Dos experimentos pilotos iniciais, os sistemas educativos passaram a trabalhar com

projetos de inserção das tecnologias envolvendo um conjunto considerável de

escolas, como ocorreu em vários estados e municípios do Brasil (ALMEIDA, 2004;

Tais idéias, embora reconhecidas pelos educadores, não são facilmente apreendidas e
incorporadas na prática. Colocar em ação novos princípios pedagógicos não é simples
e tampouco acontece de forma imediata. Frequentemente a formação de educadores
voltada para o uso da tecnologia na escola aborda os princípios da teoria
construcionista, mas, isto não garante que o professor reconstrua a sua prática
pedagógica.
Essa questão vem sendo discutida e pesquisada por estudiosos (Almeida, 2004;
Prado, 2003; Valente, 1999), que apontam a importância de desenvolver a formação
do professor numa perspectiva contextualizada, para que durante a formação o
professor possa experienciar os princípios construcionistas com seus alunos por meio
da integração do computador com o currículo, da reflexão e reconstrução da própria
prática orientada no processo de formação.

A fim de atingir os objetivos pretendidos foi preciso desenhar uma proposta de

formação em conjunto com as organizações parceiras - PUC/SP, Microsoft Brasil e
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo - SEE/SP, a partir das concepções
abraçadas no projeto de interação, produção de conhecimento, articulação teoria-
prática, colaboração, levando em conta os conhecimentos produzidos em experiências
anteriores e outros projetos desenvolvidos por docentes desse Programa de pós-
graduação conforme retratado em Almeida [1],

A formação tem como fundamentos as teorias socio-interacionistas a partir das idéias

de Vygotsky [12] e seguidores como Daniels [2], bem como a educação
transformadora de Paulo Freire [3], a espiral da aprendizagem construcionista
contextualizada de Valente [9] e a formação com eixo na prática que se articula com a
teoria, estudado por Almeida [1].

Por essa razão, a formação não pode apenas enfatizar os aspectos técnicos e/ou
privilegiar os pressupostos teóricos das TDIC na educação. É preciso propiciar uma
formação reflexiva e desencadeadora do processo de reconstrução da prática
pedagógica dos alunos-professores (PRADO, 2003; VALENTE; PRADO;
ALMEIDA, 2005; ALMEIDA, 2005; PRADO; ALMEIDA, 2007). Portanto, sob tal
perspectiva, o processo de formação deve ser contextualizado (ALMEIDA, 2000,
2004), ou seja, deve levar em consideração os aspectos que emergem e se
desenvolvem no local em que o aluno-professor atua e a análise de sua própria prática
pedagógica à luz de teorias educacionais chamadas para
dialogar com as práticas.

Essas reflexões entre alunos-professores e professores-formadores propiciaram a

convivência com os desafios, Problemas e outros fatores que interferiam nas
intervenções da formação no ambiente on-line, na busca conjunta de alternativas para
sobrepujar as dificuldades, no compartilhamento de conquistas e fracassos
(ALMEIDA, 2000, 2004),

Nessa perspectiva, professores-formadores e alunos-professores constituem um grupo

em formação. Todos têm a oportunidade de aprender, em situações problemáticas
contextualizadas, as quais são analisadas pelo grupo em um processo contínuo de
investigação, interação, cooperação e socialização, caracterizando um enfoque de
formação contextualizada. Estabelece-se, assim, uma práxis contextualizada cujas
reflexões indicam mudanças gestadas nas práticas pedagógicas dos alunos-
professores e a ressignificação das teorias (ALMEIDA, 2000, 2004).

A partir dessas mudanças e com base em Schön (1995, 2000), a análise deste artigo é
construída em três níveis que se complementam. O primeiro nível refere-se à
reflexão-na-ação com o uso das TDIC. Segundo Schön (1995, 2000), Almeida (2000,
2004) e Prado e Almeida (2009), o objetivo é reorganizar e desencadear, no aluno-
professor, a necessidade de aprender a lidar com as situações surgidas durante a sua
prática pedagógica, criando novas estratégias de ação. Assim, a reflexão-na-ação
refere-se aos pensamentos que ocorrem durante a prática (presente) pedagógica do
professor, servindo para reorganizar essa prática no decurso de sua intervenção; esse
processo favorece a criação de um conhecimento prático. O extrato a seguir releva os
pensamentos de um professor durante sua prática.

A partir desses dois níveis de formação reflexiva, vale ressaltar, que Valente (1999a),
Almeida (2004), Prado e Valente (2002), Prado (2003) e Prado e Almeida (2009),
discutem e aplicam em seus projetos de formação de formadores/professores,
proposta pautada nos princípios da formação reflexiva, além de propor uma formação
contextualizada.

A partir do resgate dos marcos teóricos da formação de professores em Informática na

Educação, a identidade das limitações, dificuldades e ironias da formação
desencadeada não se direciona a uma crítica destrutiva para diminuir o engajamento e
o compromisso em relação à formação apenas para justificar os possíveis erros, mas
sim para melhor compreender a complexidade dessa problemática com vistas a
encontrar novas luzes que ajudem a repensar e recontextualizar continuamente a
prática pedagógica e a formação de professores para incorporar tecnologia de
informação e comunicação – TIC ao cotidiano da sala de aula e à realidade da escola.
(Almeida, 2004, p. 210)

Dentre os atores presentes no contexto escolar, o professor muitas vezes ignora ou

mesmo resiste no que se refere à incorporação das tecnologias da informação e
comunicação ao cotidiano de trabalho em sala. Restritas a momentos esporádicos no
laboratório de informática, essas tecnologias ainda são percebidas por alguns como
apenas interessantes para disciplinas que fazem uso diretamente delas. Assim, a
adoção definitiva das tecnologias no cotidiano pedagógico requer esclarecimento e a
capacitação de professores e da equipe pedagógica para lidar com a complexa relação
que as mesmas possuem com os conteúdos escolares (ALMEIDA, 2004).

Em diferentes formatos, com grau maior ou menor de complexidade, com alto poder
de sedução por suas configurações, com custos cada vez mais acessíveis, as
tecnologias têm sido reivindicadas por jovens, adultos e crianças que ainda muito
pequenas já são atraídas pelas suas linguagens e flexibilidades ao conjugarem lazer,
comunicação e informação, possibilitando o acesso à cultura digital. Se partirmos do
princípio que o curso de Pedagogia forma professores para atuarem, principalmente,
no primeiro segmento da educação básica, e que as crianças que frequentam a
educação básica fazem parte dessa cultura digital é preciso trazer as TDIC para os
cursos de Pedagogia para que elas possam ser discutidas, analisadas e apropriadas
pedagogicamente. Pois se, por um lado, não há como ignorá-las, por outro não há
receitas de como introduzi-las com sucesso nos currículos tanto dos cursos de
Pedagogia como dos anos iniciais da educação básica. Estudos são realizados e
teóricos como Valente (2002, 2007, 2008), Almeida e Prado (2009), Almeida et al
(2011), Almeida (2000, 2004, 2010), Almeida e Valente (2011), Borges et al (2012)
vêm discutindo a integração das TDIC no currículo e suas possibilidades para
potencializar os processos de formação, de gestão, do ensino e da aprendizagem.

Para Ferreira (2009), a abordagem da formação de professores para uso do

computador em processos educativos deve partir de questões mais socialmente
amplas relacionadas à inclusão digital. Como justificativa para isso a necessidade de
subsidiar este trabalho (de formação) de modo que se possa melhor compreender a
complexidade da inclusão digital como evento social importante. A intenção é, pois,
lançar luzes sobre a discussão que ajude a repensar e reconstruir de modo dinâmico e
contínuo a “prática pedagógica e a formação de professores para incorporar”, o uso
de computadores e da Internet ao cotidiano do trabalho docente (ALMEIDA, 2004, p.
210).

Assim, o manejo das TIC e o domínio de seus recursos básicos é uma habilidade a ser
desenvolvida durante a formação do professor, uma vez que ele deverá ter condições
de: criar e recuperar documentos (arquivos de dados); instalar e desinstalar
programas; buscar e incentivar em seus alunos a busca de informações em fontes
distintas, incluindo bancos de dados e sistemas de comunicação a distância (Internet);
utilizar e promover a utilização de sistemas de autoria para a articulação de
informações, representação, construção e socialização de conhecimentos, entre os
quais os programas de criação e publicação de páginas na Internet (ALMEIDA, 2004,
p. 211).

Assim, o manejo das TIC e o domínio de seus recursos básicos é uma habilidade a ser
desenvolvida durante a formação do professor, uma vez que ele deverá ter condições
de: criar e recuperar documentos (arquivos de dados); instalar e desinstalar
programas; buscar e incentivar em seus alunos a busca de informações em fontes
distintas, incluindo bancos de dados e sistemas de comunicação a distância (Internet);
utilizar e promover a utilização de sistemas de autoria para a articulação de
informações, representação, construção e socialização de conhecimentos, entre os
quais os programas de criação e publicação de páginas na Internet (ALMEIDA, 2004,
p. 211).

Nesse sentido, recorda-se Almeida (2005.p 109):

O computador, em um futuro muito próximo, tornar-se-á propriedade privada do
indivíduo, o que permitirá o retorno do indivíduo do poder de determinar os modelos
da educação.
Contudo, em um futuro não tão distante, seremos todos inevitavelmente
envolvidos nesse contexto, direta ou indiretamente, a preocupação que insiste em
permanecer é: Como estamos nos preparando para lidar com essa realidade que se
aproxima rapidamente do nosso cotidiano? Será que teremos criticidade de distinguir
se a tecnologia constrói modelos coerentes para educação de qualidade? E nossa
colaboração ajuda nesse processo? O problema não é conduzir o processo de inserção
da TDIC no contexto educacional, muito menos se fazer parte dos que já a utilizam
em suas práticas pedagógicas. A preocupação maior nos remete a discernir sobre a
responsabilidade presente nessa inserção, ou seja, é extremamente necessário
comprometimento do profissional em saber “como” e “para que” fazer, pois o
objetivo pedagógico deve ser garantido.