A Formação Profissional do Engenheiro Civil: Uma Análise Comparativa do Perfil do

Aluno Egresso Frente às Demandas do Mercado Profissional

The Professional Education of the Civil Engineer: A Comparative Analysis of the Student's
Profile in the Face of the Demands of the Professional Market

Autor: Marcos Alexandre Gomes dos Santos Baldin 1

Orientadora: Profa. Fernanda Zilli do Nascimento, Me. 2

Resumo: Este artigo apresenta investigação sobre as estratégias adotadas na formação

de engenheiros civis, por meio de pesquisa documental qualitativa que comparou projetos
pedagógicos de curso, diretrizes governamentais e requisitos em vagas de emprego para esse
ramo. Percebe-se que o acúmulo de conteúdos contribui menos para a formação do engenhei-
ro civil do que as experiências de aprendizado.

Palavras-chave: Engenharia Civil. Graduação. Perfil Profissional.

Abstract: This article presents a research on the strategies adopted in the formation of
civil engineers, by means of qualitative documentary research comparing pedagogical pro-
jects of course, governmental guidelines and requirements in job opportunities in this field. It
is perceived that the accumulation of content contributes less to the formation of the civil en-
gineer than the learning experiences.

Keywords: Civil Engineering. Graduation. Professional Profile.

1
Graduado em Produção para Mídia Digital pelo Uni-BH (2005) e aluno do curso de graduação em Engenharia
Civil pela Faculdade Kennedy (início em 2017). E-mail: marcosbaldin@gmail.com.
2
Mestra em Educação pela UFMG (2010), graduada em Pedagogia pela UFMG (2006) e docente na Faculdade
Kennedy.
1
1 INTRODUÇÃO

É inegável a importância da Engenharia Civil para o desenvolvimento da civilização.

Por consequência, ao engenheiro civil é conferida uma grande responsabilidade, visto que o
seu trabalho pode afetar a vida de muitas pessoas por longos períodos de tempo. Nesse senti-
do, os possíveis erros de engenharia podem provocar prejuízos, catástrofes, mortes ou graves
degradações ambientais.
A atuação do Engenheiro Civil é permeada por processos complexos, que envolvem
compreender o ambiente em que irão interferir, projetar os empreendimentos requisitados,
pesquisar as soluções mais viáveis e adequadas a cada contexto, calcular e dimensionar os
projetos de execução, considerar os riscos inerentes às situações, os custos e a disponibilidade
de recursos e se antecipar às possibilidades de erros. Porquanto, para exercer de forma correta
o seu trabalho, esses profissionais devem desenvolver habilidades, atitudes e aptidões compa-
tíveis com as demandas de sua área de atuação. Pode-se ressaltar, então, diante desse conjunto
de atributos, a relevância das estratégias educacionais aplicadas à formação do engenheiro
durante o curso de graduação.
Cabe pontuar que as Instituições de Ensino Superior exercem, para além do ensino e
da extensão, a função do fazer científico. Por isso, torna-se importante também considerar o
papel das demandas sociais e mercadológicas na organização curricular das grades dos cursos
de formação.
Pode-se supor, por meio de pesquisas que avaliaram os modelos pedagógicos adotados
em determinadas IES 3, que ainda há a predominância de práticas didáticas que estão calcadas
em um modelo tradicional de educação, como disserta Haddad, (1993, p. 8):

A educação tradicional supõe que a pessoa que aprende e incapaz de ter o controle
de si mesma e que deve ser encaminhada por pessoas que sabem melhor do que ela,
o que mais lhe convém. Este tipo de educação está centrada no mestre e, na maioria
das vezes, impede a iniciativa, a criatividade, a responsabilidade e autodireção, que
por sua vez, impedem o desenvolvimento para a auto-realização.

Portanto, se em 1993 o ensino tradicional era considerado inadequado à formação pro-

fissional – e cabe lembrar que o autor versava sobre a educação superior em Enfermagem –,
como essa prática poderia ser considerada nos dias de hoje, especialmente em se tratando da
Engenharia, cuja atuação tem raízes indiscutíveis na criação de soluções inovadoras para pro-
blemas complexos?

3
IES: Instituição de Ensino Superior
2
 Para proceder à análise dessa pesquisa, as seguintes questões – relacionadas com a
formação profissional nos cursos de graduação e sua correlação com o perfil profissional de-
mandado pelo mercado de trabalho –, foram investigadas: qual é a proximidade entre as dire-
trizes do MEC, específicas para a graduação em Engenharia Civil, e o que se pratica na for-
mação dos engenheiros pelas IES? Quais são as aproximações e as distinções entre as habili-
dades e competências demandadas pelo mercado de trabalho para um engenheiro civil e o
perfil do egresso das IES analisadas?
No intuito de responder à questão inicial, esta pesquisa analisou a grade curricular de
formação de engenheiros civis em três Instituições de Ensino Superior. Tal análise visou rea-
lizar um estudo descritivo e comparativo em relação ao perfil profissional exigido pelo MEC 4,
bem como ao perfil requerido pelo mercado de trabalho.
Para tanto, o estudo exploratório incidiu, inicialmente, sobre os Projetos Pedagógicos
de Curso – PPC – de três Instituições de Ensino Superior para identificar o perfil dos egressos
da graduação e para contrapô-los com as indicações previstas nas diretrizes do MEC. Para a
segunda etapa de análise, foram utilizadas anúncios de vagas de emprego a fim de documentar
quais são as habilidades e os conhecimentos que têm sido demandados por empresas particu-
lares para a contratação de engenheiros civis recém formados.
A literatura indica a necessidade de formação de engenheiros que vai para além do
cálculo e do canteiro de obras, levando ao desenvolvimento de inteligências múltiplas.

Dos engenheiros do século XXI exige-se muito menos domínio do conteúdo de suas
áreas de atuação e muito mais capacidade de: resolver problemas, tomar decisões,
trabalhar em equipe e se comunicar. Isso é o que se entende por uma abordagem ba-
seada na competência, formando na graduação profissionais capazes de enfrentar os
desafios que o cenário atual a eles impõe e que, portanto, têm na sua natureza intrín-
seca de profissionais competentes as características de serem: flexíveis, adaptáveis,
criativos e críticos. (CORDEIRO; BORGES, QUEIRÓS, 2010, p.126)

Isso não significa, obviamente, diminuição da importância do ensino de disciplinas

técnicas. Entretanto, há de se considerar que é mais importante criar ambientes desafiadores
do raciocínio lógico e da inteligência emocional do que exigir que os alunos “decorem” fór-
mulas e as apliquem em exercícios pré-determinados.
Portanto, sem ignorar a relevância das aptidões e atitudes pessoais inatas ou desenvolvidas
no seio familiar e no ambiente estudantil anterior à graduação, deve-se reconhecer que a qua-
lidade do perfil profissional do egresso da graduação está diretamente relacionada com as
estratégias aplicadas na sua formação pela IES. No ambiente acadêmico geram-se oportuni-

4
MEC: Ministério da Educação e Cultura do Brasil
3
dades, especialmente com a Extensão, para o protagonismo do estudante na busca do conhe-
cimento e desenvolvimento transdisciplinar. (STAMATO, 2010, p. 11)

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A definição do significado do termo Engenharia auxilia na identificação prévia das habi-

lidades, saberes e comportamentos básicos que compõem o perfil profissional do engenheiro.
Segundo o Dicionário Priberam (2018), Engenharia é:

a) Conjunto de técnicas e métodos para aplicar o conhecimento técnico e cien-

tífico na planificação, criação e manutenção de estruturas, máquinas e sis-
temas para benefício do ser humano.
b) Ciência ou arte da construção (ex.: engenharia mecânica, engenharia mili-
tar, engenharia naval).

Entretanto, Cocian (2016, p. 103) descreve a profissão com maior grau de detalhamen-
to comportamental ao informar que Engenharia deriva do latim ingeniare, que significa criar,
inventar, idear, projetar. Há vasta literatura que atribui à Engenharia sentido que remeta à in-
teligência, astúcia, genialidade, produção de inovação, manufatura, concepção na imaginação
e etc. Pode-se dizer que essas definições subjazem o perfil profissional de que se espera dos
engenheiros.
Portanto, considera-se que esse profissional deva ser capaz de utilizar suas habilida-
des, tais como inventividade e criatividade, bem como seus conhecimentos técnicos, na solu-
ção de problemas complexos demandados pela atuação humana no mundo. Talvez, por essas e
outras razões, o próprio MEC aborde recorrentemente em suas diretrizes a formação do pro-
fissional ético, humanista, multidisciplinar e responsável socialmente e ambientalmente; e não
somente hábil em questões puramente técnicas.

2.1 Breve esboço histórico do ensino da Engenharia Civil

A origem da engenharia se mistura com a história da civilização (OLIVEIRA; AL-

MEIDA, 2010, p. 21), se for considerada como emprego de métodos e técnicas para construir,
transformar materiais e fabricar ferramentas.
Sob o aspecto do uso das habilidades individuais para a solução de problemas comple-
xos, de planejamento, da inventividade, da gestão de projeto e de outras atividades tecnológi-
cas que impactam o desenvolvimento humano, pode-se considerar que a engenharia exista
desde que o ser humano construiu sua primeira ferramenta.

4
 Na Idade Média, a Engenharia era considerada como um ramo da Cosmografia e, mais
especificamente, da Geografia (MACEDO; SAPUNARU, 2016, p.40), sendo voltada para a
formação militar. Os engenheiros militares se ocupavam prioritariamente de construção de
fortificações e do desenho de mapas em meados do século XVIII.
Entretanto, o ensino estruturado da engenharia, com base científica aplicada à constru-
ção geral, advém de poucas centenas de anos. Na verdade, a primeira escola a diplomar pro-
fissionais com o título de “engenheiro” foi a École Nationale des Ponts et Chausseés, em Pa-
ris, França, no ano de 1747; portanto, 271 anos atrás. A escola formava basicamente constru-
tores, sendo a Engenharia Civil a primeira a ser ensinada formalmente. (OLIVERIA, 2005,
apud PARDAL, 1986).
Em 1795, quarenta e oito anos depois, foi fundada a École Polytechnique, também em
Paris, considerada modelo para outras escolas subsequentemente abertas no mundo. Nela le-
cionaram grandes nomes da matemática, responsáveis por teorias ensinadas nos cursos de
engenharia atuais, como Monge, Lagrange e Poisson. (OLIVERIA, 2005, p. 2, apud TELLES,
1994).
No Brasil, fundou-se, em 1792, a primeira escola de Engenharia das Américas, prece-
dendo até as norte-americanas, na cidade do Rio de Janeiro: a Real Academia de Artilharia,
Fortificação e Desenho. (OLIVEIRA, 2005, p. 2). Portanto, inicialmente, o ensino da Enge-
nharia Civil no país seguiu, diferentemente da França, a tendência de formação de engenhei-
ros militares.
Desde então, o número de escolas de engenharia no Brasil cresceu gradualmente, che-
gando a 99 (noventa e nove) unidades em 1960. No final de 1979, já havia 364 (trezentos e
sessenta e quatro) cursos de engenharia no país. E, em 2005, o total de cursos chegou a 1304
(hum mil, trezentos e quatro), distribuídos em 50 (cinquenta) modalidades, com 103 (cento e
três) ênfases ou habilitações, e que perfazem um total de mais de 150 (cento e cinquenta) títu-
los profissionais distintos (OLIVEIRA, 2005, p. 3).
É importante pontuar também que o aumento na oferta de cursos de engenharia ocor-
reu mais no setor privado do que no público, conforme relata Oliveira (2005, p. 4):

Até 1999 a maior parte dos cursos de engenharia pertencia às IES públicas. Nos úl-
timos dez anos o número de cursos de IES públicas cresceu 77%, ao passo que no
setor privado esse crescimento foi de 240%. O número de cursos nas IES privadas já
é quase o dobro do de cursos nas IES públicas.

Durante todos esses anos, a variedade de modalidades de engenharias também aumen-

tou consideravelmente. Como dito, os primeiros cursos diplomavam engenheiros civis. Em

5
seguida, houve a diversificação para engenheiros mecânicos, eletricistas, metalúrgicos, quími-
cos e assim por diante.
Atualmente, existe um leque com mais de 50 (cinquenta) engenharias, como têxtil, de
alimentos, da computação, de produção, de minas, de software, mecatrônica, aeronáutica, de
plásticos, ambiental, de pesca, de produção, genética e nuclear, só para citar algumas.

2.2 Estratégias educacionais vigentes no ensino da engenharia no Brasil

Apesar da diversidade de especialidades da engenharia, das atualizações nas leis e da

emergente necessidade de adequação aos novos tempos, de maneira geral, a organização dos
cursos de engenharia no Brasil não mudou muito desde o século XVIII. Pode-se afirmar que
subsistem práticas compostas por uma divisão de conteúdos com pouca interdisciplinaridade
e, frequentemente, disciplinas fragmentadas e descontextualizadas, como relata Oliveira
(2005, p. 8).
Ainda, segundo o autor:

Não se podem deixar de registrar também as altas taxas de retenção e evasão (supe-
rior a 50%) nos cursos de engenharia, que ocorrem principalmente no chamado “bá-
sico” dos cursos. (AMORIM, 1999 apud OLIVEIRA, 2005, p. 10)

Percebe-se o esgotamento do paradigma atual de educação no Brasil, conceituado co-

mo modelo transmissivo, alicerçado na tradição pedagógica que concebe o aluno como sujeito
homogêneo e passivo frente ao seu processo de aprendizagem, no qual o professor ocupa um
papel central. Nesse modelo, cabe ao docente expor o conteúdo predeterminado pelas ementas
das disciplinas e formular os modos de avaliação. Ao aluno, concebido como uma tábula rasa,
basta ter acesso ao conteúdo transmitido pelo professor em sala de aula, para demonstrar a sua
aprendizagem (ou capacidade de memorização e uso repetido de ferramentas sem muito ra-
ciocínio) em avaliações escritas e/ou orais. (LEITE, 2002)
Guimarães (2017) defende, por exemplo, o uso mais intenso das olimpíadas de mate-
mática. Ela alega que no ensino tradicional são fornecidas aos alunos certas “ferramentas” e
indicados exercícios nos quais basta aplicá-las sem ter que pensar muito. Esse fenômeno não
ocorre em competições de matemática, onde existem problemas desafiadores que exigem bom
raciocínio lógico, “pensar fora da caixa”, ter ideias.
As IES não encontrarão espaço para essas práticas antigas, que já não funcionam para
as novas gerações de alunos, pois se observa que as leis do Brasil dão liberdade para que as

6
escolas exercitem criatividade e excelência na organização dos cursos, estruturação de grades
curriculares e, especialmente, em abordagens pedagógicas inovadoras.
Por conseguinte, as escolas que mantiverem uma tradição pedagógica centrada na
transmissão e recepção de conteúdos técnicos, podem estar priorizando uma formação que
não forneça o amplo desenvolvimento de habilidades, atitudes e competências essenciais para
a inserção e adaptação dos graduandos em sua vida profissional.

3 METODOLOGIA

A pesquisa apresenta caráter de natureza básica, com investigação documental e análi-

ses qualitativas de dados, visto tratar-se de objeto cuja investigação intenta produzir novos
conhecimentos acerca da formação profissional do engenheiro civil durante a graduação.
Procurou-se identificar e descrever similaridades e distinções entre as diretrizes do
MEC para a formação de engenheiros civis na graduação e o perfil profissional intencionado e
provavelmente formado por três IES brasileiras. Em seguida compararam-se os resultados
obtidos com a identificação do perfil requisitado pelo mercado de trabalho, com base em des-
crições de vagas de emprego ofertadas a engenheiros civis.
A primeira fase de análise dos dados buscou descrever o que o governo brasileiro de-
termina como objetivos para a graduação dos engenheiros civis no país a partir do Parecer
MEC CES1362/2001. Na segunda fase, realizou-se análise documental pela comparação de
Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) de Engenharia Civil das três IES elencadas, frente às
orientações identificadas no Parecer MEC CES1362/2001. Nessa análise buscou-se comparar
o perfil pretendido de formação dos graduandos e o perfil provavelmente gerado com base no
estudo da organização curricular dos cursos geridos por essas IES. Foi dado especial atenção à
análise da oferta de disciplinas, seus tipos e carga horária de cada uma em relação à carga
total média dos cursos com o objetivo de verificar-se o grau de coerência entre o que essas
instituições informam pretender e o que efetivamente fazem em seus cursos de gradua-
ção em Engenharia Civil.
A terceira fase da pesquisa dedicou-se a obter informações sobre o perfil profis-
sional que o mercado demanda atualmente dos engenheiros civis por meio dos requisi-
tos explícitos em anúncios de vagas de emprego de sítios de informação de Recursos
Humanos.
Na quarta fase, buscou-se comparar as informações obtidas na análise documental com
as obtidas na oferta de empregos. Esse trabalho permitiu refletir, na tentativa de mensurar os
7
efeitos de eventuais desencontros entre o perfil profissional que as IES promulgam e o perfil
almejado pelo mercado para contratação e ocupação de cargos profissionais.
O processo de investigação objetivou criar subsídios para propor reflexões mais apro-
fundadas sobre as estratégias de formação de engenheiros civis melhores preparados para o
mercado que os absorverá e dependerá de seu desempenho.
Nesse trabalho de pesquisa, procurou-se diversificar as fontes geradoras desses PPC
visando diminuir as eventuais distorções decorrentes de tendências regionais e de diferenças
nas estratégias relacionadas ao porte das IES. Portanto, analisaram-se documentos de três ins-
tituições da iniciativa privada, sendo uma faculdade, um centro universitário e uma universi-
dade.
A diversificação do tipo de credenciamento dessas instituições traz particularidades re-
levantes, conforme se pode observar no Portal MEC (2018):

Faculdade – É o primeiro cadastramento no MEC, a partir de um curso superior i-

naugural subsequente abertura de outros cursos. Sua vocação é prioritariamente pro-
fissionalizante, investindo menos esforços e recursos em pesquisa e extensão do que
os outros tipos de credenciamento;
Centro Universitário – É uma instituição de ensino superior pluricurricular, ou seja,
que abrange uma ou mais áreas do conhecimento. Os centros universitários têm au-
tonomia para criar, organizar e extinguir cursos. Sua vocação geralmente é mais vol-
tada para a produção de conhecimento do que as faculdades.
Universidade – Carrega inseparavelmente as atividades de ensino, pesquisa e exten-
são. São instituições pluricurriculares e pluridisciplinares, com intensa formação de
profissionais de nível superior, de desenvolvimento de pesquisa e de extensão, ge-
rando e se tornando forte guardiã da produção intelectual.

Portanto, para obter mais ampla gama de nuances da formação do Engenheiro Civil,
analisaram-se os PPC de uma IES de cada tipo desses credenciamentos.
Optou-se por instituições da iniciativa privada porque o perfil de alunos das
mesmas tende a compor-se majoritariamente por pessoas que conciliam trabalho e estu-
dos (FREITAS, 2004, p.270 apud SAMPAIO, 2000, p. 249); combinação comumente
dificultada por instituições públicas que, com frequência, oferecem disciplinas em tur-
nos variados. Outro motivo para a escolha exclusiva de instituições privadas foi o vo-
lume de oferta de cursos, mais abundante nessas instituições do que em IES públicas,
como mostra o gráfico abaixo:

8
 Gráfico 1 - Número de IES por tipo de credenciamento no Brasil em 2016

1866
2000
1800
1600
1400
1200
Públicas
1000
Privadas
800
600
400 138 156 108 89
200 10
0
Faculdades Centros Universidades
Universitários

Fonte: INEP - Notas sobre o censo da educação superior (2016)

Sendo assim, considerou-se que o número sensivelmente maior de instituições priva-

das, juntamente com o perfil de seus alunos, prioritariamente inseridos no mercado de traba-
lho, possa representar com mais precisão a tendência na formação do perfil profissional dos
egressos da graduação em engenharia civil no Brasil.

4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Análise das Diretrizes do MEC

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia, (MEC –

CES1362/2001, p. 1):

O próprio conceito de qualificação profissional vem se alterando, com a presença

cada vez maior de componentes associadas às capacidades de coordenar informa-
ções, interagir com pessoas, interpretar de maneira dinâmica a realidade. O novo en-
genheiro deve ser capaz de propor soluções que sejam não apenas tecnicamente cor-
retas, ele deve ter a ambição de considerar os problemas em sua totalidade, em sua
inserção numa cadeia de causas e efeitos de múltiplas dimensões. Não se adequar a
esse cenário procurando formar profissionais com tal perfil significa atraso no pro-
cesso de desenvolvimento.

9
 Observa-se, portanto, que o Governo do Brasil tem ciência de que o perfil dos enge-
nheiros, para hoje a para o futuro, deve conter componentes diferentes da formação do passa-
do, sob o risco de se atrasar o desenvolvimento da sociedade brasileira.
O documento chega a criticar, no parágrafo seguinte, a atuação das IES na época de
sua edição, por não serem bem sucedidas em suas estratégias para atingir esse objetivo, exa-
tamente por privilegiarem o acúmulo de conteúdos, como se isso fosse garantia de formação
de um bom profissional.
O texto afirma que o ensino da Engenharia deve:
 Possuir estruturas flexíveis;
 Manter articulação permanente com o campo de atuação do profissional;
 Conter base filosófica com enfoque na competência;
 Conter abordagem filosófica centrada no aluno;
 Ter ênfase na síntese e na transdisciplinaridade;
 Preocupar-se com a valorização do ser humano e preservação do meio ambiente, inte-
gração social e política do profissional;
 Promover a possibilidade de articulação direta com a pós-graduação;
 Manter forte vínculo entre teoria e prática.

Essas diretrizes são utilizadas atualmente pelo próprio MEC na avaliação de PPC –
Projetos Pedagógicos de Curso – e definem o perfil do egresso da graduação da seguinte for-
ma:

O perfil dos egressos de um curso de engenharia compreenderá uma sólida formação

técnico científica e profissional geral que o capacite a absorver e desenvolver novas
tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e resolução
de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais
e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da socieda-
de. (CES1362/2001, p. 5)

Elas também definem que a graduação deve promover o desenvolvimento de compe-

tências e habilidades em:
a) Aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à enge-
nharia;
b) Projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
c) Conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
d) Planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de engenharia;
e) Identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
f) Desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas;
g) Supervisionar a operação e a manutenção de sistemas;
h) Avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas;
i) Comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica;
j) Atuar em equipes multidisciplinares;
k) Compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais;
l) Avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental;

10
 m) Avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia;
n) Assumir a postura de permanente busca de atualização profissional.

Por fim, o documento define uma lista de conteúdos curriculares básicos (obrigatórios
para qualquer graduação em engenharia), que devem ocupar cerca de 30% da carga horária
total do curso; uma extensa lista de conteúdos profissionalizantes, os quais devem ser aplica-
dos conforme o tipo de engenharia oferecida (civil, mecânica, elétrica, de produção, de ali-
mentos e etc.), e devem ocupar aproximadamente 15% da carga horária total do curso; e, por
fim, propõe que as IES componham à sua escolha um conjunto de conteúdos específicos, que
sejam aprofundamento dos conteúdos profissionalizantes e ocupem os 55% restantes da carga
horária total do curso. 5

Figura 2 – Gráfico de distribuição de conteúdos

Básico 30%
Específico 55%
Profissionalizante
15%

Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia (CES1362/2001, p. 5-7)

Evidencia-se, por meio da análise do gráfico acima, que o MEC sugere que haja maior
carga horária em disciplinas específicas do que nas básicas e profissionalizantes. E que aque-
les, sim, sejam o principal foco das IES, pois se referem a maior carga horária em aprofunda-
mentos sobre conteúdos profissionalizantes.
Destaca-se na leitura a importância das experiências de aprendizado pelo aluno, que
participa ativamente do processo de sua formação profissional. (CES1362/2001, p. 2).

Nesta proposta de Diretrizes Curriculares, o antigo conceito de currículo, entendido

como grade curricular que formaliza a estrutura de um curso de graduação, é substi-
tuído por um conceito bem mais amplo, que pode ser traduzido pelo conjunto de ex-

5
A lista de disciplinas por tipo (básicas, profissionalizantes e específicas) pode ser consultada na análise das
grades curriculares, neste artigo.
11
 periências de aprendizado que o estudante incorpora durante o processo participativo
de desenvolver um programa de estudos coerentemente integrado.

Essas diretrizes clamam pela oferta do conteúdo de forma atrativa aos alunos, desper-
tando-os para além da memorização de conceitos ou execução de exercícios limitados à apli-
cação de ferramentas intelectuais em problemas óbvios. Deve-se promover o uso do raciocí-
nio lógico e desenvolvimento de habilidades criativas e inventivas.
O que se observa nas diretrizes do MEC para os cursos de Engenharia Civil é o apelo
para que as IES induzam o aluno ao protagonismo na obtenção de conhecimento, fornecendo
ambiente propício para tal, com orientação docente e promoção de experiências efetivas de
aprendizagem. Isso nunca poderá ser alcançado com o modelo de ensino transmissivo. Por
fim, resume-se que a formação proposta pelo MEC para o engenheiro civil deve resultar em
profissionais que:
 Tenham capacidade de coordenar informações;
 Possuam habilidade para interagir com pessoas de diversas áreas de atuação;
 Saibam interpretar de maneira dinâmica a realidade;
 Considerem os problemas em sua totalidade;
 Sejam multidisciplinares e transdisciplinares;
 Preocupem-se com questões éticas, com a valorização do ser humano e com a preser-
vação do meio ambiente;
 Integrem-se social e politicamente no exercício de sua profissão;
 Possua sólida formação técnico-científica que o capacite a absorver e desenvolver no-
vas tecnologias;
 Atue de forma crítica e criativa na identificação e solução de problemas;
 Esteja atento a aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais na sua
atuação;
 Tenha visão humanística em atendimento às demandas da sociedade.

4.2 Análise dos Projetos Pedagógicos de Curso

Para identificação de elementos estratégicos adotados pelas IES na formação de enge-

nheiros civis do Brasil, foram analisados três Projetos Pedagógicos de Curso – PPC.
O PPC é um importante documento das IES, de considerável volume textual, e exigi-
do 6 pelo MEC para autorização de funcionamento de cursos de graduação. Ele contém a or-
ganização das práticas pedagógicas propostas pelas instituições em consonância com as Dire-
trizes Curriculares Nacionais. De tal forma que o PPC de um curso de Direito, por exemplo,
apesar de ter a mesma matriz de conteúdo, difere muito do PPC de um curso de Engenharia

6
Conforme o Manual para preenchimento de processos de autorização de cursos de graduação na modalidade
presencial. MEC, p. 5. Brasília, dezembro de 2015. Disponível em <
http://emec.mec.gov.br/documentospublicos/Manuais/40.pdf >. Acesso em 05/07/2018.
12
Civil. Buscou-se elencar os principais elementos que permitiriam observação quantitativa do
cenário de formação de engenheiros civis por essas IES, possibilitando-se a identificação de
um perfil de graduado a ser comparado com as diretrizes do MEC e com o perfil demandado
pelo mercado de trabalho.

Tabela 1 – Elemento: Objetivos do Curso

Critério de Análise: Atributos profissionais pretendidos na formação do aluno

Os objetivos gerais e específicos das IES analisadas se assemelham muito com as disposições das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia no parecer CNE/CES 1362/2001, as quais mesclam a alta
formação técnica e científica com habilidades gerenciais, econômicas, multidisciplinaridade, visão sistêmica
e preocupação com questões éticas, sociais, culturais, ambientais e políticas. Assim, as instituições analisadas
objetivam formação do engenheiro civil em consonância com as recomendações governamentais, o que se
apresenta como ponto positivo.

Fonte: Elaborada pelo autor

Tabela 2 – Elemento: Perfil do Egresso

Critério de Análise: Atributos Comportamentais Aprendidos/Interiorizados

As IES analisadas apresentam entre si muita similaridade em relação ao perfil pretendido para os egressos.
Semelhantemente ao que ocorreu na definição dos objetivos do curso, as instituições reproduzem muitas das
disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia, no parecer CNE/CES
1362/2001.
Portanto, percebe-se direcionamento para o equilíbrio entre habilidades tecnológicas, gerenciais, sociocultu-
rais, econômicas, de preservação ambiental e etc.

Fonte: próprio autor

Tabela 3 – Elemento: Grade Curricular

Critério de análise: Predominância de conteúdos curriculares por áreas afins

As grades curriculares se apresentaram prioritariamente tecnicistas e tradicionais, contendo aproximadamente

a seguinte distribuição de carga horária:
Disciplinas Humanísticas, de meio ambiente e pesquisa ............................ 6,54%
Disciplinas Gerenciais ................................................................................ 9,45%
Disciplinas Tecnológicas .......................................................................... 75,38%
Outras disciplinas e atividades .................................................................... 8,63%

Fonte: próprio autor

13
 Tabela 4 – Lista das principais disciplinas dos cursos de Engenharia Civil

Categoria Disciplinas e carga horária média e percentual

Administração (38,67 h) ............................................................................. 0,99%

Ciência e Tecnologia dos Materiais (80,00 h) ............................................ 2,04%
Ciências do Ambiente (38,67 h) ................................................................. 0,99%
Comunicação e Expressão (52,00 h) ........................................................... 1,32%
Economia (38,67 h) .................................................................................... 0,99%
Eletricidade Aplicada (80,00 h) .................................................................. 2,04%
Básicas Expressão Gráfica (52,00 h) ....................................................................... 1,32%
Média de 1470,88 h
Fenômenos de Transporte (72,20 h) ........................................................... 1,84%
ou 37,48% da carga
horária total Física (218,67 h) ......................................................................................... 5,57%
Humanidades, Ciências Sociais e Cidadania (38,67 h) ............................... 0,99%
Informática (66,70 h) .................................................................................. 1,70%
Matemática (498,67 h) .............................................................................. 12,71%
Mecânica dos Sólidos (80,00 h) .................................................................. 2,04%
Metodologia Científica e Tecnológica (38,67 h) ........................................ 0,99%
Química (77,30 h) ....................................................................................... 1,97%

Ciência dos Materiais (72,00 h) ................................................................... 1,83%

Construção Civil (78,67 h) .......................................................................... 2,00%
Geotécnica (116,00 h) .................................................................................. 2,96%

Profissionalizantes Hidráulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Básico (154,67 h) ............. 3,94%

Média de 937,34 h Ergonomia e Segurança do Trabalho (40,00 h) ........................................... 1,02%
ou 23,88% da carga Materiais de Construção Civil (104,00 h) .................................................... 2,65%
horária total Métodos Numéricos (38,67 h) ..................................................................... 0,99%
Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas (149,33 h) .............................. 3,80%
Topografia e Geodésica (104,00 h) .............................................................. 2,65%
Transporte e Logística (80,00 h) .................................................................. 2,04%

Alvenaria estrutural (36,00 h) ..................................................................... 0,92%

Arquitetura e Urbanismo (50,00 h) ............................................................. 1,27%
Computação Gráfica para Engenharia Civil (36,00 h) ................................ 0,92%
Estágio supervisionado (300,00 h) ............................................................. 7,64%
Específicas Estradas de Ferro (38,67 h) ......................................................................... 0,99%
Média de 1536,37 h Estradas de Rodagens (99,33 h) .................................................................. 2,53%
ou 38,64% da carga Estruturas de Concreto (160,00 h) .............................................................. 4,08%
horária total Estruturas de Madeira (46,00 h) ................................................................. 1,17%
Estruturas Metálicas (59,00 h) .................................................................... 1,50%
Fundações (77,00 h) ................................................................................... 1,96%
Gerenciamento de resíduos sólidos (38,67 h) ............................................. 0,99%
Gerenciamento e Orçamento da Construção Civil (59,00 h) ...................... 1,50%

14
 Categoria Disciplinas e carga horária média e percentual

Gestão de Projetos (38,67 h) ....................................................................... 0,99%

Instalações elétricas (78,00 h) ..................................................................... 1,99%
Instalações Elétricas Prediais (52,00 h) ...................................................... 1,32%
Instalações Hidráulicas e Sanitárias Prediais (38,67 h) .............................. 0,99%
Introdução à Engenharia (38,67 h) ............................................................. 0,99%
Legislação (38,67 h) ................................................................................... 0,99%
Logística (38,67 h) ...................................................................................... 0,99%
Mecânica dos Solos (38,67 h) ..................................................................... 0,99%
Patologias e Recuperação das estruturas (38,67 h) ..................................... 0,99%
Planejamento urbano e mobilidade (38,67 h) ............................................. 0,99%
Pontes (38,67 h) .......................................................................................... 0,99%
Portos e Hidrovias (38,67 h) ....................................................................... 0,99%

Carga horária média dos cursos: 3924,67 h

Fonte: próprio autor a partir das listas contidas nos PPC de três instituições.

Os nomes de disciplinas básicas e profissionalizantes de mesmo conteúdo variam de

uma IES para a outra, portanto, foram listados aqui os nomes definidos pelo MEC em suas
diretrizes. Somente as disciplinas profissionalizantes pertinentes à Engenharia Civil foram
consideradas na listagem, tendo em vista que as diretrizes do MEC CES1362/2001 mostram
disciplinas de todas as engenharias em sua listagem. As disciplinas específicas, consideradas
aprofundamentos das profissionalizantes não constam na documentação do MEC, que explici-
ta liberdade de escolha para as IES.

O núcleo de conteúdos específicos se constitui em extensões e aprofundamentos dos

conteúdos do núcleo de conteúdos profissionalizantes, bem como de outros conteú-
dos destinados a caracterizar modalidades. Estes conteúdos, consubstanciando o res-
tante da carga horária total, serão propostos exclusivamente pela IES. (MEC,
CES1362/2001)

Nesse caso, listaram-se aqui todas as disciplinas específicas encontradas nos PPC das
instituições analisadas. Pode-se pontuar que há, nas grades curriculares, uma distribuição não
linear das categorias de conteúdos. Apesar de haver nos primeiros períodos carga maior de
disciplinas básicas, há algumas dessas que são oferecidas em períodos mais adiantados, apro-
ximando o aprendizado delas de disciplinas profissionalizantes e específicas que requeiram tal
base.

15
4.3 Análise do perfil requisitado pelo mercado

Analisaram-se 10 (dez) ofertas de emprego para engenheiros civis em três sítios de in-
formação de empresas de recrutamento e seleção. Buscou-se diversificar a amostragem ao
catalogar vagas de diferentes regiões do Brasil.

Tabela 5 – Requisitos em Vagas de Emprego

ID Localidade Atributos /Requisitos

 Analisar relatórios, mapas e outros dados dos contratos;
 Fazer estimativas de custos e orçamentos para realização do serviço de
manutenção civil;
 Produzir estimativas de materiais, equipamentos, mão de obra, entre
1 Porto Velho, RO
outros;
 Determinar viabilidade econômica dos serviços;
 Supervisionar ou participar de inspeções;
 Orientar a prestação de serviços.

 Experiência em coordenação de contratos;

 Experiência em gestão de equipe;
2 Montenegro, RS  Experiência em negociação e tratativas com clientes;
 Boa comunicação;
 Dinâmico.

 Desenvolver atividades relativas à disciplina de Estrutura Metálica;

 Elaborar projetos de estruturas metálicas (cálculo estrutural);
 Executar e aprovar o dimensionamento das estruturas metálicas de acordo
com os requisitos de projeto, normas vigentes, requerimentos do cliente;
 Efetuar levantamento de campo;
3 São Paulo, SP
 Dar apoio à obra, atendendo a demandas de alterações / adaptações de
projeto;
 Realizar visitas técnicas para acompanhar o processo de execução dos
serviços;
 Elaborar documentos técnicos.

 Desenvolver planos e métodos de trabalho para orientar o andamento das

obras dentro dos padrões técnicos adequados;
 Acompanhar cronograma físico e financeiro da obra;
4 São Luiz, MA  Elaborar orçamentos;
 Realizar levantamento quantitativo de equipamentos, materiais e
serviços;
 Analisar tecnicamente propostas de serviços a serem contratados.

 Bom domínio do Excel e Word;

 Conhecimento de AutoCAD e MS Project;
 Conhecimento na área de execução de obras;
 Fiscalizar e realizar de orçamentos de obras públicas e particulares;
 Planejar e prospectar;
 Realizar orçamento de obras, quantificar e precificar;
5 Cascavel, PR
 Realizar Análise prévia de viabilidade dos projetos, com Canvas e TIR;
 Apresentar relatórios semanal/quinzenal com os números realizados;
 Apontar e implantar soluções para melhoria da produtividade da equipe
(gestão de tempo, custo e qualidade);
 Desenvolver um novo supervisor de orçamento;
 Elaborar e validar escopo da obra antes de iniciar a execução.

16
 ID Localidade Atributos /Requisitos
 Acompanhar o planejamento/execução dos trabalhos;
6 Brasília, DF  Gerir sistema de gestão de qualidade;
 Gestão de Sub-empreitadas.

 Experiência em memorial de cálculo, As Builts, medição, cronogramas de

7 Belo Horizonte, MG
obras e desenvolvimento de projetos.

 Experiência comprovada em desenvolvimento de projetos estruturais de

8 Porto Alegre, RS edifícios em alvenaria estrutural e concreto armado;
 Conhecimento avançado nos programas AutoCAD e pacote Office.

 Gerenciar e fiscalizar obras de hipermercados / supermercados / postos de

combustível;
 Organizar reuniões para definição de metas;
9 Palhoça, SC
 Acompanhamento de cronograma executivo de obras;
 Realizar acompanhamento diário das tarefas norteando a qualidade e
aplicação de materiais de acordo com projetos e especificações.

 Flexibilidade de horário;
 Possuir carro;
 Já ter atuado com obras comerciais rápidas gerenciamento global da
construção de uma loja de shopping;
10 Recife, PE
 Gestão de equipe operacional;
 Gestão de contrato com terceiros;
 Planejamento e controle de obras;
 Compras de materiais.

Fonte: Próprio autor a partir de análise de vagas ofertadas em sítios de

informações de recursos humanos

Ao se analisar, nas amostras coletadas, os requisitos expostos nas vagas ofertadas para
engenheiros civis, percebeu-se a recorrente necessidade de profissionais para desempenhar
tarefas de:
 Gestão de contratos e produção de relatórios e outros documentos técnicos;
 Precificação, produção de orçamentos e aquisições de materiais e contratação de servi-
ços;
 Análises de viabilidade técnica e econômica;
 Gestão de projetos, supervisão de obras e gerenciamento de equipes;
 Elaboração e adaptação de projetos estruturais;
 Treinar pessoas;
 Manipulação de desenhos CAD e software de gerenciamento de projeto.

Observa-se que, apesar da Engenharia Civil alicerçar-se nas ciências exatas, as amos-
tras coletadas apontam prioritariamente para demanda por profissionais com perfil mais ge-
rencial do que técnico-instrumental.
É necessário, entretanto, levar em conta que a Engenharia Civil é uma profissão que
abre amplo leque de campos de atuação profissional. Portanto, em uma pesquisa em empresas
17
de RH tende-se a observar mais oportunidades para engenheiros de atuação em canteiros de
obra do que oportunidades para engenheiros que se dediquem a perícias, elaboração de proje-
tos viários, desenvolvedores de novos produtos, professores e etc.
Além disso, esta pesquisa foi realizada em um cenário de profunda recessão econômi-
ca do mercado de construção civil no Brasil, no qual são praticamente nulos os investimentos
estatais em obras de infraestrutura e há poucas obras privadas em andamento, em relação a
outros momentos da história do país. Esse momento histórico pode gerar distorções, especi-
almente sob a perspectiva de futuro para a profissão do engenheiro civil. (G1, 2018)

4.5 Discussão dos Resultados

Buscou-se encontrar pontos de congruência e divergência entre intenções e práticas

nos três vetores analisados: diretrizes governamentais, formação do engenheiro na graduação
e perfil requerido pelo mercado.

Gráfico 3 – Vetores que influenciam na formação do engenheiro civil

Fonte: próprio autor

Um ponto em comum que se destaca na comparação é a sólida formação técnico-

científica. Esse elemento aparece no perfil dos egressos nas diretrizes MEC CES1362/2001, e
também pode ser identificado na organização da grade curricular dos PPC analisados, bem
como nos requisitos da maioria das vagas de emprego observadas.
Entretanto, a baixa carga horária para disciplinas humanistas e gerenciais pode indicar
prioridade no acúmulo de conteúdos tecnicista como tentativa de se garantir a formação de
um bom profissional. Nesse aspecto, a formação tende a se distanciar do mercado de trabalho,
que requer profissionais desenvoltos na tomada de decisões, negociações e gestão de pessoas.
18
 Como a pesquisa revelou, o perfil do egresso pretendido pelas IES, demonstrado nos
PPC analisados, assemelha-se muito ao perfil solicitado pelo MEC. Entretanto, a distribuição
de disciplinas e cargas horárias parece não apontar com precisão para o que se pretende alcan-
çar.
Um dado importante a se observar é a distribuição média de conteúdos nos PPC anali-
sados frente à distribuição indicada pelo MEC:

Tabela 6 – Comparação da Distribuição de Conteúdos

Disciplinas Diretriz do MEC Praticado pelas IES

Básicas 30% 37,48%

Profissionalizantes 15% 23,88%

Específicas 55% 38,64

Fonte: próprio autor

Nas disciplinas básicas, as IES dispensam 25% a mais da carga horária recomendada.
Nas disciplinas profissionalizantes, dispensam 59% a mais do que recomendado. E, nas disci-
plinas específicas, aprofundamentos das profissionalizantes, dispensam 30% a menos do que
recomendado.
Percebe-se, portanto, que as IES analisadas privilegiam a oferta de disciplinas básicas
e profissionalizantes em detrimento das específicas, em divergência às diretrizes do MEC
CES1362/2001. E são exatamente as disciplinas específicas, com carga reduzida, as que per-
mitem maior liberdade para se aplicar formas menos tradicionais de ensino. Levantaram-se na
investigação algumas hipóteses prováveis para esse fenômeno:
a) Os alunos podem estar saindo do ensino médio com habilidades e conhecimentos a-
quém das necessárias para o adequando desenvolvimento na graduação, especialmente
nas disciplinas de Matemática, Física e Interpretação de Textos. Isso força as IES a
compensarem essa defasagem com o aumento da carga horária em determinadas disci-
plinas, a título de nivelamento;
b) As disciplinas básicas e profissionalizantes tendem a custar menos para as IES, po-
dendo significar economia de recursos. Tal fato não ser refere somente ao custo de ho-
ra/aula dos docentes contratados. Essas disciplinas exigem também menor investimen-
to em equipamentos, laboratórios, software, livros e outros insumos educacionais;
c) Parece haver um fator cultural que dita regra de que o acúmulo de conteúdos forma
um profissional preparado para exercer sua profissão.

19
5 CONCLUSÃO

Diante de toda a literatura analisada e das comparações realizadas, observam-se resul-

tados enriquecedores sobre a vigente formação de engenheiros civis por instituições de ensino
superior no Brasil.
Observou-se que o Ministério da Educação e Cultura do Brasil, por meio das Diretri-
zes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia – CES1362/2001, define que a forma-
ção de engenheiros deve preparar os graduandos para uma atuação profissional de alta com-
plexidade. Para isso, as Instituições de Ensino Superior devem manter ambiente educacional
propício ao desenvolvimento de habilidades de interpretação e coordenação dinâmicas de in-
formações; capacidade de absorção e desenvolvimento de novas tecnologias; interação fluida
com pessoas de diferentes áreas; multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, identificação
de soluções a partir de sólida perspectiva técnico-científica, mas que considerem o todo em
perspectiva ética e humanística, que valorize a integração social e o meio ambiente, com en-
foque na competência.
Conclui-se, portanto, que o Governo do Brasil tem ciência de que o perfil do engenhei-
ro civil, para hoje a para o futuro, deve conter componentes diferentes da formação do passa-
do, sob o risco de se atrasar o desenvolvimento da sociedade brasileira. (MEC,
CES1362/2001, p. 1)
Suas diretrizes denunciam que o acúmulo de conteúdo não implica necessariamente na
formação de bons engenheiros. Por isso, recomenda dedicação maior da carga horária da gra-
duação em conteúdos específicos – aprofundamentos teóricos e práticos – do que nos conteú-
dos profissionalizantes e básicos.
Mais ainda, o documento propõe que se ofereçam menos aulas expositivas e mais ex-
periências de aprendizado que promovam o protagonismo do estudante na obtenção do co-
nhecimento. Há, portanto, incentivo à extensão universitária, às visitas técnicas, à pesquisa
científica e ao desenvolvimento de projetos, para citar alguns.
As diretrizes promovem também o vínculo forte entre teoria e prática por meio da arti-
culação permanente com o campo de atuação profissional, que pode ser obtido, por exemplo,
com parcerias entre a academia e o setor produtivo.

20
 Já a análise dos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) de Engenharia Civil das três
IES elencadas, demonstra consonância com as diretrizes CES1362/2001 no que tange aos
objetivos dos cursos e perfil pretendido do egresso. Entretanto, quando da análise das grades
curriculares inseridas nesses PPC, observou-se dissonância com essa intenção.
Identificou-se privilégio de carga horária às disciplinas básicas e profissionalizantes
em detrimento das específicas, em contraposição aos percentuais definidos pelo MEC.
Identificou-se também carga horária desproporcionalmente voltada para conteúdos fer-
ramentais em detrimento de aprofundamentos em conteúdos que desafiem a inventividade, a
tomada de decisão, capacidade analítica e visão humanista.
Um ponto positivo pode ser identificado no que tange à distribuição das disciplinas
básicas ao longo da grade de forma que se aproximem temporalmente às disciplinas profissio-
nalizantes e específicas que requeiram base proporcionada pelas primeiras. Provavelmente
seria improdutivo concentrar todas as disciplinas básicas nos primeiros períodos do curso.
A análise das ofertas de emprego demonstraram demanda por engenheiros analíticos,
negociadores, dinâmicos, com perfil de liderança e preparados técnica e ferramentalmente
para se responsabilizar por questões que envolvem muito dinheiro, planejamento, elaboração
de documentação técnica, solução de problemas gerenciais e desenvolvimento de equipes.
Observou-se nas vagas mais facilmente encontradas em sítios de informações de re-
cursos humanos que há maior demanda por profissionais com perfil gerencial do que técnico-
instrumental.
Apesar disso, pode-se reconhecer que há um importante ponto em comum entre a aná-
lise dos três vetores (PPC, Diretrizes e Mercado) que é exigência de uma sólida formação
técnico-científica para os egressos da graduação em Engenharia Civil.

6 REFERÊNCIAS

COCIAN, Luis Fernando Espinosa. Introdução à Engenharia. Bookman Editora. Canoas, RS, 2016.

CORDEIRO, J. S. QUEIRÓS, P. L. de. BORGES, M. N. Associação Brasileira de Educação em Engenharia

(ABENGE). Trajetória e Estado da Arte da Formação em Engenharia, Arquitetura e Agronomia. Vol. 1,
CONFEA, Brasília, DF, 2010.

FREITAS, Antonio A.S.M. Acesso ao Ensino Superior: estudo de caso sobre características de alunos do
ensino superior privado. FSBA, Salvador, 2004.

G1.GLOBO. Alta das demissões na engenharia civil é retrato da crise e não deve 'assustar' candidatos,
dizem especialistas. Disponível em: < https://g1.globo.com/educacao/guia-de-carreiras/noticia/alta-das-
demissoes-na-engenharia-civil-e-retrato-da-crise-e-nao-deve-assustar-candidatos-dizem-especialistas.ghtml >.
Acesso em 28/10/2018.

21
Guimarães, Inês. Matemática não é fazer contas. TEDx, 2017. Disponível em <
https://www.youtube.com/watch?v=9IF0Kl2-pFU&t=183s >. Acesso em 05/08/2018

HADDAD, M. C. L. et al. Enfermagem médico-cirúrgica: uma nova abordagem de ensino e sua avaliação
pelo aluno. Rev. Latino-Am. Enfermagem [online]. 1993, vol.1, n.2, pp.97-112. ISSN 1518-8345. Disponível
em < http://dx.doi.org/10.1590/S0104-11691993000200009 > Acesso em 06/08/2018.

LEITE, C.; FERNANDES, P. Avaliação das aprendizagens dos alunos: Novos contextos, novas práticas.
Porto: Edições Asa, 2002.

MACEDO, Geisla M. SAPUNARU, Raquel A. Uma breve história da Engenharia e seu ensino no Brasil e
no mundo: Foco em Minas Gerais. REUCP, Vol. 10, nº 1, ISSN 2318-0692. Petrópolis, 2016.

MEC – Ministério da Educação e Cultura do Brasil. Parecer CNE/CES1362/2001 – Diretrizes Curriculares

Nacionais dos Cursos de Engenharia. homologação publicada no DOU 25/02/2002, Seção 1, p. 17. Resolução
CES/CNE 11/2002, publicada no DOU 09/04/2002, Seção 1, p. 32. Brasília, DF, 2001. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1362.pdf > Acesso em 06/08/2018.

OLIVEIRA, Vanderlí Fava de. ALMEIDA, Nival Nunes de. Trajetória e estado da arte da formação em
engenharias, arquitetura e agronomia. Vol. 1. INEP. Brasília, DF, 2010.

OLIVEIRA, Vanderlí Fava de. Crescimento, Evolução e o Futuro dos Cursos de Engenharia. Revista de
Ensino de Engenharia, v. 24, n. 2, p. 3-12, 2005

PORTAL MEC. Qual é a diferença entre faculdades, centros universitários e universidades? Fonte: <
http://portal.mec.gov.br/par/127-perguntas-frequentes-911936531/educacao-superior-399764090/116-qual-e-a-
diferenca-entre-faculdades-centros-universitarios-e-universidades >. Acesso em 23/10/2018.

PRIBERAM INFORMÁTICA, S.A. Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. 2018. Disponível em <
https://www.priberam.pt/dlpo/engenharia > Acesso em 05/08/2018.

STAMATO, M.I.C. Extensão Comunitária: O protagonismo do estudante universitário na formação

interdisciplinar. UCS. Santos, SP, 2010.

22