EXPERIÊNCIAS DE PESQUISA: EDGAR MORIN, HENRI ATLAN E

HUMBERTO MATURANA

StélaPiccin1 - UNISC
Débora Paz Menezes2 - UNISC
Leandro Oliveira3 - UNISC

Grupo de trabalho: Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: CAPES

Resumo

Iniciar uma pesquisa, em qualquer campo do conhecimento humano, é partir para uma viagem
instigante e desafiadora. O confronto com o desconhecido, a viagem do conhecimento, o
modo como conhecemos as teorias, como pensamos, refletimos e escrevemos acerca delas,
fazem parte do processo de tornar-se pesquisador. Nesse sentido, este relato tem como
objetivo apresentar reflexões acerca dos estudos realizados durante as disciplinas da linha de
pesquisa “Aprendizagem, Tecnologias e Linguagens na Educação” do Programa de Pós-
Graduação em Educação-Mestrado da Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC, Rio
Grande do Sul. O referencial teórico que sustenta as discussões tem como base o paradigma
da complexidade. Dessa maneira, procuramos relatar as experiências em relação à leitura,
reflexão e debate de teorias propostas pelos autores Edgar Morin, Henri Atlan e Humberto
Maturana, as quais foram desenvolvidas ao longo das aulas e dos momentos de estudo do
primeiro e do segundo trimestre de 2015. Em função disso, o presente relato de experiência
tem caráter bibliográfico. Acerca de Edgar Morin, destacamos as proposições a respeito do
pensamento complexo e dos entendimentos de ciência. Da obra de Henri Atlan, abordamos as
compreensões verdade (s) e de como essas compreensões influenciam o conhecimento. Por
fim, abordamos as teorias propostas por Humberto Maturana, especialmente sobre a
autopoiese bem como a respeito de seus estudos sobre as emoções na educação. Nas
considerações finais, enfatizamos a importância de discutir e refletir sobre os principais
fundamentos propostos pelos autores, uma vez que são primordiais ao referencial teórico das
investigações que estão em desenvolvimento. Além disso, salientamos como o processo de
escrita se constitui como uma experiência enriquecedora no campo da pesquisa e da educação.

Palavras-chave: Educação. Paradigma da complexidade. Experiência.

1
Mestranda em Educação pela UNISC, Graduada em Letras Português-Espanhol pela UNISC. Bolsista
PROSUP-CAPES. E-mail:stelapiccin@mx2.unisc.br.
2
Mestranda em Educação pela UNISC, Graduada em Comunicação Social/Jornalismo pela UNISC. E-
mail:deborapazm@hotmail.com.
3
Mestrando em Educação UNISC, Educador Musical -Licenciatura em Música pela IPA/RS - E-mail:
leoliveiraguitar@gmail.com.

ISSN 2176-1396
 16490

Introdução

O Programa de Pós-Graduação em Educação-Mestrado4 da Universidade de Santa

Cruz do Sul-UNISC, criado em 2008, que tem como principal meta a produção e vinculação
de pesquisas na área da educação, está classificado com conceito 3 na CAPES. Atualmente,
conta com os Professores Cláudio José de Oliveira e Felipe Gustsack como coordenadores e
com um corpo docente integrado de pesquisadores dos mais diversos campos da educação.
Além disso, juntamente com o Departamento de Educação da UNISC, tem como publicação
quadrimestral a Revista Reflexão e Ação 5, B2 no Qualis CAPES, que publica edições
temáticas relativas à educação.
O Programa é composto por três Linhas de Pesquisa: Aprendizagem, Tecnologias e
Linguagens na Educação; Educação, Cultura e Produção de Sujeitos e Educação, Trabalho e
Emancipação. A Linha Aprendizagem, Tecnologias e Linguagens na Educação, no momento,
tem como pesquisadores os professores Felipe Gustasck, Sandra Richter, Ana Luisa Teixeira
de Menezes e Nize Pellanda que contemplam em suas pesquisas a escrita, formação de
professores, as aprendizagens da infância, educação indígena, as tecnologias da informação e
comunicação, entre outras. Importante ressaltar que tem como ponto em comum os estudos a
respeito da linguagem. Com a finalidade de aprofundar, divulgar e discutir as temáticas de
pesquisa, promove orientações coletivas com professores, mestrandos, egressos e
pesquisadores de outras instituições. Organiza, também, o grupo de pesquisa LinCE (Grupo
de Pesquisa Linguagens, Cultura e Educação). Entre as disciplinas oferecidas pela linha, já
cursamos “Educação e Filosofia”, “Pesquisa e Aprendizagem na Educação” e “Educação e
Autopoiese”.
A turma de 2015 conta com profissionais de diversas áreas do conhecimento.
Pedagogos, Psicólogos, Professores de Educação Especial, Música, Geografia, Educação
Física, História, Física, Língua Portuguesa e Literaturas, Comunicação Social (Jornalismo e
Fotografia). Diversidade que possibilita significativas discussões acerca das teorias que
permeiam a educação. Experiência que nos remete a pensar sobre os cursos de formação
acadêmica e de seus entendimentos. Consideramos que tais espaços de estudos e, também, de
convergências são essenciais à pesquisa científica e ao processo de constituição de seus
pesquisadores. Em vista disso, nos propomos a relatar nossas experiências inspirados na

4
http://www.unisc.br/portal/pt/cursos/mestrado/mestrado-em-educacao/apresentacao.html
5
http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/index
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compreensão de Larrosa (2002), que não pensamos através de uma suposta genialidade ou
inteligência, mas a partir de palavras.
Entre os estudos realizados, optamos por apresentar, neste texto, reflexões acerca das
teorias de Edgar Morin, Henri Atlan e Humberto Maturana, uma vez que são importantes
teóricos do paradigma da complexidade. Dessa forma, procuramos evidenciar as
contribuições que explicitem os norteadores do pensamento complexo e de suas implicações à
educação, pois a complexidade tem como chaves de compreensão

[...] um processo dinâmico de construção. Só cria aquele que constrói. Por tudo isso,
nos é proposto um paradigma da complexidade que, frente ao paradigma da
simplificação, faça outro uso da lógica. Trata-se de pensar em movimento aquilo
que a lógica clássica (conjuntista-identitária) pensa de maneira estática: a
identidade; a unidade; o objeto; a estrutura, a sociedade; o homem (ROGER,
1999, P. 90). (Grifos nossos).

A partir dessa compreensão, buscamos, mesmo que modo introdutório, contextualizar

alguns dos pressupostos essenciais ao pensamento complexo.

Edgar Morin: ciência e educação

Um dos principais autores que se dedica a pensar, diretamente, os princípios

complexidade é Edgar Morin. Morin (1999), ao propor o pensamento complexo, nos convida
a conceber a ordem e a desordem, a razão e irracionalidade e a separabilidade e a
inseparabilidade como componentes do mesmo universo, em que o princípio não seja separar
e reduzir, mas diferenciar e juntar. Concepção que permite pensar a educação com outro
olhar. Considerar que não podemos definir e determinar apenas um ponto de vista, pois
existem múltiplos e conectáveis conhecimentos que podem ser integrados. Além do mais, não
se trata apenas de uma teoria do conhecimento, mas de conceber nossa própria organização
humana, altamente complexa:

Ora, trata-se de um sinal de complexidade, pois, quanto mais evoluído for um ser
vivo, mais complexo ele é e mais compreende em si desordem, ruído, erro. Os
sistemas mais complexos que conhecemos — o cérebro e a sociedade dos homens
— são os que funcionam com a maior parte de aleatoriedade, de desordens, de
"ruído" (MORIN, 2005, p.297).

Entendimentos que impulsionam a convergência entre pensamento e conhecimento,

visto que somos seres de estruturas complexas que procuram simplificar a uma ordem
racional e linear o conhecimento. Enquanto novos pesquisadores, na busca de correntes
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teóricas, as provocações do autor impulsionam a (re)pensar nossa relação com o

conhecimento. Como é constituído, qual sua finalidade e como podemos conhecê-lo?
Interrogações consideradas imprescindíveis ao considerar que estamos inseridos em um
mundo tecnológico com acesso a todo tipo de informação. O que reflete diretamente no modo
como pensamos nossas pesquisas e quais os mecanismos que utilizamos para nossas
produções. Em outras palavras, o modo como fazemos ciência. Nesse sentido, as
contribuições de Morin (2005) são, especialmente, valiosas:

Sabemos que há um campo inaudito do desconhecido, do inconhecível talvez, e que

a aventura humana do conhecimento e da pesquisa é interrogar, sem parar, um
universo que, a cada novo conhecimento, nos dá um mistério a mais e um paradoxo
a mais (MORIN, 2005, p.76).

A aventura humana do conhecimento, a interrogação, o inexplicável, talvez, esteja no

centro da nossa busca de pesquisar em educação. Não podemos determinar e racionalizar
quais serão as experiências de pesquisa, quais serão as abordagens metodológicas e como
estão ou não dentro de um aporte teórico, pois consideramos que a linha teórica demonstra
qual será nosso olhar acerca do conhecimento. Nesse sentido, que reafirmamos a importância
do pensamento complexo, visto que defende a ideia de complementaridade, em que sensível e
o racional são um mesmo todo.
Além disso, reafirmar uma concepção de ciência em educação como um campo que
busca compreender o devir humano, sensível, poético que dialoga com todas as áreas do
conhecimento. Ciência que não tem a pretensão de sobrepor as demais, mas de chamar
atenção para alguns acontecimentos e fenômenos que podem ser colocados em questão,
revistos ou até mesmo substituídos, pois como afirma Morin (2005, p.133) “que podemos
fazer é levantar os problemas, é formular as contradições, é propor a moral provisória”.

Henri Atlan: verdade(s) e educação

De encontro com as teorias de Edgar Morin, citadas acima, Henri Atlan (1994),
destaca que as nossas atividades de conhecimento, mesmo as mais abstratas e as mais formais,
não se produzem no vazio, elas fazem parte do conjunto dos nossos comportamentos,
individuais e sociais. Quando pensamos na composição de nossas problemáticas de pesquisa,
esse conjunto de comportamentos influencia como defenderemos nossas verdades, pois, nessa
aventura do conhecimento, temos, para seguir os moldes acadêmicos, explicá-las:
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Nós próprios cedemos à necessidade de explicação, à necessidade de explicar a

nossa actividade explicativa - de explicar a necessidade de explicar -, e que é
importante estarmos conscientes disso para não sermos levados a acreditar na
verdade última desta ou daquela explicação (ATLAN, 1994, p. 265).

Essa necessidade de explicação e de ordem unificadora parece fazer sentido quando

não separamos a racionalidade e as emoções, mas buscamos integrá-las. E, principalmente,
não considerar que nossa verdade é única ou indiscutível, pois há tantas possibilidades de
conhecer que seria um engano reduzi-las. A esse respeito, o autor chama atenção para o fato
que as ciências ditas leves, implicam menos “verdade”, desta verdade científica cujos critérios
são instituídos pela prática do jogo das ciências da natureza aplicada a questões humanas
idealizadas e delimitadas sob medida.
De acordo com Atlan (1994) se, por um lado, o homem tem que conhecer o que é
verdadeiro e o que é falso para decidir o que é melhor e o que é pior. Por outro, é a ciência
que deve dizer o que é verdade. Neste sentido, consideramos de suma relevância discutir,
refletir e até mesmo divergir acerca das teorias e das problematizações existentes, porém sem
a intenção de desqualificá-las, mas com o intuito de aprofundar os entendimentos propostos,
procurando, também, outras referências, ou seja, outras verdades, visto que o universo
acadêmico é composto, justamente, da conexão entre diversos saberes e conhecimentos. De
modo que estamos sempre expostos a conhecer significados e os diversos domínios de pensar:

É a nossa capacidade de lidar com o vago que nos permite coexistir na ambiguidade
da metáfora e da multiplicidade dos significados. E é essa coexistência, que de facto
um vaivém permanente entre um quadro de referência e outro, que permite a
aprendizagem e a descoberta do novo (ATLAN, 1994, p. 303).

O autor salienta que não é possível responder o que é a verdade. De acordo com ele, se
procurarmos chegar mais fundo, depressa nos aperceberemos que apenas podemos reconhecer
e designar aquilo que ela não é: mentira, o erro, a ilusão, o logro. Quanto à verdade científica,
muitos dos erros fatais que são cometidos em relação a ela, advêm do fato de ela ser
frequentemente vista como caída do céu, em vez de semeada, cultivada e nascida na terra.
Além disso, Atlan (1994) afirma que para quem procura uma verdade, esta só pode parecer
única perante a multiplicidade infinita dos falsos que esta verdade torna possíveis.
Dessa forma, o autor alerta para a questão ética, visto que a questão do bem e do mal,
ou seja, de um juízo ético feito sobre todos os nossos comportamentos, aplica-se, também, às
nossas atividades de conhecimento, sendo ele fonte de bem e mal, felicidade e infelicidade,
construção e destruição (ATLAN, 1994) Não podemos esquecer, que somos pesquisadores da
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área da educação e temos a pretensão de estudar processos de aprendizagens de seres

humanos, seres de infinita complexidade. Em outras palavras, precisamos de ética e muita
responsabilidade para a afirmação da pesquisa, ou melhor, de nossas verdades.

Humberto Maturana: autopoiese e as emoções na educação

Além dos estudos em relação à ciência e da constituição 9. Seus entendimentos

representam um marco no modo como concebemos o conhecimento e, portanto, como
aprendemos. Abordaremos, então, especialmente os entendimentos acerca das emoções e do
conceito de autopoiese.
As proposições de Maturana são fundamentais para refletir acerca muitas
compreensões que utilizamos na pesquisa, assim como as concepções que já mencionamos
neste relato. Para realmente conceber a complexidade do humano, consideramos a
necessidade de ir além das polarizações e investigar integralmente quais são esses processos e
como estão implicados no aprender e, consequentemente, na educação.
No livro “Árvore do conhecimento” (1995), Maturana, em parceria com Francisco
Varela, defende o conceito de autopoiese, na qual estabelece a capacidade do ser vivo de auto
produção, em que o viver é indissociável do conhecer. Além disso, expressa que somos
sistemas fechados para informação e abertos para troca de energia que se autoproduz a partir
das perturbações, em um processo contínuo de reciprocidade com o mundo e com si mesmo
no devir humano. Maturana e Varela (1995, p. 80) explicam que:

Para entender a autonomia dos seres vivos, devemos conceber a organização que o
define como unidade. Tomar consciência dos seres vivos como unidades autónomas
é o que permite mostrar como sua autonomia, geralmente vista como algo
misterioso e elusivo, se toma explícita quando indicamos que aquilo que os define
como unidades é sua organização autopoiética. É nesta que simultaneamente se
realizam e se especificam. (Grifos nossos).

Ora, considerar tal concepção nos remete a (re)pensar nossas perspectivas acerca da
educação, dado que está em contraposição com a lógica racional que estamos inseridos que
vivência seu esgotamento nas instituições de ensino. Com isso, práticas simplificantes e
deterministas não dão conta das conjecturas atuais. De encontro a isso, são pertinentes as
contribuições de Maturana (2002, p.18) em relação às emoções: “o humano se constitui no
entrelaçamento do emocional com o racional”, nesse sentido não podemos excluir a
racionalidade, mas pensar na convergência razão-emoção que o autor nos sugere. Uma
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educação que não seja pautada em um ou outro princípio, mas em uma concepção de
totalidade, uma vez que somos seres que aprendem, ou melhor, seres que aprendem tanto no
domínio emocional como racional. O propósito da educação é guiar nossos jovens para que se
tornem seres humanos que respeitem a si mesmos e aos outros, destaca Maturana (1999).
Maturana (2001, p.129) salienta, também, que “é a emoção sob a qual agimos num
instante, num domínio operacional, que define o que fazemos naquele momento como uma
ação de um tipo particular naquele domínio operacional”. Como podemos observar nas
palavras do autor, existimos no fluxo das emoções. Ao distinguir as emoções da vida diária,
do cotidiano, distinguimos diferentes domínios ou tipos de condutas. Quando mudam as
emoções, mudam os domínios de conduta e o corpo reage em uma dinâmica corporal
(MATURANA, 2001). O autor ressalta, ainda, que todas as relações humanas são relações
sociais, que a emoção que constitui as relações sociais é o amor. O amor entendido como uma
emoção essencial para convivência, e não como um sentimento que envolve um
relacionamento, mas como a emoção que permite colocar-se em comum com o outro nos
variados tipos de conduta:
Em relação ao amor, Maturana (1999, p. 56) afirma que:

El amor es muy simple, y puede ser caracterizado haciendo referencia a lãs

circuntancias cuando hay amor: el amor se produce cuando em nuestra vida em
interaciones conotros seres, el outro, no importa quién o qué sea o pueda ser, surge
como un outro legítimo em coexistência com nosostros. O, lo que es lo mismo, el
amor (el amar) es la emoción que constituye y conseva la vida social.

Considerando que pretendemos estar em convívio com outros seres humanos em

meios educativos, ao longo de nossas investigações, os entendimentos acerca das emoções são
de extrema importância, visto que conceber o outro em sua totalidade, implica a aceitação do
outro como legítimo outro na convivência, pois é uma condição necessária “para o
desenvolvimento físico, comportamental, psíquico, social e espiritual normal da criança,
assim como para a conservação da saúde física, comportamental, psíquica, social e espiritual
do adulto” (MATURANA, 2002, p.25).
Tal perspectiva nos remete a problematizar quais serão os caminhos metodológicos da
pesquisa, pois, de certo modo, caracterizam a maneira como estaremos em contato com o
outro e com seus saberes, que são tão significativos quanto os saberes do pesquisador. Nesse
sentido, ancorados nas teorias que já citamos neste relato, procuramos não apenas coletar
dados, mas vivenciar a proposta de pesquisa.
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Considerações Finais

Através das reflexões em relação às obras de Edgar Morin, Henri Atlan e Humberto
Maturana, explicitamos, neste relato, nosso processo de tornar-se pesquisador. A escolha da
temática do texto configura-se como um modo de conhecer melhor as teorias estudadas, dado
que ao pensar e escrever acerca delas, notamos quais as aproximações, os distanciamos e
quais as discussões que são convergentes.
Escrever, neste contexto, configura-se como uma forma de conhecer. Organizar as
palavras de maneira que possam expressar aspirações e inspirações, transparecer os devaneios
e as emoções, defender as verdades, viver em linguagem, nas palavras de Bacherlard (1990,
p.34) “quando se conhece a felicidade de escrever é preciso se integrar a ela de corpo e alma,
mão e obra”.
Além disso, quando se trata da pesquisa, escrever ocupa um lugar essencial, pois
através dela que explicitamos o percurso de investigação e seus resultados, a problemática
central da pesquisa, o referencial teórico que modula o olhar do pesquisador à realidade
investigada, as escolhas teórico-metodológicas e seus efeitos éticos-estéticos-políticos
(ZANELLA, 2012). Em outras palavras, é de suma importância, visto que apresenta o modo
como foi pensada, desenvolvida e tensionada a pesquisa. Por outro lado, Larrosa (2003)
destaca a necessidade de problematizar os modos de escrita do meio acadêmico, pois, por
vezes, configura-se como uma modalidade que impõe modos de escrita excluindo outros,
principalmente aqueles que defendem pontos de vistas e não seguem os padrões da
neutralidade.
Gostaríamos ressaltar, ainda, nestas palavras finais, que não temos a pretensão de
defender o paradigma da complexidade como a única e melhor corrente teórica, mas sim
como uma das tantas teorias relativas ao conhecimento. Assim como apoiamos nossos
argumentos nos autores da complexidade, estamos em constante diálogo com outros autores
com a finalidade de conhecer, estudar e refletir outros pontos de vista. Destacamos e
consideramos de extrema relevância esse processo, já que no campo da educação existem
muitas abordagens e perspectivas.
Além do mais, como diz Ribeiro (1999), não há pior inimigo do que a terra firme. As
interrogações remetem a abertura de novas possibilidades, a outros olhares, a novos caminhos
a serem percorridos. A narrativa deste texto, de autoria de uma professora, de uma jornalista e
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de um músico, simboliza, a nosso ver, o diálogo, a interação, as conexões que podem ser
feitas na educação.
Resgatar e apresentam esses entendimentos, caracteriza-se, também, como uma busca
de compartilhar e contribuir para as discussões do campo da educação. Nesse sentido, nossa
intenção foi convidar o leitor, os pesquisadores e demais interessados, a uma viagem pelos
conhecimentos de Edgar Morin, Henri Atlan e Humberto Maturana bem como das nossas
experiências como pesquisadores. A pretensão não seria esgotar a discussão em tão poucas
páginas, e sim recuperar os principais fundamentos de seus pensamentos.

REFERÊNCIAS

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