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FORTALEZA
2013
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FORTALEZA
2013
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BANCA EXAMINADORA
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Professor Ms. Michael Viana Peixoto
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Professora Nívea Maria Pinheiro Costa
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Professor Ms. Jefferson Falcão Sales
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por mais uma vitória alcançada em minha vida, por ter me dado a
estrutura para continuar os estudos, e por me ajudar a ultrapassar todos os obstáculos
que surgiram em meu caminho.
A minha mãe Lindaura e ao meu pai João que me ajudaram em oração, e por serem
responsáveis por tudo que sou hoje, ao meu filho Davi que é uma benção na minha vida.
Aos queridos amigos, Mayana, Margalyer, Evaneida, Rebeca, Jéssica, que sempre
deram-me força e coragem para continuar e fizeram parte da minha vida de forma
impressionante, e outros que de forma indireta colaboraram com o incentivo e auxílio
constante na elaboração desse trabalho.
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EPÍGRAFE
RESUMO
ABSTRACT
This paper of conclusion course intends to clarify, prepare and apprize teachers and
readers about deaf education topic. It discuss about deaf approaching into familiar
sphere and its discussion concerning to the inclusion of deaf in public school and its
pedagogic scope linked with incipient public policies at this community in process of
acknowledgment and probate of their basic rights and dignity. It discusses about
divergences in perspective of biologic science in confront with a nalyses of somes
pecialists in deaf education. It shows and it follows the progress of systematic of laws
that protect deaf person, social conquests of deaf people in the history yinsome country
esandthe several controversies concerning to its applying. It writes about the various
neurolinguistic difficulties in deaf person in the process of trying to introduce her in the
child public school, too, as long as to the consequent psychological problems taken
from the difficulties and frustrations of the deaf person in her attempt of social
engagement. It develops analyses about many types of languages improved in the
community of deaf communication: bilingualism, sign language and gestures. They
reflect about their methodological possibilities. It approaches imperfections concerning
to plenty of policies obstacles (contempt),social and familiar and cross out meanly, tool
LIBRAS (Brazilian Sign Language), as a support to the functional and dynamic use of
the language as long as suggests pedagogic solutions personalized to each case of deaf.
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO 08
3.2.LINGUAGEM E BILINGUISMO 42
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS 62
6. REFERÊNCIAS 68
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1.INTRODUÇÃO
Santana (2007) aponta que, por meio da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)
torna-se possível abordar qualquer conceito, concreto ou abstrato, emocional ou
racional, complexo ou simples.A LIBRAS, assim como outras línguas de sinais, é
considerada língua, no sentido pleno, por conseguir preencher os pré-requisitos
científicos para tal diferentemente das línguas de sinais que possuem elementos
linguísticos comuns às línguas orais. São consideradas pelos linguistas como línguas
naturais ou como um sistema linguístico legítimo.
Este estudo será conduzido a partir da abordagem bibliográfica, uma vez que
inclinamo-nos em fazer um levantamento, seleção e arquivamento de informações sobre
a situação da pessoa surda. Buscamos fontes de revisão de vários autores como: Perlin
(2007), Sá (2004), Lacerda (2006), Mantoan (1997) e Poker (2002).
Por meio dessa sucessão de eventos mecânicos, as ondas sonoras fazem com que
o ouvido interno envie mensagens neuronais para o córtex auditivo no lobo temporal.
Do ar vibrando a pistom em movimento, ondas de fluído e impulsos elétricos para o
cérebro. Acontecendo todas essas etapas, efetiva-se enfim, o milagre da audição.
Voltados para a análise dos discursos acerca da surdez seja no contexto político,
social e escolar inclusivo, sem, entretanto esquivar-se da importância desse sujeito
como agente de transformação, como um todo no meio social. Entretanto, o diagnóstico
de surdez nas famílias, traz consigo, os preconceitos culturais em relação a “ser surdo”:
incapacidade de falar, de aprender, falta de cognição, fracasso escolar e empregatício.
Conceituar surdez num determinado contexto histórico, social ou educacional não é uma
tarefa simples, pois requer conhecimentos dos diferentes graus de surdez do indivíduo
seus relacionamentos com indivíduos surdos e ouvintes.
A forma com ele vê e como ouve o mundo que o cerca é importante ao iniciá-lo
no mundo das letras. O sujeito surdo perde, neste ambiente por não ter uma “interação”
de troca, e o resultado é o seu afastamento desse ambiente, isolamento, solidão, perda de
convívio social, são estas as principais causas psicológicas, que afetam profundamente,
o sujeito com limitações de comunicação.
primeiros anos, traz consequências para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua
integração social.
Segundo Strobel (2006), há quatro mil anos os povos egípcios afirmavam que os
surdos eram sujeitos incapazes de aprender. O ser surdo, na concepção dos antigos
egípcios, não era considerado humano, visto que ele não usava a fala e,
consequentemente, não conseguia se expressar por meio da língua oral.
De acordo com a autora, entre 2000 a 1500 a.C., no Egito, as leis judaicas
vigentes visavam a proteger o surdo. No entanto, tais leis estabeleciam que o surdo
tinha direito somente à vida e não à educação.
educação de surdos: a oralista. Essa data é lembrada com pesar. A cultura e a língua de
sinais, a do método misto e a do método manualista para educação dos surdos foi
consideravelmente desestruturada.
Até recentemente os povos surdos sofreram com esta ruptura, pois para a
maioria deles a educação verdadeira começou somente depois quando saíram da escola
na idade de adolescência, ao terem contato com os outros sujeitos surdos adultos nas
associações de surdos.
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Abordar a temática da vida dos surdos nos últimos anos não é uma tarefa fácil,
pois a visibilidade sobre a clareza da heterogeneidade e da diversidade esteve tão
distante da vida dos brasileiros, que se torna muito tímida a tentativa de trabalhar a
inclusão dos surdos na escola e na sociedade. Também, em alguns momentos,
deixarmos de referendar tamanhos valores na literatura e na ciência. Estudiosos que
voltados ao ensino, à educação, à família e à vida em sociedade dos surdos não
poderiam deixar de serem referenciados.
Existe uma mínima parte dos alunos que sofre com a falta de audição parcial ou
total, não há recursos suficientes, tampouco estudos pedagógicos que solucionem as
dificuldades ou competências comunicativas do aluno surdo, consequentemente esse
tem seu aproveitamento insuficiente e, posteriormente prejudica-se nos estudos
secundários e acadêmicos, o que provoca sérios transtornos de auto imagem.
De acordo com Segala (2009) estar incluído significa sentir-se parte do mundo,
compartilhar o mundo do outro, poder adentrar-se nele. Não basta matricular um surdo
em uma sala de ouvintes, tampouco matricular um ouvinte em uma sala de surdos. Isso
não é inclusão.
Segundo Silva:
De acordo com estudos de Silva (1987), o século XVI pode ser considerado
como marco inicial da Educação Especial, com a educação dos surdos na Espanha.
Entretanto, sua institucionalização ocorreu no século XVIII, quando foram criados os
Institutos Públicos para surdos-mudos em Paris em 1755 e os Institutos Públicos para
Cegos em 1784.
crianças especiais nestas iniciativas bem como a jornada de seus lugares de direito,
numa sociedade de aprendizagem.
Incluir é preciso para que a escola venha formar gerações preparadas para lidar
com as diferenças, sem preconceitos e barreiras. Nosso sistema educacional enfrenta
dificuldades múltiplas no esforço para garantir escolarização de qualidade para todos. O
debate da inclusão inflama mais ainda essa problemática, tendo em vista que o problema
escolar brasileiro é dos mais difíceis, diante do número de alunos que temos que
atender, das diferenças regionais e sociolinguísticas, do conservadorismo das escolas,
dentre outros fatores.
Cita Sassaki:
Nessa situação acima, uma menina foi privada de relacionamentos com pessoas
até os 13 anos de idade, mesmo assim aprendeu a falar, claro que com dificuldades de
sintaxe e de fonologia.
Ao ser integrado ao convívio social progrediu rapidamente sua fala em dois anos
e meio, a ponto de quase não se distinguir a fala dela para a fala de uma criança da
mesma idade em condições sociais e comunicativas normais. Isabelle comunicava-se
com a mãe por meio de gestos.
A linguagem oral da surdez profunda é viso verbal e não áudio verbal. Adquirir
as regras gramaticais, fonológicas e discursivas apenas visualmente não capacita o surdo
a falar a língua de forma proficiente. A coerção da sociedade e às vezes, da família pela
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Santana (2007) cita que entender o que se passa com a pessoa surda, suas
diferentes possibilidades auditivas pós prótese ou pós cirurgia de implante, é perceber
que o processo de aquisição da linguagem oral na surdez compreende bem mais que a
relação fala/audição. Trata-se de um trabalho da criança com e sobre a linguagem, trata-
se de perceber o resultado de suas rotinas significativas ou não na linguagem oral, de
sua atuação no mundo dos símbolos, os quais são repletos de gestos fônicos e manuais.
que são criadas com outras pessoas surdas identificam-se com mais frequência com a
comunidade surda e sentem uma auto estima positiva.
Segundo aponta Batchava (1994), crianças surdas criadas numa família em que
se usa a linguagem dos sinais, quer os pais sejam surdos ou auditivos, também
expressam maior autoestima e sentem-se mais aceitas.
Moura afirma ser mais adequado que a criança surda receba sua socialização em
contato com outras crianças surdas e também ouvintes, objetivando possibilitar à
criança surda modelos de identidade surda, representando-se como surda de maneira
positiva (não como “deficiente”, a quem “falta” alguma coisa, a “coitadinha”, a
“inválida/incapaz”), o que também propiciará maiores condições para se perceber
igual/diferente”, Moura (1996) apud Góes e Laplane (2007).
Segundo Henry Kisor (1990), editor e colunista de jornal de Chicago que perdeu
a audição aos três anos de idade,
Santana (2007) destaca que para a linguística, o interesse pelo tema é recente, o
que promove um direcionamento do debate para as várias abordagens específicas
educacionais para os surdos, com a defesa da “cultura surda” e com a análise dos
aspectos formais da linguagem.
Produtivo porque a linguagem não está fora, pois, afinal, é nela mesma que se
dão significados e sentidos. No caso da inclusão, podemos pensá-la não em um plano
metafísico ou extralinguístico, que guarde um único significado para o termo, mas como
uma invenção com sentidos e significados particulares forjados neste mundo.
Cada uso traz em si um jogo particular que articula outros usos e sentidos para
uma mesma palavra. Ao usarmos a palavra “inclusão”, não estamos acionando
significados universais e transcendentais, tampouco estamos acionando elos entre a
experiência e a palavra. Estamos sim mergulhados em jogos de linguagem, que
envolvidos em práticas sociais, determinam significações distintas para as palavras. No
jogo onde muitos sujeitos surdos militantes pelo reconhecimento da diferença surda
estão mergulhados, a inclusão toma o sentido de acolhimento ético.
Não nos importa que nos marquem como refugos, como excluídos,
como anormais. Importa-nos quem somos, o que somos e como
somos. A diferença será sempre diferença. Não tentem colocar todos
os capitais do mundo para declarar-nos diversos porque não é isso que
estamos significando (PERLIN, 2007, pág. 46).
Mantoan aponta que a maioria das escolas está longe de se tornar inclusiva. O
que existe em geral são escolas que desenvolvem projetos de integração, os quais não
estão associados a mudanças de base nestas instituições e continuam a atender aos
alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes
especiais, escolas especiais).
Esse direito não pode ser cumprido como uma mera proforma em número de
matrículas e manutenção de alunos com necessidades educacionais especiais em salas
de aula comuns.
Segundo Mantoan, alunos especiais podem ser mantidos na escola apenas para
atender a uma exigência legal, sem que isso implique reconhecimento de sua igualdade
de direitos.
Os defensores da língua de sinais afirmam que somente por meio dela, adquirida
em qualquer faixa etária, o sujeito surdo constituirá uma identidade surda, já que ele não
é ouvinte: Perlin (1998), Moura (2000). Boa parte dos estudos baseia-se na identidade
surda inerente ao uso da língua. Utilizar a língua de sinais, interagindo com outro surdo
usuário da língua de sinais significa ir além da socialização, significa identidade para o
surdo.
Daí então, estão simplesmente surdos aos direitos que nossas representações
legais estão exigindo. A diferença para Perlin passa tanto por questões de identidade
como por questões de subjetividade. Poderíamos conceituar a palavra diferença de
muitas formas, todas elas dadas pelos seus usos em distintos contextos.
A LIBRAS possui estrutura gramatical própria. Os sinais são formados por meio
da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo
ou no espaço. Segundo a legislação vigente, LIBRAS constitui um sistema linguístico
de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com deficiência
auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria.
De acordo Fernandes (1998) esclarecem que a LIBRAS não pode ser estudada
tendo como base a Língua Portuguesa, pois esta tem uma gramática diferenciada,
independente da língua oral. A ordem dos sinais na construção de um enunciado
obedece a regras próprias, que refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com
base em sua percepção visual-espacial da realidade.
sinais americana – ASL. A pesquisa realizada por Willian Stokoe foi publicada em 1965
e representou uma revolução social e linguística.
A língua de sinais, tal qual a linguagem oral, possui seu estatuto gestual. A
gestualidade na fala inicia-se com as vocalizações. A linguagem humana é, assim,
repleta de gestos que variam da especificação mínima da ordem, do simbólico
(vocalizações, balbucios manuais e vocais) ao uso efetivo dessa ordem, ou melhor, uso
de língua minimamente referenciada.
Para que essa estimulação realmente ocorra, ela deve ser entendida como “um
conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais, incentivadores
que são destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida,
experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo
evolutivo” (Série Diretrizes, n.º 3 – SEESP/MEC).
Ao citar acima a faixa etária de zero a três anos, devemos nos respaldar em
Davis e Oliveira (1994), os quais apontam que, por volta dos dois anos de idade, uma
criança começa a falar e as pessoas a sua volta não percebem que algo fantástico está
acontecendo: a fala.
Em muitas crianças esta fase é explosiva, pois elas sentem necessidade de ampla
investigação do mundo que as cerca. A inteligência neste período, está associada às
atividades de manipulação de objetos e, por isso, também é chamada de inteligência
prática.
Nesta fase ocorrem com relativa frequência as reações em eco como as ecolalias
(hábito ou mania de fazer rimar palavras, falando.) e as ecocinesias (imitações de atos
ou a atitude de gesticular).
presença de um modelo. A representação mental tem as suas origens nesta fase e nasce
da capacidade que a criança tem de imitar e fazer uso da linguagem.
Com a aquisição da linguagem, por volta dos dois anos, a criança entra num
novo estágio do desenvolvimento com transformações nos aspectos cognitivos e
afetivos. De maneira semelhante à imitação dos gestos, a criança imita os sons que vão
evoluir para a linguagem. Nesta fase, o desenvolvimento da linguagem é importante no
processo de assimilação da cultura do grupo social a que pertence a criança, pois ela
estabelece uma relação de troca com adultos e outras crianças.
Por meio da fala, a criança pode, ainda, controlar verbalmente sua atenção e,
consequentemente, reorganiza-se seu campo perceptivo. As atividades perceptivas
diferenciam-se e a especializam-se sob a influência do processo de sofisticação
sensorial a que os meninos e meninas se submetem ao longo das interações mantidas
com adultos ou crianças mais experientes. É nessas interações que elas ganham uma
familiaridade cada vez maior com o ambiente.
Ao falar com crianças que já possuem o aparelho auditivo, o professor não deve
ficar distante (mais de três metros) e, quando for lidar com ela individualmente, pode
falar e brincara uma distância de 30 a 40 cm de sua orelha.
Essas soluções têm dois pilares: o primeiro é respaldado pela biologia. Essa
ciência observa o surdo como um deficiente e, portanto, busca a dita “normalidade” e a
fala do paciente, dispondo de avanços tecnológicos da medicina (próteses auditivas,
implantes cocleares), para oferecer ao surdo a possibilidade de ouvir e falar.
Discutir sobre o que seja normal ou patológico antecede o debate sobre surdez
como diferença ou deficiência. Conceituar o que é normal ou anormal não diz respeito
apenas a questões biológicas, mas, proeminentemente, a questões sociais.
O falante, dessa forma, somente irá formular sua imagem acústica devida a tal
estrutura lexical ou frasal, se for competente no código linguístico do idioma em uso.
Reconhece ainda o fato de que a língua oral oficial do seu país não deve ser por
ela ignorada, pelo que lhe deve ser ensinada, como segunda língua. Os bilinguistas
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defendem que a língua gestual deve ser adquirida, preferencialmente, pelo convívio com
outros surdos mais velhos, que dominem a língua gestual.
Uma vez que cerca de noventa por cento dos surdos têm família ouvinte, para
que a aquisição da língua gestual tenha sucesso, seria necessário que a família
aprendesse a língua gestual para que a criança pudesse enfim, usá-la ao comunicar-se,
em casa. A língua oral, que geralmente é a língua da família da criança, seria a segunda
língua desta criança.
Na opinião dos bilinguistas, os surdos não necessitam desejar serem iguais aos
ouvintes, podendo aceitar e assumir a surdez. O conceito principal que a filosofia
bilíngue traz é de que os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua
próprias. Os bilinguistas preocupam-se em entender o indivíduo Surdo, as suas
particularidades, a sua língua (língua gestual), a sua cultura e a sua forma particular de
pensar, em vez de apenas os aspectos biológicos ligados à surdez.
abaixo:“Meus cartoons não são feitos apenas para provocar risos, mas também para
permitir que as pessoas entendam melhor a cultura surda”. Matt Daigle (2011).
Essa teoria defendida por muitos autores é sustentada por dois argumentos: a
presença de um período crucial para a aquisição da linguagem e a existência de uma
competência inata, pressuposto núcleo duro do paradigma inatista, segundo o qual, para
adquirir um idioma, bastaria simplesmente estar imerso em uma comunidade linguística
e receber dela inputs linguísticos cruciais.
A Comunicação Total parece ser do tipo “vale tudo”, segundo Santana (2007).
Dessa forma não se questiona o papel da linguagem oral, nem o da língua de sinais
nesse contexto. Essa língua artificial é usada para ensinar a gramática da língua falada à
pessoa surda, como se a língua fosse um processo individual, e não social. Contudo,
linguisticamente citando, não se pode ensinar a sintaxe de forma separada das outras
funções linguísticas.
Enfim, essas várias propostas educacionais para a pessoa surda, são o fruto das
diversas definições de surdo bilíngue, essas propostas são produtos do conceito adotado
para bilinguismo e também do fato de que a aquisição da língua é realizada de forma
individual, ou melhor, ela é peculiar a cada indivíduo.
Muitos estudos mostram que é a proposta mais adequada ao ensino das crianças
surdas, pois são adquiridas de forma natural e rápida pelos surdos, proporcionando
assim, o acesso a linguagem que ocasiona uma eficaz e completa comunicação, tal qual
a utilizada pelos ouvintes. Por meio da língua de sinais o aluno surdo tem a
possibilidade de adquirir maior desenvolvimento cognitivo, social e emocional.
Optando-se por uma educação bilíngue, a escola assume uma política linguística
em que duas línguas passarão a existir concomitantemente no espaço escolar, além
disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua,
bem como as funções que cada língua irá representar no ambiente escolar.
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4. A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Ocorrem pressões sociais para que o surdo seja equiparado ao ouvinte, manobras
de exclusão e discriminação encobertas por pretensas propostas de inclusão, a hipocrisia
das instituições sociais, que mantém um discurso demagógico e falacioso de “fomento à
inclusão”, mas que sequer conhecem a legislação referente à LIBRAS, não sabem que
esta língua foi oficializada no Brasil, e desconhecem o significado cultural dessa língua
para a comunidade surda.
sujeito de forma que se sinta integrado na sociedade, quais as expectativas que o sujeito
surdo tem a respeito da aprendizagem.
Segundo Weiss:
É válido citar que, mesmo que não alcancem a mesma proficiência obtida pelos
alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam participar de todas as
aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um texto, faça com que ele
contribua para as atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado.
A maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes. Por isso, ela só
aprende LIBRAS quando entra na creche ou na pré-escola. Ao final desse período,
espera-se que essas crianças consigam narrar histórias simples na língua de sinais.
das pessoas surdas na vida ativa e profissional, além do que, ela deve ser feita nas
condições adequadas.
Para que se alcance esse objetivo primordial, devem ser utilizados modelos
organizacionais que contemplem determinados aspectos específicos tais como: turmas
diferentes para surdos e para ouvintes em todas as séries; professores e adultos surdos
devem colaborar nas atividades formativas; deve-se socializar os alunos com crianças
surdas de outras escolas; o ensino deve ser bilíngue, no qual, adultos surdos colaboram
e as crianças surdas participam de atividades com crianças ouvintes de outras escolas.
Um dos erros mais comuns é tentar "oralizar" a criança surda - mesmo as que
possuem resquícios de audição. O ideal é que todos dominem LIBRAS para então
aprender uma segunda língua, que é a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita. A
tentativa de oralização prejudica o desenvolvimento, pois impede que a criança aprenda
tanto a Língua Portuguesa falada quanto a Libras.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Parece haver concordância geral de que as crianças com surdez, que possuem
pais ouvintes, superam-se mais quando o diagnóstico é feito o mais cedo possível e
quando há tempo de ajudar a família na aceitação do limite auditivo da criança e no
desenvolvimento de sua linguagem. A ajuda aos pais e professores deve incluir
informações (repetidas frequentemente: o quanto for necessário); oportunidade de fazer
perguntas; apoio nas crises emocionais, por ocasião do diagnóstico; aquisição do
aparelho auditivo e instruções com relação a seu uso e manutenção; conselhos sobre a
educação infantil; ajuda na interpretação do significado da surdez para os parentes e
experiência junto a diferentes surdos (adultos e crianças).
No ambiente escolar cabe aos professores fazer com que os futuros cidadãos
brasileiros aceitem as diferenças e convivam com elas com extrema naturalidade.
Também é um dever do professor sua constante atualização e capacitação para suprir as
necessidades de comunicação e formação pessoal dos alunos com deficiências.
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Enfim, a inclusão social e escolar está cada vez mais presente na sociedade atual,
mas, infelizmente aparece muito ainda na teoria. Cabe a cada um de nós fazer com que
essa teoria aplique-se para o bem.
Não parece haver domínio por parte de muitos profissionais das especificidades,
nem mesmo de nomenclaturas envolvidas na educação de surdos, muito menos
especificidades linguísticas envolvidas nas questões pedagógicas. Outra necessidade
evidente é o levantamento e o controle das matrículas dos alunos surdos. Não há dados
atualizados sobre esses registros, assim como não há controle maior sobre o que
denominamos de processos de migração escolar de surdos.
Mais uma necessidade para que a inclusão possa acontecer sob outras condições
é a presença de intérpretes nas escolas. O que encontramos nos municípios - intérpretes
itinerantes, que trabalham uma vez por semana na escola, dão aula de língua de sinais
para professores e atuam como professor de turma - dificulta e/ou impede que a inclusão
possa estar acontecendo com garantia aos alunos de condições de igualdade de
participação.
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Vemos muitos professores lutando para que seus alunos sejam atendidos. Vemos
escolas que deslocam o professor de série ano a ano para que o mesmo professor
acompanhe o aluno surdo, mas são poucas as escolas que se dizem inclusivas porque
possuem projetos de inclusão envolvendo a instituição e não um único profissional.
Isso nos faz pensar que talvez nossas maiores necessidades para que possamos
falar de inclusão de surdos estão ancoradas na mudança de olhar/cultura sobre o surdo e
na falta de vontade política de fazer mudanças e promover ações que venham a
modificar as relações mantidas nas escolas ditas inclusivas. Lopes (2007), ao
argumentar sobre a inclusão, escreve que este é o nome que se dá para um conjunto de
projetos que deveriam estar articulados entre si e permanentemente sendo questionados
pelas instituições educativas.
Entretanto, para isso, o governo tem que ter a preocupação de adaptar as escolas
a fim de fornecer aos alunos surdos os conteúdos pelas línguas de sinais, por intermédio
dos recursos visuais tais como: figuras, língua portuguesa escrita e leitura, para
desenvolver aos alunos a memória visual e adquirir o hábito pela leitura, tendo o apoio
de professor especializado e um intérprete, ambos conhecedores de língua de sinais,
para o maior desempenho e acompanhamento das aulas.
Quadros (2008) aponta que os resultados escolares negativos dos alunos surdos
nos instigam, assim como o acobertamento do fracasso escolar, por grande parte dos
educadores também é um nó na educação brasileira. Estudar em escolas para ouvintes
faz parte das expectativas de muitos surdos e de suas famílias.
O que falta aos surdos, é o acesso à uma língua que dominem e que lhes permita
pensar com todas as complexidades necessárias, disponíveis como são para qualquer
um. Frequentemente, quando adquirem a LIBRAS, raramente a compartilham com seus
professores, o que torna-se inviável do ponto de vista do processo de socialização.
A partir desse contexto a escola deve inclinar-se não tão somente para as
dificuldades do aluno em situação de deficiência, mas para os traços peculiares que
marcam as diferenças entre os indivíduos no sentido em que: “As diferenças e as
individualidades devem ser reconhecidas como aspectos positivos em todos os
indivíduos”. Stainback(2006).
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6. REFERÊNCIAS
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[ca.2004]: Disponível em: Acesso em: 28/09/2008. 25 p.
LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
PECHI, Daniele. As escolas são obrigadas a manter um tradutor de libras nas salas
de aula para os alunos com deficiência auditiva? O que fazer se a escola não tiver
esse profissional?Revista Nova Escola. 2011.
PERLIN, Gladis. Prefácio. In: QUADROS, Ronice; PERLIN, Gladis. Estudos Surdos.
II. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2007.
SILVA, D.N.H. Como brincam as crianças surdas. São Paulo: Plexus, p. 35-36, 2002.
STROBEL, Karin Lilian. A Visão Histórica da In(Ex)clusão dos Surdos nas escolas.
Dossiê: Grupos de Estudos de Surdos. 2006. Disponível em: Acesso em: 20/06/2008.
WEISS. Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Lamparina. 2008.