Rolkouski e Maccarini (2014, p. 52) pro
pem uma brincadeira interessante: antes de iniciar o jogo,
o professor poder propor uma brincadeira com as crianas
sorteando fichas com as setas para que elas se desloquem no
espao, executando o movimento indicado. O professor
precisa incentivar as crianas a observarem os deslocamen
tos no plano atentando-se para as questes de lateralidade.
Ainda, pode propor que elas desenhem os deslocamentos
realizados pelos colegas na sala de aula. Alm disso, indicam
a tabela abaixo para o registro das jogadas que permitem
muitas exploraes, como por exemplo, refazer o percurso
no tabuleiro. 179 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Reginaldo Fernando
Carneiro
Figura 1 Sobczak, Rolkouski e Maccarini (2014, p. 53).
Trilha dos sabores tambm um jogo que busca tra

balhar com localizao, deslocamentos, movimentos e
orientao no espao. jogado em uma trilha e utilizam-se
dois dados: um com comandos de deslocamento espacial
direita, esquerda, frente e trs e outro com nmero de
passos. Usam tambm moedas e cdulas que representam
dinheiro, marcadores com o desenho de tartarugas e algumas
fichas com imagens de alimentos que so distribudas pela
trilha. As crianas devem mover seus marcadores de acordo
com o indicado no lanamento dos dados e, ao pararem em
uma casa em que h um alimento, a tartaruga o come e o jo
gador troca pelo valor em dinheiro que est abaixo da ficha.
O jogo termina quando no houver mais fichas de alimentos
e o vencedor quem conseguir maior valor em dinheiro.
Algumas possibilidades interessantes apontadas pelos
autores (2014) de problematizao desse jogo a possibi
lidade de as crianas elaborarem critrios para classificar os
diferentes alimentos, o valor monetrio de cada alimento es
tabelecendo comparaes, etc. Tambm indicam o trabalho
com um livro de literatura.
Esses dois jogos permitem abordar diferentes conte
dos matemticos e de outras reas do conhecimento, enfa
tizando, assim, um trabalho conjunto, alm de abordar
alguns direitos de aprendizagem, como:
Representar informalmente a posio de pessoas e obje

tos e dimensionar espaos por meio de desenhos [...]
fev 2015
180 desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de
localizao, de direcionamento, de sentido; reconhecer Jogos no ensino-
aprendizagem da
o prprio corpo como referencial de localizao e deslo geometria no Pacto
Nacional pela
camento no espao [...] frente e atrs, direita e esquerda, Alfabetizao na
[...]; identificar e descrever a movimentao de objetos no dade Certa
espao a partir de um referente, identificando mudanas de

direo e de sentido (BRASIL, 2014, p. 51).
No Jogo das figuras os jogadores formam duas duplas

e h cartas com imagens formadas por figuras geomtricas.
Uma das duplas inicia e a outra observa para conferir o
resultado. Um jogador da dupla retira uma carta e sem
mostrar descreve a figura que v para seu colega oralmente
ou por escrito, para que ele a desenhe. Se o jogador desenhar
a imagem corretamente a dupla ganha 10 pontos, caso
contrrio, apenas 5. Veja um exemplo: Tem um retngulo
em cima de um retngulo maior e dois crculos pequenos
abaixo do retngulo maior (SOBCZAK; ROLKOUSKI;
MACCARINI, 2014, p. 58).
Figura 2 Encarte (BRASIL, 2014, p. 99).
De acordo com esses autores, o objetivo do jogo

fazer com que a criana incorpore a nomenclatura das figuras
geomtricas a seu vocabulrio, alm de reconhec-las. O
professor pode, antes do jogo, dispor as figuras geomtricas
que compem os desenhos para que as crianas as separem de 181 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Reginaldo Fernando
Carneiro acordo com suas caractersticas. Depois, propem que todos
construam um cartaz com as figuras e suas caractersticas e,
por fim, o docente pode descrever uma carta e para que toda
a turma faa o desenho. Sugerimos tambm, aps o jogo,
com as figuras geomtricas que formam os desenhos, que
as crianas criem suas prprias imagens. (Figura 2).
O Domin geomtrico composto por cartas como
as de domin que devem ser embaralhadas e distribudas
para os jogadores. Um jogador inicia a partida e os outros
colocam as peas associando o modelo geomtrico ao objeto.
Nesse jogo, tambm proposto que as crianas classifiquem
os slidos geomtricos a partir de suas caractersticas.
Por fim, o jogo Equilbrio geomtrico constitudo
de um tapete contendo crculos, quadrados, retngulos e
tringulos e dois dados: um com os nomes das figuras e
outro com as orientaes corporais (mo esquerda, p di
reito, etc.). No incio do jogo, cada jogador escolhe uma
ponta do tapete. Os dados so lanados e o jogador deve
equilibrar-se colocando somente uma mo ou p em cada
figura, sendo uma de cada vez. O jogador deve mover-se
conforme indicao dos dados. Depois que as mos e os
ps estejam sobre as figuras eles no podem ser movidos
ou levantados. O ltimo jogador que ficar no tapete o
vencedor.
Nesses ltimos trs jogos so abordados as figuras e
os slidos geomtricos. Assim, entre os vrios os direitos
de aprendizagem enfatizados esto: observar, manusear,
estabelecer comparaes entre objetos do espao fsico e
objetos geomtricos [...] sem uso obrigatrio de nomen
clatura; desenhar objetos, figuras [...] mobilizando conceitos
e representaes geomtricas (BRASIL, 2014, p. 52).
Todos esses jogos apresentados permitem que as
crianas realizem diversas experincias com o corpo, com
objetos e com imagens que possibilitam o desenvolvimento
do senso espacial, aspecto fundamental para o ensino-
aprendizagem da Geometria nos anos iniciais, de acordo com
Lorenzato (1995). Alm disso, os jogos podem auxiliar as
fev 2015
182 crianas a aprenderem os conceitos geomtricos abordados
desde que as problematizaes do professor possibilitem Jogos no ensino-
aprendizagem da
que isso acontea, pois o jogo por si s no suficiente geometria no Pacto
Nacional pela
para que elas estabeleam as relaes com o contedo que Alfabetizao na
dade Certa
esperado pelo docente.
Algumas consideraes
Este artigo teve como objetivo discutir algumas pos

sibilidades e limites do jogo no ensino-aprendizagem de
Geometria a partir do material de matemtica do PNAIC.
Esse programa, ao levar os professores a refletirem
sobre a Geometria tanto no caderno especfico como nos
jogos, pode contribuir para que eles retomem o ensino
dessa rea da matemtica, que a tanto tempo ficou em se
gundo plano, nos anos iniciais da escolarizao. Como j
mencionado o jogo na sala de aula de matemtica permite
s crianas desenvolverem diversas atitudes importantes,
assim como a resolver situaes-problema.
Vrios direitos de aprendizagem propostos para
Geometria podem ser enfocados pelos jogos presentes no
material e possibilitam o trabalho com alguns conceitos
geomtricos importantes como: localizao, deslocamento,
lateralidade, conhecimento do espao, figuras e slidos geo
mtricos, suas caractersticas, entre outros.
Assim, teceremos algumas consideraes sobre os di
reitos de aprendizagem. Primeiramente que uma atividade,
via de regra, possibilita que sejam abordados vrios deles ao
mesmo tempo. Em segundo lugar, no necessrio que o
professor trabalhe todos os direitos apresentados em uma
ou duas atividades, porque eles podem e devem ser trabalha
das ao longo dos anos escolares. Por fim, diversas atividades
enfatizaro os mesmos direitos, como por exemplo, os jogos
Na direo certa e Trilha dos sabores.
Na proposta de utilizao dos jogos presente no ma
terial, observamos algumas atividades, como: os constan
tes questionamentos em todos os momentos do jogo, a
necessidade de avaliao e a escrita de relatrios. Essas ativi
dades podem tornar o jogo desinteressante, desmotivador 183 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Reginaldo Fernando
Carneiro e faz-lo perder sua caracterstica mais importante, a nosso
ver, a ludicidade. Essa proposta vai de encontro ao que
preconizado pelo documento do Ministrio da Educao
sobre os direitos de aprendizagem (BRASIL, 2012, p. 18) que
pressupem que o protagonismo das aes esteja centrado
nas crianas seus modos de ser, agir, pensar, expressar-se
e aprender, o que exige, necessariamente, que haja a reviso
dos espaos e tempos escolares, das propostas pedaggicas,
do uso dos materiais, do sistema de avaliao [...].
Nesse sentido, uma proposta interessante que as
crianas elaborem jogos, por exemplo, a partir dos materiais
disponveis na caixa matemtica sugerida pelo PNAIC.
Nessa atividade, elas tero que escolher um contedo ma
temtico, pensar nos materiais e o que ser fundamental,
criar as regras. Elas tambm tero que jogar para verificar
se no ficou nenhuma lacuna nessas regras.
Alm disso, a proposta parece desconsiderar alguns
momentos apresentados por Grando (2000) que merecem
ateno, porque tambm se referem especificamente
aprendizagem matemtica. Um deles deixar que as crianas
joguem espontaneamente, sem a preocupao de abordar os
contedos para garantir o cumprimento e a compreenso
das regras. Outro momento a interveno pedaggica que
deve enfatizar as situaes-problema que os alunos precisam
resolver, o que possibilita uma anlise mais profunda do
jogo e, por fim, jogar com competncia, ou seja, depois de
refletir sobre o jogo voltar a jogar, porque agora s crianas
tem estratgias que podem lev-las a vencer.
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fev 2015
Reginaldo Fernando
Carneiro Games i n g e o m e t ry t e ac h i n g - l e a r n i n g
according to the National Pact for Literacy
at the Right Age
Abstract
The use of games is an opportunity to resume the teaching-
learning Geometry in elementary school, that until some
time ago was left in the background. Thus, in this article,
the aims is discuss some possibilities and limits of the
game in the teaching-learning of Geometry from the
mathematics material of the National Pact of Literacy at the
Right Age. For both, we have presented some reflections
about the book Games in literacy mathematics that brings
five games for teaching Geometry: In the right direction,
Trail of flavours, Game of figures, Geometric dominoes
and Geometric Balance. These games allow you to work
various learning rights and discuss the content of location,
displacement, laterality, knowledge of space, geometric
figures, geometric solids, their characteristics, etc. In
addition, the proposal for the use of games, we observed
some activities, such as the constant questioning at all time
during the game, the need for evaluation and writing reports
that may lead to loss of playfulness, the motivation and
interest of the child by the game.
Keywords: Games. Geometry. National Pact for Literacy
at the Right Age.


fev 2015
186
E qual lugar vocs
guardam? O direito
de aprendizagem em
Geografia nos
anos iniciais
Jader Janer Moreira Lopes1

Tnia Regina Peixoto da Silva Gonalves2
Reinaldo Lima3
Resumo
O texto busca refletir sobre os direitos de aprendizagem
em Geografia nos primeiros anos da educao bsica. Faz
uma reflexo dos propsitos de trabalho com esse campo
de conhecimento, com os conceitos bsicos da cincia
geogrfica e traz algumas propostas prticas de trabalhos
no cotidiano escolar.
Palavras-chave: Crianas. Infncias. Alfabetizao Geo
grfica.
A criana no est no espao, no est no territrio, no est

no lugar, nem na paisagem; ela o espao, ela o territrio,
ela o lugar, a paisagem e, por serem produtoras de
culturas e geografias, enriquecem nossa condio humana.
(LOPES, 2007).
1

Professor Adjunto da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de
Juiz de Fora/UFJF. Ps-doutor pelo Internationaler Promotionsstudiengang
Erziehungswissen chaft/Psychologie INEDD, da Universitt Siegen,
Alemanha.
2
Mestre em Educao. Especialista em Alfabetizao e Linguagem. Graduada
em Geografia. Membro do Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da
Infncia. GRUPEGI/CNPq.
3
Mestre em Educao. Graduado em Pedagogia. Membro do Grupo de
Pesquisas e Estudos em Geografia da Infncia. GRUPEGI/CNPq.
Jader Janer Moreira
Lopes A pergunta presente no ttulo desse texto faz re
Tnia Regina Peixoto
da Silva Gonalves
ferncia a uma atividade desenvolvida com crianas de
Reinaldo Lima diferentes idades em uma escola do interior do estado do
Rio de Janeiro,4 a partir da leitura do livro O menino que
colecionava lugares (LOPES, 2013). Essa serviu de desen
cadeadora para o desdobramento de diversas situaes no
cotidiano da instituio.
Desenhos e montagens das crianas. Na foto acima, os

lugares que cada um tem guardado dentro de si.
Abaixo, recortes das pessoas que levariam numa viagem.
As duas atividades e outras foram desenvolvidas a partir de
um livro de literatura O menino que colecionava lugares.
(JANER, 2013).
188 Refere-se escola Canto do Criar, presente na cidade de Areal. Municpio do

4
fev 2015 Estado do Rio de Janeiro.
Distante dali, em outra escola, trabalhamos os pon E qual lugar vocs
guardam? O direito
tos cardeais com os educandos do 3 ano do Ensino Fun de aprendizagem em
Geografia nos anos
damental. iniciais
A partir da necessidade curricular de inserirmos o

conhecimento geogrfico sobre os pontos cardeais aos alunos
do 3 ano do Ensino Fundamental foi proposto que essa
atividade ocorresse na quadra da escola, ao ar livre, para
que os educandos pudessem, por meio do olhar espacial,
vivenciar esse saber especfico da Geografia escolar e registr-lo
posteriormente, por meio de mapeamentos.
Esses trabalhos e muitos outros que temos desen

volvidos alinham-se com a intencionalidade da epgrafe que
abre esse texto e ilumina um dilogo sobre os Direitos de
aprendizagem em Geografia e as novas perspectivas de se
apreender tanto a Geografia escolar quanto os educandos
dos anos iniciais. Nas discusses e leituras contemporneas,
crianas dessa fase escolar passam a ser percebidas como
sujeitos ativos, participativos, criativos com potencialidades 189 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Jader Janer Moreira
Lopes e possibilidades; pessoas dotadas de direitos e deveres nos
Tnia Regina Peixoto diferentes grupos sociais a qual transitam. Compartilhamos
da Silva Gonalves
Reinaldo Lima que as crianas, dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
so tambm produtoras de culturas e geografias [...]
(LOPES, 2007, p. 55).
Nas ltimas dcadas, vivenciamos a possibilidade
de novos olhares e enfoques para a Geografia escolar des
tinada aos anos iniciais. Podemos vislumbrar na sociedade
brasileira diversos movimentos que buscaram implantar
novos caminhos para a cincia geogrfica nessa fase de es
colarizao5. Grande parte dessas aes buscam rupturas
com prticas pedaggicas tradicionais em que somente a
descrio dos eventos ocorridos na sociedade eram consi
derados no processo de aprendizagem geogrfica. No se
levava em considerao as vivncias de meninos e meninas
no seu cotidiano e nem a condio de um protagonismo de
crianas no primeiro decnio de suas vidas.
Recentemente, por meio das polticas pblicas edu
cacionais implementadas pelo Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) voltadas esse segmento da Educao B
sica, vem se destacando a concepo de Direitos de Apren
dizagem6, ou seja, a idia que todas as crianas presentes no
espao escolar tem direito aos conhecimentos estruturados
ao longo da histria da educao brasileira e mundial e, entre
eles, nos apresentando os Direitos de Aprendizagem em
Geografia para os 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental.
Reconhecemos a importncia desse movimento,
sobretudo ao evidenciar a Geografia como um dos direitos
das crianas, conhecimento, tradicionalmente esquecido
quando se trata de propostas oficiais, mas no podemos
deixar de perfilhar que, se existe o direito de aprender a
Geografia, enquanto conhecimento cannico, esse deve
associar-se ao direito de viver a Geografia das crianas, a
5
No Brasil existe, por exemplo, o Encontro Nacional de Prtica de Ensino de
Geografia ENPEG. O evento acontece a cada dois anos e tem sido um espao
profcuo para debate dos ensino de Geografia e a formao de professores
nesse campo de conhecimento.
190 Fazemos referncias s aes nomeadas por Pacto Nacional pela Alfabetiza
6
fev 2015 o na Idade Certa (PNAIC).
Geografia das infncias, pois como j expresso na epgrafe E qual lugar vocs
guardam? O direito
anterior a criana o espao, [...] o territrio, [...] o de aprendizagem em
Geografia nos anos
lugar, a paisagem [...] (LOPES, 2007, p. 55). iniciais
No prprio documento do MEC sugerido que

o educando deva ler o espao geogrfico de forma cr
tica atravs das categorias lugar, territrio, paisagem e
regio (BRASIL, 2012) e que estes conceitos devam ser
introduzidos, aprofundados e consolidados no ciclo de al
fabetizao. Dessa forma, enfatizam iniciarmos as reflexes
sobre os conceitos e habilidades geogrficas na perspectiva
de uma alfabetizao geogrfica7 (GONALVES, 2013).
A alfabetizao geogrfica aponta, portanto, para a
intencionalidade de inserirmos no cotidiano escolar con
ceitos geogrficos como espao, territrio, lugar e paisagem
e em dilogo com a Geografia vivida das crianas, possam
permitir outros leituras do mundo habitado e construdo.
Reconhecer as prticas geogrficas das crianas con
sider-las como conhecimento vlido no espao escolar,
aprender (e se refazer) com elas o sentido do direito
aprendizagem que guia nosso fazer e potencializa o encontro
de vida, geraes, histrias e geografias, evidenciando a
dimenso de aprendizagem que gera o desenvolvimento
humano, aquilo que Vigotski (VIGOTSKI, 2000) chamou
de obutchenie. Para esse autor (idem), obutchenie uma
atividade, atividade essa que gera desenvolvimento e, por
isso, deve estar frente do desenvolvimento, e no seguindo
o desenvolvimento como uma sombra. (PRESTES, 2010,
p. 219).
E nessa perspectiva que apresentaremos algumas
situaes a seguir, pautada no direito de aprender, falar e
escutar, no desejo de vivenciar com o outro o espao geo
grfico que coletivamente produzimos e nos produz, suas
paisagens, territrios e lugares.
7
Compreendemos alfabetizao geogrfica como a Geografia escolar destinada
aos anos iniciais do Ensino Fundamental ( do 1 ao 5 ano). Nessa concepo,
o educando desse segmento de ensino estaria envolvido com conceitos e
habilidades geogrficas desde o incio de seu processo de escolarizao na
Educao Bsica. 191 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Jader Janer Moreira
Lopes Possibilidades dos Direitos de aprendizagem
em Geografia e... do desejo cotidiano de estar
Tnia Regina Peixoto
da Silva Gonalves
com as crianas... eis o Ciclo de Alfabetizao

Reinaldo Lima
[...] bebs e crianas nascem em paisagens pr-existentes,

vivenciam territrios, lugares e outras dimenses espaciais
que so expresses do espao geogrfico. (JANER, 2008).
Seres humanos so, sem dvida, seres histricos, mas

tambm so geogrficos! Habitamos espaos e tempos que
no so vazios de humanidade, so prenhos das ranhuras que
se constituram ao longo da filognese humana na histria
geolgica da Terra.
A Geografia enquanto campo de conhecimento e pre
sente no espao escolar deve-se situar na constante fronteira
do encontro entre as diversas vivncias que configuram o ser
e estar de diferentes grupos sociais existentes na superfcie
terrestre. Ao relacionar Geografia Humana com Geografia
Fsica de forma articulada e plena, completando-as [...]
(GONALVES; LOPES, 2008, p. 48) podemos propiciar
uma leitura de mundo pelo olhar espacial aos educandos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo para
outras formas de ler o mundo.
Nesse sentido, dimenses como paisagem, territ
rio e lugar, so conceitos caros Geografia e sistematizam
propostas de trabalho com as crianas. importante res
saltar que concomitantemente aos conceitos, pensar in
tencionalmente em habilidades, podem contribuir com esse
processo, entre as quais podemos destacar:
[...] ler, escrever e interpretar; representar por meio de

desenhos, croquis, mapas; observar, identificar e visualizar;
estabelecer diferenas e associaes; levantar hipteses;
explicar, interpretar e problematizar; resumir; sintetizar,
elaborar concluses; pensar com logicidade; criatividade;
estruturar o pensamento, planejar mudanas, lidar com
instrumentos (mapas, bssolas, termmetros) [...].
(JANER, 2008, p. 190).
fev 2015
192
Trabalhar com a Geografia no se distanciar das E qual lugar vocs
guardam? O direito
reflexes e leituras sobre as especificidades e espacialidades de aprendizagem em
Geografia nos anos
possveis para esse segmento de ensino. Com esse olhar iniciais
podemos propor que o livro didtico no se torne um

manual (GOULART, 2011, p. 22) e que apenas transcrever
na lousa contedos encontrados nos livros didticos
(ROMANO, 2005, p. 157) sem questionamentos no res
pondem a uma alfabetizao geogrfica na atualidade.
Essas novas possibilidades e olhares para a Geografia
escolar destinada aos anos iniciais, por meio de uma alfa
betizao geogrfica, foi um dos pontos do dilogo com
as educadoras e educadores que participaram das reflexes
nos cursos de formao realizados pelo Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) sobre os Direitos
de Aprendizagem em Geografia.
Ampliando o dilogo, tentamos refletir com esses
educadores como, por meio de encontros profcuos, no
cotidiano escolar alguns desses Direitos foram vivenciados
com docentes e educandos de algumas instituies escolares
em nossa regio.
A intencionalidade do texto, a partir desse momento,
ressaltar o Direito de Aprendizagem como dilogo geo
grfico no/do e com o mundo e a possibilidades de sua
concretude, no cotidiano do espao escolar brasileiro, pois:
A Lei 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educa

o nacional, no Art. 16, registra-se que todas as reas de
conhecimento constituem direitos de aprendizagem das
crianas:
1. Os currculos a que se refere o caput devem abran
ger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da
Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural
e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.
Nesse sentido, a Geografia, como componente curricular,
colabora para a garantia do acesso aos conhecimentos do
mundo fsico e natural e da realidade social e poltica.
(BRASIL, 1996.)

fev 2015
Jader Janer Moreira
Lopes Direito de aprendizagem
Tnia Regina Peixoto
da Silva Gonalves
Reinaldo Lima
Fonte: Disponvel em: http://pacto.mec.gov.br/. Acesso em 18 de agosto

de 2014.
Possibilidades
I. Trabalhar trajeto de ida a cantina da escola, na pers

pectiva do 1 ano do Ensino Fundamental. Nessa atividade
vivenciamos orientao e escala geogrfica, cores e legenda.
Atividade I
Fonte: Mapeamento de educando do 1 ano do Ensino Fundamental. 2012.

fev 2015
194
Atividade II E qual lugar vocs
guardam? O direito
de aprendizagem em
Geografia nos anos
iniciais
Possibilidades
II. Trabalhar o conceito bsico de escala geogrfica

(reduo da realidade para um plano, o papel) no contexto
do 1 ano do Ensino Fundamental.
Atividade III
Fonte: Mapeamento de educando do 1 ano do Ensino Fundamental. 2012. 195 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Jader Janer Moreira
Lopes Atividade IV
Tnia Regina Peixoto
da Silva Gonalves
Reinaldo Lima
Direito de aprendizagem

de 2014.
Possibilidades
I. Trabalhar o conceito de lugar na perspectiva de que,

o espao geogrfico, objeto de estudo da Geografia, torna-
se lugar quando dotamo-lo de valor, de afetividade. Nessa
atividade os educandos do 3 ano do Ensino Fundamental
realizaram uma representao espacial do espao de maior
afetividade em sua residncia.

fev 2015
196
Atividade V E qual lugar vocs
guardam? O direito
de aprendizagem em
Geografia nos anos
iniciais
Fonte: Atividade de educando do 3 ano do Ensino Fundamental. 2010.
Atividade VI
Fonte: Atividade de educando do 3 ano do Ensino Fundamental. 2010. 197 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Jader Janer Moreira
Lopes Direito de aprendizagem
Tnia Regina Peixoto
da Silva Gonalves
Reinaldo Lima

de 2014.
Possibilidades
I. Trabalhar as transformaes na paisagem, realizadas

pela ao do homem ao longo de seu processo de ocupao
no espao geogrfico.
Atividade VII

fev 2015
198
Atividade VIII E qual lugar vocs
guardam? O direito
de aprendizagem em
Geografia nos anos
iniciais
As atividades apresentadas no decorrer desse texto

foram desenvolvidas com as crianas no ciclo de alfabetizao
por meio dos Direitos de Aprendizagem em Geografia,
estendendo para a dimenso do encontro, tambm como
direito. Crer em uma alfabetizao geogrfica que possa se
concretizar de forma dinmica, prazerosa, trabalhando-se
concomitantemente conceitos e habilidades geogrficas nes
ses diferentes anos, acreditar que todos temos potenciais.
Pessoas capazes de interferir na construo da sociedade e
no fazer histrico-geogrfico.
Referncias
BRASIL, Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.

Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
Diretoria de Apoio Gesto Educacional, Braslia, 2012.
<http://pacto.mec.gov.br/index.php> Acesso em: agosto.
2014.
______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe 199 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Jader Janer Moreira
Lopes sobre as leis de diretrizes e bases da educao nacional.
Tnia Regina Peixoto
da Silva Gonalves
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 20 dez. 1996.
Reinaldo Lima Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/
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fev 2015
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VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor E qual lugar vocs
guardam? O direito
y A. Machado Libros, 2000. de aprendizagem em
Geografia nos anos
iniciais
______. Obras escogidas. Tomo IV. Madrid: Visor y A.
Machado Libros, 2000.
A nd what place do you keep ? T he right

learning in geography in the early years
Abstract
The text is a reflection on the rights of learning in Geo
graphy in the early years of basic education. Analyzes the
work with the School Geography, with the basic concepts
of geographical science and brings some practical proposals
for work in school life.
Keywords: Children. Childhood. Geographic Literacy.

Data de aceite: setembro 2014,

fev 2015
Direitos de Aprendizagem
em Geografia: o lugar em
sua potncia
Juliana Maddalena Trifilio Dias1
Resumo
Este artigo procura discutir direitos aprendizagem em
Geografia apresentados pelo MEC como pertencente
ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
Num cenrio de oito direitos para serem trabalhados ao
longo do ensino fundamental, o texto foi construdo a
partir de um deles: Conhecer e valorizar as relaes entre
as pessoas e o lugar: os elementos da cultura, as relaes
afetivas e de identidade com o lugar onde vivem. Neste
sentido a potencialidade da categoria geogrfica lugar
ser elucidada a partir do desenvolvimento de uma
atividade em sala de aula que serviu como mote para as
reflexes da pesquisa e argumentos neste texto. A pesquisa
desenvolvida aponta a Geografia Humanista como uma
possibilidade de compreenso do universo investigativo na
contemporaneidade ao permitir deslocar diferentes sentidos
pautados nas experincias dos sujeitos no lugar. Repensar
noes como espao e lugar propiciam a reflexo sobre a
apropriao de diferentes sentidos e saberes na escola e
fora dela e nos permite conhecer as relaes que os sujeitos
constroem no lugar.
Palavras-chave: Lugar. Ensino de Geografia. Geografia
Humanista.
Os estudantes, ao cursarem a escola bsica, carregam

conhecimentos decorrentes de suas vivncias espaciais,
experincias, resultados de seus deslocamentos, moradias
1
Professora Assistente da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de
Juiz de Fora/UFJF. Doutoranda em Geografia pela Universidade Estadual de
Campinas/UNICAMP.
Juliana Maddalena
Trifilio Dias e convivncias com diferentes pessoas e grupos sociais.
Todas as pessoas trazem do seu ambiente familiar e cultural
saberes que no podem ser desconsiderados. E como essas
informaes podem ser trabalhadas com os alunos? Como o
lugar pode ser tornar objeto desses encontros entre saberes
a serem abordados em sala de aula? Como garantir direitos
de aprendizagem em Geografia em consonncia com tais
vivncias?
De acordo com os cadernos2 produzidos pelo MEC
para o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,
os direitos aprendizagem em Geografia se inserem no
seguinte contexto da Lei 9.394, artigo 16:
1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger,

obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da
Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural
e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.
(BRASIL, 2012, p. 38).
Para tanto, oito direitos3 so apresentados para serem

trabalhados ao longo do ensino fundamental e este texto
procura discutir um deles: Conhecer e valorizar as re
laes entre as pessoas e o lugar: os elementos da cultura, as
relaes afetivas e de identidade com o lugar onde vivem.
(BRASIL, 2012b, p. 39). Esta discusso pretende colocar em
2
Foi produzido um texto base comum para todas as reas onde Geografia est
situada nos direitos em Cincias Humanas. O direito escolhido est presente
nos cadernos divididos por anos e unidades.
3
Reconhecer a relao entre sociedade e natureza na dinmica do seu cotidiano
e na paisagem local, bem como as mudanas ao longo do tempo./Descrever as
caractersticas da paisagem local e compar-las com as de outras paisagens./
Conhecer e valorizar as relaes entre as pessoas e o lugar: os elementos da
cultura, as relaes afetivas e de identidade com o lugar onde vivem./Ler,
interpretar e representar o espao por meio de mapas simples./Reconhecer
os problemas ambientais existentes em sua comunidade e as aes bsicas
para a proteo e preservao do ambiente e sua relao com a qualidade de
vida e sade./Produzir mapas, croquis ou roteiros utilizando os elementos da
linguagem cartogrfica (orientao, escala, cores e legendas)./Ler o espao
geogrfico de forma crtica atravs das categorias lugar, territrio, paisagem
e regio./Identificar as razes e os processos pelos quais os grupos locais
e a sociedade transformam a natureza ao longo do tempo, observando as
fev 2015
204 tcnicas e as formas de apropriao da natureza e seus recursos. (BRASIL
(b), 2012, p. 39)
consonncia o direito aprendizagem, a dimenso do lugar Direitos de
Aprendizagem em
para geografia e a leitura de mundo dos sujeitos. Para isso, Geografia: o lugar em
sua potncia
uma atividade desenvolvida em sala de aula se apresentar
como mote disparador para reflexes e argumentos, como,
tambm, foi para pesquisa aqui apresentada.
Segundo Leal & Albuquerque (2005), situaes
voltadas para autoavaliao e expresso para si prprio
(a) de sentimentos, desejos, angstias, como forma de
auxlio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade,
assim como ao prprio ato de investigar-se e resolver seus
prprios dilemas [...] (Leal & Albuquerque, 2005 apud
BRASIL 2012b, p. 8-9) se apresentam em um cenrio com o
desafio de pensar a leitura e escrita. Neste sentido, a leitura
de mundo atravs dos afetos sobre o lugar se consolida em
sua potencialidade para colocar nossos alunos como pro
tagonistas no registro e leitura de suas experincias. Mas
como pens-la em sala de aula?
Numa determinada aula, sobre ensino de geografia na
escola bsica, enquanto lecionava para uma turma de futuros
professores de geografia ouvia alguns murmurinhos que
revelavam inquietao entre os estudantes. Ao perguntar-
lhes sobre o que estava acontecendo um aluno disse que
os conceitos geogrficos que haviam estudado ao longo
do curso eram impossveis de serem abordados na escola.
Curiosa e interessada na discusso indaguei sobre quais con
ceitos e o porqu de tal impossibilidade. Ento os alunos
mencionaram grandes categorias de anlise do espao
geogrfico como lugar, paisagem, territrio e regio, e disse
ram que eram conceitos muitos abstratos e, por isso, no
poderiam ser trabalhados com crianas.
Naquele momento uma sria questo se instaurou na
classe. Estvamos conversando sobre conceitos estruturantes
do pensamento geogrfico e, portanto, de algo que atravessa
todo o ensino de geografia na escola bsica. Aquele
incmodo dos alunos no estava fixado na preocupao com
os saberes curriculares, em sua seleo cultural ou em sua
transposio didtica (MONTEIRO, 2001, p. 130), mas,
em sinalizar que no estavam compreendendo conceitos 205 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias geogrficos nem identificando suas potencialidades de tra
balho na escola.
Os professores terminam seus cursos de graduao
num momento formativo que valoriza o saber acadmico
e, ao mesmo tempo, este saber se torna uma preocupao
frente aos saberes escolares. Elza Passini (2010) aponta
que, na transposio didtica, o contedo e a forma so
indissociveis, sendo que o conhecimento no est no su
jeito nem no objeto, ele construdo na relao entre eles.
Em contrapartida, quando os professores se queixam da
dificuldade em realizar essa transposio pela mediao em
si ou por sua formao curricular, percebemos o impacto
na geografia escolar que os alunos tero acesso, sinalizando
que preciso dialogar sobre as prticas para que possamos
refletir e diversific-las.
O incmodo dos alunos me invadiu e decidi alterar o
curso da aula para avanarmos naquela discusso. Solicitei
que me dissessem qual conceito mais os inquietava para que
pudssemos constru-lo na sala. Enquanto se entreolhavam
e pensavam nos conceitos, um deles se sobressaiu: lugar.
Pronto! Este passou a ser o tema daquela aula.
E xperincias , sentidos e sentimentos na

construo do lugar
A Geografia como cincia do espao que busca a

compreenso das relaes entre sociedade e natureza, pode
ser vista em vrias perspectivas de acordo com as correntes
do pensamento geogrfico e suas categorias de anlise do
espao geogrfico, como lugar, paisagem, territrio e regio.
Minha escolha terica est em refletir sobre o lugar a partir
dos pensamentos de Yi-Fu Tuan4 em sua diferenciao entre
4
Y-Fu Tuan, gegrafo chins, nasceu na dcada de 1930 e tem sua vida acadmica
consolidada nos Estados Unidos. Apresenta-se como o grande nome da
Geografia Humanista. Apesar do distanciamento temporal, suas concepes
orientam e alimentam os estudos atuais neste campo. Sua referncia chegou ao
fev 2015
206 Brasil na dcada de 80 alterando o cenrio das correntes geogrficas vigentes
at aquele perodo. A partir de sua chegada, grandes estudos comearam a ser
espao e lugar como vocbulos que podem ser utilizados Direitos de
Aprendizagem em
por autores de diferentes correntes e perspectivas tericas, Geografia: o lugar em
sua potncia
no entanto, vou me adentrar nas noes da Geografia Hu
manista com sua base na Fenomenologia.
A Geografia Humanista apresentada atravs de seus
autores como aquela que dialoga com diferentes campos
como a Psicologia, Antropologia, Filosofia, Arquitetura,
Educao e outros. Segundo Christofoletti (1982), sua base
apresenta grandes nomes como Yi-Fu Tuan, Anne Buttimer,
Edward Relph e Mercer e Powell, valorizando a experincia
vivida pelo individuo numa perspectiva fenomenolgica.
(DIAS, 2013). Um dos princpios dessa fenomenologia
existencial a observao atenta do mundo que nos rodeia
(HOLZER, 1992, p. 75)
Para Ricouer, no plano fenomenolgico, no qual nos
situamos aqui, dizemos que nos lembramos daquilo que
fizemos, experimentamos ou aprendemos em determinada
circunstncia particular. [...] Coisas e pessoas no aparecem
somente, elas reaparecem como sendo as mesmas; e de
acordo com essa mesmidade de reaparecimento que nos
lembramos delas. [...] O fenomenlogo poder distinguir
lembra-se como... lembra-se que (RICOUER, 2007,
p. 42-44).
Se podemos nos lembrar daquilo que experimenta
mos, o sujeito precisa ser entendido como uma pessoa com
experincias de vida e vises de mundo que medeiam sua
interpretao dos fenmenos e a estruturao de suas bases
de conhecimento e informaes. (MIRANDA, 2007, p.
95). Mas como o lugar, em diferentes escalas, pode convidar
lembranas e experincias para leitura de mundo?
Eduardo Marandola Jr. (2012) sinaliza que o lugar no
possui uma escala definida, nem uma temporalidade a priori
dada. O tempo vivido como memria, e por isso memria e
identidade adensam o lugar. A memria a experincia vivida
realizados no pas. Hoje vivemos um cenrio de expanso e consolidao com

a atuao de diversos docentes do ensino superior pautando suas pesquisas
nesta perspectiva em campos como da Arquitetura, da Educao, da Histria
e da Geografia. 207 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias o que significa, definindo-o enquanto tal. (p. 229). Nesta
perspectiva o tempo cronolgico e o linear se esvaziam
diante do tempo vivido e este apresentado a partir da in
tensidade das experincias dos sujeitos em seus lugares no
mundo, dessa forma, a experincia no dada pelo acmulo
de tempo, mas por sua intensidade. As relaes estabelecidas
na constituio do ser no so aleatrias na internalizao
de suas experincias e registros de suas lembranas. O
princpio da intencionalidade que a conscincia sempre
conscincia de alguma coisa [...]. (DARTIGUES, 2008,
p. 22). Neste sentido, como convidar as experincias vividas
por nossos alunos construo do conceito de lugar?
Retomando o incmodo vivido pela classe e na busca
por conhecer as experincias vividas pelo grupo, iniciei a
atividade pedindo aos alunos que se espalhassem pela sala
sem levar qualquer material. Distribu lpis de cor e folhas
A4 coloridas que foram divididas em quatro quadrantes,
coloquei uma msica para acompanhar aquele momento e
solicitei que ficassem em silncio para que outros sentidos
pudessem ser aguados. Com os materiais em mos, su
geri que apenas registrassem graficamente, atravs de
desenhos, os quatro pontos que iria conduzir ao longo da
atividade. No era preciso se preocupar com formas e, sim,
em expressar por onde suas memrias caminharam durante
a atividade.
Enquanto as msicas tocavam requisitei quatro de
senhos em momentos, intervalos e msicas diferentes:
um lugar preferido na casa, um lugar na cidade, um lugar
onde no gostam de ir e um lugar que sonham conhecer.
Seus olhares para o papel indicavam que estavam viajan
do por entre memrias e experincias vividas. Os temas
escolhidos foram oportunos para aquela aula, mas inmeros
outros poderiam ser solicitados que fossem apresentados
graficamente. Ao final da atividade os alunos puderam es
pontaneamente partilhar o que sentiram, para onde foram
em suas lembranas e o que desenharam. Vejamos por onde
caminharam.
fev 2015
208
T1 LUGAR PREFERIDO EM CASA Direitos de
Aprendizagem em
Geografia: o lugar em
sua potncia
Cmodos Quantidade
Quarto 21
Sala 4
Cozinha 2
Quintal 2
Janela do quarto 1
Total: 30
Elaborado por: Juliana Maddalena Dias, 2014.
Ao falarem de suas casas, 70% dos alunos apresentaram

o quarto como o lugar preferido e outras respostas se di
vidiram por lugares de convivncia. Podemos observar
nas transcries5 os motivos que eles elegeram como os
fundamentais na hora de selecionar o que desenhar, como
aquilo que sentem em determinados cmodos da casa, como
tranquilidade, paz e concentrao.
- Na minha casa me sinto bem no meu quarto. L

posso chegar e ficar tranquilo. Sinto muita tran
quilidade l. S l. (aluno A1).
- S podia desenhar meu quarto!! (Risos) Passo horas
l porque amo ficar l!! Nos outros cmodos no
consigo nem me concentrar. (A12)
- L em casa no me dou bem com todo mundo...
Fazer o qu? Entro e fecho a porta do meu quarto. L
estou no meu mundo... acho que tenho paz. (A3)
- Com certeza minha cozinha! Amo! L tudo mundo
senta, bate papo e comemos coisas deliciosas que
minha me faz. (A5)
5
As transcries foram feitas literalmente e os nomes dos alunos foram
alterados por cdigos alfanumricos. Alm disso, os nomes da instituio de
ensino, perodo letivo, curso e disciplina no sero divulgados. 209 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias Quando pedi que desenhassem um lugar na cidade ouvi
uma grande reao como Mas tem que ser na cidade?. Na
cidade no tem nenhum. Os desenhos revelam respostas
pulverizadas em espaos pblicos e privados na cidade e,
no necessariamente, de uso e acesso pblico, como por
exemplo, as casas dos parentes. Com os lugares selecionados
podemos visualizar possveis trnsitos que tecem na cidade.
O espao urbano se apresenta para o ensino de Geo
grafia como um campo que nos permite conhecer e refletir
sobre diferentes olhares dos sujeitos, suas formas de inter
veno e apropriaes do espao geogrfico. Trata-se de
um cenrio que materializa as relaes entre sociedade e
natureza na produo do espao geogrfico.
T2- LUGAR NA CIDADE
Lugares desenhados Quantidade

Campus da UFJF 7
Mirante do Morro do Cristo 5
Casa de parentes 4
Praas 4
Museu Mariano Procpio 3
Pizzaria/restaurante 3
Instituio religiosa 2
Rua 2
Total 30
Os lugares que elegeram na cidade sinalizam con

quistas pessoais, como o campus da universidade; hbitos
familiares, como instituies religiosas e casa de parentes;
pontos de convivncia como pizzaria/restaurante, praas e
rua e outros como pontos de um turismo oficial, como o
museu e o mirante. Estas respostas nos permitem construir
inmeros dilogos com nossos alunos e conhecer suas
fev 2015
210 vivncias urbanas entre espaos pblicos e privados.
Os estudantes desenharam o que imediatamente veio- Direitos de
Aprendizagem em
lhes mente. Seus desenhos revelam experincias vividas Geografia: o lugar em
sua potncia
em diversos lugares e suas apresentaes esto associadas
alguma circunstncia neles especializada. Os comentrios
sobre lugares que no gostam de ir tiveram relao
direta com o medo e/ou uma experincia negativa vivida
ou imaginada. Tais experincias pautam vises de mundo e
atitudes na cidade, como por exemplo, a escolha entre ir e
vir entre determinados pontos no espao urbano.
- Nunca fui a cemitrio, mas tenho medo... no vou

l no... (A30)
- Amo muito meu pai, s de imaginar viver sem ele
ficou mal... por isso no gosto de cemitrio. Mas calma
gente, ele est vivo! (A27)
- Conheo vrias pessoas que j foram assaltadas no
tnel. No sou nem doida de passar por l. (A14).
T3- LUGARES QUE NO GOSTAM DE IR

Cemitrio 8
Hospital 6
Praa ou algumas ruas 4
Tnel do Shopping 3
Presdio 2
Favela 1
Ponto de nibus 1
Mato 1
Igreja 1
No desenharam 3
Total 30
Segundo Dias (2010) ao refazer uma cena mentalmente, 211 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias o indivduo tem a capacidade de sentir novamente aquilo que
associou ao espao da cena. Por exemplo, um sujeito que
assaltado prximo ao tnel, pode mentalmente associar este
espao ao medo sentido no momento da ao. Alm dessas
situaes, o sentimento pelo lugar pode mudar ao longo
das experincias adquiridas pelo sujeito, para tanto, a cada
instante um universo de possibilidades de relaes com o
espao pode ser ativado pelos sentidos humanos. Logo,
possvel valorizar os aspectos subjetivos dos sujeitos nessa
relao com sua percepo espacial nesta chave de leitura
oferecida pela abordagem humanista.
De acordo com Lynch (1997), na maioria das vezes
nossa percepo de cidade no abrangente, mas antes
parcial, fragmentria, misturada com consideraes de
outra natureza. Quase todos os sentidos esto em operao,
e a imagem uma combinao de todos eles. (p. 2). o
medo sentido como um propulsor de combinao de signos
revelados nas imagens de diferentes lugares.
Ao longo do texto tenho enfatizado o terico Y-Fu
Tuan que considera que a percepo do lugar atua na
formao do sujeito, bem como em sua viso de mundo e o
modo como nele se posiciona. Baseado naquele autor, Rocha
(2007) corrobora com sua ponderao sobre percepo:
como uma atividade mental de interao do indivduo

com o meio ambiente que ocorre atravs de mecanismos
perceptivos (viso, audio, tato, olfato e paladar) e
cognitivos (que envolvem a inteligncia, incluindo como
motivaes humores, conhecimentos prvios, valores,
expectativas). (ROCHA, 2007, p. 24).
Essa atividade que envolve sensaes, cognio, ava

liao e postura diante do mundo, est intimamente ligada
ao processo de formao do sujeito, bem como o modo
como ele vai se constituindo ao longo de suas experincias.
Esse processo envolve a construo de imagens mentais
de lugares ainda no visitados, mas que j afetam e mexem
com a imaginao dos sujeitos. Acompanhe os lugares que
fev 2015
212 os alunos sonham em conhecer.
T4- LUGAR QUE SONHA CONHECER Direitos de
Aprendizagem em
Geografia: o lugar em
sua potncia
Alguma cidade ou pas na Europa 9
Alguma cidade no Brasil 6
Alguma cidade na Amrica do Norte 3
Alguma cidade ou pas na frica 2
O mundo todo 2
Alguma ilha 2
Montanha 1
Lugar onde famlia morou 1
Alguma fazenda 1
No desenharam 3
Total 30
Os alunos desejam conhecer lugares por motivos di

versos. A vontade pode ter nascido de filmes, fotografias,
livros, relatos, reportagens e outros motivos que vo me
diando experincias in loco e aquelas imaginadas.
- Meu sonho conhecer uma cidadezinha da Europa

que vi num filme antigo. (A23)
- Ouo tantas histrias bonitas na terra dos pais que
tenho muita vontade de conhecer, sabe? Ver como era
vida deles. (A8)
- Parece bobo, mas nunca fui numa fazenda. Acho que
todo mundo j foi... queria ir... Deve ser legal aquele
cheiro de terra... (A11)
Os sentidos e as experincias de outras pessoas aguam

a imaginao e o desejo de mover-se por lugares conhecidos
apenas mentalmente. As diferentes narrativas e linguagens
so fundamentais para acentuar a construo de tais imagens.
Registar e partilhar tais experincias se apresentam como 213 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias habilidades que potencializam a leitura de mundo de nossos
alunos.
A atividade desenvolvida teve sua base na escuta dos
sujeitos a partir de suas experincias espacializadas que
a partir da dimenso do lugar revelam aquilo que temos
discutido no direito aprendizagem escolhido para este
texto: Conhecer e valorizar as relaes entre as pessoas e
o lugar: os elementos da cultura, as relaes afetivas e de
identidade com o lugar onde vivem. (BRASIL, 2012b, p. 39).
Relph (2012) apresenta que o lugar um microcos
mo. onde cada um de ns se relaciona com o mundo e
onde o mundo se relaciona conosco. (p. 31). Neste sentido,
consideramos o mundo tanto o conjunto fsico de seus
arredores como a prpria ordem de sentido que torna a
existncia compreensvel para ns. (SARAMAGO, 2012,
p. 195). Mundo, para uma cincia fenomenolgica, est
na essncia do significado de todas as coisas, ele se remete
diretamente ao ser que se dirige s coisas e se interroga sobre
seu sentido. Mundo para a cincia geogrfica tambm deve
ter esse sentido essencial. (HOLZER, 2012, p. 290).
Neste aspecto, o lugar [...] a busca por um en
tendimento fenomenolgico da experincia contempornea
(MARANDOLA JR., 2012, p. 230). Segundo Relph (2012)
um lugar rene ou aglutina qualidades, experincias e
significados em nossa experincia imediata, e o nome se
refere a lugar de uma reunio especfica e nica. (p. 22).
Ser implica, inescapavelmente, estar em ou pertencer a algum
lugar. (SARAMAGO, 2012, p. 204).
A palavra lugar significa originalmente ponta de lana.

Na ponta de lana, tudo converge. No modo mais digno
e extremo, o lugar o que rene e recolhe para si. O
recolhimento percorre tudo e em tudo prevalece. Reunindo
e recolhendo, o lugar desenvolve e preserva o que envolve,
no como uma cpsula isolada, mas atravessando com seu
brilho e sua luz tudo o que recolhe de maneia a somente
assim entreg-lo sua essncia. (HEIDEGGER, 2004, apud
SARAMAGO, 2012, p. 223).
fev 2015
214 Esta ponta de lana que recolhe experincias, afetos,
sentidos e sentimentos um convite leitura de mundo Direitos de
Aprendizagem em
de nossos alunos. Decodificamos o mundo partir daquilo Geografia: o lugar em
sua potncia
que nele vivemos e nos posicionamos junto com nossas
experincias acumuladas. Se o direito aprendizagem em
geografia nos aponta, conhecer e valorizar as relaes entre
as pessoas e o lugar: os elementos da cultura, as relaes afetivas
e de identidade com o lugar onde vivem., como no mirar o
que a ponta da lana aglutina?
Segundo Dardel (2011), a base de nossa existncia
o lugar, portanto, sujeito, experincia e lugar so indis
sociveis. Mas em sala de aula tambm tm sido dessa
forma? Os estudantes da pesquisa tiveram a oportunidade de
trabalhar seus diferentes sentidos atravs das cores, msicas
e aquilo que os conduzia por suas lembranas. Tivemos a
oportunidade de partilhar experincias que os levaram
construo conceitual de lugar. Ao final alguns diziam: Ah...
ento isso... Nunca tinha pensando que minha vida ajudaria
a entender o que o lugar (A19). Essa inverso metodolgi
ca favoreceu a conceituao aps a experincia em sala de
aula que os colocou em contato, atravs da memria, com
seus lugares de afeto.
Christofoletti nos aponta que a Geografia Huma
nstica6 procura valorizar a experincia do indivduo ou
do grupo, visando compreender o comportamento e as
maneiras de sentir das pessoas em relao aos seus lugares.
(CHRISTOFOLETTI, 1982, p. 22).
Com a noo que para cada indivduo, para cada
grupo humano, existe uma viso do mundo, que se expressa
atravs das suas atitudes e valores para com o quadro am
biente (Ibid, p. 22), ao valorizar a percepo, atitudes, gos
tos e particularidades dos lugares, a Geografia Humanista
diferencia espao e lugar, com o grande marco na relao
entre o indivduo e o lugar.
Para Tuan, uma pessoa sua biologia, seu meio
ambiente, seu passado, suas influncias ancestrais, a maneira
como v o mundo e a maneira pela qual deliberadamente
Alguns autores como Antonio Christofoletti a denominam Humanstica e

215
no Humanista. fev 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias prepara a imagem pblica. (TUAN, 1982, p. 156). O autor
considera que a percepo do lugar atua na formao do
sujeito, bem como em sua viso de mundo e o modo como
nele se posiciona.
Com esse modo de ver o sujeito com sua relao es
pacial, o lugar no toda e qualquer localidade, mas aquela
que tem significncia afetiva para uma pessoa ou grupo
de pessoas e o estudo do espao ir procurar analisar seus
sentimentos e ideias sobre tal espao. Para Tuan (1983), o
espao familiar torna-se lugar, o espao abstrato e o lugar
concreto (Tuan, 2011, p. 14) em virtude de mantermos
nossas relaes nos lugares.
As imagens espaciais desempenham esse papel na memria

coletiva. O lugar ocupado por um grupo no como
um quadro-negro no qual se escreve e depois se apaga
nmeros e figuras. [...] Mas o local recebeu a marca do
grupo, e vice-versa. Todas as aes do grupo podem ser
traduzidas em termos espaciais, o lugar por ele ocupado
apenas a reunio de todos os termos. Cada aspecto, cada
detalhe desse lugar tem um sentido que inteligvel para
os membros do grupo, porque todas as partes do espao
que ele ocupou correspondem a outros tantos aspectos
diferentes da estrutura e da vida de sua sociedade, pelo
menos o que havia de mais estvel. (HALBWACHS, 2003,
p. 159-169).
Em Tuan (1983), os acontecimentos simples podem

com o tempo se transformar em um sentimento profundo
pelo lugar. (p. 158). O lugar existe em escalas diferentes.
Em um extremo, a poltrona preferida, no meio a ptria e
no outro toda a Terra. (p. 165). Ele funcionaria como um
arquivo de lembranas afetivas (p. 171). lugar pausa no
fluxo do tempo (p. 219). Neste sentido, a experincia se
d ao conhecermos o mundo atravs da sensao, percepo
e concepo.
O sentido de lugar adquirido aps um perodo de tempo.

Quanto tempo? Podemos dizer, geralmente, que quanto
mais tempo permanecemos em uma localidade melhor a
fev 2015
216 conhecemos e mais profundamente significativa se tornar
para ns, ainda que essa seja apenas uma verdade grosseira. Direitos de
Aprendizagem em
Conhecer subconscientemente com os sentidos passivos Geografia: o lugar em
sua potncia
do corpo particularmente o olfato e o tato exige longo
tempo de permanncia. Conhecer com a viso e a mente
exige muito menos tempo. (TUAN, 2011, p. 13).
O modo como as experincias do indivduo interferem

em sua percepo sobre determinado lugar imprescindvel
na aprendizagem espacial. O termo experincia no foi usado
no texto como acmulo ao longo do tempo, e sim, conside
rando as experincias das crianas e adultos. Experincias
estas que revelam sentidos e sentimentos pelos lugares.
O lugar como caminho, partida e chegada
O lugar pelo aporte da Geografia Humanista foi apre

sentado neste texto a partir da dimenso do afeto do sujeito
e elucidado pela pesquisa em sala de aula. Este espao que
dotado de valor com base nas experincias que construmos
no mundo, nos permite diferenci-lo de outros espaos que
desconhecemos internamente, ou seja, daqueles espaos
que, ainda, no afetaram nossos sentidos e sentimentos.
Esta perspectiva, quando convidada para a sala de aula, per
mite que professores e estudantes possam partilhar sobre
suas percepes e experincias de mundo. Essa condio
de dilogo favorece a leitura de mundo ao se aprender a
pensar sistemtica e metodicamente sobre as coisas vistas.
Portanto, exige muito mais do que ver as coisas; implica
perceber o que elas so e por que esto sendo do modo como
apresentam. (GHEDIN, 2011, p. 73).
O lugar pela experincia se consolida como pressuposto
para a construo conceitual do termo. Esse caminho me
todolgico, que convida experincia em sala e fora dela
para depois conceituar, proporciona que o sujeito se coloque
como protagonista de sua realidade e frente ao conceito
geogrfico de lugar. Um dos objetivos desse texto foi evi
denciar a fora da relao entre sujeitos e experincia na
percepo do espao. Conhecer a viso de mundo do aluno
e relacion-la, segundo a Geografia Humanista, com suas 217 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias experincias e atitudes indica um caminho no processo
educativo que, efetivamente, coloca em dilogo os saberes
escolares e os no escolarizados diante do direito de
Conhecer e valorizar as relaes entre as pessoas e o lugar:
os elementos da cultura, as relaes afetivas e de identidade
com o lugar onde vivem.7
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fev 2015
Juliana Maddalena
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Antonio. Perspectivas da Geografia. So Paulo: Difel, 1982.
p. 143-164.
Learning rights in Geography: the place in

its power
Abstract
This article discusses the right to learn Geography presented
by Brazils Ministry of Education (MEC) as recognized
in the National Pact for Age Appropriate Literacy. In
the context of the Pacts eight rights to be exercised
throughout the elementary school, the article is built on
one of them: To know and value the relationships between
people and place: the elements of culture, identity and affective
relationships with the place where they live. The term place
allows for the potential of the geographic category and is
treated here in a classroom experiment to serve as a motto
for the reflections around the research and arguments in this
text. The research points out Humanistic Geography as a
possibility of understanding the contemporary investigative
universe by allowing to shift different meanings based on
subjective experiences in place. Rethinking notions of
space and place provides a reflection on the appropriation
of different meanings and knowledge in school and beyond
and allows us to know the relationships that subjects
construct in place.
Keywords: Place. Geography Teaching. Humanistic Geo
graphy.

fev 2015
220
Direitos de Aprendizagem
em Cincias Naturais
no Pacto Nacional pela
Certa
Cristhiane Cunha Flr1
Guilherme Trpia Barreto de Andrade2
Resumo
No presente trabalho temos o objetivo de discutir o funda
mento formativo de professores denominado Direitos
de Aprendizagem desenvolvido no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). Iniciamos pela
discusso das possibilidades de representao do termo
Direito que podem ser produzidas no campo educacional,
como a dualidade direito-dever, a perspectiva legalista ou
o direito como possibilidade de trabalho nas articulaes
entre as diferentes componentes curriculares. Em segui
da exploramos a questo que cincias temos o direito
de aprender nas escolas? a partir de concepes que
aprop riam ou deslocam a questo da neutralidade da
cincia e suas implicaes no ensino de cincias. Por fim,
apresentamos uma possvel articulao entre os Direitos
de Aprendizagem e as cincias que temos o direito de
aprender a partir de uma situao exemplar. Defendemos
o direito de aprender cincias numa perpectiva em que
exploramos a vida e experimentamos o mundo em novos
pensamentos e conhecimentos, em detrimento s cincias
1
Juiz de Fora/UFJF. Doutora em Educao Cientfica e Tecnlogica pela
Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC.
2
Professor Assistente da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de
Juiz de Fora/UFJF. Doutorando em Ensino de Cincias e Matemtica pela
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP.
Cristhiane Cunha Flr em que os conhecimentos j esto prontos para serem
Guilherme Trpia
Barreto de Andrade apenas desvelados por alunos e professores.
Palavras-chave: Direitos de Aprendizagem. Ensino de
Cincias. PNAIC.
Introduo
Atualmente, no Brasil, vem se desenvolvendo um

projeto em mbito nacional de formao de professoras e
professores alfabetizadores, num compromisso assumido
entre os governos federal, do Distrito Federal, dos estados
e municpios: O Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC). Esse compromisso visa assegurar
que todas as crianas estejam alfabetizadas at os oito anos
de idade, ao final do 3 ano do ensino fundamental e, para
tanto, investe na formao de professoras e professores. As
aes formativas do PNAIC so balizadas pelo documento
Elementos Conceituais e Metodolgicos Para Definio dos
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetizao 1, 2 e 3 Anos do Ensino Fundamental.
(BRASIL, 2012). Tal Documento traz a histria da cons
truo da ideia do PNAIC, desde a apresentao das Leis
que o subsidiam at as justificativas histrico-sociais do
Programa, passando pelo trabalho com os principais con
ceitos mobilizados pelo PNAIC, entre eles, o de Direitos
e Objetivos de Aprendizagem no geral e tambm por rea
de conhecimento e componente curricular. No presente
trabalho faremos uma leitura do conceito de Direitos de
Aprendizagem, apresentando-o a partir das possibilidades
polissmicas de construo de sentidos para o termo Direito,
para, em seguida, tecermos consideraes a respeito dos
Direitos de Aprendizagem de Cincias Naturais e, por fim,
mostrarmos o funcionamento desses Direitos a partir de
uma situao exemplar.

fev 2015
222
Direitos de aprendizagem, um termo polissmico Direitos de
Aprendizagem em
Cincias Naturais no
Pacto Nacional pela
Alfabetizao na
O Documento Elementos Conceituais e Meto Idade Certa
dolgicos Para Definio dos Direitos de Aprendizagem e

Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao 1, 2 e 3 Anos
do Ensino Fundamental (BRASIL, 2012) apresenta a gnese
dos estudos sobre os Direitos, situando-os na existncia
de Grupos de Trabalho formados nos anos 2010/2011 por
professoras e professores de instituies de Ensino Su
perior e da Educao Bsica, bem como por estudantes
de graduao e ps-graduao. Os estudos dos Grupos de
trabalho se orientaram no compromisso/meta de alfabetizar/
letrar todas as crianas do Brasil at os 8 anos de idade (meta
05 do Plano Nacional de Educao), pressupondo que o
protagonismo das aes esteja centrado nas crianas. No que
diz respeito aos Direitos de Aprendizagem, o Documento
no os conceitua, apresentando-os ao longo do texto na
medida em que apresenta que direitos as crianas tm no
mbito do PNAIC. sobre essa possibilidade de mltiplas
leituras do termo que iremos nos deter um pouco, antes de
partirmos para o trabalho com os Direitos de Aprendizagem
em Cincias da Natureza.
Compreendemos, com base nos estudos da Anlise
do Discurso de Linha Francesa, especificamente sua rami
ficao no Brasil com os trabalhos de Eni Orlandi, que o
discurso o efeito de sentidos entre interlocutores e que,
nessa produo de sentidos, um dos efeitos possveis de
serem observados so a parfrase e a polissemia que, no
funcionamento discursivo
A parfrase representa assim o retorno aos mesmos es

paos do dizer. Produzem-se diferentes formulaes do
mesmo dizer sedimentado. A parfrase est do lado da
estabilizao. Ao passo que, na polissemia, o que temos
o deslocamento, ruptura dos processos de significao. Ela
joga com o equvoco. Essas so duas foras que trabalham
continuamente o dizer de tal modo que todo discurso se
faz nessa tenso: entre o mesmo e o diferente (ORLANDI,
2005, p. 36). 223 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Guilherme Trpia
Ora, o termo Direitos de Aprendizagem, uma vez
Barreto de Andrade que no conceituado nem tampouco so explicitadas as
margens da leitura aqueles sentidos mais passveis de
serem sedimentados no contexto do Documento tende a
mobilizar efeitos diversos nos leitores. Um exemplo dessa
diversidade de sentidos pode ser observado ao pensarmos
o termo no senso comum, onde o ter direito est atrelado a
ter o poder de fazer exigncias e, de certa forma, restringir
a ao alheia. Tambm podemos encontrar no dicionrio,
os significados: 1. Que segue em linha reta; 2. Diz-se de
um lado do corpo humano; 3. Justo, correto; 4. Que justo
conforme a Lei e a Justia; 5. Prerrogativa, privilgio entre
outros. Dada essa polissemia, de que forma professoras e
professores alfabetizadores podem lidar com a necessidade
de atender aos Direitos de Aprendizagem?
possvel entender o funcionamento discursivo do
termo Direito tomando-o parafrasticamente, por exemplo,
ao tratar do Captulo IV do Estatuto da Criana e do Ado
lescente Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e
ao Lazer, que em seu Artigo 53 diz:
A criana e o adolescente tm direito educao [...] (grifos

nossos)
Em uma parfrase possvel, temos:
O Estado tem o dever de proporcionar condies de acesso

educao.
No jogo do funcionamento discursivo, h uma ten

so entre os direitos e os deveres, que muito comum na
escola, onde muitas vezes tm-se, nas salas de aula, quadros
de direitos e deveres geralmente voltados para as crianas,
e no para professoras e professores. Vemos em Orlandi
(2005, p. 60) que
os sentidos que determinado sujeito produz num deter

minado momento esto relacionados com outros sentidos
fev 2015
224 que muitas vezes ele conhece, outras ele no conhece e
outras ainda que ele desconhece, ou seja, tem um efeito Direitos de
Aprendizagem em
imaginrio sobre ele, mas que naquele momento ele ignora Cincias Naturais no
Pacto Nacional pela
esse efeito e tem a sensao do j sabido, pois faz uma Alfabetizao na
conexo que pensa que conhece. Esses efeitos parfrase Idade Certa
e polissemia assim nomeados pela Anlise do Discurso,

so inevitveis, pois so fatos prprios da lngua e da sua
incompletude.
Assim, sem um norte apontado pelos documentos

balizadores do PNAIC, o que temos muitas vezes so
professoras e professores, imersos no jogo lingustico,
trabalhando na tenso entre os direitos das crianas e
seus deveres. Nada demais, a no ser pelo fato de que os
Documentos apontam Direitos de Aprendizagem por
componente curricular (Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias Humanas, Cincias da Natureza, Arte e Educao
Fsica), a serem trabalhados simultaneamente no ciclo de
alfabetizao. Isso traz para a tarefa da alfabetizao um peso
enorme, decorrente do funcionamento discursivo pelo qual,
na tenso direitos/deveres, quem no garante o cumprimen
to dos deveres est sujeito a sanes e penalidades legais.
Diante dessas consideraes apontamos ento para
a necessidade de, nos Documentos Norteadores, trabalhar
um pouco mais nas condies de sedimentao e nas mar
gens da produo de sentidos para o termo Direitos de
Aprendizagem, a fim de que estes no tornem a relao
professor/estudante/conhecimento demasiado pesada e
mesmo legalista, no sentido de ensinar apenas para cumprir
com os direitos. Tal conceituao pode trazer leveza para o
termo ao compreender as condies de produo de sentidos
para os direitos e vincul-los s possibilidades de ensino e
trabalho nas articulaes entre as diferentes componentes
curriculares, por exemplo.
Que Cincias Naturais temos o direito de

aprender nas escolas?
Tendo discutido a polissemia do termo direito

para pensar sentidos possveis da noo de Direito de 225 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Guilherme Trpia
Aprendizagem estabelecida no PNAIC, passamos ques-
Barreto de Andrade to: que cincias naturais ns temos o direito e so possveis
de aprender na escola? Nosso compromisso no prescrever
uma nica resposta ou esgotar as possibilidades de discus-
so a essa questo, mas de problematizar relaes que com
pem processos de ensino e aprendizagem em cincias,
mesmo porque entendemos que h muitas formas de pro
duzir conhecimentos escolares com cincias naturais.
Apontamos, primeiramente, a noo de cincia que
se estabelece na constituio do conhecimento cientfico
produzido pelos cientistas e na produo do conhecimento
escolar em cincias naturais. Os conhecimentos cientficos,
seus contedos e suas metodologias, validados historica
mente na apropriao do mundo pela sociedade, so con
vocados a compor as prticas de ensino de cincias nas
escolas para a formao das novas geraes. No entanto,
o espao escolar um lugar em que as finalidades e os
efeitos de sentidos produzidos pelos conhecimentos
cientficos so ressignificados. Os conhecimentos esco
lares so constitudos em um processo de mediao did
tica, convocando e ressignificando diversas formas de
conhecimento sobre o mundo, dentre eles concepes de
como se produz conhecimento cientfico (ALMEIDA,
2004). Destacamos que h uma estreita relao entre a
concepo que se tem de cincia e as formas de organizao
do processo de ensino e aprendizagem na disciplina escolar
cincias. Assim vamos tecer nessa seo reflexes sobre que
possveis entendimentos de cincia podem habitar a escola
e que professoras, professores e estudantes tm o direito
de aprender3.
3
Charlot (2005, p. 69) nos lembra: (...) em francs, apprendre significa ao
mesmo tempo o que se diz em portugus ensinar e aprender: o professor
apprend (ensina) para o aluno que apprend (aprende). Aqui no Brasil o
professor ensina para o aluno que aprende. Em francs, no. Pode-se dizer
que o professor enseigne (ensina), mas se pode tambm dizer que o professor
apprend com o aluno que apprend. Essa noo que aprender uma ao do
aluno e tambm do professor nos parece interessante ao pensar que ambos
fev 2015
226 tm o direito de aprender cincias e conjuntamente na escola.
A crena atribuda cincia, principalmente pela Direitos de
Aprendizagem em
matematizao e a formalizao dos seus mecanismos de Cincias Naturais no
Pacto Nacional pela
linguagem atravs do mtodo cientfico, constitui uma Alfabetizao na
Idade Certa
concepo de cincia neutra. Nessa concepo, a atividade
cientfica deve-se limitar observao e explicao causal
dos fenmenos, uma descrio objetiva da realidade e livre de
julgamento de valores sociais, permitindo que a cincia fique
fora do alcance de questionamentos em termos de valores
sociais e que o conhecimento cientfico seja constitudo com
um valor universal, uma verdade absoluta. Essa concepo
habita as escolas muitas vezes em prticas que privilegiam
o ensino de conceitos e produtos da cincia, desvinculados
de seus contextos de produo, como no caso de quando
ensinamos que o corpo humano tem trs partes, cabea,
tronco e membros, ou que o ciclo vital nascer, crescer, re
produzir, envelhecer e morrer. Quem props isso? Em que
condies? vlido ainda hoje? Para todos os contextos?
Muitas das caractersticas da compreenso de neu
tralidade da cincia tiveram e tm at hoje implicaes
expressivas sobre as representaes da atividade cientfica
na escola. A linguagem muitas vezes hermtica e especfica
das cincias naturais apropriadas ao ensino de cincias e as
abordagens que privilegiam a memorizao e resoluo de
algoritmos em detrimento da interpretao e discusso dos
valores sociais da produo cientfica acabam por conferir
um carter muito fechado a essa disciplina escolar. Decorre
da que muitos discursos que circulam em aulas no ensino de
cincias tm, tanto do ponto de vista pedaggico quanto do
ponto de vista cientfico um carter estritamente autoritrio
e inquestionvel, como aponta Chaves (2013, p. 39):
Os rudos verborrgicos da verdadeira cultura, da verda

de verdadeira j tm todas as respostas. Aqui no cabem
mais perguntas, dvidas, surpresas, estranhamentos. Aqui
tudo j tem lugar, j est dado, tudo rotina. J se aprendeu
o que ver, quando ver e por que ver. No h mais espao
para (re) invenes, para experimentar outras formas de ser,
por que um eu substncia foi instaurado e desaprendemos
a gostar de gente. 227 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Guilherme Trpia
No caso do tema ciclo vital acima exemplificado e
Barreto de Andrade muito trabalhado em aulas de cincias, as crianas conseguem
decor-lo, sabem responder quando perguntadas em provas.
No entanto, muitas vezes, no conseguem estabelecer
relaes com suas vivncias. E quando arrancamos o matinho
da horta. Ele no vai envelhecer? Mas todos os seres vivos
envelhecem!!! O ensino dos produtos de uma cincia dita
neutra, ao mesmo tempo em que mata a curiosidade, ao fa
zer memorizar temas cheios de vida e de exemplos, afasta a
escola e o conhecimento escolar dos desejos de aprender a
da curiosidade das crianas.
Diante dessa apropriao da concepo de neutralidade
da cincia em discursos autoritrios no ensino de cincias,
tambm as atividades de leitura e escrita em aulas de cin
cias tendem a restringir a polissemia. Buscam-se, nessas
aulas, leituras que se aproximem da repetio mnemnica;
e os textos so vistos como transparentes, na viso de
que h, por trs deles, uma verdade que precisa ser des
velada, desconsiderando assim a produo de sentidos.
Nessa viso, o texto tem uma informao cientfica a ser
desvelada e desconsideram-se plenamente as relaes, os
encantamentos, as ideias que professoras, professores e
estudantes j vivenciaram ou que poderiam estabelecer com
os fenmenos naturais com as representaes das cincias.
Pensar o texto como portador de uma nica e deter
minada mensagem, a qual, se o leitor no compreende,
porque no domina suficientemente bem as habilidades
de leitura , a nosso ver, um ponto de vista problemtico
principalmente no mbito da educao. Significa, entre
outras coisas, presumir o conhecimento como algo acabado,
completo, sem espaos para o novo. Tal viso aponta para
um modelo educacional de transmisso: ou seja, uma vez
que o conhecimento a ser galgado no ensino de cincias est
pronto, bastaria transmiti-lo.
O modelo educacional acima citado, da transmisso,
est ancorado, em parte, na prpria viso da cincia como
fev 2015
228 verdade pronta, definitiva. Se o conhecimento dado,
bastaria ento transmiti-lo. Porm, a provvel segurana Direitos de
Aprendizagem em
construda sobre o terreno da neutralidade na produo do Cincias Naturais no
Pacto Nacional pela
conhecimento cientfico comeou a dar sinais de desgas Alfabetizao na

Idade Certa
te no perodo ps segunda guerra mundial. Vestgios de

resduos contaminantes, envenenamentos farmacuticos,
derramamento de petrleo, acidentes nucleares, dentre ou
tros, ajudaram por dissolver o mito de um conhecimento
cientfico-tecnolgico verdadeiro alinhado estritamente ao
benefcio da populao. Inicia um movimento de questio
namento crtico sobre o papel da cincia e da tecnologia
na sociedade, bem como questes ligadas a julgamento de
valores sociais, polticos, econmicos na produo social da
cincia, denominado movimento CTS (Cincia, Tecnolo
gia e Sociedade). Esse movimento busca compreender no
somente o produto das interaes entre o social, a cincia
e a tecnologia, mas visa contemplar o porqu e como surgi
ram. A cincia passa a ser vista como algo cultural, dinmico,
submetido s mais diversas esferas, sejam elas: polticas,
ticas, sociais, econmicas, contrapondo a concepo da
neutralidade da cincia.
Essa uma possvel abordagem para o ensino de cin
cias em que as crianas, professoras e professores do ciclo
de alfabetizao tm o direito de aprender. Acreditamos
na potncia que referenciais, como CTS, que deslocam a
concepo neutra da cincia podem contribuir na construo
de significados de conhecimentos escolares com as cincias
da natureza. preciso conversar com as crianas sobre
as questes da produo da cincia, de que cientistas so
homens e mulheres que exercem uma atividade social e
economicamente determinada, a qual tem influncia di
reta sobre nossa forma de ver o mundo e sobre como nos
relacionamos com esse mundo em que vivemos. No movi
mento de assumir o conhecimento cientfico como produo
cultural em leituras do mundo e no como uma verdade
pr-estabelecida na escola, abrimos a possibilidade de um
conhecimento escolar em espaos para pensar, questionar,
experimentar e reinventar a vida. 229 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Guilherme Trpia
Ao deslocar a perspectiva da neutralidade da cincia
Barreto de Andrade no ensino de cincias, repensamos a cincia como linguagem
com possibilidades mltiplas de sentidos sobre o mundo, o
que implica em pensar formas outras de leitura e escrita como
direitos de aprendizagem. Pode-se olhar para o leitor no
ensino de cincias em sua relao com o texto, construindo
significados a partir de concepes outras de cincias. Essa
postura no contexto educacional possibilita, entre outras
coisas, superar o modelo de transmisso de conhecimentos,
pois nessa relao abrem-se caminhos para a construo de
significados. Trata-se, ainda no exemplo dado acima, de sair
da sala de aula, ler o mundo, olhar para os diferentes seres
vivos que nos rodeiam, em suas diferentes etapas da vida, e
conversar/vivenciar com as crianas distintas possibilidades
de existncia desse conceito vivo de ciclo vital.
Finalizamos essa seo com duas citaes ao interes
sante texto Crianas da Natureza da professora Lea Tiriba
que acreditamos articular bem com as reflexes que
exploramos, no sentido de que as cincias que temos o direi
to de aprender nas escolas no so as cincias que modulam,
calam, definem, restringem nossa apropriao da vida, nosso
movimento no mundo, mas cincias em que exploramos a
vida e experimentamos o mundo em novos pensamentos e
conhecimentos:
Para religar as crianas com o mundo natural, reinventar

os caminhos de conhecer e dizer no ao consumismo e ao
desperdcio so necessrios conceitos que atuem como
ferramentas, que exeram uma funo de questionamento
e provocao da realidade, possibilitando fazer a crtica do
mundo, para instaurar outros mundos. (TIRIBA, 2010,
p. 12).
Assim, no h um mundo que preexiste e independe de
nossas aes, no h separao entre nosso conhecimento
do mundo e o que fazemos nele. No h separao entre
sujeito e objeto: ao nos movimentarmos no mundo,
criamos um novo mundo e nos constitumos nele.
(TIRIBA, 2010, p. 9).
fev 2015
230
Joozinho da Mar e os direitos de apren
Direitos de
Aprendizagem em
Cincias Naturais no
dizagem de Cincias Naturais Pacto Nacional pela
Alfabetizao na
Idade Certa
Retomando as questes levantadas, apontamos no

presente trabalho que o termo Direitos de Aprendizagem
extremamente polissmico, dando margem a diferentes
compreenses, e que necessita de uma ancoragem concei
tual para que no pese demasiado no fazer pedaggico das
professoras e professores alfabetizadores. Tambm trou
xemos para a discusso diferentes concepes de cincias
que habitam as salas de aula de cincias e os modos pelos
quais essas concepes podem sedimentar os sentidos de
cincias que podemos aprender nas escolas, mostrando a
necessidade de se trabalhar na formao de professoras e
professores alfabetizadores, muito alm do contedo, temas
a respeito da natureza da cincia.
O documento, Elementos Conceituais e Metodo
lgicos Para Definio dos Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao 1, 2 e 3
Anos do Ensino Fundamental (BRASIL, 2012), base para
a escrita do presente trabalho, aponta como Direitos de
Aprendizagem para a rea de Cincias da Natureza:
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformaes,

bem como com as potencialidades humanas de interagir
com o mundo e de produzir conhecimento e outros modos
de vida mais humanizados.
II. Ter acesso a informaes pertinentes Cincia e
conhec-la como processo que envolve curiosidade, busca
de explicaes por meio de observao, experimentao,
registro e comunicao de ideias.
III. Compreender as relaes socioambientais locais
para construo de uma cultura de pertencimento e de
convivncia sustentvel, em dimenses universais.
IV. Assumir atitudes e valores de admirao, respeito e
preservao para consigo, com outros grupos, com outras
espcies e a natureza.
V. Conhecer aes relacionadas ao cuidado para consigo
mesmo, com a sociedade, com o consumo, com a natureza,
com outras espcies como um modo de proteger a 231 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Cristhiane Cunha Flr vida, a segurana, a dignidade, a integridade fsica, moral,
Guilherme Trpia
Barreto de Andrade intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar,
explicar situaes, interagindo socialmente para tomar
decises ticas no cotidiano. (p. 106).
Esses Direitos encontram-se relacionados, no Ciclo de

Alfabetizao, a 4 eixos: Vida nos Ambientes; Ser Humano e
Sade; Materiais e Transformaes, Sistema Sol e Terra e so
apontados ento 15 Objetivos de Aprendizagem, comuns
a todos os eixos.
Agora, buscaremos construir uma narrativa em que
os elementos Direitos de Aprendizagem e concepes de
cincias possam ser discutidos em conjunto a partir de uma
situao exemplar tratada no texto Ato de F ou Conquista
do Conhecimento? Um episdio na vida de Joozinho da
mar (Caniato, 1992).
O texto em questo, muito conhecido na esfera da
educao cientfica, trata da histria de Joozinho, um
menino que mora na favela da Mar, no Rio de Janeiro, que
vai escola por causa da merenda, e que, aos poucos, na
relao com o conhecimento escolar, vai perdendo aquela
curiosidade to natural s crianas. O texto apresenta si
tuaes de confronto entre o conhecimento passado pela
professora e as vivncias cotidianas de Joozinho e seus
colegas. Trabalharemos ento algumas dessas situaes:
Joozinho, observador e curioso, resolve perguntar por que

acontecem ou devem acontecer tais coisas. A professora
se dispe a dar a explicao.
Eu j disse a vocs numa aula anterior que a Terra uma
grande bola e que essa bola est rodando sobre si mesma.
sua rotao que provoca os dias e as noites. Acontece que,
enquanto a Terra est girando, ela tambm est fazendo uma
grande volta ao redor do Sol. Essa volta se faz em um ano,
o caminho uma rbita alongada chamada elipse. Alm
dessa curva ser assim alongada e achatada, o Sol no est
no centro. Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra
s vezes passa perto, s vezes passa longe do Sol. Quando
passa perto do Sol mais quente: VERO. Quando
fev 2015
232 passa mais longe do Sol recebe menos calor: INVERNO.
Os olhos de Joozinho brilhavam de curiosidades diante Direitos de
Aprendizagem em
de um assunto novo e to interessante. Cincias Naturais no
Pacto Nacional pela
Professora, a senhora no disse antes que a Terra uma Alfabetizao na
bola e que est girando enquanto faz a volta ao redor do Idade Certa
Sol?
Sim, eu disse. Respondeu a professora com segurana.
Mas, se a Terra uma bola e est girando todo dia perto
do Sol, no deve ser vero em toda a Terra?
, Joozinho, isso mesmo.
Ento mesmo vero em todo lugar e inverno em todo
lugar, ao mesmo tempo, professora?
Acho que , Joozinho, vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora j no se sentia to segura do
que havia dito. A insistncia, natural para o Joozinho, j
comeava a provocar uma certa insegurana na professora.
[...]
A professora, j irritada com a insistncia atrevida do

menino assume uma postura de autoridade cientfica e
pontifica:
Est nos livros que a Terra descreve uma curva que se
chama elipse ao redor do Sol, que este ocupa um dos focos
e, portanto, ela se aproxima e se afasta do Sol. Logo, deve
ser por isso que existe vero e inverno.
que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol,
a gente devia ver ele maior. Quando a Terra estivesse mais
longe do Sol, ele deveria aparecer menor. No , professora?
E da, menino?
A gente v o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso no
quer dizer que ele t sempre da mesma distncia? Ento
vero e inverno no acontecem por causa da distncia.
Como voc se atreve a contradizer sua professora? Quem
anda pondo minhocas na sua cabea? Faz quinze anos
que eu sou professora. a primeira vez que algum quer
mostrar que a professora est errada.
Propomos agora avaliar e pensar sobre esse episdio

luz das consideraes anteriores. Precisamos conside
rar, em primeiro lugar, que o texto em si foi escrito na
dcada de 1990, poca em que no se pensava em Direitos
de Aprendizagem e aprender cincias estava voltado para
a memorizao de nomes, datas e conceitos. Isso porque,
lembrando do peso que o termo Direitos de Aprendizagem 233 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Guilherme Trpia
pode adquirir, no se trata de culpabilizar o professor, por
Barreto de Andrade no cumprir supostos deveres, mas sim, buscar caminhos
para aprender uma cincia viva e criativa nas classes de
alfabetizao.
Sem perder de vista essa contextualizao possvel
ver, na fala da professora, aquelas concepes de cincia
apontadas anteriormente:
1 Cincia neutra, que aponta uma descrio objetiva da

realidade, com o ensino de conceitos e produtos da cincia,
desvinculados de seus contextos de produo e tambm do
dia-a-dia das crianas:
[...] A Terra uma grande bola e que essa bola est
rodando sobre si mesma. sua rotao que provoca os
dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra est
girando, ela tambm est fazendo uma grande volta ao
redor do Sol. Essa volta se faz em um ano, o caminho
uma rbita alongada chamada elipse.
2 Utilizao de linguagem hermtica e especfica das

cincias naturais, que privilegia processos de memorizao:
[...] Est nos livros que a Terra descreve uma curva que
se chama elipse ao redor do Sol, que este ocupa um dos
focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do Sol.
3 Discursos autoritrios:
[...] Como voc se atreve a contradizer sua professora?
Quem anda pondo minhocas na sua cabea? Faz
quinze anos que eu sou professora. a primeira vez
que algum quer mostrar que a professora est errada.
Diante dessa situao, propomos a seguinte questo:

Como seria possvel considerar os Direitos de Aprendiza
gem de Cincias Naturais, desfazendo a concepo de cin
cia neutra e desconectada do dia-a-dia? Podemos faz-lo
a partir das caractersticas e falas de Joozinho, pensando
os Direitos que podem ser diretamente vinculados a essas
fev 2015
234 reflexes:
Joozinho, observador e curioso, resolve perguntar Direitos de
Aprendizagem em
porque acontecem ou devem acontecer tais coisas. Cincias Naturais no
Pacto Nacional pela
[...] Alfabetizao na
Idade Certa
Ento mesmo vero em todo lugar e inverno em
todo lugar, ao mesmo tempo, professora?
Uma caracterstica marcante das crianas sua curio

sidade a respeito de tudo, e em particular do mundo natural.
As crianas, quando estimuladas, fazem perguntas e que
rem saber os porqus das coisas. Essa uma caracterstica
tambm marcante do pensamento cientfico. Curiosidade e
criatividade so fundamentais para se fazer cincias. Decorre
da que os Direitos:
I. Encantar-se com o mundo e com suas transforma
es, bem como com as potencialidades humanas de
interagir com o mundo e de produzir conhecimento
e outros modos de vida mais humanizados.
II. Ter acesso a informaes pertinentes Cincia e
conhec-la como processo que envolve curiosidade,
busca de explicaes por meio de observao, expe
rimentao, registro e comunicao de ideias.
[...]
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar,
avaliar, explicar situaes, interagindo socialmente
para tomar decises ticas no cotidiano.
(Elementos Conceituais e Metodolgicos Para De
finio dos Direitos de Aprendizagem e Desen
volvimento do Ciclo de Alfabetizao 1, 2 e 3
Anos do Ensino Fundamental. Brasil, 2012, p. 106).
Podem ser trabalhados ao se estimular a curiosidade

das crianas a respeito dos fenmenos, atravs de experi-
mentaes de cunho investigativo. No caso do Joozinho
da Mar, a professora poderia construir com as crianas um
relgio de sol e observar as relaes luz-sombra diariamente.
Tambm seria possvel acompanhar ao longo do ano as
mudanas das estaes do ano, seus reflexos no ambiente
e o papel do ser humano nas mudanas na paisagem, por 235 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Guilherme Trpia
exemplo. Assim, possvel estimular a capacidade das
Barreto de Andrade crianas de, conforme o Direito VI, Inventar, perguntar,
observar, planejar, testar, avaliar, explicar situaes, interagindo
socialmente para tomar decises ticas no cotidiano.
Tambm uma forma de trabalho com os direitos pro
blematizar o cotidiano das crianas a partir de abordagens
CTS, que se propem a pensar as articulaes entre a Cincia,
Tecnologia e Sociedade. Joozinho mora na favela da Mar
e, muitas vezes, trabalha vendendo frutas com o irmo. A
partir dessas caractersticas possvel problematizar, por
exemplo, as mudanas ocorridas na favela ao longo do ano
e pensar quais decorrem das mudanas de estao, quais
decorrem da ao humana e qual nosso papel diante disso,
buscando assim, conforme o Direito I, outras formas de
interagir com o mundo e de produzir conhecimento e outros
modos de vida mais humanizados.
Hoje, mais de trinta anos aps a escrita do texto do
Joozinho da mar, a pesquisa em educao e a prtica na
escola mudaram bastante tanto em termos de pensar quais
cincias queremos aprender quanto no fato de reconhecer
que um ser humano, seja ele professor ou no, no precisa
nem pode saber de tudo. Hoje, possvel dizer, enquanto
professores: no sei a resposta, vamos pesquisar juntos?
nessa perspectiva que propusemos as reflexes apresenta
das. No num sentido propedutico, pensando em ensinar
como trabalhar com Direitos de Aprendizagem de Cincias
da Natureza, mas sim balizados pela ideia de que possvel
faz-lo pensando que as cincias que queremos e podemos
aprender nas classes de alfabetizao viva e criativa, curiosa
e em constante desenvolvimento.
Ao delinearmos este texto sobre os Direitos de
Aprendizagem em Cincias da Natureza desenvolvidos no
PNAIC em relao a possveis situaes escolares, como
na histria de Joaozinho da Mar, pensamos na importn
cia dos processos de formao de professores debruarem
nas possibilidades discursivas, dos sentidos possivelmente
atribudos aos elementos que fundamentam a proposta
fev 2015
236 formativa. Assim, ao elevar Direitos de Aprendizagem
em Cincias da Natureza como fundamento na formao Direitos de
Aprendizagem em
de professoras e professores alfabetizadores, destacamos Cincias Naturais no
Pacto Nacional pela
que muitos sentidos possveis das noes de Direito e de Alfabetizao na
Idade Certa
Cincia podem ser mobilizados. Apostamos aqui em no
es de Direito de Aprendizagem como possibilidades de
trabalho nas articulaes entre diferentes componentes
curriculares e no como perspectiva da relao direito/dever
como obrigao legal e em noes de Cincia que deslocam
concepes de neutralidade que mobilizam conhecimen
tos escolares com cincias que colonizam os pensamentos
de professoras, professores e das crianas. Pensamos em
Direitos de Aprendizagem em Cincias da Natureza que
explorem multiplicidades de explorar os fenmenos natu
rais que produzam novas formas de conhecer o mundo e
experimentar a vida com as Cincias da Natureza.
Referncias
ALMEIDA, M. J. P. M. Discursos da cincia e da escola:

ideologia e leituras possveis. Campinas: Mercado das
Letras, 2004.
BRASIL. Secretria de Educao Bsica. Elementos con
ceituais e metodolgicos para definio dos direitos de apren
dizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetizao (1, 2 e
3 anos) do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2012.
BRASIL. Subchefia da Casa Jurdica. Dispe sobre o Estatuto
da Criana e do Adolescente e d outras providncias.
Disponvel em:<http://www.planalto.gov.br/ civil_03/leis/
l8069.htm>. Acesso em: 18 ago. 2014.
CANIATO, R. Com cincia na Educao. Campinas: Pa
pirus, 1992.
CHARLOT, B. Relao com o saber, formao de professores
e globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
CHAVES, S. N. Reencantar a cincia, reinventar a docncia.
So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2013. 237 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Guilherme Trpia
ORLANDI, E. Anlise de discurso: Princpios e procedimen
Barreto de Andrade tos. Campinas, SP: Pontes, 2005.
TIRIBA, L. Crianas da natureza. In: I Seminrio Nacio
nal Currculo em Movimento, 2010, Belo Horizonte. Anais
do I Seminrio Nacional do currculo em movimento, Belo
Horizonte, 2010. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=1
6110&Itemid=936>.Acesso em: 20 ago. 2014.
Learning N at u ra l S c i e n c e s
rights in
according to the National Pact for Literacy
at the Right Age
Abstract
In this paper we aim to discuss the perspective of teacher
training called Learning Rights developed in the National
Pact for Literacy at Right Age (PNAIC). We begin
discussing the possibilities of representation that the term
Learning Rights can produce in the educational field,
as the right-duty duality, the legalistic perspective or the
right as the possibility of joint work between the different
curriculum components. Then we explore the question
which sciences we have the right to learn in schools?
from ideas that appropriate or displace the question of
the neutrality of science and its implications for science
education. Finally, we present a possible link between the
Rights of Learning and science that we have the right to
learn from an exemplar situation. We defend the right to
learn science that we explore life and experience the world
in new thinking and knowledge, rather than sciences
that knowledge are ready to be unveiled by students and
teachers.
Keywords: Learning Rights. Science Education. PNAIC.

fev 2015
238
Prticas de leitura e
de escrita em Histria:
dilogos com os direitos
de aprendizagem em
Histria
Yara Cristina Alvim1
Resumo
O presente artigo volta-se para um dilogo com os Direitos
de Aprendizagem em Histria, a partir de um esforo re
flexivo que busca situar a intrnseca relao entre leitura e
escrita e ensino de histria. Ao longo do texto, buscamos
desenvolver tal argumento em duas direes. Em um
primeiro momento, situamos as prticas de leitura e escrita
que se realizam fora da escola como importantes referenciais
na aprendizagem em histria. Em um segundo momento,
apontamos para a potencialidade de uma didtica da histria
que tenha como referncia as prticas de leitura e escrita
de mundo realizadas pela criana. Para tanto, demarcamos
a centralidade do procedimento histrico como mtodo
didtico que, no dilogo com a experincia vivida pela
criana, amplia e (re)significa suas leituras e escritas de
mundo. Finalizamos o artigo com um dilogo mais direto
com os Direitos de Aprendizagem em Histria a partir de uma
perspectiva de Histria e de Ensino de Histria que situa
a dimenso do conhecimento histrico e do procedimento
histrico como ferramentas capazes de promover a (re)
significao dos processos de leitura e escrita em histria.
Palavras-chave: Prticas de Memria. Procedimento Hist
rico. Aprendizagem em Histria.
1
Professora Assistente da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de
Juiz de Fora/UFJF. Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro/UFRJ.
Yara Cristina Alvim
O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
insere-se em um contexto mais amplo de implementa
o de polticas pblicas que se delineiam em torno do
compromisso com a melhoria da qualidade do sistema
educacional brasileiro em direo superao do fracasso
escolar. Estruturado pela ideia geral de um compromisso
partilhado entre as esferas federal, estadual e municipal, o
Pacto se organiza em aes que se fundamentam no princpio
do direito universal aprendizagem da leitura e da escrita.
A partir deste princpio, atribui aos entes federados o dever
de assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas
at os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino fun
damental (pacto.mec.gov.br).
A concretizao de tais princpios se d por uma
organizao pedaggica mltipla e contnua, que se volta,
prioritariamente, para a formao de professores da educao
bsica. Nessa direo, suas aes contemplam a formao de
alfabetizadores e orientadores de estudo, o fornecimento
de materiais didticos, avaliaes e monitoramento perma
nente. Do conjunto das aes do programa, assumem cen
tralidade os Direitos de Aprendizagem, que so tomados
como diretrizes que possam nortear a organizao do tra
balho pedaggico nas escolas (pacto.mec.gov.br).
Tendo em vista a complexidade das aes que atra
vessam o programa, o presente artigo ir se centrar em um
dos aspectos referentes formao continuada dos alfabeti
zadores e orientadores de estudos. Buscaremos estabelecer
um dilogo com os Direitos de Aprendizagem em Histria
no ciclo de alfabetizao, que se encontram em um dos
volumes dos Cadernos de Formao2, material de referncia
nas aes de formao dos alfabetizadores e orientadores
de estudo. Utilizamos a palavra dilogo por acreditar nas
2
Os Direitos de Aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao encontram-se
na seo Compartilhando (p. 27) do seguinte volume: BRASIL. Secretaria de
Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa: a organizao do planejamento e da rotina
no ciclo de alfabetizao na perspectiva do letramento: ano 2: unidade 2 /
fev 2015
240 Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio
Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2012.
possibilidades abertas de apropriao de um texto. Neste Prticas de leitura
e de escrita em
sentido, no pretendemos esgotar todas as potencialidades Histria: dilogos
com os direitos de
de leitura dos Direitos de Aprendizagem em Histria, mas aprendizagem em
Histria
sim convidar o leitor a estabelecer possveis dilogos, que
se ancoram em perspectivas trazidas por discusses que
tm tido curso nos ltimos anos nos campos da Histria e
do Ensino de Histria, as quais nortearo nosso olhar ao
longo do artigo.
O texto est estruturado em duas sees principais.
A primeira delas busca delinear a relao entre Ensino de
Histria e prticas de leitura e escrita, situando-as como
prticas sociais que atravessam as relaes que a criana
estabelece fora da escola e que se tornam potencializadas a
partir de uma didtica da histria comprometida com a (re)
significao da leitura e da escrita de mundo da criana. A
segunda seo volta-se para um dilogo com os Direitos de
Aprendizagem em Histria no ciclo de Alfabetizao, a partir
da defesa de perspectivas de Histria e de Ensino de Hist
ria que se afinam com uma prtica de ensino que, ancorada
nas prticas de leitura e escrita de mundo da criana, esteja
comprometida com o desenvolvimento da conscincia
histrica da criana (RSEN, 2001).
Leitura e escrita em Histria: articulaes

entre prticas sociais e prticas de ensino de
histria
A compreenso do lugar da leitura e da escrita no

Ensino de Histria atravessa uma reflexo ampla, que no
se circunscreve apenas s prticas de ensino de histria
formalizadas, isto , localizadas no espao da sala de aula e
nos mtodos didticos vinculados disciplina. Trata-se de
uma reflexo mais ampla, que busca estender o olhar para as
aprendizagens em histria que se processam fora da escola,
nas quais prticas de leitura e de escrita de mundo esto
fortemente presentes.
Nesse sentido, chamamos a ateno, num primeiro
momento, para a centralidade da aprendizagem em histria 241 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Yara Cristina Alvim
que se gesta nas prticas de sociabilidade nas quais a criana
se inscreve e que se constituem, em grande medida, fora da
escola. As relaes que a criana estabelece com a famlia,
com a indstria cultural e com os lugares de memria3
demarcam processos de apropriao e de significao do
mundo, que geram sentidos muito particulares sobre o pas
sado e sobre a Histria (MIRANDA, 2010). Isso significa
que, anteriormente e paralelamente escola, a criana realiza
prticas de leitura e de escrita, constituindo processos de
apropriao e de (re)significao do mundo.
As prticas sociais que atravessam este processo de
aprendizagem histrica mais ampla esto intrinsecamente
atravessadas pelas prticas de memria, que dizem respeito
a uma representao construda pela e atravs da experin
cia (DIEHL, 2002: 116). Nessa perspectiva, a construo
de sentidos de passado e de Histria ocorre a partir das
apropriaes que a criana realiza atravs de sua experincia
como sujeito que se apropria e (re)significa o mundo pela
mediao das prticas de memria, que esto ancoradas em
mltiplos lugares, tempos e sujeitos. Estes lugares e prti
cas tornam-se elementos interpretativos, a partir dos quais
a criana realiza a leitura e a compreenso do passado, da
Histria e de si mesmos. Neste processo de interpretao
mediado pelas prticas de memria a criana (re) cria
sua identidade, exercendo sua autoria. Estamos, portanto,
nos referindo a processos de escrita que se vinculam ao ato
de dar sentido ao seu estar no mundo e de se inscreverem
como sujeitos.
A compreenso da centralidade das prticas de mem
ria como elementos que perpassam a aprendizagem em
histria fundamental, na medida em que no apenas revela
a complexidade de elementos que atravessam as prticas de
leitura e de escrita da criana, como, tambm, nos conduz
reflexo acerca da relao entre o conhecimento histrico
3
Expresso cunhada por Pierre Nora que faz referncia aos lugares materiais e
simblicos, cuja funo e significado est articulado garantia da cristalizao e
fev 2015
242 da transmisso de uma lembrana de um acontecimento ou de uma experincia
vivida (NORA, 1993).
escolar formalizado e as prticas de leitura e escrita de mun Prticas de leitura
e de escrita em
do que se operam fora da escola. Histria: dilogos
com os direitos de
Estamos, portanto, diante do desafio mais amplo aprendizagem em
Histria
de pensar no compromisso educativo do conhecimento
histrico escolar. Deparamos-nos, consequentemente, com
a seguinte questo: o que fazer entre as prticas de leitura
e a escrita do mundo, constitudas pela criana via prticas
de memria, e as prticas de leitura e escrita, requeridas
pelo conhecimento histrico formalizado? Apostamos no
caminho que conduza ao encontro entre as duas dimenses,
o que significa assumir um aprendizado histrico no interior
da escola que tenha como referncia a experincia do apren
diz (RSEN, 2010).
O encontro entre prticas de leitura e escrita que se
gestam fora da escola e o desenvolvimento da leitura e da
escrita no espao formalizado da escola se justifica na me
dida em que compreendemos o compromisso do ensino de
histria com a atribuio de sentido s prticas de leitura
e escrita socialmente construdas pela criana (RSEN,
2001). Isso significa que o conhecimento histrico for
malizado assume como tarefa primordial desenvolver na
criana a percepo da historicidade das referncias que
ancoram suas leituras de mundo, permitindo que estas sejam
compreendidas como experincias e expectativas social
mente constitudas (RAMOS, 2010).
A concretizao desta tarefa educativa implica no
deslocamento de uma prtica de ensino de histria voltada
simples apresentao de um acmulo de datas e fatos
congelados no passado para uma didtica da histria que
coloque em primeiro plano prticas de ensino centradas
na valorizao da dimenso da produo conhecimento
histrico e que se ancore nas ferramentas investigativas que
atravessam o ofcio do historiador. Ao tomar o procedimento
histrico como elemento central nas prticas de ensino de
histria, aspectos atrelados investigao histrica tornam-
se ferramentas conceituais para a ampliao dos processos
de leitura e de escrita da criana, tais como a percepo da
provisoriedade do conhecimento, a autoria das fontes, a 243 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Yara Cristina Alvim
subjetividade do sujeito cognoscente e a temporalidade
(PRATS, 2006).
Neste sentido, os atos da leitura e da escrita no interior
das prticas de ensino de histria passam a estar articulados
ao exerccio reflexivo que situe as narrativas sejam elas orais
ou escritas, oficiais ou no-oficiais enquanto fontes, o que
significa perceber a dimenso de autoria e de sua inscrio
temporal, elementos que demarcam a provisoriedade e a
parcialidade de seus discursos. Tal percepo demanda pr
ticas de leitura que se voltem para a anlise dos pressupostos
de que parte o autor, da discusso de suas razes, de seu
local de enunciao e de sua viso de mundo (SEFFNER,
2001:111). Por outro lado, o desenvolvimento da escrita
articula-se com a ampliao da capacidade de a criana com
preender a historicidade e a provisoriedade de suas prprias
narrativas.
Estamos nos referindo, dessa maneira, a um exerccio
estreitamente vinculado s prticas de leitura e de escrita de
mundo, os quais se tornam objeto de problematizao no
interior das prticas de ensino de histria. Conforme ressalta
Francisco Rgis Ramos (2004: 84), trata-se de trabalhar
com a memria em sua potncia, o que significa capacitar a
criana a (re)significar as prticas de memria que a rodeiam,
a partir de um exerccio de leitura que, situada no presente,
interpele tais prticas na condio de narrativas perpassadas
por autorias e por temporalidades.
A memria torna-se, portanto, elemento de inter
pretao histrica, objeto de leitura e de (re)significao.
importante salientar que no se trata de uma didtica da
histria comprometida com o apagamento da memria atra
vs da assepsia das prticas de leitura e de escrita constitu
das pela criana fora da escola. Dialogando com a assertiva
de Ramos (2004), estamos nos referindo a uma perspectiva
de ensino de histria que busque sair da memria, entrar
na histria e fazer uma certa volta prpria memria
(RAMOS, 2004: 83). A volta memria implica, no plano
da didtica da histria, no desenvolvimento da conscincia
fev 2015
244 histrica (RSEN, 2001), domnio intelectual e afetivo
que tem a ver com a capacidade do sujeito de localizar-se Prticas de leitura
e de escrita em
temporalmente, (re)significando e atribuindo sentido ao Histria: dilogos
com os direitos de
seu estar no mundo. aprendizagem em
Histria
Dilogos com os Direitos de Aprendizagem

em Histria
A compreenso da relao entre Ensino de Histria e

prticas de leitura e escrita est atrelada a uma concepo de
Histria particular, a partir da qual ancoramos nosso dilo
go com os Direitos de Aprendizagem em Histria no ciclo de
alfabetizao. Partilhamos, portanto, de um entendimento
da Histria como conhecimento parcial e mutvel da reali
dade, que se opera por procedimentos especficos que visam
garantir inteligibilidade e compreenso realidade inves
tigada. Tal formulao situa dois aspectos centrais em torno
da definio conceitual da Histria.
O primeiro deles refere-se ao entendimento da di
menso construtiva do conhecimento histrico, na medida
em que a investigao histrica est atravessada pela sub
jetividade do historiador, pelas suas intencionalidades e
vises de mundo (FONTANA, 1998). Isso significa assumir
que o conhecimento histrico produzido num contexto
discursivo no qual operam as dimenses da autoria e da
intencionalidade, o que se desdobra em narrativas sempre
parciais e provisrias.
Associado dimenso subjetiva da produo do co
nhecimento histrico, importante ressaltar que a Histria
produzida no presente e no no passado. Conforme destaca
Michel de Certeau, a escrita da Histria estaria situada em
um espao intermedirio entre a linguagem de ontem e
a linguagem contempornea do historiador (1970 apud
DOSSE, 2004: 196). Esta distncia temporal entre o olhar
contemporneo do investigador e o passado do qual lana
seu olhar seria a fonte de subjetividade do historiador.
Dentro desta perspectiva, a escrita da histria resultaria,
no na restituio ou no resgate da Histria, mas na sua
reconfigurao (1970 apud DOSSE, 2004). A Histria seria, 245 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Yara Cristina Alvim
portanto, um conjunto de prticas presentes, o que resulta
no entendimento de seu carter mutvel e parcial.
Em segundo lugar e, articulado ao primeiro aspecto,
o conhecimento histrico se produz a partir de mtodos
prprios o procedimento histrico , que buscam, em grande
medida, estabelecer o compromisso com a objetividade.
Tal qual pontua Roger Chartier, ainda que no seja poss
vel pensar o conhecimento histrico no plano da verdade
absoluta, posto que o conhecimento parcial, a inteno de
se buscar a verdade atravessa este campo de conhecimento
(CHARTIER, 2002).
A compreenso da Histria enquanto conhecimen
to parcial e mutvel, cuja construo se d na relao com
regras procedimentais especficas, traz implicaes para a
compreenso das trs categorias que ancoram os Direitos de
Aprendizagem em Histria, a saber: fatos histricos, sujeitos
histricos e tempo histrico. No que tange categoria fatos
histricos, importante situar sua dimenso inventada, que
se atrela a uma viso da Histria enquanto conhecimento
neutro e objetivo do passado. Dentro dessa concepo,
o fato histrico percebido como um dado real e fixo,
que estaria encarnado nos testemunhos materiais, ou seja,
nos documentos. Ao historiador, caberia descobrir tais
fatos, a partir de regras procedimentais pautadas na coleta,
organizao dos documentos e apresentao daquilo que
aconteceu verdadeiramente, tendo como horizonte a
construo de uma narrativa histrica neutra e imparcial.
Nessa perspectiva, o conhecimento histrico se resumiria
a descortinar os fatos ou os acontecimentos histricos do
passado, encarnados nos testemunhos indiretos.
O que se coloca como ponto necessrio para a re
flexo que tal perspectiva no se compromete com a
problematizao do prprio documento, no sentido de situar
sua autoria e suas intencionalidades, ou seja, seu lugar de
enunciao. Para alm da dimenso interna do documento,
no h um questionamento do processo de circulao de
documentos: que tipos de documentos so eleitos categoria
fev 2015
246 de testemunhos do passado? Quais so excludos desta
condio? Por fim, no h um questionamento quanto Prticas de leitura
e de escrita em
relao entre a subjetividade do historiador e seu olhar Histria: dilogos
com os direitos de
sobre a massa documental e, consequentemente, sobre o aprendizagem em
Histria
fato histrico que se produz a partir dessa relao.
O que buscamos salientar, neste momento, a di
menso fabricada do fato histrico, justamente porque
entram em jogo a seleo do documento a ser eleito como
testemunho do passado e o olhar do historiador sobre a massa
documental. Neste sentido, importante situar que fatos
e acontecimentos, portanto, so arranjos ou montagens,
mais ou menos conscientes, que devem ser habilidosamente
desmontados pelo fazer histrico (MICELLI, 1988: 34).
o desmonte do fato histrico como encarnao do
passado que nos interessa para o dilogo com os Direitos
de Aprendizagem em Histria, na medida em que desmontar
significa desnaturaliz-lo como verdade absoluta, abrindo
a possibilidade de mltiplas apropriaes e atribuies de
sentidos. Sobre este processo de desmontagem do fato his
trico, Micelli (1988) ressalta que
o acontecimento pronto e acabado, que sempre compe

uma imagem que ambiciona abranger a totalidade do
processo, deve ser decomposto para denunciar aos es
pectadores o arbtrio de sua construo, como se algum
mostrasse plateia que fios invisveis sustentam os truques
do ilusionismo mgico to sobrenatural como qualquer
um de ns (MICELLI, 1988: 34).
Apresentar plateia os fios invisveis que susten

tam os truques do ilusionismo mgico implica trazer
centralidade a dimenso do procedimento histrico nos
processos de ensino e aprendizagem da histria. Significa
desenvolver um aprendizado baseado na interrogao dos
fatos histricos, processo que pode se desdobrar em duas
direes principais, a saber: a partir de procedimentos de
leitura do documento histrico cannico, que traz em seu
discurso a naturalizao do fato histrico, e a partir da
ampliao e diversificao dos documentos histricos para
alm do documento oficial. No que se refere ao primeiro 247 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Yara Cristina Alvim
aspecto, o que se coloca como central a tnica nos pro
cedimentos de leitura do documento histrico, a partir
de uma postura de interrogao de sua autoria, sua tem
poralidade e seus sentidos de enunciao. Em relao ao
segundo direcionamento, a ampliao dos documentos
histricos permite lanar olhares mltiplos sobre o fato his
trico, trazendo tona as diferentes percepes e leituras
de um mesmo fato ou acontecimento. Tal postura permite
criana perceber que os fatos histricos so contraditrios
como o prprio decorrer da histria; eles so percebidos
diferentemente (porque ocultados) segundo o tempo, o
lugar, a classe, a ideologia (CHESNEAUX, 1995: 67).
Neste sentido, acreditamos que, para uma compreen
so dos fatos histricos em sua dimenso contextualizada,
preciso lanar um olhar sobre os Direitos de Aprendizagem
em Histria a partir da articulao de algumas das habilidades,
de forma a no cair no perigo da naturalizao do fato ou do
acontecimento. Para ilustrar o argumento, apresentamos um
exemplo de articulao entre dois Direitos de Aprendizagem
apresentados no quadro relativo aos fatos histricos.
Um dos Direitos de Aprendizagens aponta a seguin
te proposta: Identificar dados governamentais sobre a
histria da localidade (rua, bairro e/ou municpio): origem
do nome, data de criao, localizao geogrfica e extenso
territorial, produo econmica, populao etc. (BRASIL,
2012:33). Quando tomada isoladamente, o perigo de se cair
na armadilha da naturalizao do fato histrico grande.
Contudo, quando se projeta a possibilidade de articul-
la com outras habilidades, o sentido de compreenso se
modifica.
Nesse sentido, sugerimos como possvel articulao
a seguinte habilidade: Comparar as memrias dos grupos
de convvio locais a respeito das histrias da localidade
(rua, bairro ou municpio), com os dados histricos ofi
ciais (ou governamentais) (BRASIL, 2012:33). Tal relao
pode abrir a possibilidade de articular diferentes maneiras
de perceber a histria da localidade: pela via oficial, atravs
fev 2015
248 de dados governamentais e, a partir de experincias dos
sujeitos comuns. Trata-se, portanto, de diferentes percep Prticas de leitura
e de escrita em
es da cidade, que podem ser capturadas atravs do uso Histria: dilogos
com os direitos de
de fontes documentais diferenciadas. Se, a princpio, aprendizagem em
Histria
possvel localizar dados governamentais sobre a histria da
localidade nas fontes oficiais, como dados institucionais,
possvel tambm, por outro lado, conhecer a histria da
localidade pelo olhar dos sujeitos comuns em fontes no-
oficiais, como nos relatos orais de moradores.
A despeito dos perigos da naturalizao do fato hist
rico, vale ressaltar alguns aspectos presentes nas orientaes
dos Direitos de Aprendizagem vinculados categoria fatos
histricos, que sinalizam um afinamento com as perspecti
vas das quais temos dialogado quanto compreenso do
fato histrico. Podemos perceber que o verbo comparar,
que introduz o ltimo Direito de Aprendizagem transcrito
nas linhas acima, sinaliza a preocupao em promover um
entendimento contextualizado e plural do fato histrico,
tendo em vista as diferentes apropriaes que os sujeitos
estabelecem com o acontecimento.
Alm disso, possvel observar a centralidade atri
buda s experincias dos sujeitos comuns, possibilitando
a articulao entre o acontecimento e a experincia vivida
da criana. Tal postura implica na possibilidade no apenas
de ampliao da leitura do fato, no sentido de percepo
de sua dimenso construtiva, quanto na possibilidade de
atribuir autoria s prprias experincias de vida da criana, as
quais so significadas como processos histricos dignos de
registro e objetos de contextualizao e de problematizao
no mbito do conhecimento histrico escolar.
Esta reflexo caminha para a segunda categoria acima
mencionada, a saber, sujeitos histricos, na medida em que,
ao tomar a experincia como ponto de partida, abre-se a
possibilidade de a criana se identificar como sujeito da
histria. Isso significa consider-la no apenas como pro
dutora de conhecimento histrico, como, tambm, tornar
sua histria vivida objeto de interrogao histrica. Tal
perspectiva se coaduna com a concepo de Histria na qual
temos nos ancorado ao longo do texto, na medida em que 249 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Yara Cristina Alvim
ela traz para o centro da cena o protagonismo das pessoas
comuns para o entendimento dos processos histricos.
Um olhar sobre o desenvolvimento da historiogra
fia permite-nos perceber a entrada paulatina dos sujeitos
comuns na cena da histria. A Escola dos Annales foi uma das
principais correntes historiogrficas que buscou se afastar
de uma historiografia centrada em identidades abstratas,
ao voltar-se para a histria dos seres vivos, concretos e
trama de seu cotidiano (SOIHET, 1997: 276). A abertura
operada pelos Annales s pessoas comuns foi acompanhada
pela multiplicao dos sujeitos, como se pode observar por
outras correntes historiogrficas, tal qual o Marxismo e,
posteriormente, suas correntes revisionistas. Ressalta-se, em
particular, aquelas que, centradas na dimenso da histria
social, incorporaram as massas populares sem um nvel de
organizao como objetos da histria. A Histria Cultural
foi, de fato, aquela corrente que promoveu uma abertura aos
mltiplos sujeitos, ao incorporar uma ampla variedade de
grupos sociais. Operrios, camponeses, escravos, enfim, as
pessoas comuns, tornaram-se objetos e sujeitos da histria
(SOIHET, 1997).
O entendimento do conceito de sujeito histrico em
sua dimenso plural atravessa as habilidades apresentadas
nos Direitos de Aprendizagem em Histria. possvel lo
calizar esta sintonia, tanto no que se refere significao
atribuda experincia vivida pela criana, quanto na tnica
dada coletividade e s prticas sociais a ela relacionadas.
Ao trazer a dimenso da coletividade atravs das prticas
sociais, a habilidade permite criana situar suas prticas
presentes num contexto social mais amplo, na medida em
que so percebidas no interior de uma comunidade.
Ao mobilizar a dimenso da comparao, a capacida
de de promover uma percepo histrica mais alargada se
fortalece. A comparao se centra em duas direes, a saber:
no olhar sobre a diferena entre grupos ou coletividades e
no olhar sobre as prticas sociais atreladas aos grupos na
relao com a temporalidade. No que se refere ao primeiro
fev 2015
250 aspecto, podemos observar Direitos de Aprendizagem que
situam a diferena em grupos especficos, demarcando, Prticas de leitura
e de escrita em
assim, a noo de identidade coletiva. Quando tal reflexo Histria: dilogos
com os direitos de
se ancora na temporalidade, trazendo a comparao entre aprendizagem em
Histria
prticas sociais e configuraes coletivas no presente e no
passado, observamos uma ateno ao desenvolvimento da
percepo de suas mudanas e permanncias, o que for
talece a compreenso da historicidade das prticas sociais
e da configurao dos grupos. importante ressaltar a
centralidade de tais conceitos e procedimentos para o de
senvolvimento do pensamento histrico, na medida em
que eles permitem que ocorram a desnaturalizao de uma
concepo autorreferente da criana em relao s prticas
sociais de seu grupo, que, em grande medida, so percebidos
como atemporais e a-histricos.
Trata-se de um desafio relacionado ao desenvolvimen
to da capacidade de a criana promover o deslocamento
temporal, tarefa que se relaciona com o aprendizado de uma
habilidade central relacionada ao domnio da temporalidade.
Nesse sentido, caminhamos para um dilogo com a terceira
categoria norteadora dos Direitos de Aprendizagem em His
tria, que se refere ao tempo histrico.
Na mesma direo da qual temos apontado ao longo
do texto, os sentidos que a temporalidade assume no interior
dos Direitos de Aprendizagem em Histria relacionam-se
com uma concepo de Histria particular, a partir da qual
o tempo histrico percebido em uma perspectiva multidi-
mensional. Isso significa um afastamento de uma concepo
de tempo histrico que estrutura os acontecimentos e/ou
processos histricos em uma origem remota no passado,
a partir da qual se desencadearia, linearmente, o fluxo da
Histria. O dilogo que estabelecemos relaciona-se com
a concepo de tempo histrico em sua dimenso de des
continuidade, situando as permanncias e as mudanas
dos processos histricos ao longo do tempo. Resulta da
uma leitura do tempo a partir de mltiplas articulaes
entre presente e passado, para alm da imagem clssica da
histria como seta que parte do passado em direo ao fu
turo. Ao operar com o tempo histrico em suas mltiplas 251 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Yara Cristina Alvim
relaes entre presente e passado, estamos dialogando
com uma perspectiva de explicao histrica que vislum
bra possibilidades abertas interpretao dos processos
histricos.
Se, de um lado, estamos nos referindo a uma concep
o de tempo que situa os processos histricos em ritmos
temporais diferenciados, por outro, importante salientar a
centralidade do tempo no processo de investigao histri
ca, na medida em que tal concepo acarreta a compreenso
dos sentidos e direcionamentos das prticas de leitura em
histria. Ressaltamos, neste sentido, a centralidade do tem
po presente como norteador do processo de investigao
histrica (BLOCH, 2001). Isso significa que a investigao
histrica ocorre no contexto presente no qual o historia
dor se insere, o que demarca, como sinalizamos acima, a
parcialidade do conhecimento histrico.
Esta percepo, oriunda do fazer histrico, torna-se
ferramenta central nas prticas de ensino de histria, na
medida em que sinaliza para a importncia de situar o tempo
vivido4 da criana como ponto de partida para a interro-
gao histrica. Neste sentido, a partir da experincia
vivida pela criana que a leitura em histria deve ser operada,
na medida em que o raciocnio temporal da criana relativo a
um tempo desconhecido o passado est diretamente rela
cionado com o mundo em que ela vive (OLIVEIRA, 2003).
Se o tempo vivido torna-se referncia, a tarefa edu
cativa do ensino de histria reside no desafio de promover
a ampliao da percepo temporal da criana, processo
este que se d a partir de um trabalho contnuo e sistemti
co em torno das habilidades temporais. Dimenses como
anterioridade, posterioridade, simultaneidade e mudana
tornam-se elementos centrais para a reflexo acerca do tem
po histrico nas prticas de ensino de histria, na medida
em que ampliam a percepo do tempo pela criana, ao
promover a articulao entre o tempo vivido e o tempo
4
O tempo vivido est atravessado por percepes, ritmos e duraes temporais
prprios, na medida em que se constitui no cotidiano e tem como referncia
fev 2015
252 a experincia vivida (SIMAN, 2003).
histrico. Em ltima instncia, o que se espera do trabalho Prticas de leitura
e de escrita em
educativo em torno do tempo histrico sua capacidade de Histria: dilogos
com os direitos de
possibilitar criana a percepo da historicidade de suas aprendizagem em
Histria
experincias vividas.
possvel localizar um dilogo estreito entre os Di
reitos de Aprendizagem em Histria com a perspectiva de
tempo histrico do qual temos apresentado. O compromisso
com o desenvolvimento das habilidades temporais, tais
como sequncia, ordenao, durao, simultaneidade e
mudana percorrem os Direitos de Aprendizagem. A ttulo
de ilustrao, situamos algumas dessas relaes, como se
observam nos seguintes trechos: Diferenciar aes ou
eventos cotidianos ocorridos sequencialmente, antes e
depois de outros; Situar-se com relao ao ontem (ao
que passou), com relao ao hoje (ao que est ocorrendo)
e com relao ao amanh (a expectativa do porvir) e
Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos ao
mesmo tempo do que outros (BRASIL, 2012: 32).
interessante salientar que o trabalho com a tempo
ralidade perpassa dimenses do tempo vivido, do tempo
fsico e do tempo histrico. No que concerne ao tempo
vivido, ntida a articulao dos Direitos de Aprendizagem
em Histria com situaes vinculadas ao cotidiano da
criana, situando, portanto, a dimenso da experincia como
elemento central para o desenvolvimento do pensamento
temporal. Articulado a este enfoque, possvel observar a
centralidade atribuda mobilizao de habilidades tempo
rais vinculadas ao tempo fsico, tais como a observao da
sequncia, durao e ordenao de eventos cotidianos, como
o ontem e o hoje, ferramentas de pensamento central para o
desenvolvimento do pensamento histrico. E, finalmente,
a preocupao com a dimenso do tempo histrico, que
associado, em grande medida, dimenso da mudana.
Ainda no que se refere articulao entre o tempo vivido
e o tempo histrico, apontado no Direito de Aprendizagem,
interessante perceber a possibilidade que se abre para
problematizar a relao entre contextos de experincia e
percepes temporais. Ao provocar a criana a Identificar 253 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Yara Cristina Alvim
e comparar a durao dos fatos histricos vivenciados fa
miliarmente, localmente, regionalmente nacionalmente
(BRASIL, 2012: 32), projeta-se a possibilidade de perceber
a relao entre as dimenses do tempo vivido e do tempo
histrico, habilidade fundamental para o desenvolvimento
de uma compreenso mltipla da experincia temporal.
Por fim, e no menos importante, possvel identifi
car o tratamento do tempo histrico em sua dimenso
plural, ressaltando sua dimenso cultural (ELIAS, 1998). Tal
preocupao pode ser observada, naqueles Direitos de Apren
dizagem que se voltam para uma reflexo centrada na relao
entre as diversas prticas de apropriao e significao do
tempo e os diferentes contextos e as estruturas sociais.
Podemos observar, portanto, um dilogo com uma
perspectiva de temporalidade centrada na sua dimenso
plural, na qual a experincia temporal da criana assume
centralidade e torna-se ponto de partida para um exerccio
reflexivo de ampliao do raciocnio temporal da criana.
Concluses
Ao longo deste artigo, buscamos apontar, a partir

do dilogo com os Direitos de Aprendizagem em Histria,
aspectos relacionados intrnseca relao entre ensino de
histria e prticas de leitura e escrita. Para tanto, situamos
a leitura e a escrita como prticas sociais, que se vinculam
aos processos de apropriao e de significao do mundo,
e pontuamos a relao do conhecimento histrico forma
lizado com estes processos de leitura e escrita. Nesse sen
tido, apostamos em uma didtica da histria que, tendo o
procedimento histrico como ferramenta central, esteja
comprometida com a (re)significao da leitura e da escrita
de mundo da criana.
Ao tomar as prticas de leitura e escrita de mundo co
mo referncia nas prticas de ensino de histria, buscamos
trazer para o centro da cena a tarefa de pensar uma didtica da
histria que se volta para o terreno do vivido. Parafraseando
fev 2015
254 Rsen, a tarefa de uma didtica da histria tem por horizonte
promover na criana a capacidade de entender o tempo Prticas de leitura
e de escrita em
presente e antecipar o futuro (Rsen, 2001). Em outras Histria: dilogos
com os direitos de
palavras, estamos nos referindo ao desafio de capacitar a aprendizagem em
Histria
criana ao exerccio da leitura de seu presente e a criar, ou,
ao menos, vislumbrar, a criao de outros enredos de sua
prpria histria.
Referncias
BLOCH, Marc. Apologia da histria ou O ofcio do historia

dor. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio
Gesto Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa: a organizao do planejamento e da rotina no
ciclo de alfabetizao na perspectiva do letramento: ano 2:
unidade 2 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
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R eading and writing practice inH istory :

dialogues with the learning rights in History
Abstract
This article engages in a dialogue with the Direitos de
Aprendizagem em Histria, building upon a reflexive
effort that seeks to locate the intrinsic relationship between
reading and writing in teaching history. This argument
unfolds into two directions. Firstly, the text situates the
practices of reading and writing that occur outside school
as important references in the learning of history. Secondly,
the article draws attention to the potentialities of didactic
of history based on the real world child practices of reading
and writing. To this end, the text outlines the centrality
of the historical procedure as a didactic method, which,
in dialogue with the childs experience, broadens and (re)
signifies its readings and writings in the world. The article
concludes with a more direct dialogue with the Direitos de
Aprendizagem em Histria, from the perspective of History
and the Teaching of History which situates the dimensions
of historical knowledge and procedure as tools capable of
promoting the (re)signification of the processes of reading
and writing in history.
Keywords: Memory Practices. Historical Procedure.
Learning in History.

fev 2015
III Interfaces com
o PNAIC
A dimenso ldica na
criana e seu espaotempo
na escola
La Stahlschmidt P. Silva1
Resumo
O texto discute o papel do ldico nos processos de de
senvolvimento e aprendizagem, de acordo com um dos
princpios do programa Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa do Ministrio da Educao, que afirma
serem a ludicidade e o cuidado com as crianas condies
bsicas nos processos de ensino e aprendizagem. Conceitua
o termo ludicidade e mostra as semelhanas e diferenas
entre brinquedo, brincadeira e jogo, relacionando-os com
a cultura. Por fim, ressalta a prtica de atividades ldicas no
processo de alfabetizao e, para isso, sugere o planejamento
dessas atividades na rotina semanal e a avaliao dessas
prticasa.
Palavras-chave: Ldico. Cultura. Alfabetizao.
A pobreza de experincias impele o ser humano a contentar-

se com pouco, a construir pouco, sem olhar para a direita nem
para a esquerda.
(Walter Benjamin, 1986)
A partir da epgrafe de Walter Benjamin, possvel

pensar a pluralidade e a diferenciao de tempos e espaos
nas rotinas ou jornadas nas escolas. Na leitura que fizemos
do site do Pacto Nacional de Alfabetizao, encontramos o
item Entendendo o Pacto de Alfabetizao, que se refere,
entre outras coisas, aos quatro princpios que sustentam o
1
Professora Associada aposentada da Faculdade de Educao, da Universidade
Federal de Juiz de Fora/UFJF. Doutora em Psicologia do Desenvolvimento
Humano pela Universidade de So Paulo/USP..
programa. O 4 princpio diz que a ludicidade e o cuidado
com as crianas so condies bsicas nos processos de
ensino e de aprendizagem. Em torno desse princpio, ser
construda nossa reflexo (BRASIL, 2012).
Inicialmente, vamos pensar sobre como est se cons
truindo o tempo na escola no perodo da alfabetizao e
como se percebe o espao em que essas crianas so recebi
das e educadas. oportuno relembrar que a construo do
tempo na escola e a forma como o espao concebido es
to fortemente ligadas ideia de como a criana pode ser
vista. De acordo com a proposta de Gunilla Hallden (1991
apud GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006, p. 22), existe
uma forma de olhar para duas diferentes percepes da
criana, a saber: a criana como projeto e a criana como
ser. No primeiro caso, a referncia principal a ideia de
desenvolvimento da criana para o futuro, como vir a ser,
conduzida pelos pais e pela sociedade. No segundo caso, a
perspectiva a do desenvolvimento da criana como indi
vduo que tem capacidade para aprender e crescer, tendo os
adultos como mediadores.
Na verdade, h duas infncias. Uma est centrada nas
etapas do desenvolvimento, no conhecimento especializado
transmitido por professores. Nessa perspectiva, o sucesso
de um programa de alfabetizao seria mensurado pelo
letramento precoce e/ou pela habilidade de seguir instrues
dadas pelos adultos. A outra perspectiva a da infncia
como experincia, como acontecimento, como revoluo,
como resistncia e criao (KOHAN, 2007, p. 94). Essa
traz a ideia de desenvolvimento autnomo da criana com
seus prprios impulsos para aprender (GOLDSCHMIED;
JACKSON, 2006, p. 23).
Para Kohan (2007, p. 95), somos habitantes dos dois
espaos, das duas temporalidades, das duas infncias. A
primeira consolida, educa, conforme um modelo. De acordo
com o grego clssico, refere-se ao tempo Chrnos, que a
soma do passado, presente e futuro. A ltima resiste aos
modelos, diversifica, cria. Refere-se ao tempo Ain, que
fev 2015
262 habita outra temporalidade, aquela que designa a intensidade
do tempo da vida humana, que no linear nem sucessivo, A dimenso ldica
na criana e seu
a infncia como intensidade. espaotempo na
escola
Se concordarmos com Kohan que somos habitantes
do tempo Chrnos e do tempo Ain, como acontecem
essas duas temporalidades na escola, no perodo da alfa
betizao? dada a possibilidade de interromper o que
est normatizado como ideal para as crianas e para o
professor? Existe a possibilidade de se construrem novos
incios? Em contrapartida ao estabelecimento de objetivos
rgidos que se relacionam idade das crianas e que ca
racterizam o tempo Chrnos, existe o tempo Ain para
criar, resistir, revolucionar e iniciar a vivncia de novas e
inusitadas experincias. Como podem ser percebidas essas
duas temporalidades no espao da alfabetizao? Talvez
possamos relacionar o tempo Chrnos com as metodologias
utilizadas no processo de alfabetizao, e a dimenso ldica
para caracterizar o tempo Ain.
Ludicidade. Brinquedo, Jogo e Brincadeira
De acordo com Luckesi (2000), ludicidade so aque

las atividades que propiciam uma experincia de plenitude2,
em que nos envolvemos por inteiro, estando flexveis e
saudveis. No Dicionrio Houaiss da Lngua Portugue
sa3, o conceito de ldico est associado a jogo, brinquedo
e brincadeira. So atividades ldicas que comumente se
manifestam na infncia e na adolescncia. Num enfoque
sociolgico, podemos dizer que as atividades ldicas so
responsveis, em parte, pela transmisso da cultura de um
povo, de uma gerao para outra, tendo diferentes objetivos
ora so usadas para divertir, ora para socializar; tambm
so usadas para ensinar, ou, ainda, promover a unio de
2
Plenitude: s.f. estado do que inteiro, completo; totalidade, integralidade
(Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa).
3
Ldico: adj. relativo a jogo, a brinquedo; qualquer objeto ou atividade que
vise mais ao divertimento que a qualquer outro objetivo; que se faz por gosto,
sem outro objetivo que o prprio prazer de faz-lo; relativo tendncia ou
manifestao (artstica ou ertica) que surge na infncia e na adolescncia
sob a forma de jogo (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa). 263 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
grupos. J do ponto de vista pedaggico, as atividades so
usadas como instrumentos para transmitir conhecimentos.
Muitas delas so praticadas apenas com o corpo, como o
caso das danas, das cirandas, dos jogos de saltar, correr,
esconder, pegar. Outras necessitam do objeto brinquedo,
como a bola, a corda, a peteca, o pio, a pipa, entre outros.
Alguns desses brinquedos j foram usados como ins

trumentos em rituais religiosos, como o caso da bola, do
arco, da roda de penas, da pipa e da boneca. Com o tempo, as
crianas se apropriaram desses objetos e os transformaram em
brinquedos (BENJAMIN, 1984). Assim, podemos dizer que
no h brincar sem cultura.

fev 2015
264
Esses brinquedos foram industrializados. At o sculo A dimenso ldica
na criana e seu
XIX, a indstria de brinquedos no existia; eram as oficinas espaotempo na
escola
e os artesos que os fabricavam. J no sculo XX, o ldico
tambm foi transformado em produto de consumo de alta
rentabilidade. Assim, a histria e a evoluo do ldico ca
minham junto com os grandes movimentos da humanidade,
com a inovao e os avanos da tecnologia (PINTO, 2003).
difcil responder quando a atividade ldica um

brinquedo, jogo ou brincadeira. A brincadeira pode ser
vista como o brinquedo em ao, porm nem sempre exige
um objeto brinquedo para acontecer como as cirandas,
por exemplo. O jogo difere do brinquedo no que diz
respeito s regras preexistentes e exige certas habilidades do
jogador como no caso do jogo de xadrez. Isso mostra a
divergncia de significaes. Neste espao, vamos sintetizar
essa discusso acerca dos jogos, brinquedos e brincadeiras
abordando as definies de Adriana Friedmann (2006, p. 17):
Brinquedo: define o objeto de brincar, suporte para
a brincadeira.
Jogo: designa tanto uma atitude quanto uma ativi
dade estruturada que envolve regras.
Brincadeira: refere-se basicamente ao de brincar,
ao comportamento espontneo que resulta de uma
atividade no estruturada.
importante considerar as atividades ldicas como

um processo, porque elas no garantem um resultado
anteriormente previsto. A motivao da criana para a
brincadeira, para o jogo est na prpria ao de brincar e
no na obteno de resultados. Isso precisa ser levado em
considerao, quando a proposta de brincar e jogar na escola
a aprendizagem de determinados contedos curriculares.
Nem sempre os objetivos previstos na proposta do jogo so
alcanados, mas no podemos desconsiderar a importncia
que os jogos e brincadeiras tm no processo de aprendizagem
da criana, seja na escola ou fora dela. Na realidade, sabemos
que nem sempre obtemos os resultados esperados quando 265 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
desenvolvemos quaisquer atividades com os nossos alunos,
sejam elas jogos, brinquedos ou brincadeiras ou situaes
nas quais o ldico no esteja envolvido. No caso das ativida
des ldicas, podemos entender melhor isso considerando
que, de acordo com Kishimoto (2005), elas implicam:
em ao voluntria: ligada ao desejo, considerando
que a motivao interna;
no prazer e desprazer: no quero mais brincar!, diz o
brincante ao se sentir frustrado no desenvolvimento
da brincadeira;
na imaginao: neste caso, preciso acentuar que
no a imaginao que determina a brincadeira, mas
so as condies que esto presentes na brincazdei-
ra que tornam necessria a imaginao e do origem
a ela;
na improdutividade: o que nem sempre com
preendido pelo adulto o que voc fez hoje na
escola? s brincou?, pergunta o adulto;
no envolvimento: o ldico tem energia, foco, exige
concentrao, ateno. possvel observar que,
quando uma criana pequena est brincando e
tentamos interromp-la por algum motivo, ela no
escuta e pode at solicitar que nos retiremos, se
ainda no domina bem as regras de convivncia.
Outra caracterstica que podemos destacar na ativi

dade ldica, alm de consider-la um processo, o tempo.
Na brincadeira de esconde-esconde, existe uma sequncia
temporal nas crianas maiores; j as crianas menores no
percebem isso e saem do esconderijo antes de serem encon
tradas (KISHIMOTO, 2005).
Alm dessas especificidades encontradas nas brinca
deiras, temos presente a incerteza, porque, numa situao
imaginria, no h a certeza de aonde a criana quer chegar
(KISHIMOTO, 2005). O ser brincante vai mudando as es-
tratgias durante o processo. Isso lembra uma estratgia ado
fev 2015
266 tada por duas crianas que brincavam de casinha, um menino
e uma menina, e que no queriam incluir na brincadeira A dimenso ldica
na criana e seu
uma criana menor, que insistia em participar. A estratgia espaotempo na
escola
encontrada foi a de que a criana menor seria o beb e que,
por esse motivo, deveria ficar no bero. Assim, o beb foi
colocado para dormir numa rede, da qual no conseguia
sair sozinho.
O comportamento de competir tambm pode estar
presente ou ausente nas brincadeiras e jogos. Podemos
citar, como exemplo, o jogo de damas, no qual percebemos
a disputa para vencer o jogo entre os jogadores. J na brin
cadeira de roda, h ausncia dessa caracterstica. Portanto,
no h algo nico e comum a todas as atividades ldicas.
A tividades ldicas e cultura : brincar se

aprende
As crianas brincam das mesmas coisas em idades diferentes,

mas elas brincam de formas diferentes.
(Leontiev, 1998, p. 142)
O brinquedo, o jogo e a brincadeira no existem ape

nas para a espcie humana. Vrios mamferos se ocupam
de simular perseguies e fazer exploraes do meio,
desligadas de objetivos de sobrevivncia. Essas atividades so
chamadas brincadeiras e esto voltadas para o aprendizado
de determinados comportamentos. Gatinhos, por exemplo,
passam muito tempo brincando de perseguir novelos de
l e bolas. Cachorros vo buscar a bola ou qualquer outro
objeto que for lanado. A grande diferena que os animais
realizam essas aes por instinto, enquanto para os seres
humanos o papel da sociedade e da cultura fundamental. O
contedo das brincadeiras e jogos est pautado na percepo
que temos do mundo dos objetos humanos.
a necessidade psicolgica que motiva o ldico. No
se pode brincar se no se deseja. Entretanto, esse desejo
pode ser estimulado por outras pessoas, assim como pelo
prprio ambiente, embora a ao do sujeito na brincadeira
deva ser espontnea. 267 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Para Brougre (2001), a criana no nasce sabendo
brincar, ela aprende a entrar no universo da brincadeira, a
partir das relaes que estabelece com o seu meio. A criana
est inserida, desde o seu nascimento, num contexto social,
e seus comportamentos esto impregnados por essa imerso
inevitvel. No existe na criana uma brincadeira natural. A
brincadeira pressupe uma aprendizagem social: aprende-se
a brincar; a brincadeira no inata.
Assim, qual a primeira brincadeira a que o beb tem
acesso?
A criana pequena iniciada na brincadeira por pes

soas que cuidam dela. Quando os adultos interagem com o
beb, o seu comportamento fortemente influenciado por
aquilo que a criana fez, faz ou ir fazer. Do ponto de vista
da criana, o adulto um objeto interessante enquanto
capaz de responder de maneira ativa, adaptvel e contingente
em relao s aes e s expectativas infantis. Incapaz de
governar e controlar os eventos do mundo externo, pela
sua limitada possibilidade de movimento e de preenso, o
adulto assume o papel de primeiro brinquedo, de primeiro
objeto que a criana pode tentar dominar e colocar sob
fev 2015
268 seu prprio controle.
Se o adulto o primeiro brinquedo, o objeto com o A dimenso ldica
na criana e seu
qual a criana pode experimentar o seu prprio poder, ento espaotempo na
escola
as primeiras brincadeiras so constitudas por situaes
felizes compartilhadas por adulto e criana. O valor ldico
desses rituais com o beb (conversaes frente a frente,
gestos e palavras trocados no momento da higiene, da re
feio, do banho, antes de dormir) consiste no alto grau de
previsibilidade para a criana, que torna esses rituais tran
quilizadores. medida que o beb se desenvolve, a ateno
dele se dirige a tudo aquilo que est ao alcance de suas mos,
ao que possvel fazer com as mos. Ele passa a brincar com
o prprio corpo. Mais tarde, a brincadeira do esconder e
achar com o adulto, nos seus aspectos cognitivos e afetivos,
mostra a evoluo do relacionamento com o objeto e que
essa relao entre criana e objetos dotada de qualidades
sociais e de valores comunicativos. Os jogos tornam-se
interativos trilogos (a trs) o adulto amplia o prprio
dilogo com a criana at incluir o brinquedinho, alternando,
de forma rtmica, a voz, o gesto, ao balanar um chocalho.
H tambm a interveno da criana pela vocalizao e pelo
olhar, ao deslocar a ateno do prprio rosto ou das prprias
mos para o objeto (brinquedinho). A partir desses jogos
a trs, a criana comea a apreciar e a utilizar o brinque
dinho sem a ajuda do adulto e como forma de comunicao
com o ambiente. So considerados como instrumentos de ex-
presso. So linguagens.
Entretanto a experincia do brincar no simples
mente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criana
traz de novo, com o seu poder de imaginar, criar, reinventar
e produzir cultura (BORBA, 2011, p. 36). O brinquedo
realmente o caminho pelo qual as crianas compreendem
o mundo em que vivem e que sero chamadas a mudar.
Quando brinca, a criana toma como referncia o contedo
e a sequncia da ao ldica da vida real, do contexto em
que vive. A brincadeira de vacinao a que se refere Leontiev
(1998) um exemplo disso.
fev 2015
La Stahlschmidt P. Silva As crianas brincavam de vacinao contra a varola, e
durante a brincadeira elas agiam da mesma forma que os
adultos, quer dizer, elas realmente esfregavam a pele do
brao com lcool; em seguida faziam um arranho e
depois friccionavam a vacina. O pesquisador interferiu
na brincadeira e perguntou: vocs gostariam que eu lhes
desse lcool de verdade? A proposta foi recebida com
entusiasmo. Vocs continuam vacinando enquanto eu vou
buscar o lcool disse o pesquisador; vacinem primeiro e
depois vocs podero esfregar com o lcool de verdade.
Esta sugesto, todavia, era contra as regras do brinquedo
e foi categoricamente rejeitada (p. 123-124).
Porm, importante ressaltar que, na brincadeira, a

criana vai alm da repetio da situao real, ela reinventa,
constri outros conhecimentos, usa de diferentes estratgias
no momento em que brinca. A situao ldica, citada
anteriormente, sobre a estratgia adotada por duas crianas
que brincavam de casinha (um menino e uma menina) e que
no queriam incluir na brincadeira uma criana menor pode
ser um exemplo de que a criana reinventa, nos jogos de
faz de conta, situaes do mundo real. Quando no com
preendemos as crianas enquanto produtoras de cultura,
corremos o risco de produzir e planejar coisas para elas
seus brinquedos, a organizao dos espaos, as propostas
a partir do modo como os adultos interpretam o mundo.
Assim, importante considerarmos que a cultura infantil
constituda por elementos da cultura do adulto que so
ressignificados pelas crianas nas atividades ldicas.
Considerando essas atividades como fontes de cultura
e aprendizagem, torna-se necessrio que ns, professores,
procuremos aquilo que especfico das brincadeiras e
jogos nas faixas etrias das crianas para a utilizao deles
no processo de aprendizagem, seja na alfabetizao, seja na
construo dos contedos de matemtica e de outros com
ponentes curriculares.
A brincadeira de faz de conta caracterstica da crian
a, a partir dos dois/trs anos de idade; tambm denomi
nada por Leontiev (1998) de jogos de enredo (teatrinho) e
fev 2015
270 dramatizao, como uma forma possvel de transio para
a atividade esttica, com seu motivo caracterstico que A dimenso ldica
na criana e seu
o de afetar outras pessoas. Essas atividades indicam que espaotempo na
escola
a criana j pode representar, isso , j possui a funo
simblica. Representar significa poder tratar objetos ou
pessoas como se fossem outras coisas em uma determinada
situao. Substitu-los na brincadeira significa ter o poder
de exercer as funes que o enredo da mesma exige. Por
exemplo: um cabo de vassoura pode substituir um cavalo; na
brincadeira de casinha, pode-se substituir o prato por uma
folha grande de rvore e os talheres por pedaos de galhos
de rvore; uma criana pode ser a me, o pai ou um mdico.
Isso exige a capacidade de abstrao. Essa atividade continua
existindo na criana do ensino fundamental, porm de
forma diversificada. Ela utiliza as histrias, a literatura para
construir os roteiros e representar, para brincar de teatro.
A principal mudana que ocorre no desenvolvimen
to do brinquedo nessa idade que os jogos de faz de conta
se transformam em jogos de regras nos quais a situao
imaginria e o papel ainda esto presentes, mas de forma
latente. O que est explcito so as regras. Como exemplos
de jogos de regras temos, entre muitos outros, os jogos
de varetas, domin, material dourado, jogos de tabuleiros,
como o xadrez e a dama. No faz de conta da criana de
dois/trs anos, ao contrrio, a situao imaginria e o papel
que est sendo representado esto explcitos e so as regras
que aparecem de forma latente, como no exemplo dado por
Leontiev (op. cit.) das crianas que brincavam de aplicar a
vacina contra varola. A vivncia dessas atividades indica que
a criana j possui a funo simblica, capaz de imaginar
e construir outros textos e estratgias a partir de situaes
ldicas. Isso exige capacidade de abstrao e esse tipo de
brincadeira atua em benefcio dessa conquista.

fev 2015
Os jogos de construo idealizados por Froebel*

tm estreita relao com as brincadeiras de faz de conta. A
manipulao e a expresso
desse material levam a criana
a criar os seus prprios jogos,
suas prprias brincadeiras.
essencial prestar ateno aos
dilogos das crianas quando
brincam.
*Froebel O criador dos
jardins-de-infncia. Para ele, as
brincadeiras so o primeiro recurso
no caminho da aprendizagem.
No so apenas diverso, mas um
modo de criar representaes do
mundo concreto com a finalidade
fev 2015
272 de compreend-lo.
Brincar e aprender: criando espaostempos na A dimenso ldica
na criana e seu
espaotempo na
escola para as atividades ldicas escola
Como vimos anteriormente, a atividade ldica pos

sui um fim em si mesma, isso , ela diferente de uma
atividade didtica, no se destina realizao de um objetivo
preestabelecido, no garante um resultado anteriormente
previsto. Entretanto, quando o ldico est presente na escola
e at em situaes fora da mesma, podemos perceber que ele
faz uso de duas funes: a funo ldica, que possibilita o
divertimento, o prazer e at o desprazer, quando escolhi
da voluntariamente pela criana, e a funo educativa, que
ensina o indivduo e busca resultados no tocante aquisio
de conhecimentos. O equilbrio entre essas duas funes
possibilita a aprendizagem de contedos curriculares.
Por meio de atividades e estratgias de natureza ldica
que contemplem essas duas funes, as crianas realizam,
constroem e se apropriam de conhecimentos das mais di
versas ordens. Tais atividades possibilitam a construo de
categorias e a ampliao de conceitos de vrias reas do
conhecimento. Portanto, nesse aspecto, o ldico assume
um papel didtico e pode ser explorado na escola, embora
saibamos que eles trazem um saber em potencial que pode
ou no ser ativado pelo aluno. Isso leva, muitas vezes, o
professor a no utilizar os jogos e brincadeiras na escola.
Porm, faz-se necessrio ter a conscincia de que situaes
envolvendo o ldico no devem ser utilizadas como a ni
ca estratgia didtica e nem garantem a apropriao dos
conhecimentos visados.
Trabalhar conceitos abstratos por meio de jogos e si-
-tuaes-problema ajuda os alunos a encontrarem sentido
nas exigncias e demandas escolares. Para tanto necessrio
um trabalho de interveno por parte do profissional que
acompanha as partidas, propondo desafios, pedindo anlises,
instigando a reflexo e ajudando os alunos a perceberem
semelhanas entre os contextos do jogo e da escola. Ao criar
essas situaes ldicas e atuar como mediador do processo
de aprendizagem do aluno, o professor possibilita que o 273 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
mesmo encontre sentido naquilo que est aprendendo, seja
a partir das relaes criadas nessas situaes ou naquelas
que envolvem jogos no computador/internet e em outros
recursos tecnolgicos.
As crianas e os adolescentes de hoje so nativos do
computador e da internet. J os adultos so imigrantes.
So relaes muito diferentes. O tempo passado na in
ternet pode ser voltado para o aprendizado e a aquisio de
conhecimentos. H diversos sites que incentivam o desen
volvimento saudvel de crianas e adolescentes, amplian
do o seu universo cultural. Combinando informao com
div erso, eles so, tambm, um excelente passatemp o,
e podem entreter e divertir os jovens e as crianas. H
contedos muito ricos na internet, para todas as idades.
Acessando sites adequados para a faixa etria, crianas e
adolescentes podero aproveitar o que h de melhor na
rede, diz Helena Corts, professora da Faculdade de
Educao da PUC-RS. justamente por isso que os pais
devem participar mais dessa navegao, dessa explorao
do mundo, orientando os filhos e fazendo uma mediao
durante os momentos em que eles usam o computador.
Da mesma forma, na escola, os professores devem fazer a
mediao, intervir, durante o uso do computador nas ati
vidades ldicas que tm como objetivo a aprendizagem de
contedos curriculares.
A introduo dos jogos-brinquedos torna dinmi
co o processo de alfabetizao, diminuindo os exerccios
que envolvem o treino, na maioria das vezes, mecnicos e
repetitivos, cansativos e de pouca eficcia. Nos momentos
de jogo, as crianas mobilizam saberes acerca da lgica de
funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens j
realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nes
sa rea. O professor assume um papel preponderante ao
intermediar as trocas entre as crianas, mas, principalmente,
por potencializar os conflitos e criar outras situaes ex
trajogo para a sistematizao dos conhecimentos.
De acordo com Macedo (2005), se as atividades e as
fev 2015
274 aes realizadas pelas crianas no produzem por si ss a
aprendizagem, ento qual a vantagem de utilizar jogos A dimenso ldica
na criana e seu
como instrumento? espaotempo na
escola
O jogo um instrumento complexo, que aciona dife

rentes mecanismos do jogador (motores, afetivos, cog
nitivos e sociais), alm de proporcionar um contexto
cujo significado tem sentido imediato para os alunos e
os mobiliza integralmente. Alm disso, jogar viabiliza
aprendizagens que podem ser aplicadas em diferentes
situaes (escolares ou no), como saber tomar decises,
antecipar, coordenar informaes e comunicar ideias, s
para citar algumas (MACEDO, 2005, p. 66).
Como aproveitar, ento, na escola, o contedo edu

cativo da atividade ldica, sem ferir a espontaneidade?
Planejar o jogo pedaggico e inclu-lo na rotina semanal
so estratgias necessrias para conhecer suas instrues,
quais as reas que aborda e que favorecem a aprendizagem
e/ou o aprofundamento de conceitos, as habilidades e quais
procedimentos podero ser desenvolvidos por meio do
jogo. Alm disso, prever como o mesmo ser conduzido
(individualmente, em duplas, em pequenos grupos, com a
classe toda, com ou sem recursos auxiliares com papel, lpis,
material manipulativo, brinquedo). Considerar a adequao
do jogo faixa etria do aluno e fazer as adaptaes necessrias
no caso dos alunos com necessidades especiais e alunos que
apresentem dificuldades durante o desenvolvimento do jogo.
Oferecer materiais, espaos e tempos adequados para que o
jogo e a brincadeira transcorram favoravelmente. Estimular
a imaginao dos alunos, despertando ideias, questionando-
os para que busquem solues para os problemas. Evitar a
ociosidade e tambm a pressa no desenvolvimento do jogo.
O conhecimento e planejamento do jogo e das brincadeiras,
bem como a avaliao do seu desenvolvimento com os
alunos, so cuidados indispensveis para a contribuio dos
mesmos para a aprendizagem de contedos curriculares.
Ao romper com a ideia de que a aprendizagem precisa
ser considerada como algo srio e formal, precisamos
reinventar nossas formas de atuar na escola. Fica a o desafio. 275 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
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TONUCCI, F. Com olhos de criana. Porto Alegre:
ARTMED.
The recreational activities dimension in the

child and her space/time at school
Abstract
The text discusses the role of recreational activities in the
learning and development in accordance to one of the
principles of the program National Pact for Literacy at
the Right Age of the Ministry of Education. The program
claims that these activities and care for children are basic
conditions in the processes of teaching and learning. The
text conceptualizes recreational activities term and shows
the similarities and differences between toy, game and play
relating them to culture. Finally, it emphasizes the practice
of recreational activities in the literacy process and suggests
the planning of these activities in the weekly routine as well
as the evaluation of these practices.
Keywords: Recreational Activities. Culture. Literacy.

fev 2015
Sobre crianas e
borboletas: narrativas
de aprendizagens no
cotidiano da escola1
Andra Borges de Medeiros2
Resumo
Interpretar como as crianas estabelecem noes de tempo
pelo vis das narrativas sobre as suas experincias no co
tidiano da escola o propsito deste texto. Para trazer
os seus olhares e os seus diferentes modos de significar
o tempo, escolheu-se o gnero crnica pela sua dimenso
narrativa, j que preserva, sob os mesmos critrios de valor,
os grandes e pequenos acontecimentos para a escrita da
histria. O texto apresenta a experincia de crianas de sete
anos quando do nascimento de vrias borboletas na escola,
como tambm as narrativas delas sobre a rememorao do
vivido. Trata-se de um trabalho que abriu caminhos para uma
pesquisa de doutorado que procurou investigar as dinmi
cas da memria social das crianas. A perspectiva terica
que fundamenta as interpretaes propostas tem em Walter
Benjamin e Paul Ricoeur a sua maior referncia no tocante
a modos de ser na linguagem. Tais modos implicam em ser
no tempo. Isso indica que a noo de tempo se apresenta
associada experincia narrativa. No campo pedaggico,
as narrativas sobre as experincias vividas redimensionam
perspectivas curriculares, uma vez que geram aes par
tilhadas sobre o conhecimento em construo nas relaes
cotidianas.
Palavras-chave: Criana. Narrativas. Conhecimento. Ex
perincia.
1
Uma verso deste texto foi apresentada na 34 Reunio Nacional de Pes
quisadores em Educao (ANPED)/2011 GT 13 (Educao Fundamental).
2
Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora/MG.
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora/UFJF.
Andra Borges de
Medeiros A narrativa que aqui apresento faz parte de um con
junto de textos preciosos que guardo como relquia de
tempos outros, quando, durante a condio de diretora e
coordenadora de uma escola de periferia urbana, da rede
pblica de Juiz de Fora, vivenciei um contexto de ex
perincias de educao bem prximo daquilo que Manoel
de Barros poderia nomear de aprendimentos, qual seja,
Aprender coisas di-menor com a natureza... aprender

que as folhas das rvores servem para nos ensinar a cair
sem alardes... aprender que o idioma das rs fala com as
guas... aprender melhor no ouvir, no pegar, no provar e
no cheirar... alcanar os sotaques das origens (BARROS,
2006).
Lidar com a linguagem das crianas e as formas de

apreenso do mundo compreendendo esse modo de ser
na infncia como algo di-menor no sentido da singulari
dade do olhar das crianas significa supor que quando pen
samos numa proposta de alfabetizar as crianas pequenas
na interface com o conhecimento sistematizado implica
considerar os seus modos de ser, de narrar e de apreender
o mundo circundante.
Pensar desta forma encontra ressonncia atualmente
em alguns princpios tericos e metodolgicos apresenta
dos nos cadernos de formao do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), quando da afir
mao de que fundamental nos trs primeiros anos do
ensino fundamental o respeito s diferenas e atendi
mento diversidade, considerando a heterogeneidade de
aprendizagens e percursos diferenciados das crianas
(CRUZ e ALBUQUERQUE, 2012, ano 02, unid 08, p.
19). Na relao com o mundo das coisas, as crianas se
mostram e apresentam o seu olhar. a escuta sensvel das
crianas que pode delinear os caminhos que precisamos
trilhar para ampliar universos de mundo e, dessa forma,
ensinar as crianas a compreender e a respeitar pontos de
vista, e a lidar com a dvida e com as verdades parciais nos
fev 2015
280 processos de construo de conhecimento.
A escolha pela forma narrativa para registrar uma Sobre crianas e
experincia escolar leva em conta que nada do que um dia de aprendizagens no
cotidiano da escola
aconteceu pode ser perdido para a Histria (BENJAMIN,
1994, p. 223). Isso sugere um trabalho de garimpo que lavra
o detalhe em busca das insignificncias e da ausculta dos
indcios deixados como marcas no cotidiano da escola. Essa
lavra legitima a presena do educador como um cronista que,
imbudo do esprito de relatar as histrias vividas, liberta
o texto do nus da explicao verificvel e a substitui pela
exegese, que no se preocupa com o encadeamento exato
dos fatos determinados, mas com a maneira de sua inser
o no fluxo insondvel das coisas (BENJAMIN, 1994, p.
209). Ao perscrutar o insondvel daquilo que ocorreu no
passado prximo como um exerccio que sugere sempre
a apresentao de um texto em movimento, proponho ao
leitor um encontro com uma prtica escolar experienciada
numa turma de primeiro ano do ensino fundamental em
tempos outros.
Do berrio num vaso de flor ao nascimento

das borboletas na escola
L estavam elas, professora e crianas sentadas bem

no cho, num cantinho da alameda que dava acesso
escola. Ao subir a rua devagar, imaginei o que poderia estar
acontecendo naquele lugar especial, sossegado, e cercado
de verde. Ali o movimento se dava em funo da escola,
dos seus ritmos e seus tempos de comear e terminar, de
brincar e de estudar.
Ao me aproximar do grupo, percebi que na mo
da professora havia um pequeno casulo. Duas perninhas
bem fininhas procurando espao para sair, debatiam-
se no ar. Com os olhos brilhantes todos emitiam suas
opinies observando o tempo de nascer da borboleta que,
para surpresa de muitos, era mais longo e sofrido do que
imaginavam. Anteriormente as crianas haviam trazido
pequeninos casulos grudados em folhinhas verdes que a 281 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Andra Borges de
Medeiros professora recolheu com delicadeza e colocou num vaso
de flor que ficava na sala de aula.3
Mas naquele dia, o acontecimento se desdobrava do
lado de fora da escola, bem no meio da rua. Sentei-me junto
ao grupo. Foi ento que Rayane, suspirando fundo, disse:
Vai demorar muito para a borboleta nascer, mas eu no saio
daqui at ela nascer. Pode durar todo o tempo do mundo.
Outras crianas se aproximaram como tambm alguns pais.
Logo se formou uma grande roda em torno daquele casulo.
Fluam observaes do tipo: Ela vai cansar e vai morrer,
temos que abrir o casulo para ela; Se abrir estraga, ela tem
que fazer sozinha; Borboleta nasce sozinha; Coitadinha
da borboleta!; Vou deitar aqui e dormir. Vai demorar muito
tempo para a borboleta nascer!
A professora no tinha pressa e, assim como as crian
as, demonstrava a sua admirao. Aquele momento parecia
encantador tambm para ela. O toque de um sino insistia
na marcao do tempo escolar. No entanto, a professora e
seus alunos estabeleciam um novo tempo de aprendizagem.
Para eles a aula havia comeado desde o instante em que
o esforo daquele pequenino ser para se livrar do casulo
prendera-lhes o olhar. As crianas ento se organizaram.
Algumas se prontificaram a levar o material escolar das
outras para a sala de aula e assim fizeram. Depois retornaram:
sorridentes. Elas tomaram os seus lugares na roda e, curiosas,
ali se mantiveram.
As observaes delas indicavam o quanto j sabiam
sobre borboletas. Havia um antes e um depois na vida
daquela borboleta, havia uma histria que ali se construa
de maneira harmoniosa com os elementos oferecidos pelos
ciclos temporais da natureza. O depois era um suposto
atrelado s perspectivas de voar. Havia tambm um antes
na vida daquelas crianas que se traduzia nas suas maneiras
3
Trata-se da professora Gisela Marques Pelizzoni, que no ano de 2006 atuava
como regente da turma do 1 ano do Ensino Fundamental, na escola Municipal
Jos Calil Ahouagi. A ela sou grata pela parceria e tambm pelas informaes
preciosas recolhidas oralmente e na forma de registros em portflios de
fev 2015
282 aprendizagens.
de narrar metamorfoses e transformaes de borboletas. Sobre crianas e
Algumas estavam certas de que aquele pequenino ser sairia de aprendizagens no
cotidiano da escola
do casulo com asas, e de que voaria. Outras no tinham
dvidas sobre a forma como a borboleta se apresentaria
vida ao surgir do casulo; entretanto, supunham com pesar
que, talvez, ela no conseguisse fazer a passagem e tomar
o mundo porque sentia o cheiro da mo da professora e
gente tem cheiro diferente do cheiro de folha e de natureza.
Na opinio de muitas a suposta sensao daquela borboleta
poderia interferir no desfecho do seu nascimento e torn-
lo trgico.
Aquela experincia desdobrada em tantas outras como
tambm os dilogos das crianas entre si e com a pro
fessora, indicavam que havia um processo de estudo em
desenvolvimento sobre aquela temtica. Enquanto espe
ravam o nascimento de mais uma borboleta, as crianas
conversavam sobre o que deveriam registrar no quadro
de anotaes pregado nas paredes da sala. Elas tambm
cantavam canes inventadas e se referiam a um livro sobre
borboletas que uma colega havia levado para a escola e que a
professora tinha usado para ler e propor discusses sobre o
tema. Tudo isso conferia quela experincia um movimento
social, engendrado nas relaes cotidianas.
A borboleta conseguiria se livrar do casulo? Como a
interferncia humana aconteceria? A borboleta teria foras
para voar?
Tais questes se tornaram itinerantes e foram compar
tilhadas por todos que ali estavam. Mais um toque do sino
ressoou dentro da escola. As crianas ficaram agitadas.
Uma delas disse: Professora, o que vamos fazer com a
borboleta? Ela no pode nascer no meio do barulho! Eu e a
professora nos entreolhamos certas de nossa cumplicida
de. Espervamos descobrir caminhos para fortalecer aquela
experincia e preservar a sua potencialidade. Leonel ento
disse: Professora, deixe a borboleta com a Tia Andra,
quando ela acabar de nascer ela leva a borboleta na nossa
sala. No aceitei a sugesto imediatamente e acabei dizen
do: Gente, eu no posso tomar conta dessa borboleta o dia 283 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Andra Borges de
Medeiros inteiro, tenho mais o que fazer!. Leonel retrucou: Pra
quem j ficou aqui at agora no custa ficar mais um pouco e
ajudar tambm!
Calei-me. Acatei a sugesto do menino e o mesmo
fez a professora. Estendi o brao e abri a mo devagar. Co
loquei-me disposio da beleza e da profundidade daquele
acontecimento. A professora ento colocou o casulo com
a borboleta em processo de nascimento na palma da mi
nha mo. Levantou-se devagar e acompanhou as crianas.
quela altura elas desejavam participar do lanche oferecido
pela escola.
Permaneci algum tempo contemplando e aprendendo
com aquela borboleta. Ajud-la a nascer fazia sentido para
as crianas e para a sua professora, passou ento a fazer
sentido tambm para mim. Peguei um pequeno graveto no
cho e o aproximei devagar daquelas minsculas patinhas.
A borboleta, ainda escondida dentro do casulo, agarrou-se
a ele e logo estabeleceu uma relao de fora. As crianas
ento se depararam com a borboleta j livre do casulo. O seu
sofrimento era visvel; porm, as crianas o interpretaram de
vrias maneiras. Algumas diziam que os ossos eram fracos.
Outras se lembraram dos livros e informaram que borboletas
no tinham ossos, pois eram insetos. Outras afirmavam
que a demora para voar se devia ao fato de ter nascido na
minha mo, ou seja, fora das folhagens das rvores. Enfim,
Vincios disse: Aqui na sala t todo mundo lagartando,
encasulando, borboletando!
Sem muito esforo aquele menino expressou a sua
habilidade para compor elementos dispersos relacionando-
os entre si. Ele transformou perodos de desenvolvimento
em modos de agir no mundo. Percebeu a fora de atrao
na peculiaridade de cada fragmento. Naturalmente ele
experienciou os segredos da linguagem que um dia Walter
Benjamin ousou revelar, qual seja, o ato admico da no
meao. Para Benjamin, tal ato est to longe de ser jogo
e arbitrariedade que nele se confirma o estado paradisaco
por excelncia, aquele que ainda no tinha de lutar com
fev 2015
284 o significado comunicativo das palavras (BENJAMIN,
2004, p. 33). O autor apela para uma percepo emprica Sobre crianas e
da decomposio das palavras, e, mesmo considerando o de aprendizagens no
cotidiano da escola
seu lado simblico, entende que elas se configuram num
explcito significado profano (idem, p. 23). Profano no sen
tido de uma nomeao designadora da natureza; porm,
uma nomeao no absoluta porque os seres humanos es
tariam vivendo uma criao expressiva, esttica, que no se
esgotaria na palavra.
Benjamin protagoniza, ele prprio, o desvio de uma
razo e/ou de uma conscincia soberana que pretende
obedecer somente s regras da competncia lingustica
(GAGNEBIN, 2007, p. 75). Ele instiga outro olhar para
o sentido histrico da tarefa da filosofia a de no levar
conhecimento(s), mas a de expor e apresentar verdades
(ibidem, 2005, p. 186). Desse modo aquele autor apar
ta a noo de conhecimento da noo de verdade. O
conhecimento, considerado um haver, um primado da
conscincia que se antecipa em sistemas; por isto, Benjamin
o identifica com a posse. A verdade, rf de qualquer ato
de intencionalidade, um ser inintencional, formado por
ideias (BENJAMIN, 2004, 22). Como as ideias so para
o autor da ordem da linguagem, com a verdade se coadu
nam livres de qualquer fenomenalidade; prenhes, porm, da
fora de nomear e da qual partilham as crianas, ouvindo o
falar das coisas. Elas participam da continuidade da criao
dando sentido semntico ao mundo fsico. As coisas falam
ao homem e falam, desde a infncia, de muitas coisas e de
muitas maneiras (CORSINO, 2009, p. 224).
Ao transformar substantivos em verbos, Vincios criou
sentidos semnticos para borboletas, lagartas e casulos. Deu-
lhes atribuies de sentidos novos relacionando-os com
aes humanas no mundo. Transformou o que prprio do
mundo fsico, biolgico, em mundo humano.
Pude, ento, supor que na dimenso do tempo e/ou
de uma noo que poderia estar se constituindo, o menino
processou no campo semntico, de maneira exemplar e
criativa, uma inovao. Na perspectiva de Paul Ricoeur a
inovao semntica consiste na inveno de uma intriga 285 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Andra Borges de
Medeiros que, tambm ela, uma obra de sntese: pela virtude da
intriga, objetivos, causas, acasos so reunidos sob a unidade
temporal de uma ao total e completa denominada por ele
de sntese do heterogneo (RICOEUR, 2010a, p. 1-2). Tal
sntese ocorreria na narrativa aproximando-a da metfora
e fazendo surgir na linguagem algo ainda no dito, algo
indito (idem, p. 2).
Na intriga, pertinente narrativa, e tambm na met
fora, a inovao apresentada pode ser relacionada com a
imaginao produtiva (ibidem). Trata-se de uma maneira
de figurar a linguagem inovadora.
Por mais que as expresses encasulando; lagartando
e borboletando tenham ocorrido com a marca da autoria
de Vincios, elas no se deram ao acaso, descoladas de um
contexto de pertencimento a uma cultura que tem como
referncia o calendrio e as suas elaboraes cronolgicas.
Ao contrrio, aconteceram numa relao espao/tempo
firmada no cotidiano da escola onde ele experienciou o
ritmo da natureza como um gesto corporal, mimtico.
A funo mimtica est aqui associada a uma expresso
narrativa enredada na esfera do agir humano (ibidem,
p. 4). Por isto, os valores temporais expressos na maneira
prpria de Vincios construir a intriga narrativa se fizeram
presentes na criao das metforas, que continuaram vivas
porque foram percebidas na nova pertinncia semntica
partilhada pelas outras crianas e pela professora. No soou
estranho para elas ouvir que todos estavam encasulando,
lagartando e borboletando. Os novos termos se referiram ao
envolvimento de todos no tempo daquele acontecimento.
Esse tempo estava em contraste com os tempos da escola
e com os seus ritmos. Tratava-se, ento, de um tempo
alargado, comprometido com o que acontecia fora das
determinaes escolares, mas nem por isto, deixava de pro
mover aprendizagens.
Pensar, ento, na linguagem como um modo de apre
sentao da verdade passou a fazer sentido para conduzir
os procedimentos metodolgicos nas orientaes pedag
fev 2015
286 gicas com os professores. Um caminho de possibilidades
de aprender sobre a conjugao de tempos abriu-se nos Sobre crianas e
deslocamentos de sentidos, operando os desvios. Aquele de aprendizagens no
cotidiano da escola
nascimento no foi diferente de outros que foram parti
lhados. Entretanto, o que o tornou especial foi o caminho
tomado: o compartilhamento daquela vida nascente e o
compromisso de lev-la adiante.
O estudo sobre borboletas transcendeu as pginas
dos livros e as determinaes curriculares. A relao com
o vivido, expressa pela linguagem potica fundada na
imaginao produtiva, proporcionou a elas criar snteses e
constitu-las como formas de exposio de verdades.
Naquele dia a borboleta no voou. Foi delicadamente
depositada no vaso que enfeitava a sala. As crianas formu
laram muitas questes sobre os motivos dela no ter voado.
Ao fim do dia elas se despediram da borboleta manifestando
os seus sentimentos e as suas expectativas para o dia se
guinte. Assim foi: Adeus borboleta! Espero ver voc voar
amanh; Seja feliz; Durma bem, amanh voc vai
acordar mais forte.
Mas a borboleta morrera. Imvel, na palma da mo da
professora, fora enterrada no mesmo vaso de flor que antes
acolhera os casulos.
No dia seguinte, quando as crianas entraram na
sala a alegria foi contagiante. Observaram o vaso, mas no
viram a borboleta. Ento, mais que depressa, concluram
que a borboleta tinha voado durante a noite. Foi uma
oportunidade para desenh-la e registrar aquela experincia
no mural da classe. Nomes foram dados borboleta. Ela
estaria longe, voando livre.
Dois anos se passaram. Busquei ento ouvir aquelas
crianas na expectativa de aprender como elas processavam
as suas lembranas e como elaboravam noes de tempo.
Escolhi alguns artefatos/bens culturais conservados no
arquivo de prticas da escola e convidei cinco crianas para
o primeiro encontro.
Propus uma conversa sobre o nascer das borboletas,
mas antes mesmo que eu lanasse qualquer questo, o con
tato inicial com os artefatos disparou as suas lembranas. 287 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Andra Borges de
Medeiros Narrativas de borboletas tornaram-se expresso viva das
suas lembranas: Nossa professora Gisa levou um livro
de borboletas e ns comeamos a levar os casulos; Quem
levou o livro foi a Luana, da casa dela, e a Gisa comeou a
contar as histrias de borboletas e ler sobre borboletas; Ns
comeamos a levar uns casulos que tiramos da rvore da casa
do Leonel e juntamos num vaso; As borboletas so lagartas
antes de se tornar borboletas; Nem toda lagarta vira
borboleta, s algumas. A borboleta no nasce borboleta.
Primeiro ela lagarta bem pequenininha, depois ela forma
um casulo e s depois ela nasce. Tudo tem um tempo. A
borboleta tem um tempo? Como assim? Perguntei para as
crianas. Leonel respondeu: porque ela se transforma,
no chega de asas na vida e j voando.... Vincios tomou
a palavra: Ns sabemos, porque vimos muitas borboletas
nascendo na sala e tambm aquela que nasceu na rua e que
voc ajudou. Mas demora um tempo, nem todos os casulos do
certo. Alguns morrem. Ariane interveio: Uma borboleta
demora uma semana para nascer, para sair do casulo depois
que ele fica pronto. Leonel complementou. No, uma
semana pouco. Uma borboleta demora quinze dias. A do
Lucas ainda vive por a at hoje. Eu sempre encontro com ela
quando venho para a escola. O nome dela Princesa, o nome
da minha Rainha. Como voc sabe diferenciar a sua
borboleta da borboleta do Lucas, perguntei. Pela cor, ela
tinha umas pintas azuis e era preta. A minha era dourada,
disse Leonel.
As borboletas que saram do casulo, na perspectiva
daquele menino, ainda estavam vivas e podiam voar acom
panhando os seus passos para a escola. Neste caso a vida
daquelas borboletas se prolongara por aproximadamente
dois anos. Isto me fez crer que ele estava comparando a
temporalidade das borboletas com a sua prpria tempora
lidade no mundo, ou seja, ele via duas formas semelhantes
de vida. As outras crianas tambm partilharam da narrativa
de Leonel. Elas relataram que as suas borboletas as seguiam
todos os dias para a escola. Estavam vivas e voavam livres. Foi
fev 2015
288 ento que Vincios surpreendeu a todos ns com o seu relato:
Esse negcio de tempo da borboleta assim: no precisa Sobre crianas e
ter dias e semanas. No assim que a gente sabe. de de aprendizagens no
cotidiano da escola
acordo com o casulo. Quando ele est brilhante, s vezes
dourado ou prateado, est um pouco longe ainda. A ele
vai ficando seco e depois mais seco. Fica murcho. Est um
pouco mais perto da hora da borboleta sair dele. Depois
ele comea a rachar de leve. As rachaduras ficam maiores.
Est quase na hora. Um pedao de asa ou as perninhas
saem primeiro. Uma e depois a outra e em seguida as duas
juntas. Est chegando a hora! Est quase! As asas ficam
um pouco coladinhas, meladas. Na natureza no precisa de
ajuda porque o casulo fica agarrado por uma pontinha numa
folha. Na escola eu ajudei a borboleta a sair colocando um
pauzinho nas perninhas para ela agarrar e fazer fora. Est
pertinho de nascer, muito perto. Ela saiu, voou pela sala!
Assim, meio azul pintadinha.
A dimenso histrica da narrativa de Vincios pode

ser pensada na relao com o vivido, que, rememorado,
possibilitou diferentes noes de temporalidade. Ele conju
gou tempos porque conseguiu estabelecer deslocamentos,
criou uma fico fundada nas mudanas fsicas dos casulos,
ou seja, ele se orientou pelas caractersticas biolgicas que
foi capaz de lembrar. O menino focou a intensidade do
tempo vivido, sem, entretanto, perder de vista o tempo
csmico; soube narrar os detalhes e marcou os movimentos
de transformao dos casulos usando expresses tais como:
quase perto, muito perto e quase chegando. Ele in
dicou, desse modo, as sequncias temporais das aes que
ocorreram no tempo.
Paul Ricoeur afirma que o tempo do calendrio a
primeira ponte estendida pela prtica histrica entre o tempo
vivido e o tempo csmico (2010b, p. 177). Significa que o
tempo do calendrio institudo por uma inveno humana
e que, enquanto tempo histrico, pode ser identificado como
um terceiro tempo: uma conjugao do tempo csmico ou
fsico, e do tempo humano ou vivido. Para Ricoeur, o tempo
do calendrio marcado pelos fenmenos astronmicos,
mas o princpio da diviso do tempo do calendrio escapa
fsica e astronomia (idem, 2010b, p. 182). O autor est
se referindo s formas humanas de romper com o contnuo 289 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Andra Borges de
Medeiros uniforme, infinito e linear do tempo do calendrio, e de
inaugurar uma maneira de significar o instante qualquer
derivvel daquele contnuo. Esse rompimento diz respeito
noo de presente que emerge na significao em torno da
percepo do que acontece antes e do que acontece depois
numa srie estabelecida linearmente. o que Ricoeur chama
de noo fenomenolgica do presente. Essa noo subjaz
percepo da viso bidirecional do tempo. E exatamente
nesta injuno que Ricoeur alerta para as relaes que po
dem ser estabelecidas entre lembrana e esquecimentos em
relao a uma experincia viva. S assim a noo de percurso
possvel. O presente no seria ento algo dado na relao
com o passado e na projeo com um futuro do tempo
fsico. Ele seria construdo em sua significao pelo agora
do instante rememorado.
Talvez aqui se abra uma brecha para pensar o acon
tecimento das borboletas no campo pedaggico: Por que
foi importante observar durante tanto tempo o nascimento
de borboletas na escola? Que noes de temporalidade
poderiam ser pensadas? E o tempo escolar?
A possibilidade de observar por um longo tempo um
ciclo de vida, de documentar os processos de transformao
pelos quais passam os seres vivos e de respeitar os modos de
interao e de organizao das crianas sobre experincias
como a das borboletas inaugurou uma nova relao delas
com o conhecimento. As aes pautadas no dilogo man
tiveram o interesse das crianas, que se reapropriaram do
tema e da noo de tempo de maneiras diferentes. Nas pa
lavras de Norbert Elias, a determinao do tempo, ou a
sincronizao, representa uma atividade humana a servio
de objetivos precisos. No existe nela uma simples relao,
mas uma operao de estabelecimentos de relaes (1998,
p. 39).
A ideia de levar os casulos para a escola foi de Leonel;
ele recolheu alguns e os colocou dentro de uma caixa
forrada com folhas secas. Levou o seu arranjo como um
presente que se oferta para algum que se queira bem. Os
fev 2015
290 casulos foram recebidos com alegria pela professora e pelos
colegas. Discusses sobre qual seria o melhor lugar para Sobre crianas e
dispor aquelas preciosidades se desenvolveram num clima de aprendizagens no
cotidiano da escola
de investigao e curiosidade. Tem que ser longe do sol para
no esquentar os filhotinhos que esto dentro!, algum disse.
Tem que tirar da caixa para no abafar! ... E deixar um
bilhete para ningum pegar!.
Aquelas observaes das crianas indicavam que elas
tinham as suas prprias ideias sobre como conservar os
casulos. Isto implicava noes de temperatura e de relaes
entre seres vivos. Pegar os casulos poderia danific-los. Era
uma ao humana que poderia ser desastrosa.
Os casulos foram transportados para um vaso de
flor. No incio de cada aula, observar as transformaes
dos casulos foi uma ao constante. Um continuum evo
lutivo estava se compondo atravs daquelas observaes
e dos dilogos correlatos. Concepes e sensaes se mis
turavam na contemplao daqueles curiosos invlucros que
continham vidas.
Aos poucos uma rede de significao sobre aquela ex
perincia foi se constituindo. As crianas se transformaram
porque se deixaram afetar. Naquele contexto, a afetao
perpassava o encantamento. Ali se constitua um modo de
conhecer que poderia ser visto fora dos domnios de uma
conscincia soberana centrada num sujeito que determina,
conceitua previamente e formula. A ao de conhecer passou
a ser vista na perspectiva da rede que enredava sensaes,
concepes e expectativas, tal como um lampejo, que na
perspectiva benjaminiana uma forma de conhecimento que
no carece de explicaes porque se mostra como origem no
encontro de pocas distintas. A origem o ponto em que
passado e presente se encontram, e que, por isto, inaugura
a possibilidade do novo. Em nada ela se assemelha a um
princpio ou ponto inicial. Essa inaugurao se fortalece no
presente que polariza o acontecimento em histria anterior
e histria posterior (BENJAMIN, 2007, p. 513).
Interpretar a transformao dos casulos implicava
estabelecer relaes entre o antes, o viver dos casulos nas
folhas das rvores conforme uma lei natural, e o depois, o 291 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Andra Borges de
Medeiros viver dos casulos na escola sob o olhar curioso em torno das
suas transformaes. A vida que viria da borboleta nascente
consistiria em si mesmo a esperana, longe das obrigaes
e atividades meramente escolares.
Acompanhar o desenvolvimento das borboletas como
um continuum evolutivo no tornou as crianas mais
capazes para compreender cronologicamente o conceito
de tempo. No entanto, quando Leonel relatou que ainda
caminhava para a escola com a borboleta Rainha, outra
forma de dar sentido ao tempo foi apresentada por ele, que
usou como parmetro de comparao a sua prpria vida em
relao vida das borboletas. Leonel realizou tambm uma
sntese no menos complexa daquela elaborada pelo Vincios.
Para ele o processo de durao da vida das borboletas foi
incorporado ao processo de desenvolvimento da sua prpria
vida. Por mais que ele projetasse o futuro no passado, e
tivesse a noo de que os seres vivos tm um tempo limite
de vida, ele no operou com a perspectiva da morte nos
parmetros da brevidade natural da durao da vida daquelas
borboletas. Isto implicaria pensar que a sua vida tambm
teria um limite de existncia naquele mundo, o que parecia
impossvel para ele naquele momento.
O tempo de nascer da borboleta no foi compatvel
com o tempo de durao de uma aula e nem mesmo com
o espao da sala de aula. Foi um tempo que transcendeu a
cultura escolar e caminhou em direo a uma cultura de
escola.
Por acreditar na perspectiva de uma nova cultura de
escola, aquela professora subverteu a lgica que prevalecia
sobre a organizao do tempo escolar, e priorizou o entorno,
o dilogo, as memrias e as narrativas. Desse modo, ampliou
possibilidades de aprendizagens porque criou oportunida
des de narrar e de partilhar o narrado. Acabou fortalecendo
nas crianas a percepo de um processo histrico atrelado
experincia vivida.
Assim, foi possvel perceber a juno que as crianas
fizeram de um tempo em outro, bem como a maneira delas
fev 2015
292 respeitarem os ritmos da natureza para cumprir os seus
preceitos. Houve ainda uma reinveno do tempo na escola, Sobre crianas e
j que ele se constituiu uma experincia potica traduzida de aprendizagens no
cotidiano da escola
pelas imagens que se ordenaram e se compuseram fazendo
todos os sentidos despertarem e se harmonizarem num
devaneio tambm potico: (...) essa polifonia dos sentidos
que o devaneio potico escuta e que a conscincia potica
deve registrar (BACHELARD, 2001, p. 6).
Segundo Bachelard a imagem potica surge como um
ser da linguagem e em nada se compara a uma vlvula que se
abriria para liberar instintos recalcados (idem, 2001, p. 3). A
potica pode ser tomada como uma possibilidade de escandir
o vivido que realimenta o maravilhar em sua novidade. No
se trata, portanto, de tomar as falas das crianas como um
devaneio situado no campo de uma distenso psquica. Trata-
se de enxerg-las na dimenso de uma linguagem potica,
disseminada pelos impulsos da imaginao tecida nas malhas
de um cotidiano que se faz e se refaz como arte. Dir-se-ia,
segundo a concepo de Bachelard, que a imagem potica
abre um porvir da linguagem (2001, p. 3).
As crianas interferiram naquele acontecimento com
a sua performance: acariciando, nomeando, ajudando a fa
zer fora. Interferiram tambm com o seu olhar e a sua
palavra potica fazendo as imagens repletas de devaneios
prevalecerem acima de tudo e deixando marcas da sua
habilidade para enxergar grande, enxergar belo. (idem, p. 96-
97). O devaneio potico promoveu a palavra viva. Ampliou
o existente, refletindo e inserindo o emergente.
Desse modo, experimentando a reinveno do olhar
para a metamorfose das borboletas e podendo conceber
a ideia da espera rumo ao quando acontece alguma coisa,
aquela professora e seus alunos puderam
situar acontecimentos especficos em meio a um fluxo

incessante dos que lhes so semelhantes, a fixar limites
que materializem comeos e fins em relao ao interior do
fluxo, a distinguir um dado intervalo a outro, ou compar-
los do ponto de vista de seu respectivo comprimento ou
durao, e a muitas outras operaes similares ( ELIAS,
1998 p. 59). 293 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Andra Borges de
Medeiros As crianas foram afetadas pela vida que pulsou na
quele acontecimento. Mais tarde, deixaram-se tambm afetar
pela lembrana do vivido no instante rememorado. No
processo de permanncia daquilo que se viveu pelo recurso
da memria, permutas de significados, deslocamentos de
sentidos e de temporalidades aconteceram transformando os
gestos de busca numa aventura de formao possibilitada pela
viagem no no planejado e no traado antecipadamente
(LARROSA, 1999, p. 52).
Admirar borboletas e interagir com elas foi uma aven
tura e, portanto, constitui-se uma viagem aberta. Nas asas
das borboletas as crianas encontraram os sentidos do tempo
que lhes foi possvel encontrar. As suas recordaes e os
modos como elas se envolveram na arte de metamorfosear
borboletas em memrias guiaram o meu olhar para investigar
memrias e infncias. Mas neste contexto de texto cumpro
um compromisso assumido outrora com aquelas crianas,
que de maneira singela, questionaram sobre o que eu faria
com as histrias das borboletas que elas estavam contando.
Ao reescrever tais histrias tambm perscrutadas no arquivo
de prticas da escola, encontrei as narrativas das borboletas
no seu formato original: textos interrompidos, anotaes
esparsas e depoimentos anotados, alm de outros vestgios
que revelavam as intermitncias de um dilogo entre tempos.
Buscando interpret-los acabei puxando os fios de conduo
epistemolgica e metodolgica da pesquisa que desenvolvi
no doutorado.
No entanto, so os fios da vida que me levam ao
desfecho deste texto: passados alguns anos, muitos deles,
aquelas crianas de outrora se tornaram jovens, deixaram a
escola e seguiram cada qual o curso de suas vidas. Notcias
chegavam aos montes: alguns passaram nas provas de
colgios tcnicos; outros seguiram no mundo do trabalho.
Entretanto, pelo menos um deles ficou margem, perdido
no mais do tempo. Foi ento que, numa tarde, ao atender o
chamado da campainha que ressoou na escola, deparei-me
justamente com aquele jovem que se perdera. Despojado em
fev 2015
294 vestimenta reles, entregou-me uma caixa de sapatos. Plido,
com os olhos afundados na sua maltratada face, ele solicitou Sobre crianas e
que eu entregasse para a professora Gisa alguns casulos que de aprendizagens no
cotidiano da escola
havia recolhido na mesma rvore que um dia fora o viveiro
das borboletas de sua infncia. Discretamente acrescentou:
para estudar com as crianas!.
Ao abrir a caixa para deixar que eu provasse do regalo
que nos presenteava, um leve sorriso brotou em seus lbios
e, apenas por um instante, aqueles olhos opacos brilharam
de luz: novas borboletas nasceriam e nas suas asas poderia
vibrar o tom azul da esperana.
BACHELARD, Gaston. A potica do devaneio. So Paulo:

Martins Fontes, 1998.
BARROS, Manoel de. Memrias Inventadas. A Segunda In
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Itinerrios de Walter Benjamin. Rio de Janeiro: Contraponto:
Ed. PUC-Rio, 2009. 295 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Andra Borges de
Medeiros CRUZ, Magna do Carmo Silva e ALBUQUERQUE,
Eliana Borges Correia de. Reflexes sobre a prtica do
professor alfabetizador: registros das experincias docentes
na dimenso formativa e organizativa dos saberes. In: Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Reflexes sobre
a prtica do professor no ciclo de alfabetizao: progresso
e continuidade das aprendizagens para a construo de
conhecimento por todas as crianas: ano 02, unidade 08
/ Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC,
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ELIAS, Norbert. Sobre o Tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
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fev 2015
296
C hildren and butterflies : narratives of
Sobre crianas e
de aprendizagens no
learning in the school routine cotidiano da escola
Abstract
This text aims to interpret how children based their notion
of time through the narratives about their experiences in
the school routine. To bring their looks and their different
modes to describe the time, the chronicle was the format
chosen for its narrative dimension, because it preserves all
the events for the writing of history under the same criteria
of value. This text presents the experience of seven years
olds children, when they saw butterflies birth at school and
their narratives about the event. This work opens ways to
a PHD research which investigate the dynamic of social
memory in children. The theorical perspective of this is
based on the interpretation suggested by Walter Benjamin
and Paul Ricoer, the best about the language modes to be.
Such modes require time to be. It indicates that the notion
of time is associated to the narratives experience. In the
pedagogic way, the narratives, about of lived experiences,
produce a curricular perspectives, because they form shared
actions, about the knowledge in construction in the daily
routine.
Keywords: Children. Narratives. Knowledge. Experience.


fev 2015
Colo: o lugar do livro e
da literatura na infncia
Ninfa Parreiras1
Resumo
A proposta da nossa reflexo em Colo: o lugar do livro e
da literatura na infncia pensar a literatura infantil, seu
desenvolvimento no pas e seu alcance em bibliotecas e
escolas. Que literatura esta? O que a distingue do livro?
Quem a criana leitora? Conceber o colo como espao
de acolhimento para o beb e a leitura ajuda a romper pa
radigmas e ler em voz alta para os bebs e as crianas, cantar
e contar histrias. E, principalmente, valorizar e respeitar
os sons aparentemente sem sentido como uma linguagem
em construo. Incluir a famlia como responsvel pela
promoo da leitura dever dos educadores comprometidos
com a democratizao da arte literria. O brinquedo
destacado como o objeto primordial da infncia, assim como
a presena dele na literatura. Ou seja, o jogar, a fantasia
e a possibilidade de imaginao so, de fato, elementos
preponderantes da literatura infantil. So citados autores da
psicanlise que nos ajudam a entender a infncia e aspectos
da literatura a ela destinada, como Sigmund Freud, Sndor
Ferenczi, Donald W. Winnicott, bem como os pensadores
Walter Benjamin e Roland Barthes. Valorizamos o olhar e
a escuta como gestos de acolhimento s crianas e de apro
ximao delas arte da palavra.
Palavras-chave: Literatura Infantil. Infncia. Livros.
A literatura para a infncia se constitui, cada vez mais,

como um gnero literrio e os livros para as crianas so um
nicho do mercado que cresce e se aperfeioa, com livros mais
bem feitos do ponto de vista editorial. Podemos dizer que
1
Mestre em Literatura Comparada (USP), graduada em Letras e Psicologia
(PUC-RIO), Membro Psicanalista Titular da Sociedade Brasileira de Psicanlise
Iracy Doyle.
Ninfa Parreiras
no Brasil hoje as trs linguagens, a saber, texto, ilustraes
e projeto grfico esto afinadas em obras com qualidade
esttica e grfica. Como todo objeto do mercado, o livro
pode tambm ter qualidade ruim. Ou no trazer literatura.
Nem por isso, deixamos de ter uma literatura qualificada,
com reconhecimento nacional e internacional.
Em um pas, com trs autores que venceram o maior
prmio de literatura infantil do mundo (o pequeno Nobel do
setor), o Hans Christian Andersen, do International Board
on Books for Young People IBBY (Lygia Bojunga, Ana Maria
Machado e Roger Mello, respectivamente em 1982, 2000 e
2014), a qualidade da nossa literatura ultrapassa as frontei
ras nacionais. Desde o projeto inaugurado por Monteiro
Lobato, na dcada de 20 do sculo passado, a literatura
infantil nacional tem se firmado como uma produo de
identidade e de caractersticas universais e atemporais, para
alm dos regionalismos. Lobato, o divisor de guas da nossa
literatura, traz seres inteligentes, do interior, da roa, do
folclore, da literatura clssica, com nuances e tratamento de
linguagem respeitoso ao leitor. Nas dcadas seguintes, mes
mo que com poucas produes, a literatura infantil ganhou
flego e destaque no mercado editorial. Lembramos ainda
a revoluo na poesia trazida por Ceclia Meireles, com a
obra Ou isto ou aquilo.
Temos uma gerao de autores, escritores e ilustrado
res, que comearam a publicar nas dcadas de 70 e 80 e
prosseguem com um compromisso com a qualidade esttica
do texto e da ilustrao: Sylvia Orthof, Bartolomeu Campos
de Queirs, Jos Paulo Paes, Elias Jos (que j nos deixaram)
e ainda Marina Colasanti, Ziraldo, Joel Rufino dos Santos,
Joo Carlos Marinho (escritores); Angela Lago, Eliardo
Frana, Rui de Oliveira, Nelson Cruz, Marilda Castanha,
Andr Neves (ilustradores). Alm, claro, dos vencedores
do Prmio HCA comentados anteriormente. A lista pode
ser bem mais longa, at porque nosso solo literrio frtil
e bem cuidado pelos artistas-agricultores.
Uma srie de questes histricas, polticas, sociais e
fev 2015
300 educacionais facilitaram a consolidao de uma literatura
infantil brasileira comprometida com o belo e com a voz da Colo: o lugar do livro
e da literatura na
criana. Podemos citar: a ditadura (com o golpe militar de infncia
1964 e a censura s produes voltadas ao pblico adulto);

o AI 5, expresso de punio, poder e controle social (bai
xado em 1968); as mudanas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB de 1968), com a obrigatoriedade da leitura
de obras de autores nacionais na escola; o surgimento de
livrarias infantis em algumas capitais (final da dcada de 70);
a profissionalizao do livro infantil, com a contratao de
profissionais que produziam para essa rea (anos 70 e 80);
a autoria dos textos de artistas nacionais sem comprome
timento ideolgico nem pedaggico; o Ano Internacional
da Criana (1979) declarado pelas Naes Unidas. Tudo
isso facilitou o desenvolvimento de uma literatura com lin
guagem ldica, coloquial e abordagens descomprometidas
de moralismos. E mais: uma literatura que tem identidade
prpria, com o uso da intertextualidade, da verossimilhan-
a, das figuras de linguagem etc.
O que caracteriza a literatura infantil? Como aproxi
mar a criana, em tenra idade, dessa produo? Qual o papel
da famlia e da escola no processo de mediao da leitura?
H literatura para os bebs? Como lidar com crianas que
ainda no decifram o cdigo escrito? Essas e outras questes
sero aqui discutidas, no intuito de oferecer aos professo
res e profissionais da educao subsdios para lidarem com
a literatura na escola, na biblioteca e em espaos culturais.
O colo pode ser espao. De extenso ilimitada, para
a imaginao de uma criana. Acolhe, recebe, oferece se
gurana. o prolongamento do ventre humano, do qual o
beb nasce to prematuro: no anda, no fala, no mastiga,
no fica em p, no segura alimentos com as mos... Uma
prematuridade que tem suas compensaes nos primeiros
anos de vida pela afetividade constituda. Diferente de
outros animais, como um filhote de elefante, de co, o beb
humano nasce com dependncias: como se alimentar com
autonomia? Como se virar sozinho?
Sua psique se constitui no contato com as pessoas, ao
longo do tempo. Um beb no nasce com seu campo afetivo 301 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Ninfa Parreiras
estabelecido. Os dois primeiros anos de vida so cruciais
para o seu desenvolvimento emocional e cognitivo. A grande
contribuio de um adulto pode acontecer nesse perodo.
O colo um lcus, lugar onde depositamos afetividade,
calor, aconchego. Um ninho. A bolsa do canguru para os
filhotes. J pensou nisso antes?
No ventre, o feto sente movimentos, escuta sono
ridades. Pesquisas cientficas nos mostram bebs que se
tranquilizam aps escutar sons conhecidos do perodo da
gravidez: msica, cantiga, voz de um membro da famlia
etc. H sensaes finas, sutis. Espao ainda configurado
s marcas no verbais, com memrias que no podem ser
faladas. Nem ganham corpo de linguagem verbal. A chegada
ao colo se apresenta como um tempo de compensao do
sentimento de desamparo. O beb pode expressar na fisio-
nomia os confortos que sente e os incmodos que o pertur
bam. Choro e resmungos so manifestaes de desconforto.
Sorrisos e sonolncia podem ser serenidade e segurana.
Nos primeiros meses, a criana tem percepes sen
sveis, de saber que a me (ou o adulto que a cuida) pisa forte
e chega. Ou que pisa macio, miudinho. Que franze a testa.
Que respira com um calor mido. Que tem uma pulsao
forte. Esses sinais da linguagem no verbal inauguram o
campo dos afetos na vida da criana. Antes da palavra, che
gam o som, o rudo, o cheiro. No colo, voc embala o beb,
voc o acarinha, o toca, canta.
Evelio Cabrejo Parra, linguista e filsofo colombia
no (em entrevista para a Revista Nova Escola, disponvel
em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/
entrevista-evelio-cabrejo-parra-736818.shtml>, 28/08/14,
15h47), considera que o rosto dos responsveis pela criana
desempenha um papel determinante ao concretizar sen
timentos a partir das expresses faciais. A voz e o rosto dos
adultos so os primeiros livros de um beb. So abertos a
partir de uma sensibilidade para escutar e sentir as sensaes
dos pequenos. A criana no pode ser mais concebida como
um ser incompleto, inacabado, mas deve ser considerada
fev 2015
302 um ser pleno nas suas competncias e habilidades. Somos
seres em desenvolvimento e, ao longo da vida, sofremos Colo: o lugar do livro
e da literatura na
mudanas e modificaes. infncia
A literatura d seus primeiros passos na infncia

como produo de sons sem sentido: por meio de acalantos,
parlendas, cantigas de roda. Por meio de histrias contadas
e lidas, brincadeiras com sonoridades e palavras. Aqui,
importam menos os contedos e mais a musicalidade e o
ritmo. Cante para o beb! Cantigas populares, sem preo
cupaes com contedos morais. As crianas se aconchegam
pelos sinais de linguagem no verbal e no por significados
de palavras e de frases. O balanar o corpo, o segurar com
firmeza a criana. Posteriormente, o ler e, ao mesmo tempo,
olhar nos olhos delas. Escutar tambm as histrias que
contam ou leem. Valorizar o que produzem.
Conte e leia histrias com voz pausada, ambiente
tranquilo. Recite versos, repita. Leia textos curtos. No se
preocupe em terminar a histria. Para o beb e a criana
bem pequena, importa aquele momento de leitura e de ma
nuseio de um livro, mesmo que breve. Importa o instante, a
experincia segura e cuidada. Se ele chorar, pare o que voc
estava fazendo e retorne posteriormente. Ou comece algo
novo depois.
Noes de linearidade ainda no fazem parte do
repertrio dos pequenos. Quando so histrias lineares,
interrompa a leitura e retome depois. Outro dia. Leia e olhe
para a criana. Nos olhos. Fale com seus sinais de rosto:
pele, olhos, rugas, nariz, queixo. Use as mos. Imite sons
de animais e de fenmenos da natureza, alm de buzinas,
campainhas etc. Invente sons, repita os sons que a criana
lhe oferece. O balbucio a msica que o beb pode dar aos
que o cercam, por quem possui afetividade e segurana o
suficiente para presentear com seu canto.
Valorize o murmrio, o gungunar (som dos recm-
nascidos). So sons puros, livres de contaminaes de voca
bulrio. Em Exerccios de ser criana, o poeta Manoel de
Barros nos fala disso. Ele nos conta sua experincia como
escritor ao valorizar os sons do beb, produes aparen
temente sem sentido. 303 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Ninfa Parreiras
O espelhamento, repetir o que o beb faz, necessrio
como reconhecimento do outro. Acolha coisas absurdas,
sons sem sentidos, non senses. No aposte em ter um filho
gnio, um aluno precoce, com capacidades alm das apre
sentadas pelo grupo de colegas. Respeite o tempo interno
do seu aluno, do seu filho.
O livro comea a ser um objeto simblico, na medi
da em que a criana reconhece nele memrias olfativas,
gustativas. Como um brinquedo, pode ser levado boca,
cheirado, mordido, chupado, tocado... Algo a ser descoberto,
para ser experimentado pela explorao sensorial. Quanto
mais simples o objeto de papel cartonado, com prosa de
fico ou versos, melhor ele atende s necessidades ex
ploratrias. Evite livros cheios de estmulos, luzes, abas,
msicas, como uma mesa de DJ de boate. Escolha as obras
pela simplicidade e possibilidade de fantasiar, que a fantasia
no venha pronta, mas a ser construda.
O livro constitudo de encantos por si s. A mgica
passa a existir ao iniciar a leitura da histria. Crie um nicho
propcio. O passar cada pgina traz sensaes, expectativas.
O rudo, o cheiro, o que vai acontecer agora? E depois?
No devemos antecipar processos de leitura. O de
senvolvimento da linguagem no verbal esteio para uma
criana adquirir seu lugar no mundo. To importante
quanto uma aula de leitura ou de escrita. Falar, balbuciar,
cantar, contar, repetir sons sem sentido. E tambm respeitar
a criana que chupa as pontas dos livros, que os morde,
os baba. Ter tolerncia ao manuseio sem domnio dos
movimentos finos, de pina. Tudo isso adubo na formao
leitora e emocional de uma criana. O desenvolvimento
motor, afetivo, cognitivo, acontece em processos.
Sentir os cheiros, provar os sabores, olhar/ver as
coisas, escutar rudos, tocar as texturas. O beb, atento ao
mundo, aceita os estmulos das diversas linguagens. Ler
as letras e articular sons so processos mais sofisticados.
Ambos demandam domnios cognitivos que a criana de
fev 2015
304 poucos anos ainda no tm.
Conhecemos, com o fundador da psicanlise, Sigmund Colo: o lugar do livro
e da literatura na
Freud, o Fort-Da, na psicanlise. Ou seja, o jogo do carretel/ infncia
cordo, a sada e o retorno necessrios vida: vai e vem: oh!

O jogo do carretel a resposta da criana ao fosso criado pela
ausncia da pessoa que a cuida. Permite que seja realizado
um movimento de soltar e voltar. Freud, no artigo Alm
do princpio do prazer, conta-nos a observao de uma
criana que deixada pela me com uma cuidadora por
sucessivos dias. Na ausncia da me, a criana brinca de
enrolar e desenrolar um cordo num carretel e atir-lo, ao
pronunciar: vai e vem: oh! Ao longo dos dias, o mestre da
psicanlise observa como aquela tarefa de brincar constitua
um ato de criao para a criana.
O movimento da prpria vida. A repetio to pre
sente na infncia, conta mais, de novo uma deixa da criana
para o adulto: precisamos repetir para elaborar. Em outro
artigo, Recordar, repetir e elaborar, Freud nos alerta
para a importncia das repeties na vida da criana. Ao
repetir, elaboramos, ou seja, construmos processos. A
criana precisa da repetio para jogar, brincar, mas tambm
para entender o mundo em que vive, predominantemente
dominado pelos adultos.
Repetir as cantigas, as histrias, os contos de fadas,
as adivinhas. Alm disso, a voz do adulto que l ou conta
a histria funciona como um colo, uma proteo, um con
torno (holding, como nos diria o psicanalista ingls Donald
Winnicott). No Reino Unido, do ps-guerra, ele atendia as
crianas com as famlias e percebia a importncia do brincar
para a criana. Em sua obra Brincar e a realidade, temos um
precioso estudo da relao do brinquedo com a infncia.
Winnicott nos apresenta tambm o conceito de objeto
transicional, que faz a transio do eu para o outro, o no
eu, o isso. O pulso, o mulambinho, o brinquedo, o livro,
o paninho, a prpria pele: elementos de relevncia nos pri
meiros anos de vida. Quem no tem seu travesseiro, seu
chaveiro, seu ursinho, sua bruxinha, sua boneca, seu livro?
So objetos transicionais. 305 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Ninfa Parreiras
O holding considera a sensibilidade epidrmica da
criana tato, temperatura; sensibilidade auditiva, visual;
sensibilidade s quedas assim como o fato de que a crian
a no tem conhecimento da existncia daquilo que no
seja ela prpria. Inclui a rotina de cuidados. A sustentao
compreende o fato fsico de ter/acolher a criana no colo,
o que constitui uma forma de amar, de sustentar. A me, ou
substituto, um ego auxiliar.
O holding feito pela me o fator que decide a pas
sagem do estado de no-integrao, que caracteriza o recm-
nascido para a integrao posterior. O vnculo entre a pessoa
que cuida e o beb assentar as bases para o desenvolvimento
saudvel das capacidades inatas do sujeito. Isso nos serve
para os processos de mediao da leitura.
O objeto transicional representa a primeira posse
no-ego da criana, conta com um carter de intermediao
entre o seu mundo interno e o externo. Algo que no est
definitivamente nem dentro nem fora; servir para que possa
experimentar essas situaes, e para demarcar seus prprios
limites emocionais em relao ao que est fora e o que est
dentro. Em relao ao desconhecido.
Aprendemos no brincar compartilhado. Se o brincar
implica transitar com alegria em um territrio intermedirio
entre o eu e o outro e, consequentemente, desconhecido,
podemos reconhecer que, mais do que admitir ou suportar
o no-saber, o brincar pressupe afirm-lo como condio
para a criao. Para criar, a criana, o poeta, o artista brinca.
Brincar algo da mais alta relevncia para todos ns.
O hngaro, contemporneo de Freud, Sndor
Ferenczi, em Confuso de lnguas entre os adultos e a
criana, nos fala da linguagem da ternura, da criana; e da
linguagem da paixo, do adulto. Quando o adulto no tem
escuta para a criana, h uma espcie de abuso na relao.
Uma verticalidade que oprime e marca um trauma. Nem
sempre a linguagem utilizada pelo adulto respeita a criana.
Logo, devemos escutar as necessidades mais simples dos
pequenos. Sabemos o que melhor para eles? Como escutar
fev 2015
306 a voz da criana? Como prevalecer o ponto de vista dela?
Talvez agacharmos (literal e simbolicamente) ou nos deixar Colo: o lugar do livro
e da literatura na
levar pelos brinquedos e brincadeiras... infncia
A literatura desconcerta, cria conflitos, solta a voz.

Ou seja, perturba. Ao ler uma histria de fico, no esperar
que a criana entenda x ou y, ou aprenda z, ou tire a lio w.
Leia por ler. No faz falta escolher o tema primavera porque
primavera. Nem trabalhar livros dos indgenas no ms de
abril, quando temos o dia do ndio.
A literatura existe no campo do irracional, da desrazo.
Ela no atende a calendrios, no tem prazo de durao,
nem vem acompanhada de modo de usar, nem pode ser
rotulada por faixa etria. No administrada em doses.
Como expresso de arte, foge a qualquer possibilidade de
entendimento, de explicao. Como seria ir a um concerto
de msica clssica e dizer ao final do espetculo o que en
tendeu, que lio tirou para a vida? Como seria ir a uma
exposio para aprender algo moral? Ento, vamos deixar
a literatura existir por ela prpria, com lacunas, no-ditos,
interditos.
Roland Barthes, semilogo e escritor francs, em Mi
tologias, nos conta que qualquer jogo de construo, se no
for demasiado sofisticado, implica um conhecimento de
um mundo bem diferente. Com ele, a criana no inventa
objetos significativos, pouco lhes importa se eles tm um
nome. O que ele exerce no uma utilizao, uma de
miurgia: cria formas que andam, que rodam, cria uma vida e
no uma propriedade. Propriedades so coisas dos adultos.
A criana aprecia o brinquedo em que ela pode brincar,
mexer, experimentar...
Os objetos levam-se a si prprios, j no so uma ma
tria inerte e complicada na palma da mo. Deixar a criana
brincar com o que lhe traz prazer e satisfao! Deixar o
beb manusear, babar, chupar, morder o livro! Cada um
de ns se apropria do livro ao seu modo: sublinha com
lpis, com caneta, introduz clipes, marca-texto, folha, flor,
bilhete de cinema, de metr. O livro um corpo e como
corpo envelhece: ganha suas rugas, um tom amarelado, um
cheiro, trincas. Deixar as marcas do tempo fazerem do livro 307 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Ninfa Parreiras
um objeto transicional para a criana! Uma referncia. Uma
memria.
Walter Benjamin, filsofo e socilogo alemo, em
Reflexes sobre o brinquedo, a criana e a educao, nos fala
da crescente massificao da industrializao que inscreve
o brinquedo em uma dimenso de homogeneizao. Vamos
resgatar o artesanal, o contar histrias no colo, o olho no
olho. O brinquedo como ponte de comunicao possvel da
criana com o mundo, como realizao cultural e satisfao
subjetiva. Vamos ter cuidado com os objetos culturais que
escolhemos para as crianas (brinquedo, livro). Que eles
sejam objetos de deleite e com possibilidades de explorao
dos sentidos.
Precisamos saber que nem todo livro infantil traz
literatura. O livro objeto do mercado, de circulao. A
literatura expresso de arte, sem idade. Quem determina
a faixa etria para um livro o adulto. Em especial, o editor,
que d a forma que escolhe para o texto/ilustrao/projeto
grfico, as trs linguagens do livro para crianas. H livros
infantis com textos de Machado de Assis e Guimares Rosa,
por exemplo.
A literatura pressupe um trabalho lapidado com as
palavras e as sonoridades (principalmente na Poesia). H o
uso corrente de jogos de linguagem, de figuras de linguagem.
H a polissemia, a verossimilhana, a intertextualidade, para
citar alguns elementos que a caracterizam.
Aquilo que infantil, no melhor sentido (a brinca
deira, a desrazo, o no saber), o que caracteriza a arte
(a produo genuna). A literatura infantil. O brinquedo
infantil: subversivo, irracional, transgressivo. E o que
permite ao adulto criar o infantil. Como nos disse Freud no
ensaio Escritores criativos e devaneios, qualquer caminho
que ele escolhesse, como investigador da alma humana, um
poeta ter passado por ele antes. Ou seja, os poetas sabem
da nossa subjetividade.
O poeta um infante, ele se guia pelo infantil, pelo
irracional, genuno. E a criana um pequeno artista que
fev 2015
308 livremente mexe e constri em seu universo ldico.
O mundo perceptivo da criana est marcado pelos Colo: o lugar do livro
e da literatura na
traos da gerao anterior e se confronta com eles; o que infncia
ocorre com as suas brincadeiras. impossvel situ-las num

mundo de fantasia, na terra ferica da infncia. Mesmo
quando no imita os utenslios dos adultos, o brinquedo
uma confrontao no tanto da criana com o adulto,
como deste com a criana. No so os adultos que do
em primeiro lugar os brinquedos s crianas? Mesmo que
a criana conserve uma liberdade de aceitar ou recusar,
muitos dos brinquedos tradicionais (bolas, arcos, rodas de
penas, papagaios) foram impostos criana como objeto de
culto, que, graas sua imaginao, se transformaram em
brinquedos. Ou meros objetos como caixas, latas, varas se
transformam tambm em brinquedos nas mos das crianas.
A grande lei que, alm de todas as regras e ritmos
individuais, rege o mundo da brincadeira em sua totalidade
no seria a lei da repetio? Sabemos que a repetio para
a criana a essncia da brincadeira, que nada lhe d tanto
prazer como brincar outra vez. De novo! E mais outras
tantas vezes!
A compulso repetio, trabalhada por Freud em
Alm do princpio do prazer no menos violenta nem
menos astuta na brincadeira que no sexo. No por acaso
que o pai da psicanlise acreditava ter descoberto nessa
pulso algo alm do princpio do prazer. Com efeito, toda
experincia profunda deseja, insaciavelmente, at o fim de
todas as coisas, repetio e retorno, restaurao de uma
situao original, o seu ponto de partida. Assim com o
saciar a fome, com o sexo, com o trabalho, com a diverso.
A criana no quer fazer a mesma coisa apenas duas
ou trs vezes, mais uma vez de novo, cem e mil vezes. No
se trata apenas de assenhorear-se de experincias terrveis
e primordiais pelo amortecimento gradual, pela invocao
maliciosa, pela pardia. Trata-se tambm de saborear re
petidamente, do modo mais intenso, as mesmas vitrias e
triunfos. O adulto alivia seu corao e goza duplamente sua
felicidade quando narra sua experincia. A criana recria essa
experincia, comea sempre tudo de novo, desde o incio. 309 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Ninfa Parreiras
Ela reedita sua experincia. a transformao em hbito de
uma experincia devastadora. De novo!
Vivemos em um momento em que as crianas e os
jovens nunca leram tanto como hoje em dia: programas
de distribuio de obras literrias dos governos federal,
estaduais e municipais; alimentao dos acervos das biblio
tecas pblicas, escolares; criao de centenas de bibliotecas
comunitrias pelo pas; acesso rpido a aquisies de livros
em livrarias virtuais; realizao de concursos e prmios
literrios pelo pas; realizao de feiras de livros em capitais
e demais cidades, bem como festas e festivais literrios pelos
quatro cantos do Brasil. Alm disso, h uma enorme busca
de cursos de criao literria, de formao leitora por jovens
e adultos. Nunca houve tanto investimento na literatura e
nos livros infantis, por parte de rgos pblicos e privados.
Agora chegou a vez de lutarmos por um pas mais
leitor, com a leitura literria acessvel a muitos, e que
os livros e a produo literria mantenham a qualidade
inaugurada por Lobato h quase um sculo. No podemos
aceitar livros chinfrins, de meia dzia de folhas, com textos
mal adaptados, ilustraes estereotipadas. Nem histrias
sem fantasia, com moralismos, com teor didtico.
Queremos sim, um grande colo e obras da melhor
qualidade, que sejam, de fato, uma experincia nica para
cada criana. De novo!
Referncias
BARROS, Manoel de. Exerccios de ser criana. So Paulo:

Salamadra, 2005.
BARTHES, Roland. Mitologias. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2001.
BENJAMIN, Walter. Reflexes sobre o brinquedo, a criana
e a educao. So Paulo: Editora 34, 2009.
FERENCZI, Sndor, Confuso de lnguas entre os adultos e a
fev 2015
310 criana. In: Psicanlise IV. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
FREUD, Sigmund. Alm do princpio do prazer. In: Obras Colo: o lugar do livro
e da literatura na
psicolgicas completas, v. XVIII. Rio de Janeiro: Imago, 1989. infncia
______. Recordar, repetir e elaborar. In: Obras psicolgicas

completas, v. XII. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
______. Escritores criativos e devaneios. In: Obras
psicolgicas completas, v. IX. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
PARRA, Evelio Cabrejo. Entrevista para a Revista Nova
Escola, disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/
creche-pre-escola/entrevista-evelio-cabrejo-parra-.736818.
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PARREIRAS, Ninfa. Do ventre ao colo, do som literatura,
livros para bebs e crianas. Belo Horizonte: RHJ, 2012.
______. O brinquedo na literatura infantil, uma leitura
psicanaltica. So Paulo: Biruta, 2009.
WINNICOTT, DONALD W. O brincar e a realidade. Rio
de Janeiro: Imago, 2005.
On our lap: the right place for books and

literature in childhood
Abstract
The purpose of our reflection on this essay, Lap: the place
of books and literature on childhood is thinking childrens
literature, its development in the country and its reach
in libraries and schools. Which literature is this? What
distinguishes the literature of the book? Who is the child
reader? Conceive lap as welcoming space for the baby and
reading helps break paradigms and read aloud to babies and
children, singing and storytelling. And above all, value and
respect the seemingly meaningless sounds as a language
under construction. Include the family as responsible
for the promotion of reading is the duty of educators
committed to the democratization of literary art. The
toy is highlighted as the primary subject of childhood as
well as his presence in the literature. That means, the play, 311 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Ninfa Parreiras fantasy and imagination are able to indeed preponderant
elements of childrens literature. There are authors of
psychoanalysis that help us understand the childhood and
aspects of children literature as Sigmund Freud, Sandor
Ferenczi, Donald W. Winnicott, as well as the thinkers
Walter Benjamin and Roland Barthes are cited. We value
the look and listening as gestures of holding children and
bringing them to the art of the word.
Keywords: Childrens Literature. Childhood. Books.


fev 2015
312
Educao inclusiva:
j se falou muito
sobre ela?
Anna Maria Lunardi Padilha1
Resumo
O objetivo deste texto fornecer elementos para uma
reflexo crtica acerca do que hoje denominado educao
inclusiva, especialmente em relao aos seguintes aspectos:
o direito de todas as crianas e jovens a uma educao de
qualidade; os equvocos da assim chamada incluso; as
lacunas na formao de professores e os aportes tericos
necessrios efetivao da educao para todos. O fato de
existirem leis e resolues que garantam a educao escolar
universal, gratuita e laica para todos, inclusive para os
deficientes, no vem garantindo o ensino de qualidade, ou
seja, o aprendizado de conhecimentos acumulados histori
camente pela humanidade. Pesquisas vm demonstrando
que a formao que professores do ensino fundamental
vm recebendo, tanto a inicial quanto a continuada, no
responde s suas necessidades profissionais. Pensar a edu
cao inclusiva exige conhecer a nossa realidade social e
poltica, bem como dominar conhecimentos tericos com
rigor epistemolgico acerca do desenvolvimento humano
e do papel da escola como ato educativo. Tomamos como
marcos tericos a filosofia de Karl Marx e Friedrich Engels,
a perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento de Lev
Semionovich Vigotski e a pedagogia histrico-crtica de
Dermeval Saviani.
Palavras-chave: Educao Inclusiva. Direito Educao.
Formao de Professores.
1
Professora Titular da Universidade Metodista de Piracicaba. Doutora em
Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte, pela Universidade Estadual de
Campinas/UNICAMP.
Anna Maria Lunardi
Padilha 1 O direito educao de qualidade que tm
todas as crianas e jovens
Durante um debate sobre as propostas de incluso

escolar dos deficientes, ocasio em que estavam presentes
cerca de 30 professores da rede pblica de ensino e alguns
alunos de ps-graduao em um municpio no interior do
estado de So Paulo, ouviu-se de uma professora participan
te: Os discursos sobre incluso j esto se esgotando; s se
fala nisso na escola e nas reunies e nada acontece, de fato.
Em seguida, algumas vozes conversando, movimentos de
corpos nas cadeiras, cabeas indicando ora afirmao, ora
negao e alguns olhares indignados. Foram alguns segundos
que me pareceram uma eternidade.
Aquele encontro fazia parte da pesquisa participante
e colaborativa que desenvolvo e eu estava coordenando a
discusso. Senti-me na obrigao de dar alguma resposta ou,
pelo menos, oferecer uma direo ao debate. No bastava
repetir o discurso legal do direito de todos educao,
nem relembrar o caminho da construo legal do direito
dos deficientes de estarem na escola, o que resultaria em
prosseguir com a lista de documentos, declaraes, diretrizes
e planos sobre o tema, entre eles: a Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948); o Pacto Internacional dos Di-
reitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966); a Conveno
sobre os Direitos da Criana (1989); a Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos (1990); a Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia (2006); o Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990); a Declarao de Salaman
ca (1994); ou mesmo, referir-me Constituio Federal
de 1988 e s Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Lei n. 9.394/96 (1996). Ou ainda falar sobre a proposta
de educao inclusiva oferecida no Caderno de Educao
Especial da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao (2012). De certo, todos que ali estavam j
sabiam da existncia da maioria desses documentos, alm de
outros das suas prprias Secretarias estaduais ou munici
fev 2015
314 pais de Educao. Talvez, por isso mesmo, o desabafo da
professora. Este artigo dialoga com a professora investigando Educao inclusiva:
j se falou muito
alguns desdobramentos de sua crtica. sobre ela?
Da Declarao dos Direitos Humanos, ao final da

Segunda Guerra Mundial, at os dias de hoje, ainda engatinha
nosso modo de conceber o humano como sujeito de direitos.
Lembremos que o Estatuto do Idoso, por exemplo, na
forma da Lei n. 10.741, de 1 de outubro de 2003, ainda
pouqussimo conhecido pelos prprios idosos e, de certo,
pelos seus filhos e netos, o que significa que as cobranas
tambm so diminutas; que o Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990) ainda diuturnamente descumprido e
que a Lei Maria da Penha (2006) ainda no respeitada na
maioria dos estados do territrio nacional. Somos um pas
violento (WAISELFISZ, 2014). Nada de que possamos nos
orgulhar. O atendimento sade do povo brasileiro nos
assusta, amedronta e nos mostra mais uma face da violncia.
Por que seria diferente com a educao e a educao
que se quer inclusiva? No diferente quando se pretende
promover igualdade de condies para a educao, ou
seja, quando se anuncia que os deficientes tm direito
educao nas escolas, que passam a ser denominadas de
escolas inclusivas, e que deveriam promover uma educao
tambm denominada inclusiva. No sejamos ingnuos
nem pessimistas. H um rduo trabalho pela frente, em
continuidade quele que vem h pouco tempo antes de ns
e que mobiliza muitos educadores e professores. Um pas
que expropria os pobres da participao dos bens materiais
produzidos no pode ser um pas que respeita o direito
de todos educao de qualidade, entenda-se, onde todos
aprendam e se apropriem dos bens simblicos construdos
na histria, de modo a participar das decises polticas,
sociais e econmicas. Parafraseando Saviani (2014), no se
trata de aceitarmos uma incluso filantrpica ou piedosa.
A filantropia denuncia a omisso do Estado, que joga para a
sociedade todas as reponsabilidades, invertendo a lgica: no
lugar de a educao ser direito de todos e dever do Estado,
acaba sendo dever de todos e direito do Estado. As metas
definidas para a educao nunca se cumprem ou se cumprem 315 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anna Maria Lunardi
Padilha apenas muito lentamente. Fragmentada nossa poltica
educacional por ainda no se configurar como sistema
altura das necessidades de nosso povo (Idem).
2 Os equvocos da incluso : conceitos ,

preconceitos e iluses
A matrcula de crianas e jovens nas salas de aula

chamadas de comuns ou regulares nomenclatura que
gera o questionamento sobre o que seria uma sala de aula
incomum ou irregular muitas vezes significa, na realidade,
a sua incluso em um espao que as exclui do processo de
aprendizado e, portanto, de desenvolvimento das funes
psquicas superiores/culturais (VYGOTSKI, 1995). A
incluso das crianas nas ruas causa e consequncia da
incluso da violncia em suas vidas e consequente excluso
da escola e da dignidade.
Penso ser esse raciocnio de fundamental importn
cia na formao dos pesquisadores e trabalhadores da
educao. Tais questes podem, igualmente, constituir-se
marco terico para as anlises do cotidiano da sala de aula da
escola inclusiva. Poderamos denominar o pensamento que
embasa nossas pesquisas e nossos estudos de pensamento
crtico? De ato poltico intencional? De prtica que organiza
e articula teorias e aes? Que transformaes podem
acontecer, efetivamente, porque pesquisamos e publicamos
nossos textos? Estamos falando de qu, quando falamos, por
exemplo, em educao inclusiva e de qualidade? Educao
inclusiva no a mesma coisa que educao de qualidade?
Ou, dito de outra forma: educao de qualidade no inclui
a todos no processo de aprender? Anjos, Andrade e Pereira
(2009) apontam para um problema que merece nossa ateno
porque, nas entrelinhas, nos chama construo da educao
transformadora que responda s necessidades sociais e
polticas de nosso povo. Dizem as autoras:
A difuso das ideias inclusivas adotadas no Brasil como

fev 2015
316 linha poltica e a decorrente deciso de matricular na escola
regular os alunos com deficincia trouxeram luz o fato de Educao inclusiva:
j se falou muito
que concepes e prticas segregacionistas, integracionis sobre ela?
tas e inclusivistas convivem e se enfrentam no cotidiano

das escolas. Pode-se atribuir tal situao ao fato de que
as propostas de incluso foram trazidas de outros pases,
com histrias diferenciadas de atendimento deficincia,
muitas vezes ignorando o trajeto real da educao especial
no Brasil. (Idem, p. 118).
O fato de que as propostas de incluso foram trazidas

de outros pases poderia significar que ignoramos os di
reitos dos humanos em relao educao e que apenas
seguimos imitando. No bem verdade. O que tem sido
omitido ou, pelo menos, pouco evidenciado o fato de
que os movimentos sociais populares no Brasil tm feito
progredir a funo legisladora do Estado como garantidor
dos direitos, no que se refere tanto s denncias contra as
injustias quanto s reivindicaes por cumprimento das
leis. So os movimentos sociais populares que nos retiram
da zona confortvel de sermos um pas avanado em re
lao s conquistas de direitos para os humanos e para
os animais tambm.
Quando Mendes (2006) interpreta a histria da esco
larizao das crianas e jovens com deficincia no Brasil,
lembra que, a partir da dcada de 1970, a sociedade j ques
tionava a segregao dos alunos em classes especiais. Havia
a crena (e no h mais?) de que os alunos se sentiam mais
bem atendidos quando estavam entre os seus iguais, em am
bientes separados. Em estudo realizado na dcada de 1990
(PADILHA, 2004), descrevo e analiso o encaminhamento
das crianas s classes especiais para deficientes, concluindo
quela poca (no to distante):
Nosso exame da rede de encaminhamento das crianas

para as classes especiais nos leva a reiterar a necessidade
urgente de transformaes conceituais dos agentes que
trabalham na rea da sade e daqueles que, nas universida
des, so corresponsveis pela formao desses profissionais
e pela multiplicao dos tipos de signo e operaes de
interpretao implicados nos testes e diagnsticos. [...]
trata-se de uma necessidade premente de reviso de 317 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anna Maria Lunardi
Padilha
critrios que se fazem presentes nos discursos oficiais e
que legitimam as decises cotidianas sobre normalidade
e deficincia (p. 113).
No paramos de reivindicar e propor direitos ainda no

conquistados; no paramos de lutar pelos j conquistados
na letra da lei. Necessitamos continuar a discusso para a
transformao, no apenas em relao aos conceitos de cada
um dos indivduos ou mesmo de grupos ainda que sem isso
nada se avance , mas tambm para a gerao de propostas
efetivas, reflexes, estudos e currculos transformadores e
revolucionrios; o que no acontecer sem a conscincia de
que a educao um bem inalienvel e sem a conscincia de
que ns que construmos e reconstrumos a vida material
e, portanto, a materialidade das prticas sociais, entre elas,
as prticas pedaggicas e a educao que ensine a todos.
Sem essa conscincia e essa ideao, ficaremos rodando no
mesmo crculo vicioso ou avanando pouco. Conforme
Marx e Engels (1996), pensadores que fundamentam muitas
de nossas reflexes neste texto: No a conscincia que
determina a vida, mas a vida que determina a conscincia
(p. 37). No se deve partir do que os homens dizem ou re
presentam, ou mesmo imaginam como no idealismo, mas,
considerar os homens reais, histricos e culturais, que, ao
desenvolverem sua produo material e seu intercmbio
material, transformam tambm, com essa sua realidade, seu
pensar e os produtos de seu pensar (Idem, p. 37).
Maria Benevides (19--), sociloga e estudiosa dos
direitos humanos, alerta para o fato de que os direitos fun
damentais j proclamados no podem ser revogados por
nenhuma outra deciso posterior. o que temos dito em
relao ao direito educao e escola para as crianas e
jovens deficientes. A segregao perniciosa e intolervel.
No entanto, essa constatao no basta para a efetiva garan
tia de equidade.
O processo de excluso tem absoluta relao de in
terdependncia com as desigualdades sociais que hoje se
apresentam com outras faces e por vezes com faces que so
fev 2015
318 mscaras. O direito inalienvel educao de todos ainda est
por acontecer. No cair do cu, como um man dos deuses; Educao inclusiva:
j se falou muito
no vir apenas da legislao; no se impor como norma a sobre ela?
ser cumprida pelas escolas e pelos professores. Vir da luta

popular, vir da luta dos educadores por melhor formao
nas universidades; vir da luta poltica por condies dignas
de trabalho dos professores; por forte resistncia contra
o recuo da teoria que vem sendo imposto pelos iderios
ps-modernos do aprender a aprender, relegando a papel
secundrio a formao clssica e rigorosa dos profissionais
da educao, como bem discute Duarte (2003; 2004; 2011).
Estamos iludidos, diz Duarte (2003): iluses que se
concretizam em formulaes tais como: a) o conhecimento
est disponvel para todos, pela escola, pela informtica,
pela internet; b) a habilidade de mobilizar conhecimentos
mais importante que adquirir conhecimentos; c) os
conhecimentos so todos iguais, tm o mesmo valor, no
havendo entre eles uma hierarquia; d) apelar para a cons
cincia dos alunos e professores, por meio de palavras e bons
exemplos, bastaria para acabar com a violncia, as guerras e
as desigualdades e para gerar tolerncia. Mas o homem no
se faz naturalmente, afirma Saviani (2003),
ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce

sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e
sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender,
o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que
diretamente interessa educao aquele que emerge como
resultado do processo de aprendizagem, como resultado
do trabalho educativo (p. 11).
Facci, Meira e Tuleski (2012) falam da iluso da in

cluso, que permite considerar como includos alunos que
permanecem na escola, mas no se apropriam de fato dos
conhecimentos historicamente acumulados pelo gnero
humano (p. 15).
No h como separar aspectos polticos dos sociais e
educacionais. Graves so as palavras de Mzsros, que, em
seu livro A Educao para alm do capital (2005), afirma
que cair na tentao dos reparos institucionais formais
passo a passo como afirma a sabedoria reformista desde 319 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anna Maria Lunardi
Padilha tempos imemoriais significa permanecer aprisionado
dentro do crculo vicioso institucionalmente articulado
e protegido dessa lgica autocentrada do capital (p. 48
grifo meu). A lgica do capital impede a criao de al
ternativas significativamente diferentes uma educao
que transforme o trabalhador em um agente poltico, que,
porque pensa e age, sabe usar a palavra e seus atos como
armas de transformao do mundo; que possa assumir o
comando, parafraseando Bertold Brecht (2012, p. 154).
3 L acunas na formao de professores :

contra os modismos, o rigor terico
Na reunio com os professores de que falei no in

cio deste texto, outros enunciados chamam a ateno:
Estamos cansados de modismos na formao continua
da e ainda temos que escrever sobre esses modismos nos
concursos pblicos, caso contrrio a gente no passa. Grave
denncia. Srio comprometimento em relao participao
desses professores nas discusses tericas, absolutamente
necessria s transformaes da realidade objetiva. uma
iluso e um erro supor que o melhoramento tico seja
puramente individual, diz Gramsci (1989, p. 47 grifo do
autor). Trata-se da construo de uma histria de formao
de professores que saibam, como explica Saviani (2003, p.
47), que o professor lida com o indivduo concreto que
a sntese de inmeras relaes sociais. Sua conceituao
de educao se apresenta hoje como uma das mais claras e
instigadoras: o conhecimento condio para que cada ser
humano se torne ser cultural.
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e inten-

cionalmente, em cada indivduo singular, a human i-
dade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao
diz respeito, de um lado, identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos
da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de
fev 2015
320 outro lado e concomitantemente, descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, Educao inclusiva:
j se falou muito
2003, p. 13). sobre ela?
A mesma lgica pode, acertadamente, ser aplicada

formao dos professores em relao educao inclusiva
da qual estamos falando e defendendo, mesmo que,
necessariamente, polemizando a discusso. Na formao dos
professores, faz-se urgente que estejam presentes elementos
culturais que precisam ser assimilados por todos eles e
necessrio que se consiga construir formas adequadas para
atingir esse objetivo. Desse modo, no possvel que se
continue a diminuir contedos nos cursos de formao,
como pregam os iderios pedaggicos ps-modernos, nem
que a escola seja palco de modismos pedaggicos sem fun
damentao terica slida.
No Caderno de Educao Especial, publicado pelo
Ministrio da Educao (2012), dedicado alfabetizao
de crianas com deficincia em uma proposta inclusiva,
est escrito na Introduo que a incluso traz como eixo
norteador a legitimao da diferena (diferentes prticas
pedaggicas) em uma mesma sala de aula para que o aluno
com deficincia possa acessar o objeto de conhecimento.
Indica-se que o verbo acessar diz respeito ao acesso ao
conhecimento por parte dos alunos, por outras vias, alter
nativas. Tal recomendao pede uma anlise.
No h como negar que os alunos tm direito de
acesso aos conhecimentos, ou seja, que consigam apren
der o que cabe escola ensinar. Mas necessrio definir
qual conhecimento e como ter acesso a eles. De quais
conhecimentos precisa o professor para saber de quais
conhecimentos precisam os alunos? De que vias alternati
vas precisam se apropriar os professores? De uma coisa
estejamos certos: no possvel termos conhecimentos
necessrios e estratgias especiais sem um altssimo nvel
de formao terica.
Para as crianas e jovens que necessitam de caminhos
alternativos para vencer as limitaes impostas ou pelo
biolgico ou pelo contexto social estigmatizador , a 321 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anna Maria Lunardi
Padilha maior dificuldade desligar-se do que est presente e do
que sensvel, portanto, do seu cotidiano imediato. Reside
a, justamente, o trabalho pedaggico. Vygotski (1997),
quando fala do trabalho educativo para e com as crianas
deficientes, afirma:
Precisamente porque a criana com atraso mental depen

de tanto, em sua experincia, das impresses concretas
visuais e desenvolve to pouco por sua prpria conta o
pensamento abstrato, a escola deve libert-la do excesso
do mtodo visual-direto que serve de obstculo ao de
senvolvimento do pensamento abstrato e educar esses
processos. Dito de outra forma, a escola no s deve
adaptar-se s insuficincias dessa criana, seno tambm
lutar contra elas, super-las (p. 36 negrito nosso).
O autor est falando da organizao didtica funda

mentada em uma concepo de aprendizado e desenvol
vimento que caminha na contramo da noo de adaptao,
pelo menos em dois sentidos. Um deles refere-se ao fato
de que o desenvolvimento da atividade consciente do
homem no se d, essencialmente, por processo adaptativo
como ocorre com os animais porque, pela linguagem e
pelo trabalho, o homem ultrapassa as impresses sensveis
imediatas das situaes exteriores, ou seja, o excesso de
impresses concretas visuais muito presentes nas propos
tas didticas para a educao especial. Outro sentido o de
que a organizao do trabalho pedaggico dever prever,
sistematicamente e intencionalmente, atividades que promo
vam o desenvolvimento das funes superiores, que, para
Vigotski, so as culturais.
Padilha e Oliveira (2013) argumentam que encontra
mos nos trabalhos reunidos em Fundamentos da Defectolo
gia, escritos entre 1924 e 1934 por Vygotski, um importan
te aporte para compreendermos o papel da instruo no
desenvolvimento das crianas. Questionando a escola de sua
poca e no estaramos equivocados se aproximssemos
tais crticas ao nosso tempo disse ele que a escola comum
colocava barreiras quando selecionava os alunos que no
fev 2015
322 podiam estar nela.
Para este autor, tal seleo impede o desenvolvimen Educao inclusiva:
j se falou muito
to das muitas formas de desenvolver e aprender desses sobre ela?
indivduos, alm de revelar o desconhecimento terico

sobre o que a deficincia e principalmente sobre a lei geral
do desenvolvimento humano; para ele a premissa central:
as mesmas leis que regem o desenvolvimento das crianas
deficientes regem o desenvolvimento das que no so de
ficientes. Denuncia que as caractersticas negativas e as
complicaes da deficincia no esto no biolgico ou na
prpria deficincia em sua forma primria, biolgica, mas so
fruto do [...] desenvolvimento social incompleto, de uma
negligncia pedaggica (VYGOTSKI, 1997, p. 144). Padilha
e Oliveira (2013) abordam a questo da seguinte forma:
Sem negar a base orgnica do desenvolvimento, Vigotski

sustenta a importncia de um biolgico que social e
cultural. Suas teorias sobre o desenvolvimento da criana,
sobre a elaborao conceitual e o papel da escola nos
ajudam a fundamentar duas noes que podem direcionar
o entendimento que temos acerca de diversidade e desi
gualdade, no que se refere, especificamente, educao das
crianas pequenas. So elas: singularidade e necessidade.
(p. 132 grifos dos autores).
Reconhecendo a escola como lugar de passagem do

conhecimento cotidiano para o conhecimento cientfico e
conhecendo os alunos e suas necessidades, so exigncias
do trabalho pedaggico: prover a sala de aula de condies
para que todos possam dela participar; priorizar, promover
e acompanhar o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores (linguagem, clculo, imaginao, ateno, mem
ria, percepo, comparao, imitao, leitura, escrita etc.);
preparar situaes de aprendizado, organizando-as; trabalhar
em conjunto com os outros professores da unidade escolar;
observar e registrar os avanos e recuos para (re)planejar
suas aes porque a atividade pedaggica construo das
pessoas que dela fazem parte e que nela aprendem.
Ainda na direo de refletir sobre os modos de or
ganizar o trabalho pedaggico, podemos nos apropriar de
um importante ensinamento de Vigotski (1993) quando 323 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anna Maria Lunardi
Padilha explicita que se o curso do desenvolvimento coincidisse por
completo com o da instruo, cada momento desta ltima
teria igual importncia para o desenvolvimento (p. 236). O
desenvolvimento, no entanto, acontece em um ritmo distinto
do ritmo da instruo. O desenvolvimento no se subordina
ao programa escolar, por ter sua lgica interna. No h,
pois, coincidncia entre esses dois processos. Quando se
est ensinando, est apenas comeando a elaborao do
conceito a instruo se adianta, no fundamental, ao de
senvolvimento (p. 237).
Na perspectiva histrico-cultural, encontramos um
conceito de fundamental importncia: o de mediao. A
palavra mediao tambm polissmica como todas as
palavras e por isso necessrio explicitar o sentido dela
nesta perspectiva: processo de significao. O conceito de
mediao pressupe o conceito de cultura como o conjunto
das produes humanas que, por definio, so portadoras
de significao, ou seja, na medida em que as aes vo
sendo significadas pelo outro pode-se falar aqui da relao
de ensino , h converses da significao que acontecem
nas relaes sociais. O que o aluno transfere para a esfera
intrapsquica no so as palavras, so as suas significaes;
no so as aes, so as suas significaes. A interioriza
o das significaes que vo se constituindo nas relaes
historicamente construdas, ou seja, a internalizao das
formas culturais complexas ou superiores vai acontecendo
no processo de aprendizado.
A significao no est pronta como um prato a ser
servido; os significados das palavras so formaes dinmicas
e evoluem ao longo do processo histrico da humanidade;
do processo da vida de cada indivduo; da dinmica das
aulas, na escola. na circulao, elaborao e reelaborao
de significados concretizados na escola que acontece a
formao de conceitos e que, no menos importante, a
palavra, signo por excelncia, permite transformar o que
alheio criana em algo prprio dela. O conceito de
mediao tem sido equivocadamente compreendido
fev 2015
324 tambm quando se trata da escola e interpretado apenas
como qualquer ajuda do outro. Mas o professor sempre Educao inclusiva:
j se falou muito
mediador, est sempre, de alguma forma, organizando sua sobre ela?
prtica e dirigindo-se aos seus alunos. O problema est

em identificar o que a mediao e qual a sua qualidade, e
estabelecer seus mtodos e objetivos, pois ela pode ou no
proporcionar a apropriao dos conhecimentos desejados
(PADILHA; JOLY, 2009).
4 Algumas consideraes finais : mas no

menos importantes
O que diremos professora que apresentei no incio

deste texto? J falamos muito de educao inclusiva e nada
fizemos? isso? Muito se tem estudado e pesquisado e
caminhamos, sim nossa concepo de sujeito, de sociedade,
de educao, de direitos humanos e de deficincia vem se
ampliando, mesmo que por caminhos nem sempre fceis e
sem obstculos. Mas foi sempre assim. As grandes conquistas
sociais demandam conscincia, desejo, organizao, estudo,
planejamento, avaliao constante e estado permanente de
alerta. No o que estamos vivendo nos movimentos so
ciais populares em relao luta contra os preconceitos e
os estigmas a que esto sujeitos vrios grupos sociais nem
sempre minoritrios?
Reflitamos sobre a necessidade de apropriao de co
nhecimentos para que nos afastemos cada vez mais do mito
de que a diferena precisa apenas ser aceita e respeitada.
No questo de aceitar ou no aceitar; respeitar ou no
respeitar. Vamos muito alm: trata-se de uma questo cons
titutiva do humano. Angel Pino (2005), pensador e estudio
so do desenvolvimento humano na perspectiva histrico-
cultural, instiga a pensar sobre por que a educao deve ser
para todos, e o faz indo s razes do pensamento humano.
Explica ele que, desde os primeiros instantes da existncia
do humano, a cultura entra em ao; em outras palavras,
confere s aes do beb humano um carter cada vez
menos automtico ou instintivo e cada vez mais imitativo e
deliberativo (p. 45). Significa que h um novo nascimento, 325 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anna Maria Lunardi
Padilha uma nova histria a ser vivida aps o nascimento que, tendo
por base material o biolgico, mas no conseguindo a emer
gncia das funes definidoras do humano apenas com esse
material, necessita do outro humano, necessita do meio
humano, da educao. A atribuio da significao s coisas
do mundo e das pessoas do mundo tarefa da mediao
social, portanto, da ao da cultura, ento, da mediao do
outro, da mediao social, do processo da educao.
Quando tomamos decises sobre o que devemos fazer,
quando optamos ou escolhemos um caminho, um contedo
e uma forma de ao, preciso um empenho epistemolgico
e metodolgico, no sentido de responder s questes que
se nos apresentam de uma forma tal que o que queremos
fique explicitado e fundamentado, considerando igualmente
importante que determinemos com clareza o que no
queremos. Esse saber nos torna mais crticos e mais fiis
s concepes assumidas. Quando determinamos o que
no queremos, estamos aptos a nos libertar das armadilhas
das boas intenes apenas; das propagandas enganosas; das
resolues das polticas pblicas que se apresentam de forma
simplista com solues que se anunciam como salvadoras
da misria e da injustia, a favor do direito e da cidadania.
O preconceito ainda se constitui como impedimen
to educao que se quer para todos. Um dos caminhos
contrrios ao preconceito pode ser pela via do conhecimento
terico e da instrumentalizao tcnica dos profissionais
da educao, levando-se em conta a interdependncia entre
teoria e prtica. Ressalta-se a importncia de dar a conhe
cer aos alunos dos cursos de Pedagogia, de licenciaturas e
de formao de psiclogos e fonoaudilogos, os resultados
das pesquisas que indiciam e evidenciam as possibilidades
de vencer os limites, tanto os impostos pelas deficin-
cias quanto os introjetados pelas relaes concretas de
vida social.
At onde preciso expandir as pesquisas, os estu
dos, as aes, as propostas para que se possa construir
uma sociedade emancipada? As solues no podem ser
fev 2015
326 formais (apenas e/ou prioritariamente), mas devem ser
essenciais abarcar a totalidade das prticas porque, ainda Educao inclusiva:
j se falou muito
que formalmente haja leis e resolues, h uma enorme sobre ela?
probabilidade de inverses, enquanto a lgica capitalista

neoliberal permanecer sem ser alterada.
Nossas pesquisas precisam ir alm das constataes,
mesmo reconhecendo que elas so necessrias ao conheci
mento da realidade; precisam ir alm das crticas, ainda que
sem elas no se abram caminhos alternativos. O simples aces
so escola no suficiente, ainda que muitssimo necessrio.
O Brasil e ns brasileiros ficamos de 1964 at 1985
sob um regime militar e antidemocrtico. A (re)construo
da democracia vem, desde ento, ora engatinhando, ora
ensaiando alguns passos, mas com muitas dificuldades. Se
conseguimos voltar a ter o direito de voto e de organizao,
falta-nos muito para sermos uma nao democrtica falta
a participao popular que vai alm do depsito dos votos
na urna; alm do acesso s informaes pelos meios de
comunicao. desse lugar que queremos abordar o tema
da excluso ou incluso social, excluso ou incluso escolar.
Frigotto (2000) evidencia que
Buscar entender adequadamente os dilemas e impasses

do campo educativo, hoje, , inicialmente, dispor-se a
entender que a crise da educao somente possvel de
ser compreendida no escopo mais amplo da crise do ca
pitalismo real [...], no plano internacional e com espe
cificidades no nosso pas. Trata-se de uma crise que est
marcada por uma especificidade que se explicita nos planos
econmico-social, ideolgico, tico-poltico e educacio-
nal, cuja anlise fica mutilada pela crise terica (p. 79
grifos do autor).
O foco das anlises, apenas indicadas neste texto,

mostra a contradio entre o discurso da incluso social
presente nos documentos oficiais e veiculados pelos meios
de comunicao e aquele que nos exige o estudo mais
aprofundado sobre os determinantes histricos e sociais da
vida dos povos e de seus grupos sociais.
Enquanto acreditarmos ingenuamente que suficiente
que alguns indivduos, grupos ou comunidades que se 327 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Anna Maria Lunardi
Padilha colocam como possuidores de poder e deciso assumam o
discurso de que a escola para todos ou que os deficientes
so legalmente respeitados em suas peculiares necessidades,
e, ainda, que as diferentes etnias e orientaes sexuais tm os
mesmos direitos e que, para tanto, o Estado tem proposto
resolues e promulgado leis que os garantam, enquanto
assim acreditarmos, no poderemos caminhar muito bem
em direo a uma efetiva conquista do que vem sendo cha
mado de sistema democrtico ou sociedade inclusiva e,
consequentemente, escola inclusiva.
professora que est desanimada porque nada
acontece, insisto: O desenvolvimento incompleto das
funes superiores est ligado ao desenvolvimento cultural
incompleto. E a causa dessa incompletude a negligncia
pedaggica (VYGOTSKI, 1997, p. 144).
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Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar
a Violncia contra a Mulher; dispe sobre a criao dos
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Inclusive education : has enough been said

about it?
Abstract
The purpose of this paper is to provide elements for a critical
reflection on what is nowadays named inclusive education,
in the sense of attracting attention to some aspects, such as:
every childrens and youngsters right to quality education;
the misunderstandings of inclusion; the gaps in the teachers
qualification, and the necessary theoretical contributions
for the accomplishment of education for all. The fact that
there are laws and resolutions which assure a universal
school education, free from charges and secular for all and
including the handicapped ones, has not been assuring
the quality teaching, that is, the learning of knowledge
historically accumulated by mankind. Elementary school
teachers give clues stating that the qualification they are
receiving does not account for their professional needs.
The act of thinking the inclusive education demands
knowing our social and political reality, as well as mastering
theoretical knowledge with epistemological strictness on
the human development and on the role of the school as an
educational act. As theoretical frames we have taken Carl
Marxs and Friedrich Engels philosophy, Lev Semionovich
Vigotskis historical-cultural perspective of development,
and Dermeval Savianis historical-critical pedagogy.
Keywords: Inclusive Education. Right to Education. Teacher
Training.

fev 2015
Educ(ao)1 na sala de
aula regular
Luciana Pacheco Marques2

Katiuscia C. Vargas Antunes3
Resumo
A proposta deste artigo propor uma reflexo sobre a
educ(ao) na sala de aula regular, problematizando a
maneira como a educao vem se organizando no que tange
aos seus objetivos, ao processo ensinoaprendizagem,
relao professoraluno, prtica pedaggica e avaliao.
Pretendemos inicialmente discutir essas questes luz da
abordagem tradicional, posto que para poder super-la e
caminhar na direo da educao inclusiva necessrio
primeiro conhec-la e compreend-la como intrnseca
nossa prtica, uma vez que nos constitumos professores
e professoras imersos nesta perspectiva. Posteriormente,
apresentamos outra perspectiva que indica uma caminhada
inclusiva, lembrando sempre que todo caminho s acontece
no seu saberfazer cotidiano e que cada escola nica em
sua construo coletiva com seus professores e suas pro
fessoras, alunos e alunas.
Palavras-chave: Educ(ao). Incluso. Excluso. Diferenas.
O tempo que levamos dizendo que para haver alegria na

escola
preciso primeiro mudar radicalmente o mundo
o tempo que perdemos para comear
a inventar e a viver a alegria.
(Paulo Freire, 1996a)
1
Com este termo queremos nos referir formao e prtica pedaggica dos
professores e das professoras.
2
de Juiz de Fora/UFJF. Doutora em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas/UNICAMP.
3
Juiz de Fora/UFJF. Doutora em Educao pela Universidade Estadual do Rio
de Janeiro/UERJ.
Luciana Pacheco
Marques As diversas concepes de homem/mundo/sociedade
Katiuscia C. Vargas
Antunes
definem diferentes abordagens acerca do conhecimento,
orientando uma maneira de se ver a educao, no que tange
aos seus objetivos, ao processo ensinoaprendizagem,
relao professoraluno, prtica pedaggica e avaliao.
Pensar a educ(ao) na sala de aula regular com as
lentes dos pressupostos filosficos e pedaggicos da in
clus o escolar implica numa reflexo acerca de como,
historicamente, a educao foi se consolidando como um
mecanismo de formao no apenas acadmica, ou seja,
uma educao que visava prioritariamente a instruo, mas
sobretudo como um mecanismo atrelado disseminao
e consolidao de modos de ser, pensar e agir alinhados a
diferentes momentos histricos pelos quais a humanidade
passou. Num processo de transio de uma proposta edu
cacional aqui denominada tradicional para uma proposta
chamada inclusiva, identificamos avanos, retrocessos e
contradies que marcam no s a histria da educao, mas
dos sujeitos que passaram e passam pela escola.
Neste texto pretendemos, inicialmente, discutir essas
questes luz da abordagem tradicional, posto que para
poder super-la e caminhar na direo da educao inclusi
va necessrio primeiro conhec-la e compreend-la como
intrnseca nossa prtica, uma vez que nos constitumos
professores e professoras imersos nesta perspectiva. Poste
riormente, apresentamos outra perspectiva que indica uma
caminhada inclusiva, lembrando sempre que todo caminho
s acontece no seu saberfazer cotidiano e que cada escola
nica em sua construo coletiva com seus professores e
suas professoras, alunos e alunas.
De acordo com Mizukami (1986), a abordagem tradi
cional engloba diversas tendncias, como o ensino verbalista
da Idade Mdia e Renascena e o defendido nos sculos
XVIII e XIX, baseado numa psicologia sensual-empirista.
A viso de homem na abordagem tradicional, ainda
de acordo com esta autora (1986), a de tbula rasa, sendo
inserido num mundo externo a ele, o qual compreende
fev 2015
334 r gradativamente atravs principalmente do processo de
educao formal, alm da transmisso da realidade feita Educ(ao) na sala de
aula regular
por outras agncias como a famlia e a Igreja. A sociedade
deve ser perpetuada, sendo as experincias e aquisies das
geraes mais velhas repassadas s geraes mais novas.
Luckesi (1983) ressalta o papel poltico e ideolgico
deste modelo de educao que, segundo ele, s faz legitimar
a estrutura social vigente. Para ele (1983, p. 9), tal postura
constitui um primeiro equvoco da prtica educacional, ou
seja, a sua aparente posio neutral. Nas suas palavras,
Os que se dedicam prtica do ensino, em sua maioria,

nas instituies formais, agem como se a sua prtica fosse
assptica, cristalina, sem cheiro, sem valor, isenta do
ponto de vista ideolgico. Eis o grande equvoco! A prtica
educacional direcionada, queiramos ou no! Ela est
marcada por valores que a orientam.
Complementando a viso de Luckesi, Rodrigues

(2001) afirma que, em tese, escola universal, laica e obri
gatria, procurou dar a uma grande parcela da populao
uma formao cultural em bases comuns para que as dife
renas socioculturais fossem minimizadas. Em suas palavras:
A escola universal seria no entender dos seus promotores

uma hiptese de consumao da igualdade de oportunida
des, dado que todos os alunos se encontrariam sada da
escola em condies semelhantes de competio para os
melhores lugares na sociedade. Seriam, obviamente, os
melhores e mais capazes a destacar-se dos outros, graas
s suas capacidades, e assim a ganharem uma competio
justa, dado que tinham recebido as mesmas oportunidades
de progresso. A escola universal (...) constitui-se, assim,
com a inteno de solucionar um problema que as di
ferenas econmicas, sociais e culturais, disseminadas
pelo modelo de industrializao nascente, tinham tornado
insustentvel, no tanto em termos ticos, mas, sobretudo
por apresentar adverso ao sucesso do modelo econmico
liberal (RODRIGUES, 2001, p. 16).
Se por um lado a escola foi criada para minimizar as

diferenas, por outro ela acabou por desenvolver prti
cas e valores que aos poucos as acentuaram ainda mais, 335 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciana Pacheco
Marques classificando e selecionando os alunos e as alunas. Com
Katiuscia C. Vargas critrios de permanncia meritocrticos e excludentes
Antunes
especialmente em termos de avaliao muitas crianas e
jovens foram colocados para fora da escola e, junto com isso,
tiveram suas expectativas de vida podadas precocemente.
Assim, o insucesso escolar, o abandono da escola, os

problemas de disciplina, as mltiplas culturas presentes,
mas marginalizadas, etc., fizeram com que a escola, que
deveria integrar e acolher todos, fosse, ela prpria, um
instrumento de seleco, que em muitos casos seguia
e acentuava as diferenas culturais, de caractersticas e
capacidades pessoais de que os alunos eram portadores
(RODRIGUES, 2001, p. 16).
Outro equvoco acerca de escola que, estando a ser

vio da sociedade, ela no pode estar a servio da criatividade,
dirigindo seus mecanismos para a morte da imaginao
criativa. Interessa escola a reproduo social (LUCKESI,
1983). Dentro dessa concepo a inteligncia se reduz a uma
faculdade de acumular informaes.
A criana entendida na educao tradicional como
um adulto em miniatura, que raciocina e pensa como os adul
tos, desprovida de conhecimentos e de experincia. A tarefa
do educador a de equipar seu pensamento, no form-lo.
educao cabe, assim, transmitir ideias selecionadas
e organizadas logicamente. Esse o modelo de educao, de
acordo com Luckesi (l983) e Mizukami (1986), que Paulo
Freire intitula de educao bancria (FREIRE, 2002). Uma
prtica educacional na qual existe algum que deposita o
conhecimento de um lado e algum que o recebe de outro
para, depois, devolver. Para Freire (1996), ensinar no
transferir contedos, mas criar as possibilidades para a sua
produo e construo (p. 25). Desta forma, o simples
fato do professor ou da professora comunicar um saber ao
aluno ou aluna no basta para que ele realmente aprenda.
Na lgica da pedagogia freireana o ensino se faz com o
aluno e no para o aluno. Apesar dos discursos em prol de
uma educao dialgica e um ensino contextualizado com
fev 2015
336 a realidade dos alunos, a organizao pedaggica da escola
e a prtica docente ainda perpetuam o ensino tradicional e Educ(ao) na sala de
aula regular
a simples transmisso de contedos. Luckesi (1983, p. 32)
aponta este como um outro equvoco da prtica educacio
nal, posto que Na escola, pois, aprende-se o j aprendido
e no propriamente o mundo. O mundo fica intermediado
pelo livro texto; o mundo evidentemente do autor e no o
mundo-realidade.
Ensinar consiste, pois, em passar para o outro aquilo
que se sabe e aprender, receber o que o outro ensina, pres
tando contas do que conseguiu reter do que foi ensinado.
Assim, de acordo com Mizukami (1986, p. 9),
Os programas exprimem os nveis culturais a serem

adquiridos na trajetria da educao formal. A reprovao
do aluno passa a ser necessria quando o mnimo cultural
para aquela faixa no foi atingido, e as provas e exames so
necessrios para a constatao de que este mnimo exigido
para cada srie foi adquirido pelo aluno. O diploma pode
ser tomado, ento, como um instrumento de hierarquiza
o dos indivduos num contexto social.
A relao professor-aluno se constitui como uma re

lao autoritria, em que o professor impe ao aluno a sua
tarefa, permanecendo a atividade intelectual e moral do
aluno heternoma.
Luckesi (1983) aponta este como outro equvoco que
exercitamos em nossa prtica pedaggica, quer seja o de
que teorizamos sobre a autonomia, e consequente recipro
cidade das pessoas, como o ideal buscado pela educao, mas
praticamos o inverso. Sendo assim, a escola tem promovi
do a submisso cognitiva e afetivo-moral, estimulado o
individualismo subjetivista.
A metodologia se baseia com frequncia na aula ex
positiva e nas demonstraes do professor. O professor/a
professora fala, o aluno escuta, e reproduz o que lhe foi
passado. O magistrio passa a ser concebido como uma
arte centrada no professor. Cabe ao professor/ professora
manter o aluno e aluna interessados e atentos. Igualam-se
os alunos e alunas: todos e todas so tratados igualmente, 337 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciana Pacheco
Marques todos e todas apresentam o mesmo ritmo e adquirem os
Katiuscia C. Vargas mesmos conhecimentos.
Antunes
Numa pesquisa realizada por Castro e Mattos (2011),
verificou-se que a prtica docente estava sobremaneira
pautada na transmisso passiva dos contedos para os alunos
e alunas. Constatou-se que a maioria dos alunos e alunas
encontrava dificuldades para compreender os contedos.
Ainda nos dia atuais, no raro, o processo de ensino-

aprendizagem, teoricamente, explicado pela centralizao
do ensino na figura do professor e da aprendizagem no
aluno. No entanto, essa centralizao marcada por uma
relao assimtrica de poder, pelo reconhecimento apenas
do professor como portador de saberes. Esse entendi
mento implica na no interao, em processos isolados
de apropriao, construo e consolidao de saberes.
Neste contexto, ao aluno despossudo de saberes cabe
o fazer deveres para adquirir esses saberes (CASTRO,
MATTOS, 2011, p. 07).
Alm da transmisso passiva dos contedos que a aula

expositiva representa, tambm existe uma hierarquizao das
disciplinas em que umas so consideradas mais importantes
do que outras, possuindo uma carga horria maior.
A avaliao, por sua vez, empregada para medir a
quantidade e exatido de informaes que se consegue re
produzir. Provas, arguies... tm um fim em si mesmas,
mantendo um ritual eficiente e satisfatrio para o modelo
autoritrio de sociedade na qual vivemos. Mais um equvoco.
De acordo com Luckesi (1983, p. 50),
O professor utiliza-se da avaliao para classificar o alu

no e no para verificar o seu estado momentneo de
aprendizagem tendo em vista o atendimento de um objetivo
proposto. (...)
A avaliao, neste contexto, alm de ser fixista, a-histrica,
nega todas as possibilidades de desenvolvimento do
educando. Nem mesmo serve para isso.
A partir desse tipo de prtica intitulada avaliativa, no se
toma nenhuma deciso. Pura e simplesmente ela serve para
tipificar e manter o educando numa situao determinada.
fev 2015
338 Por mais que o educando possa crescer, ele mantm o peso
de uma situao passada a estigmatiz-lo. A prtica escolar Educ(ao) na sala de
aula regular
de avaliao tem negado o seu dinamismo fundamental.
Praticamente nada se faz a partir da avaliao a no ser
marcar o educando com um dito (ou maldito!) conceito.
A educao dos alunos e alunas que apresentam quais

quer condies diferentes de aprendizagem, seja por uma
deficincia fsica, sensorial ou intelectual, seja por condies
psicossociais adversas, nesta perspectiva tradicional im
possvel. O princpio das turmas homogneas como critrio
seletivo de alunos melhores e piores constitui um fator
determinante na segregao escolar das diferenas.
A escola, enquanto inveno da modernidade, visa a
produo de mesmidades homogneas, restringindo o outro
para longe de seu territrio j que duas coisas distintas no
podem estar ao mesmo tempo no mesmo lugar (SKLIAR,
2002, p. 210).
Os alunos e alunas com condies diferentes no
reproduzem o social tal como lhes imposto, no se lhe
consideram seu ritmo. Seu potencial fica abafado por tarefas,
que no lhes possibilitam uma construo intelectiva no
tempoespao determinado. No podendo ser o depsito do
conhecimento como prev a prtica educativa, so excludos.
No interior das escolas, seja pela distribuio das clas
ses ou outras maneiras de ocupao espacial, fica evidente
o lugar destinado s pessoas mais privilegiadas e quelas
menos favorecidas. Tal fato pode revelar claramente o mo
vimento de estratificao e at mesmo de excluso praticado
pela escola. Ao definir o espao de ocupao de determina
das classes, tambm fica definido o espao de possibilidades
de atuao dos alunos e das alunas que dela fazem parte
(ANTUNES, 2007).
Justifica-se, assim, o discurso de que a prtica inclusi
va no funciona, que, no caso dos deficientes, os mesmos
deveriam frequentar escolas e classes especiais e os com
condies psicossociais adversas no tm soluo. Cria-
se para os mesmos uma estrutura paralela. Tal estrutura
constitui, segundo Marques (1994, p. 90), um eficiente me
canismo social de reproduo dos valores sociais vigentes. 339 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciana Pacheco
Marques Pressupe-se que tais alunos e alunas so incapazes de
Katiuscia C. Vargas
Antunes
adquirir autonomia. O estigma da incapacidade pressupe
a necessidade do diretivismo pedaggico. As atividades
desempenhadas representam, na maioria das vezes, a
repetio mecnica dos contedos, normalmente realizada
a parte na sala de aula ou fora dela por estagirias. Embota-
se, da mesma forma, toda a possibilidade dos mesmos de
possuir autonomia.
A incluso escolar tem reflexos marcantes no sistema
educacional na medida em que se verifica um nmero maior
de matrculas de alunos com deficincia na rede regular de
ensino; sem considerar, no entanto, que as diferenas fazem
parte do contexto escolar desde sempre. Entretanto, em
que pese a legislao e polticas, a incluso ainda no firmou
mudanas significativas na estrutura da maioria das escolas
dos sistemas educacionais. Assim, um dos maiores desafios
da educao inclusiva romper com as prticas educativas
que no levam em considerao as especificidades dos alunos
e das alunas e suas diferentes maneiras de aprender.
A incluso contempla o direito educao, igual
dade de oportunidades e de participao de todos os
alunos e alunas nas suas diferenas. Assim, mais do que
garantir o acesso dos indivduos com deficincia e outras
necessidades especiais s escolas necessrio viabilizar a
permanncia e aprendizagem de todos os alunos e alunas.
Nesse sentido, a educao inclusiva requer uma abordagem
diferente da educao tradicional, que deve ser pautada
na heterogeneidade e no na homogeneidade, levando em
considerao que cada aluno e cada aluna tem caractersti
cas, interesses, motivaes e experincias pessoais nicas
(ANTUNES, 2007; PLETSCH, 2010; GLAT, BLANCO,
2007, entre outros).
Se no houver uma transformao dos procedimentos
metodolgicos que vm sendo adotados e se professores,
professoras e demais profissionais que atuam na educao
no expandirem seu olhar sobre os alunos e alunas nas
suas diferenas e sua relao com a escola, nosso sistema
fev 2015
340 educacional continuar excluindo alunos e alunas e negando
a eles o direito de chegarem e permanecerem na escola Educ(ao) na sala de
aula regular
regular.
O desenvolvimento do sujeito se d mediado pela cul
tura e pelas circunstncias histricas. Portanto, o que induz
a existncia humana , primordialmente, a maneira como
o homem constri seus valores e costumes (MARQUES,
1994). No ser nos manuais de cincias que descobriremos
as verdades ou os corpos operacionais socializados, mas na
observao direta dos hbitos, costumes e valores que fazem
o cotidiano de cada pessoa e cada ordem social e cultural
(SANTIN, 1990, p. 141). Considerando a dominao de
certos valores e normas sociais sobre outras ser bom, belo,
produtivo, eficiente, perfeito o que nos cobra a socieda-
de globalizada no se pode negar que exista a imposio
do grupo hegemnico.
Frente ao exposto, fica claro a incoerncia entre orga
nizao rgida do sistema educacional vigente e os princpios
da incluso escolar explicitados nas polticas pblicas.
Modificar este quadro depende de um direcionamento po
ltico e da ao de governantes e gestores que pensam o
sistema educacional brasileiro. A resposta que buscamos
pode emergir, tambm, no prprio cotidiano da escola,
atravs das experincias pedaggicas de professores e pro
fessoras, gestores e gestoras que perseguem os princpios
de uma escola que atenda adequadamente s necessidades
de todos os alunos e alunas em quaisquer condies de
desenvolvimento.
No que se refere avaliao, esta, muitas vezes, serve
apenas para classificar os alunos, rotulando-os de incapazes,
reforando a necessidade da existncia da estrutura paralela.
Entretanto, estas vozes sem lngua existem em toda
parte, mas no cabem em comentrios ou tradues, como
pretendia a cincia erudita. Seu permanente murmrio vai
quebrando textos e constituindo uma afsica enunciao
daquilo que sobrevem sem que se saiba de onde. So vozes
que continuam povoando a vida cotidiana e parecem certi
ficar, por uma certa desordem, a existncia de um outro.
(DE CERTEAU, 2002) 341 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciana Pacheco
Marques Muito longe estamos ainda de uma prtica inclusiva.
Katiuscia C. Vargas
Antunes
Retomando a ideia de Paulo Freire (1996a), exposta na ep
grafe deste trabalho, entendemos ser necessrio iniciar j tal
prtica, fazendo da escola o espao de produo e de alegria
para todos que ali vivem.
Produzimos uma infinidade de reformas, leis, textos,
currculos, didticas e dinmicas que nada mais fazem
seno (re)uniformizar o outro sob a sombra de novas
terminologias sem sujeitos (SKLIAR, 2002, p. 200). Tais
reformas no levam em conta a metamorfose das iden
tidades, no falam sobre a vibrao com o outro. Este s
aparece enquanto resistncia mudana.
Se encaro o outro a partir de sua diferena s es
tarei considerando-o enquanto elemento perturbador da
mesmidade (como se esta realmente existisse). Da surgirem
os discursos sobre incluso e a insistncia para que a
mesmidade aceite a diferena do outro. (SKLIAR, 2002).
A concepo freireana de inacabamento desloca o
sentido da incapacidade para o de promoo do ser hu
mano engajado como sujeito histrico, independente de
sua condio existencial. Faz-se necessrio reconhecer o
homem e a mulher como sujeitos histricos, capazes de
se inserir na realidade histrica de forma crtica, atuando
no mundo e com o mundo, de forma a criar e recriar a
sua existncia, baseando-se no seu cotidiano. Para Freire
(2001), o homem e a mulher s se conscientizam quando
esto no mundo e com o mundo, quando tomam como
sua a responsabilidade de participar e co-participar com os
outros. nessa situao que o homem se torna homem e a
mulher se torna mulher, que atua no cotidiano da histria,
que se constroem junto ao outros, de forma coletiva. A
conscientizao est evidentemente ligada utopia, implica
em utopia. Quanto mais conscientizados nos tornamos,
mais capacitados estamos para sermos anunciadores e de
nunciadores, graas ao compromisso de transformao que
assumimos. (FREIRE, 2001, p. 28).
Incluso como princpio se refere, a nosso ver, em
fev 2015
342 questionar todos os processos de excluso que acontecem
nas prticas cotidianas da vida com todos e todas; portanto, Educ(ao) na sala de
aula regular
a educao inclusiva pretende desenvolver um processo
educacional que contemple as diferenas.
O processo de incluso em educao busca desencai
xar o processo de homogeneizao presente no cotidiano
da vida escolar, rompendo com o daltonismo cultural
(CORTESO, 2006) constituinte das escolas, considerando
as diferenas como riqueza e oportunidade de dilogo com
os diversos saberesfazeres.
Um primeiro movimento est na mudana na
educ(ao) dos professores e professoras sobre as diferenas,
permitindo que o amor prevalea em suas vidas e em suas
prticas, pois o ato amoroso acolhe alegrias e dores de todos
e todas como eles so e isso tem poder transformador. O
acolhimento pode provocar mudana voluntria de atitudes;
o acolhimento inclusivo (LUCKESI, 2007).
Freire (1996b) j nos dizia que saber ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua prpria produo ou a sua construo (p. 52). Com
plementa o autor: transformar a experincia educativa
em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de
fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu
carter formador (FREIRE, 1996b, p. 37).
Assim, a (educ)ao inclusiva no compatvel com
uma educao bancria (FREIRE, 2002), s pode acon-
tecer numa (educ)ao que parte do conhecimento pree
xistente do educando ou educanda com uma postura
ativa e co-participante de todos e todas envolvidos no ato
educacional. Uma educao que esteja atenta aos laos
afetivos, interpessoais e dialgicos do/no processo educativo.
Marques e Ferreira (2011, p. 45-46) afirmam que:
Professores e professoras democrticos no negam o

dever de, na prtica docente, propiciar aos alunos e alunas
o exerccio de sua capacidade crtica, sua curiosidade e
sua insubmisso. Tm como uma de suas tarefas primor
diais trabalhar a rigorosidade metdica com que devem
se aproximar dos objetos cognoscveis; mas tal colocao
no se refere ao discurso bancrio meramente transferidor 343 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciana Pacheco
Marques
do objeto ou do contedo. O que buscam so condies
Katiuscia C. Vargas que valorizem os conhecimentos e saberes que os alunos
Antunes e alunas trazem dos seus cotidianos, das suas vivncias
anteriores escola.
Na obra freiriana h esta proposta de uma educao

libertadora, em que se modificam as leituras do mundo, do
uso da palavra, construindo-se um dilogo inovador que,
por isso mesmo, coloca professores e professoras, alunos
e alunas como co-construtores do processo educativo, por
meio do qual se d a construo de saberesfazeres outros.
Em 2006, Marques sugere, no contexto da educao
para as diferenas, uma (re)significao nos diversos
elementos que compem o processo educacional. O pla
nejamento passa a ser participativo e coletivo, constituindo
o substrato terico-metodolgico que norteia toda a prtica
pedaggica, fortalecendo a interao escola, realidade social,
teorias e prticas educacionais. Os objetivos contemplam
a construo do conhecimento pelos alunos e alunas, o
que sabe e o que precisa saber, levando em considerao
sua realidade scio-econmica-cultural. Na organizao e
seleo de contedos, metodologias e recursos, o trabalho
individual e solitrio do professor e da professora cede lugar
ao trabalho em grupo. Busca-se coletivamente as solues e
alternativas pedaggicas, bem como a conjugao de recursos
didticos e de metodologias convencionais com recursos
alternativos e metodologias inovadoras. O professor e a
professora assumem-se como mediadores na construo
do conhecimento e no mais como mero transmissores
de contedos estanques e desvinculados da realidade. Os
alunos e alunas sentem-se mais motivados, participativos,
exercitando o dilogo e a criatividade, atuando como co-
autores de uma escola onde todos so cidados crticos e
autnomos. A avaliao se faz em conjunto, levando em con
siderao o aluno e a aluna reais (e no os ideais), respeitando
suas bagagens culturais, sua linguagens, suas condies de
aprendizagem e seus ritmos prprios.
A avaliao numa perspectiva inclusiva se torna
fev 2015
344 um ato amoroso (LUCKESI, 2005), um ato que integra;
diferenciando-se do julgamento puro e simples que no gera Educ(ao) na sala de
aula regular
oportunidades a partir de padres predeterminados. Luckesi
(2005) prope dar-se oportunidade para o educando mostrar
sua maneira peculiar de aprender, considerando o que ele traz
de experincias extra-escolares. Considera ser necessrio
equilibrar os dois objetivos da avaliao da aprendizagem:
auxiliar o aluno no desenvolvimento individual e verificar
a qualidade do trabalho educativo realizado, uma vez que o
crescimento individual e coletivo se do juntos. A avaliao
da aprendizagem no pode funcionar somente para aprovar
ou reprovar, considerando se os educandos e as educandas
so capazes de ir alm daquilo que foi ensinado.
Pelas ideias e argumentos apresentados at aqui sobre
a passagem de uma educao tradicional para uma proposta
educacional inclusiva, consideramos que nos dias atuais,
como em todos os tempos, a escola constituda de alunos
e alunas com diferenas, frequentando as classes. Um novo
olhar que se tem produzido sobre as diferenas faz com que
uma nova organizao da escola ou como afirma Barroso
(2003), uma nova gramtica da escola, seja escrita, pensada
e concretizada. Reconstruir e reorganizar o espao escolar
implica em rever a maneira como estamos lidando com as
diferenas. No podemos nos acomodar com a situao
atual e naturalizar os processos de excluso que esto se
dando na escola.
Mesmo que muitas vezes pensemos que a realidade
assim mesmo e no h muito o que fazer, temos que ir
alm dos nossos condicionantes histricos e sociais. Toda
forma de preconceito e excluso imoral, e lutar contra isso
nosso dever. Quanto mais nos colocamos passivos diante
da realidade, mais ingenuamente nos adaptamos a ela.
Na medida em que essa viso anula o poder criador dos

homens ou minimiza, estimula sua ingenuidade e no sua
criticidade, satisfazendo aos interesses dos opressores,
que para estes, o fundamental no o desnudamento do
mundo, sua transformao, pois o seu humanitarismo e
no humanismo est em preservar a situao de que a gene
rosidade a que se refere por isso mesmo que reage, at
instintivamente, contra qualquer tentativa de um pensar 345 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Luciana Pacheco
Marques
autntico que no se deixa emaranhar pelas vises parciais
Katiuscia C. Vargas da realidade, buscando sempre os nexos que prendem
Antunes um ponto ao outro ou um problema a outro (FREIRE,
1992, p. 19).
tambm Paulo Freire quem nos fala da pedagogia

do indito-vivel (FREIRE, 1992), ou seja, algo original,
ainda no claramente vivido, mas sonhado. esse indito-
vivel que perseguimos na educao; isso que nos faz
pensar na possibilidade de transformao tal qual Paulo
Freire preconizava. Essa pedagogia do indito-vivel pode
ser na nossa compreenso, o que temos buscado no processo
de incluso que considera todas as diferenas.
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n. 2, p. 136-145, 1990.
Educ (action) in a common classroom setting
Abstract
The purpose of this paper is to propose a reflection on
education in the regular classroom, questioning the way
education has been organized in relation to their goals, the
learning process, the teacher student relationship, teaching
practices and assessment. Initially intend to discuss these
issues in light of the traditional approach, since to be able
to overcome it and move toward inclusive education is
first necessary to know it and understand it as intrinsic
to our practice, since teachers and professors constitute
ourselves immersed this perspective. Subsequently, we
present another perspective which indicates an inclusive
walk, always remembering that every path only happens in
your daily life and do know that each school is unique in its
conference with their teachers and their teachers, students
and pupils construction.
Keywords: Education. Inclusion. Exclusion. Differences.

fev 2015
348
As Tecnologias da
Informao e da
Comunicao (TIC) na
educao para todos
Amaralina Miranda de Souza1
Resumo
Ao refletir sobre a utilizao da tecnologia na educao,
devemos considerar a colaborao que a educao d
s melhorias sociais e como a tecnologia importante
como instrumento para alcanar estes fins, desde que seus
usurios se utilizem dela para conduzir finalidades e valores
adequados sua realidade. Nesse sentido necessrio pensar
uma escola que, efetivamente, acolha a todos os alunos e
seja administrada de uma forma a favorecer os diferentes
processos de ensino e de aprendizagem. O sucesso do
processo educacional est diretamente ligado possibilidade
de se reconhecer as diferenas que existem na sala de aula e
aceit-las, respeitando estas diferenas e oportunizando os
recursos necessrios para que todos os alunos tenham acesso
a todos os nveis de ensino. Esse artigo traz reflexes sobre
o uso das tecnologias como apoio ao trabalho do professor
para responder diversidade de demandas educacionais
dos alunos. Apresenta consideraes sobre as Tecnologias
Assistivas (TA) e o Software Educativo (SE) Hrcules e Jil,
construdos para apoiar o trabalho do(a) professor(a) na
construo de novas estratgias pedaggicas, voltadas para
o atendimento s necessidades educacionais especficas de
todos os alunos.
Palavras-chave: Tecnologias. Educao. Mediao. Ensino
e Aprendizagem.
1
Professora Adjunta da Faculdade de Educao, da Universidade de Braslia/
UnB. Doutora em Cincias da Educao pela Universidad Nacional de
Educacin a Distancia/UNED, Espanha.
Amaralina Miranda
de Souza Introduo
A educao exerce um papel fundamental na forma

o do indivduo, contribuindo para ampliar o seu nvel de
desenvolvimento, de liberdade e autonomia. Quanto mais
acesso educao e ao conhecimento, mais oportunidades
a escola oferecer aos seus alunos, mais possibilidade ela
ter de atender aos objetivos que a constitui como lcus
de desenvolvimento e formao da sociedade. O uso de
Tecnologias da Informao e Comunicao TICs na
educao vem, pouco a pouco, adentrando as escolas, em
muitos casos, ainda voltadas fortemente para o uso restrito
de servios administrativos e no integradas aos projetos
pedaggicos das escolas.
Nesse contexto a escola precisa lanar mo de estra
tgias e recursos diversos para responder s demandas
educacionais de todos os seus alunos e as TICs tm se
mostrado uma possibilidade importante para favorecer
o processo ensino-aprendizagem, visto que so recursos
atraentes que estimulam nossos sentidos, permitem o
compartilhamento de informaes, apontam novas formas
de relacionamento, de comunicao, de construo de
conhecimentos e abrem novas possibilidades pedaggicas.
Na atualidade necessrio que a escola desenvol
va uma educao que responda aos novos procedimentos
de informao e comunicao, proporcionando a todos
os alunos meios apropriados para a construo de conhe
cimentos, sem deixar de lado a formao em termos do
sentir e do criar.
El grand desafo es la transformacin de profesores

capaces de tratar con alumnos, algunas veces en situaciones
extremas: con los alumnos que ya poseen conocimientos
tecnologicamente avanzados y acceso pleno al universo
de informaciones disponibles en los mltiples espacios
virtuales; con los alumnos que se encuentran en plena
exclusin tecnolgica, sin oportunidades para vivir y
aprender en esta nueva realidad; y con las instituciones de
fev 2015
350 enseanza equipadas precariamente y con falta de recursos
mnimos para poder desarrollar su trabajo (ALONSO e As Tecnologias da
Informao e da
SOUZA, 2007). Comunicao (TIC) na
educao para todos
O fato que a insero das TIC de forma crescente nas

escolas vem se tornando importante instrumento de nossa
cultura e seu uso um meio concreto de incluso. (LEVY,
1999). Na perspectiva da educao para todos as TIC surgem
como possibilidades de incluso e autonomia dos alunos.
Nessa perspectiva, o aparato tecnolgico favorece a
acessibilidade, a equiparao de oportunidades e incluso
de alunos com necessidades educacionais especficas. Nesse
particular aspecto, identificam-se as Tecnologias Assisti
vas TA como uma alternativa de acesso ao processo de
aprendizagem e autonomia na busca de novas formas de
aprender. Para Bersch (2008) Tecnologia Assistiva (TA) :
Uma rea do conhecimento de caracterstica interdisciplinar

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover funcionalida
de, relacionada atividade e participao de pessoas com
deficincia, incapacidades ou com mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida
e incluso social (p. 32).
A Tecnologia considerada Assistiva quando usada

para auxiliar no desempenho funcional de atividades, torna-
se instrumento de suma importncia e contribuio para
garantir acessibilidade e incluso s pessoas com deficincia.
Os recursos da TA so definidos como equipamentos
que permitem ou favorecem o desempenho de uma tarefa,
podendo variar de uma simples bengala a um complexo
sistema computadorizado, passando por uma srie infinita de
adaptaes e equipamentos nas diversas reas de necessidades
pessoais, tais como educao, comunicao, transporte, ali
mentao, esporte, etc. (BRASIL, 2011).
Nessa perspectiva conceitual, percebe-se a abrangncia
da TA em todos os espaos escolares e no escolares. No
Atendimento Educacional Especializado, por exemplo, a
TA um importante instrumento de acessibilidade para 351 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Amaralina Miranda
de Souza os alunos com necessidades educacionais especficas, pois
pode proporcionar maior independncia, qualidade de vida
e incluso social atravs da ampliao de sua capacida
de de comunicao, mobilidade e desenvoltura, alm de
encontrar alternativas para que esses alunos participem das
atividades promovidas no mbito da escola e se integre no
convvio social com os demais sujeitos do contexto escolar.
(BRASIL, 2010).
Com sugere Bersch (2008), fazer TA na escola
buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno
realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia
para que ele possa fazer de outro jeito, valorizar o seu jeito
de fazer e aumentar suas capacidades de ao e interao a
partir de suas habilidades, alm de conhecer e criar novas
alternativas para a comunicao, escrita, mobilidade, leitu
ra, brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e
pedaggicos, explorao e produo de temas atravs do
computador etc.
Para contribuir no processo de incluso de alunos
com Necessidades Educacionais Especficas NEE nas
atividades escolares, Bersch (2008) prope aos profissionais
da escola algumas sugestes de utilizao de TA, a saber:
parceria com profissionais ligados edificao para promover
a acessibilidade arquitetnica (rampas, barras para apoio em
paredes, elevadores, vasos sanitrios, pisos etc); solicita
o de mobilirio escolar adequado (mesa, cadeira, quadro)
conforme especificao de especialista na rea, bem como de
mobilirio auxiliar a mobilidade (cadeira de rodas, andadores,
muletas, bengalas etc); uso da Comunicao Aumentativa e
Alternativa para atender s necessidades dos alunos com
paralisia cerebral e que apresentam dificuldades funcionais
na fala e na escrita; adequao de recursos da informtica,
tais como teclado modificado, ponteira de cabea ou de
boca, acionadores, programas especiais etc; adequao de
materiais didticos pedaggicos conforme as necessidades
dos alunos, como por exemplo, engrossadores de lpis e de
pincis, tesouras adaptadas, separadores de pginas de livro
fev 2015
352 com feltro, adaptao de jogos etc.
Segundo a autora, o espao para a organizao des As Tecnologias da
Informao e da
te servio dever ser a sala de Recursos Multifuncionais, Comunicao (TIC) na
educao para todos
Centros Especializados ou outros espaos da escola. Nestes
espaos, o professor especializado, em interlocuo com
o professor da sala comum, far com que o aluno expe
rimente vrias opes de equipamentos e experincia de
aprendizagem, at encontrar o que melhor atende s suas
necessidades.
Sabe-se, porm, que no basta garantir a insero das
TIC no Atendimento Educacional Especializado (AEE),
necessrio que elas sejam usadas com intencionalidade e de
maneira que contemple as necessidades especficas de cada
aluno. Na educao, de modo geral, as tecnologias tm apre
sentado grandes possibilidades de apoio aos professores nas
suas aes educativas para promoo da aprendizagem e do
desenvolvimento dos alunos.
O uso de softwares educativos para apoio

s intervenes pedaggicas com alunos
que apresentam Necessidades Educacionais
Especficas
O uso do computador por alunos com Necessidades

Educacionais Especficas NEE pode ajud-los a desenvolver
habilidades importantes para que, de maneira independente,
possam explorar e exercitar suas prprias aes; essas ha
bilidades tm provocado um impacto muito grande na vida
desses alunos, enriquecendo sua capacidade intelectual, sua
autoestima e colocando-os em contato com sua capacidade
de aprender e de se desenvolver cognitiva e emocionalmente.
Foi, ento, nesta perspectiva, que foi desenvolvido, no ano
de 1999, em um trabalho de colaborao do Laboratrio
BACO, do Laboratrio de Ensino e Pesquisa em Educao
Especial, da Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia, o Software Educativo SE para educao inclusiva,
denominado Hrcules e Jil, com foco em Cincias Naturais,
recomendado para apoio interveno pedaggica com
alunos que apresentam deficincia intelectual. 353 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Amaralina Miranda
de Souza A deficincia intelectual, segundo a Associao Ame
ricana para a Deficincia Intelectual AAMD (2006) refere-
se a dificuldades substantivas no desenvolvimento global
do indivduo, que, do ponto de vista educativo, sinaliza o
ritmo lento para realizar aprendizagens formais. Por isso
fundamental que as propostas pedaggicas considerem essas
condies para oferta de novas possibilidades de explora
o de recursos e estratgias que possam promover novos
ambientes e possibilidades de aprendizagem, enfatizando a
interao com os colegas para a construo de aprendizagens
significativas. Assim, segundo Souza (2006),
[...] orienta-se para esses alunos um ensino a partir de

atividades concretas, diversificadas e funcionais para des
pertar seu interesse e motivao para aprender, buscando
tambm selecionar atividades de curta durao, variando o
tempo gradualmente, de acordo com suas possibilidades,
visando sempre a progresso da aprendizagem, indepen
dentemente do desenvolvimento cognitivo que apresente,
sempre maximizando seus pontos fortes e minimizando
seus pontos de dificuldades. (p. 235)
A - O SOFTWARE EDUCATIVO Hrcules e Jil
Fonte: http://www.fe.unb.br/educaesp/index.php?option=com_content&
view=article&id=73&Itemid=85#hercules
Figura 1 Interfaces do Software Educativo Hrcules e Jil
O software educativo Hrcules e Jil, construdo para

servir de apoio a intervenes pedaggicas no campo das
Cincias Naturais, aborda conceitos relacionados com os
seres que existem na Terra (diversidade, caractersticas,
classificao, relaes trficas, ambientes naturais e cons
fev 2015
354 trudos etc). Tendo em vista uma srie de preocupaes
relacionadas com sua concepo e desenvolvimento, trata-se As Tecnologias da
Informao e da
de um recurso recomendado a crianas com necessidades Comunicao (TIC) na
educao para todos
educacionais especficas, mais precisamente para aquelas que
apresentam deficincia intelectual. No entanto, enquanto
recurso para apoio pedaggico, o software Hrcules e Jil
mais que um simples software educativo e, por isso, deve ser
utilizado como recurso de apoio para o processo de ensino
e aprendizagem para qualquer aluno, independentemente
das suas demandas educacionais.
Trata-se, na verdade, de um ambiente educativo mul
timdia, no qual a criana situada em um contexto de
aprendizagem delimitado por uma srie de atividades ldico-
pedaggicas, voltadas para sua estimulao no sentido amplo
do termo e que no se restringem ao uso do computador
como meio de comunicao pedaggica.
O funcionamento do software educativo Hrcules e
Jil conta com os personagens Hrcules, o menino, e Jil,
seu cachorrinho, personagens que apresentam todas as ati
vidades e jogos do software. Ele composto por 10 jogos
ldico-pedaggicos que, de forma aleatria e gradual, a
criana, devidamente orientada e acompanhada, realiza. Tais
atividades dividem-se em duas categorias: atividades para
montar e brincar, nas quais a criana utiliza o computador
para construir atividades e jogos concretos; e atividades
interativas virtuais, apresentadas pelo cozinho Jil, por
meio das quais a criana estimulada atravs de uma srie
de atividades e jogos virtuais propostos pelo software.
Cada uma dessas atividades contextualizada sob a
tica psicopedaggica e potencializada atravs de sugestes
de atividades complementares que podem ser desenvolvi
das utilizando-se o material didtico construdo a partir
do que proposto pelo software. O software educativo
Hrcules e Jil est estruturado em cinco dimenses, a saber:
contedo, interatividade, didtica, ldica e cognitiva
(SOUZA, 2003). Essas dimenses so interdependen
tes e complementares e inter-relacionam-se de maneira
dialtica para que os objetivos de aprendizagem sejam
completamente realizados. A dimenso do contedo est 355 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Amaralina Miranda
de Souza presente na delimitao de um campo do saber, uma rea do
conhecimento. No caso das Cincias Naturais, procuramos
integrar no software os trs grandes conjuntos temticos dos
Parmetros Curriculares Nacionais: os seres vivos, o meio
ambiente e o ser humano, com suas interaes. A dimenso
interativa refere-se estratgia psicopedaggica subjacen
te ao modo do funcionamento do software. As interaes
previstas correspondem fundamentalmente s situaes
de comunicao de conhecimentos revestidos de sentido,
de contexto, de valor, de utilidade, de pertinncia para que
sejam compreendidos mais facilmente. A dimenso didtica
refere-se natureza do contedo proposto, cientificida
de do mesmo e ao modo como tal contedo transposto
de sua verso cientfica para uma verso didtica adequada
e vlida, suscetvel de ser tratada como matria de ensino
e como objeto de aprendizagem e, principalmente, de ser
interiorizada pelo aluno sob a forma de um saber efetivo,
de ser empregada na aquisio de conhecimentos novos e
de ser transferida para situaes externas ao contexto do
ambiente de aprendizagem e do ambiente escolar. A di
menso ldica do software visvel de vrias formas: trata-
se de um conjunto de jogos, onde as dimenses didticas e
cognitivas encontram sustentao e espao em um ambiente
multimdia (com vrios meios) de aprendizagem em um
espao rico de possibilidades de ensino e de aprendizagem.
Atravs da dimenso cognitiva buscou-se situar o usurio
do sofwtare Hrcules e Jil em um processo de tratamento
de informaes (TARDIF, 2011), no qual os conhecimentos
propostos so pertinentes e significativos, tanto no plano
das interfaces cognitivas como nas interfaces fsicas, crian
do motivaes e proporcionando associaes constantes
com o conhecimento j aprendidos de modo que as novas
aquisies cognitivas passem a integrar mais rapidamente os
saberes efetivos do usurio e passe a residir em sua memria
permanente (SOUZA, 2006).
O software educativo Hrcules e Jil alcanou gran
de repercusso no contexto da educao especial, foi
fev 2015
356 premiado pelo Ministrio da Educao, MEC como
Objeto de Aprendizagem (PAPED, 2004), foi distribudo As Tecnologias da
Informao e da
em escolas pblicas de todo o pas e tem sido tema de Comunicao (TIC) na
educao para todos
diversas dissertaes e teses e tema de vrias publicaes e
apresentaes em eventos nacionais e internacionais.
B - O SOFTWARE EDUCATIVO Hrcules e Jil no

Mundo da Matemtica (em construo)
Fonte: Hrcules e Jil no mundo da matemtica: pesquisa e desenvolvi

mento de um software educativo para apoio virtualizao de situaes de
educao inclusiva. In:Virtualizando a escola: Migraes docentes rumo
sala de aula Vitual. SANTOS, G. L. e ANDRADE, J. B. F. (org.). Liber
Livro.Braslia, 2010.
Figura 2 Telas do menu principal: Interfaces do software

educativo Hrcules e Jil no mundo da matemtica
O software educativo Hrcules e Jil no Mundo da

Matemtica constituir-se- como um material didtico de
apoio ao aprendizado sobre o conceito de nmeros, de
sua estrutura e de esquemas elementares na resoluo de
problemas matemticos, utilizando o ldico para servir
de apoio ao professor na atuao com os seus alunos para
a produo de situaes diversificadas do conhecimento
matemtico pelos alunos. Isto se realiza atravs dos processos
de construo e resoluo de situaes-problema, que, por
sua vez, esto ligadas s regras, estrutura material e ao
mundo imaginrio que traduzem o contexto sociocultural de
referncia da atividade ldica, considerando as caractersticas
individuais das crianas e da diversidade que as constituem
como grupo na sala de aula. (MUNIZ, 1999).
O software est sendo desenvolvido por uma equipe
multidisciplinar, envolvendo pesquisadores do Laborat
rio baco, do Laboratrio de Informtica para Educa
o Especial e Inclusiva e do Laboratrio de Informtica
para Educao Matemtica, todos ligados Faculdade de 357 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Amaralina Miranda
de Souza Educao da Universidade de Braslia. Esse processo de
construo e validao dos jogos integra o objeto de estu
do de dois mestrandos do Programa de Ps-Graduao da
UnB PPGE/UnB, sob nossa orientao.
Abordagem Metodolgica do SE Hrcules e

Jil no Mundo da Matemtica
A primeira etapa para definir a construo do software

Hrcules e Jil no Mundo da Matemtica foi realizar uma
pesquisa junto aos professores dos alunos para o qual
est recomendado. Assim, participaram professores de
treze escolas de educao especial do Distrito Federal. O
processo de coleta das informaes para subsidiar a defi
nio dos requisitos do SE, em construo, foi realizado
junto a professores de alunos com deficincia intelectual,
pblico-alvo do software, alm dos estudos realizados sobre
a temtica da educao especial e inclusiva para identificar
as demandas especficas dos alunos e dos professores para
definio dos contedos a serem contemplados nos jogos
e respectivos projetos pedaggicos de orientao aos
professores que integraro o software em construo.
A entrevista semiestruturada foi empregada como
estratgia de abordagem dos professores, cujas respostas
s questes de pesquisa foram fundamentais na anlise
dos requisitos do SE visado, os quais, de acordo com
Summerville (2010), estabelecem o que o sistema deve fazer
e definem as restries sobre sua construo e aplicao.
Depois da etapa de coleta das informaes, por meio de
entrevistas semiestruturadas, seguiu-se a etapa de anlise das
informaes obtidas, que foi integrada ao mtodo de anlise
de requisitos que adotamos no processo de desenvolvimento
do SE Hrcules e Jil no Mundo da Matemtica. Este
mtodo, denominado de Modelo Helicoidal para anlise de
requisitos de SE, foi obtido como resultado da investigao
de mestrado de (LACERDA, 2008).
fev 2015
358
Procedimento de coleta de informaes para As Tecnologias da
Informao e da
Comunicao (TIC) na
a identificao de requisitos educao para todos
Definida a ao de construo do software educativo

para apoiar o processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especficas, envolvendo
alguns conceitos matemticos fundamentais para a constru
o de base de aquisio de outros conceitos que favorecem
a construo de aprendizagens matemticas mais complexas,
buscou-se, em primeiro lugar, identificar as caractersti
cas dos sujeitos para os quais se recomenda o software:
como aprendem, que singularidades se podem identificar
no seu processo de aprendizagem e quais perspectivas se
deve considerar na interveno pedaggica que promova
situaes efetivas de aprendizagem significativa. Segundo
Vigotski (2000), a aprendizagem e o desenvolvimento es
to inter-relacionados e combinados. Estudos e pesquisas
mostram que as crianas com deficincia intelectual, quando
estimuladas, podem aprender e desenvolver-se. Partindo
desses pressupostos, evidente que as crianas identifi-
cadas com a deficincia intelectual podem aumentar sua
capacidade cognitiva se tiverem ambientes e situaes de
aprendizagem diversificadas e enriquecedores.
Uma nova prtica pedaggica exige novas condies
de interao entre os atores do sistema educativo, contextos
estimuladores bonde seja dado o suporte educacional devido
para que a escola possa impulsionar o desenvolvimento e a
aprendizagem dos seus alunos para produzirem respostas
positivas de efetiva participao produtiva e autnoma na
sociedade (RAIA, 2008). Nessa perspectiva, o software
educativo Hrcules e Jil no Mundo da Matemtica segue,
basicamente, a mesma estrutura do software educativo
Hercules e Jil na definio de 10 jogos, dos quais 5 so
jogos virtuais para jogar no computador e 5 so jogos
concretos para montar fora do computador, uma estrutura
diversificada de possibilidades de explorao pedaggica
que favorece as diversas possibilidades de construo de
aprendizagens significativas. 359 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Amaralina Miranda
de Souza Para este software j foram validados os jogos concre
tos junto aos alunos com deficincia intelectual em uma
escola pblica do Distrito Federal, e os jogos virtuais en
contram-se em fase de finalizao da informatizao que
j integram o objeto de estudos de dois mestrandos do
Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade
de Braslia, o que certamente ajudar a avaliar e a validar as
suas contribuies no processo de ensino e aprendizagem
de conceitos matemticos por todos os alunos, incluindo
os que apresentam necessidades educacionais especficas.
O uso das tecnologias e a formao do

professor
Quando se fala em educao, observam-se claramen

te as mudanas que vm ocorrendo no ambiente escolar,
tanto quanto os progressos que ocorrem no que se refere
insero dos alunos com necessidades educacionais es
pecficas em turmas do ensino regular. Nessa perspectiva,
muitos paradigmas educacionais tambm sofrem mudanas
significativas conduzindo a novos olhares sobre a prtica
docente e a atuao do professor. Essa realidade exige que
o professor reflita sobre suas metodologias a fim de ve
rificar como estas tm realmente promovido um ensino de
qualidade que alcance a todos os alunos indistintamente.
Diante dos novos desafios pedaggicos, o professor
se depara constantemente com a necessidade de modificar e
inovar a sua prtica de forma a oferecer oportunidades iguais
aos seus alunos, com ou sem necessidades especficas iden
tificadas. Por isso, importante que os professores utilizem
mtodos eficazes que tornem suas aulas interessantes,
atraentes e, ao mesmo tempo, desenvolvam as habilidades
e competncias dos alunos. O uso das tecnologias pode
se tornar uma ferramenta importante nas salas de aulas,
proporcionando atividades diversificadas, ampliando possi-
bilidades e complementando a prtica pedaggica no co
fev 2015
360 tidiano escolar.
Sabe-se que o uso de diversificados recursos e meios As Tecnologias da
Informao e da
tecnolgicos, como da internet, softwares educativos, Comunicao (TIC) na
educao para todos
e-books, vdeos etc. podem tambm fazer com que o pro
cesso de ensino e de aprendizagem seja mais prazeroso e
eficaz. Na educao, de modo geral, as tecnologias tm
apresentado grandes possibilidades de contribuies no
processo ensino-aprendizagem, na medida em que facilitam
e enriquecem tanto as aes pedaggicas quanto a organiza
o de ambientes de aprendizagem atrativos e desafiadores
para alunos e professores.
Em uma sala de aula, diversas so as demandas edu
cacionais encontradas alm daquelas j identificadas que
exigem tcnicas pedaggicas igualmente diversificadas.
Reconhecer essas diferenas numa turma de alunos papel
do professor, que se reconhece como parte importante do
processo e que ultrapassa o papel de simples transmissor
de conhecimentos. Nesse sentido, no basta o professor
conhecer as tecnologias, necessrio que tenha a percepo
de quais tecnologias esto adequadas ao seu grupo de
alunos, bem como as reais necessidades desse grupo, alm
de funcionar como um mediador no uso das mesmas em sua
prtica docente (MASETO, 2011). Por isso, entender sobre
os recursos tecnolgicos e desempenhar o papel de media
o so atitudes importantes e teis no ambiente escolar.
A partir disso, necessrio que o professor planeje as
estratgias e a sua aplicao na organizao de ambientes e si
tuaes favorveis para facilitar o processo de aprendizagem
dos alunos. Isso deve acontecer com uma intencionalidade
que se expresse em objetivos concretos a serem perseguidos,
para, a partir deles, fazer a escolha adequada dos recursos
tecnolgicos, dos softwares educativos dos diversos recursos
virtuais, dos espaos, dos mtodos utilizados com os com
putadores no laboratrio de informtica na sala de aula para,
posteriormente, selecionar as atividades que sero propostas
e realizadas com os alunos.
Nessa perspectiva, surge a necessidade de uma mu
dana de atitude por parte dos professores com relao
insero das TICs no contexto educacional como recurso de 361 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Amaralina Miranda
de Souza apoio importante, que requer a busca de uma formao que
lhe facilite a utilizao de estratgias e recursos pedaggi
cos, com posturas flexveis, como disposio para refletir
o seu fazer pedaggico na compreenso de que as TICs fa
vorecem novas estratgias e ofertas de mais possibilidades
de aprendizagem para os alunos.
Consideraes Importantes
O uso das TICs como recurso de apoio ao processo

de ensino-aprendizagem oferece ao professor e ao aluno di
versas possibilidades de explorao pedaggica na aquisio
de novas habilidades e novos conhecimentos. Importante
ser o professor conhecer o potencial que estes recursos
apresentam para ento selecionar aquele que melhor pode
apoi-lo nas suas estratgias pedaggicas com os alunos.
Segundo estudos recentes, (SOUZA, 2013) a utilizao de
softwares educativos considerada uma proposta bastante
recomendada porque pode se constituir como uma ferra
menta de ensino em sala de aula, j que geralmente se prope
a ensinar fazendo uso do ldico e da interatividade e chama
o aluno a ser ativo no seu processo de aprendizagem.
Em estudos realizados e apresentaes em eventos
acadmicos e cientficos, pode-se constatar que o software
educativo Hrcules e Jil, aqui mencionado, tem se cons
titudo como recurso de apoio muito importante para fa
vorecer o processo de ensino e aprendizagem em qualquer
contexto educativo, desde que esteja integrado a um plane
jamento, articulado aos objetivos de aprendizagem alme
jados. Sabe-se que no basta apenas inserir as tecnologias
nas metodologias aplicadas em sala de aula, menos ainda
pensar que as tecnologias sozinhas sejam capazes de pro
mover mudanas significativas no processo de ensino e de
aprendizagem.
importante que o professor repense sua prtica
pedaggica, ou seja, redimensione o seu papel nesse novo
fev 2015
362 modelo de educao em que a prtica docente perpassa por
uma ao pedaggica mediadora, quando o professor faz As Tecnologias da
Informao e da
com que seus alunos transitem do uso da tecnologia para Comunicao (TIC) na
educao para todos
o aprendizado e cresa, aprenda e se desenvolva. O aluno
assume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a
aprender e a mudar seu comportamento (MORAN, 2011,
p. 09). Utilizando a tecnologia em sua prtica docente, o
professor ser um mediador que continuamente desafiar
seus alunos a construrem seus conhecimentos, oferecendo
oportunidades para se familiarizarem com os recursos
tecnolgicos e promovendo o seu desenvolvimento social
e cognitivo. Na educao pensada para todos os alunos,
esse papel de mediador pedaggico torna-se fundamental
para que o uso das tecnologias como mtodo na prtica
docente seja naturalmente promotor de aes inclusivas
para formao de um ambiente propcio ao aprendizado que
oferea oportunidade de atender diversidade de demandas
educacionais e estilos de aprendizagem presentes na sala
de aula.
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fev 2015
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Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. So
Paulo: Martins Fontes, 2000.
The i n f o r m at i o n technology and

communication (ICT) in education for all
Abstract
Reflecting about the use of technology in education, we
must consider the collaboration that education gives social
improvements and how this technology is important as a
means to achieve these purposes provided that your users
will use it to drive purposes and values appropriate to
your reality. From this perspective it is necessary to think
of a school that effectively welcomes all students and is 365 Educ. Foco, Juiz de Fora,
fev 2015
Amaralina Miranda
de Souza
administered to favor different processes of teaching and
learning. The success of the educational process is directly
linked to the possibility of recognizing the differences that
exist in the classroom and accept them, respecting these
differences and providing opportunities for the necessary
resources so that all students have access to all levels of
education. In this perspective, this article reflects on the
use of technology to support the work of the teacher that
will respond to diverse educational demands of students.
This article also presents considerations for assistive
technologies and educational software Jil and Hrcules,
built to support the work of teacher in the construction
of new teaching strategies geared to meet the specific
educational needs of all students.
Keywords: Technology. Education. Mediation. Teaching
and Learning.


fev 2015
366
Autores
Doutora em Cincias da Educao pela Universidad
Nacional de Educacin a Distancia UNED Espanha
(2006). Mestre em Educao Especial, pela Universidade
de Salamanca Espanha (2000). Especialista na rea da
Educao Especial pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro UFRJ 1980) e na rea da Educao Distncia,
pelo Instituto bero Americano de Educacin a Distncia
IUED/UNED Espanha (2000). Graduada em Psicologia
pelo Centro de Ensino Unificado de Braslia (1977). Tem
experincia em atendimento clnico e teraputico de crian
as e jovens com dificuldades de aprendizagem e na rea
de Educao, com nfase na Educao Especial, incluso
e aprendizagem multimdia, atuando principalmente nos
seguintes temas: Educao a Distncia, Tecnologia Educa
tiva aplicada Educao Inclusiva e Pedagogia Hospitalar.
Atualmente, professora Adjunta da Universidade de
Braslia, atua na Faculdade de Educao como professora
da rea da Educao Especial e Inclusiva e professora do
Programa de Ps-Graduao (Mestrado). Membro Titular
do Conselho de Informtica da UnB. Resoluo da Reito-
ria da Universidade de Braslia N 79/2009 e exerce a funo
de vice coordenadora da Ctedra UNESCO de Educao
a Distncia da Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia.
Email: amara@unb.br

Graduada em Pedagogia pelo Instituto Catlico de
Minas Gerais (ICMG/ Coronel Fabriciano). Especializao
em Alfabetizao e Linguagem; Mestrado e Doutorado
em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora.
Atualmente Coordenadora Pedaggica da Escola Muni
cipal Jos Calil Ahouagi e do NEAB (Ncleo de Estudos
Afro-brasileiros UFJF) e Supervisora Pedaggica do
Pacto/Polo Juiz de Fora. Atua como pesquisadora da escola
bsica, participante de uma pesquisa sobre cidade, memria
e educao coordenada pela Prof Dr Sonia Regina Miranda,
com financiamento CAPES/FAPEMIG.
Email: andreabmedeiros@ig.com.br
aNdra seNra COUTINHO

Doutora em Estudos da Criana, na rea de Comu
nicao Visual e Expresso Plstica (2010) na Universida
de do Minho, Braga (Portugal). Bacharelado em Artes
(2001) e Licenciatura em Educao Artstica (1988) pela
Universidade Federal de Juiz de Fora. Especializao em
Didtica do Ensino Superior e Moda, Arte e Cultura de
Moda. Atualmente do corpo docente efetivo do Colgio
de Aplicao Joo XXIII UFJF, coordenadora do projeto
de extenso Arte em Trnsito e do projeto de pesquisa
Dimenses Contemporneas de Arte na Educao Bsi-
ca. Atua na linha de pesquisa Poticas Visuais e Ensino.
artista visual e professora de artes em escolas e atelis
desde 1988.
Email: andreasenra67@gmail.com

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (1992) e Mestrado em Educa
o (2006) e Doutorado em Educao pela Universidade
Federal Fluminense (2010). Atualmente Professora Ad
junta da Faculdade de Educao da Universidade Federal
Fluminense/Niteroi onde desenvolve e participa de projetos
de ensino, pesquisa e extenso no Campos de Estudos do
Cotidiano Escolar, com enfase em Alfabetizao, Avaliao,
Currculo e Formao de Professores, na graduao e ps
graduao. Organizou e atua como vice-coordenadora do
Laboratrio de Brinquedos da Faculdade de Educao.
Email: andreaserpauff@gmail.com
368
Doutoranda em Educao da Universidade Catlica
de Petrpolis. Mestre em Educao pela UFJF (2006).
Especialista em Alfabetizao e Linguagem pela UFJF
(1999). Possui graduao em Pedagogia pela UFJF (1997).
Pesquisadora Associada do Grupo de Pesquisa Linguagem,
Interao e Conhecimento LIC do Ncleo de Pesquisa e
Ensino de Linguagem NEEL da Faculdade de Educao
da UFJF e Professora Efetiva do Colgio de Aplicao
Joo XXIII / UFJF, atuando nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e na Especializao em Educao para o Ensino
Fundamental.
Email: andreiabellotti@yahoo.com.br

Graduada em Pedagogia pela Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas (1974), mestrado em Psicologia da
Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1994) e
doutorado em Educao Conhecimento Linguagem e Arte
pela Universidade Estadual de Campinas (2000). Atual
mente, professora titular da Universidade Metodista de
Piracicaba. Tem experincia na rea de Educao, com nfa
se em Psicologia da Educao, atuando principalmente nos
seguintes temas: Educao Especial; Incluso e Excluso So
cial; Prticas Educativas Escolares e no Escolares, formao
de professores, Desenvolvimento Humano; Processos de
Ensino e Aprendizado, Conhecimento e Cotidiano Es
colar. Autora dos livros: Prticas pedaggicas na educao
especial: a capacidade de significar o mundo e a insero
cultural do deficiente mental (Autores Associados, 4 ed.
2007) e Possibilidades de histrias ao contrrio como de
sencaminhar o aluno da classe especial (Plexus, 4 ed. 2004).
Uma das organizadoras dos livros Educao para todos: as
muitas faces da incluso escolar (Papirus, 2013) e Trabalho
em Educao: processos, olhares, prticas, pesquisas. (2012).
Email: anapadi@terra.com
369
Licenciada em Matemtica pela Universidade Federal
do Paran, Mestre em Educao pela mesma instituio.
Atualmente, Assessora da rea de Matemtica da Secretaria
Municipal de Educao de Curitiba.
Email: annecoltro@hotmail.com

Especializao em Arte, Comunicao e Cultura visual
(2007) e graduao em Educao Artstica (Bacharelado
em 2006 e Licenciatura em 2005), pelo Instituto de Artes
e Design da Universidade Federal de Juiz de Fora MG.
Possui experincia na rea de Artes Visuais, com nfase
nos processos de ensino e aprendizagem, atuando em di
ferentes nveis e sistemas educacionais, como redes pbli
cas estaduais e municipais, oficinas e projetos especiais.
Atualmente atua como professora de artes efetiva da rede
municipal de educao de Juiz de Fora/MG, professora
substituta e integrante do grupo de pesquisa Dimenses
Contemporneas de Arte na Educao Bsica do Colgio
de Aplicao Joo XXIII/UFJF.
Email: brunatostes@hotmail.com

Licenciado em Matemtica pela Universidade Federal
do Paran, mestrado em Educao pela Universidade de So
Paulo e doutorado em Educao pela mesma universidade.
Professor adjunto da Universidade Federal do Paran onde
atua no Programa de Ps-Graduao em Educao em
Cincias e Matemtica, desenvolvendo pesquisas sobre
alfabetizao matemtica, histria da educao matemtica
no Brasil e formao de professores.
Email: carlos_r2v@yahoo.com.br
370
Professora do Departamento de Educao da Uni
versidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), orienta no Pro
grama de Ps Graduao em Educao da UFJF. Licenciada
em Qumica pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), mestre e doutora em Educao Cientfica e Tec
nolgica pela UFSC.
Email: cristhianeflor@yahoo.com.br
Emerson Rolkouski
Licenciado em Matemtica pela Universidade Federal
do Paran, mestre em Educao pela mesma instituio,
doutor em Educao Matemtica pela Universidade Esta
dual Paulista. Professor Adjunto da Universidade Federal
do Paran, onde atua no Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias e Matemtica, desenvolvendo pesqui
sas sobre alfabetizao matemtica, histria da educao
matemtica no Brasil e formao de professores.
Email: rolkouski@uol.com.br

Guilherme Trpia Barreto de Andrade: Professor do
Departamento de Educao da Universidade Federal de
Juiz de Fora. Licenciado em Cincias Biolgicas (UFMG),
mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica (UFSC) e dou
torando em Ensino de Cincias e Matemtica (UNICAMP).
Email: guilherme.tropia@ufjf.edu.br

Doutora em Educao pela PUC-Rio. Professora
Adjunta da Faculdade de Educao da UFJF, atua no Pro
grama da Ps-Graduao em Educao da FACED/UFJF,
do Programa de Ps-Graduao Profissional em Gesto
e Avaliao da Educao Pblica do CAEd/UFJF. lder
do grupo de pesquisas LINFE Linguagem, infncias e
educao CNPq/FACED/UFJF e consultora do CAEd/ 371
UFJF. Atuou como consultora do INEP no processo de
elaborao da Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA.
Email: hilda.micarello@uab.ufjf.br

Professor dos Programas de Ps-Graduao em Edu
cao da Universidade Federal de Juiz de Fora e Universidade
Federal Fluminense. Coordenador do Grupo de Pesquisas
e Estudos em Geografia da Infncia. GRUPEGI/CNPq.
Email: jjanergeo@gmail.com

Doutoranda em Geografia pela Unicamp. Mestre em
Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Possui
especializao em Currculo e Prtica Educativa pela Puc-
Rio. Possui graduao em licenciatura e bacharelado em
Geografia pela UFJF. Atualmente professora da Faculdade
de Educao da UFJF. Tem experincia na rea de Geografia
e Prtica de Ensino em Geografia, atuando principalmente
nos seguintes temas: Geografia escolar, ensino de Geografia,
Geografia Humanista, crianas e favelas, saberes escolares
e no-escolares.
Email: juliana.maddalena@ufjf.edu.br

Doutora em Educao. Professora Auxiliar do De
partamento de Educao (FACED/UFJF). pesquisadora
e coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Educao e Diversidade (NEPED).
Email: katiuscia.vargas@hotmail.com
La Stahlschmidt Pinto Silva

Professora Associada aponsentada da Universidade
Federal de Juiz de Fora com Graduao em Pedagogia
pela Universidade Federal de Juiz de Fora, Mestrado em
372 Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e
Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento Humano
pela Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Psicologia do Desenvolvimento e
da Aprendizagem, atuando nas reas da Educao Infantil e
Ensino Fundamental, Formao de Professores, Educao a
Distncia e Psicopedagogia. Atualmente, desenvolve estudos
na rea de Neurocincias.
Email: lea.silva1945@gmail.com

Doutora em Educao. Professora Associada da Fa
culdade de Educao e do Programa de Ps-graduao em
Educao (PPGE/UFJF). pesquisadora do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Educao e Diversidade (NEPED).
Email: luciana.marques@ufjf.edu.br

Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade
Estadual de Campinas (2000/2005). Realizou estgio san
duche na Universit Stendhal de Grenoble/Frana (2002/
2003). Atuou dois anos como leitora de portugus na
Universit Stendhal, em Grenoble (2003/2005). Atualmen
te, Professora Associada do Departamento de Educao,
da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de
Juiz de Fora. Coordena o grupo de estudos e pesquisa
em alfabetizao ALFABETIZE. Coordenadora Geral do
Programa de Formao Continuada de Professores Al
fabetizadores Polo Juiz de Fora/MG: Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa.
Email: lucianemanera@gmail.com

Doutoranda em Educao pela Universidade Cat
lica de Petrpolis. Mestre em Educao pela FCT/
UNESP (2011). Especialista em Psicopedagogia pelo CES
(1990). Possui graduao em Pedagogia pela UFJF (1989).
Coordenadora do 1 segmento do Ensino Fundamental e 373
professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental do
C. A. Joo XXIII/ UFJF, e professora do Curso de Espe
cializao em Educao no Ensino Fundamental, no qual
leciona a disciplina Alfabetizao e Letramento Literrio.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisas LINFE/FACED/
UFJF.
Email: miriam.machado@ufjf.edu.br
Ninfa Parreiras
Mestre em Literatura Comparada (USP), graduada
em Letras e Psicologia (PUC-RIO), Membro Psicanalista
Titular da Sociedade Brasileira de Psicanlise Iracy Doyle.
escritora, professora de literatura e consultora na rea
da leitura. Conta com ampla experincia profissional em
conceituadas instituies da rea do livro e da literatura:
Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil; Casa da
Leitura; Estao das Letras; Fundao Cultural Casa Lygia
Bojunga; Centro Educacional Ansio Teixeira; Instituto
C&A.
Email: ninfaparreiras@gmail.com
Olga Egas
Professora de Ensino de Arte da Faculdade de Edu
cao da Universidade Federal de Juiz de Fora. Doutoranda
em Educao, Arte e Histria da Cultura pela Universida
de Presbiteriana Mackenzie/SP e mestre em Artes Visuais
pelo Instituto de Artes UNESP. Pesquisa Ensino de Arte,
Formao de professores e Cultura visual.
Email: olga.egas@uol.com.br

Doutor em Educao e licenciado em Matemtica pela
Universidade Federal de So Carlos. Professor da Faculdade
de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF.
374 Coordenador Adjunto de Matemtica do Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa e do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educao Matemtica da UFJF.
Email: reginaldo.carneiro@ufjf.edu.br
Reinaldo Lima
Mestre em Educao. Graduado em Pedagogia. Mem
bro do Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da In
fncia. GRUPEGI/CNPq.
Email: reinaldojlima@hotmail.com

Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica
de Petrpolis. Mestre em Educao pela UFJF (2008).
Especialista em psicopedagogia pelo CES (2001). Graduada
em Pedagogia pela UFJF (2000). Pesquisadora Associada
do Grupo de Estudo da Profisso Docente PUC/RIO.
Professora Efetiva do Colgio de Aplicao Joo XXIII/
UFJF, atuando nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Email: appjf@superig.com.br
Simone Ribeiro
Docente de educao bsica no Colgio de Aplicao
Joo XXIII da Universidade Federal de Juiz de Fora
onde, atualmente, atua no 1 ano do ensino fundamental.
Desenvolve e participa de projetos de pesquisa e extenso
e coordena o Grupo de Pesquisa Educao, Culturas e
Sustentabilidades. Possui graduao em Pedagogia pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1991), mestrado
em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(1998) e doutorado em Educao pelo Programa de Ps
Graduao em Educao da Universidade Federal de Juiz
de Fora (2012). Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao do Campo e agroecologia, atuando
principalmente nos seguintes temas: conhecimentos tradi
cionais, prticas curriculares e cotidiano escolar.
Email: simonerib@gmail.com 375
Suzana Lima Vargas
Doutora em Lingustica Aplicada pela Universida
de Estadual de Campinas. Professora Associada do De
partamento de Educao, da Faculdade de Educao, da
Universidade Federal de Juiz de Fora. Coordena o Grupo
de Estudos e Pesquisa Laboratrio de Alfabetizao.
Coordenadora Adjunta de Portugus (2013) e Supervisora
Pedaggica (2014) do Programa de Formao Continuada
de Professores Alfabetizadores Polo Juiz de Fora/MG:
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
Email: suzana_lima@uol.com.br

Mestre em Educao. Especialista em Alfabetizao e
Linguagem. Graduada em Geografia. Membro do Grupo de
Pesquisas e Estudos em Geografia da Infncia. GRUPEGI/
CNPq.
Email: taniageog@gmail.com
Telma Ferraz Leal

Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade
Federal de Pernambuco, onde atua como professora da
Graduao em Pedagogia e da Ps-Graduao em Educao.
Orienta alunos de mestrado e doutorado na rea de Educao
e Linguagem e coordena o Centro de Estudos em Educao
e Linguagem.
Email: tfleal@terra.com.br
Yara Cristina Alvim

Professora da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora. Bacharel e Licenciada em Histria
(UFJF), Mestre em Educao (UFJF) e Doutoranda em
Educao (UFRJ). Suas temticas de pesquisa voltam-se
para o campo do Ensino de Histria.
Email: yara.alvim@ufjf.edu.br
376
Universidades que possuem
todos os exemplares da
Revista Educao em Foco
Universidade Federal So Carlos
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal de Londrina
Universidade Federal de Uberlndia
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Estadual do Centro-Oeste-Unicentro
Universidade Estadual do Maranho
Universidade Estadual de Feira de Santana
Universidade de Fortaleza
Universidade Estadual Norte Fluminense
Universidade Estadual Paulista
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Universidade Estcio de S
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade do Estado de Santa Catarina
Universidade do Estado de So Paulo UNESP
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Universidade Estadual de Santa Cruz
Universidade de Lavras Unilavras
Universidade de Cruz Alta Unicruz
Universidade Federal de Itajub
Universidade Federal de Ouro Preto
Universidade Federal de Minas Gerais
Permutas
1. Educao Contemporaneidade
Revista da FAEEBA
2. Cincias & letras

Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educao,
Cincias e Letras
3. Revista Dilogo Educacional Programa de Ps-Graduao

em Educao PUCPR
4. Cincia & Educao
5. Revista Brasileira de Filosofia
6. Instituto Brasileiro de Filosofia So Paulo
7. Revista do Centro de Educao UFSM
8. Serie Estudos Peridicos do mestrado em Educao da

UCDB Educao escolar e formao de professores
Dossi Educao Superior
9. Revista FAMECOS
Mdia, cultura e tecnologia. Faculdade de Comunicao
Social Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul
10. Comunicaes
Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Metodista de Piracicaba
11. Gesto em ao
Universidade Federal da Bahia UFBA Faculdade de
Educao FACED
12. Entrelinhas
Revista do Curso de Letras da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos
13. Revista Educao e Filosofia Universidade Federal de

Uberlndia
14. Revista Nuances

Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho
15. Educao em Revista

Universidade Federal de Minas Gerais
16. Ideao Revista do Centro de Educao e Letras

Campus de Foz do Iguau EDUNIOESTE
17. Revista de Cincias Humanas

Campus de FredericoWestphalen - URI
18. Revista da Faculdade de Educao

UNEMAT
19. Revista Educao em Questo

Centro de Educao PPGE - UFRN
Normas para publicao
O envio dos artigos para a Revista Educao em Foco dever
serfeito obedecendo as seguintes orientaes:
1- O texto dever ser original, comprometendo-se o

articulista em termo que estabelece a sua responsabilidade
na garantia da originalidade, bem como do compromisso
de no envi-lo a outro meio de publicao enquanto
estiver se processando o aceite.
2- Os procedimentos do aceite so o parecer favorvel de

dois membros do conselho cientifico nacional ou in
ternacional, ou dois pareceristas ad-hoc, indicando ou no
reformas possveis no texto. O texto modificado ou contra
argumentado sobre as retificaes sugeridas, caso as tenha,
ser re-enviado aos pareceristas para o aceite final.
3- Quanto formatao
A-Pgina de rosto:
1- Ttulo do artigo
2- Resumo do artigo em Portugus (05 linhas) ou Espanhol,

conforme a lngua original do artigo
3- Resumo do artigo em ingls
4- Nome e titulao do(s) autor(es)
5- Endereo e telefone de contato do autor responsvel pelo

encaminhamento do artigo. E-mail do autor, instituio
que trabalha.
B- Corpo do trabalho:
1- Ttulo: Em maiscula e em negrito, separado do texto

por um espao
2- Digitao: Programa Word para Windows
3- Formatao:
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Margem superior com 3,0 cm
Margem inferior com 2,5 cm
Margem esquerda com 3,0 cm
Margem direita com 2,0 cm
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Tamanho da letra 12 pontos
Espaamento justifi cado
Espaamento entrelinhas 1,5
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pginas
4- Referncias Bibliogrfi cas: Ao fi nal do texto, de acordo

com as normas da ABNT em vigor
5- Citaes e notas: Devem ser observadas as normas da

ABNT em vigor
6- Quantidade de pginas:
Mnimo de 12 pginas
Mximo de 20 pginas
7- Encaminhamento:
Uma via impressa de folha de rosto
Duas vias impressas do artigo
Disquete de 3,5, contendo folha de rosto e o artigo
Endereo para encaminhamento:

Faculdade de Educao/ Centro Pedaggico
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CEP: 36036-330
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Livros
ROCHA, Marlos Bessa Mendes da. Matrizes da modernidade
republicana: cultura poltica e pensamento educacional no
Brasil Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
Captulos de Livros
CURY, Carlos R. Jamil, A educao e a primeira constituinte
republicana. In: FAVERO, Osmar. org./ 2. ed. A educao
nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas, SP:
Autores Associados, 2001. p. 69-80.
Artigos em peridicos
CASTRO, Magaly. Memrias e trajetrias docentes: os
bastidores de uma pesquisa. Revista Educao em Foco,
Juiz de Fora, v. 12, n. 1, p. 81-107, mar/ago 2007.
Teses e dissertaes
SOUZA, Jane A. G. Avaliao X relaes de poder: Um
estudo do Projeto Nova Escola / Rio de Janeiro. Juiz de
Fora, 2007. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais)
Instituto de Cincias Sociais, Universidade Federal de
Juiz de Fora.
Congressos
SOUZA, J. A. G. Simave X Nova Escola: caminhos que con
vergem?. In: Congresso de Pesquisa e Ensino de Histria da
Educao em Minas Gerais, IV, Juiz de Fora, 2007.
Artigo em jornal
MIRANDA, Ruy. Plano Collor acelera o processo de fuses
e compras de empresas. Folha de S. Paulo, So Paulo, 4
jun.. 1990.
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Conselho Editorial Executivo

Conselho Cientfico Internacional

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I Currculo, educao no campo e avaliao no

Currculo no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa:

Educao do Campo e o (im) Pacto Nacional da Alfabetizao

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Fonte: Sispacto 2013. (http://simec.mec.gov.br/sispacto/sispacto.php?modulo=relatorio/relatoriospersonalizados&acao=A)

Educ. Foco, Juiz de Fora,

Edio Especial, p. 23-44

Unidade 1 Concepes de alfabetizao; currculo no